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Manual Tema 4, Modelo Cognitivo Del Aprendizaje
Manual Tema 4, Modelo Cognitivo Del Aprendizaje
Manual Tema 4, Modelo Cognitivo Del Aprendizaje
INDICE
I. PRESENTACION. 3
II. OBJETIVOS. 4
III. ESQUEMA. 5
IV. CONTENIDO. 6
V. RESUMEN. 25
VI. GLOSARIO. 26
VII. BIBLIOGRAFIA. 28
VIII. ACTIVIDADES. 30
I. PRESENTACION
Durante la primera mitad del presente siglo prosperó la investigación sobre el aprendizaje
primariamente dentro de la teoría conductista, y las teorías del aprendizaje ejercieron una
fuerte influencia en la investigación y en la práctica de muchas y diferentes esferas de la
psicología y la educación.
Sin embargo, a partir de los años 70, el foco de la psicología comenzó a cambiar de una
orientación conductista a una orientación cognitiva. La preocupación por la mente y la forma
en que esta funciona volvió a ser de interés para la psicología científica. Esta nueva mirada
cognitiva concentró su estudio en una variedad de actividades mentales y procesos cognitivos
básicos, tales como la percepción, el pensamiento, la representación del conocimiento y la
memoria. Todo este movimiento produjo el florecimiento de grandes enfoques y teorías que
le dieron la seriedad necesaria para ganarse el reconocimiento de científicos y estudiosos del
tema como: Bruner, Piaget, Bandura, Tolman, entre muchos otros.
Desde sus inicios las teorías cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las
actividades mentales que influyen la relación entre el estímulo y la respuesta.
II. OBJETIVOS.
• Aprender sobre los aportes que realizo Jean Piaget a la psicología del aprendizaje.
III. ESQUEMA
Teorias
Cognitivas del
Aprendizaje
1
Supuestos
basicos del
cognitivismo
2
Conceptos de aprendizaje
1.1 definiciones de aprendizaje
Edward
Tolman
1.2
Gestalt
1.3
Leyes de la
Gestalt
1.4
Jean Piaget
1.5
Bruner
4
Últimas tendencias del
enfoque congnitivo del
3 aprendizaje
La teoria
cognocitiva social
3.1
Aprendizaje
Vicario
3.2
Aprendizaje y
desempeño
IV. CONTENIDO
Ellis, (2005). Plantea que el cognitivismo (también conocido como psicología cognitiva) ha
sido la perspectiva dominante desde la que se ha realizado la investigación sobre el
aprendizaje y donde han evolucionado diversas teorías al respecto. Los inicios del
cognitivismo también coinciden con los primeros conductistas, estos resolvieron no incorporar
los aspectos mentales a sus teorías del aprendizaje, argumentando que tales aspectos eran
imposibles de observar y de medir, por lo que no conseguían estudiarse de manera objetiva.
Sin embargo, durante los años cincuenta y los sesenta, muchos psicólogos se mostraron cada
vez más insatisfechos con esa concepción «no pensante» del aprendizaje humano.
Comenzaron a surgir importantes trabajos con un indudable enfoque cognitivo; por ejemplo:
Noam Chomsky en el ámbito psicolingüístico, y de Bruner, Goodnow y Austin (1956) sobre el
aprendizaje conceptual.
Algunas de las más precoces teorías cognitivas del aprendizaje datan de las primeras décadas
del siglo XX, y pueden encontrarse en las propuestas de psicólogos estadounidenses como
Edward Tolman, los psicólogos alemanes de la Gestalt, el psicólogo suizo Jean Piaget y el
psicólogo ruso Lev Vygotsky.
p a r a d i g m a c o g n i t i v o y a r e l y p u l i d o . b l o g s p o t . c o m
Fuente:paradigmacognitivoyarelypulido.blogspot.com
Los teóricos anteriormente mencionados han ejercido una influencia considerable sobre el
cognitivismo contemporáneo, es el caso de las teorías de Piaget y de Vygotsky, estos
continúan constituyendo las perspectivas dominantes en la investigación sobre el desarrollo
humano.
Edward Chace Tolman, durante los siguientes años (1932, 1938, 1942, 1959), desarrolló su
perspectiva mentalista del aprendizaje utilizando algunas adaptaciones de las fuentes de
investigación tradicionales del conductismo. A continuación, se presentan algunos de los
elementos más importantes de su teoría.
Tolman señala que, el objeto de estudio más adecuado son las conductas más globales.
Tolman argumentaba que descomponer la conducta en reflejos aislados E-R, en lugar de
analizarla en su totalidad, oculta el significado y el propósito de la conducta.
Tolman argumentó que el aprendizaje puede tener lugar sin que se refleje en un cambio de
conducta, para lo que utilizó el término aprendizaje latente para referirse a este aprendizaje
no observable.
Tolman propuso que el reforzamiento interviene más sobre la actuación que sobre el
aprendizaje, ya que aumenta la probabilidad de que una conducta aprendida se ponga de
manifiesto.
Variables que intervienen. En 1932 Tolman había propuesto que las variables internas del
organismo (por ejemplo, conocimientos y estados fisiológicos), influyen sobre la conducta
observable. De esta manera, en el trabajo de Tolman encontramos una preocupación precoz
por las diferencias individuales en el proceso de aprendizaje, preocupación que ha
trascendido hasta el cognitivismo contemporáneo.
La conducta es intencionada. Tolman, propuso que una vez que un organismo ha aprendido
que una conducta provoca determinado resultado, ese organismo actúa para lograr dicho
efecto.
La conducta tiende a un propósito, que es la consecución de objetivos. Dado que Tolman puso
el acento en el hecho de que nuestra conducta pretende lograr objetivos, su teoría del
aprendizaje suele recibir el nombre de conductismo intencionado.
Tolman propone la noción de mapa cognitivo. Esta hace referencia a su creencia de que el
aprendizaje está organizado como un mapa cognitivo, esta perspectiva, sobre lo que aprende
un organismo estuvo muy influenciada por las ideas de los psicólogos alemanes de la Gestalt.
Fuente: https://image.slidesharecdn.com/psicologiadonepalore-150527220413-lva1-
app6892/95/psicologia-1-638.jpg?cb=1432764626
Fallas (2008), señala que la palabra alemana Gestalt, traducida en términos generales,
significa «un todo estructurado». Los principales precursores teóricos como Max Wertheimer
(1912, 1945, 1959), Wolfgang Köhler (1925, 1929, 1938, 1940, 1947, 1959, 1969), y Kurt
Koffka (1935).
El todo es más que la suma de sus partes. Los psicólogos de la Gestalt pensaban que la
experiencia humana no puede comprenderse adecuadamente estudiándola de manera
fraccionada.
Ley de la proximidad: Las personas tienden a percibir como una unidad aquellas cosas que
están cercanas entre sí.
Ley de la similitud: Las personas tienden a percibir como una unidad las cosas que son
similares entre sí.
Ley de cierre: Las personas tienden a rellenar las piezas que faltan con el fin de completar
una figura.
Ley de similitud
Ley de continuidad
Ley de cierre
Fuente: https://www.slideshare.net/MAjoE77/leyes-de-Gestalt-57839703
Estas huellas de memoria están sujetas a la ley de Prägnanz, de manera que con el paso del
tiempo tienden a reaparecer de forma más simples, más concisas, y más completas.
Por ejemplo, después de ver objetos más o menos irregulares, las personas tienden a
recordarlos más adelante como «un círculo» y «un cuadrado». Las distorsiones en las
reproducciones se adecuaban a la ley de la Prägnanz: las líneas curvas e irregulares se
Fuente: https://www.aunitz.net/ley-04-ley-de-pragnanz/
Ellis (2008), señala que una razón importante para que la teoría de Piaget no pasara a formar
parte de manera inmediata del pensamiento psicológico de su época, fue su oposición
filosófica con la perspectiva conductista que dominó el estudio del aprendizaje hasta los años
sesenta.
El trabajo de Piaget tiene impacto hasta hoy en día, ya que, es la teoría de desarrollo
intelectual; incorpora temas tan diferentes como el lenguaje, el razonamiento lógico, el
juicio moral, o los conceptos de tiempo, espacio y número. Los estudios que Piaget,
realizados con los niños, ponen de manifiesto su gran conocimiento de la naturaleza del
pensamiento infantil.
Piaget señala, que las personas somos procesadores activos de la información. Mientras que
los conductistas transmitían una imagen de los organismos, incluyendo los humanos, como
receptores pasivos de los estímulos ambientales, las personas manipulan estos estímulos y
observan el efecto de sus acciones.
Gran parte de la teoría de Piaget está dedicada al desarrollo de las estructuras cognitivas que
gobiernan el razonamiento lógico, y que Piaget denominó operaciones.
Ortiz, (2013). señala que Piaget, observa la interacción entre las personas y sus entornos
mediante procesos inmutables (que él denominó funciones), conocidos como asimilación y
acomodación. Mediante la asimilación, una persona interactúa con un objeto o
acontecimiento de manera coherente con alguno de los esquemas que posee.
En la acomodación, una persona puede modificar un esquema que ya posee o construir uno
nuevo que le permita explicar algo que no conocía. La asimilación y la acomodación son
procesos complementarios.
La asimilación supone modificar la percepción que una persona tiene de su entorno para que
se ajuste a sus esquemas, mientras que la acomodación supone modificar un esquema para
que se ajuste al entorno.
De acuerdo con Piaget, ambos procesos van de la mano, de manera que las personas
interpretan los acontecimientos nuevos a partir del conocimiento que ya tienen (asimilación),
pero también modifican su conocimiento como resultado de tales acontecimientos
(acomodación).
Para Bruner el aprendizaje es un proceso de conocimiento que tiene lugar de forma inductiva.
Esto es, el sujeto que aprende avanza desde los conocimientos más específicos a los más
generales. De manera similar a como se aprende un concepto reuniendo elementos
particulares y extrayendo las características comunes que poseen todos ellos en común.
Para, Arancibia, Herrera, y Strasser, (1997). Bruner también postula que el aprendizaje
supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo realiza a su manera.
El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la información y la procesa y organiza de
forma particular. Las ideas de Bruner sobre el aprendizaje son sintetizables en los siguientes
enunciados (Good y Brophy, 1983):
6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver
simultáneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo momento
y para organizar el tiempo y la atención de manera apropiada para esas exigencias múltiples.
Para Bruner (1966), lo más relevante que la información obtenida, son las estructuras que se
forman a través del proceso de aprendizaje.
Bruner define el aprendizaje como el proceso de “reordenar o transformar los datos de modo
que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o insight nuevos”. A esto es lo que
él ha llamado aprendizaje por descubrimiento.
Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:
De acuerdo con estos principios, Bruner propone una teoría de la instrucción que considera
cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a
aprender, la secuencia de presentación, y el refuerzo al aprendizaje (Bruner, 1966).
Fuente:
https://
image.slidesharecdn.com/pawerpointdemargarita-160618031129/95/aprendizaje-por-
descubrimiento-de-bruner-5-638.jpg?cb=1466219590
Para Aguilera, T. Las teorías contemporáneas del aprendizaje (entre las que se
encuentra la corriente cognitiva) y las tradicionales (en donde es ubicado el conductismo)
muestran una ruptura, en donde las visiones existentes entre unas y otras son opuestas. Por
ejemplo, mientras que unas plantean el asociacionismo como forma previa para alcanzar el
aprendizaje, las otras establecen que el primero es producto del segundo. Sin embargo, la
teoría del procesamiento humano de la información de Gagné emplea, por un lado, principios
que explican el aprendizaje como desarrollo interno de la persona, sin abandonar elementos
conductistas tales como estímulo, respuesta y, en general, una mecanización de cómo hacer
que la persona aprenda.
Los receptores son dispositivos del cuerpo humano que, a través de los sentidos, permiten
captar información del entorno en forma de energía (luminosa, acústica, química, etc.).
Cada uno de nuestros sentidos posee un sistema de registro o memoria de las percepciones;
gracias a estos registros sensoriales es posible, mediante la atención selectiva, enviar
intencionalmente parte de la información captada a la memoria de corto plazo, desechando
del sistema de almacenaje consciente aquellos datos que no se consideren relevantes.
Ejemplo es memorizar un rostro sin recordar la ropa que llevaba puesta la persona.
Fuente: http://image.slidesharecdn.com/
teoradeprocesamientodeinformacin-100130183626-phpapp01/95/teora-de-
procesamiento-de-informacin-11-728.jpg?cb=1264876630
Los efectores son los órganos y glándulas, que dirigen al cuerpo para ejecutar la respuesta o
conducta. Los efectores producen la respuesta o conducta en forma de movimientos físicos,
gesticulaciones, expresiones verbales, posturas corporales, sentimientos.
El control ejecutivo, es el elemento rector que dirige las funciones fundamentales del
proceso de aprendizaje. Con base en él, se elige el contenido de la atención, se activan las
estrategias de memorización, se recupera la información y se activan los efectores; así
mismo, el control ejecutivo decide los momentos en que deben llevarse a cabo los procesos
de aprendizaje.
Las habilidades intelectuales, permiten dar respuesta al medio ambiente e interactuar con
él, particularmente por medio de símbolos. Esta capacidad consiste fundamentalmente desde
formas simples como la habilidad de leer, escribir y utilizar números hasta la clasificación,
distinguir formas, resolver ecuaciones y estructurar esquemas sofisticadas de expresión
verbal.
Las habilidades motoras, se refieren a los movimientos corporales que, una vez más,
incluyen actividades tan simples como el tomar un lápiz, hacer trazos o arrojar una piedra
hasta las más complejas como el jugar un deporte, hacer una operación quirúrgica o conducir
una nave espacial. En la escuela, los alumnos pueden aprender este tipo de capacidades que
pueden incluir pegar papel en preescolar hasta manejar equipos de alta precisión y
complejidad.
Shunk, (2013). Señala que la teoría cognoscitiva social se basa en algunos supuestos acerca
del aprendizaje y las conductas, los cuales hacen referencia a las interacciones recíprocas de
personas, conductas y ambientes; y la manera en que ocurre el aprendizaje; la diferencia
entre aprendizaje y desempeño; y el papel de la autorregulación Zimmerman y Schunk,
(2003).
Bandura, (1982a, 1986, 2001). Analizó la conducta humana dentro del esquema de una
reciprocidad tríadica o interacciones recíprocas entre conductas, variables ambientales y
factores personales como las cogniciones
Fuente:http://slideplayer.es/slide/1686471/7/images/16/
TEOR%C3%8DA+DEL+APRENDIZAJE+SOCIAL+COGNOSCITIVO.+ALBERT+BANDURA.jpg
Bandura, (1982b, 1986, 1997). Plantea, que los factores de interacción se pueden ilustrar
utilizando la autoeficacia percibida o las creencias acerca de las propias capacidades para
organizar e implementar las acciones necesarias para aprender o desempeñarse a los niveles
propuestos Con respecto a la interacción de la autoeficacia (factor personal) y el
comportamiento, la investigación muestra que las creencias sobre la autoeficacia influyen en
el logro de conductas como la selección de las tareas, la perseverancia, el nivel de esfuerzo y
la adquisición de destrezas (persona →conducta; Schunk, 1991, 2001; Schunk y Pajares,
2002).
Fuente: http://image.slidesharecdn.com/autoeficaciayconductasdesalud-140114100243-
phpapp01/95/autoeficacia-y-conductas-de-salud-4-638.jpg?cb=1389694063
En cuanto los estudiantes trabajan en sus tareas, advierten que están progresando hacia sus
metas de aprendizaje (por ejemplo, al terminar las tareas y al terminar las secciones de un
trabajo final), lo que se convierte en un indicador de que son capaces de conseguir un buen
desempeño. Eso aumenta su creencia en su autoeficacia para un aprendizaje continuo
(conducta →persona).
El aprendizaje ocurre de manera activa, es decir, a través del hacer real, o de forma vicaria,
mediante la observación del desempeño de modelos, ya sea en vivo, de manera simbólica o
de manera electrónica. El aprendizaje en acto implica aprender de las consecuencias de los
propios actos. Las conductas que tienen consecuencias exitosas se conservan; en tanto que
aquellas que conducen al fracaso se modifican o se descartan. Las teorías del
condicionamiento también afirman que las personas aprenden mediante el desempeño, pero
la teoría cognoscitiva social ofrece una explicación diferente.
Fuente:https://image.slidesharecdn.com/aprendizajevicario-111209130625-phpapp01/95/
aprendizaje-vicario-7-728.jpg?cb=1323436845
Skinner (1953) señaló que las cogniciones acompañan al cambio conductual pero no influyen
en él. La teoría cognoscitiva social plantea que las consecuencias de las conductas sirven
como fuente de información y de motivación, y no como el medio para fortalecer las
conductas, como afirman las teorías del condicionamiento.
La teoría del aprendizaje social reconoce que son las cogniciones de las personas, más que las
consecuencias, las que afectan el aprendizaje. Gran parte del aprendizaje humano es vicario,
es decir, ocurre sin que el aprendiz realice la conducta en el momento de aprender. Algunos
ejemplos del aprendizaje vicario provienen de:
• Observar o escuchar modelos en vivo (en persona).
• Modelos simbólicos o no humanos (como los animales que hablan, que se ven en la
televisión y los personajes de caricaturas).
• Modelos electrónicos (por ejemplo, la televisión, la computadora, el DVD)
• Modelos impresos (libros y revistas).
Las fuentes vicarias también evitan que los individuos experimenten por sí mismos
consecuencias negativas. Por ejemplo, aprendimos que las serpientes venenosas son
peligrosas porque otros nos lo enseñaron, lo leímos en libros o lo vimos en las películas, etc.,
¡más que por experimentar en carne propia las desagradables consecuencias de sus mordidas!
¿Cómo está estudiando en este momento las personas? ¿Qué metas se ha planteado para su
lectura de hoy? ¿Cuál es su plan para aprender y qué estrategias está utilizando en este
momento para aprender? ¿Cómo aprendió esas estrategias?
Preguntas que se hace Woolfolk (2011). Con lo cual señala que, la mayoría de los profesores
coinciden en que los alumnos necesitan desarrollar habilidades y actitudes para un
aprendizaje independiente de por vida (aprendizaje autorregulado y autoeficacia para
aprender). Muchas investigaciones apoyan esta necesidad, con la finalidad de fomentar el
desarrollo de los estudiantes y la participación en un aprendizaje autorregulado (Neuman y
Roskos, 1997; Perry, 1998; Wharton-McDonald, Pressley, Rankin, Mistretta, Yokoi y Ettenberg,
1997; Woolfolk, Perry y Winne, 2006; Zimmerman, 2002).
De hecho, las investigaciones indican que las tareas más motivadoras y benéficas a nivel
académico son aquellas que desafían al individuo, pero sin abrumarlo (Rohrkemper y Corno,
1988; Turner, 1997); las tareas complejas no necesitan ser demasiado dificultosas para los
estudiantes. El término complejo se refiere al diseño de las tareas y no a su nivel de
dificultad. Desde el punto de vista de un diseño, las tareas son complejas cuando abarcan
muchas metas y varios grupos de significados, como los proyectos y las unidades temáticas.
Además, las tareas complejas se extienden por largos periodos, permiten que los estudiantes
participen en diversos procesos cognoscitivos y metacognoscitivos, y dan por resultado una
amplia gama de productos (Perry, VandeKamp, Mercer y Nordby, 2002; Wharton- McDonald et
al., 1997). Por ejemplo, un estudio de las pirámides de Egipto podría dar como consecuencia
la producción de informes escritos, mapas, diagramas y modelos. Y algo aún más importante:
las tareas complejas dan a los estudiantes información acerca de su adelanto en el
aprendizaje. Estas tareas requieren que apliquen un pensamiento elaborado y profundo, y
que lleguen a la resolución de problemas. En el proceso, los alumnos desarrollan y afinan sus
estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas.