Violencia Estudiantes Informe

La violencia entre
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
estudiantes de educación
CUADERNOS DE
básica y media superior
en México
Aportaciones sobre su frecuencia

y variables asociadas a partir de
estudios de gran escala
La violencia entre estudiantes de educación básica y media superior DIRECTORIO
en México. Aportaciones sobre su frecuencia y variables asociadas
a partir de estudios de gran escala. JUNTA DIRECTIVA
2021 Silvia Valle Tépatl

Presidenta
Coordinación general
Francisco Miranda López y Giulianna Mary Mendieta Melgar María del Coral González Rendón
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Coordinación académica
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Humberto Othón Rivera Navarro, María Edith Vázquez Viquez, Comisionado
María José Corona Burch y Sandra Hernández González
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Con el apoyo de Jorge Luis Medina Beltrán y Óscar Zamora Coronado Comisionado
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C. P. 03900, Ciudad de México, México.
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la fuente de la siguiente manera:
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2021). La violencia

entre estudiantes de educación básica y media superior en México. Aportaciones
sobre su frecuencia y variables asociadas a partir de estudios de gran escala.
Índice
Presentación 5
Introducción 7
1. La violencia en las escuelas: conceptos y enfoques 11

1.1 Breve historia de la violencia escolar 11
1.2 Enfoques para atender la violencia escolar 14
1.3 El concepto de violencia escolar 17
1.4 Acción pública para la prevención y atención de la violencia escolar 30
2. Los factores de la violencia escolar en cinco estudios nacionales 39

2.1 INEE (2007). Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas
para la salud en escuelas primarias y secundarias de México 39
2.2 SEP, UNICEF (2009). Informe nacional sobre violencia de género
en la educación básica en México 48
2.3 CEPAL y UNICEF (2017). Las violencias en el espacio escolar 51
2.4 OCDE (2017). PISA 2015 53
2.5 INEE (2018a). Condiciones básicas para la enseñanza
y el aprendizaje en los planteles de educación media superior
en México. Resultados generales 55
2.6 Discusión de la información 56
2.7 Consideraciones finales del capítulo 58
3. Frecuencia de la violencia escolar entre estudiantes

en estudios del acervo de Mejoredu 61
3.1 Estudios en primaria 63
3.2 Estudios en secundaria 69
3.3 Estudios en educación media superior 76
4. Variables asociadas con la violencia entre estudiantes 83

4.1 Educación primaria 84
4.2 Educación secundaria 86
4.3 Educación media superior 92
Conclusiones y recomendaciones 100
Referencias 109
Glosario 113
Anexo 1.
Definiciones de violencia escolar en los estudios recopilados 118
Anexo 2.
Niveles de significación de las comparaciones entre pares
de grupos de las variables independientes 121
Presentación
La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) tiene

un mandato muy claro en relación con el estudio de la violencia escolar: coadyu-
var a la promoción de la convivencia escolar pacífica. La Ley General de Educación
(artículo 74, fracción V) establece que las autoridades educativas deberán solicitar
a Mejoredu:
estudios, investigaciones, informes y diagnósticos que permitan conocer las

causas y la incidencia del fenómeno de violencia o maltrato entre escolares en
cualquier tipo, ya sea psicológica, física o cibernética, así como su impacto
en el entorno escolar, en la deserción de los centros educativos, en el desem-
peño académico de los educandos, en sus vínculos familiares y comunitarios y
el desarrollo integral de todas sus potencialidades, así como las medidas para
atender dicha problemática.
En este sentido, Mejoredu, además de asumir de manera responsable estas obliga-

ciones que la ley señala, tiene la firme convicción de dar prioridad a la promoción
de la convivencia escolar pacífica y se compromete con ello.
Así, en el documento La mejora continua de la educación. Principios, marco de re-

ferencia y ejes de actuación (Mejoredu, 2020a), la Comisión plantea su concepción
acerca de una buena educación: por una parte, aceptable y común y, por otra, equi-
tativa. Entre los rasgos que conforman el carácter aceptable y común está el de
ser digna, lo que “implica que las condiciones materiales y sociales necesarias para
enseñar […] y aprender, así como las relaciones que distinguen estos procesos y
la convivencia en los espacios educativos, se rigen por el reconocimiento, respeto
y ejercicio de los derechos de las personas que participan en ellos, principalmen-
te estudiantes y docentes” (p. 21). De esta manera, una educación en la que esté
presente la violencia física o simbólica no puede considerarse buena, aun y cuando
exista aprendizaje.
En el mismo documento, se expresan los campos de acción para la mejora de la

educación. Dos de ellos son especialmente relevantes en la promoción de una
convivencia pacífica y la eliminación de la violencia en la escuela. El primero es
la participación estudiantil. Para Mejoredu es primordial que la educación abra
5
“espacios de participación a niñas y niños con el fin de acordar un marco de con-
vivencia en el aula y la escuela” (Mejoredu, 2020a). El otro campo es la gestión
escolar, la cual puede articular en una visión común las necesidades, motivacio-
nes y representaciones de todas las personas que integran la comunidad escolar.
En congruencia con estas concepciones, Mejoredu ha planteado en su Programa

Institucional 2020-2024 (Mejoredu, 2020b) el "Objetivo prioritario 2. Mejorar la
oferta de información relevante y las orientaciones técnico-pedagógicas que con-
tribuyan a mejorar el aprendizaje de los estudiantes de educación básica, media
superior y de adultos para fortalecer la excelencia, la inclusión y la equidad educa-
tiva". En función del logro de este objetivo, en el numeral 6.2 se contemplan accio-
nes relativas al desarrollo de “estudios e investigaciones sobre la participación de
los estudiantes en la escuela, los retos de aprendizaje para personas que enfrentan
condiciones de vulnerabilidad, el clima y la convivencia escolar, y el involucramiento
de las familias en el aprendizaje de los estudiantes”.
El reporte que aquí se presenta es el primero de esos esfuerzos. Se orienta, por una
parte, al estudio de la frecuencia de la violencia entre estudiantes mediante la siste-
matización de estudios a gran escala que se han realizado en México; por otra, trata
de identificar las variables asociadas a este fenómeno a través de análisis estadísti-
cos de la información contenida en las bases de datos de algunos de esos estudios.
A partir de los resultados obtenidos, se ofrecen recomendaciones sobre grupos y
contextos que ameritan una atención especial por parte de las autoridades educa-
tivas y escolares. Además, presenta una revisión de las formas como se ha medido
la violencia escolar en los estudios analizados y plantea sugerencias para mejorar
el abordaje.
Tomando como punto de partida este ejercicio inicial de aproximación y análisis de

la violencia entre estudiantes, Mejoredu emprenderá nuevos proyectos para el es-
tudio de la violencia y de la convivencia escolar que contribuyan a hacer realidad los
derechos humanos y, en especial, el derecho a la educación de las niñas, los niños,
adolescentes y jóvenes de México.
Introducción
El presente documento expone los resultados de un estudio cuyo objetivo fue ana-
lizar la frecuencia1 de la violencia entre estudiantes en las escuelas mexicanas de
educación primaria, secundaria y media superior, así como las variables asociadas
con este fenómeno, a partir de fuentes preexistentes; específicamente, investiga-
ciones y evaluaciones a gran escala que contienen información empírica valiosa
sobre este problema en la educación básica (EB) y la educación media superior
(EMS) del país. Con base en lo anterior, se formulan recomendaciones dirigidas a
las autoridades educativas y escolares, y se trazan rutas orientadas a desarrollar el
análisis del fenómeno en estudios posteriores.
Con el fin de estudiar la frecuencia de la violencia se utilizaron los reportes de nue-

ve estudios2 realizados en el país, con muestras que permiten hacer inferencias a
escala nacional y por tipo de servicio. Para el análisis de las variables asociadas se
empleó la información contenida en las bases de datos de tres de esos estudios (uno
de primaria, otro de secundaria y uno más de educación media superior). Dichas
bases de datos son parte del acervo de la Comisión Nacional para la Mejora Conti-
nua de la Educación (Mejoredu).
Se trata de estudios que, si bien tenían otros temas como objetivo principal, por
ejemplo, el aprendizaje o la educación cívica, incluyeron variables para indagar so-
bre la violencia escolar, así como diferentes aspectos de escuelas y estudiantes. Esas
variables, en su momento, fueron objeto de análisis limitados desde la perspectiva
del estudio de la violencia escolar. En este documento se busca aprovechar tal in-
formación para contribuir al conocimiento de ese fenómeno.
Con el propósito de establecer con qué frecuencia se da la violencia entre estu-

diantes se analizaron los porcentajes de respuesta de las y los alumnos a preguntas
relacionadas con haber sufrido agresiones y se complementó con las percepciones
de estudiantes, docentes y directivos sobre la ocurrencia de conductas violentas en
1 Véase glosario.
2 En este documento se utiliza la palabra estudio como un término genérico que incluye
investigaciones, evaluaciones y otros procesos sistemáticos de recopilación y análisis
de información.
7
sus escuelas. A partir de ello, se identifican algunas tendencias de la violencia en-
tre pares en EB y EMS, y se establecen recomendaciones para una medición válida y
confiable del fenómeno que sea más útil en la toma de decisiones.3
El análisis de variables asociadas se realizó sobre un subconjunto de los estudios

revisados para conocer su frecuencia. Se incluyeron los que tenían preguntas más
adecuadas4 acerca de la violencia y aquellos que incluían una mayor cantidad de pre-
guntas sobre variables potencialmente relacionadas. Esta asociación se determinó
en función de la literatura revisada en los capítulos 1 y 2.
Cabe aclarar que la identificación de variables asociadas no representa necesariamen-

te una relación de causalidad entre tales variables y los hechos de violencia, sin em-
bargo, son un aporte al conocimiento del fenómeno. En primer lugar, porque es un
acercamiento inicial para elaborar estudios que identifiquen sus causas y, en segundo,
porque permite identificar situaciones y contextos donde es más probable que haya
violencia escolar, lo que facilita la focalización de acciones de prevención y atención.5
La importancia de investigar la violencia o maltrato entre escolares reside en la obli-

gación que tiene el Sistema Educativo Nacional (SEN) de prevenir, combatir, atender
y estudiar la incidencia y las causas de este fenómeno en las escuelas. Esta afirma-
ción se sustenta tanto en las leyes y normas nacionales e internacionales como en
la investigación educativa.
En primer lugar, en el artículo 19 de la Convención sobre los Derechos del Niño

(ONU, 1989), se establece que niñas, niños y adolescentes (NNA) tienen derecho a
una vida libre de violencia. Por su parte, el artículo 3° de la Constitución mexicana
establece que:
La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las perso-

nas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva. Tenderá
a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomen-
tará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las
libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional,
3 Esto se logró mediante un trabajo de análisis y comparación de las preguntas planteadas

en los estudios consultados con el fin de identificar similitudes y divergencias en las
conductas medidas y en la forma de medirlas.
4 Los criterios de adecuación se detallan más adelante.
5 La pandemia por covid-19 modificó las dinámicas escolares, seguramente también las
relacionadas con la violencia. Está por documentarse si la violencia a través de los medios
electrónicos se ha incrementado o ha evolucionado en este periodo. Por lo demás, no hay
razones para pensar que las antiguas dinámicas de violencia desaparecerán al volver a
clases presenciales o híbridas.
La violencia entre estudiantes de educación básica y media superior en México

en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores
y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje (Segob, 2019).
Por su parte, la Ley General de Educación (LGE) en su artículo 12, inciso IV, establece
que los servicios educativos impulsarán el desarrollo humano integral para “combatir
las causas de discriminación y violencia en las diferentes regiones del país, especial-
mente la que se ejerce contra la niñez y las mujeres” (Cámara de Diputados, 2019: 6).
El artículo 16, fracción IV, de la LGE se relaciona con la promoción del interés general
de la sociedad, a través de los servicios educativos impartidos por el Estado, con la
eliminación de la violencia en la familia.
El presente estudio también responde a lo establecido en el artículo 74, de la Ley

General de Educación en el que se señala que las autoridades educativas “promo-
verán la cultura de la paz y no violencia para generar una convivencia democráti-
ca basada en el respeto a la dignidad de las personas y de los derechos humanos”.
Especialmente, acata la disposición relativa a que la Comisión Nacional para la
Mejora Continua de la Educación atenderá las solicitudes que realicen las autori-
dades educativas para realizar
estudios, investigaciones, informes y diagnósticos que permitan conocer las

causas y la incidencia del fenómeno de violencia o maltrato entre escola-
res en cualquier tipo, ya sea psicológica, física o cibernética, así como su
impacto en el entorno escolar en la deserción de los centros educativos, en
el desempeño académico de los educandos, en sus vínculos familiares y co-
munitarios y el desarrollo integral de todas sus potencialidades, así como
las medidas para atender dicha problemática (LGE, art. 74).
La legislación citada implica, para el SEN y para todas las instituciones educativas
que lo integran, el deber de proteger y fomentar el respeto a los derechos huma-
nos, así como combatir todas las formas de violencia contra niñas, niños y adoles-
centes (NNA), especialmente las que suceden dentro de la escuela y en el marco
de sus actividades educativas.
Además de lo que mandatan estas leyes, existen numerosos estudios que demuestran
que la violencia que se ejerce en contra de NNA tiene un efecto negativo tanto en su
aprendizaje como en su desarrollo personal (Trucco e Inostroza, 2017; SEP-UNICEF,
2019; INEE, 2018a).
Así, las políticas de atención a la violencia no sólo contribuyen a asegurar el dere-

cho de niñas, niños y adolescentes a una vida libre de violencia, sino también su
derecho a una buena educación (Mejoredu, 2020a).
Introducción
Este documento está conformado por cinco capítulos. Los dos primeros detallan el
marco de referencia del estudio; los capítulos 3 y 4 analizan la violencia entre estu-
diantes y el último capítulo presenta las conclusiones y recomendaciones derivadas
del estudio.
El primer capítulo aborda brevemente el concepto de violencia escolar y hace una

revisión general de su historia; asimismo, expone de manera sucinta los enfoques
que se han utilizado para estudiar y prevenir la violencia, así como los factores que,
desde la teoría, se consideran asociados a este fenómeno.
Para complementar lo planteado por la teoría, en relación con los factores asocia-
dos, en el segundo capítulo se revisan los resultados de cinco estudios nacionales
a gran escala, entre cuyos objetivos estaba la identificación de los factores de la
violencia contra las y los estudiantes en las escuelas mexicanas. Los estudios se
llevaron a cabo entre 2007 y 2019, con muestras representativas que permiten
generalizar sus resultados.
En el capítulo 3 se aborda la primera parte del objetivo del estudio realizado por
Mejoredu, y se presenta información sobre la frecuencia de la violencia escolar en-
tre pares y la percepción de su ocurrencia en nueve estudios, cuyos cuestionarios
incluyeron preguntas relacionadas con este fenómeno y que están disponibles en
el acervo de la Comisión. Además, se presenta un análisis de la forma en que estos
estudios midieron la violencia.
En el cuarto capítulo se atiende la segunda parte del objetivo del estudio, pues
describe los resultados de los análisis estadísticos, realizados por la Unidad de Eva-
luación Diagnóstica de Mejoredu para identificar variables asociadas con la violen-
cia escolar. Estos análisis se realizaron con las bases de datos de tres de los nueve
estudios mencionados.
Finalmente, en el quinto capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones

derivadas de este estudio.
La violencia entre estudiantes de educación básica y media superior en México

1 La violencia en las escuelas:
conceptos y enfoques
En este capítulo, se expone el concepto de violencia escolar adoptado en el proyec-

to y que sirvió para decidir cuáles de los estudios revisados cumplían con ciertas
características, así como para elegir los reactivos idóneos con qué se analizarían la
frecuencia y las variables asociadas. En este sentido, se plantea una delimitación
del fenómeno y se identifican algunos factores reportados en la literatura.
La revisión aquí realizada y la delimitación del concepto serán el punto de partida

para la posterior conformación de un marco teórico6 de la violencia escolar que sus-
tente futuras investigaciones y sugerencias a las autoridades educativas.
Antes de abordar la delimitación del concepto, se presenta una reseña histórica de

la violencia escolar y se describen algunos enfoques utilizados en las políticas pú-
blicas. Finalmente, el capítulo se complementa con una breve revisión de la acción
pública en la materia.
1.1 Breve historia de la violencia escolar
De acuerdo con Rodney-Rodríguez y García-Leyva (2014), la violencia es un fe-

nómeno que ha acompañado a la humanidad desde los tiempos más remotos, sin
embargo, la forma en que se manifiesta cambia de acuerdo con las diferentes reali-
dades culturales, históricas y sociales; y es más o menos visible, tolerada, rechazada
o normalizada. Aunque hay diferencias entre los distintos contextos sociales, la vio-
lencia en la escuela –tanto de la institución y sus docentes dirigida hacia alumnas y
alumnos como entre ellos mismos– existe desde sus inicios como institución social,
que surge a partir del establecimiento de la escuela pública en Europa y América
Latina entre los siglos XVIII y XIX.
Estas autoras refieren que las formas de relación que existían en la escuela estaban
basadas en la imposición, el control y la unilateralidad por parte del docente como
6 Un marco teórico no sólo habrá de delimitar el fenómeno, también deberá identificar

dimensiones en su interior, discutir a fondo su relación con otros conceptos asociados y
proponer una explicación de la manera en que la violencia escolar se conecta con diversos
factores, entre otros elementos.
11
un medio para mantener la disciplina dentro de las aulas. Los golpes, las humilla-
ciones y otras formas violentas de castigo se consideraban estrategias aprobadas
para mantener el control y con ello asegurar la efectividad del proceso educativo.
En el caso de América Latina, la violencia de la escuela hacia niñas y niños tenía ade-
más un componente cultural. Según Rodney-Rodríguez y García-Leyva (2014), des-
pués de la Conquista, la educación que se ofrecía en las colonias era “prácticamente
foránea, descontextualizada, elitista y discriminatoria; se priorizaba la educación en
los niveles medios y universitarios para las clases altas, desatendiéndose la enseñan-
za elemental” (p. 43). Tomando el ejemplo de Cuba, las autoras documentan que el
castigo corporal era común en las escuelas y ante él surgieron denuncias, recomen-
daciones de expertos y hasta normas. Algunas eran contundentes, pero otras eran
un tanto ambiguas y, en general, no parecen haber tenido mucho éxito. Sin embargo,
evidencian la preocupación de algunos educadores.
A juicio de Conde y Gutiérrez (s/f), la violencia considerada como disciplina se man-

tuvo como un pilar incuestionable del proceso educativo hasta el siglo XIX e incluso
durante las primeras décadas del siglo XX. Fue a partir de 1924, con el surgimiento de
la noción de los derechos de la niñez, impulsada por Save the Children, que esta idea
se fue deslegitimando y lentamente las formas para disciplinar a niñas y niños basadas
en el castigo violento fueron reconocidas como maltrato infantil y consideradas un
problema público que exigía la atención e intervención de la autoridad.
Más tarde, Naciones Unidas erigió la dignidad y los derechos humanos como referen-
tes para la acción de los Estados y, con ello, el reconocimiento de los derechos de la
infancia, a través de la Declaración de los Derechos del Niño de Naciones Unidas en
1959 y la Convención sobre los Derechos del Niño proclamada en 1989. En ellas se
reafirmó la idea de que el castigo basado en la violencia es inaceptable.
A pesar de los avances en la teoría pedagógica y de la legislación en contra del mal-

trato como una forma de disciplina, Rodney-Rodríguez y García-Leyva (2014) re-
saltan que, hasta bien entrado el siglo XX, se siguieron admitiendo y normalizando
los castigos con violencia en las escuelas, pues la sociedad aún los consideraba im-
portantes para la disciplina y el aprendizaje. Conde y Gutiérrez (s/f) destacan que
aún en nuestros días estas prácticas no han sido erradicadas completamente, sin
embargo, ahora se consideran indebidas y abusivas y, como tales, pueden denun-
ciarse y existen sanciones jurídicas para quienes incurren en ellas.
Aunque estas expresiones de violencia escolar son cada vez menos comunes, si-
guen existiendo formas de violencia y discriminación arraigadas en la cultura y en
la estructura social y educativa que con frecuencia pasan desapercibidas, ya sea
12 La violencia entre estudiantes de educación básica y media superior en México

porque son invisibles o porque han adquirido nueva legitimidad social (Conde y
Gutiérrez, s/f).
El caso de la violencia entre estudiantes tiene una historia similar. Según Conde y
Gutiérrez (s/f), durante muchos años se asumió que ésta era una conducta propia
de la etapa de desarrollo de niñas, niños y adolescentes (NNA). Incluso en algunas
culturas se pensaba que era un hecho positivo para su proceso de maduración, ya
que supuestamente fortalecería su carácter y les enseñaría a defenderse ante las
adversidades. Esta idea, fuertemente arraigada en la sociedad y extendida a docen-
tes, directivos, madres y padres de familia, contribuyó a banalizar e invisibilizar este
tipo de violencia.
Como se ha señalado, la violencia escolar, tanto la que se ejerce desde la institución

educativa y sus docentes como la que se da entre pares, ha existido desde los ini-
cios de la educación pública, sin embargo, en las últimas décadas comenzó a crecer
la preocupación por su estudio, atención y prevención. González Villarreal (2009)
explica que, si bien los castigos físicos y otras formas de violencia en la escuela se
han regulado desde hace décadas, éstos fueron mas visibles a partir del estableci-
miento de canales, procedimientos y organismos para atender las quejas y acusa-
ciones. Además, menciona que esta preocupación por la violencia escolar surge
en coyuntura con otros discursos, grupos sociales y resistencias que han obligado
a cuestionar a la escuela y lo que sucede en ella.
Esta nueva mirada también parece estar relacionada con lo que este autor deno-
mina efecto de acumulación, es decir, el aumento en la cantidad de denuncias por
violencia, la amplificación de sus formas y la diversidad de sus participantes. En los
últimos años se ha puesto mayor atención a este fenómeno porque han “ocurrido
nuevos modos de ejercer la violencia, […] parece que viene de muchas partes, en
muchas formas, en todos lados” (González Villarreal, 2009: 7). Además, en países
como Estados Unidos, y recientemente en México, han ocurrido eventos de “violen-
cia letal o targeted violence”, donde estudiantes han masacrado y atentado contra la
vida de sus compañeros o maestros, lo que ha despertado una fuerte preocupación
por la seguridad de las y los estudiantes.
La heterogeneidad en las expresiones de la violencia y los grados tan alarmantes

a los que se ha llegado generan preocupación y temor por la seguridad, una suerte
de sentimiento de violencia (Dubet, 1991, apud González Villarreal, 2009), originado
por “el riesgo permanente de que ocurran violencias que provienen de muchas par-
tes, adoptan muchas formas y en las que participan muchos agentes” (González
Villarreal, 2009: 10). Es decir, el problema de la violencia no se trata únicamente de
los hechos o situaciones violentas que ocurren de manera más o menos frecuen-
te, sino también de una sensación constante de temor e inseguridad originada por
Capítulo 1 13
estos eventos, que pueden afectar de forma significativa las relaciones que se esta-
blecen en la escuela, así como el aprendizaje y el desarrollo del estudiantado.
El reconocimiento del derecho a la no violencia de NNA, así como la percepción

de un aumento de la violencia en las escuelas propiciaron que, a partir de los años
setenta, creciera el interés por este fenómeno. De acuerdo con un breve recuento
histórico del estudio de la violencia en las escuelas, realizado por Conde y Gutiérrez
(s/f), Suecia fue pionero en el estudio de la violencia entre pares. Según los auto-
res, en 1972, el psicólogo Peter-Paul Heinemann realizó las primeras observaciones
detalladas en los patios de recreo y adoptó el término mobbing para referirse a con-
ductas de acoso y hostigamiento entre estudiantes.
Tiempo después, en 1973, el psicólogo Dan Olweus publicó un estudio sobre vio-
lencia entre varones preadolescentes suecos, en el que encontró que aproximada-
mente 5% de ellos había sido víctima de maltrato grave y en un porcentaje similar
también había ejercido maltrato en forma persistente. Los autores consideran que
estos primeros estudios fueron la base de la investigación educativa que se generó,
posteriormente, en torno al fenómeno.
Asimismo, Conde y Gutiérrez (s/f) plantean que, a partir de la década de 1980, la

preocupación por prevenir la violencia escolar comenzó a tomar fuerza entre los
gobiernos de distintos países y empezaron a emitirse políticas públicas de mayor
alcance para atenderlas. En 1983, después del mediático suicidio de dos estudiantes
suecos por una situación de acoso escolar grave y prolongado, se puso en marcha
la primera campaña a escala nacional para prevenir el acoso escolar, que consistía en
una serie de medidas articuladas entre diferentes niveles escolares y de gobierno
que buscaban el compromiso y la participación de toda la comunidad educativa en
la solución del problema. El éxito de este programa sentó las bases para que fuera
replicado en otros países.
Estos autores mencionan que, desde la década de los noventa, se han diversifica-
do los enfoques y acciones en el estudio y prevención de la violencia escolar y que,
hasta la fecha, se considera una de las cuestiones más importantes en el ejercicio
del derecho a la educación, sobre todo si se toma en cuenta el crecimiento alarman-
te de la violencia dentro y fuera de la escuela en todo el mundo.
1.2 Enfoques para atender la violencia escolar
En este apartado se describen brevemente algunos de los enfoques que se han uti-
lizado, sobre todo, en el diseño de políticas públicas para identificar y prevenir la
violencia en las escuelas.

Estos enfoques o formas de entender y atender la violencia escolar se fueron di-
versificando, a partir de la década de 1990, gracias a la incursión de otros campos
del conocimiento, disciplinas y sectores sociales en la prevención de la violencia.
1.2.1 Enfoque de seguridad y tolerancia cero
Es uno de los más conocidos para prevenir la violencia en la escuela. Los programas
de tolerancia cero surgen en Estados Unidos a partir de la teoría de la ventana rota,7
que se usa para ilustrar que las pequeñas infracciones pueden ir escalando hasta
convertirse en delitos, por lo que hay que acabar con el problema de raíz (Conde y
Gutiérrez, s/f).
El enfoque de tolerancia cero sanciona severamente toda infracción, por pequeña

que sea, para evitar que escale. Una de sus mayores críticas fue que, en la práctica,
se ejercieron acciones consideradas como violación a los derechos humanos, sobre
todo contra grupos minoritarios o en situación de marginación (Arroyo, 2003, apud
Furlán y Spitzer, 2013a).
A pesar de lo mucho que se popularizó este enfoque, no han existido estudios em-
píricos que lo justifiquen (Skiba y Noam, 2002, apud Furlán y Spitzer, 2013a). Por
el contrario, Furlán y Spitzer (2013a) sugieren que este tipo de acciones han sido
una decisión política desligada de la acción escolar y que, en su lugar, las políticas de
prevención de la violencia deberían ser diseñadas, implementadas y evaluadas como
una estrategia educativa.
1.2.2 Enfoque de factores de riesgo y protección
Conde y Gutiérrez (s/f) señalan que los factores de riesgo son aquellos que desde
la propia persona o su entorno pueden aumentar la posibilidad de tener consecuen-
cias negativas para la salud, su proyecto personal o su calidad de vida; mientras que
los factores de protección son aquellos que fomentan su crecimiento y fortalecen
su resiliencia ante el riesgo.
Los factores de riesgo pueden ser personales, como enfermedades o situaciones que
afectan la salud y el desarrollo físico o mental; éstos pueden provenir del entorno
7 Esta teoría señala que si en un edificio hay una ventana rota, los delincuentes se sentirán
invitados a romper más ventanas; más tarde, al considerar el edificio abandonado
(debido a las ventanas rotas) podrían irrumpir en él, ocasionar más destrozos dentro o
incluso prender fuego al lugar. Es decir, la gravedad de las infracciones podría ir escalando
(Conde y Gutiérrez, s/f).
Capítulo 1 15
familiar, como la violencia en el hogar y en la relación de los padres; o del entorno
social, como la condición de pobreza, la inseguridad alimentaria, la violencia en la
comunidad u otros factores que limitan el ejercicio de los derechos humanos. En el
ámbito escolar, se consideran factores de riesgo, la falta de interés en la escuela,
el consumo de sustancias nocivas, la ausencia de autocontrol, la tendencia a la victi-
mización, la participación en pandillas, entre otros (Conde y Gutiérrez, s/f).
Por otra parte, la satisfacción de las necesidades básicas es considerada también un

factor de protección, por ejemplo:
una familia que ofrece cariño, soporte y límites, una educación de calidad
y oportunidades laborales pertinentes y dignas, desarrollo de la autoesti-
ma y autoeficacia, toma de decisiones y autonomía; ocupación positiva del
tiempo libre; información adecuada y oportuna sobre derechos sexuales y
reproductivos; orientación y apoyo para la prevención de las adicciones; pro-
moción para la prevención de accidentes; orientación y apoyo para la preven-
ción de embarazos no deseados e infecciones de transmisión sexual; redes
sociales de apoyo efectivo y oportunidades de participación (Pasqualini
y Llorens, 2010, apud Conde y Gutiérrez, s/f: 21).
Esta perspectiva sostiene que, una vez identificados los factores de riesgo y pro-
tección que se encuentran dentro del ámbito escolar, es posible emprender ac-
ciones que modifiquen la gestión y organización para prevenir la incidencia de los
factores de riesgo y para fortalecer y promover factores de protección.
Gran parte de los estudios y políticas de prevención de la violencia en México se

basaron en el enfoque de riesgo y protección, la mayoría de ellos impulsados por
la Secretaría de Salud. Sin embargo, una de sus principales críticas es que tienden
a individualizar la problemática, pues desde esta perspectiva el sujeto es el porta-
dor del riesgo, sin analizar la incidencia que tienen los factores estructurales en su
comportamiento (Conde y Gutiérrez, s/f).
1.2.3 Enfoque pedagógico o formativo
Este enfoque, y las estrategias que se desprenden de él, concibe que los conflictos
que se generan en la cotidianidad de la escuela son una oportunidad de aprendi-
zaje cívico y social que permite la construcción de sociedades libres de violencia.
De manera que las acciones para su prevención y manejo se trabajan desde la
gestión escolar y a través de acciones formativas que involucran la participación
de toda la comunidad.

Esta perspectiva ofrece un mayor campo de acción para que docentes y directivos
diseñen acciones que modifiquen la dinámica social entre los estudiantes (Furlán y
Spitzer, 2013a). Por otra parte, aunque la convivencia escolar es un tema de estudio
por sí mismo, existe una amplia variedad de enfoques que abordan la convivencia
escolar y su aspecto pedagógico como parte fundamental en la prevención de la
violencia, como la educación para la paz y los derechos humanos, educación y de-
mocracia, educación inclusiva, educación y género, educación y valores, educación
intercultural, educación cívica y ética, entre otros (Fierro et al., 2013).
De acuerdo con Fierro et al. (2013), estas posturas reconocen el enorme potencial
formativo que tiene el acontecer cotidiano de las escuelas y la importancia de las
interacciones sociales que se dan día a día en este espacio escolar como un apren-
dizaje central para el futuro.
De igual forma, según Furlán (1998), el abordaje de la disciplina en el aula puede

considerarse una estrategia de prevención de la violencia, ya que no sólo hace po-
sible el hecho educativo al mantener la armonía en el grupo, sino que funde los ci-
mientos para el desarrollo de personas que pueden vivir en sociedad. Una disciplina
saludable garantiza y hace compatible la independencia personal con la solidaridad
social y la libertad.
1.3 El concepto de violencia escolar
Establecer un concepto de violencia escolar e identificarlo en situaciones específi-

cas es una tarea compleja, debido a la multiplicidad de enfoques que lo abordan y
los usos concretos que se le dan, a la heterogeneidad de sus formas y actores, a los
distintos niveles de gravedad de su impacto y a las consecuencias que genera.
Quizás uno de los aspectos más complicados al intentar delimitarlo es la relación

que tiene con otros conceptos. Por ejemplo, en el libro Convivencia, disciplina y
violencia en las escuelas, de la colección Estados del Conocimiento publicado por
el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (Furlán y Spitzer,
2013b), se incluye la violencia como parte de una revisión de literatura que com-
prende también los conceptos de convivencia y disciplina.
Así, la convivencia escolar se entiende como “los procesos cotidianos de cons-

trucción de relaciones pacíficas y duraderas entre los miembros de la comunidad
escolar, a través de prácticas pedagógicas y de gestión inclusivas, equitativas y par-
ticipativas, que promuevan un manejo dialógico del conflicto” (Fierro y Carbajal,
2018, apud INEE 2019: 9).
Capítulo 1 17
Por otra parte, de acuerdo con Ortega (1998), la disciplina se “refiere al sistema de
normas que una organización se proporciona a sí misma y a la obligatoriedad o no
de que cada miembro del grupo social cumpla con unas convenciones establecidas”
(p. 651). Esta definición coincide con la percepción de disciplina escolar que tienen
los docentes; según Furlán (1998), ellos la refieren como “el conjunto de acciones
realizadas bajo una reglamentación formal o informal (orden) de una institución.
En el sentido común, la disciplina es una conducta personal en donde el individuo
se adapta a las normas sociales, jurídicas, entre otras”. A partir de ello, entienden
la indisciplina como “una conducta contraria a las normas establecidas que impli-
can acciones violatorias del orden” debido a “una actitud de rebeldía o rechazo” a
dichas normas (p. 611).
Los coordinadores de la colección Estados del Conocimiento destacan que estos

tres conceptos analizan diferentes problemas y objetos de estudio, pero también
reconocen que éstos se traslapan pues hacen referencia a formas de relacionarse
y comportarse en la escuela. Por ello, desde algunas perspectivas, la convivencia y
la disciplina suelen subordinarse al concepto de violencia escolar como estrategias
que apuntan a regular el comportamiento escolar.
Otra de las dificultades consiste en que la propia definición de lo que constituye una
conducta como violenta o no, así como su gravedad, depende de las concepciones
de los sujetos y de las relaciones pasadas y actuales existentes entre los involucrados.
En ocasiones, puede ser difícil, incluso para los actores implicados, establecer los lí-
mites y las diferencias que definen si un hecho es violento, si se trata de un acto de
indisciplina, o si se considera un delito. Saucedo y Furlán (2012) explican:
En el día a día de las escuelas las diferentes acciones de los estudiantes en-
tran en el mismo saco conceptual, ya que un mal comportamiento puede ser
interpretado como disrupción, falta de respeto, ruptura de reglas escolares
y hasta violencia, dependiendo del momento, la historia de relación existen-
te entre el alumno y sus maestros, el estado de ánimo con el que el docente
llega ese día, si es el director el que se da cuenta de la acción del alumno o si
es un prefecto, etcétera (p. 59).
De igual forma, la violencia puede analizarse desde diferentes perspectivas, ya sea

desde el punto de vista del perpetrador, de la víctima, de un tercero que no participa
en la situación violenta, pero la observa, o desde la comunidad escolar en su conjun-
to. Cada una de estas formas de analizar el fenómeno implicarán visiones subjetivas,
de acuerdo con Furlán y Spitzer (2013b). Según las elecciones que haga el investiga-
dor o la disciplina académica en la que asiente su abordaje teórico, el problema de
la violencia puede entenderse desde una mirada pedagógica como una cuestión
de disciplina e indisciplina (Furlán, 2005; Furlán y Ochoa, 2019). Si se analiza desde la

psicología o la prevención de la salud, la tendencia es analizar la problemática desde
las manifestaciones o conductas violentas y los factores de riesgo (SEMS-INSP, 2007
y 2009). En cambio, si se estudia desde una mirada sociopolítica, el análisis se centra-
rá en los aspectos de convivencia democrática y el aprendizaje cívico y moral que se
puede desarrollar (Fierro et al., 2013; Fierro, 2013; Zurita, 2014).
Considerando todas estas posibilidades, para el presente estudio se han tomado

dos decisiones:
1. Asumir el concepto de violencia como el centro del estudio, pues permi-

te identificar una problemática percibida socialmente (incluso, como se
ha expuesto, identificada en la legislación mexicana) y hacer un aporte a
su dimensionamiento en la escuela y entre estudiantes. Los conceptos de
convivencia y disciplina, que están relacionados entre sí y con el de violen-
cia, se podrían considerar, en principio, factores que favorecen o limitan la
violencia. Podrán ser el centro de futuros estudios.8
2. Tomar la definición de violencia propuesta por la Organización Mundial
de la Salud (2002), ya que ésta ofrece una concepción comprensiva de la
violencia y tiene la posibilidad de abarcar a otras definiciones más restrin-
gidas, derivadas de teorías, intereses y contextos variados. Además, es
producto de un consenso internacional entre Estados (no necesariamente
entre investigadores).
Por tanto, se entenderá la violencia como “el uso deliberado de la fuerza física o el
poder ya sea como amenaza o de manera efectiva, contra uno mismo, otra per-
sona o un grupo o comunidad, que cause o pueda causar lesiones, muerte, daños
psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones” (OMS, 2002: 5). Es importan-
te señalar que esta definición establece, de manera implícita, una clasificación de
la violencia al incluir acciones que provocan daños tanto físicos como psicológicos.
Esta clasificación es la mínima que se puede hacer y será clave para este estudio.
La definición de la Organización Mundial de la Salud (OMS) requiere complemen-

tarse con el adjetivo escolar. Éste se aplica a aquella violencia que “puede darse en
toda acción, situación o relación que suceda dentro de los límites físicos del plantel
escolar o en el marco de una relación social gestada en la escuela, que atente contra
la integridad física, moral, psicológica o social de algún miembro de la comunidad
escolar” (Ajenjo y Bas, 2005, apud Del Tronco y Madrigal, 2013: 23).
8 La disciplina ya está incluida en este estudio a través de las variables de percepción de la

exigencia escolar.
Capítulo 1 19
Capp et al. (2017) añaden que la violencia escolar puede darse dentro de los lími-
tes de la escuela, pero también en el territorio circundante, como calles aledañas,
paradas de autobús, tiendas o cafeterías donde pueden reunirse los estudiantes a la
entrada o salida de la escuela. Además, destacan que cualquier programa o acción
de atención a la violencia, para ser exitoso, debe entender la influencia que tiene, en
cada escuela en particular, el contexto de sus estudiantes y familias, la comunidad
en la que se encuentra y las esferas culturales y políticas que la enmarcan.
Ahora bien, la definición de la OMS lleva a calificar como violencia a actividades co-
mo el box o el futbol americano, por ello, resulta razonable añadir a esa definición
que la violencia ordinariamente “se ejerce […] contra la voluntad del que la sufre”
(Bobbio, et al., 2013: 1627), pero también se debe agregar que se puede ejercer de
manera directa sobre las personas o de manera indirecta.9
Entonces, la violencia escolar se puede conceptualizar de la siguiente manera: “uso

deliberado de la fuerza física o el poder ya sea como amenaza o de manera efectiva,
contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad”, en contra de la voluntad
de éstos, “que cause o pueda causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastor-
nos de desarrollo o privaciones”, así como daños en sus posesiones, y que ocurra
dentro de los límites físicos del plantel o en cualquier otra relación o situación ges-
tada a partir de la escuela.
La conceptualización de la violencia escolar es bastante amplia para dar cabida

a diferentes enfoques, precisamente porque no presupone modalidades, causas,
efectos o soluciones específicas al problema. Otra virtud es que la medición de la
violencia conforme a esta definición involucra necesariamente elementos objetivos
(la aplicación de fuerza física o poder), admite la interpretación de la víctima como
criterio de determinación del acto violento (si, por ejemplo, percibe o no daño en su
persona), pero no establece como criterio de exclusión el que la víctima considere
que quien agrede tiene derecho a dañarla. De esta manera, se pueden considerar
como violencia los golpes que una persona recibe de su pareja, aunque la primera
piense que la segunda está en su derecho. Y, por el contrario, se pueden excluir de
dicha calificación acciones en las que se aplica fuerza física, pero no existe daño ni
objetivo ni subjetivo.
Desde esta perspectiva conceptual se analizan los estudios revisados en el capítulo

2 y es también la que se utiliza para seleccionar las variables empleadas en los ca-
pítulos 3 y 4. En las siguientes páginas se abordarán con mayor detalle algunos de
estos elementos.
9 Cabe aclarar que Bobbio y colaboradores restringen el concepto de violencia a la

intervención física, mientras que aquí se está incluyendo la agresión psicológica.

1.3.1 Formas de clasificar la violencia escolar
En la literatura revisada se emplean diferentes formas para clasificar la violencia. Esas

tipologías se organizan, a su vez, según cuatro criterios: 1) tipos de violencia escolar
a partir de las acciones que se ejercen contra los individuos o materiales; 2) tipos de
violencia escolar a partir de la relación entre los sujetos involucrados; 3) tipos de vio-
lencia escolar a partir de los espacios en los que sucede; y 4) tipos de violencia a partir
de la relación de dominación entre grupos sociales.
Las tipologías de esos cuatro grupos no necesariamente comprenden todos los

tipos de violencia posibles de acuerdo con su criterio de organización, ni los ele-
mentos de cada tipología son excluyentes entre sí. Varias de las etiquetas, más que
clasificar una situación por oposición a otra (como física respecto a psicológica),
delimitan fenómenos que han cobrado relevancia por la evolución de la violencia
escolar y su estudio. De esa manera, combinan criterios como el tipo de agresión/
daño (física o psicológica), espacios en los que ocurre la violencia, intenciones y
factores asociados.
Tres tipologías de violencia escolar a partir de las acciones

que se ejercen contra los individuos o materiales
Como se mencionó antes, la tipología violencia física/violencia psicológica está

implícita en la definición de la OMS y se basa en el tipo de daño que provocan las
acciones. A continuación, se presentan tres tipologías explícitas que se basan tam-
bién en las características de la acción que daña.
En el Panorama estadístico de la violencia contra niñas, niños y adolescentes en

México (UNICEF, 2019), se plantea una clasificación de la violencia a partir de la
Observación General N° 13 al Pacto Internacional de Derechos Económicos, Socia-
les y Culturales:
Física. Uso de la fuerza, mortal y no mortal, hacia NNA que causa daños físicos
reales o potenciales. Algunos ejemplos son: castigos corporales y otras formas
de tortura y tratos crueles, inhumanos o degradantes, e intimidación física por
parte de adultos o de otros niños.
Sexual. Incitación o coacción para que NNA se dediquen a cualquier actividad
sexual, ya sea con fines de explotación sexual comercial, para la producción de
imágenes o para grabaciones sonoras de abusos sexuales, la esclavitud sexual,
la explotación sexual en el turismo y la industria de viajes, la trata o venta con
fines sexuales y el matrimonio forzado.
Capítulo 1 21
Emocional. Maltrato psicológico, abuso mental, agresión verbal y descuido
emocional. Se ve reflejado en acciones como hacerle creer a NNA que no va-
len nada, que no son amados, que están en peligro, aterrorizarlos y amenazar-
los; explotarlos y corromperlos; desdeñarlos y recharzarlos; aislarlos, ignorarlos
y discriminarlos; insultarlos, injuriarlos, humillarlos, menospreciarlos así como
desatender sus necesidades afectivas, su salud mental y sus necesidades médi-
cas y educativas.
Descuido o trato negligente. Situación en la que las personas responsables del
cuidado de NNA, a pesar de tener los medios y el conocimiento necesarios, fa-
llan en la cobertura de sus necesidades físicas o psicológicas, en la protección
contra el peligro y la provisión de servicios.
Prácticas perjudiciales. Normas, leyes o costumbres legales, sociales, comuni-
tarias o familiarmente aceptadas que se traducen en actos, obligaciones, res-
tricciones o rituales que pueden menoscabar o perjudicar la integridad física o
psicológica de NNA.
Institucional. Daños, directos o indirectos, y omisiones causadas por autori-
dades estatales de todos los niveles, como no aprobar o revisar disposiciones
legislativas que favorezcan a NNA; no aplicar adecuadamente las leyes y regla-
mentos; o no contar con suficientes recursos y capacidades materiales, técni-
cas y humanas para detectar, prevenir y combatir la violencia contra NNA.
Por su parte, el estudio Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas a la sa-

lud en escuelas primarias y secundarias de México (INEE, 2007), menciona dos cla-
sificaciones de la violencia escolar:
La que se presenta en los boletines del Programa de Promoción de la Reforma

Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), que clasifican la violencia en
las siguientes acciones:
El vandalismo escolar o violencia económica: actos de destrucción o daño
contra la propiedad.
La agresión física: ya sea en el contexto de peleas o directamente contra
estudiantes y profesores. En este rubro se incluye la agresión sexual.
La agresión simbólica: que surge de conceptos y actos discriminatorios con-
tra profesores, estudiantes u otros miembros de la comunidad circundante.
La que plantea Moreno (1998, apud INEE, 2007), que define “comportamiento
o conducta antisocial en las escuelas” y la clasifica en seis tipos:
1. Disrupción en las aulas.

2. Problemas de disciplina relacionados con conflictos entre profeso-
res y estudiantes.
3. Vandalismo y daños materiales.

4. Violencia física caracterizada por agresiones y extorsiones.
5. Bullying o acoso escolar, referido como el maltrato entre compa-
ñeros que incluye insultos verbales, rechazo social, intimidación
psicológica, entre otros.
6. Acoso sexual.
Este tipo de clasificaciones a partir de la conducta suelen ser las más comunes en
los análisis que se hacen sobre la violencia escolar, aunque pocas veces consideran el
contexto y la estructura social. Sin embargo, considerar esos elementos conduciría
a introducir criterios distintos al tipo de acción. De hecho, estas tres clasificaciones
ya incurren en traslapes entre los tipos de violencia, pues, aunque reflejan diferen-
tes tipos de acciones que causan daño, recurren a varios criterios para delimitarlas.
Además de la materialidad del daño (que lleva a distinguir entre violencia física y
psicológica-emocional), también se emplean criterios relacionados con el daño
a personas u objetos, la intención, la continuidad de la agresión y la relación con la
sexualidad. Incluso se tipifican conductas como la indisciplina, que no necesaria-
mente son congruentes con la definición de violencia adoptada aquí.
Tipos de violencia escolar a partir de quién agrede

y de quién es la víctima
Para Gómez Nashiki (2015), la violencia escolar es un recurso de poder que utilizan los
sujetos y propone una clasificación de las situaciones en las que se usa este recurso:
a) Del maestro hacia los estudiantes: como un recurso de poder que le permite
demostrar autoridad y mantener el control y la disciplina en el grupo.
b) Entre estudiantes: es una forma de ejercer poder y conseguir algo de un
individuo o grupo que no lo consiente de manera libre.
c) De los estudiantes hacia el docente: buscan restarle autoridad o cuestionar
su trabajo con el fin de desestabilizar la clase o ganar legitimidad entre sus
compañeros (p. 3).10
Esta clasificación atiende a un criterio muy claro, lo que da lugar a elementos mu-
tuamente excluyentes. Además, al considerar sólo a sujetos físicos (no las leyes,
por ejemplo) y que en la figura del maestro se incluyen a todos los integrantes del
personal de un centro, la clasificación también es completa.
Cabe aclarar que, contrario a una idea que se ha popularizado y que incluso per-
mea la investigación sobre el tema, no toda violencia entre estudiantes es acoso o
10 Los tipos a) y c) son los menos estudiados (Saucedo y Guzmán, 2018).
Capítulo 1 23
bullying, como el mismo Gómez Nashiki (2015) señala. Así, Garaigordobil y Oñede-
rra (2009, apud UNICEF et al., 2018) definen al acoso escolar como:
[…] una forma específica de violencia escolar entre iguales continuada, en el

que uno o varios agresores con mayor poder e intencionalidad de causar dolor
tienen sometido con violencia a un compañero de colegio (víctima) que es
más débil; engloba todo tipo de actos violentos (verbales o usando las nue-
vas tecnologías, físicos corporales, contra los objetos, sociales y psicológicos)
e incluye conceptos como acoso, intimidación, maltrato y agresión (p. 4).
Tipos de violencia escolar a partir

de los espacios en los que sucede
En este grupo de tipos de violencia tampoco puede decirse que hay propiamente
taxonomías, sino situaciones que son definidas a partir de varios criterios.
Institucional / escolar. Se refiere a las “prácticas, normas y pautas de conducta de las

autoridades (directivos y maestros) que estructuran un ‘orden escolar’ que lesiona la
integridad de los estudiantes en tanto sujetos de derechos […], se refiere al ejercicio
punitivo y parcial de la autoridad por parte de docentes y directivos a los estudian-
tes […], va desde la utilización de motes hasta actitudes de desidia de los docentes
o autoridades que ponen en riesgo la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje”
(Del Tronco y Madrigal, 2013: 27).
Cibernética. Se define como “aquella conducta intencionada con la que se causa

daño o un perjuicio a través de las tecnologías de la información y la comunicación,
principalmente teléfono móvil e Internet” (Velázquez Reyes, 2013: 264). También se
utilizan términos como “cyberbullying (cuando el maltrato se manifiesta entre igua-
les), cyberstalking (persecución a través de alguna TIC), ciberacoso, violencia en
línea, violencia social online, violencia cibernética y acoso cibernético, entre otras”
para referirse a las agresiones virtuales, ya sea entre pares o de adultos hacia los
menores y de los estudiantes hacia profesores, padres u otros adultos (Velázquez
Reyes, 2013: 263).
Contextual. Se refiere a aquellas manifestaciones de violencia que se dan fuera del

ámbito escolar, pero que la escuela, como institución, resiente y que, a la vez pueden
incidir en ella. Del Tronco y Madrigal (2013) la definen como “un tipo de violencia que
no es propiamente escolar, sino que viene de afuera e ingresa a la escuela; una vio-
lencia social que invade a las escuelas y las sacude, al enfrentarlas con problemas no
escolares, como los de carácter psicológico o social para los cuales no tiene respuesta
o no sabe cómo enfrentar” (Guzmán, 2012, apud Del Tronco y Madrigal, 2013: 30).

Tipos de violencia a partir de la relación de dominación
entre grupos sociales
En este apartado se presenta otro tipo de violencias con el propósito de evidenciar

que las conductas violentas pueden estar sustentadas en formas de dominación que
las legitiman y normalizan. En ese sentido, se puede aludir a violencias determinadas
estructuralmente.
Estos tipos de violencia permean los tipos descritos en los párrafos anteriores y
constituyen también una perspectiva para analizarlos; por ejemplo, una que consi-
dere el género, el color de piel, el origen étnico, la diversidad de los cuerpos como
factores que dan origen a la violencia física, sexual, cibernética, etcétera.
Además de la violencia de género, un concepto bastante conocido y utilizado en

diversos ámbitos, se presentará la violencia racial y la violencia capacitista para
enfocar el fenómeno desde la noción de derechos humanos y de la discriminación
como forma de violencia.
En este sentido, es importante reconocer que las estructuras que ponen en desven-
taja y mayor riesgo de violencia a ciertos grupos sociales no son excluyentes, sino
que se interrelacionan. Así, una mujer con discapacidad que pertenece a un pueblo
indígena tiene mayor riesgo de ser violentada que una persona cercana a los este-
reotipos dominantes. Por ello, toda política pública encaminada a atender la violen-
cia escolar debe identificar y reconocer todos sus tipos y manifestaciones desde una
mirada de interseccionalidad.
Violencia de género. De acuerdo con ONU Mujeres (s/f), se refiere a los “actos dañinos
dirigidos contra una persona o un grupo de personas en razón de su género. Tiene su
origen en la desigualdad de género, el abuso de poder y la existencia de normas dañi-
nas”. ONU Mujeres destaca que, aunque el término violencia de género regularmente
se usa para destacar las diferencias estructurales basadas en el género, que ponen en
situación de desventaja y de mayor riesgo de sufrir múltiples formas de violencia a
las mujeres y niñas, también puede afectar a los hombres y niños o a personas que
no se identifican con los roles de género masculinos y femeninos dominantes, como
pueden ser las y los integrantes de la comunidad LGBTTTI+.
La violencia de género es un término más amplio que el de violencia hacia a las mu-
jeres y niñas, pues, si bien se reconoce que hay ciertos tipos de violencia en los que
la probabilidad de ser víctima es desproporcionadamente más alta para las muje-
res que para los hombres (como la violencia de pareja, la violencia doméstica o la
sexual), los estereotipos y las normas de género dominantes también ponen en
Capítulo 1 25
peligro de sufrir violencia a los hombres, por ejemplo, la violencia entre pares o los
casos de suicidio, que son más altos en varones.
La decisión de retomar el concepto de violencia de género y no únicamente la

violencia hacia las mujeres y niñas se debe a que los estereotipos normativos de
masculinidad y feminidad afectan tanto a hombres y mujeres como a personas no
binarias en diferentes formas y gravedad. Entender, prevenir y atender la violencia
implica reconocer estos estereotipos y normas sociales que atraviesan a toda la so-
ciedad y que se encuentran arraigados, y a veces normalizados, en la cultura y las
relaciones sociales.
Violencia racista. La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las

Formas de Discriminación Racial (ONU, 1965), en su artículo 4, establece que:
[…] los Estados parte condenan toda la propaganda y todas las organizacio-
nes que se inspiren en ideas o teorías basadas en la superioridad de una raza
o de un grupo de personas de un determinado color u origen étnico, o que
pretendan justificar o promover el odio racial y la discriminación racial, cual-
quiera que sea su forma, y se comprometen a tomar medidas inmediatas y
positivas destinadas a eliminar toda incitación a tal discriminación o actos
de tal discriminación (p. 3).
A partir de esto, la violencia racial se puede entender como aquella que se comete
en contra de una persona o grupo de personas a causa de su origen étnico o color
de piel.
Al igual que en el caso del género, el racismo es un fenómeno arraigado en la cultura

que aumenta el riesgo de sufrir violencia en diversas formas para las personas racia-
lizadas por su origen étnico o color de piel (El Colegio de México, s/f). Por tanto,
el estudio de la violencia en las escuelas debe fundarse en el reconocimiento de los
estereotipos raciales, la identidad y las expresiones culturales de los distintos gru-
pos para comprender la manera en que éstos influyen en la violencia que se comete
en contra de personas racializadas.
Violencia capacitista. El capacitismo puede entenderse como el discurso que consi-

dera el conjunto de características y funcionamientos del sujeto estándar como el
que deberían tener los cuerpos de todas las personas. “El capacitismo se basa en los
valores, representaciones y prácticas sociales que privilegian ese funcionamiento
estándar como criterio de normalidad y norma reguladora sobre cuerpos y entor-
nos” (Toboso Martín, 2018: 796).

De ahí se deriva que la violencia capacitista se basa en la idea de superioridad del
cuerpo normal, poniendo en desventaja a las personas que no cumplen con este
criterio y podría definirse como la violencia que se ejerce contra las personas con
discapacidad o con cuerpos que no encajan en estos estándares normativos.
Como se advirtió desde el inicio de este apartado, sobre los tipos de violencia, no
todas las clasificaciones se pueden considerar taxonomías propiamente dichas, es
decir, completas y con elementos mutuamente excluyentes. Las taxonomías son
necesarias para organizar la información con claridad y consistencia y, en ese sen-
tido, es importante distinguir, por ejemplo, la violencia física de la psicológica o la
que se produce entre estudiantes, de la que ocurre de docentes a estudiantes y
de estudiantes a docentes. Esos tipos de violencia son relativamente más fáciles de
identificar a partir de la descripción de las conductas, aunque también requieren
investigar elementos subjetivos adicionales.
Sin embargo, los tipos de violencia que no son parte de taxonomías completas y mu-
tuamente excluyentes también son útiles y, en diferentes situaciones, necesarios.
Como ya se mencionó, estos tipos representan problemáticas que han adquirido
relevancia o perspectivas que pueden transformar la manera en que se analiza
la violencia.
Para configurarlos no basta la descripción de conductas y, a veces, tampoco son

suficientes los elementos subjetivos de las víctimas. Con frecuencia, es necesario
recoger la subjetividad de quienes agreden, condiciones, antecedentes y el contex-
to físico, social y cultural de los hechos que se busca tipificar. Es el caso del descuido
o trato negligente o las prácticas perjudiciales, pero, sobre todo, de la violencia de
género, racial y capacitista.
En resumen, las taxonomías se pueden complementar entre sí, y los tipos de violen-
cia que no pertenecen a taxonomías pueden ser una perspectiva útil para estudiar
los hechos de violencia. Así, por ejemplo, una clasificación basada en el tipo de daño
puede enriquecerse con una perspectiva de género y también con una que incluya
factores institucionales. Esta forma de utilizar las tipologías puede ser más útil que
pretender recurrir a taxonomías totalizadoras que, en la práctica, resulten inconsis-
tentes por incluir demasiados criterios.
1.3.2 Factores asociados a la violencia
Previo al análisis que se desarrolla más adelante a partir de investigaciones empíri-

cas realizadas en México, en este apartado se esbozan brevemente algunos factores
Capítulo 1 27
asociados al fenómeno de la violencia escolar, a partir de la teoría que se ha produ-
cido al respecto.
Violencia estructural. Se puede considerar que la violencia estructural abarca to-

da la vida social e influye o es origen de otros factores que tienen influencia en
el desarrollo de la violencia. De acuerdo con Gómez Nashiki et al. (2011), la vio-
lencia estructural es la que se padece por vivir en sociedad y atraviesa todos los
sectores sociales. Se manifiesta en fenómenos como la pobreza, el desempleo, el
alcoholismo, la drogadicción, la violencia de género, entre otros. A su vez, estos
fenómenos producen mayor violencia ya que “generan una forma de interacción
cuyo común denominador son el desencuentro, la agresión, las amenazas, la fuer-
za, la imposición, los golpes, la furia, los odios, etcétera”, la cual atraviesa a toda la
sociedad y tiene impacto tanto en las instituciones como en los sujetos (Gómez
Nashiki et al., 2011: 13). “La institución [las instituciones sociales], con sus reglas
y códigos, es productora de relaciones discriminatorias y por lo mismo, genera-
doras y productoras de violencia” (p. 14).
Personales. Son factores relacionados con las características del sujeto como edad,
género, inteligencia y desempeño escolar, déficit sociocognitivo, hiperactividad,
impulsividad, comportamientos violentos (Furlán y Spitzer, 2013a: 52).
Por ejemplo, de acuerdo con Valdés Cuervo et al. (2013), los estudiantes que come-
ten actos de violencia se caracterizan por tener un
bajo desempeño [escolar], pobres expectativas académicas […] y problemas

de disciplina en la escuela, los cuales se expresan en características como im-
pulsividad, dificultades para seguir las normas escolares, relaciones proble-
máticas con los demás estudiantes e incluso con los propios profesores […].
[También] tienden a involucrarse con mayor frecuencia que el resto de sus
compañeros en conductas antisociales y abuso de sustancias (p. 34).
Familiares. Factores que tienen origen en las características de las familias y las rela-
ciones entre padres/madres e hijos/hijas. Algunas variables que se asocian a la vio-
lencia son la “criminalidad parental, conflictos intrafamiliares, violencia intrafamiliar,
falta de control o una educación aleatoria –alternancia de rigidez con permisividad o
indiferencia–, hasta la pobreza de la vivienda” (Furlán y Spitzer, 2013a: 52).
Valdés Cuervo y otros han encontrado referencias en múltiples estudios que señalan
que las características del contexto familiar pueden obstaculizar o favorecer el desa-
rrollo de competencias académicas y sociales en los hijos. Algunos de estos factores
son conductas antisociales como abuso de sustancias, una escasa supervisión y parti-
cipación de los padres en la educación, dificultades para enseñar límites, permisividad

ante las conductas violentas, uso de métodos violentos para ejercer la autoridad y,
finalmente, modelos paternos disfuncionales (2013: 34).
Además, se ha encontrado que en las familias de los estudiantes que ejercen con-
ductas violentas suele haber “un clima familiar conflictivo que ocasiona dificultades
en la comunicación, escasa disponibilidad y apoyo por parte de los padres. Esto au-
menta la probabilidad de la violencia en los hijos, al generar un bajo autoconcepto
y menosprecio por las normas escolares, la autoridad de los docentes y los senti-
mientos de los compañeros” (Valdés Cuervo et al., 2013: 34).
Escolares. Se refiere a los factores relacionados con el funcionamiento y organiza-

ción escolar, la gestión de la violencia, la disciplina y las normas escolares, las prác-
ticas pedagógicas, etcétera.
Como se mencionó anteriormente, la convivencia escolar y la disciplina son con-

ceptos que estudian fenómenos distintos y no están subordinados al concepto de
violencia escolar, se pueden considerar como factores escolares que influyen en el
desarrollo de la violencia, así como estrategias que pueden emprenderse desde las
instituciones educativas para atenderla y prevenirla.
La convivencia se desarrolla en el marco de la gestión escolar y tiene una relación

directa con las normas y prácticas disciplinarias, las prácticas de cuidado y aprecio y
las prácticas pedagógicas (Fierro y Carbajal, 2003, apud Fierro 2013: 10), por lo que
influye en la violencia escolar y en su prevención. Desde esta perspectiva, el fomento
de la convivencia es una “apuesta política para regular y disminuir el impacto de los
conflictos escolares que se manifiestan a través de la indisciplina y la violencia en
las escuelas” (Furlán, Saucedo y Lara, 2004:, apud Fierro et al., 2013: 77).
Por otra parte, Furlán (1998) entiende la violencia como una forma excesiva
de indisciplina que se encuentra muy cercana a la ilegalidad. Aunque la mayoría de
las acciones de prevención han estado centradas en enfoques de tolerancia cero,
desde un enfoque integral y formativo, el manejo de la disciplina permite un apren-
dizaje cívico y moral que invita al respeto de las normas sociales en beneficio del
bienestar colectivo.
A partir de este breve recuento acerca de la forma en que se ha abordado el fenóme-

no de la violencia escolar y sus tipos, se derivan dos consecuencias para el propósito
de analizar la violencia escolar entre pares.
En primer lugar, es deseable un análisis que considere los diferentes tipos de

violencia. Sin embargo, como se observa más adelante, las fuentes de informa-
ción que se utilizan no cuentan con los datos necesarios para hacer todas las
Capítulo 1 29
distinciones necesarias. En ese sentido, será conveniente asegurar la identifica-
ción de los tipos más básicos, como la violencia física, emocional, sexual y cibernética.
En segundo lugar, el análisis de variables asociadas debe incluir, siempre que sea
posible, no sólo características individuales de los sujetos, sino también variables
referentes a su familia, la escuela y el contexto de ésta. Medir la violencia y sus
factores a partir de preguntas a individuos no tiene por qué traducirse en un enfo-
que que atribuye la violencia sólo a rasgos personales. La forma en que se analizan
e interpretan esos datos individuales puede conectar los hechos concretos con
factores estructurales.
1.4 cción pública para la prevención y atención

A
de la violencia escolar
Aguilar (2010) define el concepto de política pública como las acciones del gobier-
no encaminadas a solucionar un problema público. Según el autor, estas acciones
“por un lado se orientan a realizar objetivos de interés y beneficio social general (en
el marco de las prescripciones constitucionales y legales), y por el otro, son accio-
nes que se sustentan en un razonamiento técnico-causal con el fin de alcanzar los
objetivos deseados y conseguir que las intenciones de los gobernantes se vuelvan
hechos sociales” (p. 17).
Por otra parte, Zurita (2020) destaca que “para que una iniciativa alcance el ran-
go de política pública, debe existir una serie de decisiones y acciones coherentes
e intencionales, asumidas por diferentes actores, para prevenir, atender, eliminar
o solucionar una situación actual o futura que ha sido definida como un problema
de carácter público” (p. 87). Partiendo de esta concepción, la autora afirma que
hasta ahora en México no ha existido, en sentido estricto, “una política educativa
dirigida a la prevención, disminución y erradicación de la inseguridad, el acoso, la
violencia o la convivencia en las escuelas mexicanas” (p. 88). En lugar de ello, en
México se han puesto en marcha tres programas educativos: el Programa Nacio-
nal Escuela Segura (PNES) y el Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE),
ambos para EB, y Construye T en EMS.
A continuación, se presenta una breve descripción de estos programas, así como

otras iniciativas, de menor alcance, que también se implementaron a nivel nacional
para atender el problema de la violencia escolar. Cabe destacar que la última emisión
de reglas de operación del PNCE se realizó a finales de 2019 y estuvieron vigentes en
2020, año en que se publicaron modificaciones para ese mismo ejercicio.

También se menciona lo que incluye el Programa Sectorial de Educación 2020-2024
sobre el tema, y las orientaciones para el establecimiento de entornos escolares
seguros en EB, emitidas por la Secretaría de Educación Pública (SEP) después del
evento de violencia letal ocurrido en Torreón Coahuila en el año 2020.
1.4.1 Programa Nacional Escuela Segura
Este programa empezó a operar en el año 2007, como una estrategia para preve-
nir situaciones de riesgo que impactan la seguridad de las comunidades escolares.
De acuerdo con las reglas de operación publicadas en el Diario Oficial de la Fede-

ración (DOF), el objetivo de este programa fue “contribuir a generar en las escue-
las de educación básica condiciones que propicien ambientes de seguridad y sana
convivencia, favorables para la mejora de los aprendizajes, así como la práctica de
valores cívicos y éticos” (SEP, 2013). Los apoyos brindados por este programa con-
sistían en servicios de asesoría y acompañamiento técnico y operativo para mejorar
las habilidades de gestión de la comunidad escolar y el fortalecimiento de la convi-
vencia, además de recursos financieros para su implementación.
De acuerdo con Zurita (2020), el PNES formó parte de la Estrategia Nacional de

Seguridad liderada por la Secretaría de Seguridad Pública y fue el primer programa
educativo en México dedicado a atender las situaciones de violencia en las escuelas.
Este programa ponía de relieve “la seguridad en los centros escolares, entendida
como la integridad física, afectiva y social” (Zurita, 2020: 81). Su principal apor-
te fue que, por primera vez, se reconoció que las instituciones educativas no son
ajenas a los sucesos de su entorno, al contrario, se ven afectadas por las condi-
ciones sociales, culturales, económicas y políticas de su contexto. Otro aspecto
importante, según la autora, fue que involucró a distintos órdenes y autoridades
de gobierno, propiciando que los estados se apropiaran del programa y surgieran
iniciativas innovadoras para responder a sus contextos particulares. Sin embargo,
de acuerdo con Zurita, existe muy poca investigación sobre el funcionamiento e
impacto de estas iniciativas. Finalmente, la importancia que se le dio al programa
colocó en el debate y en la opinión pública el tema de la violencia en las escuelas
y el acoso entre compañeros (Zurita, 2020).
Zorrilla Fierro (2008) también señala como debilidad del PNES que en su diseño no
se advertía un plan más allá del sexenio correspondiente y carecía de una propuesta
pedagógica encaminada al desarrollo de una educación ciudadana y la promoción
de una convivencia armónica.
Capítulo 1 31
1.4.2 Proyecto a Favor de la Convivencia Escolar y Programa
Nacional de Convivencia Escolar
De acuerdo con la evaluación de diseño coordinada por Zorrilla Fierro (2008), el

PNES continuó hasta 2013 y, con el nuevo periodo presidencial, se lanzó el Proyecto
a Favor de la Convivencia Escolar (PACE), que inició como un programa piloto en
el ciclo escolar 2014-2015 en algunas escuelas de tiempo completo. Esto derivó en el
Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) (Zurita, 2020).
Al menos conceptualmente, el PACE se orientaba a la formación integral de los es-

tudiantes para promover la mejora de la convivencia escolar, propiciando un mejor
manejo emocional y resolución de conflictos entre las niñas y niños, a través de la
elaboración de materiales didácticos, asesoría y acompañamiento, investigación
y materiales informativos para la comunidad escolar (SEP, 2014).
De acuerdo con las reglas de operación del PNCE, publicadas en el DOF en 2015,
este programa tuvo como objetivo “favorecer el establecimiento de ambientes de
convivencia escolar sana y pacífica que coadyuven a prevenir situaciones de acoso
escolar en Escuelas Públicas de Educación Básica propiciando condiciones para me-
jorar el aprovechamiento escolar” (SEP, 2015). Los apoyos ofrecidos consistieron
en materiales educativos a favor del desarrollo de la convivencia escolar, subsidios
destinados a la implementación y operación del programa (capacitación, asesoría
y acompañamiento) y asesoría técnica a equipos estatales para la implementación
del PNCE.
En el caso del PNCE, tampoco existió una evaluación que valorara los impactos de
su implementación en las escuelas, sin embargo, el Consejo Nacional de Evaluación
de la Política de Desarrollo Social (Coneval, 2017) mencionó que una de las forta-
lezas en el diseño del PNCE era que su diagnóstico mostraba consistencia entre la
problemática a atender y la estrategia propuesta, la cual exponía evidencias positi-
vas de intervenciones similares a nivel internacional. En cambio, se identificó como
una debilidad que los recursos presupuestales asignados no se incrementaron en la
misma proporción que la cobertura.
Según Zurita (2020), a diferencia del PNES que formaba parte de la política princi-
pal del gobierno 2006-2012, enfocada en la seguridad nacional, durante el periodo
presidencial 2012-2018, la atención se orientó a la reforma educativa y las acciones
relativas al servicio profesional docente, la evaluación educativa, la autonomía de la
gestión escolar, la participación social y el Nuevo Modelo Educativo para la educa-
ción obligatoria que se derivaron de aquélla. Por tal motivo, aunque al inicio de ese
sexenio se planteó una Política Nacional para una Escuela Libre de Acoso Escolar,

en la práctica, el PNCE se vio opacado por otros temas considerados prioritarios en
la agenda presidencial.
De acuerdo con la autora, esto significó que el PNCE no tuviera la suficiente consis-
tencia y solidez para cumplir con los objetivos plasmados en su diseño. Menciona
que, aunque hubo notorios intentos por diferenciarse del enfoque de tolerancia cero
plasmado en el PNES, tampoco logró la meta de ser un programa formativo integral y
basado en los derechos humanos. Si bien fue una iniciativa menos radical, que se con-
centró en la noción de convivencia escolar, algunos acontecimientos de violencia letal
acontecidos durante el sexenio obligaron al PNCE a retomar acciones representativas
del PNES, como la detección del ingreso y empleo de armas en las escuelas (operati-
vos de mochila segura), la detección de adicciones y otras conductas consideradas de
riesgo entre el alumnado (Zurita, 2020). Las reglas de operación para este programa
se publicaron por última vez en 2019, para el ejercicio del 2020.
1.4.3 Construye T
Construye T es un programa que surgió en 2008, dirigido por la SEP a través de la

Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), e implementado con el apo-
yo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). “Su objetivo
es fortalecer las capacidades de la escuela para desarrollar habilidades socioemo-
cionales en las y los jóvenes, y así mejorar el ambiente escolar” (SEMS, s/f: 1). Las
actividades de este programa se centran en la formación de habilidades socioemo-
cionales para docentes y directivos, y el fortalecimiento de prácticas de gestión
escolar participativa. Para ello, se crearon materiales, capacitaciones y asesorías
dirigidas a toda la comunidad escolar (SEP-PNUD, 2016).
Aunque Construye T no tiene por objetivo la prevención y atención de la violencia

escolar, se puede considerar parte de la acción pública en este tema, ya que reco-
noce que “para mejorar el ambiente escolar es indispensable implementar acciones
encabezadas por docentes y directivos, que contribuyan a desarrollar respeto, to-
lerancia, escucha activa, empatía, resolución pacífica de conflictos y comunicación
entre los miembros de una comunidad escolar” (SEMS, s/f: 2), lo cual es indispen-
sable en la prevención de la violencia escolar desde un enfoque formativo.
De acuerdo con la Subsecretaría de Educación Media Superior, la meta del progra-

ma es incidir directamente en el desarrollo integral de las y los jóvenes, mientras
que de manera indirecta influye en la prevención de conductas de riesgo, como son
la violencia, adicciones o embarazo adolescente (SEMS, s/f).
Capítulo 1 33
Respecto al impacto de Construye T en la prevención de la violencia, según una eva-
luación realizada en 2013 por el PNUD, se encontró que en los indicadores ligados al
acoso entre pares existe un “amortiguamiento en las manifestaciones de violencia
en las escuelas federales entre 2007 y 2009”, aun cuando las manifestaciones de
violencia entre iguales han aumentado siguiendo la dinámica nacional. Sin embar-
go, en un contexto de violencia más amplio, se advierte que hay aspectos en los
que la implementación del programa no tuvo un efecto favorable, como en el caso
de la tolerancia hacia la diversidad, la equidad de género y el respeto a la autoridad
(PNUD, 2013: 25).
Cabe destacar que ésta no fue una evaluación ad hoc para medir las metas alcanza-
das por el programa, ni se crearon indicadores específicos para medir su impacto.
Se utilizaron los resultados de las Encuestas Nacionales sobre Exclusión, Intole-
rancia y Violencia en las Escuelas de Educación Media Superior como información
básica para el análisis, lo que dejó fuera del estudio algunas de las dimensiones que
componen Construye T.
1.4.4 Plan de Acción para la Prevención Social de la Violencia

y el Fortalecimiento de la Convivencia Escolar
Como se mencionó anteriormente, aunque el PNCE se centraba en la promoción de

la convivencia escolar y la resolución pacífica de conflictos, los asesinatos aconteci-
dos, en 2014 y 2017 en escuelas del norte del país, derivaron en la toma de acciones
extraordinarias al programa para prevenir este tipo de incidentes.
El Plan de Acción para la Prevención Social de la Violencia y el Fortalecimiento

de la Convivencia Escolar, firmado en 2017, surge del acuerdo entre los titulares de las
secretarías de Gobernación y de Educación Pública, el presidente del Consejo Ge-
neral Sindical del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y el
presidente del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, para llevar
a cabo nueve líneas de acción (SEP y Segob, 2017) que promovían, entre otras co-
sas, las siguientes:
El fortalecimiento y difusión del preexistente PNCE en educación básica y el

programa Construye T en media superior.
La incorporación de la educación emocional en el currículo nacional.
La revisión y rediseño de las intervenciones y protocolos para evitar el ingreso
de armas a los planteles escolares públicos y particulares, por ejemplo, los ope-
rativos de mochila segura.
El desarrollo y difusión de protocolos claros y sencillos, así como redes inter-
institucionales de apoyo, sobre todo con el sector salud, que permitieran a

docentes y padres de familia identificar conductas de riesgo entre estudian-
tes para su canalización y atención por parte de instituciones y profesionales
especializados.
La vinculación con el servicio telefónico de emergencia 911 para atender ame-
nazas concretas que pusieran en peligro la seguridad de los planteles educati-
vos, así como el fortalecimiento de los mecanismos para responder de manera
inmediata a situaciones de emergencia en el ámbito escolar.
La vinculación entre los sistemas educativos, de seguridad pública y de pro-
tección integral y especial de niñas, niños y adolescentes locales.
Refuerzo de la policía cibernética y campañas de formación para los estudian-
tes en el uso adecuado y seguro de las redes sociales.
Acciones de promoción y comunicación para evitar la apología de la violencia
y el delito, promover el desarme, y rechazar la tenencia y uso de armas en los
hogares y otras acciones de prevención.
Respecto a la implementación y eficacia de estas acciones, tampoco existen eva-

luaciones o registros que permitan su seguimiento.
1.4.5 Orientaciones para el establecimiento de entornos

escolares seguros para escuelas de EB
Estas orientaciones fueron emitidas en 2020 por la Secretaría de Educación Públi-

ca, en coordinación con la Secretaría Ejecutiva del Sistema Nacional de Protección
Integral de Niñas, Niños y Adolescentes de México (SIPINNA) con el objetivo de:
proporcionar algunas pautas a las autoridades educativas de los estados y

de la Ciudad de México para promover en las escuelas de educación básica,
tanto públicas como particulares, las condiciones, medidas y acciones nece-
sarias a fin de construir entornos escolares seguros desde una metodología
integral, centrada en los derechos de niñas, niños y adolescentes y su interés
superior; que se sustentan en el desarrollo de capacidades, habilidades, acti-
tudes y valores entre los integrantes de la comunidad escolar, que propicien
el respeto, la participación, la resolución no violenta de conflictos, la toma
de decisiones responsables tanto a nivel individual como colectivo, así como
la cultura del cuidado, al tiempo que incluyen estrategias de actuación en
contextos de emergencia (SEP, 2020a: 5).
Entre las acciones que se proponen como parte de estas orientaciones se encuen-
tran el fomento a la educación socioemocional y la cultura de paz, la creación de
directrices para la identificación de situaciones de riesgo, definición de normas y
estándares de comportamiento ético para los docentes, prevención de la violencia
Capítulo 1 35
desde la familia, prevención y detección de presencia de armas de fuego en la es-
cuela, revisión de mochilas, protocolos de emergencia en colaboración con el ser-
vicio de emergencia 911.
Este documento, hasta el momento, no se ha acompañado de políticas o estrategias

de alcance nacional que puedan implementarse y apropiarse en todas las escuelas del
país. Además, la mayoría de las acciones que se describen están encaminadas al ma-
nejo de crisis, más que a la formación integral basada en derechos humanos.
1.4.6 Objetivos y estrategias del Programa Sectorial de

Educación 2020-2024 relacionados con la violencia
y la convivencia
Con base en el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, la SEP elaboró el Programa

Sectorial de Educación (PSE) 2020-2024, que consiste en una serie de objetivos
y estrategias con una visión de largo plazo, para disminuir las brechas de atención o
rezagos que existen en el país.
De acuerdo con la SEP (2020b), el PSE tiene el objetivo de “garantizar el derecho a

una educación equitativa, inclusiva, intercultural, integral y de excelencia; además
de revalorizar a las maestras y maestros como agentes fundamentales del proceso
educativo, con pleno respeto a sus derechos”.
El PSE consta de seis objetivos prioritarios, así como de las estrategias y acciones
puntuales para alcanzarlos. El objetivo prioritario cuatro es el que contempla ac-
ciones relacionadas con la violencia escolar. Este objetivo consiste en “Generar
entornos favorables para el proceso de enseñanza-aprendizaje en los diferentes
tipos, niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional” y alude a:
[…] una serie de características que un plantel educativo debe reunir para
generar un ambiente propicio para la reproducción y apropiación del co-
nocimiento. Ello se traduce en aspectos tangibles e intangibles, que van
desde contar con planteles con infraestructura completa, debidamente
equipados, seguros y limpios, así como aulas iluminadas y ventiladas, has-
ta aquellos más complejos relativos a garantizar la interacción humana en
ambientes basados en el respeto, la colaboración, la sana convivencia y la
disciplina (SEP, 2020c).
La mayoría de las estrategias y acciones propuestas en este objetivo se centran en la

dignificación de los espacios escolares a través de la mejora de la infraestructura,
cobertura y servicios. "La Estrategia prioritaria 4.4: Propiciar la transformación de

las escuelas en comunidades educativas para el aprendizaje y la reconstrucción del
tejido social", incluye acciones más específicas en relación con la violencia, tales
como (SEP, 2020c):
Apoyar al personal docente y directivo a generar y mantener un ambiente de

disciplina y respeto a las reglas dentro del aula.
Fomentar acciones que promuevan valores como la tolerancia y la solidaridad
para crear un ambiente de convivencia sano y libre de violencia.
Asegurar la aplicación de mecanismos con enfoque de derechos humanos y
perspectiva de género para la prevención, detección y actuación oportuna en
casos de maltrato, acoso y violencia escolar en la escuela, así como el registro
de las incidencias que se presenten en la escuela.
Realizar acciones, actividades y eventos para fortalecer el vínculo de las escue-
las con su entorno, con atención a las comunidades con mayor rezago social,
marginación y violencia.
A la fecha, no se han identificado los programas o acciones que permitirán la con-

secución de este objetivo.
1.4.7 Consideraciones sobre la acción pública en materia

de violencia escolar
En este breve recuento de los programas y acciones, implementados a nivel federal,

para prevenir y atender la violencia, se reconoce la preocupación que existe por par-
te de la sociedad y de las autoridades educativas en este tema, así como los avances
y esfuerzos que se han realizado y que, sin duda, han impactado de manera positiva
en el SEN. Sin embargo, también se identifican algunas áreas de oportunidad que es
preciso mejorar en futuras intervenciones.
Al menos en su diseño, ambos programas de educación básica, el PNES y el PNCE,

presentaron límites en la comprensión y atención de todos los tipos de violencia que
pueden ocurrir en las escuelas. El PNES se centró en actos de violencia que atentan
contra la seguridad física, mientras que el PNCE, según su objetivo, se enfocó en el
acoso escolar y dejó fuera otros tipos de violencia, sus causas y sus efectos.
La mayoría de los programas, acciones, orientaciones y guías revisados parecen

centrarse en el acoso escolar como la única forma de violencia que ocurre entre
pares, sin embargo, como se ha descrito, la violencia en la escuela y, en particular,
la violencia entre estudiantes puede adoptar distintas formas. Si los programas de
atención no reconocen esta diversidad (incluida la violencia cibernética), su utilidad
y efectos se verán limitados.
Capítulo 1 37
Mas allá de la evaluación de impacto realizada a Construye T en 2013, no se cuenta
con indicadores ni evaluaciones que permitan conocer el efecto de estas acciones
en la disminución de la violencia, por lo que no es posible identificar las que han si-
do efectivas ni las que necesitan reorientarse. A pesar de los avances en el estudio
de este tema, en el campo de la acción pública hace falta información y evidencias
que sustenten la toma de decisiones.
Por otra parte, las acciones de prevención de la violencia que surgen como res-
puesta a eventos críticos son relevantes e indispensables para atender estas emer-
gencias, sin embargo, al no estar acompañadas de otras acciones enfocadas en
la prevención y el desarrollo personal, cívico y social, tienen un alcance limitado.
Además, no siempre se establecen acciones para su implementación y seguimiento
a nivel nacional.
Los actos de violencia letal u otros de gravedad son poco comunes en las escuelas
en México, mientras que existen violencias que se dan en la vida cotidiana que tam-
bién tienen efectos importantes en el desarrollo, aprendizaje y salud de NNA, y que
pueden ser normalizadas o pasar desapercibidas. Una política de prevención y aten-
ción de la violencia escolar deberá integrar estas dos manifestaciones del fenómeno.

2 Los factores de la violencia escolar
en cinco estudios nacionales
En el marco de referencia del capítulo anterior, se expusieron los conceptos, enfoques

y factores de la violencia escolar a partir de una investigación realizada en México y
en otros países; asimismo, se analizó la acción pública implementada por el Estado
mexicano para atender este problema. El presente capítulo complementa ese mar-
co de referencia con la presentación de los resultados de cinco estudios nacionales
e internacionales que utilizaron muestras representativas y buscaron expresamente
investigar factores de la violencia.
Estos resultados se podrían asimilar al enfoque de factores de riesgo para la aten-

ción de la violencia mencionado en el capítulo previo, aunque sus reportes no ne-
cesariamente se pronuncien al respecto. El grado en que los estudios explicitan su
punto de partida conceptual es variable. En el anexo 1 se puede consultar la infor-
mación que da cuenta de ello.
Cabe señalar que en el análisis se privilegia la opinión de las y los estudiantes como
informantes. Si el estudio no incluía su opinión, se consideró entonces la opinión de
docentes, directores, madres y padres de familia o tutores.
En este apartado se presenta la siguiente información sobre los cinco estudios:11 su

objetivo, alcance, definición de violencia, los principales aspectos de su metodolo-
gía y, por supuesto, las variables que se propusieron como potencialmente asocia-
das con la violencia, el tipo de análisis estadístico realizado y sus resultados.
2.1 (2007). Disciplina, violencia y consumo de

I NEE
sustancias nocivas para la salud en escuelas primarias
y secundarias de México
En este estudio se explora la magnitud de las manifestaciones de violencia en las

escuelas primarias y secundarias del país con base en la información proporcionada
11 Algunos estudios no incluyeron toda la información que se especifica.
39
por estudiantes y docentes.12 La violencia se analiza en relación con la disciplina
escolar y el consumo de sustancias nocivas para la salud como el alcohol y el tabaco.
Los resultados son representativos de escuelas primarias a nivel nacional, por servi-
cio educativo, por tipo de sostenimiento y, en sostenimiento público, por contexto
rural y urbano. En el caso de escuelas secundarias, los resultados son representa-
tivos a nivel nacional y por los servicios general, técnico, y telesecundaria, además
de las escuelas privadas.
Como se señaló en el capítulo anterior, en el marco de referencia de este estudio

también se plantea la dificultad en la delimitación de la categoría de violencia, pues
puede abarcar desde insultos hasta actos de vandalismo o agresión física con armas.
Igualmente, se reconoce la presencia en la escuela de situaciones como el consumo
de drogas, el pandillerismo y el acoso sexual para ampliar el concepto tradicional de
violencia escolar, en el que se hacía referencia, principalmente, al uso de la fuerza y
las amenazas contra los estudiantes, y en menor grado, también contra los docentes
(Moreno, 1998, apud INEE 2007).
Las definiciones del término de violencia escolar revisadas para este estudio coinci-
den en que se trata del rompimiento de reglas de comportamiento o convivencia
y sus repercusiones: “Es una forma grave de romper reglas de comportamien-
to que repercuten en daños físicos contra las personas y la propiedad” (Fajardo,
2003, apud INEE, 2007). Y también se incorpora el concepto de convivencia en
la definición: “Es la trasgresión a las normas que hacen posible la convivencia dentro
de los centros escolares, ya sea mediante el daño físico a las personas que en ella
conviven o mediante el acoso, la amenaza, el chantaje, etcétera” (Furlán, 2003,
apud INEE, 2007).
Además, se ofrece una definición por los efectos o los propósitos de la acción vio-
lenta: “La violencia escolar abarca todo el espectro de actividades y acciones que
causan dolor o lesiones físicas o psíquicas a las personas que actúan en el ámbito
escolar, o que persiguen dañar los objetos que se encuentran en dicho ámbito”
(Funk, 1997, apud INEE, 2007).
Con base en estas definiciones, se construyen dos índices sobre actos de violencia:
Índice de participación de estudiantes en actos de violencia. Se compone de las

variables siguientes: participación en peleas, daño a las instalaciones, robo de
12 Aunque, como se mencionó en la introducción, en este documento sólo se analizarán los

resultados de la violencia contra los estudiantes.

objetos o dinero, actos de intimidación a compañeros, tanto en primaria como
en secundaria.
Índice de victimización (los estudiantes como víctimas de violencia). En prima-
ria se compone de las variables siguientes: víctima de robo de objetos o dinero
dentro de la escuela, víctima de burla por parte de los compañeros, víctima de
daño físico por compañeros y miedo de ir a la escuela. En secundaria, las varia-
bles son: víctima de robo de objetos o dinero dentro de la escuela, víctima de
burla por parte de los compañeros, víctima de daño físico por compañeros, y
recepción de amenazas de compañeros.
Se plantean hipótesis acerca de las diferencias en los valores de estos índices en los
grupos que resultarán de segmentar la muestra por distintas variables, como el sexo
de los estudiantes, los servicios educativos o el tipo de familia.
2.1.1 Resultados de los análisis de comparación de medias13

con segmentación por diferentes variables
A continuación, se describen los resultados de cruzar los dos índices de actos de

violencia con variables que se agrupan en sociodemográficas, de la experiencia
escolar, del contexto familiar y del apoyo parental.
Los estudiantes como perpetradores de violencia
Índice de participación en actos de violencia por variables

sociodemográficas de los estudiantes
Sexo: los hombres tienden a participar más en actos de violencia (12.7% en

primaria y 8.3% en secundaria) que las mujeres (4.9% en primaria y 3.3%
en secundaria).
Edad: tanto en primaria como en secundaria, la participación de estudiantes
en actos violentos se eleva conforme aumenta la edad. En primaria, los estu-
diantes de 11 y 12 años tienen un índice de participación significativamente
menor (7.5 y 8.5%, respectivamente) que los estudiantes de 13 y 14 años (11.1
y 12.1%). En secundaria, los estudiantes de 14 y 15 años (5 y 5.6%) tienen un
índice menor que los estudiantes de 16 y 17 años (6.9 y 7.1%).
13 ANOVA y t de Student. Cuando se señala la existencia de diferencias significativas es con

un nivel de confianza de 95%.
Capítulo 2 41
Índice de participación en actos de violencia según factores
de la experiencia escolar
Experiencia escolar (promedio de calificaciones del bimestre anterior): los es-

tudiantes de primaria y secundaria con promedio reprobatorio (5 o menos)
registran un índice significativamente más alto (18.3 y 13.6%, respectivamen-
te) que los que tienen promedios de calificaciones superiores.
Cambio de escuela: los estudiantes que no se han cambiado de escuela tie-
nen un índice de participación en actos de violencia (7.9% en primaria y 5.1%
en secundaria) significativamente menor que los que se han cambiado una, 2
y 3 o más veces de escuela. Los estudiantes de primarias indígenas que regis-
traron al menos un cambio de escuela presentan el porcentaje promedio más
alto (25.3%) de participación en actos violentos, significativamente superior al
de quienes no cambiaron de escuela (11.6%).
Años escolares repetidos: cuanto más alto es el número de años de repeti-
ción, mayor es el valor del índice: sin repetición (7.9%), un año (10.9%), 2 años
(13.1%), 3 años o más (18.9%). La repetición de grado implica que los estu-
diantes están en un grupo en el que superan la edad promedio de sus compa-
ñeros, condición también asociada al ejercicio de la violencia.
Servicio educativo: en primaria, las escuelas indígenas presentan un índice
de participación en actos violentos (15.5%) significativamente mayor al de
otros servicios. En secundaria, el índice de participación en actos violentos
de las escuelas privadas (7.4%) es mayor que el de los otros servicios, mien-
tras que el de las telesecundarias es menor (4.8%).
Turno: no se presentan diferencias significativas por turno en ninguno de los
niveles educativos estudiados.
Índice de participación en actos violentos y el contexto familiar del alumno
Escolaridad del padre: en primaria, el índice de violencia es mayor cuando el padre

no fue a la escuela (11.9%) y cuando los estudiantes no reportaron la escolaridad
del padre (10.1%), tal vez por desconocimiento. En secundaria, los resultados
son similares cuando los estudiantes no reportan la escolaridad del padre.
Escolaridad de la madre: los resultados relacionados con la escolaridad de la
madre van en el mismo sentido que los obtenidos en la escolaridad del padre.
Persona con quien vive: en primaria, los estudiantes que sólo viven con su pa-
dre participan en mayor medida en actos violentos que los que viven sólo con
su madre. Los estudiantes que no viven con sus padres participan en actos vio-
lentos de forma similar a la de quienes refieren vivir con uno de ellos. Los es-
tudiantes que viven con ambos padres o tutores son los que registran menor
participación en actos de violencia, con diferencias significativas. En secunda-
ria, los resultados son similares: los estudiantes que viven con ambos padres

presentan diferencias significativas respecto al resto de los estudiantes que
viven sólo con la madre, sólo con el padre o con ninguno de los dos.
Nivel de conflictividad familiar: tanto en primaria como en secundaria, cuanto
más conflictivas se perciben las relaciones interpersonales en el hogar, mayor
es el índice de participación en actos violentos de los estudiantes. En primaria,
hay diferencias significativas entre aquellos que perciben a su familia como
nada conflictiva (6.9%) y quienes perciben algún nivel de conflictividad: poco
conflictivas (9.0%), conflictivas (14.6%) o muy conflictivas (15.4%). En secun-
daria, el índice de participación en actos de violencia aumenta a medida que las
relaciones familiares se perciben conflictivas: nada conflictivas (4.2%), poco
conflictivas (5.9%), conflictivas (9.4%) y muy conflictiva (10.9%). Las diferen-
cias son estadísticamente significativas excepto en los 2 últimos grupos.
Índice de participación en actos de violencia y apoyo parental
Apoyo parental: los estudiantes de primaria y secundaria mostraron mayor

participación en actos de violencia mientras menor es la frecuencia con que
al menos uno de sus padres o tutores sabe dónde localizarlos fuera de la es-
cuela. En primaria, si los estudiantes perciben que sus padres nunca o sólo
algunas veces saben dónde se encuentran cuando no están en la escuela,
reportan más participación en actos de violencia (índices de 12.4 y 12.3%, res-
pectivamente) que si perciben que los pueden localizar frecuentemente
(10.1%) o siempre (7%). En secundaria, todas las diferencias que se presen-
tan son significativas: nunca o casi nunca (10.3%), algunas veces (8.3%), fre-
cuentemente (6.3%) y siempre o casi siempre (4.2%).
Vigilancia paterna por edad: la violencia ejercida tiende a disminuir cuando los
padres saben dónde se encuentran sus hijos fuera del horario escolar, indepen-
dientemente de la edad del alumno.
Índice de participación en actos de violencia y sanciones recibidas

por faltas de respeto a los profesores
Sanciones recibidas: en primaria, los estudiantes que han recibido sanciones

tienen un índice de participación en actos de violencia de 22%, mientras que
el índice de quienes no han sido sancionados es de 6.9%. En secundaria, los
estudiantes sancionados tienen un índice de 15.9% contra 4.2% de quienes no
recibieron sanciones. Es importante aclarar que las sanciones por las que se
preguntó no son consecuencia de la participación en los actos de violencia (si
así fuera, las conductas violentas serían el antecedente de la sanción y no la
consecuencia), sino que se derivan de faltas de respeto a profesores. Sin em-
bargo, cabe cuestionar si, al responder, las y los estudiantes distinguieron con
Capítulo 2 43
precisión esas sanciones por faltas de respeto de otras sanciones recibidas, por
ejemplo, las debidas a la participación en actos de violencia.
Índice de participación en actos de violencia por haber recibido sanciones

y por servicio educativo
Servicio: en todos los servicios del nivel primaria se mantiene que los estudian-
tes con sanciones tienen índices más altos de participación en actos violentos,
pero la diferencia entre ambos tipos de estudiantes es más marcada en las es-
cuelas indígenas (31.6% frente a 9.5%). En secundaria, también hay diferencia
entre unos y otros estudiantes, pero no se observa un comportamiento distin-
to entre servicios.
Índice de participación en actos de violencia y percepción de disciplina

en la escuela
Disciplina en la escuela: tanto en primaria como en secundaria, cuando los estu-

diantes perciben la escuela como nada estricta, hay un índice de participación en
actos violentos más alto que cuando la percepción es de poco estricta o estricta.
Sin embargo, cuando la escuela se considera muy estricta, el índice de participa-
ción en actos violentos también es mayor: en primaria sube al mismo nivel que
cuando la escuela se percibe como nada estricta; en secundaria, no es tan alto,
pero sí supera al que resulta cuando la escuela se percibe como estricta.
Índice de participación en actos de violencia por percepción de disciplina

en la escuela y por servicio educativo
Servicio educativo: tanto en primaria como en secundaria, el patrón dentro de

cada servicio educativo es similar al conjunto, excepto que las diferencias no
son significativas entre algunos niveles de percepción de la disciplina. En los
cursos comunitarios no hay diferencias significativas.
Índice de participación en actos de violencia y exigencia académica

de las escuelas
Exigencia académica: en primaria y secundaria, la participación en actos de

violencia es menor entre los estudiantes que perciben que su escuela es aca-
démicamente exigente (las otras categorías son “Nada exigente”, “Poco exi-
gente” y “Muy exigente”). En secundaria, quienes perciben la escuela como
nada exigente tienen un índice de participación notoriamente más alto que los
demás estudiantes.

Índice de participación en actos de violencia por exigencia académica
de las escuelas y por servicio educativo
Servicio educativo: sólo se encontraron diferencias significativas entre quienes

perciben la escuela como exigente y los demás estudiantes en las escuelas ur-
banas públicas.
Índice de participación en actos de violencia y niveles de consumo de alcohol
Consumo de alcohol: tanto en primaria como en secundaria, las y los estu-

diantes que han consumido alcohol registran mayor participación en actos
de violencia (primarias 19% y secundarias 11.3%) respecto a los que no lo han
consumido (primarias 6.8% y secundarias 3.7%). En secundaria, se presen-
tan diferencias significativas conforme aumenta la cantidad de alcohol inge-
rida en un día.
Índice de participación en actos de violencia por percepción del grado

de conflictividad en la familia y por consumo de alcohol
Conflictividad familiar: los índices de participación en actos violentos son mayo-

res a medida que se perciben más conflictivas las relaciones entre los miembros
de su familia y aumentan al asociar el consumo de alcohol por parte del alumno.
Los resultados son similares para primaria y secundaria.
Índice de participación en actos de violencia por frecuencia con la que

los padres ubican a los estudiantes fuera del horario escolar
y por consumo de alcohol
Apoyo parental: los estudiantes a quienes sus padres siempre o casi siempre ubi-
can fuera del horario escolar tienen menores índices de participación en actos
de violencia, independientemente de que consuman alcohol, tanto en primaria
como en secundaria. Aunque quienes consumen alcohol tienen índices más altos.
Índice de participación en actos de violencia y cantidad de cigarros

que se han consumido como máximo en un día
Consumo de cigarros: en primaria y secundaria, los estudiantes que menciona-

ron haber fumado alguna vez obtienen mayores puntajes (24.6% en primaria y
14% en secundaria) en el índice de violencia ejercida, en comparación con sus
compañeros que nunca han fumado (7.3% en primaria y 4.4% en secundaria).
En secundaria, se muestra un aumento en el índice de participación en actos de
violencia conforme aumenta la cantidad de cigarros consumidos.
Capítulo 2 45
Índice de participación en actos de violencia y sexo del alumno
por consumo de tabaco
Consumo de cigarros y sexo: tanto en primaria como en secundaria, los hom-

bres tienen mayores índices de violencia ejercida que los de las mujeres sin im-
portar si consumen tabaco o no, aunque quienes consumen tabaco muestran
índices más altos.
Índice de participación en actos de violencia por servicio

y por consumo de tabaco
Servicio educativo: en primaria, las escuelas indígenas tienen mayores índices

de participación en actos de violencia ya sea que las y los estudiantes consuman
tabaco o no, aunque los índices son más altos para todos los servicios si los estu-
diantes consumen tabaco. El índice de participación para escuelas comunitarias
tiene un intervalo de confianza tan grande que no puede distinguirse de las de-
más. En las escuelas secundarias, se observan similares porcentajes de violencia
ejercida entre los servicios, tanto en el grupo de los estudiantes que dijeron ha-
ber fumado alguna vez como entre los que señalaron no haberlo hecho.
Índice de participación en actos de violencia y turno por consumo de tabaco
Turno: los turnos a los que asisten los estudiantes no muestran resultados distin-
tos en el índice de violencia ejercida, sin importar si los estudiantes fuman o no.
Índice de participación en actos de violencia por consumo de tabaco

y por frecuencia con la que los padres conocen dónde se encuentran
sus hijos en horario extraescolar
Apoyo parental: tanto entre los estudiantes que fuman como entre los que no
lo hacen, quienes pueden ser ubicados siempre por sus padres fuera del horario
escolar tienen un índice de participación en actos de violencia menor que el de
aquellos que nunca pueden ser ubicados.

Los estudiantes como víctimas de violencia
Índice de violencia sufrida y condiciones de desventaja de los estudiantes
Condición de dificultad:14 en primaria y secundaria, los índices de violencia su-

frida son más altos para los estudiantes que reportan alguna condición de di-
ficultad, y dependiendo de qué condición se trate, los promedios van de 24.6
a 30.7% en primaria y de 24.8 a 31.7% en secundaria.
Índice de violencia sufrida y calificación del alumno
Experiencia escolar: en primaria, los estudiantes que tuvieron calificaciones re-

probatorias durante el bimestre anterior registraron mayores puntajes prome-
dio en el índice de violencia recibida que quienes tuvieron calificaciones de seis
o más. En secundaria, la diferencia se observa entre los estudiantes con pro-
medio menor a ocho y los que tienen ocho o más.
Índice de violencia sufrida y servicio de la escuela
Servicio educativo: en primaria, los estudiantes de cursos comunitarios pre-

sentan menores puntajes (12.3%) en el índice de violencia sufrida que los
estudiantes de otros tipos de servicio. Entre estos últimos no hay diferencias
significativas o, si las hay, los puntajes en el índice son muy similares (en-
tre 19.1 y 20.8%). En las escuelas secundarias, las telesecundarias registran
el puntaje más bajo (13.8%) en cuanto a violencia sufrida, que es significa-
tivamente diferente del de los otros servicios: técnicas (19.8%), generales
(19.3%) y privadas (17.7%).
Índice de violencia sufrida y frecuencia con la que los padres ubican

a sus hijos fuera del horario escolar
Apoyo parental: tanto en primaria como en secundaria, las y los estudiantes

que registran un puntaje promedio más bajo en el índice de violencia sufrida
son aquellos cuyos padres siempre o casi siempre saben dónde se encuentran
cuando no están en la escuela.
14 Dificultades para: concentrarse, recordar o aprender; expresarse o pronunciar palabras; ver,

incluso con lentes; escribir; caminar o subir escaleras y escuchar sonidos aun a corta distancia.
Capítulo 2 47
Índice de violencia sufrida y percepción de la disciplina en la escuela
Disciplina en la escuela: en primaria y secundaria, los estudiantes que perciben

la escuela como nada estricta tienen un índice de violencia sufrida mayor que
quienes la perciben como poco estricta y estricta. Como en el caso del índice
de participación en actos violentos, el índice de violencia sufrida es un poco
más alto entre quienes perciben la disciplina como muy estricta.
Índice de violencia sufrida por percepción de la disciplina en la escuela

y por modalidad
Servicio educativo: el comportamiento del índice por servicio es similar al del

índice de cada nivel, tanto en primaria como en secundaria, expuesto en el pá-
rrafo anterior. Únicamente en las escuelas telesecundarias los resultados son
similares, independientemente de la percepción que se tenga de la disciplina.
Índice de violencia sufrida y percepción de la exigencia académica

de las escuelas por modalidad
Servicio educativo: en primaria, en las escuelas privadas, la opción “Exigen-

te” tiene los puntajes menores de violencia sufrida y presenta diferencias
significativas en comparación con las opciones “Poco exigente” y “Muy exi-
gente”. En las escuelas urbanas públicas, se presenta mayor porcentaje de
violencia sufrida cuando la percepción de exigencia escolar es “Muy exigen-
te”. En secundaria, los porcentajes más bajos en el índice de victimización se
presentan cuando los estudiantes perciben que sus escuelas son exigentes,
con diferencias significativas con las categorías “Poco exigente” y “Nada exi-
gente”, salvo en telesecundarias en las que la agresión recibida es similar, in-
dependientemente de la exigencia académica.
2.2 EP y UNICEF (2009). Informe nacional sobre

S
violencia de género en la educación básica en México
El objetivo del estudio era la generación de conocimiento estadístico que contri-

buyera a la medición y comprensión de la problemática de la violencia de género
en las escuelas.
Los objetivos específicos de esta encuesta fueron los siguientes: 1) identificar las
actitudes y las prácticas de la comunidad escolar frente al género y la violencia de
género; 2) distinguir los principales factores asociados a la violencia de género en
la escuela; 3) identificar de qué manera influye la apropiación de los espacios físicos

de las escuelas en la violencia de género; y 4) señalar los recursos con los que se
cuenta en las escuelas para prevenir y atender a las víctimas de violencia de género.
El estudio fue realizado en 2008 y 2009 en una muestra nacional de escuelas pri-
marias y secundarias públicas de educación básica, en las que se entrevistaron a
estudiantes de 3º, 4º y 5º grados de primaria y de 1º, 2º y 3º grados de secundaria.
El estudio considera las siguientes definiciones de violencia:
El bullying es un fenómeno de violencia interpersonal injustificada que ejerce una

persona o un grupo contra sus semejantes y que tiene efectos de victimización en
la persona que lo recibe. Estructuralmente es un abuso de poder entre pares y puede
manifestarse en diferentes tipos de maltrato físico o psicológico, de manera delibera-
da y continua, y con el objetivo de someter o asustar a una persona.
Las prácticas incluyen golpear, empujar, burlarse, insultar, excluir, hacer gestos que
denoten intención de hacer daño, acoso sexual y –más recientemente– el envío de
mensajes insultantes por correo electrónico o teléfono celular.
Se miden conductas violentas de diferente tipo: físicas, psicológicas, verbales y

sexuales. Se hacen segmentaciones por variables como sexo, la población en la
que se asienta la escuela (rural / urbana), servicio educativo y marginación. No
siempre se ofrecen cifras de esos resultados ni se especifican indicadores estadís-
ticos para valorar las diferencias entre segmentos.
2.2.1 Resultados de los cruces de los índices

con diferentes variables
Violencia psicológica por estereotipos de género
Molestar a niños que no cumplen con el estereotipo masculino
Tipo de población (rural / urbana) en la que se ubica la escuela: se registran

más casos en las escuelas de zonas urbanas que en las rurales.
Molestar a niñas que no cumplen con el estereotipo femenino por servicio

educativo y sexo
Servicio educativo: esto se menciona más en primarias indígenas que en
generales.
Sexo: Esto es más mencionado por los niños que por las niñas.
Capítulo 2 49
Compañeras y compañeros molestan a los niños que al hablar en público
muestran ademanes delicados (estudiantes de 4º y 5º de primaria) por tipo de
población en la que se ubica la escuela
Tipo de población en la que se ubica la escuela: 18.2% en escuelas de zonas ur-

banas y 13.5% en escuelas de zonas rurales.
Nivel de marginación: 18.5% en escuelas ubicadas en niveles de marginación
medio y bajo, y 15.2% para el nivel de marginación alto.
Niñas que se pelean casi a golpes con otras porque dicen que parece hombre
por la forma en que se mueve y habla (estudiantes de 4º y 5º de primaria)
Tipo de población en la que se ubica la escuela: 27.5% en escuelas rurales y 18%

en urbanas.
Servicio educativo: 30.3% en primarias indígenas y 23.9% en primarias generales.
Nivel de marginación: 29.6% en escuelas con nivel de marginación bajo y 21.9%
en escuelas con nivel de marginación alto.
Sexo: 27.1% de los niños y 21.5% de las niñas.
Violencia física
Sexo de la víctima: 60.5% de estudiantes de secundaria y 69.5% de sexto

de primaria mencionan haber recibido agresiones físicas en los dos últimos
años. Las niñas manifestaron en menor proporción haber sido agredidas
físicamente.
Sexo del agresor y de la víctima: en primaria, las niñas reportan con más fre-
cuencia ser agredidas físicamente por compañeros que por compañeras
(30.7% contra 20.8%). Los niños también reportan con mayor frecuencia ser
agredidos por hombres que por mujeres (32.9% contra 17.4%). En secundaria,
los resultados son similares: las niñas reportan más frecuentemente la agresión
física de un hombre que la de una mujer –22.7% y 19.7%– mientras que las ci-
fras para los niños son 30.2% y 13.4%.
Servicio educativo y ruralidad: más de 50% de estudiantes de 4º y 5º de primaria
afirmó que en su escuela hay situaciones en las que los niños se pelean a golpes.
Esto es más reportado por estudiantes de primarias generales (56.5%) que de
indígenas (43.8%) y por estudiantes de primarias urbanas (59.7%) que rurales
(47.6%).
Nivel de marginación: las y los estudiantes de 4º y 5º de primaria que asisten
a escuelas ubicadas en zonas con bajo grado de marginación son quienes
reportan mayor incidencia de situaciones de violencia escolar.

Agresión verbal
Sexo del agresor: más de 33% de estudiantes de 6° de primaria y secundaria

señalaron haber sufrido insultos o humillaciones por parte de algún compañero
hombre, y 25% los recibieron de una compañera.
Agresión sexual
Tipo de servicio, tipo de población en la que se ubica la escuela y nivel de margi-

nación. Esta situación se reconoce más entre las y los estudiantes de primarias
indígenas, escuelas ubicadas en zonas urbanas y con bajo grado de marginación.
2.3 C EPALy UNICEF (2017). Las violencias

en el espacio escolar
El objetivo del estudio fue determinar si todas las escuelas y estudiantes, en los dis-
tintos países de la región, se enfrentaban al mismo tipo y magnitud de la violencia
escolar.
El estudio analiza los diversos tipos de violencia percibidos por la comunidad edu-
cativa en la primaria, a partir de la información estadística contenida en el Tercer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), realizado por la UNESCO en
2013 y en el que México participó.
En Latinoamérica, un alto porcentaje de estudiantes ha sido víctima de violencia

física o verbal en sus escuelas, tanto por parte de profesores como de sus pares.
Existen entornos escolares con altos niveles de inseguridad donde se observa la
presencia de drogas y violencia armada.
La exposición a contextos de violencia es más alta en el caso de personas que

pertenecen a grupos más marginados según su género, etnia, zona de residencia
o capacidades.
En cuanto a su concepción de la violencia, se señala lo siguiente:
[…] la violencia puede ser comprendida como un fenómeno multidimensio-

nal dado que se manifiesta en diversos ámbitos, de distintas formas y tiene
diferentes consecuencias (Soto y Trucco, 2015). La CEPAL ha propuesto ana-
lizar la violencia al complementar dos tipologías de violencia que han sido
bastante utilizadas: la tipología propuesta por Galtung (1990) y la tipología
Capítulo 2 51
del modelo ecológico desarrollada por Bronffenbrenner en 1979, posterior-
mente adoptada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 2002
(CEPAL, 2014; Soto y Trucco, 2015). Mientras la primera tipología mencio-
nada entrega herramientas conceptuales para diferenciar los actores invo-
lucrados (perpetradores y víctimas) y las diferentes formas en que se ejerce
(violencia directa, estructural o cultural / simbólica), la tipología utilizada
por la OMS facilita la identificación de los ámbitos donde la violencia toma
lugar, los tipos de violencia (autoinfligida, interpersonal o colectiva) y los
factores que aumentan las probabilidades de cometer o sufrir actos violen-
tos (Trucco e Inostroza, 2017: 15).
En cuanto a esas tipologías, este estudio afirma:
[…] La violencia directa interpersonal se da bajo la forma, por ejemplo, de

profesores contra alumnos o viceversa. La violencia directa colectiva se expe-
rimenta en entornos escolares o comunitarios, desde grupos de niños, niñas
o adolescentes hacia sus pares o adultos, o desde agrupaciones de vecinos o
autoridades hacia individuos. En esta categoría se encuentra el fenómeno de
acoso escolar o bullying, definido como “agresiones físicas o psicológicas que
se dan de manera repetida y por tiempos extendidos” (Soto y Trucco, 2015:
136). A su vez, la violencia estructural se caracteriza por la existencia y desa-
rrollo de mecanismos de inclusión o exclusión de ciertos grupos que a su vez
discriminan a otros. Finalmente, la violencia simbólica puede llevar a la legiti-
mación de la violencia en ciertos casos (Trucco e Inostroza, 2017: 15).
En la escuela, la violencia puede manifestarse como intimidación, violencia sexual

o basada en el género, acoso sexual, peleas entre pares en el patio de la escuela,
violencia pandillera, agresión con armas y discriminación por condición económica
o condición étnicorracial.
Los análisis de este estudio se realizan a través del análisis multinivel.
2.3.1 Resultados15
Características sociodemográficas de las y los estudiantes mexicanos que indican

presenciar mayor nivel de violencia en el aula de clases:
15 El documento consultado sólo expresa las cuatro variables que resultaron asociadas con la
violencia y no ofrece mayor detalle que el que aquí se presenta.

ser niño,
trabajar,
pertenecer a un nivel socioeconómico bajo,
asistir a la escuela del sistema público.
2.4 OCDE (2017). PISA 2015
El objetivo del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA,

por sus siglas en inglés) es evaluar el grado en que los jóvenes de 15 años han adqui-
rido el conocimiento, la comprensión y las destrezas fundamentales para participar
plenamente en las sociedades modernas.
En el estudio participan estudiantes de 15 años que asisten a la escuela secundaria

y de EMS. En la aplicación realizada en 2015 participaron estudiantes de las 32 en-
tidades del país.
El estudio indaga sobre la frecuencia de acoso en los estudiantes, y lo define como

el abuso de poder sistemático caracterizado por tres rasgos clave: repetición, in-
tención de dañar y un poder desigual entre el agresor y la víctima (Woods y Wolke,
2004 apud OCDE, 2017).
Así, el acoso puede tomar diferentes formas:
física (golpes, puñetazos o patadas);

verbal (insultos o burlas) como formas directas de abuso;
relacional o de exclusión social, cuando los estudiantes son ignorados, exclui-
dos de juegos o fiestas, rechazados por sus compañeros o son víctimas de chis-
mes y otras formas de humillación y vergüenza pública; y
ciberacoso, agresión expresada a través de herramientas en línea, en particu-
lar teléfonos celulares (por ejemplo, mensajería instantánea, redes sociales y
correo electrónico).
Los diferentes tipos de acoso (físico, verbal, relacional, cibernético) tienden a

ocurrir simultáneamente. El acoso es particularmente frecuente durante los mo-
mentos de transición en la vida de niñas, niños y adolescentes, cuando están ave-
riguando dónde encajar entre nuevos grupos de pares.
Capítulo 2 53
2.4.1 Resultados. Variables asociadas a ser víctima de acoso
Algunas de las siguientes asociaciones se refieren a posibles factores del acoso;

otras, a posibles consecuencias.
Sexo: los varones son más propensos (5% más) que las mujeres a expresar que
son víctimas de algún tipo de acoso escolar, al menos algunas veces al mes.
Rendimiento escolar: los estudiantes en el decil inferior de rendimiento en
ciencias son casi dos veces más propensos que los estudiantes en el decil su-
perior a declarar que son frecuentemente golpeados o empujados, y casi tres
veces más propensos a ser objeto de rumores desagradables.
Las escuelas con altos niveles de acoso escolar (donde más de 10% de los
estudiantes son frecuentemente víctimas de intimidación) obtienen un pro-
medio de 34 puntos menos en ciencias que en las escuelas con bajos niveles
(donde menos de 5% es frecuentemente intimidado). Esta diferencia se re-
duce a 22 puntos al considerar las diferencias en la composición socioeconó-
mica de las escuelas.
Satisfacción con su vida: 14% de los estudiantes que declaran haber sido fre-
cuentemente víctimas de acoso, frente a 5% de quienes no son víctimas de
acoso, informaron que no están satisfechos con su vida.
Sentido de pertenencia: 41% de estudiantes que frecuentemente son víctimas
de acoso, frente a 23% de quienes manifiestan no ser víctimas de acoso,
informaron no tener sentido de pertenencia a la escuela.
Apoyo de los padres en la escuela: la exposición frecuente a cualquier tipo
de acoso es mayor entre los estudiantes que no sienten que sus padres los
ayudan con sus dificultades en la escuela que entre los estudiantes que perciben
este tipo de apoyo parental.
Padres que intercambiaron ideas con los maestros sobre la crianza de sus hijos
e hijas: alrededor de 44% de los padres de jóvenes que son víctimas frecuentes
de acoso, y 39% de los padres de jóvenes que no lo son, informan haber
intercambiado ideas con los maestros sobre cómo criar a sus hijos e hijas.

2.5 I NEE (2018a). Condiciones básicas para la enseñanza
y el aprendizaje en los planteles de educación media
superior en México. Resultados generales
El objetivo del estudio era recolectar información sobre las características y con-
diciones con que se brinda la EMS en México. La información se obtuvo a través de
cuestionarios autoadministrados16 a estudiantes, docentes y directores, de una
muestra nacional de planteles de los siguientes subsistemas:
Telebachilleratos comunitarios (TBC).

Telebachilleratos estatales (TBE).
Educación media superior a distancia (EMSAD).
Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA).
Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI).
Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos (Cecyte).
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep).
Preparatorias estatales.
Colegio de Bachilleres (Cobach).
Bachilleratos autónomos.
Privado.
Uno de los siete ámbitos que considera este estudio se refiere a la “Convivencia
escolar para el desarrollo personal y social”. En este ámbito, una condición esencial
para el aprendizaje es que los miembros de la comunidad escolar se sientan seguros
dentro del plantel, especialmente los estudiantes.
La percepción de seguridad dentro del plantel puede verse afectada si la o el estu-

diante ha sido víctima de violencia dentro de la escuela. Cuando algún integrante
de la comunidad escolar padece violencia de manera directa dentro de sus plan-
teles, se pone en riesgo su permanencia en la escuela, se obstaculiza el aprendizaje
y se deja de garantizar el respeto a otros derechos.
El estudio investiga si los estudiantes han experimentado una situación relaciona-

da con la inseguridad debido a algún miembro de la comunidad escolar. Las situa-
ciones se refieren a la violencia física, psicológica, verbal y sexual. Sin embargo,
no se ofrece un concepto de violencia. Las situaciones incluyen: la agresión verbal
(la más reportada por los estudiantes); el robo de objetos o dinero; la difamación;
la agresión física; la discriminación o exclusión; la presión para hacer cosas que no
16 Los cuestionarios autoadministrados o autoaplicados son aquellos que se entregan al

informante para que lea las preguntas y registre sus respuestas sin la intervención de un
aplicador o entrevistador.
Capítulo 2 55
quieren, extorsión y la agresión sexual. Esas variables se cruzan con el subsistema
del plantel.
2.5.1 Resultados por subsistema
Los estudiantes de las opciones rurales de EMSAD, TBE y TBC reportan los me-
nores porcentajes de violencia en comparación con los demás subsistemas. Los
estudiantes de Conalep y planteles privados reportan los mayores porcentajes
de violencia. El estudio no proporciona información para determinar si las dife-
rencias son estadísticamente significativas. Tampoco se proporcionan elemen-
tos para valorar la relación entre subsistema y grado de violencia, la información
sugiere más bien una diferencia entre los subsistemas rurales y los urbanos.
El estudio incluyó preguntas sobre convivencia con las que se podrían haber realiza-
do análisis correlacionales, pero no se reportan en el informe consultado.
2.6 Discusión de la información
Cabe advertir que en sólo dos de los estudios revisados se llevó a cabo algún tipo
de análisis correlacional. De esos cinco estudios, solamente uno postuló un mode-
lo multinivel17 (Trucco e Inostroza, 2017) y otro planteó hipótesis bivariadas18
(INEE, 2007). En los otros no se desarrollan las hipótesis o el modelo detrás de
los cruces de variables, tampoco se mencionan cuáles fueron las pruebas estadís-
ticas aplicadas. En uno de ellos (SEP-UNICEF, 2009), con frecuencia se hacen afir-
maciones sobre las diferencias entre grupos, pero no se incluyen las cifras. Con
esto no se quiere decir que las hipótesis, modelos y análisis estadísticos sean inexis-
tentes, sino que simplemente no se exponen en los reportes.
Los tipos de violencia seleccionados se pueden agrupar en violencia en general

(índice que integra diferentes tipos), como víctima y como perpetrador; la violencia
física, la violencia verbal / psicológica y la sexual.
Los estudios se enfocaron principalmente en primaria y secundaria, uno más fue diri-
gido a media superior y otro (PISA) abarcó estudiantes de este nivel, así como
de secundaria.
17 O modelos jerárquicos lineales. Son modelos de regresión que, en la investigación educativa,

“respetan la organización jerárquica que presentan los datos educativos de forma natural,
los alumnos están agrupados en aulas, las aulas en centros docentes y los centros en
contextos (distritos escolares, comunidades autónomas, países, etc.)” (Murillo, 2008).
18 Hipótesis que involucra sólo dos variables.

La variable que con mayor frecuencia sirvió para comparar los datos de violencia
fue el sexo de la víctima o de la persona perpetradora de la violencia. El hallazgo
general es que los hombres suelen participar más en actos de violencia contra otros
hombres y contra las mujeres. Asimismo, es más probable que los hombres expre-
sen ser víctimas de acoso que las mujeres.
También fue frecuente encontrar diferencias por servicio educativo. Hubo resulta-
dos contradictorios pues algunos análisis arrojaron que las escuelas indígenas pre-
sentaban más violencia que las demás (violencia general y sexual), mientras
que otro informó lo contrario, al menos en cuanto a violencia física. Un hallazgo
interesante fue que los niños de escuelas indígenas fueron molestados menos que
los de otras escuelas por no ajustarse a los estereotipos de género, pero las niñas
de esas escuelas se pelearon más que las demás por la misma causa. Esto último
es consistente con la mayor frecuencia de violencia relacionada con estereotipos
femeninos en áreas rurales y de alta marginación.
Las escuelas comunitarias en primaria tendieron a mostrar menor frecuencia de

violencia, pero este resultado no fue consistente en todas las comparaciones. En las
telesecundarias también se reportó menor frecuencia de violencia en general.
Un estudio arrojó que en las escuelas privadas de secundaria se observaba más vio-
lencia general y otro reveló lo mismo en EMS. Sin embargo, los análisis de tipos es-
pecíficos de violencia no revelaron diferencias significativas entre estas escuelas y
las públicas. El turno en el que estudian los estudiantes no dio lugar a diferencias en
la percepción de violencia.
Por lo demás, las escuelas ubicadas en áreas rurales presentaron menos violencia que
las localizadas en zonas urbanas. En cuanto al grado de marginación, las escuelas en
zonas de alta marginación tuvieron menos violencia física y emocional.
Otro análisis frecuente fue por antecedentes académicos. En este caso, los resulta-
dos fueron en el mismo sentido: los estudiantes con bajo rendimiento estuvieron
involucrados en actos de violencia con más frecuencia que los demás, como perpe-
tradores y como víctimas. Los estudiantes con cambios de escuela (que en algunos
casos se deben a expulsión) tuvieron un mayor índice de participación en actos vio-
lentos, al igual que quienes tuvieron sanciones de los docentes por faltas de respe-
to. En este sentido, ya se mencionó la posibilidad de que las y los estudiantes hayan
reportado indistintamente sanciones específicas por falta de respeto a profesores y
sanciones por conductas violentas, lo que llevaría a invertir el sentido del análisis: la
participación en actos violentos sería un antecedente de la imposición de sanciones.
Capítulo 2 57
Dos estudios encontraron que las y los estudiantes con una condición de vulnerabi-
lidad (discapacidad, tener que trabajar, nivel socioeconómico bajo) fueron víctimas
de violencia más frecuentemente.
Sólo una investigación abordó la percepción de exigencia académica y de disciplina

estricta, y sus resultados son consistentes en primaria y secundaria. Los estudian-
tes con la percepción de que la escuela tiene una disciplina muy laxa o muy estricta
tienden a ser, con mayor frecuencia, tanto víctimas como perpetradores de actos
violentos. Algo similar ocurre con la percepción de la exigencia académica.
Cuando la escolaridad de la madre y el padre es baja o desconocida para los estu-

diantes es más probable que los estudiantes sufran violencia.
Por lo general, la situación familiar parece estar asociada con la violencia. Si el es-
tudiante no vive con sus dos progenitores, si la familia es conflictiva o si la madre
o el padre suelen no estar enterados de su ubicación cuando no está en la escuela,
es más frecuente que participen de actos violentos. El hecho de que los padres no
sepan dónde están sus hijos también se asocia con ser víctima de actos violentos.
El consumo de alcohol y tabaco por parte de estudiantes está asociado con una ma-
yor participación en actos violentos. También parece que la frecuencia de violen-
cia se vincula al sentido de pertenencia a la escuela de las y los estudiantes o a su
satisfacción con la vida, sin embargo, en este caso, los resultados aluden a posibles
consecuencias más que a posibles factores.
2.7 Consideraciones finales del capítulo
La ausencia de diseños de investigación más complejos (sólo uno de ellos empleó un

modelo multinivel) hace difícil establecer, de forma más contundente, que algunas
variables asociadas con perpetrar o sufrir violencia son factores determinantes.
Con algunas de esas variables incluso se podrían plantear tanto hipótesis en las que
son antecedentes de la violencia como hipótesis en las que son consecuencias,
dependiendo del diseño de investigación y de la forma de operarlas.
Sin embargo, por la naturaleza de algunas de las variables usadas en los estudios
revisados, así como por los resultados obtenidos, es posible, por una parte, plantear
hipótesis acerca de que algunas situaciones constituyen factores de riesgo, es de-
cir, que no son necesariamente determinantes, pero apuntan a poblaciones con
mayor probabilidad de sufrir violencia o de ejercerla. Entre esas situaciones se en-
cuentran variables personales que están ligadas a desigualdad estructural (sexo,

discapacidad, nivel socioeconómico), contextuales también ligadas a factores es-
tructurales, familiares, así como escolares (véase apartado 1.3).
De acuerdo con los estudios revisados, las poblaciones y situaciones con mayor
riesgo de violencia son las siguientes:
Los estudiantes con condiciones de vulnerabilidad (discapacidad, bajo nivel so-

cioeconómico) pueden estar en mayor riesgo de sufrir violencia.
Los estudiantes que perciben a sus familias como conflictivas o quienes no
viven con su madre o su padre tienen mayor probabilidad de ejercer violencia.
Los hombres son más proclives a participar en actos violentos.
Las mujeres en zonas urbanas y de baja marginación, así como en escuelas in-
dígenas tienen mayor probabilidad de ser víctimas de violencia sexual. Las
estudiantes de escuelas indígenas, además, pueden ser molestadas con más fre-
cuencia por no ajustarse a los estereotipos de género.
Las escuelas percibidas por los estudiantes como demasiado estrictas o laxas
en lo académico o lo disciplinario pueden albergar más conductas violentas
que las moderadas en ambos aspectos.
En las escuelas urbanas existe mayor probabilidad de que se observen actos de
violencia.
Los estudiantes que consumen tabaco o alcohol tienen mayor riesgo de per-
petrar violencia.
Es recomendable que en todos los niveles del sistema educativo se ponga especial
atención a esas situaciones de riesgo como medida de prevención de la violencia
en las escuelas.
Por otra parte, esta revisión de estudios sobre factores asociados a la violencia
también permite plantear un conjunto de consideraciones sobre la investigación en
la materia.
En primer lugar, dada la escasez de investigaciones que abordan cuantitativamente

los factores de la violencia escolar y exponen sus métodos de análisis, es deseable
que se realicen más estudios que contemplen, desde su diseño, modelos explicati-
vos del fenómeno. A la par de esos estudios, se podrían emprender análisis aprove-
chando las bases de datos de los estudios ya realizados.
En los nuevos estudios será importante recoger información sobre las y los estu-
diantes que llevan a cabo conductas violentas, no sólo sobre quienes las sufren.
Asimismo, es conveniente apoyarse en estudios cualitativos, tanto para ofrecer insu-

mos para el diseño de los primeros como para complementar sus hallazgos, mediante
Capítulo 2 59
la comprensión de las maneras en que distintos grupos llegan a definir ciertas situa-
ciones como violentas.
Finalmente, es prioritario revisar la forma en que se conduce la recolección de in-

formación de la población indígena, pero también de otras en condición de vulne-
rabilidad. Los cuestionarios autoaplicados en español podrían estar relacionados
con los resultados contradictorios acerca de la participación en actos violentos de
la población indígena.

3
Frecuencia de la violencia escolar
entre estudiantes en estudios del
acervo de Mejoredu
Después de la presentación del concepto de violencia y de los resultados de estudios

con muestras nacionales que han abordado los factores de la violencia, en este capí-
tulo se aborda la primera parte del propósito central del estudio, a saber: el análisis
de la frecuencia de la violencia entre estudiantes en las escuelas.
Para ello, se recurrió a los reportes de estudios19 disponibles en el acervo de la Comi-

sión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), por ser relativa-
mente recientes, contar con una metodología cuantitativa (característica necesaria
para aludir a la frecuencia) y muestras nacionales probabilísticas. Esta información
fue concentrada y sistematizada para ofrecer una visión de la frecuencia y de la
percepción de la frecuencia. Como parte de este proceso, se examinó la forma en
que los estudios midieron la violencia escolar, lo que permitió complementar los
hallazgos centrales que se exponen antes de la información relativa a la frecuencia
de reportes de la violencia entre las y los estudiantes sufrida u observada.20 La tabla
3.1 describe las fuentes de información utilizadas para los análisis.
Cabe destacar que los estudios analizados en este capítulo no tuvieron como ob-
jetivo central medir e investigar la violencia escolar por sí misma. Sus objetivos de
estudio fueron el logro escolar, las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje o
la educación cívica. Si bien la violencia no fue su tema central, los reactivos21 para
medirla se incluyeron en los cuestionarios de contexto, pues esta categoría fue parte
de su objetivo principal o uno de sus componentes.
Dado ese papel de los reactivos sobre violencia, se entiende que algunas de las pre-
guntas utilizadas agrupen conductas muy diversas, que se usen términos de manera
un tanto imprecisa, como bullying,22 o que indaguen la percepción de la frecuencia de
violencia que tienen los informantes y no tanto la violencia que han sufrido. De esta
forma, las preguntas dan cuenta de la percepción de la frecuencia con la que ocurre
19 Específicamente, evaluaciones con muestras nacionales probabilísticas.

20 En los estudios no se preguntó si los informantes habían ejercido la violencia.
21 Preguntas de los cuestionarios.
22 En el anexo 1 se pueden consultar los conceptos de violencia utilizados por los diferentes
estudios.
61
la violencia en las escuelas, pero no ofrecen una estimación de la frecuencia basada
en reportes de quienes la han sufrido.
Tabla 3.1. Estudios utilizados en el análisis
Mes(es) de
Estudio Referencia
aplicación
Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje.
ECEA 2014 primaria Noviembre <https://historico.mejoredu.gob.mx/evaluaciones/ecea/bases-de-
datos-primaria-2014/>.
Evaluaciones de Logro referidas al Sistema Educativo Nacional. Sexto
grado de primaria y Tercer grado de secundaria, ciclo escolar 2014-2015.
Planea 2015 primaria Junio
<https://historico.mejoredu.gob.mx/evaluaciones/planea/sexto-
primaria-y-tercero-secundaria-ciclo-2014-2015/>.
Evaluaciones de logro referidas al Sistema Educativo Nacional. Sexto Grado
de Primaria. Ciclo escolar 2017-2018.
Planea 2018 primaria Junio
primaria-ciclo-2017-2018/>.
Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana.
Cívica 2016 secundaria Abril
<https://historico.mejoredu.gob.mx/evaluaciones/civica/>.
Evaluaciones de Logro referidas al Sistema Educativo Nacional. Sexto
grado de primaria y Tercer grado de secundaria, ciclo escolar 2014-2015.
Planea 2015 secundaria Junio
primaria-y-tercero-secundaria-ciclo-2014-2015/>.
Evaluaciones de Logro referidas al Sistema Educativo Nacional.
Tercer grado de Secundaria, ciclo escolar 2016-2017. <https://
Planea 2017 secundaria Junio
historico.mejoredu.gob.mx/evaluaciones/planea/tercero-secundaria-
ciclo-2016-2017/>.
Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes.
PISA 2015 secundaria y
Abril-mayo <https://historico.mejoredu.gob.mx/evaluaciones/pisa/bases-de-datos-
educación media superior
pisa-2015/>.
OECD (2019), PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means
PISA 2018 secundaria y for Students’ Lives, OECD Publishing, París.
Abril-mayo
educación media superior¹ <https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-results-volume-
iii_acd78851-en>.
Evaluaciones de Logro referidas al Sistema Educativo Nacional.
Planea 2017 educación Último grado de Educación Media Superior, ciclo escolar 2016-2017.
Abril
media superior <https://historico.mejoredu.gob.mx/evaluaciones/planea/media-
superior-ciclo-2016-2017/>.
1 La información de PISA 2018 se tomó directamente de la publicación de la OCDE debido a que aún no se publica en el portal de la Mejoredu.
Fuente: elaboración propia.
Por esas características de los estudios utilizados, con alguna excepción,23 sólo se
empleará la distinción entre los tipos físico y psicológico de la violencia escolar como
parte de la categoría violencia entre estudiantes (Gómez Nashiki, 2015). Aunque al-
gunos reactivos mencionen el acoso o el bullying, no se considera que la información
existente permita caracterizar formas más específicas de violencia.
23 Algunos reactivos sobre violencia sexual o violencia por medios electrónicos.

Para realizar el análisis, materia de este capítulo, se revisaron los cuestionarios y los
reportes de los estudios para identificar aquellos que contaron con preguntas que
hacían referencia a violencia física o psicológica, explícitamente entre estudian-
tes;24 se seleccionaron y sistematizaron las frecuencias de dichas preguntas y se
procedió al análisis tanto de los porcentajes como de la formulación de los reactivos.
Dado que las escalas de respuesta de todos los reactivos tenían el punto extremo
“Nunca”, en los análisis que se presentan a continuación, en primer lugar, se des-
cribe la proporción de informantes que respondieron algo diferente a “Nunca”, es
decir, que reportaron la existencia de conductas violentas. Cuando se considera
pertinente, se mencionan también los porcentajes de respuestas que expresan que
esas conductas son muy frecuentes.
Como se verá, los reactivos de los diferentes estudios pocas veces son equivalentes
entre sí, condición que ha sido observada también en los estudios internaciona-
les (EISEM-UNGEI, 2017). Con algunas excepciones, no miden exactamente lo mismo
ni de la misma manera. Por ello, son pocas las veces que se pueden hacer afirmacio-
nes sobre diferencias o cambios entre las cifras de frecuencia.
Sin embargo, los reactivos que se revisan corresponden a la definición de violencia

adoptada y es posible clasificarlos como referentes de violencia física o psicológi-
ca, es decir, todos pertenecen al mismo campo. Esto contribuye a conformar una
imagen de la frecuencia de la violencia que es producto de la agregación de las di-
ferentes formas de medirla.
El análisis se organiza por nivel educativo y, al interior de cada uno de éstos, por
estudio.
3.1 Estudios en primaria
3.1.1 ECEA primaria 2014
La Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA) en

escuelas primarias, realizada en 2014, dio cuenta de la situación en la que operan y
funcionan las escuelas del país para cumplir con el derecho a la educación. Esta eva-
luación se realizó en una muestra nacional de escuelas primarias de 31 estados25
e indagó, con las y los alumnos de 4º, 5º y 6º, la frecuencia de violencia psicológica
24 Había estudios con reactivos que indagaron sobre la violencia hacia estudiantes,
sin embargo, no se identificó al agresor.
25 El estado de Oaxaca no participó en esta evaluación.
Capítulo 3 63
entre estudiantes que observan en su escuela. Los informantes fueron ellos mismos
y se les preguntó si habían presenciado ciertos comportamientos violentos.
En este sentido, 64.5% (tabla 3.2) de ellos reportó que los estudiantes se insultan
entre sí (opciones de respuesta “Pocas veces”, “Muchas veces” y “Siempre”). Las res-
puestas “Muchas veces” y “Siempre” suman 24.5%. Por otra parte, 47.6% respondió
que hay estudiantes que amenazan a otros (“Pocas veces”, “Muchas veces” y “Siem-
pre”) y 18.7% seleccionó “Muchas veces” y “Siempre”.
Tabla 3.2. Situaciones de violencia observadas entre estudiantes 2014.

Opinión de estudiantes (porcentaje)
Opciones de respuesta
31. En cada oración, elige la opción que muestra
mejor lo que sucede en tu escuela. Pocas Muchas
Nunca Siempre
veces veces
d) Los estudiantes se insultan entre sí
Alguna vez:1 64.5 35.5 40 12.5 12
Muchas veces y siempre: 24.5
e) Hay estudiantes que amenazan a otros
Alguna vez: 47.6 52.4 28.9 9.4 9.3
¹ "Alguna vez" es la suma de las opciones de respuesta “Pocas veces”, “Muchas veces” y ”Siempre”.
Fuente: elaboración propia a partir de las bases de datos de estudiantes ECEA primaria (INEE, 2014).
3.1.2 Planea primaria
El objetivo del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) fue
conocer la medida en que los estudiantes mexicanos dominaban aprendizajes clave
en diferentes momentos de la educación básica (EB) y la educación media superior
(EMS). A nivel nacional se realizaron dos evaluaciones a estudiantes de sexto de
primaria, en 2015 y 2018.
Planea primaria 2015
En 2015, los cuestionarios de contexto dirigidos a estudiantes y directores incluye-

ron preguntas relacionadas con la frecuencia de violencia que observan entre estu-
diantes. El 73.3% (tabla 3.3) de estudiantes reportó que sus compañeros se insultan
(opciones de respuesta “Pocas veces”, “Muchas veces” y “Siempre”), mientras que
35.6% seleccionó “Muchas veces” y “Siempre”.

En cuanto a la violencia física, 60.8% reportó que sus compañeros se pelean a golpes
(opciones de respuesta “Pocas veces”, “Muchas veces” y “Siempre”) y 19.7% respon-
dió que eso sucede muchas veces y siempre. El robo es la conducta menos obser-
vada, sin embargo, la mencionan casi la mitad de los estudiantes (49.4%) y 15.6%
manifestó que ocurre muchas veces o siempre.

Pregunta Opciones de respuesta

Datos
Pocas Muchas perdidos
En mi salón algunos compañeros… Nunca Siempre
veces veces
45) se insultan
Alguna vez: 73.3 19 37.7 18.4 17.2 7.7
46) roban objetos o dinero a otros
compañeros
42.9 33.8 9 6.6 7.7
Alguna vez: 49.4
47) se pelean a golpes
Alguna vez: 60.8 31.4 41.1 10.9 8.8 7.8
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados del cuestionario de contexto para alumnos. Plan Nacional
para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) primaria 2015 (INEE, 2015).
En los cuestionarios dirigidos a directores se preguntó si los alumnos han amenaza-

do o peleado a golpes con otros alumnos. Cerca de 60% (tabla 3.4) de los directo-
res mencionó que, en el último año, los alumnos intimidaron o amenazaron a otros
alumnos y se pelearon a golpes.

Opinión de directivos (porcentaje)

Al menos Al menos Al menos
En esta escuela los una vez en una vez en una vez en Datos perdidos
Nunca
alumnos han… la última el último el último
semana mes año
PD026 intimidado
o amenazado a otros 40.8* 7 22.6 29.5 0.2
alumnos
PD027 peleado a golpes
41.5* 5.1 20.5 32.9 0.1
con otros alumnos
* Estimación cuyo coeficiente de variación es superior a 20% pero inferior o igual a 33.3%, por lo que puede
estar sesgada.
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados del cuestionario de contexto para directores. Plan Nacional
para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) primaria 2015 (INEE, 2015).
Capítulo 3 65
En este caso no es adecuado agregar los porcentajes de las opciones de respuesta
que aparentemente representan la mayor frecuencia de las conductas violentas,
pues las tres opciones distintas a “Nunca” no son mutuamente excluyentes. Inclu-
so, se puede dudar de la forma en que los informantes comprendieron la pregunta.
Planea primaria 2018
En esta evaluación, los cuestionarios de contexto sólo integraron preguntas diri-

gidas a directores y docentes de 6º de primaria con las que se indagó sobre la fre-
cuencia con la que se presentan agresiones físicas, y la intimidación o el abuso verbal
entre estudiantes (bullying y otras formas de acoso escolar). Como se observa en
la tabla 3.5, ni las preguntas ni las escalas de respuesta son comparables con las del
cuestionario de 2015.
De los directores participantes, 57.5% reportaron situaciones de agresión física entre

estudiantes y 54% contestó "Pocas veces". Asimismo, 56.9% de directores mencionó
la existencia de situaciones de intimidación o abuso verbal entre estudiantes, de los
cuales 52.3% respondió que eso ocurre pocas veces (tabla 3.5).
En el caso de los docentes, 55.5% mencionó que en sus grupos existen situaciones
de intimidación o abuso verbal entre estudiantes (bullying y otras formas de acoso
escolar), y 48.5% seleccionó la opción “Pocas veces”. En cuanto a la agresión física,
51.5% de docentes señaló la existencia de esas situaciones y 47.2% consideró que
sucede pocas veces (tabla 3.5).

Opinión de directivos y docentes (porcentaje)
Datos
Pregunta Pocas Muchas
Nunca Siempre perdidos
veces veces
74. Intimidación o abuso
verbal entre estudiantes
(bullying y otras formas de 42.4 52.3 4.6 ** **
¿Con qué frecuencia se acoso escolar)
presentan las siguientes
situaciones en los estudiantes Alguna vez: 56.9
de esta escuela? (directores) 75. Agresiones físicas entre
estudiantes 41.8 54 3.5 ** **
Alguna vez: 57.5

Datos
veces veces
53. Intimidación o abuso
verbal entre estudiantes
(bullying y otras formas de 44.2 48.5 6.4 0.6* **
En este grupo, ¿con qué acoso escolar)
frecuencia se presentan las
siguientes situaciones en los Alguna vez: 55.5
estudiantes? (docentes) 54. Agresiones físicas entre
estudiantes 48 47.2 3.9 0.4* **
Alguna vez: 51.5
* Estimación cuyo coeficiente de variación es superior a 20% pero inferior o igual a 33.3%, por lo que puede estar sesgada.
**Estimación cuyo coeficiente de variación excede 33.3% o sólo presenta una UPM. Se omite debido al sesgo.
UPM: Unidad Primaria de Muestreo. Número de escuelas en la muestra.
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados del cuestionario de contexto para docentes y directores. Plan Nacional para la Evaluación
de los Aprendizajes (Planea) primaria 2018 (INEE, 2018).
3.1.3 Consideraciones sobre los estudios de primaria
Los estudios revisados en educación primaria han investigado la violencia entre es-
tudiantes desde la mirada de los observadores (estudiantes, docentes y directores),
pero no preguntaron si los informantes la habían sufrido directamente, por lo que
sólo aportan información sobre la frecuencia de percepción de violencia.
De todos los informantes, alrededor de 50% o más reportaron la existencia de

violencia física y psicológica. Si se atiende a quienes opinaron que esas conductas
ocurren con mucha frecuencia, los porcentajes son menores, a lo más, una tercera
parte de los informantes tuvieron esa percepción. En general, el porcentaje de estu-
diantes que afirma observar violencia psicológica es mayor que el de los docentes.
Además, los que perciben violencia psicológica conforman un grupo que es mayor
en 12 puntos porcentuales que quienes perciben peleas a golpes, y 16 puntos por-
centuales superior a quienes perciben robo de objetos o dinero (Planea primaria
2015). Los directivos y docentes perciben la violencia física y psicológica en por-
centajes similares.
En Planea primaria 2018, los porcentajes de directores y docentes que observaron

violencia muchas veces son relativamente bajos: el porcentaje más alto fue el de los
docentes (6.4%) que consideraron que la intimidación o el abuso verbal (incluido
el bullying y otras formas de acoso) se presentó muchas veces.
Es difícil hacer una valoración del grado en que se presentan los problemas de vio-
lencia escolar a partir de estos datos pues las preguntas hacen referencia a la fre-
cuencia, pero no dan indicios sobre la gravedad de las conductas. En este sentido,
cabe preguntarse lo siguiente: ¿insultar o amenazar es concebido de igual manera
Capítulo 3 67
por estudiantes de diferentes contextos? ¿Qué se puede decir a partir de una pre-
gunta que combina intimidación o abuso verbal (algo que puede ocurrir una sola
vez entre dos o más personas cualesquiera) con bullying (que es una conducta re-
petida entre personas con poder desigual)? ¿Las agresiones físicas (la formulación
sugiere unidireccionalidad) equivalen a pelearse a golpes (esta redacción sugiere
que todos los involucrados se agreden)?
Por otra parte, se debe señalar que, estrictamente, no es posible comparar las cifras
de diferentes estudios y años, ya que las preguntas están formuladas de manera dife-
rente, al igual que las escalas de respuesta. Si acaso, se podrían comparar las pregun-
tas a estudiantes sobre los insultos entre sus compañeros. En Planea primaria 2015
esa conducta se reporta con más frecuencia que en ECEA primaria 2014.
A pesar de estas limitaciones, es posible afirmar que los diferentes actores parti-
cipantes en los estudios perciben la existencia –que dista de ser excepcional– de
conductas representativas de violencia, sobre todo psicológica.
Por un lado, en Planea 2015, lo más reportado por las y los estudiantes fue que
sus compañeros se insultan, seguido de las peleas y, en menor medida, el robo a otros
compañeros. Los directores reportaron altos porcentajes de situaciones de amenazas
y peleas, sin embargo, las opciones de respuesta no permiten dimensionar la frecuen-
cia de las acciones. Las peleas son la única situación de violencia que se pregunta a
ambos informantes y los porcentajes son muy similares.
Por otro lado, en Planea primaria 2018, ya no se indagó la opinión de las y los estu-
diantes, sólo se obtuvo la de docentes y directivos. En ambos casos, se les preguntó
acerca de las acciones de intimidación o abuso verbal (bullying y otras formas de
acoso escolar) y agresiones físicas, sobre las que reportan porcentajes similares.
Las directoras y directores perciben, en la misma proporción, la violencia física y la
intimidación o el abuso verbal.26 Los docentes observaron que, en sus grupos, las
situaciones de agresión física se dan en la misma medida27 que la intimidación o el
abuso verbal. Es importante resaltar que la referencia al bullying y a otras formas de
acoso escolar en estos reactivos pudo provocar en el informante cierta confusión
sobre las acciones de violencia que debe incluir y la frecuencia con la que suceden.
26 La diferencia no es estadísticamente significativa.

27 La diferencia tampoco es significativa.

3.2 Estudios en secundaria
3.2.1 Cívica 2016
El Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, Cívica 2016, tuvo como

objetivo conocer y comparar el estado de la educación cívica en varios países del
mundo. También recabó las opiniones y percepciones que tenían los jóvenes acerca
de su país, así como del contexto familiar y escolar en el que se daba su formación
ciudadana. Asimismo, se preguntó sobre situaciones de violencia a estudiantes, di-
rectivos y docentes.
A estudiantes se les cuestionó sobre las situaciones de violencia que vivieron en la

escuela en los últimos 3 meses. Las situaciones más reportadas fueron 2 represen-
tativas de la violencia psicológica. En la primera, 64.2% de los informantes reportó
que un estudiante dijo cosas de él para hacer reír a otros (tabla 3.6), y 32.9% regis-
tró que sucedió más de una vez en el periodo mencionado. En la segunda, 63.3%
mencionó que un estudiante le llamó con un sobrenombre o apodo ofensivo, mien-
tras que 32.7% señaló que el hecho se dio más de una vez en los últimos 3 meses.
Las siguientes situaciones más reportadas por estudiantes fueron las de violen-
cia física y las amenazas. El 27.6% mencionó que un estudiante le rompió alguna
pertenencia en los últimos 3 meses y a 7.7% le ocurrió esto más de una vez. Por
otra parte, 20.1% de estudiantes señaló que fue atacado físicamente por otro es-
tudiante y 6.5% seleccionó las opciones “2 a 4 veces” o “5 veces o más”. Adicional-
mente, 19.3% de estudiantes reportó recibir amenazas de daño, y 7.4% mencionó
que le ocurrió 2 o más veces.
La publicación de fotografías o textos ofensivos de estudiantes en internet fue la

acción menos reportada por los informantes, 11%, y únicamente 4% señaló que
le había pasado más de una vez.
A los directivos se les preguntó sobre las situaciones de acoso entre estudiantes
reportadas por padres de familia y docentes durante el ciclo escolar (tabla 3.7).
El 64.6% de directoras y directores respondió que un docente informó que un

estudiante estaba siendo víctima de acoso escolar por parte de otros estudian-
tes, y casi 11% manifestó que eso ocurrió 2 o más veces. Asimismo, 62.9% señaló
que un padre de familia le informó que su hijo(a) estaba siendo víctima de acoso
escolar por parte de otros estudiantes, y cerca de 7% expresó que la situación se
dio 2 o más veces.
Capítulo 3 69
Tabla 3.6. Situaciones de violencia experimentadas por los estudiantes 2016.

20. Durante los últimos tres meses, ¿con qué frecuencia estuviste 2a4 5 veces
Nunca Una vez
en las siguientes situaciones en tu escuela? veces o más
a) Un estudiante te llamó con un sobrenombre o apodo ofensivo
36.71 30.61 16.15 16.53
Alguna vez: 63.29/ Más de una vez: 32.68
b) Un estudiante dijo cosas de ti para hacer reír a otros
35.74 31.34 19.64 13.28
Alguna vez: 64.26 / Más de una vez: 32.92
c) Un estudiante te amenazó con hacerte daño
80.72 11.91 5.17 2.2
d) Fuiste atacado físicamente por otro estudiante
79.93 13.57 4.37 2.13
Alguna vez: 20.07/ Más de una vez: 6.5
e) Un estudiante rompió algo tuyo a propósito
72.38 19.97 5.36 2.29
f) Un estudiante publicó fotografías o textos ofensivos sobre ti en internet
88.97 7.13 2.9 1
Fuente: elaboración propia a partir de las bases de datos del cuestionario de estudiante. Cívica 2016 (INEE, 2016).


P6. El acoso escolar se define como un comportamiento repetido
y agresivo destinado a herir a alguien, ya sea física, emocional,
2a4 5 veces
verbalmente o a través de internet. Durante el presente ciclo Nunca Una vez
veces o más
escolar, ¿con qué frecuencia ocurrieron las siguientes
situaciones en esta escuela?
c) Un docente informó al director(a) que un estudiante estaba siendo
víctima de acoso escolar por parte de otros estudiantes 35.37 53.66 10.6 0.36
Alguna vez: 64.62 / Más de una vez: 11
f) Un padre de familia informó al director(a) que su hijo(a) estaba siendo
víctima de acoso escolar por parte de otros estudiantes 37.15 55.88 6.79 0.17
Alguna vez: 62.84 / Más de una vez: 7
Fuente: elaboración propia a partir de las bases de datos del cuestionario escolar. Cívica 2016 (INEE, 2016).
El cuestionario para docentes incluyó tres preguntas sobre su percepción general

acerca de la frecuencia de situaciones de acoso y cuatro preguntas relacionadas con
la presencia de situaciones de acoso durante el ciclo escolar en curso.

En respuesta a las primeras 3 preguntas (tabla 3.8), 80.1% de docentes mencionó
que alguna vez se han presentado problemas de violencia en la escuela; y 16.3% res-
pondió que se han presentado con frecuencia y con mucha frecuencia; sobre el acoso
escolar, 60.5% expresó que se ha presentado algunas veces (10.7% “Con frecuencia”
y “Con mucha frecuencia”); y 21% señaló que ha ocurrido acoso sexual (0.99% “Con
frecuencia” y 0.1% “Con mucha frecuencia”).

Opinión de docentes (porcentaje)

P7. Indique con qué frecuencia se
Algunas Con Con mucha
presentan los siguientes problemas Nunca
veces frecuencia frecuencia
entre los estudiantes de esta escuela.
e) Acoso escolar
39.49 49.83 8.78 1.9
Alguna vez: 60.51
f) Violencia
19.88 63.85 12.55 3.72
Alguna vez: 80.12
g) Acoso sexual
79.02 19.89 0.99 0.1
Alguna vez: 20.98
Fuente: elaboración propia a partir de las bases de datos del cuestionario de docentes. Cívica 2016 (INEE, 2016).
Al contestar las preguntas sobre acoso en el ciclo escolar en curso (2015-2016),

47.7% de docentes reportó que alguna vez un estudiante le informó que estaba
siendo víctima de acoso escolar por parte de otro estudiante; 42.9%, que un do-
cente le informó que un estudiante había sido víctima de acoso escolar por parte de
otros estudiantes; 32.1%, que un padre le informó que su hijo o hija estaba siendo
víctima de acoso escolar por parte de otros estudiantes y 27.9% mencionó haber
sido testigo de comportamientos de acoso escolar por parte de los estudiantes.
El porcentaje de docentes que respondió que esas conductas ocurrieron una o más
veces por mes fueron relativamente bajo, excepto el poco más de 9% de docentes
que mencionó haber recibido informes de acoso una o más veces por mes por parte
de estudiantes (tabla 3.9).
Capítulo 3 71
Opinión de docentes (porcentaje)

P11. El acoso escolar se define como un comportamiento
repetido y agresivo destinado a herir a alguien, ya sea física, Menos de 1a5 Más de 5
emocional, verbalmente o a través de internet. Durante el Nunca una vez al veces al veces al
presente ciclo escolar, ¿con qué frecuencia ocurrieron las mes mes mes
siguientes situaciones en esta escuela?
b) Un estudiante le informó que estaba siendo víctima de acoso
escolar por parte de otro estudiante 52.32 38.44 8.76 0.47
Alguna vez: 47.68
c) Un docente le informó que un estudiante había sido víctima
de acoso escolar por parte de otros estudiantes 57.15 36.49 6.18 0.18
Alguna vez: 42.85
f) Un padre le informó que su hijo/hija estaba siendo víctima
de acoso escolar por parte de otros estudiantes 67.94 29.88 2.14 0.04
Alguna vez: 32.06
h) Usted fue testigo de comportamientos de acoso escolar
por parte de los estudiantes 72.06 23.37 4.36 0.2
Alguna vez: 27.94
Fuente: elaboración propia a partir de las bases de datos del cuestionario de docentes. Cívica 2016 (INEE, 2016).
3.2.2 Planea secundaria
En educación secundaria se realizaron dos evaluaciones Planea, la primera aplica-

ción fue en 2015 y la segunda, en 2017. En ambas evaluaciones se aplicaron cues-
tionarios de contexto a estudiantes y docentes de tercer grado y a directores de las
escuelas secundarias en la que se realizó la prueba.
Planea secundaria 2015
Se hicieron 3 preguntas a estudiantes (tabla 3.10), una de violencia psicológica y 2

de violencia física. A la primera pregunta, sobre si algunos compañeros se insultan,
80% respondió afirmativamente y 43.6% eligió las opciones de respuesta “Muchas
veces” y “Siempre”. El 61.7% de estudiantes refirió que algunos de sus compañeros
se peleaban a golpes (14.3% “Muchas veces” y “Siempre”), y 58.3% afirmó que ha-
bía quienes robaban objetos o dinero a los demás, las opciones “Muchas veces” y
“Siempre” tuvieron un porcentaje de respuesta de 20.1%.


Datos
En mi salón algunos Pocas Muchas perdidos
Nunca Siempre
compañeros... veces veces
45. se insultan
13.6 36.4 24.9 18.7 6.4
Alguna vez: 80
46. roban objetos o dinero a
otros compañeros 35.3 38.2 13.5 6.6 6.4
Alguna vez: 58.3
47. se pelean a golpes
31.9 47.4 9.8 4.5 6.4
Alguna vez: 61.7
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados del cuestionario de contexto para alumnos. Plan Nacional
para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) secundaria 2015 (INEE, 2015).
Asimismo, 63.6% de directores reportó que los alumnos han intimidado o amenaza-
do a otros alumnos y 57.2%, que en su escuela los alumnos alguna vez se han peleado
a golpes (tabla 3.11). Dado que las opciones de respuesta distintas a “Nunca” no
son mutuamente excluyentes y que es incierto el sentido de la escala de respuesta,
no se considera conveniente hacer agregaciones para identificar a quienes reportan
mayor frecuencia de violencia.


Al menos Al menos Al menos Datos
En esta escuela los alumnos una vez en una vez en una vez en perdidos
Nunca
han… la última el último el último
semana mes año
SD026 intimidado o amenazado
a otros alumnos 36.3* 6.8 26* 30.8* 0.2
Alguna vez: 63.6
SD027 peleado a golpes
con otros alumnos ** 3.8 18.2 35.2 0.4
Alguna vez: 57.2
* Estimación cuyo coeficiente de variación es superior a 20% pero inferior o igual al 33.3%, por lo que puede
estar sesgada.
** Estimación cuyo coeficiente de variación excede a 33.3% o sólo presenta una UPM. Se omite debido al sesgo.
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados del cuesitonario de contexto para directores. Plan Nacional
para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) secundaria 2015 (INEE, 2015).
Capítulo 3 73
Planea secundaria 2017
Los cuestionarios de contexto de 2017 sólo incluyeron preguntas para directores y

docentes de tercero de secundaria, con las cuales se indagó sobre la frecuencia con
que se presentan agresiones físicas, intimidación o abuso verbal entre estudiantes
(bullying y otras formas de acoso escolar).
Del total de directores, 69.6% refirió observar intimidación o abuso verbal (bullying
y otras formas de acoso escolar), pero sólo 7.3% reportó observarla muchas veces
o siempre. Un menor porcentaje (60.2%) mencionó observar agresiones físicas y
sólo 4.2% mencionó que ocurrieron muchas veces y siempre (tabla 3.12).
Los porcentajes fueron similares en el caso de los docentes: 69.5% mencionó que
en sus grupos existían situaciones de intimidación o abuso verbal entre estudiantes
y 58.7% que había agresiones físicas (tabla 3.12). Sin embargo, los porcentajes de
docentes que consideraron que esas situaciones sucedían muchas veces y siempre
fueron mayores que los de directores: 12.8% tuvo esa opinión sobre la intimidación
o el abuso verbal y 7.2% sobre las agresiones físicas.

Opinión de directivos y docentes (porcentaje)
Datos
veces veces
78. Intimidación o abuso verbal
entre estudiantes (bullying y otras
formas de acoso escolar) 30.1 62.3 6.6 0.7* **
¿Con qué frecuencia se
presentan las siguientes Alguna vez: 69.6
situaciones en los estudiantes
de esta escuela? (directores) 79. Agresiones físicas entre
estudiantes 39.6 56 3.7 0.5* **
Alguna vez 60.2
53. Intimidación o abuso verbal
formas de acoso escolar) 30.4 56.7 11.2 1.6 **
En este grupo, ¿con qué
frecuencia se presentan las Alguna vez: 69.5
siguientes situaciones en los
estudiantes? (docentes). 54. Agresiones físicas entre
estudiantes 41.3 51.5 6.4 0.8* **
Alguna vez 58.7
* Estimación cuyo coeficiente de variación es superior a 20% pero inferior o igual a 33.3%, por lo que puede estar sesgada.
**Estimación cuyo coeficiente de variación excede 33.3% o sólo presenta una UPM. Se omite debido al sesgo.
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados del cuestionario de contexto para docentes. Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes (Planea) secundaria 2017 (INEE, 2017).

3.2.3 Consideraciones sobre los estudios de secundaria
El Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (Cívica 2016) incluyó pre-

guntas relativas a haber sido víctima de violencia, lo que representa un aporte a la
precisión en el estudio del problema. Poco más de 60% de las y los estudiantes seña-
ló haber experimentado violencia psicológica y una tercera parte refirió que le pasó
2 o más veces en los últimos 3 meses. Un menor porcentaje (una quinta parte o un
poco más) mencionó haber sido víctima de violencia física, sin embargo, las cifras de
quienes dijeron que eso ocurrió 2 o más veces no se deben menospreciar (6 a 7%).
Asimismo, el porcentaje de quienes sufrieron violencia psicológica en línea (10%)
podría incrementarse en futuros estudios.
En Cívica no es posible comparar la frecuencia de los reportes de violencia entre

informantes, ya que cada instrumento establece distintas escalas de frecuencia
y marcos temporales (últimos tres meses, ciclo escolar en curso e inespecífico).
Además, las preguntas aplicadas a directivos no distinguieron tipos de violencia,
pues preguntaron por acoso en general, y pusieron el foco en las personas que le
reportaron el hecho al director o directora: un docente o un padre de familia. En las
preguntas para docentes, se puede observar un traslape en cuanto a las conduc-
tas por las que indagan: acoso escolar, violencia, acoso sexual.
Los cuestionarios de Planea tuvieron los mismos reactivos que los instrumentos
de primaria, en los que preguntaron a los informantes en tanto observadores, no
víctimas. Estudiantes de secundaria reportaron, en 2015, peleas a golpes y robos
en proporciones similares a lo reportado en primaria (alrededor de 60%), aunque en
secundaria el reporte de ocurrencia de robos fue mayor que en primaria (21 y 15.6%,
respectivamente). Los insultos fueron la conducta más observada, con 80% de
frecuencia, casi 7 puntos porcentuales más que en primaria.
El personal directivo contestó una pregunta sobre peleas a golpes entre estudian-
tes que es similar a la planteada a estos últimos. El porcentaje de directoras y
directores que observaron estas peleas en 2015 (57.2%) es apenas inferior al de
estudiantes (61.7%). Las demás preguntas no son comparables entre estos 2 gru-
pos de informantes. Por otra parte, las respuestas de las y los directores de secunda-
ria son similares a las de los de primaria.
Como se comentó anteriormente, en Planea secundaria 2017 no se indagó la opi-

nión de las y los estudiantes y sólo se obtuvo la de docentes de tercer grado y de
las y los directores. A ambos grupos se les preguntó sobre las acciones de intimida-
ción o abuso verbal (bullying y otras formas de acoso escolar) y agresiones físicas
(a diferencia de las peleas a golpes de 2015), y sus respuestas reportan porcenta-
jes similares, sin embargo, los docentes perciben –con una frecuencia ligeramente
Capítulo 3 75
mayor– que las conductas violentas ocurren muchas veces. En todo caso, las situa-
ciones violentas son mencionadas por más de 50% de las personas encuestadas.
A pesar de las limitaciones de hacer preguntas sólo a directores y docentes, y de la

forma en que se presenta la noción de bullying, los reactivos de Planea permiten
comparar las percepciones de esas figuras con las percepciones de los informantes
de primaria. El personal educativo de secundaria respondió con mayor frecuencia
que observaba la violencia psicológica y física, en especial, la primera.
Los resultados de los estudios revisados sugieren que la violencia en secundaria es

más frecuente que en primaria, en especial la psicológica. De las y los estudian-
tes participantes en el estudio Cívica 2016, aproximadamente 60% reporta haber
sufrido este tipo de agresiones. La violencia física en la forma de ataques perso-
nales, de robo o daño a pertenencias o de amenaza es mucho menos frecuente,
pero no menos importante, pues es referida por, al menos, una quinta parte de
los informantes del estudio mencionado.
Las respuestas de los informantes que expresaron sus percepciones sobre la violen-
cia (no su experiencia personal con ella) reflejan que 60% o más percibe la existencia
de violencia en su escuela o su grupo, sobre todo la psicológica. El acoso sexual fue
percibido con menos frecuencia.
3.3 Estudios en educación media superior
3.3.1 PISA 2015 y 2018
El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus si-
glas en inglés) de la OCDE, es una prueba trienal dirigida a estudiantes de 15 años
que estudian 3º de secundaria o la EMS. En 2015 y 2018, el cuestionario de contex-
to dirigido a estudiantes incluyó 8 preguntas sobre la frecuencia con la que habían
vivido ciertas situaciones relacionadas con la violencia física y psicológica entre
estudiantes en los últimos 12 meses. Esto permite hacer comparaciones entre los
2 momentos. Cabe señalar, sin embargo, que la OCDE sólo reporta el resultado
de 6 de las 8 preguntas.28
Por otra parte, además de preguntar a las y los estudiantes si han sufrido agresiones,
el cuestionario de PISA establece un marco temporal claro y su escala de respuesta
28 En los cuestionarios se encuentran las preguntas “Otros alumnos me han insultado” y

“Otros alumnos me han molestado”, sin embargo, las publicaciones de PISA (2015 y 2018)
no incluyen sus resultados.

da más elementos a quien responde para determinar la frecuencia con la que ocu-
rren las conductas agresivas. No se preguntó sobre el tema a docentes o directivos.
En la tabla 3.13 destaca, en primer lugar, que los porcentajes de estudiantes que re-
firieron haber sido víctimas de violencia son menores a 40%. En los rubros similares
a los de Cívica en secundaria (burlas, amenazas, agresión física y daño a pertenen-
cias), las cifras de EMS son menores que las de secundaria, si bien la diferencia en
agresión física es mínima.
Por otra parte, se puede apreciar un leve incremento en los reportes de violencia
de 2015 a 2018, excepto en la pregunta sobre los rumores, pues la diferencia no
es estadísticamente significativa. Si se suman los porcentajes de las dos opciones de
respuesta que expresan más frecuencia, también se observa un ligero incremento
entre las dos aplicaciones (excepto en las burlas).
La violencia psicológica (las burlas, sobre todo, la exclusión y los rumores), al igual
que en otros niveles educativos, es reportada con mayor frecuencia que la física
(golpes o empujones y quitar o destruir sus cosas).
Tabla 3.13. Situaciones de violencia experimentadas por estudiantes 2015 y 2018.


Por lo
Durante los últimos 12 meses, ¿con qué frecuencia Año Nunca Algunas Algunas
menos
has vivido alguna de las siguientes situaciones o casi veces al veces
una vez a
en tu escuela? nunca año cada mes
la semana
2015 77.2 13.8 5.6 3.4
1. Otros estudiantes me han excluido a propósito
2018 71.5 17.1 8.4 3.1
2015 66 21.1 7.1 5.9
2. Otros estudiantes se han burlado de mí
2018 62.7 23.3 9.9 4.2
2015 89.4 6.5 2.5 1.7
3. Otros estudiantes me han amenazado
2018 84.1 9.1 5.2 1.6
2015 87 8.4 2.8 1.7
4. Otros estudiantes me han quitado o destruido mis cosas
2018 82.6 10 5.5 2
2015 84.9 9.7 3.1 2.2
5. Otros estudiantes me han golpeado o empujado
2018 80.9 10.8 6.3 1.9
6. Otros estudiantes han hecho circular rumores 2015 73.2 17.5 5.4 3.9
desagradables sobre mí 2018 70.5 16.3 9.4 3.8
Fuente: elaboración propia a partir de las bases de datos de los cuestionarios relacionados con el estudiante. PISA 2015 y 2018
(INEE, 2015 y OCDE, 2018).
Capítulo 3 77
3.3.2 Planea educación media superior 2017
La aplicación de Planea educación media superior se realizó en 2017. Se adminis-

traron cuestionarios de contexto a estudiantes del último grado y a directores de
los planteles. Las siete preguntas a directores no permiten acercarse a la violencia
entre estudiantes, pues, si bien se refieren a violencia ejercida por este grupo, no
especifican a quién se dirigen las acciones.29 Por esa razón, sus resultados no se
discuten aquí.
Los cuestionarios de contexto de estudiantes incluyen cinco preguntas relaciona-

das con situaciones de violencia sufrida por parte de otros estudiantes y cuatro
preguntas sobre la violencia observada entre estudiantes. En el primer tipo de pre-
guntas no se estableció un marco temporal, mientras que en las segundas se alude
al último año escolar.
Los actos de violencia que reportaron haber recibido de parte de otros estudiantes,
fueron, en orden de frecuencia: los insultos (32.9%), que les han robado, escondido
o quitado sus cosas (26.3%), sufrir exclusión, ser ignorados o rechazados (23.1%);
y sin diferencia significativa, que los golpean, patean, cachetean o maltratan física-
mente (13.7%) y que los molestan por medio de redes sociales, correo electrónico
o mensajes de texto por celular (12.5%) (tabla 3.14).
Las frecuencias, como en el caso de PISA, son menores que en secundaria. Como
en los demás niveles, los reportes de insultos, groserías o apodos hirientes son más
frecuentes que los de violencia física, tanto si se considera el porcentaje de res-
puestas distintas a “Nunca” como se si agregan las respuestas “Muchas veces” y
“Siempre”. Sin embargo, un tipo de violencia física, el robo, es reportado con una
frecuencia ligeramente mayor que la violencia psicológica: que los excluyan, igno-
ren o rechacen.
Las agresiones a través de medios electrónicos fueron las menos reportadas. Los
cambios en las relaciones educativas debido a la situación de pandemia por covid-19
podrían modificar esta cifra.
Al responder a preguntas sobre la observación de violencia, 62.7% de los estudian-

tes reportó que alguna vez, en el último año escolar, sus compañeros insultaron,
ofendieron o ridiculizaron a otros; 45.1% mencionó que golpean o empujan a otros
estudiantes; 42.8%, que se roban las pertenencias de otros estudiantes; y 29.8%,
que lesionan o lastiman a otros estudiantes (tabla 3.14), porcentajes mayores que
29 Sólo una se podría considerar como referida a la violencia entre pares (participar en
peleas), y no de manera inequívoca.

los resultantes de las preguntas sobre su experiencia como víctimas. Con indepen-
dencia de que este estudio se llevó a cabo 2 años después de Planea en secundaria,
se observa que los porcentajes de EMS son notoriamente menores a los de secun-
daria en rubros similares, como insultos y robo.

Datos
veces veces
89. golpean, patean, cachetean
o maltratan físicamente
84.7 10.8 1.9 1 1.6*
Alguna vez: 13.7
90. ofenden con insultos, groserías
o apodos hirientes
65.6 24.9 5.4 2.6 1.5*
Alguna vez 32.9
Muchas veces y siempre: 8
91. excluyen, ignoran o rechazan
Indica la frecuencia con
Alguna vez 23.1 75.4 18.2 3.5 1.4 1.5*
la que los estudiantes
de tu escuela te… Muchas veces y siempre: 4.9
92. roban, esconden o te quitan tus cosas
Alguna vez 26.3 72.2 20.4 3.9 2 1.5*
93. molestan por medio de redes sociales
(Instagram, Facebook, Twitter), correo
electrónico o mensajes de texto por el
celular 85.9 9.1 2.2 1.2 1.5*
Alguna vez 12.5
96. Insultan, ofenden o ridiculizan
a sus compañeros
35.7 43.8 14.6 4.3 1.6*
Alguna vez 62.7
100. Se roban las pertenencias
Acciones en las que de los estudiantes
pueden incurrir los 55.7 32.8 7.4 2.6 1.6*
estudiantes de la Alguna vez 42.8
escuela, indique la Muchas veces y siempre: 10
frecuencia con que 101. Golpean o empujan a otros
se presentaron los estudiantes
comportamientos en 53.3 34.9 7.8 2.4 1.6*
Alguna vez 45.1
el último año escolar.
102. Lesionan o lastiman a otros
estudiantes
68.7 23.8 4.3 1.7 1.6*
Alguna vez 29.8
Muchas veces y siempre: 6
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados del cuesitonario de contexto para alumnos. Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes (Planea) educación media superior 2017 (INEE, 2017).
Capítulo 3 79
Cabe señalar que, en las preguntas a estudiantes como observadores, primero se
les pregunta si los estudiantes golpean o empujan a otros estudiantes y enseguida
si los estudiantes lesionan o lastiman a otros estudiantes. Estas conductas podrían
ser interpretadas como la misma.
3.3.3 Consideraciones sobre los estudios en EMS
En EMS se cuenta con más información proporcionada por las y los estudiantes acer-
ca de las agresiones sufridas y no sólo con percepciones generales de ellos mismos o
del personal de la escuela. Aunque hay algunas preguntas que exploran de manera
un tanto vaga la percepción de la violencia, se cuenta con otras preguntas más
precisas. Además, existen dos mediciones con los mismos reactivos, las de PISA, que
permiten comparar la dimensión de la violencia escolar en un periodo de tres años.
Con base en esta información se puede afirmar que hay indicios fuertes de que
la frecuencia de acciones violentas reportadas por las y los estudiantes es menor
en EMS que en secundaria (en rubros aproximadamente equivalentes). Pero esto
no hace a la violencia identificada en EMS trivial, en especial porque, según los
resultados de PISA, podría estar en ascenso.
Por otra parte, los resultados de este nivel son similares a los de otros con respecto
a la violencia más frecuente: la psicológica. Asimismo, la introducción de la pregunta
sobre molestar a través de medios electrónicos en Planea enriquece la medición de
este tipo de agresiones.
Como ya se comentó, los estudios revisados en este capítulo no tenían como propó-
sito principal investigar la violencia entre pares, sino que estudiaron este fenómeno
para contribuir al conocimiento de otras dimensiones: el logro académico o la edu-
cación cívica. Sin embargo, a través de las preguntas que se incluyeron en los cues-
tionarios de los estudios se recopiló información para aproximarse al tema.
Si bien esto no es suficiente para establecer con precisión la frecuencia de la

violencia escolar entre estudiantes, los estudios analizados aportan conocimiento
importante sobre esa problemática:
■ La violencia entre estudiantes no es una situación marginal ni excepcio-

nal. La frecuencia con la que se reporta ser víctima de violencia varía
entre los estudios, pero se puede afirmar que por lo menos una quinta

parte de las y los estudiantes de secundaria reportan haber sufrido violen-
cia en la escuela.30 Sólo algunas formas de violencia ocurren con menos
frecuencia, como la publicación de materiales ofensivos en internet.
En EMS, la violencia física es menos frecuente, pero aun así la han sufrido
10% o más de las y los estudiantes. Los reportes de violencia psicológica
superan 20%. Si se atiende a las percepciones globales de diferentes infor-
mantes, en tanto observadores, se constata que, en todos los niveles, la ma-
yoría percibe la presencia de actos violentos en su escuela. Esta información
no es comparable con los reportes de agresiones sufridas y depende más
de interpretaciones, sin embargo, dichas percepciones reflejan la presen-
cia de una preocupación extendida por el tema.
■ Las conductas más frecuentes son las relativas a la violencia psicológica.
Esto concuerda con lo encontrado en 2013 en los 15 países latinoameri-
canos participantes en el Tercer Estudio Comparativo y Explicativo Regio-
nal (TERCE), de acuerdo con los análisis de sus resultados presentados en
ElSEM-UNGEI (2017). Aunque esta situación sugiere que las agresiones con
posibles consecuencias graves e inmediatas en la salud física son menos
frecuentes, los daños emocionales en el corto, mediano y largo plazo no
pueden minimizarse.
■ Si bien dos mediciones de PISA en tres años no permiten hablar de manera
contundente acerca de tendencias, los pequeños incrementos en reportes
de violencia física y psicológica refuerzan la idea de que la problemática de
la violencia escolar no es trivial.
■ El nivel de secundaria presenta mayor incidencia de violencia entre pares
que los otros. El cambio de experiencia escolar y la etapa de desarrollo, en-
tre otros factores, pueden contribuir a ello. Este nivel debe ser prioritario
en la investigación y la atención del problema.
De la revisión realizada también pueden extraerse otros elementos útiles en el di-

seño de cuestionarios para la investigación de la violencia.
■ La importancia de preguntar a las y los estudiantes por las agresiones su-

fridas, tanto para dimensionar el problema como para estar en condiciones
de asociar con más precisión esos hechos a factores, contextos y con-
secuencias. Es decir, no es conveniente preguntar sólo por la percepción
que tienen de la violencia en su escuela.
■ Los reactivos que indagan sobre la percepción de la situación escolar y que
involucran a otros actores pueden ser más útiles para explorar la medida en
30 En primaria, dado que no había preguntas a estudiantes en cuanto víctimas de acciones

violentas, no se puede hablar de la frecuencia con la que la reportan quienes la sufren,
sólo de las percepciones de ocurrencia de docentes y directivos.
Capítulo 3 81
que se comparten preocupaciones y comprensiones del problema, así como
para identificar los tipos de violencia que están más presentes en la psique
colectiva de los actores educativos.
■ Cualquier tipo de reactivo debe expresar con claridad las conductas sobre
las que se desea indagar y los destinatarios de ellas, establecer marcos tem-
porales explícitos y tener escalas de respuesta congruentes y relevantes
para la toma de decisiones a nivel de políticas públicas o de centros escola-
res (ElSEM-UNGEI, 2017).
■ Es importante que la medición de conductas violentas a partir de las res-
puestas de quienes las reciben, las infligen o de quienes las observan, haga
explícito que esas conductas son intencionales y dañinas, requisito para lla-
marlas violentas. La mayoría de los reactivos revisados cumplen con esto,
pero hay casos en los que no necesariamente está claro.
■ Conviene evitar que la calidad de la información recopilada dependa de que
la persona informante comprenda definiciones que se le presentan justo
antes de pedirle su respuesta, que hacen referencia a conductas muy es-
pecíficas y con cierto grado de complejidad, por ejemplo, acoso o bullying.
Si se busca determinar la presencia de ese tipo de violencia, es mejor adop-
tar una estrategia de cuestionamiento más detallada. Si el propósito es
identificar otro tipo de violencia, conviene evitar esos términos, aunque
sean muy populares, pues no cualquier agresión se puede asimilar a ellos.
■ Es importante que la formulación de las preguntas esté en un lenguaje com-
prensible para quienes responden, se trate de estudiantes o de personal
educativo.
■ La medición de la violencia de manera comparable a lo largo del tiempo es
necesaria para establecer tendencias y para comprender los factores del
fenómeno.
■ Un tema ausente en los estudios revisados es el de la respuesta que tienen
quienes observan la violencia y las motivaciones de quienes la infligen. Abor-
dar esto contribuirá a la comprensión del fenómeno, pues esos elementos
son parte de la dinámica de la violencia.
■ La gravedad de las agresiones y sus posibles efectos a corto, mediano y lar-
go plazo es otra dimensión no abordada por los estudios; sólo se incluye la
frecuencia y algunas de las escalas de respuesta que la intentan medir pre-
sentan problemas.

4 Variables asociadas con
la violencia entre estudiantes
En este capítulo se complementa el análisis de la frecuencia de violencia con el de

las variables potencialmente asociadas con las conductas violentas entre estudian-
tes, contenidas en las bases de datos de estudios del acervo de la Comisión Na-
cional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu). Cabe destacar que en
dichos estudios no se realizaron ejercicios de exploración de estas asociaciones, fue
el equipo de la Unidad de Evaluación Diagnóstica de Mejoredu el que lo llevó a cabo
a partir de las bases de datos.
Para el análisis de asociaciones no se consideraron todos los estudios analizados en

el capítulo anterior, sino que se seleccionó uno por nivel educativo, aquel que con-
tara en mayor medida con las siguientes características:
1. Variables referidas a la violencia escolar entre estudiantes (variables de-

pendientes).
2. Información proporcionada por estudiantes acerca de su experiencia con la
violencia escolar.
3. Preguntas claras y precisas sobre las situaciones de violencia escolar.
4. Preguntas claras y precisas sobre variables potencialmente asociadas con la
violencia escolar (variables independientes) de acuerdo con lo expuesto en
el apartado 1.3 y con los hallazgos de los estudios revisados en el capítulo 2.
Es decir, se seleccionaron variables personales, familiares y escolares, así
como variables de los tipos anteriores que están vinculadas a dinámicas
estructurales de desigualdad y discriminación. También se seleccionó (pri-
maria) una variable contextual (condición urbana / rural) que podría ligar-
se a dinámicas de violencia en el exterior de los centros escolares.
Para determinar la asociación entre variables se contrastaron las respuestas de los gru-
pos identificados en la variable independiente (por ejemplo, hombres / mujeres, margi-
nación alta y muy alta / media / baja y muy baja) a fin de determinar si había diferencias
significativas entre ellos, en cuanto a la frecuencia con la que se reporta violencia.31
31 Se empleó la prueba no paramétrica Kruskal-Wallis con un nivel de significación de 0.05.

Esta prueba se utiliza ordinariamente con tres o más grupos, pero es posible usarla con
dos (variables como ruralidad/urbanidad o sexo).
83
Cuando los grupos eran más de dos (como grado de marginación o tipo de servicio),
se hicieron comparaciones por pares de grupos para identificar los que eran distintos.32
Los niveles de significación para estas comparaciones se pueden consultar en el anexo 2.
Al inicio de cada nivel educativo se describen las preguntas de violencia del estudio co-
rrespondiente, agrupadas en violencia psicológica o emocional y violencia física, en el
sentido de la clasificación planteada por UNICEF (2019) revisada en el primer capítulo.
Con estos análisis se pretende, por una parte, identificar grupos que tienen una
mayor probabilidad de experimentar violencia escolar, con el fin de disponer de
información para diseñar medidas que enfaticen su protección. Por otra, se busca
contribuir a la investigación sobre factores de la violencia escolar. Reiteramos que
no se plantea que las variables independientes sean causa de la violencia, únicamen-
te que pueden estar asociadas a ella.
Para simplificar el texto, sólo se afirma que existen diferencias entre grupos (mayor
o menor frecuencia de violencia) cuando esas diferencias sean estadísticamente
significativas.
4.1 Educación primaria
En primaria, ninguno de los dos estudios realizados (Planea 2018 y ECEA 2014) cum-
plió con todos los criterios especificados al inicio de este capítulo, particularmente,
que la información proviniera de estudiantes, pero, en términos generales, los cum-
plió en mayor medida Planea 2018. La información de las variables dependientes
provino de la percepción global de los directores sobre la frecuencia de la violencia.
Las preguntas se muestran en la tabla 4.1.
Tabla 4.1. Preguntas a directores sobre violencia 2018
¿Con qué frecuencia se presentan las siguientes

Pocas Muchas
situaciones en los estudiantes de esta escuela? Nunca Siempre
veces veces
(opinión de las y los directores).
Intimidación o abuso verbal
Violencia psicológica o o o o
entre estudiantes
Agresiones físicas entre
Violencia física o o o o
estudiantes
Fuente: elaboración propia a partir del cuestionario de contexto para directores. Plan Nacional para la Evaluación
de los Aprendizajes (Planea) primaria 2018 (INEE, 2017).
Las variables independientes se refieren a la escuela y a su contexto.

32 Análisis post-hoc de la prueba Kruskal-Wallis.

Variables de contexto
1. Nivel de marginación de la localidad en que se ubica la escuela

Valores de la variable independiente:
Muy alta o alta
Medio
Muy baja o baja
Los directores de escuelas primarias ubicadas en localidades con nivel medio

de marginación reportaron violencia con más frecuencia, tanto psicológica
(intimidación o abuso verbal) como física (agresiones físicas). Les siguen los
de escuelas ubicadas en localidades de muy baja y baja marginación, mien-
tras que los directores de escuelas de alta y muy alta marginación reportaron
la menor frecuencia.
2. Tipo de localidad en que se ubica la escuela

Rural
Urbana
Los directores de escuelas primarias de localidades urbanas reportaron ma-

yor frecuencia de violencia psicológica (intimidación o abuso verbal) y físi-
ca (agresiones físicas) que los directores de escuelas de localidades rurales.
Variables de escuela
3. Tipo de servicio
Comunitaria
General pública
Indígena
Privada
Los directores de escuelas generales públicas reportaron mayor frecuen-

cia de violencia entre estudiantes, tanto psicológica como física, les siguen
los directores de escuelas privadas. En tercer lugar, están los directores de
escuelas indígenas y comunitarias.
Capítulo 4 85
4. Organización multigrado
Escuela multigrado
Escuela no multigrado
Los directores de escuelas no multigrado reportaron mayores porcentajes

de violencia entre estudiantes que los de escuelas multigrado, tanto en lo
que refiere a intimidación o abuso verbal como a las agresiones físicas.
A partir del análisis de las respuestas de directores, se observa que existe una mayor
probabilidad de encontrar reportes de violencia en las primarias:
ubicadas en localidades con nivel medio de marginación y localidades

urbanas;
generales públicas; y
no multigrado.
4.2 Educación secundaria
El análisis de la violencia entre estudiantes de escuelas secundarias se realizó con

la información de Cívica 2016, la cual fue proporcionada por las y los estudiantes
y se refiere a haber experimentado agresiones. Las preguntas que se les formularon
se muestran en la tabla 4.2.
Tabla 4.2. Preguntas sobre violencia a estudiantes 2016
Durante los últimos tres meses, ¿con qué

2a4 5 veces
frecuencia estuviste en las siguientes situaciones Nunca Una vez
veces o más
en tu escuela?
a) Un estudiante te llamó con un
o o o o
sobrenombre o apodo ofensivo
b) Un estudiante dijo cosas de ti para
o o o o
Violencia hacer reír a otros
psicológica c) Un estudiante te amenazó con
o o o o
hacerte daño
f) Un estudiante publicó fotografías o
o o o o
textos ofensivos sobre ti en internet
d) Fuiste atacado físicamente por otro
o o o o
Violencia estudiante
física e) Un estudiante rompió algo tuyo a
o o o o
propósito
Fuente: elaboración propia a partir del cuestionario del estudiante. Cívica 2016 (INEE, 2016).

Las variables independientes se refieren a información personal y familiar también
aportada por estudiantes.
Los análisis que siguen, a diferencia de los de primaria, únicamente se refieren

a las y los estudiantes participantes en la muestra de Cívica 2016 y no se pueden ge-
neralizar a la población de estudiantes de secundaria.33 Sin embargo, reflejan ten-
dencias que probablemente se encuentren en dicha población, debido al diseño del
estudio mencionado.
Variables familiares
1. Vivir con su madre o su padre34

Madre y padre
Madre
Padre
No vive con sus padres
Estudiantes que no viven con sus padres reportaron más frecuentemen-

te algunos tipos de violencia psicológica (llamarlos con sobrenombres o
apodos, dicen cosas de ellos para hacer reír a otros y publican fotografías
o textos ofensivos de ellos en internet) y de violencia física (ser atacados
físicamente o que les rompan algo suyo a propósito) que quienes viven
con ambos padres.
De igual forma, estudiantes que no viven con su madre ni con su padre repor-
taron experimentar agresiones consistentes en llamarlos con sobrenombres
o decir cosas de ellos para hacer reír a otros y en que les rompen algo suyo a
propósito, con más frecuencia que quienes viven sólo con su madre.
Las diferencias entre otros grupos no fueron estadísticamente significativas.

Por ejemplo, a diferencia del estudio del INEE (2007), no se observó mayor
frecuencia de violencia contra estudiantes que viven sólo con su padre.
33 Para que los análisis sean representativos de la población se requiere el uso del software
IDB Analyzer (distribuido gratuitamente por la International Association for the
Evaluation of Educational Achievement para el análisis de las bases de datos de Cívica
2016 y otros estudios), que contiene la información de los ponderadores de la muestra.
Desafortunadamente, este software no incluye la prueba Kruskal-Wallis, por lo que dicha
prueba debió realizarse con otro software sin la ponderación de las frecuencias.
34 En el apartado 2.1 se presentaron los resultados de un estudio que exploró la asociación
entre vivir con los padres y participar en actos violentos.
Capítulo 4 87
2. Nivel de estudios de la madre
Primaria / Primaria no terminada
Secundaria
Bachillerato
Superior
Posgrado (maestría, doctorado)
Estudiantes cuyas madres estudiaron el bachillerato reportaron violen-

cia psicológica (dijeron cosas del ellos para hacer reír a otros) con mayor
frecuencia que aquellos cuyas madres sólo estudiaron hasta la secundaria
o menos (primaria y primaria incompleta).
3. Nivel de estudios del padre

Primaria / Primaria no terminada
Secundaria
Bachillerato
Superior
Las diferencias en la frecuencia de violencia por el nivel de estudios alcan-

zado por el padre del estudiante no son significativas.
4. Cantidad de libros en casa

Ninguno o muy pocos (0-10 libros)
Suficientes para llenar un estante (11-25 libros)
Suficientes para llenar un librero (26-100 libros)
Suficientes para llenar dos libreros (101-200 libros)
Suficientes para llenar tres o más libreros (más de 200 libros)
Las diferencias en la frecuencia de violencia relacionadas con la cantidad

de libros en casa del estudiante no resultaron significativas.
5. Cantidad de computadoras en casa

Ninguna
Una
Dos
Tres o más

Estudiantes que tienen dos computadoras en casa reportaron con mayor
frecuencia que dicen cosas de ellos para hacer reír a otros que quienes no
tienen computadora. Sin embargo, aquellos que tienen tres o más compu-
tadoras no se diferencian de los demás grupos, excepto porque afirmaron
que otro estudiante publicó fotografías o textos ofensivos de ellos con ma-
yor frecuencia que quienes no tienen estos equipos. Esta segunda asocia-
ción podría basarse en el hecho de que el acceso a equipos de cómputo
posibilita el recibir agresiones en línea.
6. Cantidad de tabletas o lectores de libros electrónicos en casa

Ninguno
Uno
Dos
Tres o más
Estudiantes con tres o más tabletas electrónicas o lectores de libros elec-

trónicos (como iPad o Kindle) en casa mencionaron –con mayor frecuen-
cia que quienes tienen uno o ninguno de estos dispositivos– sufrir de
violencia psicológica consistente en que alguien publicó fotografías o tex-
tos ofensivos sobre ellos. Dado que no se encontraron diferencias signifi-
cativas entre los grupos respecto a las otras formas de violencia, se puede
proponer que la asociación entre ser víctima de agresiones en línea y la
posesión de varias tabletas ocurre porque esta última posibilita el acceso
a los espacios virtuales en los que ocurren las agresiones y no tanto por el
nivel socioeconómico que pueda representar el disponer de ellas.
7. Teléfonos con acceso a internet en casa

Ninguno
Uno
Dos
Tres o más
Sufrir violencia psicológica consistente en que un estudiante diga cosas del

informante para hacer reír a otros es más frecuente entre estudiantes que
tienen uno o tres celulares con acceso a internet en casa que entre aque-
llos que no cuentan con este dispositivo. Sin embargo, no hay diferencia
estadísticamente significativa entre quienes tienen dos y quienes señala-
ron no tener ninguno. No se encontró diferencia significativa en cuestión
de agresiones en línea entre los que tienen teléfonos con acceso a internet
y quienes no los tienen.
Capítulo 4 89
8. Acceso a internet en su casa
Sí
No
Estudiantes que tienen conexión a internet en casa reportaron, que un es-

tudiante dijo cosas de ellos para hacer reír a otros con mayor frecuencia
que quienes no la tienen. Tampoco hubo diferencias estadísticamente sig-
nificativas en las agresiones por medios electrónicos debido a contar con
acceso a internet en casa.
Variables personales
9. Sexo del estudiante

Hombre
Mujer
Los estudiantes hombres reportaron violencia psicológica (llamarlos con

sobrenombres o apodos, decir cosas de ellos para hacer reír a otros, ame-
nazarlos con hacerles daño y publicar fotografías o textos ofensivos de
ellos en internet) y violencia física (ser atacados físicamente o que rompan
algo que les pertenece) con mayor frecuencia que las mujeres.
10. Nacionalidad del estudiante

Otro país
México
Las y los estudiantes extranjeros señalaron haber sido víctimas de violencia

física (otro estudiante rompió algo que les pertenece) con más frecuen-
cia que estudiantes mexicanos.
11. Idioma que habla el estudiante

Español
Una lengua indígena (náhuatl, maya, zapoteco, otomí)
Otro idioma
Estudiantes que hablan español respondieron sufrir violencia psicológica

(llamarlos con sobrenombre o apodos) más frecuentemente que las y los
hablantes de una lengua indígena.

En síntesis, los grupos definidos por variables familiares que expresaron recibir agre-
siones con más frecuencia en secundaria fueron los siguientes:
1. Quienes no viven con ninguno de los padres. Estos estudiantes reportaron

mayor frecuencia de violencia que los que viven con ambos padres. Fue
así tanto para la violencia psicológica (llamarlos con sobrenombres o apo-
dos, decir cosas de ellos para hacer reír a otros y publicar fotografías
o textos ofensivos de ellos en internet) como la física (ser atacados física-
mente o que rompan algo del estudiante a propósito). Dichos estudiantes
también refirieron violencia más frecuente que quienes viven sólo con su
madre, pero únicamente para las agresiones consistentes en decir cosas
de ellos para hacer reír a otros y romper una pertenencia a propósito.
2. Estudiantes cuyas madres estudiaron bachillerato. Registraron mayor fre-
cuencia de violencia psicológica que los estudiantes cuyas madres tuvieron
menos escolaridad.
3. Estudiantes con dos computadoras en casa. Mencionaron una mayor fre-
cuencia de agresiones psicológicas consistentes en decir cosas de ellos para
hacer reír a otros que los que no tienen computadoras en casa.
4. Estudiantes con uno y con tres o más teléfonos con acceso a internet en
casa. Refirieron mayor violencia psicológica (dicen cosas de ellos para hacer
reír a otros) que quienes no tienen ninguno.
5. Estudiantes con acceso a internet en su casa. Fueron objeto de burlas (di-
cen cosas de ellos para hacer reír a otros) con más frecuencia que los que
no lo tienen.
En cuanto a los grupos conformados alrededor de variables personales, los que re-
portaron sufrir violencia con mayor frecuencia fueron:
1. Estudiantes hombres. Expresaron sufrir violencia psicológica y física de

todos los tipos medidos por este estudio, con mayor frecuencia que a las
estudiantes mujeres.
2. Extranjeros. Este grupo informó que rompieron cosas suyas a propósito con
mayor frecuencia que a los mexicanos.
3. Hablantes de español. Estos estudiantes reportaron que los llamaron con
sobrenombres o apodos ofensivos con mayor frecuencia que a quienes ha-
blan una lengua indígena.
No hubo diferencias significativas por nivel de estudios del padre ni por la cantidad
de libros que tenían.
Capítulo 4 91
4.3 Educación media superior
Planea 2017 fue el estudio seleccionado para el análisis de variables asociadas en

educación media superior (EMS). La información sobre violencia fue obtenida de las
y los estudiantes, mediante las preguntas que se muestran en la tabla 4.3.
Tabla 4.3. Preguntas sobre violencia a estudiantes 2017
Indica la frecuencia con la que los Algunas

Nunca Frecuentemente Siempre
estudiantes de tu escuela te… veces
ofenden con insultos,
groserías o apodos o o o o
hirientes
Violencia molestan por medio de
psicológica redes sociales (Instagram,
Facebook, Twitter), correo o o o o
electrónico o mensajes
de texto
golpean, patean,
cachetean o maltratan o o o o
Violencia físicamente
física
roban, esconden o te
o o o o
quitan tus cosas
Fuente: elaboración propia a partir del cuestionario de contexto para estudiantes. Plan Nacional para la
Evaluación de los Aprendizajes (Planea) 2017 (INEE, 2017).
Las variables independientes también fueron proporcionadas por estudiantes y

comprenden información sobre la escuela, su familia y su persona.
Variable de escuela
1. Tipo de sostenimiento de la escuela

Privado
Público
Estudiantes de escuelas privadas reportaron mayor frecuencia de violencia

psicológica (ofenden con insultos, groserías o apodos hirientes y moles-
tan por medio de redes sociales) y violencia física (golpean, patean, cache-
tean o maltratan físicamente y roban, esconden o les quitan sus cosas) que
estudiantes de escuelas de sostenimiento público.

2. Madres y padres de familia hablantes de alguna lengua indígena

Alguno de los padres habla lengua indígena
Ninguno de los padres habla lengua indígena
No sé
Estudiantes que no saben si su madre o su padre hablan alguna lengua

indígena refirieron mayor frecuencia de violencia psicológica y violencia
física que quienes lo saben.
Aquellos estudiantes cuyos padres hablan una lengua indígena son el se-
gundo grupo con más frecuencia de violencia en cuanto a ser molestados
en redes sociales y ser golpeados. Cuando ni el padre ni la madre hablan
lengua indígena, las y los estudiantes están en segundo lugar en cuanto
a ser ofendidos verbalmente, por encima de los estudiantes con madre
o padre hablantes de una lengua indígena.
3. Estudiantes que viven con sus padres

Vive con ambos padres
Vive sólo con la madre
Vive sólo con el padre
No vive con ninguno de los padres
En ambos tipos de violencia, las y los estudiantes que viven sólo con su
padre reportaron agresiones con mayor frecuencia que los demás grupos.
Les siguen en orden descendente quienes no viven con su madre ni con su
padre, quienes viven sólo con la madre y quienes viven con ambos.
4. Nivel de estudios de la madre

No estudió
Primaria
Secundaria
Nivel medio superior o carrera técnica
Licenciatura
Posgrado (especialidad, maestría, doctorado)
La forma en que se asocia el nivel de estudios de la madre con la condi-

ción de víctima es más compleja que la de otras variables independientes.
Capítulo 4 93
Por una parte, estudiantes cuyas madres estudiaron posgrado menciona-
ron recibir agresiones consistentes en ofensas verbales y robos de perte-
nencias con mayor frecuencia que los demás. Por otra parte, aquellos cuya
madre no estudió son quienes reportaron más agresiones en redes socia-
les, así como golpes.
Sin embargo, no hay contradicción en ello, pues un examen más detallado

muestra que, en general, los estudiantes que notificaron mayor frecuencia
de violencia son los que están en los extremos, madres con licenciatura o
posgrado y madres con primaria o que no estudiaron.
5. Nivel de estudios del padre

No estudió
Primaria
Secundaria
Nivel medio superior o carrera técnica
Licenciatura
Posgrado (especialidad, maestría, doctorado)
La asociación de la escolaridad del padre con la condición de víctima es

similar a la que tiene la escolaridad de la madre, con algunas diferencias.
Aquellos estudiantes cuyo padre estudió posgrado o no estudió son los pri-
meros en frecuencia de violencia de las siguientes formas: ofensas verbales
(un poco más los de posgrado), agresiones en redes sociales (sin diferen-
cia entre los dos grupos) y golpes (un poco más cuando no hay estudios
del padre).
Estudiantes cuyos padres cursaron un posgrado sufrieron más robos que

todos los demás, seguidos por quienes sus padres estudiaron licenciatura
y educación media superior. Sólo después vienen los hijos de quienes es-
tudiaron secundaria o no estudiaron (con cifras iguales) y finalmente, los
estudiantes cuyos padres estudiaron primaria.
6. Cantidad de libros en casa

Ninguno
De uno a 10
De 11 a 25
De 26 a 50
De 51 a 100
Más de 100

Estudiantes en cuyos hogares no hay libros señalaron ser objeto de todos los
tipos de agresiones con más frecuencia que los estudiantes con libros en
casa, con excepción del robo. En este caso, las y los estudiantes sin libros
comparten el primer lugar con los que tienen de 50 a 100 y más de 100 li-
bros en casa. Estos dos últimos grupos son el segundo lugar en cuanto a
agresiones en redes sociales y golpes. Con relación a las ofensas verbales,
quienes tienen de uno a 10 libros están en segundo lugar.
7. Edad del estudiante

16 años o menos
17 años
18 años
19 años o más
La variable edad está asociada a la condición de agredido, pero no mues-

tra un patrón claro. Estudiantes de 17 años fueron objeto de ofensas y
robos con mayor frecuencia que los otros, mientras que los de 16 y menos
años fueron quienes sufren en menor medida estas agresiones. Por otra
parte, los estudiantes de 19 y más años fueron molestados en redes so-
ciales y golpeados más frecuentemente que los demás, en tanto que los
de 17 y 18 años sufrieron menos molestias en redes sociales y agresiones
a golpes, respectivamente.
8. Estado civil del estudiante

Soltero
Casado o en unión libre
Separado o divorciado
Estudiantes separados o divorciados son quienes registraron mayor frecuen-

cia de violencia psicológica y física, mientras que los solteros recibieron la
menor frecuencia de agresiones, excepto en cuanto a ofensas, conducta que
es menos frecuente hacia estudiantes casados.
9. Edad típica para estudiar el nivel

Edad típica
Edad arriba de la típica
Capítulo 4 95
Estudiantes que tienen la edad típica para su grado reportaron mayor fre-
cuencia de ofensas y robos que quienes están por arriba de la edad típica,
pero estos últimos sufrieron más de molestias en redes sociales y golpes
que los otros.
10. Promedio de calificaciones

6.0-6.9
7.0-7.9
8.0-8.4
8.5-8.9
9.0-9.4
9.5-9.9
10
Las y los estudiantes con calificación de diez registraron mayor frecuencia

de violencia psicológica y física que todos los demás. Excepto por esta si-
tuación, a mayor promedio de calificaciones se reportó menor frecuencia
de violencia.
11. Exigencia de la escuela

Nada exigente
Poco exigente
Exigente
Muy exigente
En general, a mayor percepción de exigencia de la escuela las y los estu-

diantes reportaron menor frecuencia de situaciones de violencia, tanto
psicológica como física.
12. Cantidad de horas a la semana que trabaja el estudiante

No trabajo
De 1 a 6
De 7 a 12
De 13 a 18
De 19 a 24
25 o más
Dos grupos de estudiantes (quienes laboran de 7 a 12 y de 13 a 18 horas a la

semana) son, en general, quienes reportaron mayor frecuencia de violencia.

Los que trabajan de 13 a 18 horas recibieron más violencia psicológica que los
demás; y los que laboran de 7 a 12 horas son los que notificaron más robos.
Quienes trabajan de 7 a 12 horas refirieron que la violencia más frecuente son

los golpes, seguidos de aquellos que trabajan de 13 a 18 horas, y son el segun-
do lugar en frecuencia de agresiones en redes sociales. Quienes no trabajan
recibieron agresiones con menor frecuencia que todos los demás grupos.
13. Motivos los que trabajan las y los estudiantes

No trabajo
Independizarme de mi familia
Tener más dinero para mis gastos personales
Contar con recursos para poder continuar estudiando
Adquirir experiencia laboral
Ayudar a mantener a mi familia
Ayudar en el negocio familiar
Estudiantes que trabajan para ayudar a mantener a su familia o para inde-

pendizarse de ella son los que reportaron la mayor frecuencia de violencia
de todos los tipos. Las y los estudiantes que no trabajan reportaron menor
frecuencia que los demás grupos.
En EMS, los grupos que reportaron mayor frecuencia de violencia fueron los siguientes:
Variable de escuela
Estudiantes de planteles privados.
Estudiantes que respondieron no saber si su madre o su padre hablan una len-
gua indígena.
Estudiantes que viven sólo con su padre o que no viven con ninguno de sus
progenitores.
Estudiantes cuyas madres estudiaron licenciatura o posgrado o que no estu-
diaron.
Estudiantes cuyo padre estudió posgrado o no estudió.
Estudiantes que no tienen libros en casa y los que tienen 50 o más.
Estudiantes de 19 años o más, en cuanto a violencia en redes sociales
y agresiones físicas, y los de 17 años, en cuanto a ofensas y robos.
Estudiantes separados o divorciados.
Capítulo 4 97
Estudiantes con edad típica para cursar el nivel medio superior en cuanto a
ofensas verbales y robo de sus pertenencias, y aquellos con edad superior
a la típica en cuanto a agresiones por medio de redes sociales y agresiones
físicas.
Estudiantes con calificación de 10 y los que tienen promedios entre 6 y 7.9.
Estudiantes que perciben que su escuela es nada exigente.
En general, estudiantes que trabajan, sobre todo aquellos que lo hacen entre 7
y 18 horas a la semana. Los que trabajan más horas reportaron menor frecuen-
cia que los de 7 a 18 horas.
Estudiantes que trabajan para mantener a sus familias e independizarse.
Los análisis estadísticos realizados para este capítulo muestran, en algunos casos,
patrones que podrían esperarse a partir de lo expuesto en los capítulos 1 y 2, pero
también evidencian situaciones que son más difíciles de interpretar.
En cuanto al contexto y las características escolares, cabe resaltar la mayor fre-

cuencia de violencia en escuelas urbanas, generales y de organización completa,
así como en las privadas.
Respecto a las variables familiares, destacan que las y los estudiantes que no viven
con su madre ni con su padre expresan sufrir mayor violencia, sobre todo si no vi-
ven con ninguno de ellos o sólo con el padre (al menos en EMS).
Estudiantes de familias con un nivel socioeconómico más alto o más bajo –en fun-
ción de la cantidad de recursos informáticos y de comunicaciones, el nivel de es-
tudios de la madre y el padre, la cantidad de libros en casa (bachillerato) o por la
necesidad de trabajar– están más expuestos a acciones de violencia. Quienes tienen
un nivel socioeconómico más alto, según algunos de los indicadores mencionados,
son objeto de robos con más frecuencia que los demás estudiantes.
Aquellos estudiantes con promedios inferiores a 8 reportan mayor frecuencia de

violencia, pero también los que señalaron tener 10 exacto de calificación (EMS).
Esta excepción a la tendencia observada llama la atención, pues hay una clara
diferencia entre los estudiantes que obtienen 10 con los que tienen de 9.5 a 9.9.
Las características personales de las y los estudiantes que se asocian claramente con
la frecuencia de victimización son, en primer lugar, el sexo: los hombres reciben
con más frecuencia todos los tipos de agresiones. Igualmente, quienes, en EMS,

están separados o divorciados, tienen extraedad (aunque en algunos casos los
de edad típica reportan más violencia).
Ser hablante de una lengua indígena o que la madre o el padre lo sean no mostró
asociación con recibir agresiones, aun cuando se esperaba lo contrario, dado que
las poblaciones que se encuentran en condición de vulnerabilidad tienden a ser
objeto de discriminación y violencia con más frecuencia que otros grupos. La
excepción a esta ausencia de asociación fue el ser molestados en redes sociales o
recibir golpes (EMS), pero incluso en ese caso no son los estudiantes más agredidos.
Por otra parte, es notorio que aquellos estudiantes de EMS que dijeron no saber
si sus padres eran hablantes de lengua indígena fueron los que más mencionaron
recibir violencia. Es conveniente estudiar con más detalle los factores que llevan a
dar esta respuesta, además del desconocimiento.
Finalmente, cabe resaltar una variable que puede considerarse personal porque
expresa una percepción, pero se trata de una percepción sobre la escuela: mientras
más exigencia observan en su plantel, las y los estudiantes de EMS reportan menos
frecuencia de violencia. En este caso, no se encontró exactamente lo mismo que
en el estudio de educación básica revisado en el capítulo 2 (INEE, 2007), en el cual
se identificaron más reportes de violencia cuando se percibía nula exigencia, pero
también cuando se percibía mucha exigencia.
Capítulo 4 99
Conclusiones
y recomendaciones
En este apartado final se recapitula lo identificado sobre la violencia escolar entre

estudiantes en México mediante los análisis realizados en los cuatro capítulos pre-
vios y se plantean recomendaciones para quienes toman decisiones en tres rubros
clave: 1) la relevancia del estudio y la acción sobre la violencia escolar; 2) los gru-
pos y contextos en mayor riesgo a los que se debe atender; y 3) los retos teóricos
y metodológicos de la investigación sobre el tema.
1. La frecuencia de reportes de haber sufrido violencia y la percepción de los actores

educativos sobre la ocurrencia de violencia escolar entre estudiantes hacen de ésta
un asunto prioritario para la investigación y para la política educativa.
A lo largo de este documento se ha hecho énfasis en la importancia de investigar la

violencia escolar desde una perspectiva de derechos humanos, atendiendo la legis-
lación nacional y reconociendo sus consecuencias en el aprendizaje y el bienestar
de las y los estudiantes, así como de las comunidades escolares en su conjunto. Uno de
los aportes de este documento es, precisamente, mostrar que la frecuencia de la
violencia entre estudiantes no es trivial y no debe pasarse por alto.
A pesar de las limitaciones de las fuentes utilizadas, el trabajo de comparación en-

tre ellas permitió establecer algunas similitudes entre reactivos para formar, desde
el conjunto, una imagen más clara de la situación. A partir de las respuestas de los
informantes es posible establecer que la violencia entre estudiantes no es una situa-
ción excepcional en el sistema educativo mexicano. La violencia psicológica (burlas,
apodos ofensivos y otras agresiones similares) es la más frecuente cuando se mide
a través reactivos que preguntan a las y los estudiantes si han sido víctimas de vio-
lencia. También es la más frecuente cuando la medición se basa en sus percepcio-
nes (o las de sus docentes y directores) de la presencia de conductas violentas en
la escuela, sin embargo, este procedimiento no arroja intervalos tan grandes entre
los dos tipos de violencia.
No fue posible realizar la comparación de datos a lo largo del tiempo, pues inclu-
so un mismo estudio cambia la forma de medir en diferentes levantamientos. La
excepción es el estudio PISA, que utilizó las mismas preguntas en 2015 y 2018. Cin-
co de las seis formas de violencia física y psicológica medidas se incrementaron

ligeramente en ese periodo. Dos mediciones son insuficientes para establecer una
tendencia, sin embargo, plantean la necesidad de hacer mediciones comparables
en el tiempo.
Algunos estudios preguntaron por violencias más específicas, como la sexual (que
puede ser física o psicológica) y la cibernética (que, en principio, es más bien, psico-
lógica).35 Los porcentajes fueron, en general, más bajos que los de las otras formas
de violencia, pero habrá que afinar las formas de medirlas, pues, por una parte, cada
vez hay más conciencia de la violencia sexual, y las nuevas mediciones podrían ofre-
cer resultados muy diferentes. Por otra, las condiciones para la violencia cibernéti-
ca son cada vez más propicias por el creciente uso de dispositivos que se conectan
a internet, tendencia reforzada durante la pandemia por covid-19.
En suma, la violencia entre pares es relevante desde una perspectiva de derechos

humanos, por lo estipulado en la normatividad mexicana36 y por las consecuencias
que genera. Además, la violencia ordinaria (la no letal) es algo que ocurre con una
frecuencia que no permite desentenderse de ella. Es esta violencia la que debe lla-
mar la atención de todas las personas involucradas en la educación, desde las auto-
ridades federales hasta los integrantes de las comunidades escolares.
2. Hay grupos y contextos con mayor riesgo de experimentar violencia entre estudian-
tes, por lo que es necesario tomar en cuenta esta información al tomar decisiones
sobre estrategias de prevención y atención para que sean pertinentes.
Los grupos identificados, por supuesto, podrían cambiar conforme la investigación

permita reconocer mejor los factores de riesgo.
En el capítulo 2 se hizo una revisión de los hallazgos de estudios previos acerca de

variables asociadas con la violencia escolar, y en el capítulo 3 se ofreció información
sobre la frecuencia del problema en diferentes contextos. En el cuarto capítulo se
analizaron directamente las bases de datos con la intención de determinar si algunas
variables de los estudiantes y las escuelas se asociaban estadísticamente a los repor-
tes de violencia de estudiantes y del personal escolar. La gran mayoría de las varia-
bles independientes retomadas de las bases de datos de tres estudios (uno por nivel
educativo) tuvieron diferencias significativas entre los grupos contenidos en ellas.
35 No se preguntó por hacking, agresión que podría dañar la información que guardan
las víctimas y quizá podría configurarse como violencia física.
36 Artículo tercero de la Constitución mexicana. Artículos 12, 16 y 74 de la Ley General
de Educación.

Al identificar los grupos con mayor frecuencia reportada de violencia se encontró
que diversos contextos o situaciones tienen mayor probabilidad de que ocurran
conductas violentas. A continuación, se mencionarán los grupos y situaciones para
los que existe información más consistente, según los análisis de los capítulos 3 y
4, pero se retomará también información del capítulo 2, sobre todo para primaria,
pues en ese nivel las bases de datos analizadas no contenían preguntas sobre la vio-
lencia sufrida por los estudiantes en lo individual.
En primer lugar, se mencionan dos contextos escolares con más probabilidad de

sufrir violencia:
a) La secundaria es el nivel educativo con mayor frecuencia de violencia de todos

los tipos, tanto desde la perspectiva estudiantil como desde la de docentes y
directivos. Aquí no se plantean hipótesis sobre las causas de esta situación (el
nivel de desarrollo psicológico, la estructura y la gestión escolar, las condiciones
del personal docente y directivo para lidiar con la problemática, etcétera), pero
sí se propone que las iniciativas de investigación y atención eviten la estigmati-
zación de las y los adolescentes y la individualización del problema.
b) El otro gran contexto en el que se encontró mayor frecuencia de violencia es el
de las escuelas que, en principio, tienen mejores condiciones en materia de recur-
sos, es decir, las escuelas urbanas, ubicadas en áreas de baja y muy baja margina-
ción (las situadas en zonas de marginación media también, según las opiniones
de directores), del servicio general, de organización completa (en primaria) y
las privadas.37
Es necesario continuar investigando lo que ocurre en este tipo de escuelas, por

ejemplo, mediante la segmentación de los análisis en el interior de ellas, pues
los resultados aquí obtenidos no llevan a concluir que, individualmente, los estu-
diantes de menor nivel socioeconómico sufran en general menor violencia, sino
al contrario. Además, no se debe descartar la problemática en escuelas rurales,
indígenas y comunitarias. La forma de medir podría estar minimizando lo que
ocurre en ellas.
Respecto a los grupos de riesgo, identificados a partir de las características de

las y los estudiantes por nivel educativo, es importante resaltar que reconocer
ese tipo de características no significa que se adopte un enfoque que excluye
factores familiares, escolares, del contexto de la escuela y estructurales, mucho
menos uno que responsabilice a los individuos de ser objeto de violencia. Muchas
características individuales se pueden vincular a procesos y factores sociales más
amplios, es decir, a dinámicas estructurales.
37 La base de datos de secundaria no contaba con información de la escuela y su contexto.

Enseguida se presenta a los grupos con mayor riesgo, de acuerdo con los estudios
analizados.
Primaria (con base en INEE, 2007; SEP-UNICEF , 2009

y CEPAL-UNICEF, 2013)
a) Estudiantes con algún tipo de discapacidad.

b) Estudiantes con calificaciones reprobatorias en el bimestre previo.
c) Estudiantes que perciben las exigencias académicas y disciplinares de su escuela
como “Muy laxas” o “Muy rígidas”.
d) Varones.
e) Niños que no cumplen con el estereotipo masculino, sobre todo en escuelas
rurales.
f) Niñas que no cumplen el estereotipo femenino en escuelas del servicio indígena
y en zonas rurales.
g) Estudiantes del nivel socioeconómico más bajo.
h) Estudiantes de escuelas indígenas en cuanto a agresiones sexuales.
i) Estudiantes que trabajan.
Secundaria (con base en cálculos propios complementados

con INEE, 2007; SEP-UNICEF, 2009 y CEPAL-UNICEF, 2013)
a) Estudiantes con algún tipo de discapacidad.

b) Estudiantes que no viven con su madre y su padre.
c) Estudiantes con calificaciones menores a ocho en el bimestre previo.
d) Estudiantes que perciben las exigencias académicas y disciplinares de su escuela
como “Muy laxas” o “Muy rígidas” (con la posible excepción de las y los estu-
diantes de telesecundaria).
e) Varones.
f) Niños que no cumplen con el estereotipo masculino en escuelas urbanas.
g) Niñas que no cumplen el estereotipo femenino en escuelas de zonas rurales
y escuelas indígenas.
h) Estudiantes del nivel socioeconómico más bajo.
i) Estudiantes que trabajan.
j) Pero también estudiantes con algunas características familiares que podrían dar
cuenta de un nivel socioeconómico más alto: madre que estudió el bachillerato,
tener en casa dos o más computadoras, tres o más tabletas, acceso a internet
y teléfonos con acceso a internet. Es entendible que estas características los ha-
gan más susceptibles a agresiones en redes sociales, sin embargo, también son
objeto de burlas con más frecuencia que los demás.
k) Estudiantes extranjeros (en cuanto a que les rompan pertenencias).

Educación media superior (con base en cálculos propios
complementados con OCDE, 2017; INEE, 2018a)
a) Estudiantes cuya madre o padre es hablante de lengua indígena.

b) Estudiantes que viven sólo con su padre o viven separados de su madre
y de su padre.
c) Estudiantes con características familiares o personales relacionadas con un bajo
nivel socioeconómico, como que su madre o su padre no estudiaron, no tener
libros en casa o tener que trabajar.
d) Igualmente, estudiantes con las características opuestas a las anteriores (ex-
cepto el trabajar), es decir, con un nivel socioeconómico alto.
e) Estudiantes casados.
f) Estudiantes que trabajan.
g) Estudiantes con extraedad.
h) Estudiantes con promedio de calificaciones muy bajo.
i) Estudiantes con promedio de calificaciones muy alto (diez exacto).
j) Estudiantes que perciben la disciplina de su escuela como muy laxa.
En un intento por encontrar denominadores comunes, se plantea que las y los

estudiantes con mayor riesgo de sufrir violencia escolar son quienes:
1. Están en una situación de desventaja por discapacidad o situación socioeconó-

mica.
2. Son percibidos por los demás como diferentes de lo que se suele concebir como
normal en términos de género, aprovechamiento escolar, estado civil, confor-
mación del hogar, lengua y cultura (aunque esto último no siempre mostró una
tendencia consistente).
3. Están en una situación socioeconómica mucho mejor que la mayoría.
4. Cursan la secundaria.
5. Estudian en un plantel urbano, ubicado en zonas de baja y muy baja marginación,
que no pertenecen al servicio indígena, telesecundaria o Conafe, o es privado.
6. Perciben a su escuela como muy laxa en términos académicos o disciplinares y,
en educación básica, también quienes la perciben como muy estricta.
7. Son varones.
Estas características se pueden medir mediante cuestionarios a individuos o cru-

zando las bases de datos de éstos con las de censos y otras encuestas, pero ello no
significa que el conocimiento de la violencia se agota en los rasgos individuales,
todo lo contrario.
Los tres estudios, cuyas bases de datos se analizaron para este estudio, no conte-
nían todas las variables necesarias para configurar la existencia de ciertos tipos de

violencia basada en relaciones de dominación y en la discriminación (véase capítulo
1). Por ejemplo, no contaban con variables para configurar la violencia de género,38
por lo que sólo se ha concluido que los varones son objeto de violencia con más
frecuencia que las mujeres.
A pesar de esto, se puede formular la hipótesis de que varias de las condiciones de

riesgo, sobre todo la uno y la dos, están ligadas a tendencias estructurales que ubican
a determinados grupos en situación de desventaja social, política o económica, que
generan estereotipos y estigmas que, a su vez, propician la discriminación.
Por supuesto, no se puede descartar la relevancia de factores propios del sistema

educativo, del contexto de las escuelas, así como de otros propiamente individuales.
Con relación a la prevención y la atención de la violencia escolar se plantean las si-

guientes sugerencias:
a) Conviene que las autoridades educativas pongan especial atención a los centros
escolares en contextos urbanos y con condiciones más favorables, pues en ellos
hay mayor probabilidad de violencia de todos los tipos y en todos los niveles.
También se debe observar la posibilidad de violencia asociada a estereotipos
de género.
b) A nivel del sistema y de los centros escolares es recomendable focalizar a los va-
rones como víctimas y responsables principales de diferentes tipos de violencia.
Sin embargo, también es necesario atender a la violencia de género de la que son
objeto principalmente las alumnas, pero también los varones que no se ajustan
a los estereotipos de género.
c) El estudiantado en situación de desventaja económica o que tiene una con-
dición de discapacidad, así como aquellos que viven en situaciones familiares
complicadas y los que tienen rezago académico, también deben ser objeto de
atención y apoyo especial.
d) Evitar la laxitud extrema en materia académica y disciplinar puede ser una ma-
nera de prevenir la violencia.
e) Promover el involucramiento de madres y padres en la educación de sus hijas e
hijos para incidir en los factores individuales y familiares de la violencia escolar.
f) Utilizar el currículo, las normas del centro educativo y la gestión escolar y pe-
dagógica para promover entre el estudiantado y, en general, la comunidad
escolar, actitudes y prácticas inclusivas.
38 Por ejemplo, sexo de quien agrede, relación con la víctima, motivación, situación en la que
ocurrió, entre otros datos.

Por supuesto, no se está planteando llevar adelante estas sugerencias sin conside-
rar otras problemáticas y retos del sistema educativo, sino de manera integrada.
Así, por ejemplo, las escuelas rurales podrían no ser una prioridad en relación con
la violencia, pero deben serlo en función de otras necesidades.
3. Mejorar la investigación de la violencia escolar a gran escala mediante el

desarrollo de la teoría y de métodos más apropiados, incluyendo la comple-
mentación con investigación cualitativa, de manera que este fenómeno se
pueda comprender y explicar mejor.39
Antes de desarrollar este tercer y último rubro de recapitulación y sugerencias acer-

ca de la investigación, cabe destacar que únicamente se formulan sugerencias para la
investigación a gran escala, porque los estudios que se revisaron y las bases de datos
que se utilizaron fueron de ese tipo. Sin embargo, una de las sugerencias consiste
en que la investigación a gran escala se vincule con investigaciones con metodolo-
gías cualitativas, para ello se esbozan algunas formas de hacerlo.
La teoría delimita objetos de estudio, distingue dimensiones en ellos y propone

relaciones con otros objetos, entre éstas, las de causalidad. Gracias a ello se puede
guiar la investigación empírica: los hechos, las situaciones y procesos a observar,
los sujetos a los que se pide información, la metodología, los instrumentos y técnicas
para recabarla, y cómo se clasifican, analizan e interpretan los datos. Los estudios aquí
revisados, en su mayoría, no presentaron en sus reportes un planteamiento teórico
explícito e incluso las definiciones no fueron suficientemente desarrolladas. Estas
características dificultaron analizar, en sus términos, la información sobre violencia
que recogieron, así como vincularla con otros temas.
Por ello, se sugiere que quienes investigan la violencia escolar, incluida la institución
que produce este documento, trabajen colaborativamente para desarrollar una
teoría basada en enfoques analíticos de las ciencias sociales y la pedagogía, y no
sólo en posturas normativas.
Uno de los retos de los marcos teóricos de la violencia escolar es elaborar taxonomías
(clasificaciones completas cuyos elementos son mutuamente excluyentes), pero
también caracterizar formas de violencia que tienen una relevancia teórica y, en
especial, social. La violencia de género, la basada en el capacitismo o la cibernéti-
ca, son ejemplos de conceptualizaciones que requieren seguir desarrollándose y
que no deben ser tratadas como un caso de las taxonomías existentes (violencia
39 Algunas de las ideas aquí presentadas son similares a las expuestas en EISEM-UNGEI
(2017) o se han beneficiado de ellas.

física / psicológica, entre docentes y alumnos / entre alumnos), sino como perspec-
tiva para estudiar las relaciones en las escuelas, lo que les da mayor poder analítico.
Otro reto es superar la disyuntiva de explicar la violencia escolar por factores in-
dividuales o estructurales. La violencia se concreta en agresiones que son sufridas
por individuos y que son ejercidas por individuos, pero con frecuencia está ligada
a factores de diferente tipo y nivel de abstracción: estructura social, instituciones,
familias. La explicación de la violencia escolar, como la de cualquier tipo de violen-
cia, sólo se puede lograr involucrando a los diferentes niveles.
A pesar de las limitaciones teóricas que han existido en la investigación cuantitativa

o a gran escala de la violencia escolar, se pueden adelantar algunas recomendacio-
nes metodológicas.
En primer lugar, es necesario llevar a cabo estudios en los que la violencia escolar no
sea sólo una variable auxiliar para conocer otros objetos de estudio, sino el asunto
central. Sería conveniente adoptar diseños metodológicos multinivel y emplear ín-
dices de violencia en lugar de preguntas aisladas.
También se recomienda diseñar estudios que permitan observar tendencias en la

frecuencia de la violencia escolar, para lo cual será necesario mantener la compa-
rabilidad en los métodos y en los reactivos. Con la información derivada de estos
estudios se podrían valorar los resultados de los esfuerzos hechos en el sistema edu-
cativo. Si se buscara dar seguimiento y valorar estrategias específicas, se podrían
diseñar indicadores especiales.
En cualquier tipo de aproximación al estudio de la violencia mediante cuestionarios

es necesario trabajar en la validez de las mediciones. Es de vital importancia que
los reactivos detecten situaciones que corresponden a la definición que se adop-
te y que excluyan acciones que comparten aspectos superficiales con la violencia,
pero que no cumplan con otros criterios. Por ejemplo, de adoptarse una definición
como la que se usó en este documento, no debería considerarse violencia el poner
apodos que no son resentidos por las personas a las que se aplican. En ese mismo
sentido, las preguntas de los cuestionarios también deberían ser las suficientes
para incluir conductas que pueden estar justificadas en un determinado contexto,
pero que cumplan con los criterios de infligir un daño, deliberadamente y contra
la voluntad de la persona que lo recibe, como puede ser la violencia en las parejas
de novios o en los grupos que se forman en las escuelas.
Una vía para fortalecer el desarrollo de instrumentos válidos será la integración

de las encuestas con estudios cualitativos, mediante métodos mixtos, que inves-
tiguen la forma en que los sujetos de diferentes grupos y contextos conciben las

conductas que se pueden calificar externamente de violentas y cómo las verbali-
zan. Por supuesto, ésa no sería la única manera en la que la investigación cuanti-
tativa y cualitativa pueden reforzarse mutuamente. Un procedimiento distinto es
que la investigación cualitativa identifique fenómenos que después se puedan
estudiar con métodos que permitan hacer inferencias hacia la población, o que
la investigación cuantitativa identifique factores cuyo mecanismo de acción sea
estudiado a profundidad por métodos cualitativos.
Otra recomendación para mejorar los instrumentos es que sus preguntas vinculen lo
individual con lo institucional y lo estructural. Es necesario incluir las preguntas ordi-
narias acerca de ser víctima o agente de violencia, pero también preguntas sobre el
papel que se tiene como observador, de las relaciones entre las personas involucradas,
de sus concepciones y actitudes acerca de asuntos relacionados con la violencia, de
sus características culturales y físicas, como el color de piel (Telles et al., 2014). Y la
validez de estas preguntas también debe ser cuidada, en especial, que no incluyan un
posible sesgo cultural. De hecho, se podría proponer una línea de investigación cuyo
propósito sea probar y mejorar los reactivos para medir la violencia.
Otros retos que permitirán mejorar el planteamiento de las preguntas relacionadas

con el estudio de la violencia son los siguientes: definir marcos temporales (“en el
último año”, “en el último mes”) adecuados a cada tipo de conducta violenta, in-
formante y papel que tiene en los hechos; introducir escalas de respuesta tanto de
frecuencia como de gravedad; que las escalas de frecuencia sean lo más objetivas
posible; y que los reactivos puedan ser contestados sin que la persona que informa
aprenda una noción compleja.
Las anteriores recomendaciones sobre la teoría de la violencia escolar y la metodo-

logía para investigarla no se oponen a la diversidad de aproximaciones. Ésta siempre
enriquecerá el conocimiento y la acción. Lo que se busca es fomentar que los estu-
dios a gran escala, dentro de la diversidad de enfoques teóricos, metodológicos e,
inclusive, ideológicos, se lleven a cabo con un sustento teórico y una consistencia
metodológica que les permita dar los frutos que se esperan de ellos.
En general, en este estudio y sus recomendaciones sobre la violencia entre estudian-

tes, se reconoce que se está abordando sólo una parte de la problemática, dada la
información disponible y los métodos de análisis. Por estas razones, el presente do-
cumento se asume como una primera aproximación de Mejoredu a esta línea de in-
vestigación, y un primer acercamiento al diálogo con los estudiosos del tema y con
las personas que, desde el gobierno federal hasta las escuelas y los hogares, pueden
incidir en que los centros escolares de México sean comunidades inclusivas y pacíficas,
libres de cualquier tipo de violencia.

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Glosario
Acción pública. Decisiones y acciones de gobierno que se basan en razonamientos

técnicos y están encaminadas a resolver un problema público.
Acoso entre pares / acoso escolar (también conocido como bullying). Forma espe-
cífica de violencia escolar sistemática o reiterada entre iguales, en la que uno o va-
rios agresores con mayor poder e intencionalidad de causar dolor tienen sometido
con violencia a un compañero de colegio (víctima) que es más débil. (Garaigordobil
y Oñederra, UNICEF et al., 2018).
Cabe destacar que no toda la violencia entre estudiantes se considera acoso escolar.
La violencia entre pares puede tener muchas manifestaciones, y no todas se carac-
terizan por el ejercicio de violencia reiterada entre estudiantes de poder desigual,
lo que define al acoso.
Comunidad LGBTTTI+. Se refiere a la población lésbica, gay, bisexual, transexual,

travesti, transgénero, intersexual y otras formas dentro de la diversidad sexual.
Convivencia escolar. Procesos cotidianos de construcción de relaciones pacíficas

y duraderas entre los miembros de la comunidad escolar, a través de prácticas pe-
dagógicas y de gestión inclusivas, equitativas y participativas, que promuevan un
manejo dialógico del conflicto (Fierro y Carbajal, 2018; INEE, 2019: 9).
Cuestionario autoadministrado o autoaplicado. Escrito que se entrega al infor-

mante para que, de manera autónoma, lea las preguntas y registre sus respuestas.
Descuido o trato negligente. Situación en la que las personas responsables del cui-
dado, a pesar de tener los medios y el conocimiento necesario, fallan en la cober-
tura de las necesidades físicas o psicológicas, en la protección contra el peligro y la
provisión de servicios de las personas a su cargo.
Diferencia estadísticamente significativa. Diferencia entre los valores de dos gru-

pos que tiene una baja probabilidad de ocurrir por azar. En las ciencias sociales, es
común considerar estadísticamente significativa una diferencia si tiene una probabi-
lidad p de ocurrir menor a 0.05 (en una escala entre 0 y 1).
113
Disciplina escolar. Se “refiere al sistema de normas que una organización se propor-
ciona a sí misma y a la obligatoriedad o no de que cada miembro del grupo social
cumpla con unas convenciones establecidas” (Ortega, 1998: 651).
Enfoque de factores de riesgo y protección. Perspectiva desde la que se identifican

los factores de riesgo y protección dentro del ámbito escolar, para emprender ac-
ciones que modifiquen la gestión y la organización de la escuela, de manera que se
prevenga la incidencia de los factores de riesgo y se fortalezcan y promuevan los
factores de protección.
Enfoque de tolerancia cero. Planteamiento que más se ha utilizado para prevenir la

violencia, sanciona severamente toda infracción, por pequeña que sea, para evitar
que escale.
Enfoque pedagógico o formativo. Considera que los conflictos que se generan en

la cotidianidad de la escuela son una oportunidad de aprendizaje cívico y social
que permite la construcción de sociedades libres de violencia. Las acciones para su
prevención y manejo se trabajan desde la gestión escolar y a través de acciones for-
mativas que involucran la participación de toda la comunidad.
Factores de protección. Aquellos que desde la propia persona o su entorno fomen-

tan su crecimiento personal y fortalecen su resiliencia ante el riesgo.
Factores de riesgo. Aquellos que desde la propia persona o su entorno pueden au-
mentar la posibilidad de tener consecuencias negativas para la salud, su proyecto
personal o su calidad de vida.
Factores escolares asociados a la violencia escolar. Elementos relacionados con el

funcionamiento y la organización escolar, las prácticas pedagógicas, la convivencia,
la gestión de la violencia, la disciplina y las normas escolares, entre otros.
Factores familiares asociados a la violencia escolar. Aquellos que tienen su origen en

las características de las familias y las relaciones entre madres y padres e hijas e hijos.
Factores personales asociados a la violencia escolar. Los que se relacionan con

las características del sujeto como edad, género, inteligencia, desempeño escolar,
hiperactividad, impulsividad.
Frecuencia. Número de veces que se observa un evento. La frecuencia relativa (una

fracción o una proporción) es la razón del número de veces que se observó un even-
to entre el número total de observaciones.

Género. Conjunto de características sociales y culturales históricamente construi-
das que se atribuyen a las personas en función de su sexo. Hace referencia a las
conductas que social y culturalmente han sido identificadas como masculinas y fe-
meninas a partir del sexo de asignación (haber nacido con un pene o una vagina).
Comprenden desde las funciones que históricamente se le han adjudicado a uno u
otro sexo (proveer vs. cuidar), las actitudes que se les imputan (racionalidad, forta-
leza, asertividad vs. emotividad, solidaridad, paciencia), hasta las formas de vestir,
caminar, hablar, pensar, sentir y relacionarse (Conapred, 2016).
Índice. Indicador compuesto por más de una variable o constructo de diferente

naturaleza.
Personas no binarias. Individuos que no se autoidentifican ni con el género masculino

ni con el femenino; no se conforman al binarismo de género, es decir, la “concepción,
prácticas y sistema de organización social que parte de la idea de que solamente exis-
ten dos géneros en las sociedades, femenino y masculino, asignados a las personas al
nacer, como hombres (biológicamente: machos de la especie humana) y como mu-
jeres (biológicamente: hembras de la especie humana)” (Conapred, 2016).
Prácticas perjudiciales. Normas, leyes o costumbres legales, sociales, comunitarias

o familiarmente aceptadas que se traducen en actos, obligaciones, restricciones o
rituales que pueden menoscabar o perjudicar la integridad física o psicológica de
niñas, niños y adolescentes (UNICEF, 2019).
Prueba Kruskal-Wallis (conocida también como H de Kruskal-Wallis). Prueba

no paramétrica basada en rangos, que se puede usar para determinar si existen
diferencias estadísticamente significativas entre dos o más grupos de una varia-
ble independiente respecto a sus valores en una variable dependiente continua u
ordinal. Es la alternativa no paramétrica a la ANOVA de un factor cuando los datos
no se distribuyen normalmente o la variable dependiente no es continua. (Laerd
Statistics, 2015).
Vandalismo escolar o violencia económica. Actos de destrucción o daño contra la

propiedad de la escuela o sus miembros.
Violencia. Se refiere al “uso deliberado de la fuerza física o el poder ya sea como

amenaza o de manera efectiva, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comu-
nidad, que cause o pueda causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos
del desarrollo o privaciones” (OMS, 2002: 5).
Glosario 115
Violencia capacitista. Se basa en la idea de superioridad del cuerpo normal que po-
ne en desventaja a las personas que no cumplen con este criterio. Es la violencia
que se ejerce contra las personas con discapacidad o con cuerpos que no encajan
en estos estándares normativos.
Violencia cibernética. Conducta intencionada con la que se causa daño o un perjui-

cio a través de las tecnologías de la información y la comunicación, principalmente
teléfono celular e internet.
Violencia contextual. Manifestaciones de violencia que se dan fuera del ámbito

escolar, pero que la escuela, como institución, resiente y pueden incidir en ella.
Violencia de género. Actos dañinos dirigidos contra una persona o un grupo de per-
sonas debido a su género. Tiene su origen en la desigualdad de género, el abuso de
poder y la existencia de normas dañinas.
Violencia escolar. Uso deliberado de la fuerza física o el poder ya sea como amena-
za o de manera efectiva, en contra de uno mismo, de otra persona o de un grupo o
comunidad, contra la voluntad de éstos, que cause o pueda causar lesiones, muerte,
daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones, así como daños en sus
posesiones, y que ocurra dentro de los límites físicos del plantel o en cualquier otra
relación o situación gestada a partir de la escuela.
Violencia estructural. Aquella que abarca toda la vida social e influye o es origen de
otros factores que tienen influencia en el desarrollo de la violencia, permea a toda
la sociedad y tiene impacto tanto en las instituciones como en los sujetos. Se ma-
nifiesta en fenómenos como la pobreza, la marginación, el desempleo, la violencia
de género, la discriminación.
Violencia física. Uso de la fuerza, mortal y no mortal, que causa daños físicos reales
o potenciales.
Violencia institucional / escolar. Se refiere a las prácticas, normas o pautas de con-

ducta de las autoridades (directivos, maestras y maestros) que estructuran un orden
escolar que lesiona la integridad de alumnas y alumnos en tanto sujetos de derechos.
Violencia institucional. Daños, directos o indirectos, y omisiones causadas por au-

toridades de todos los niveles.

Violencia letal. Violencia en la que uno o varios estudiantes asesinan a otros com-
pañeros o docentes. Uno de los ejemplos más mediáticos de este tipo de violencia
fue el tiroteo ocurrido en una secundaria pública en Columbine, Colorado en Esta-
dos Unidos.
Violencia psicológica o emocional. Maltrato psicológico, abuso mental, agresión

verbal y descuido emocional.
Violencia racista. La que se comete en contra de una persona o un grupo de perso-

nas a causa de su origen étnico o color de piel.
Violencia sexual. Incitación o coacción para que una persona realice o se dedique
a cualquier actividad sexual sin su pleno consentimiento.
Glosario 117
Anexos
Anexo 1. Definiciones de violencia escolar en los estudios recopilados
Estudio Definición de violencia u otros relacionados con el fenómeno
El estudio no pretende hacer una definición de la violencia, sino que presenta un panorama amplio de los conceptos relacionados con el
fenómeno de la violencia escolar:
“En varias de las definiciones del término de violencia escolar revisadas se señala como noción fundamental, el rompimiento de reglas de
comportamiento o convivencia que conllevan una serie de repercusiones” (Fajardo, 2003, apud INEE, 2007), la define como: “Una forma
grave de romper reglas de comportamiento que repercuten en daños físicos contra las personas y la propiedad”.
Por su parte, Furlán (2003, apud INEE, 2007) la refiere como “la trasgresión a las normas que hacen posible la convivencia dentro de
los centros escolares ya sea mediante el daño físico a las personas que en ella conviven o mediante el acoso, la amenaza, el chantaje,
etcétera” (INEE, 2007: 24).
INEE (2007). Disciplina, violencia y consumo de
sustancias nocivas a la salud en escuelas primarias “La violencia escolar abarca todo el espectro de actividades y acciones que causan dolor o lesiones físicas o psíquicas a las personas que
y secundarias de México actúan en el ámbito escolar, o que persiguen dañar los objetos que se encuentran en dicho ámbito” (INEE, 2007: 24).
“El bullying denomina los procesos de intimidación y victimización entre iguales, es decir, entre compañeros de aula o de centro escolar.
Se trata de situaciones en las que uno o más alumnos acosan e intimidan a otro –víctima– a través de insultos, rumores, vejaciones,
aislamiento social, apodos, etcétera. Aunque no incluye violencia física, este maltrato intimidatorio puede tener lugar a lo largo de
meses e incluso años, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la víctima, pero también para el ambiente de
convivencia del grupo” (INEE, 2007: 25).
“El acoso sexual incluye cualquier forma de atención sexualmente orientada, ya sea expresada de modo verbal, físico o de otra forma
no verbal, ya sea deliberada o de otra manera que no se siente como bienvenida por la persona sometida a ella. Dicha conducta ocurre
dentro o en contexto de una situación escolar” (Mooij, 1997: 31, apud INEE, 2007: 26).

“La violencia basada en el género se refiere a una gama de costumbres y comportamientos misóginos en contra de niñas y mujeres, que
abarca diferentes tipos de comportamientos físicos, emocionales, sexuales y económicos. Deriva de normas culturales y sociales que
le otorgan poder y autoridad a los hombres sobre las mujeres e incluye actos de maltrato en el hogar, la familia, el trabajo, los espacios
públicos y en la comunidad” (SEP y UNICEF, 2009: 119).
SEP y UNICEF (2009). Informe nacional sobre
violencia de género en la educación básica
“La Declaración de las Naciones Unidas sobre la Eliminación de la Violencia Contra la Mujer del 20 de diciembre de 1993, reconoce que la
en México
violencia basada en el género ‘constituye una manifestación de relaciones de poder históricamente desiguales entre el hombre y la mujer
que han conducido a la dominación de la mujer y a la discriminación en su contra por parte del hombre e impedido el adelanto pleno de la
mujer, […].’ La violencia contra la mujer es uno de los mecanismos sociales fundamentales por los que se fuerza a la mujer a una situación
de subordinación respecto del hombre” (SEP y UNICEF, 2009: 119).
Acoso escolar o bullying, definido como “agresiones físicas o psicológicas que se dan de manera repetida y por tiempos extendidos”
(Soto y Trucco, 2015: 136, apud Trucco e Inostroza, 2017: 15).
Trucco e Inostroza (2017). Las violencias
en el espacio escolar La violencia en el ámbito escolar “puede manifestarse como intimidación, violencia sexual o basada en el género, acoso sexual, peleas
entre pares en el patio de la escuela, violencia pandillera, agresión con armas y discriminación por condición económica o condición
étnica / racial” (Soto y Trucco, 2015 apud Trucco e Inostroza, 2017: 16).
“La ECEA-EMS evaluó si los estudiantes han experimentado por parte de algún miembro de la comunidad escolar alguna de las siguientes
situaciones: extorsión, robo, agresión física, agresión verbal, agresión sexual, acoso, difamación y discriminación (INEE, 2018a: 140).
INEE (2018a). Condiciones básicas para la
Uno de los ámbitos analizados en el estudio se refiere a la convivencia escolar para el desarrollo personal y social, y establecen que “la
enseñanza y el aprendizaje en los planteles
convivencia no debe considerarse como ligada exclusivamente a la seguridad o a la ausencia de violencia, y debe tenerse en cuenta que la
de educación media superior en México
concepción de su ámbito en la ECEA-EMS es global y basada en que ésta es una construcción dinámica que involucra procesos y prácticas
Resultados generales
que expresan formas de interacción entre los estudiantes, docentes y directivos, y está relacionada con: propiciar la inclusión, promover
el diálogo y la negociación como mecanismos para la resolución de conflictos, así como, favorecer la participación de los miembros de la
comunidad escolar"(Fierro, et al., 2013, apud INEE, 2018: 15).
ECEA 2014 primaria No cuenta con una definición.
Planea 2015 primaria No cuenta con una definición.
Planea 2018 primaria No cuenta con una definición.
“Acoso o bullying, el cual se concibe como una conducta reiterada entre pares en una situación en la que el receptor de la violencia siente
que no se puede defender” (INEE, 2019b: 96).
Cívica 2016 secundaria
“El acoso escolar, llamado bullying, se define como la manifestación de conductas violentas destinadas a lastimar a alguien, ya sea física,
emocional o verbalmente. Puede ser en interacciones cara a cara o a través de internet, también llamado ciberacoso. Se considera como
un síntoma de interacción social disfuncional en la escuela” (Schulz et al., 2017, apud INEE, 2018b: 93).
Anexos 119
Planea 2015 secundaria No cuenta con una definición.
Planea 2017 secundaria No cuenta con una definición.
“Bullying can take different forms. Physical (hitting, punching or kicking) and verbal (name-calling or mocking).
Relational bullying refers to the phenomenon of social exclusion, where some children are ignored, excluded from games or parties,
rejected by peers, or are the victims of gossip and other forms of public humiliation and shaming (Woods y Wolke, 2004, apud OCDE,
2015: 135).
PISA 2015 secundaria y media superior “As teenagers use electronic communications more and more, cyberbullying has become a new form of aggression expressed via online
tools, particularly mobile phones (e.g., instant messaging, social networks and e-mails) (Box III.8.1, apud OCDE, 2015: 135).
The different types of bullying – physical, verbal, relational, cyber – tend to occur concurrently. Bullying is particularly frequent during
times of transition in children’s and adolescents’ lives, when they are figuring out where they fit in among new peer groups. (OCDE,
2015: 135).
“Bullying at school can affect any schoolchild in any country (Nansel et al., 2004, apud OCDE, 2018: 46). This violent behavior can have
severe physical and emotional long-term consequences for students, which is why teachers, parents, policy makers and the media are
increasingly drawing attention to bullying and trying to find ways to tackle it (Phillips, 2007, apud OCDE, 2018: 46).
“Bullying is a specific type of aggressive behavior that involves unwanted, negative actions in which someone intentionally and
repeatedly harms and discomforts another person who has difficulty defending himself or herself” (Olweus, 1993, apud OCDE, 2018:
PISA 2018
46). It is characterized by a systematic abuse of power and an unequal power relationship between the bully and the victim (Woods y
secundaria y media superior
Wolke, 2004, apud OCDE, 2018: 46). Bullying can be physical (hitting, punching and kicking), verbal (name-calling and mocking) and
relational (spreading gossip and engaging in other forms of public humiliation, shaming and social exclusion) (Woods y Wolke, 2004,
apud OCDE, 2018: 46).
With widespread use of information and communication technologies (ICT), cyberbullying has become another type of harassment
amongst students that takes place through digital devices and tools (Hinduja y Patchin, 2010; Smith et al., 2008, apud OCDE, 2018: 46).
Planea 2017 media superior No cuenta con una definición.

Anexo 2. Niveles de significación de las comparaciones entre pares de grupos
de las variables independientes
Planea 2018. Primaria

Resultados de la prueba no paramétrica Kruskal-Wallis (k muestras).
Nivel de significación de las diferencias entre pares de grupos de la variable independiente.
Variables dependientes
¿Con qué frecuencia se presentan las siguientes
situaciones en los estudiantes de esta escuela?
Variables independientes
Intimidación o abuso verbal
Agresiones físicas
entre estudiantes
formas de acoso escolar)
Muy alta o Alta / Muy baja o Baja 0.000* 0.000*
1) Nivel de marginación
de la localidad en la Muy alta o Alta / Media 0.000* 0.000*
a) Variables de contexto que se ubica la escuela
Muy baja o Baja / Media 0.000* 0.000*
2) Tipo de localidad en
Rural / Urbano 0.000* 0.000*
la que se ubica la escuela
Comunitaria / Indígena 1.000 0.001*
Comunitaria / Privada 0.000* 0.000*
Comunitaria / General pública 0.000* 0.000*
3) Tipo de servicio
b) Variables de escuela Indígena / Privada 0.000* 0.000*
Indígena / General pública 0.000* 0.000*
Privada / General pública 0.000* 0.000*
4) Organización multigrado Sí / No 0.000* 0.000*
* Diferencia significativa, p <= 0.05.
Anexos 121
Cívica 2016. Secundaria
Durante los últimos tres meses, ¿con qué frecuencia estuviste

en las siguientes situaciones en tu escuela?
a) Un b) Un c) Un d) Fuiste e) Un f) Un
estudiante te estudiante estudiante atacado estudiante estudiante
Variables asociadas llamó con un dijo cosas de te amenazó físicamente rompió publicó
sobrenombre ti para hacer con hacerte por otro algo fotografías
o apodo reír a otros daño estudiante tuyo a o textos
ofensivo propósito ofensivos sobre
ti en internet
Vives con ambos padres / Vives con tu madre 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000
Vives con ambos padres / Vives con tu padre 0.712 0.567 0.121 0.875 1.000 0.683
1) Vivir Vives con ambos padres / No vives con tus padres 0.042* 0.004* 0.083 0.047* 0.004* 0.021*
con su madre
y padre Vives con tu madre / Vives con tu padre 1.000 1.000 0.371 0.974 1.000 0.988
Vives con tu madre / No vives con tus padres 0.189 0.042* 0.362 0.068 0.007* 0.053
Vives con tu padre / No vives con tus padres 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000
Primaria / Primaria no terminada / Secundaria 0.861 1.000 0.255 0.155 0.426 0.794
Primaria / Primaria no terminada / Superior 0.861 1.000 0.255 0.155 0.426 0.794
a) Variables
familiares Primaria / Primaria no terminada /
0.861 1.000 0.255 0.155 0.426 0.794
Primaria / Primaria no terminada / Bachillerato 0.861 0.012* 0.255 0.155 0.426 0.794
2) Nivel de
estudios Secundaria / Superior 0.861 1.000 0.255 0.155 0.426 0.794
de la madre Secundaria / Posgrado (maestría, doctorado) 0.861 1.000 0.255 0.155 0.426 0.794
Secundaria / Bachillerato 0.861 0.006* 0.255 0.155 0.426 0.794
Superior / Posgrado (maestría, doctorado) 0.861 1.000 0.255 0.155 0.426 0.794
Superior / Bachillerato 0.861 1.000 0.255 0.155 0.426 0.794
Posgrado (maestría, doctorado) / Bachillerato 0.861 0.330 0.255 0.155 0.426 0.794
* Diferencia significativa, p <=0.05.

ti en internet
Primaria / Primaria no terminada / Secundaria 0.872 0.844 0.287 0.918 0.134 0.595
Primaria / Primaria no terminada / Superior 0.872 0.844 0.287 0.918 0.134 0.595
Primaria / Primaria no terminada / Posgrado (maestría,
0.872 0.844 0.287 0.918 0.134 0.595
doctorado)
Primaria / Primaria no terminada / Bachillerato 0.872 0.844 0.287 0.918 0.134 0.595
3) Nivel de
estudios Secundaria / Superior 0.872 0.844 0.287 0.918 0.134 0.595
del padre Secundaria / Posgrado (maestría, doctorado) 0.872 0.844 0.287 0.918 0.134 0.595
Secundaria / Bachillerato 0.872 0.844 0.287 0.918 0.134 0.595
Superior / Posgrado (maestría, doctorado) 0.872 0.844 0.287 0.918 0.134 0.595
Superior / Bachillerato 0.872 0.844 0.287 0.918 0.134 0.595
Posgrado (maestría, doctorado) / Bachillerato 0.872 0.844 0.287 0.918 0.134 0.595
Anexos 123
ti en internet
Suficientes para llenar dos libreros (101-200 libros) /
Suficientes para llenar tres o más libreros 0.120 0.170 0.396 1.000 0.288 0.466
(más de 200 libros)
0.120 0.170 0.396 1.000 0.288 0.466
Ninguno o muy pocos (0-10 libros)
0.120 0.170 0.396 0.547 0.288 0.466
0.120 0.170 0.396 0.199 0.288 0.466
Suficientes para llenar tres o más libreros
(más de 200 libros) / 0.120 0.170 0.396 1.000 0.288 0.466
4) Cantidad Ninguno o muy pocos (0-10 libros)
de libros
en casa Suficientes para llenar tres o más libreros
(más de 200 libros) / 0.120 0.170 0.396 0.966 0.288 0.466
Suficientes para llenar tres o más libreros
(más de 200 libros) / 0.120 0.170 0.396 0.417 0.288 0.466
Ninguno o muy pocos (0-10 libros) /
0.120 0.170 0.396 0.811 0.288 0.466
Ninguno o muy pocos (0-10 libros) / Suficientes para
0.120 0.170 0.396 0.185 0.288 0.466
llenar un librero (26-100 libros)
Suficientes para llenar un estante (11-25 libros) /
0.120 0.170 0.396 1.000 0.288 0.466

ti en internet
Ninguno / 1 0.058 0.067 0.248 0.803 0.839 0.926
Ninguno / 2 0.058 0.033* 0.248 0.803 0.839 1.000
5) Cantidad de Ninguno / 3 o más 0.058 0.076 0.248 0.803 0.839 0.027*
computadoras
en casa 1/2 0.058 1.000 0.248 0.803 0.839 1.000
1 / 3 o más 0.058 1.000 0.248 0.803 0.839 0.384
1 / 3 o más 0.058 1.000 0.248 0.803 0.839 0.630
Ninguno / 1 0.061 0.110 0.496 0.789 0.703 1.000
6) Cantidad Ninguno / 2 0.061 0.110 0.496 0.789 0.703 1.000
de tabletas
o lectores Ninguno / 3 o más 0.061 0.110 0.496 0.789 0.703 0.017*
de libros 1/2 0.061 0.110 0.496 0.789 0.703 1.000
electrónicos en
casa 1 / 3 o más 0.061 0.110 0.496 0.789 0.703 0.024*
2 / 3 o más 0.061 0.110 0.496 0.789 0.703 0.121
Ninguno / 1 0.214 0.022* 0.697 0.106 0.828 0.081
Ninguno / 2 0.214 0.270 0.697 0.106 0.828 0.081
7) Teléfonos
con acceso Ninguno / 3 o más 0.214 0.000* 0.697 0.106 0.828 0.081
a internet 1/2 0.214 1.000 0.697 0.106 0.828 0.081
en casa
2 / 3 o más 0.214 0.146 0.697 0.106 0.828 0.081
1 / 3 o más 0.214 1.000 0.697 0.106 0.828 0.081
8) Acceso
a internet Sí / No 0.375 0.048* 1.000 0.898 0.234 0.400
en su casa
Anexos 125
ti en internet
9) Sexo
Hombre / Mujer 0.000* 0.000* 0.000* 0.000* 0.000* 0.047*
del estudiante
10)
Nacionalidad Extranjero / Mexicano 0.888 0.802 0.780 0.428 0.023* 0.075
b) Variables
del estudiante
personales
Lengua indígena / Otra lengua 1.000 0.430 0.547 0.518 0.151 0.414
11) Idioma
que habla el Lengua indígena / Español 0.048* 0.430 0.547 0.518 0.151 1.000
estudiante
Otra lengua / Español 0.881 0.430 0.547 0.518 0.151 0.053

Planea 2017. Educación media superior
Indica la frecuencia con la que los estudiantes de tu escuela te…

ofenden molestan por golpean, roban,
con insultos, medio de redes patean, esconden
Variables asociadas groserías o sociales (Instagram, cachetean o te quitan
apodos hirientes Facebook, Twitter), o maltratan tus cosas
correo electrónico físicamente
o mensajes de texto
1) Tipo de
a) Variable
sostenimiento Privado / Público 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
de escuela
de la escuela
Ninguno de los padres habla lengua indígena /
2) Madres y 0.004* 0.000* 0.000* 1.000
Alguno de los padres habla lengua indígena
padres de familia
hablantes de alguna Ninguno de los padres habla lengua indígena / No sé 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
lengua indígena
Alguno de los padres habla lengua indígena / No sé 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
b) Variables Vive con ambos padres / Vive sólo con la madre 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
familiares Vive con ambos padres / Ninguno de los padres 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
3) Estudiantes Vive con ambos padres / Vive sólo con el padre 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
que viven
con sus padres Vive sólo con la madre / Ninguno de los padres 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Vive sólo con la madre / Vive sólo con el padre 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Ninguno de los padres / Vive sólo con el padre 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Anexos 127
o mensajes de texto
Secundaria / Primaria 0.000* 0.049* 0.000* 0.005*
Secundaria / Nivel medio superior o carrera técnica 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Secundaria / Licenciatura 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Secundaria / Posgrado (especialidad, maestría, doctorado) 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Secundaria / No estudió 0.000* 0.000* 0.000* 0.079

Primaria / Nivel medio superior o carrera técnica 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Primaria / Licenciatura 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
4) Nivel de Primaria / Posgrado (especialidad, maestría, doctorado) 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
estudios
de la madre Primaria / No estudió 0.000* 0.000* 0.000* 1.000
Nivel medio superior o carrera técnica / Licenciatura 0.005* 0.000* 1.000 0.000*
Nivel medio superior o carrera técnica / Posgrado (especialidad,

0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
maestría, doctorado)
Nivel medio superior o carrera técnica / No estudió 1.000 0.000* 0.000* 0.000*
Licenciatura / Posgrado (especialidad, maestría, doctorado) 0.000* 0.002* 0.000* 0.000*
Licenciatura / No estudió 0.214 0.000* 0.000* 0.000*

Posgrado (especialidad, maestría, doctorado) / No estudió 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*

o mensajes de texto
Secundaria / Licenciatura 1.000 0.000* 1.000 0.000*
Secundaria / Nivel medio superior o carrera técnica 0.000* 0.000* 0.439 0.000*
Secundaria / Primaria 0.014* 0.005* 0.000* 0.000*
Secundaria / Posgrado (especialidad, maestría, doctorado) 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Secundaria / No estudió 0.000* 0.000* 0.000* 1.000
Licenciatura / Nivel medio superior o carrera técnica 0.000* 1.000 1.000 0.000*
Licenciatura / Primaria 0.201 0.000* 0.003* 0.000*
5) Nivel de Licenciatura / Posgrado (especialidad, maestría, doctorado) 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
estudios
del padre Licenciatura / No estudió 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Nivel medio superior o carrera técnica / Primaria 0.000* 0.000* 0.003* 0.000*
Nivel medio superior o carrera técnica / Posgrado (especialidad,
0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
maestría, doctorado)
Nivel medio superior o carrera técnica / No estudió 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Primaria / Posgrado (especialidad, maestría, doctorado) 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*

Primaria / No estudió 0.000* 0.000* 0.000* 0.030*
Posgrado (especialidad, maestría, doctorado) / No estudió 0.000* 1.000 0.000* 0.000*
Anexos 129
o mensajes de texto
De 1 a 10 / De 26 a 50 1.000 0.000* 0.084 1.000
De 1 a 10 / De 11 a 25 1.000 1.000 0.009* 1.000
De 1 a 10 / De 51 a 100 1.000 0.000* 0.000* 0.000*
De 1 a 10 / Más de 100 1.000 0.000* 0.000* 0.000*
De 1 a 10 / Ninguno 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
De 26 a 50 / De 11 a 25 1.000 0.000* 1.000 1.000
De 26 a 50 / De 51 a 100 1.000 0.000* 0.000* 0.000*
6) Cantidad
de libros De 26 a 50 / Más de 100 0.949 0.000* 0.000* 0.000*
en casa
De 26 a 50 / Ninguno 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
De 11 a 25 / De 51 a 100 1.000 0.000* 0.000* 0.000*
De 11 a 25 / Más de 100 1.000 0.000* 0.000* 0.000*
De 11 a 25 / Ninguno 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
De 51 a 100 / Más de 100 1.000 0.000* 0.003* 1.000
De 51 a 100 / Ninguno 0.000* 0.000* 0.000* 1.000
Más de 100 / Ninguno 0.000* 0.000* 0.000* 1.000
18 años / 17 años 0.000* 0.000* 0.009* 0.000*
18 años / 16 años o menos 0.004* 1.000 0.011* 0.000*
7) Edad 18 años / 19 años o más 1.000 0.000* 0.000* 0.000*
del estudiante 17 años / 16 años o menos 0.000* 0.001* 0.137 0.000*
c) Variables
17 años / 19 años o más 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
personales
16 años o menos / 19 años o más 0.030* 0.001* 0.001* 1.000
Casado o en unión libre / Separado o divorciado 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
8) Estado civil
Soltero / Separado o divorciado 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
del estudiante
Casado o en unión libre / Separado o divorciado 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*

o mensajes de texto
9) Edad típica
para estudiar Edad típica / Edad arriba de la típica 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
el nivel
9.5-9.9 / 9.0-9.4 1.000 0.000* 0.000* 0.004*
9.5-9.9 / 8.5-8.9 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
9.5-9.9 / 8.0-8.4 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
9.5-9.9 / 7.0-7.9 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
9.5-9.9 / 6.0-6.9 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
9.5-9.9 / 10 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
9.0-9.4 / 8.5-8.9 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
9.0-9.4 / 8.0-8.4 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
9.0-9.4 / 7.0-7.9 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
9.0-9.4 / 6.0-6.9 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
10) Promedio
9.0-9.4 / 10 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
de calificaciones
8.5-8.9 / 8.0-8.4 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
8.5- 8.9 / 7.0-7.9 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
8.5-8.9 / 6.0-6.9 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
8.5-8.9 / 10 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
8.0-8.4 / 7.0-7.9 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
8.0-8.4 / 6.0-6.9 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
8.0 / 8.4-10 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
7.0-7.9 / 6.0-6.9 0.000* 0.000* 0.000* 1.000
7.0-7.9 / 10 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
6.0-6.9 / 10 0.001* 0.000* 1.000 0.000*
Anexos 131
o mensajes de texto
Muy exigente / Exigente 0.000* 0.484 0.000* 0.000*
Muy exigente / Poco exigente 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
11) Exigencia Muy exigente / Nada exigente 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
de la escuela Exigente / Poco exigente 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Exigente / Nada exigente 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Poco exigente / Nada exigente 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
No trabajo / De 19 a 24 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
No trabajo / De 1 a 6 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
No trabajo / 25 o más 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
No trabajo / De 13 a 18 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
No trabajo / De 7 a 12 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
De 19 a 24 / De 1 a 6 1.000 1.000 0.000* 0.012*
12) Cantidad
De 19 a 24 / 25 o más 1.000 1.000 0.000* 1.000
de horas
a la semana De 19 a 24 / De 13 a 18 0.000* 0.000* 0.000* 0.006*
que trabaja
De 19 a 24 / De 7 a 12 1.000 0.055 0.000* 0.000*
el estudiante
De 1 a 6 / 25 o más 0.033* 1.000 0.000* 0.058
De 1 a 6 / De 13 a 18 0.000* 0.000* 0.000* 1.000
De 1 a 6 / De 7 a 12 1.000 0.174 0.000* 0.001*
25 o más / De 13 a 18 0.007* 0.000* 1.000 0.027*
25 o más / De 7 a 12 0.153 1.000 0.000* 0.000*
De 13 a 18 / De 7 a 12 0.000* 0.011* 0.000* 1.000

o mensajes de texto
No trabajo / Ayudar en el negocio familiar 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
No trabajo / Adquirir experiencia laboral 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
No trabajo /
0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
No trabajo / Tener más dinero para mis gastos personales 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
No trabajo / Independizarme de mi familia 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
No trabajo / Ayudar a mantener a mi familia 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Ayudar en el negocio familiar / Adquirir experiencia laboral 1.000 1.000 0.094 0.000*
Ayudar en el negocio familiar /
1.000 0.000* 0.000* 0.003*
Ayudar en el negocio familiar /
0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
13) Motivos
por el que trabaja Ayudar en el negocio familiar / Independizarme de mi familia 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
el estudiante Ayudar en el negocio familiar / Ayudar a mantener a mi familia 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Adquirir experiencia laboral /
1.000 0.000* 0.011* 1.000
Adquirir experiencia laboral /
0.000* 0.000* 0.000* 0.422
Adquirir experiencia laboral / Independizarme de mi familia 0.000* 0.000* 0.000* 0.478
Adquirir experiencia laboral / Ayudar a mantener a mi familia 0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Contar con recursos para poder continuar estudiando /
0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
Contar con recursos para poder continuar estudiando /
0.000* 0.000* 0.000* 0.003*
Independizarme de mi familia
Contar con recursos para poder continuar estudiando / Ayudar a
0.000* 0.000* 0.000* 0.000*
mantener a mi familia
Anexos 133
o mensajes de texto
Tener más dinero para mis gastos personales / Independizarme
0.000* 0.000* 0.000* 1.000
de mi familia
Tener más dinero para mis gastos personales / Ayudar a mantener
0.000* 0.000* 0.000* 0.005*
a mi familia
Independizarme de mi familia / Ayudar a mantener a mi familia 0.001* 1.000 1.000 1.000

La violencia entre estudiantes de educación básica y media superior en México.
Aportaciones sobre su frecuencia y variables asociadas a partir de estudios
de gran escala es una publicación digital de la Comisión Nacional
para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu).
Octubre de 2021.

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La violencia entre

Aportaciones sobre su frecuencia

2021 Silvia Valle Tépatl

Redacción y procesamiento de datos Florentino Castro López

D. R. © Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. Armando de Luna Ávila

Editor responsable Francisco Miranda López

Hecho en México. Prohibida su venta.

La elaboración de esta publicación estuvo a cargo

El contenido, la presentación, así como la disposición en conjunto y de cada página

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2021). La violencia

1. La violencia en las escuelas: conceptos y enfoques 11

2. Los factores de la violencia escolar en cinco estudios nacionales 39

3. Frecuencia de la violencia escolar entre estudiantes

4. Variables asociadas con la violencia entre estudiantes 83

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) tiene

estudios, investigaciones, informes y diagnósticos que permitan conocer las

En este sentido, Mejoredu, además de asumir de manera responsable estas obliga-

Así, en el documento La mejora continua de la educación. Principios, marco de re-

En el mismo documento, se expresan los campos de acción para la mejora de la

En congruencia con estas concepciones, Mejoredu ha planteado en su Programa

Tomando como punto de partida este ejercicio inicial de aproximación y análisis de

Con el fin de estudiar la frecuencia de la violencia se utilizaron los reportes de nue-

Con el propósito de establecer con qué frecuencia se da la violencia entre estu-

El análisis de variables asociadas se realizó sobre un subconjunto de los estudios

Cabe aclarar que la identificación de variables asociadas no representa necesariamen-

La importancia de investigar la violencia o maltrato entre escolares reside en la obli-

En primer lugar, en el artículo 19 de la Convención sobre los Derechos del Niño

La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las perso-

3 Esto se logró mediante un trabajo de análisis y comparación de las preguntas planteadas

La violencia entre estudiantes de educación básica y media superior en México

El presente estudio también responde a lo establecido en el artículo 74, de la Ley

estudios, investigaciones, informes y diagnósticos que permitan conocer las

Así, las políticas de atención a la violencia no sólo contribuyen a asegurar el dere-

El primer capítulo aborda brevemente el concepto de violencia escolar y hace una

Finalmente, en el quinto capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones

La violencia entre estudiantes de educación básica y media superior en México

En este capítulo, se expone el concepto de violencia escolar adoptado en el proyec-

La revisión aquí realizada y la delimitación del concepto serán el punto de partida

Antes de abordar la delimitación del concepto, se presenta una reseña histórica de

1.1 Breve historia de la violencia escolar

De acuerdo con Rodney-Rodríguez y García-Leyva (2014), la violencia es un fe-

6 Un marco teórico no sólo habrá de delimitar el fenómeno, también deberá identificar

A juicio de Conde y Gutiérrez (s/f), la violencia considerada como disciplina se man-

A pesar de los avances en la teoría pedagógica y de la legislación en contra del mal-

12 La violencia entre estudiantes de educación básica y media superior en México

Como se ha señalado, la violencia escolar, tanto la que se ejerce desde la institución

La heterogeneidad en las expresiones de la violencia y los grados tan alarmantes

El reconocimiento del derecho a la no violencia de NNA, así como la percepción

Asimismo, Conde y Gutiérrez (s/f) plantean que, a partir de la década de 1980, la

1.2 Enfoques para atender la violencia escolar

14 La violencia entre estudiantes de educación básica y media superior en México

1.2.1 Enfoque de seguridad y tolerancia cero

El enfoque de tolerancia cero sanciona severamente toda infracción, por pequeña

1.2.2 Enfoque de factores de riesgo y protección

Por otra parte, la satisfacción de las necesidades básicas es considerada también un

Gran parte de los estudios y políticas de prevención de la violencia en México se

1.2.3 Enfoque pedagógico o formativo

16 La violencia entre estudiantes de educación básica y media superior en México

De igual forma, según Furlán (1998), el abordaje de la disciplina en el aula puede

1.3 El concepto de violencia escolar

2. Los factores de la violencia escolar en cinco estudios nacionales 39

La que se presenta en los boletines del Programa de Promoción de la Reforma

1.4 cción pública para la prevención y atención

1.4.4 Plan de Acción para la Prevención Social de la Violencia

El fortalecimiento y difusión del preexistente PNCE en educación básica y el

1.4.5 Orientaciones para el establecimiento de entornos