EL PROYECTO INSTITUCIONAL DEL

IVA

Documento de discusión
Por: NORA ELICHIRY
20 de diciembre, 2002
INDICE

1. Bases conceptuales

a. Fundamentos del plan de estudios

- El arte en el proceso del desarrollo humano.
- Función social de la Educación por el Arte.
- El aprendizaje a través del Arte.
- Discusiones actuales en relación con la enseñanza del arte.
- Aportes conceptuales del IVA.

b. Objetivos

Diagnóstico de situación

a. Metodología de trabajo.

b. Reseña histórica del IVA

c. El marco teórico a través de la historia del IVA

d. El IVA en perspectiva

e. Necesidades y propuestas presentadas

f. Resultados

2. Estructura curricular

a. Necesidad de un plan curricular

b. Supuestos epistemológicos a considerar en el diseño

c. Cuadro de estructura curricular

d. Modalidad de enseñanza

e. Contenidos mínimos y objetivos

3. Recomendaciones
a. Prácticas docentes en el IVA.
b. Evaluación educativa en contexto.

ANEXOS

2
1. BASES CONCEPTUALES

3
 a. Fundamentos del plan de estudios

En este documento se quiere destacar la importancia del arte en los

procesos de enseñanza. Se considera que un ámbito educativo propicio
para expresar y comprender las emociones de los otros, requiere no sólo
de una estrecha conexión con el mundo de las ideas, sino también de la
orientación afectiva de las personas en un ambiente cálido y respetuoso.
Esta interacción no se da en forma espontánea y debe ser propiciada.

Los materiales y lenguajes de las artes son recursos idóneos para

estimular la sensibilidad, la reflexión crítica, la creatividad y la
imaginación no sólo cuando son utilizados como contenidos
instrumentales de la educación sino en los distintos planos de la vida
social.

La vivencia artística ofrece una realidad cercana al mundo afectivo del

ser humano. En ella interactúan la imaginación, los sentimientos, la
percepción y el pensamiento, en distintos niveles de intensidad
determinados por los requerimientos de la situación en que el sujeto se
encuentra involucrado.

Es necesario analizar el papel de la educación por el arte en el proceso

educativo, tanto desde la perspectiva del docente como del lugar que se
les ha otorgado a las artes en la función educativa.

El eje conceptual propuesto se centra en la recuperación de la

experiencia estético-afectiva en el proceso de aprendizaje como base
para el desarrollo integral del individuo. Eso implica la construcción de
una propuesta curricular que integre aspectos afectivos y
cognoscitivos, como base para la vinculación del sentir individual y
colectivo que permita transformar las actitudes estéticas de nuestra
sociedad y de las generaciones futuras.

El arte en el proceso del desarrollo humano

Desde esta perspectiva se valora el tipo de percepción, comprensión,

aprendizaje y conocimiento específico que ofrece el contacto con una
experiencia estético-afectiva. La noción de arte y lo que supone el
estar sensibilizado hacia ella, es muy diversa. Existe, en el ámbito de
la educación la opinión generalizada de que el arte es algo
complementario, que puede hacerse si hay tiempo y recursos. Esto
demuestra que aún permanecen en nuestra sociedad opiniones y juicios
tributarios de un pensamiento racionalista que escinde pensamiento y
emoción.

4
Si bien estos rasgos humanos son inseparables en su génesis y en su
proceso, sin embargo nos encontramos con algunos mitos y creencias
en relación con esto en particular en lo referido a:
- que la apreciación y expresión artística no requiere aprendizaje, ya
que éstas son consideradas actividades innatas o heredadas.
- que cada individuo maneja la idea de bello como juicio individual,
alejado del entorno
- que la actuación espontánea basta para la formación estética

Un problema estrechamente relacionado remite a las formas de

entender el aprendizaje artístico, las cuales han retomado distintos
recursos explícitos de los que se desprenden posturas teóricas que en lo
general apoyan la enseñanza artística pero que en algunas prácticas
educativas no logran apartarse de los mitos mencionados.

Es por ello que se considera necesario propiciar el inicio de algunas

reflexiones en torno a las distintas justificaciones existentes en la
enseñanza del arte porque éstas se encuentran en estrecha relación con
las concepciones docentes y sus prácticas

Función social de la Educación por el Arte

A lo largo de la historia, el arte - en sus distintas manifestaciones y

lenguajes- ha favorecido la activación de la sensibilidad ofreciendo un
material expresivo a través del cual se han desarrollado las
potencialidades humanas. En ése sentido el arte favorece en el ser
humano un proceso de redescubrimiento del sentido del mundo.
A lo largo del desarrollo los sujetos se apropian de un bagaje conceptual
y cultural, mediante un proceso constructivo que pone a prueba un
conjunto de estrategias de acción, encontrando diversas soluciones y
repuestas para enfrentar el mundo. Es a través de los instrumentos de la
cultura y la recreación de los mismos como los sujetos van construyendo
los medios para crear el presente y el futuro

Por esto, el lenguaje oral y escrito así como los distintos lenguajes y
materiales de las distintas disciplinas artísticas (música, danza, teatro,
artes visuales) constituyen sistemas simbólicos culturales mediante los
cuales los niños y las niñas desarrollan su repertorio de recursos
expresivos, críticos y explicativos del mundo que les rodea y a la vez
construyen una visión reflexiva sobre sus experiencias.

Estas experiencias son la base del desarrollo del lenguaje ya que al

interactuar con otros en una actividad éstos construyen las posibilidades

5
expresivas para describir, nombrar, analizar, explicar y narrar
experiencias.

El juego simbólico inicia a niños y niñas en la construcción de un sistema

de significantes adaptables a sus deseos y necesidades conformando la
representación interna del mundo exterior, que puede ser manejado en
la imaginación. De ahí la importancia de incorporar las actividades que
permiten las disciplinas artísticas y una nueva actitud lúdica para
rescatar -en los procesos de aprendizaje- no solo la reflexión sino el
fortalecimiento del proceso creativo. En este sentido la imaginación
tiene historia y en el caso del desarrollo humano, esta historia se
desarrolla en las vivencias y en la convivencia con los otros. Por eso una
de las tareas principales es propiciar múltiples y variadas experiencias
para que el docente retome las más adecuadas a su situación contextual
y logre establecer un clima de trabajo en el que la tarea se oriente a lo
que los alumnos y alumnas expresen con los materiales que les sean
presentados.

A través de la comunicación que fomentan los lenguajes y las

actividades artísticas, con el manejo de instrumentos diferenciados
-tiempo, movimiento, espacio, cuerpo entre otros- de las distintas
disciplinas artísticas y con una nueva actitud hacia la enseñanza
artística, el educador puede favorecer distintas posibilidades
expresivas y de comunicación. Esto proporciona las bases para
reconocer que el arte es esencial en la experiencia humana,
específicamente en el proceso formativo del sujeto.

Es necesario considerar la función del arte desde una perspectiva social

en términos del desconocimiento que sufre actualmente la palabra y la
imagen como fuerza educativa y de una educación entendida como
proceso que satisface la necesidad natural de aprender y expresar.
Estos dos componentes forman parte de un proceso dinámico de
autorreflexión.

Para el desarrollo pleno del ser humano es necesario tomar en cuenta

que toda experiencia vital se produce a través de la interacción entre el
sujeto y su ambiente, siendo posible el desarrollo del individuo
únicamente a través de un ajuste armonioso con el medio, mediante
acciones, lo cual sugiere un desarrollo integral que va más allá del
pensamiento lógico.

Desde esta perspectiva es necesario reconsiderar una orientación que

promueva la sensibilidad y el desarrollo de las posibilidades del sujeto
para transformar su entorno y a su vez permita buscar propuestas
acordes con la complejidad creciente de nuestra sociedad, tomando en
cuenta aspectos cognoscitivos, perceptivos y creativos.

6
Las actividades de esta propuesta educativa debieran ser el campo de
expresión personal y colectivo, así como la base de un comportamiento
creativo tanto para la aplicación práctica como reflexiva en la solución
de problemas en los campos científico e imaginativo.

Al destacar la importancia de la educación artística como forma de

desarrollo de la sensibilidad, cabe explicar el concepto de la misma
intentando enmarcar su comprensión en el contexto cultural entendida
ésta como un patrimonio producto de la actividad intelectual y artística
de las generaciones precedentes.

Por la diversidad de enfoques y proyectos culturales que la enmarcan la

educación artística ha presentado serias dificultades en sus
planteamientos teóricos y su definición en cada momento histórico,
social y nivel educativo. Ha sido entendida de diversas maneras: como
formación estética, educación artística escolar, apreciación artística,
expresión artística etc. Esta vaguedad conceptual tiene repercusiones
negativas en las prácticas que de ellas se derivan porque estas
denominaciones se utilizan indistintamente.

El aprendizaje a través del Arte.

La comprensión de la importancia del arte en la experiencia humana y el

reconocimiento de la diversidad de formas de trabajarlo, requiere no
sólo de la comprensión de los contextos sociales e históricos en que se
desarrolla el currículum o la forma más adecuada para la planificación,
sino además del conocimiento de cuáles han sido las distintas formas de
explicar los procesos de apropiación del aprendizaje artístico

El aprendizaje artístico implica una forma de percepción. El hecho

creativo exige múltiples interacciones entre diferentes cualidades como
las visuales, auditivas y táctiles que emergen a través de la
manipulación de materiales y con las cuales se alcanza un propósito
artístico. Esta actividad, está dirigida a la creación y a la apropiación de
las mismas (color, línea, forma, sonido.

La reflexión respecto de cómo se produce el aprendizaje artístico, cuál

es el proceso de diferenciación de las cualidades de una obra de arte,
como se accede a la comprensión de las mismas y sobre todo de qué
manera estas actividades pueden ampliar la inteligencia humana son
aspectos cruciales para afianzar la idea de la importancia del arte en los
procesos de aprendizaje como una experiencia necesaria para

7
incentivar el pensamiento y nuestra conciencia del mundo y de sus
variados significados.

La inteligencia que se desarrolla a partir de la experiencia artística

requiere del sujeto una atención a múltiples aspectos del entorno.
Requiere también de una preparación sensible para llegar a un proceso
de interiorización y de percepción estética que integre, en una
experiencia total, las características culturales del fenómeno u objeto
artístico con el cual se produce una interacción.

Un camino para la verdadera comprensión del aprendizaje artístico ha

sido la exploración de los aspectos productivo, crítico y cultural de la
obra plástica. La diferenciación perceptiva, así como la diferenciación
cognitiva en general se desarrolla en forma progresiva, haciéndose cada
vez más compleja y refinada a medida que una persona aumenta su
experiencia en un área de la ciencia, las artes e incluso en actividades
de la vida cotidiana.

En la enseñanza de las artes ya sea en el ámbito comprensivo,

perceptivo o de producción de la obra artística, así como en las tareas
relacionadas con el arte, es fundamental estimular las capacidades
individuales para ver relaciones complejas. Es por ello que se debiera
intentar favorecer una percepción contextual más que una percepción
focal.

Esta forma de teorizar la percepción en el arte, considerándola como un

conjunto de habilidades complejas que pueden desarrollarse a través de
la experiencia, para hacer que las personas aprendan a registrar
cualidades que normalmente escapan a su atención, ha logrado
desmitificar las concepciones innatistas sobre lo artístico.

En base a lo anterior se quiere esbozar algunas características en común

del aprendizaje artístico, derivadas de las teorías psicológicas del
desarrollo y del aprendizaje referidos a que:

- influyen en él tanto las estructuras cognoscitivas como los

procesos perceptivos
- Éste aprendizaje aborda aquellas potencialidades necesarias para
crear formas artísticas como; percepción estética, inteligencia
cualitativa y desarrollo de la sensibilidad.
- su comprensión requiere la atención de cómo se aprende a crear
formas visuales que tienen naturaleza estética expresiva

Estas características así como el desarrollo de una inteligencia

cualitativa, son elementos sustanciales para el desarrollo de programas
educativos que busquen atender a la sensibilidad hasta el punto en que

8
los participantes sean capaces de registrar cualidades y establecer
relaciones respecto a su carácter expresivo.

Discusiones actuales en relación con la enseñanza del arte.

En la actualidad se delinean dos grandes corrientes en relación con las

formas de abordar la educación artística: “educación por el arte” y la
“educación para el arte”.

Uno de los principales teóricos de educación por el arte -tomado como

referente conceptual en el IVA- es Herbert Read. En su conocido libro el
autor expresa las principales líneas de lo que es ahora la corriente de
educación estética conocida como “educación por el arte”.
En su texto señala que “La teoría que enunciaré abarca todos los modos
de expresión (...) y forma un enfoque integral de la realidad que debería
denominarse educación estética, la educación de esos sentidos sobre los
cuales se basan la conciencia y en última instancia, la inteligencia y el
juicio del individualismo humano. Solo en la medida en que esos
sentidos establecen una relación armoniosa y habitual con el mundo
exterior, se construye una personalidad integrada” (Read 33:1955)

La idea principal apunta a la naturaleza integrada del hombre. Para ello

el autor propone la integración de las diferentes artes y habilidades,
apostando con fuerza a la idea del aprendizaje o el desarrollo de la
sensibilidad y la imaginación.
Por otro lado promueve otro tipo de integración que es la que se
relaciona con la naturaleza social del hombre. Desde esta perspectiva se
busca entonces la integración de cada persona al sistema social,
teniendo por implícita la idea de que la expresión se realiza justamente
en este despliegue social del criterio estético. “... la educación debe ser
no solo proceso de individuación, sino también de integración, o sea de
reconciliación de la singularidad individual con la unidad social” (Read
31:1955)

Un enfoque distinto es el de la educación para el arte, el cual busca más

bien el perfeccionamiento técnico-artístico es decir, el despliegue de
habilidades o recursos que no necesariamente manifiesta un proceso
creativo (ejemplo: el virtuosismo)

Estas dos grandes corrientes suponen distintas visiones del hombre y

concepciones diferentes acerca de la incorporación del arte en el
proceso educativo, en algunos casos se plantea la enseñanza del arte
por sí misma y en otros como un medio para aprender contenidos
considerados prioritarios.

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Más allá de los enfoques u orientaciones la educación artística continúa
buscando un lugar sobre todo porque constituye una magnífica
alternativa para fortalecer la autonomía y desarrollar una visión crítica y
reflexiva respecto a la experiencia

Una cuestión importante a develar es la perspectiva que tendría gran

parte de la reciente “escuela norteamericana” representada por autores
psico-educativos influenciados por los desarrollos conceptuales de
Gardner. Esta orientación sustenta un tipo de política educativa –
neoliberal- que tiende a justificar y naturalizar a través de argumentos
innatistas, la exclusión de sectores sociales.

Howard Gardner afirma en Arte, mente y cerebro que “una condición

sine qua non de logro artístico es el talento innato. Existen dudas en
cuanto a cómo medirlo, cómo definirlo, e incluso como probar su
existencia, pero parece estar fuera de discusión el hecho de que algunos
chicos poseen una aptitud natural para las artes”1 Luego va
introduciendo otros factores referidos al desarrollo del talento artístico:
el medio, la cultura, el maestro, un “período sensible” y enuncia etapas
evolutivas y críticas. Gardner señala que “la combinación del talento
innato, pedagogía apropiada y buena capacitación no basta para dar
lugar al artista creativo” La diferencia según el autor es cuestión de la
personalidad y el carácter, -construidas en interacción, a partir del
temperamento en el segundo caso- el gran artista será el que tenga una
poderosa propensión o motivación de destacarse, de sobresalir. A los
desafíos, las afrentas, la incertidumbre, todo dentro de una especie de
“compulsión expresiva” que signa su vida. He aquí el “retrato del joven
artista” según Gardner.

En el libro La mente no escolarizada el autor suaviza el énfasis en los

factores biológicos para dejar paso a una versión que incorpora la teoría
del desarrollo de Jerome Bruner (1987, 1997. Según ése texto habría
unas facultades originales innatas que serían condición para entrar en
el formato de interacción, en donde se puede favorecer el desarrollo a
través del andamiaje de las acciones con sentido en la cultura. Plantea
la idea de las inteligencias múltiples, caracterizadas por una trayectoria
de desarrollo nítida un sistema notacional (un tipo de lenguaje, sistema
simbólico o representacional) “ y mostrar por lo menos ciertas pruebas
positivas de localización en el cerebro” 2. Esta orientación abreva de las
corrientes innatistas (Chomsky (1979) y Fodor (1986) entre otros, con
la idea de un sistema encapsulado e innato que madura.

Estas modalidades de conocimientos conformarían talentos naturales,

que los seres humanos poseen en número y cantidad variable. Los
1
Gardner (1987) P. 110
2
Gardner(1997) Pág. 91

10
perfiles cognitivos formados por combinaciones de inteligencias tienen
ciertos canales o puertas de entrada que son específicos.

Los talentos están pensados como limitaciones biológicas desarrollables

en períodos sensibles. El autor consigna etapas del desarrollo de la
aptitud artística según momentos del desarrollo. El momento crucial es
entre los 2 y 7 años. A los 6, 7 u 8 años el niño ya ha desarrollado todo
lo que aparece como herramienta básica de un artista y a partir de esa
etapa el avance solo será cuantitativo. Es la época de oro, la del
pensamiento intuitivo, donde el autor encuentra un período sensible
marcado por la facilidad para interesarse, investigar y aprender
cualquier técnica con extrema facilidad. Una tendencia natural a
expresarse a través de cualquier sistema simbólico e incluso con gran
facilidad para la integración de varios talentos o modalidades
expresivas. La segunda etapa importante que señala, es el trayecto que
va de la preadolescencia a la adolescencia, que denomina “etapa
literal” donde se busca el concepto estético dentro de la “contingencia
identitaria” . En esta etapa el sujeto está fuertemente marcado por la
hegemonía del pensamiento crítico, el cual se convierte en obstáculo
para la consecución de la evolución artística en la medida que el exceso
del juicio de valor sobre sus propias obras tiende a inhibir la producción.

A partir de definir estos dos momentos Gardner discute la estrategia

pedagógica en la enseñanza del arte, articulando éstas con las etapas
sensibles.
Plantea el problema en términos de dos falsas opciones dicotómicas,
“desarrollo o enseñanza”. Es decir dejar que el talento se desarrolle
espontáneamente o desarrollar activamente los talentos, dirección sin lo
cual esta evolución tiende a no ocurrir.
Se observa en esta posición la influencia de las tradiciones conductistas
e instructivistas; por un lado en base al desarrollo de destrezas
específicas y por el otro en base a la guía que presupone el aprendizaje
como un aspecto del desarrollo.

La postura que adopta Gardner remite a aplicar las dos estrategias en

momentos diferentes. En el primer momento, hasta los 6 o 7 años hay
que dejar que el niño impulse su propia dirección, a través de brindarle
el medio adecuado –léase enriquecido-.
En el segundo momento cuando transcurre la preadolescencia, se trata
de acompañar y estimular al niño para que no abandone se expresión
artística, y el entrenamiento de estas destrezas o talentos. Para que en
la adolescencia, cuando la fase literal y crítica actúe sobre sus propias
obras en comparación con las otras, no se sienta desmerecido, y así
seguir el camino artístico. Si se consigue pasar esa etapa, se podrá
esperar una consecución del desarrollo artístico, que sin embargo solo
será cuantitativo, ya que los rudimentos básicos están ya listos al final

11
del período intuitivo (en esta primera etapa intuitiva y genial solo falta el
criterio crítico, según el autor).

En este sentido Gardner piensa que el estadio formal del pensamiento

es enemigo de la formación o el desarrollo del pensamiento artístico,
poniendo límite en la etapa más intuitiva. Opone el pensamiento
científico del que se ha ocupado Piaget al pensamiento artístico. En ése
sentido utiliza algunas categorías del desarrollo de las estructuras
cognitivas para argumentar la detención del desarrollo artístico, sin dato
empírico que lo fundamente.

Otras cuestiones dignas de ser tratadas para entender la postura del

autor es el concepto de talento artístico, que difiere, o más bien se
opone a la corriente de la enseñanza por el arte. Gardner sostiene un
criterio completamente utilitarista del talento artístico, al definirlo en
términos de capacidad de expresión. Esta capacidad de expresión
estaría dada por la variedad técnica o pericia para combinar los
materiales buscando las propiedades de expresividad –capacidad de
expresar emociones- y plenitud –el uso total de las potencialidades del
medio-. Estas características serían los “síntomas de lo estético”
concepto que retoma del filósofo Nelson Goodman (citado en Bruner
1987). Para este último, las obras de arte son “símbolos que funcionan
de ciertas clases de modos, como por ejemplo, llamando la atención
sobre su propia construcción o ciertos estados de ánimo identificables” 3.
El arte parece reducirse en esta perspectiva a la potencia expresiva
emocional o a la capacidad de construcción original de la obra, queda
toda referencia de ir más allá de la obra, como la capacidad y
orientación superadora de la emoción ó a la dimensión social o política
del arte que no sea la propia afirmación del individuo en relación con los
otros. En esta línea se piensa el arte como una motivación de destacarse
y sobresalir (orientación derivada de la “escuela del yo”
norteamericana). Habría que reconocer que una ideología parecida
subyace en algunos de los planteos culturalistas.

El aspecto que interesante de lo propuesto por Gardner es el referido a

la instancia evaluativa y didáctica en las actividades de interfase
escuela-museo4. El museo interactivo es un lugar donde niños y niñas
pueden experimentar y desarrollar actividades científicas relacionadas
con roles laborales adultos. Esto se hace con un modelo de aprendiz,
entre maestros de oficios y pares que saben más. Tiene la característica
de motivar por la participación de los niños en las diferentes actividades
culturales, creando un contexto de desarrollo en donde el niño puede
poner a prueba sus hipótesis de “aprendiz intuitivo” en un ambiente
centrado en las prácticas socioculturales y en los intereses del niño. Se
3
Gardner (1987 ) Pág. 161
4
“Proyecto Spectrum” Cambridge. Mass. USA

12
procura hacer pasar al niño por diferentes experiencias, tratando de que
explore y conozca aquellas actividades que no lo motivan
espontáneamente. Según el autor esto determina un perfil cognitivo de
diferentes inteligencias que luego se utilizan como material para
diseñar un curriculum diferencial en base a los intereses específicos de
los niños.

En el contexto de la actual discusión sobre la educación estética y el

talento, cabe reconsiderar las fecundas contribuciones de Vigotsky,
quien ha sido uno de los autores que más ha escrito sobre la cuestión, si
bien sus libros relacionados con el tema no son los más conocidos.

Vigotsky define cuatro ejes centrales en el tratamiento de este tema, el

talento innato universal, la educación artística como criterio estético a
ser aprendido, la internalización en prácticas conjuntas (como modos de
relación y producción) y la formación estética como modo de desarrollo
cultural.

Uno de estos problemas centrales que plantea en relación a esto, es el

supuesto de que todos tenemos el talento para todo, por lo que habría
que explicar por que no es así en todos los casos5.
La educación artística, como toda educación creativa, debe partir de la
existencia de las más elevadas dotes y potencialidades artísticas de la
naturaleza humana (de esta idea se alejan mucho los autores
norteamericanos, con sus diferencias particulares).

El problema del desarrollo ínter subjetivo y cultural que supone el

llamado “talento” atañe a la cuestión “genética” en el sentido del
desarrollo, más allá de los momentos críticos evolutivos y los factores
innatos que sean condición elemental a partir de lo cual se transforma
una función, para configurarse como un modo cultural de expresar e
interpretar estéticamente.

Es importante considerar especialmente la cuestión de la apropiación en

sistemas de prácticas conjuntas y contextuadas. Desde el marco socio
histórico se puede pensar que la sensibilidad estética, la habilidad
artística y el criterio estético, puede internalizarse –en el sentido de
“apropiarse culturalmente” (Leontiev)- en las actividades artísticas
conjuntas que realizan los niños en situaciones educativas. Podríamos
entender a las prácticas cotidianas existentes en el IVA como “motivos
sociales” (Leontiev) a ser internalizados en el contexto institucional. Los
motivos sociales serían aquellas actividades culturales significativas que
el niño apropia, y que poseen un sentido propio en ese contexto
específico en que se encuentra.

5
Vigotski Lev (2001) Psicología Pedagógica Cap 9

13
 Otro tema central será la función social y educativa que tiene el arte
para comprender y abordar el mundo y las relaciones humanas, el modo
de desarrollo social del ser en la cultura6
La expresión artística necesita para Vigotsky lo mismo que la
interpretación de una obra de arte, una configuración de elementos en
tanto formas, bajo ciertas leyes como equilibrio, armonía. Es algo a
aprender, no algo innato.
Durante mucho tiempo el proceso artístico, -entendido como
percepción estética- ha sido considerado como una vivencia
absolutamente pasiva. Sin embargo la “reacción estética” presupone
necesariamente tres componentes de actividad que ya señalara Vigostki
como: excitación, elaboración (procesamiento) y respuesta.

Acá aparece una idea fuerte en términos que “... una obra de arte, en
realidad, representa solo un sistema organizado de una manera especial
de las impresiones externas o de las influencias sensibles sobre el
organismo. Pero estas influencias sensibles están organizadas y
construidas de tal manera que despiertan (...) un tipo de reacción
distinto del habitual, y es esta actividad peculiar, vinculada a los
estímulos estéticos, lo que constituye la naturaleza de la vivencia
estética”. (Vigostki 2001:363)

Se trata entonces de una actividad muy compleja que consiste en la

construcción a partir de las impresiones externas de un objeto estético,
un patrón particular de configuración de los elementos percibidos,
tomando también como insumo las experiencias anteriores en relación
al objeto específico y a los criterios artísticos puestos en juego. Esta
última cuestión la llama “segunda síntesis creativa” y exige que el
receptor, que para ello también es artista, reúna todos los elementos
dispersos del todo creativo. También relaciona estrechamente este
proceso con el término “empatía” como una actividad compleja que
consta de la renovación de una serie de reacciones internas, un enlace
que las coordina, y una cierta elaboración del objeto próximo a nosotros.

Destaca la idea de que para poder interpretar la obra hay que ser tan
artista como el que la hace, lo cual apunta hacia la idea de un patrón de
organización de la información que sería aprendido y cultural.

Con relación a la educación de la creatividad, del juicio estético y de las

habilidades técnicas, Vigotsky habla del valor pedagógico de este
cometido,[...más allá de que el producto sea artísticamente
“deplorable”. El dibujo infantil lleva al niño a dominar el sistema de sus
vivencias, enseña a la psiquis a elevarse sobre su experiencia directa.←
6
Vigotski Lev (2000) La imaginación y el arte en la infancia

14
Recomienda centrarse en el valor psicológico de la producción, ya que
como producción puede ser pobre o una etapa pasajera, de hecho, no
hay que confundir –como Tolstói según Vigotsky- el arte infantil con el
adulto, por ser procesos de elaboración genéticamente diferentes. “El
niño no escribe versos ni dibuja porque en él se esté incubando un
futuro creador, sino porque ahora eso le es necesario y, además, porque
en cada uno de nosotros están implícitas ciertas posibilidades creativas”
(Vigostki 2001:375)

El sentimiento estético debe ser enseñado, pero solo en sus formas

particulares, lo que también ocurre con las habilidades técnicas. Para
ello presenta Vigotsky el ejemplo de la enseñanza de piano en las
escuelas rusas y su resultado exiguo. Esta estrategia pedagógica resultó
perniciosa y dañina porque en casi ningún caso estuvo vinculada a los
intereses inmediatos de los niños. “Únicamente es útil la enseñanza de
la técnica que va más allá de esa técnica y enseña aptitudes creativas: a
crear o a aprehender” (Vigostki 2001:377)

“La clave para la tarea más importante de la educación artística debe

ser insertar las reacciones estéticas en la propia vida, hacer de esto una
conducta cotidiana”. (Vigostki 2001:378)

Es en “La imaginación y el arte en la infancia” donde aconseja la

orientación de la enseñanza del arte hacia el proceso artístico más que
hacia el producto resultante. Esto lo argumenta diciendo que el sentido
de enseñar arte es preparar a los niños para el porvenir, darle
herramientas que faciliten su inserción en la vida adulta, dentro de las
cuales está la capacidad de expresar los sentimientos y las ideas, lo que
sería resultado de dichos aprendizajes infantiles. En el final del libro
resalta la importancia de fomentar la creación artística en la edad
escolar: “El hombre habrá de conquistar su futuro con ayuda de su
imaginación creadora; orientar en el mañana, una conducta basada en
el futuro y partiendo de ese futuro, es función básica de la imaginación
y, por lo tanto, el principio educativo de la labor pedagógica consistirá
en dirigir la conducta del escolar en la línea de prepararle para el
porvenir, ya que el desarrollo y el ejercicio de su imaginación es una de
las principales fuerzas en el proceso del logro de ese fin” (Vigostki
2000:108).

Para Leontiev, las prácticas culturales son las formadoras del psiquismo.
El criterio estético, por ejemplo, sería una apropiación del sujeto cultural
en actividades artísticas conjuntas - las prácticas en el IVA - como
“motivos sociales”, a ser internalizados dentro de un contexto con su
propio sentido de la actividad. Se tiene así la formación del psiquismo a
través de la participación en determinadas prácticas culturales
conjuntas y el sentido de dicha actividad en el contexto específico. Esto

15
puede resumirse en ciertos “motivos sociales” que, como valores –en
este caso estéticos y sociales o grupales – tendrán un sentido en el
aprendiz en relación a su formación como persona. Es importante
recalcar que el autor la humanización tiene que ver con este proceso,
en donde no solo el sujeto social se apropia de la cultura, sino que ésta
se apropia de él en el mismo movimiento recíproco (Leontiev 1983).

Desde autores contemporáneos de la teoría de la actividad se puede

pensar la importancia que tienen las prácticas situadas para abordar la
educación por el arte. Para esta corriente las formas de pensamiento
son determinadas por formas de práctica. Nos hacemos, somos, lo que
hacemos grupalmente.
Las prácticas cotidianas son la verdadera unidad de análisis del
desarrollo y el sentido de la actividad situada que allí aparece –motivos
sociales- son el vector del desarrollo, que aparece en esta construcción
conjunta del ser, las mismas prácticas y la cultura institucional que se
visualiza como el contexto. Éste, debe ser pensado como “entrelazado”
(Cole 1999) al sujeto cultural y como parte misma del contexto.

De este modo, para que se desarrollen nuevas formas de pensamiento

se requieren a veces cambios en la práctica, ya que para esta
perspectiva, el conocimiento está por lo general en un estado de
cambio y transcurre dentro de los sistemas de actividad que se
desenvuelven social, cultural e históricamente.

El curriculum, por ello, como el proyecto institucional, es más un

sistema de actividades, un sistema de prácticas; que los contenidos
expresados en un programa. Estará en los diferentes actores la
posibilidad de formalizar esta práctica, para que esta acumulación
material y cultural quede como instrumentos, funciones, actividades
conjuntas y motivos para las próximas generaciones de alumnos del IVA.

Aportes conceptuales del IVA

Los principales aportes de los trabajos revisados en el IVA coinciden en

una búsqueda por estimular los distintos medios de aprehensión de la
realidad: sentidos, percepción, diferentes tipos de observación y los
procesos cognitivos denominados superiores.

Los docentes tratan de generar situaciones operativas que estimulan la

sensibilidad y la expresividad. En la mayoría de los trabajos subyace una
búsqueda relacionada con el proceso de construcción de conocimientos
y esfuerzos por alcanzar interacciones didácticas que establezcan un
diálogo educativo respetuoso y espontáneo en el manejo de contenidos

16
artísticos. Las actividades que proponen atienden fundamentalmente a
la creación de formas visuales de naturaleza estética y expresiva.

Se han documentado múltiples prácticas de evaluación, algunas de las

cuales comparten criterios y fundamentos conceptuales semejantes.
De la información relevada en IVA se destacan algunos datos de la
institución que son importantes como: el énfasis en el cultivo de la
solidaridad, la importancia de considerar el criterio grupal y el
desarrollo del pensamiento crítico.

Objetivos

Desde esta perspectiva la educación artística aspira a la formación

integral del sujeto por medio del desarrollo de competencias expresivo-
creativas. Esto supone el aprendizaje de valores estéticos, las técnicas y
los materiales propios de cada lenguaje artístico y la aplicación de
dichos conocimientos al trabajo creador.

Uno de los aspectos esenciales de la educación artística es el de hacer

participar a la sociedad activamente en el proceso cultural en forma
permanente, equilibrando aspectos productivos y aquellos inherentes al
proceso reflexivo y creativo que genera un continuo avance hacia
niveles superiores de conciencia individual y colectiva enriqueciendo el
patrimonio cultural de una sociedad. En este sentido la educación
estética debiera orientarse al desarrollo de las capacidades sensibles e
imaginativas de una colectividad.

Así la educación artística puede promover la formación de una actitud

general que permita al ser humano dar sentido a toda una gama de
experiencias a través de un modo especial de expresión y comunicación.

17
2. DIAGNÓSTICO DE SITUACIÓN

18
Metodología de trabajo
La metodología utilizada para el desarrollo de este diagnóstico ha sido
de consulta. Se han realizado reuniones grupales directivos,
coordinadores y coordinadoras con espacios de intercambio de
opiniones.
En el trabajo en terreno –se han realizado visitas a todas las sedes del
IVA- se han utilizados instrumentos diversos que incluyen observaciones
en contextos de actividad cotidiana, entrevistas individuales y grupales,
recopilación de material documental de archivo y registro de materiales
de apoyo didáctico
Los datos recogidos han sido sistematizados y validados mediante
metodología de triangulación.

a. Reseña histórica del Instituto Vocacional de Arte7

28/6/1957
La Prof. Blanca González recibe el Teatro Infantil Labardén.
Concibe un instituto que imparta la enseñanza de las artes plásticas y
musicales a la vez que las teatrales.

1959
Se crea el Curso de Teatro Vocacional para Adolescentes con el nombre
de “Escuela Municipal de Arte Dramático” como necesidad de establecer
una continuidad en las actividades futuras de aquellos que egresaran de
los Departamentos de Artes Teatrales Infantiles

1970
Se abren los talleres para adolescentes convirtiéndose el entonces
Instituto Vocacional de Arte Infantil en Instituto Vocacional de Arte (IVA).

1975 Hasta 1975 coexistieron la Escuela Municipal de Arte Dramático

(EMAD) y los talleres para adolescentes. En ese año se separaron
aunque ambas continuaron funcionando en el edificio de Garay y Solís
hasta 1980.
A través del DECRETO 4694 24/4/1962 se aprueba la Reglamentación
funcional del Instituto Vocacional de Arte Infantil
Se determinan las actividades para:
El cargo Directivo docente (del Director)
Personal Docente Psicotécnico
Personal docente a cargo de la enseñanza
Personal docente especializado
Personal docente auxiliar
Los alumnos en general

7
Para ampliar la reseña histórica ver los ANEXOS I y II

19
La división administrativa

b. El marco teórico a través de la historia del IVA

Conceptualización inicial8

El perfecto funcionamiento de cualquier organización social, se asegura

efectivamente cuando en ella se ubica al individuo en el desempeño de
la plenitud de su capacidad. Pero solamente se alcanza esa plenitud,
cuando la formación humana comienza por una vocación orientada y se
desenvuelve con las garantías de una adecuada conducción.
De ninguna manera son irreconciliables la libertad del individuo para
realizar su propio destino, con las necesidades de la comunidad. La
formación se dirige, no se impone; y tanto más perfecto es el progreso
social, cuanto más se aprovecha la acción creadora de los individuos. De
ahí que resulte de urgente necesidad que los hombres lleguen al tipo y
grado de cultura que más les convenga y por los medios más
apropiados.

El ofrecimiento de un panorama de cultura los suficientemente ecléctico

como para que el hombre encuentre en él al sector acorde con su
vocación, actúa como un rico campos diferenciado de valores de
poderosa atracción como interés objetivo.
La orientación vocacional explora al ser con el fin de descubrir y medir el
interés subjetivo, que resulta del juego de las distintas aptitudes
humanas.
De este equilibrio, surge el hombre acorde con su profesión, con su arte
o con su oficio, que canta la alegría de un trabajo compensado,
sustituyendo al frustrado e insatisfecho, que trabaja con angustia y con
dolor.
Centrando estas preocupaciones en el campo de la niñez -que es donde
opera la orientación vocacional y se inicia la conducción formativa
sistematizada- nos reduciremos a considerar el sector correspondiente a
lo artístico.
Generalmente, en la elección de las actividades artísticas del niño, son
los padres -que no siempre conocen a sus hijos- quienes deciden por él,
influidos arbitrariamente por su experiencia, sus gustos- o frustradas
aspiraciones, o porque confunden, lamentablemente, el "interés" que
despiertan en los niños determinadas manifestaciones del arte, con la
disposición natural imprescindible para su ejercicio.
El problema consiste en sustituir una elección vocacional realizada al
azar y basada en suposiciones gratuitas o deformadas, por una
orientación fundada en la observación atenta y prolija del niño, capaz de
señalar el camino por el que deba alcanzar su mayor y verdadero bien.

8
Nota: Conceptualizaciones de la Prof. Blanca González

20
Debe también decidirse sobre el mantenimiento del sistema actual del
Teatro Infantil Labardén, que obliga a las familias a elegir en un solo
sentido, o la oferta de un panorama lo suficientemente amplio como
para dar cabida a todas las disciplinas que hacen a la expresión artística
infantil.
Un instituto en el que, además de averiguar en que sentido y hasta
donde podrá desarrollarse una vocación infantil -para derivarla a otros
organismos que exigen para que sus técnicas una aptitud madurable-,
se prodiguen un gran numero de actividades manuales e intelectuales,
artísticas y sociales, capaces de satisfacer todas las aspiraciones.

Creación del Instituto Vocacional de Arte: teorizaciones.

Comprobamos que nuestra sociedad contemporánea acusa cada día en

mayor proporción, de una sobre estimulación de información, variada e
inconexa, que tiende a producir conflicto y confusión en las nuevas
generaciones. Primordialmente, son las vivencias de los primeros años
de la vida las que más influyen en el posterior desarrollo de la
personalidad; de allí lo importante que resulta concentrar la atención en
el conocimiento y protección de esta etapa formativa.
Por eso hemos orientado la labor del Instituto respetando postulados
básicos en los que se afirma nuestra tarea.
El arte es enfocado como un medio al servicio del niño y no como un fin
en sí mismo, tal como se da en la vida adulta. Muchos niños, en el medio
escolar corriente o familiar, necesitan expresarse, según el peculiar
momento personal de su evolución psicofísica. Para ello se utilizan todas
las disciplinas artísticas (plásticas, musicales y teatrales) a fin de que
cada uno encuentre su camino personal de expresión auténtica.
El niño participa en clases diarias, en las que se respeta su libre
expresión, que no es otra cosa que una manifestación de posibilidades
que concreta por su propio mandato y que luego van jerarquizando
desde la más simple estimulación sensorial hasta la más compleja
conquista de un mundo pleno de sentido, de seres y cosas, formas y
sonidos, colores y movimientos, que significan un paulatino dominio de
su cuerpo y del mundo en torno.
Bien sabemos, los que transitamos por el camino de la educación, que
es más difícil facilitar la expresividad, despertar la imaginación,
estimular la libre iniciativa que imponer la memorización de textos, la
imitación de gestos.
Hemos elegido, como única forma válida de enseñar, la que respeta la
naturaleza del niño y sus posibilidades según los estadios evolutivos, es
decir, aquellos que tiene en cuenta las capacidades expresivas del niño
y sus intereses más cercanos: esto que tan elemental y fácil parece al
expresarlo conceptualmente, se aleja en cuanto se intenta realizar,

21
hemos tenido que hacernos a esta nueva creencia, cambiando hábitos y
mentalidad.
Debimos descartar formas caducas, obsoletas, que derivan de
considerar que el mundo del niño es el mismo que el del adulto: y en
vista de que él es torpe en captar nuestro hacer, se ha pensado que la
infancia es una etapa deficiente de la vida humana y que la perfección
se alcanza en la vida adulta; por eso también se ha considerado que es
mejor y más aceptada la conducta de un niño cuando más se parezca a
la del adulto.
Nada más lejos de la verdad. De la misma manera que hay un mundo
para cada especie biológica ajustado a sus características orgánicas y
con el cual forman una estructura unitaria, valga el ejemplo, hay
también un mundo del adulto y otro mundo del niño, entendiendo por
"mundo" las cosas que "cuentan" y "valen" para él.
Creemos pues, que para entender una vida, sea infantil, adulta o animal,
hay que ver cuales son las cosas que forman su mundo.
Si nos acercamos al niño explorando las cosas que lo ocupan y que
tienen valor para él, surge con plena evidencia que lo que llena su vida
es el juego. No hace juego, sino que su vida se da primordialmente en
el juego, actividad que es capaz de manejar, crear y recrear de acuerdo
con su evolución.
Es decir, que el universo no es para el niño tal como lo vive el adulto; de
ahí el sin sentido de pedirle que se comporte según esquemas, cuyos
valores no comprende del mismo modo.
He ahí el fundamento de nuestra metodología. Nos acercamos al niño y
nos relacionamos con él hablando su lenguaje: el juego.

Los esposos BÜHLER consideran que la característica esencial del juego

infantil, no radica ni en el material ni en el tipo de actividad ni en el
resultado obtenido, sino en la actitud subjetiva con que el niño se dirige
hacia él. Una misma tarea puede, o no, ser motivo de juego.
Suele ocurrir que un alumno está tan interesado y absorto en la
resolución de una tarea impuesta por el mismo, que la orden dada por el
profesor para interrumpirla e ir a "jugar" a la hora del recreo, es sentida
como obligación y cumplida como trabajo, dándose la paradoja de una
inversión total de valores en el profesor y el alumno.
Estos fundamentos psicológicos son lo que condicionan nuestra posición
frente al niño y explican nuestra comprensión y respeto por él y su
mundo.

OBJETIVOS
- Objetivo Psicológico: dar al niño la posibilidad de cumplir su
vocación humana, primero, su vocación artística, después.

22
Objetivo Didáctico: crear hábitos motrices y sensoriales específicos
por el cultivo de las distintas técnicas de adquisición

- Objetivo Estético: incrementar la disposición artística individual.

Objetivo Social: en forma globalizada la comprensión del hechos artístico

como expresión de la totalidad humana.

Conceptualizaciones docentes9

Si se concibe la educación como el proceso de orientar y conducir el

desarrollo de las personas, se advierte que cada planeamiento educativo
presupone inevitablemente que los objetivos, las metas, el currículum,
las instituciones y los métodos reflejan una idea del hombre, implícita o
explícita en el proceso educativo.

Es materia primordial considerar reflexivamente las características

evolutivas del niño y del adolescente a los que se acompañará y
conducirá en su crecimiento y desarrollo. En cada momento evolutivo el
educador se encuentra con un ser humano con características muy
particulares. En cada etapa educativa, de estructuración de nuevas
relaciones en todos los ordenes, intervienen tanto la familia y el grupo
de pares como las instituciones educativas.

La tarea educativa debe orientarse hacia un desarrollo integral del niño

y el adolescente. En el caso del adolescente es fundamental, tan
interesado por explorar el mundo del adulto al que enfrenta
ambivalentemente, el brindarle una gama de posibilidades tan amplia
como la alcanzada por el mundo de la cultura a través de la totalidad de
sus expresiones.

Es de primordial importancia diferenciar la educación por el arte de la

educación para las artes. La educación por el arte es un sistema
pedagógico que contribuye al desarrollo armónico de la personalidad.
Considera el quehacer educativo como un proceso dinámico, y la
creatividad como un producto resultante.

Las artes y sus técnicas son un medio y no un fin en si mismas. Dentro

de un proceso educativo el educando realiza experiencias importantes
para su desarrollo: se expresa, adquiere técnicas y pautas de
ordenamiento, experimenta y evalúa en relación con procesos
intelectuales, afectivos y sociales, desarrolla su capacidad de resolver
situaciones, privilegiando la reflexión frente a la acción; establece
relaciones sensibles, ricas y flexibles consigo mismo y con el mundo que
9
realizada por los docentes del IVA con motivo de cumplirse los veinticinco años de la
institución (se estima que ha sido realizada en el año 1983).

23
lo rodea y aprende a expresar en distintos lenguajes sus conocimientos
y vivencias.

La educación por el arte pone el acento en la libre expresión, teniendo

en cuenta la etapa evolutiva y las necesidades por las que atraviesa el
educando, brindándole la posibilidad de satisfacer esas necesidades sin
entrar en contradicción con las exigencias de una disciplina artística.

El rol del educador por el arte es el de un guía activo del proceso de

enseñanza-aprendizaje, debe crear condiciones que favorezcan la
emergencia de la espontaneidad y la libre expresión dentro de un clima
de libertad que facilite la comunicación e integración grupal.

La tarea se orienta hacia una formación integral del niño o adolescente,

buscando en su contacto con las técnicas propias de las distintas
disciplinas artísticas el desarrollo de su capacidad creativa, considerada
como parte de toda actividad humana. No es importante para esta
tarea educativa la mayor o menor facilidad para expresarse en los
distintos lenguajes artísticos. No se intenta la formación de artistas sino
que lo fundamental es poner en manos de los alumnos útiles y
herramientas que les permitan comprender que el mundo de la realidad
tiene no solo formas fijas sino también formas maleables que todos
tienen capacidad para reconocer y manejar.

Los seres humanos desean expresarse libremente, elaborar nuevas

ideas, vivir experiencias distintas y gozan con la creatividad. La
creatividad es algo que toda persona posee en mayor o menor grado.

El propósito de la educación por el arte es ayudar a ambos –alumnos y

docentes- a desarrollar una vida más rica y completa. El producto final
de una actividad creativa no es lo que importa. La razón para dicha
actividad está al margen de la obtención de calificaciones o premios. La
función del educador por el arte radica en proporcionar oportunidades y
guiar el proceso sin imponer sus propias pautas estéticas.
Tras haber transitado y cumplido este proceso educativo, cierto número
de alumnos con los que se ha trabajado por medio de la educación por el
arte desean continuar su preparación con un mayor nivel de profundidad
en aquella disciplina artística que sienten afín a su vocación hasta llegar
a profesionalizarse en ella. Pero la gran mayoría que no opta por ello,
igual que los anteriores, alcanzan a desarrollar capacidades que les
permiten obtener soluciones creativas en lo cotidiano y sentir y gozar la
experiencia de las formas estéticas.

En la actualidad la enseñanza en las escuelas se ha convertido en una

mera transmisión de información. No se coloca al niño ni al adolescente
en contacto con las situaciones reales de la vida. La consecuencia es

24
grave en cuanto a la disposición que se plantea entre el conocimiento y
el afecto, entre el saber y el hacer. No se pone el acento en el proceso,
en el desarrollo armónico de la personalidad, en la integración del
medio. El educando se convierte en un objeto al que hay que llenar de
información y ésta debe aflorar en ocasión de las pruebas o exámenes
tal como fue transmitida, pues no se le permite realizar un estudio más
profundo, comparar, criticar, disentir. El "mejor" será, el más capaz de
repetir. La clasificación incrementa la competencia. El compañerismo
pasa a segundo plano. El obtener una mejor nota justifica los medios
que se utilicen para ello -negar ayuda al compañero, copiar, denunciar-
todo esto bajo la mirada atenta del profesor.

La propuesta de la educación por el arte es otra.

Trabajamos con esta metodología desde hace veinticinco años con niños
y trece con adolescentes. Realizamos esta experiencia en Buenos Aires
con una mayoría de niños y adolescentes, que estudian paralelamente
en establecimientos educacionales de enseñanza primaria y media, con
edades que oscilan entre los siete y los diecisiete años. Están
organizados por edades en grupos mixtos y realizan las siguientes
actividades: Educación Teatral, Educación Musical, Educación Plástica,
Expresión Corporal, Instrumentos Autóctonos, Danzas Folklóricas,
Medios Audiovisuales, Títeres e Iniciación Literaria.

La institución incluye un equipo de psicólogos educacionales que

realizan, entre otras las siguientes tareas:
Entrevistas iniciales con el aspirante y con sus padres. Estas permiten
una primera evaluación que posibilita realizar una tarea de prevención
primaria orientándolos en caso necesario hacia otro tipo de consulta.
Observación permanente de los alumnos. Esto permite ir conformando
-junto con las entrevistas de ingreso- el legajo personal de cada uno, que
incluye un registro evaluativo de los profesores y las evaluaciones
realizadas por los psicólogos. Así se registran los cambios -positivos o
no- en la conducta. Cuando la situación así lo requiere se cita a la familia
para orientarla sobre la problemática física o psicológica por la cual
atraviesa en ese momento el hijo.
Reuniones periódicas de evaluación con los distintos grupos en los
cuales cada alumno evalúa su tarea tomando como punto de referencia
el nivel desde el cual partió, tratando de ver su solución, tanto en lo
referente a las actividades específicas como en relación a su integración
grupal. Cada uno evalúa además a sus compañeros y al profesor.
Organización de grupos de orientación vocacional, con aquellos que lo
desean, en el ultimo período de permanencia
Trabajo permanente con el cuerpo docente tendiente a lograr un mejor
manejo de la dinámica del grupo y a que los profesores puedan ser
factores activos en el proceso de prevención que se realiza.

25
Reuniones periódicas con los padres tendientes a lograr una mayor
comprensión de la problemática de sus hijos. El contacto con otros
padres que viven situaciones similares y con los psicólogos
educacionales logra disminuir la ansiedad y favorecer la relación
familiar.

Durante el período de permanencia en el establecimiento podemos

observar a través de las conductas de los alumnos y de lo transmitido
por los padres los siguientes logros:
- Aprenden a valorar su libertad y a ejercerla con responsabilidad.
- Autorregulan su conducta en relación con sus necesidades y con las
de los demás.
- Elevan la capacidad de autoestima.
- Aprenden a desplegar la capacidad evolutiva hasta lograr la
posibilidad de un juicio critico.
- Aprenden a ejercitar el uso de la inteligencia con un sentido creativo.
- Aprenden a anteponer la reflexión al arrebato impulsivo.
- Desarrollan un mayor grado de sociabilidad a través de la integración
grupal, que les permite la ejercitación de sus derechos a la vez que
logran respetar los derechos de los otros.
- Adquieren una mayor capacidad de autonomía al brindárseles el
marco que les permite enfrentar y resolver distintos conflictos por si
mismos, lo cual favorece las condiciones para que realicen una mejor
elección en el plano vocacional.
- Organizan y aprovechan mejor su tiempo.
- Mejoran su rendimiento escolar, contrariamente a lo temido por los
padres cuando los inscriben.
- Desarrollan intereses relacionados con distintas manifestaciones del
arte que se concretan en la asistencia a conciertos, museos, teatros,
exposiciones y conferencias, así como una mayor interés por la lectura.
Todas estas actividades disminuyen el tiempo dedicado a la televisión.
- Se sienten mejor capacitados para hacer frente a las exigencias y a la
rigidez de la escuela.
- Los tímidos, con dificultades en la comunicación, al cabo de un
período de tiempo distintos en cada caso, va logrando un cambio que les
permite expresarse con mayor seguridad, integrarse al grupo de pares,
y defender sus puntos de vista.
- Los exuberantes y arrolladores logran también un equilibrio que
implica el respeto por lo demás, el saber superar, el escuchar y aceptar
la critica. Ambas modificaciones son producto, principalmente, del
trabajo grupal, donde el grupo es continente de los temores y
frustraciones y pone limites precisos a quienes se perfilan como lideres
negativos.

26
El seguimiento de los alumnos que pasaron por la Institución nos
permite verlos insertos ya en el mundo adulto. Algunos orientados
decididamente hacia la actividad artística dentro y fuera del país. La
gran mayoría incluidos en distintos ámbitos del quehacer laboral,
algunos como educadores, llevando adelante su tarea muchas veces a
través de la educación por el arte en otras instituciones y en la nuestra,
otros trabajando como profesionales en distintas áreas. La gran mayoría
ha formado una familia y muchos de ellos envían a sus hijos a los cursos
infantiles.
Creemos -a través de nuestra experiencia- que este tipo de actividades
puede ser implementada en todas la edades.
Es de fundamental importancia llevar este tipo de educación a lugares
donde existen pocos estímulos, lo cual dificulta el crecimiento armónico,
el desarrollo de la inteligencia, el surgimiento de la iniciativa, la
evolución y el progreso.
Este tipo de educación plantea un desafío, pues implica un cambio que
como tal es temido y resistido.

Consideraciones sobre la aplicación en el Instituto Vocacional

de Arte10 de los conceptos de educación por el arte

Conviene preguntarse que significado y alcances tiene la educación por el arte:

los estudios y fundamentos fueron realizados principalmente por Herbert Read
en Inglaterra, por Lowenfeld, Arnold Stern, Pierre Diquet y Chancerel en Francia
orientados todos hacia la plástica y el teatro.
En la Republica Argentina en el año 1958 la pedagoga Blanca E. González
replantea en una extensa exposición de motivos la conveniencia de un cambio
total en la enseñanza de las distintas disciplinas artísticas destinadas a la niñez
y la adolescencia. Esto acontece en el ámbito de la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires, que se convierte así en pionera de este tipo de enseñanza,
con la creación del Instituto Vocacional de Arte Infantil.
Esta fundamentación trasciende los planteos originales integrando los aportes
de la psicología evolutiva, la pedagogía, la estética y la filosofía de la
educación. A partir de estas formulaciones el Instituto Vocacional de Arte
Infantil es asimismo un centro experimental de la nueva educación orientada
hacia la educación a través del arte.

La educación por el arte es un sistema pedagógico que se propone favorecer el

desarrollo de la personalidad del niño y del adolescente a través de las
distintas disciplinas estéticas, es el empleo del arte como medio educativo y no
como un fin en si mismo.
Es importante destacar que la educación por el arte no es un tarea recreativa,
sino una concepción pedagógica que considera el quehacer educativo como
un proceso dinámico y la creatividad como un producto resultante.

10
Por: Lic. Mercedes Aust (Psicóloga y Directora del IVA hasta 1990)

27
Algunas premisas básicas de esta concepción pedagógica pueden sintetizarse
como:
- respeto absoluto por el educando que es considerado como un todo,
teniendo en cuenta sus aspectos personales que engloban tanto lo
biológico como lo psicológico y lo social.
- Se consideran en la tarea educativa las etapas evolutivas del niño
atendiendo a su individualidad y a sus condiciones de madurez.
- La tarea educativa enfatiza la relación del educando con el objeto
de su actividad y el goce que esta le proporciona.
- Los contenidos de la actividad que el niño desarrolla están siempre
vinculadas a la satisfacción de sus intereses y necesidades.
- El rol del profesor es el de un guía activo del proceso de enseñanza-
aprendizaje. El desempeño de este rol requiere del docente una
actitud de auto-observación y la capacidad de crear una atmósfera
que facilite la comunicación e interacción grupal. El educador debe
crear condiciones que favorezcan la emergencia de la
espontaneidad y la libre expresión dentro de un clima de libertad
ordenada.

Se considera la expresión a través del arte como un proceso en el cual el

educando realiza experiencias importantes para su desarrollo. En este ámbito
de trabajo real alumno:
a) Se expresa
b) Adquiere técnicas
c) Adquiere pautas de comportamiento dentro del marco
psicopedagógico fijado por la institución.
d) Adquiere pautas de ordenamiento
e) Experimenta y evalúa en relación con los procesos intelectuales,
afectivos y sociales.
f) Desarrolla su capacidad de trabajo grupal.
g) Incrementa sus posibilidades de resolver situaciones, privilegiando la
reflexión frente a la acción.
h) Establece relaciones sensibles, ricas y flexibles consigo mismo y con
lo que lo rodea.
i) Aprende a expresar en distintos lenguajes sus conocimientos y
vivencias.

Planteada como una de las premisas básicas el respeto por los intereses y
necesidades del niño se evidencia que el interés primordial de esta etapa es el
juego.
El niño se desarrolla en el juego y el juego es la experiencia vital que permite
su crecimiento.
Gross considera la esfera del arte dentro de la del juego; el juego anticipa y
simula los actos de su vida posterior.
Para Piaget el juego es el eje del universo infantil y las cosas alimentos de sus
funciones motoras; el juego conduce a la estructura del pensamiento infantil,
descubre el camino hacia el lenguaje, el símbolo y las representaciones
objetivas del mundo.
La clásica definición de Dewey sobre el juego y el trabajo como no antagónico
dado que uno y otro comparten la búsqueda de una finalidad, es

28
compatibilizada plenamente en lo referido al arte. En el juego la actividad es
más directa y su fin la actividad en sí misma.
A determinada edad el niño se interesa plenamente por lo que hace y no por el
resultado obtenido. Es típica la observación de que una vez finalizada el trabajo
lo destruye y comienza otro con igual entusiasmo.
Uno de los propósitos fundamentales es enseñar a aprender; la psicología
experimental ha demostrado que los seres humanos poseen ritmos y
fluctuaciones diferentes en los procesos de atención, memoria,
aprendizaje, elaboración y conceptualización. Por ello enseñar a
aprender implica que el docente deberá guiar al niño para que este logre
el conocimiento y la aceptación de sus posibilidades en cada momento
de su desarrollo.
Desde una perspectiva histórico-pedagógica, la Educación por el Arte se
inscribe en una concepción humanística y entronca con postulados de la
educación nueva y filosofías educativas como las de Dewey y
Werschensteiner.
Podemos afirmar que en el Instituto Vocacional de Arte durante 18 años
de existencia no se han planteado problemas de indisciplina. Creemos
que esto es así porque: desde el momento que el niño ingresa es
informado de las pautas que debe respetar y cumplir. Segundo porque
sabe que se lo respeta. Tanto el personal docente como el directivo
comparten plenamente la idea que dentro de un marco de libertad
ordenada, donde el niño es escuchado, comprendido y se lo puede
ayudar a razonar este no alimenta conductas rebeldes díscolas o
agresivas. Esto responde a la relación con el adulto y a la habilidad del
docente para privilegiar en determinadas circunstancias las
necesidades e intereses del grupo.

Es evidente que los docentes están obligados a un continuo replanteo y

ajuste de su rol como educadores y adecuar su relación con el niño de
modo que este los respete no por miedo sino porque los reconoce como
un continente que a la vez que le brinda limites y los respeta, le permite
actuar con libertad y se esfuerza en proceder con justicia.

Síntesis
Finalmente cabe indicar ciertos puntos que consideramos centrales en
nuestra institución:
La tarea educativa debe orientarse hacia un desarrollo integral del niño
y del adolescente. Es fundamental brindarle una gama de posibilidades
tan amplia como la alcanzada por el mundo de la cultura a través de la
totalidad de sus expresiones. Es de primordial importancia diferenciar la
educación por el arte de la educación para las artes. La educación por el
arte es un sistema pedagógico que contribuye al desarrollo de la
personalidad, creatividad como un producto resultante. Las artes y sus
técnicas son un medio y no un fin en sí mismo.

29
Dentro del proceso educativo el niño y adolescente realizan experiencias
importantes para su desarrollo: se expresa, adquiere técnicas, adquiere
pautas de ordenamiento, experimenta y evalúa en relación con procesos
intelectuales, afectivos y sociales, desarrolla su capacidad de trabajo
grupal, incrementa sus posibilidades de resolver situaciones,
privilegiando la reflexión frente a la acción; establece relaciones
sensibles ricas y flexibles consigo mismo y con el mundo que lo rodea y
aprende a expresar en distintos lenguajes sus conocimientos y
vivencias.

Los niños y los adolescentes desean expresar libremente, quieren

elaborar nuevas ideas y vivir experiencias distintas, gozan con la
creatividad. La creatividad es algo que todo ser humano posee en mayor
o menor grado. La creatividad sólo es ahogada cuando los adultos
fuerzan al niño o al adolescente a adaptarse a un mundo cuyas formas
pretenden imponerles y al cual le obligan a conformarse.

El propósito de la educación por el arte es ayudar al niño y al

adolescente a desarrollar una vida más rica y completa. El producto final
de una actividad creativa no es lo que importa. La razón para dicha
actividad esta al margen de la obtención de calificaciones o premios. La
función del educador por el arte radica en proporcionar oportunidades y
guiar el proceso sin imponer sus propias pautas estéticas.

30
El Instituto Vocacional de Arte en perspectiva

31
32
Necesidades y propuestas por áreas

SISTEMATIZACION DE PRESENTACIONES POR AREAS (IVA)

AREA y Historia Marco Contenido Evaluación Descripció Invest. Necesidade

Nombre teórico s mínimos n de la s
prácticas
y
propuesta
s

1. Pocas Fundament Programa Se presentan No Proyectos Si.

Expresió fechas os del de formatos varios especifica 93 y 95 Ver anexo
n para programa Expresión en relación a: metodologí con nº 1
corporal secuencia basados en Corporal - actitud frente a de elaboració
r ”Educ. por (sin formato a la tarea trabajo. n a partir
el arte” didáctico). - los contenidos Se mezclan de lo
Presentan Objetivos - al grupo. objetivos hecho. Se
escritos en término Propuesta con consignan
sobre de logros evaluadora que prácticas. resultado
“Identidad” conductuale toma en cuenta Laboratorio s)
(2001), sy procesos: en 1995 y
varios s/f y productos “dibujo de sí varios
documentos finales. No mismo en la talleres
internos. Se se enuncian tarea antes y vivenciales
consignan procesos después” sin fecha.
bibliografías Se presenta
específicas archivo
fotográfico

2. No se Fundament Descripción No se consigna Se No se Si.

Maestros consigna os de del formato mencionan consigna Ver anexo
de Programa de proyecto actividades nª2
cursos 2002 sin generales
contenidos
analíticos

3. Se Fundament En No se consigna Se No se Si.

Títeres adjunta os desarrollo especifica la consigna Ver anexo
program conceptuale modalidad nº 3
a del año s, cita de trabajo
referentes
1998 teóricos

4. No se Fundament Se consigna Evaluación Se presenta No se Propuesta:

Audio- consigna os que “ya han permanente, la consigna borrador
visuales conceptuale sido integrada a la modalidad para el PEI
s presentado propuesta de trabajo Ver anexo
s” pedagógica y nº 4
evaluación
formativa.
Establecen
relaciones con
el método.
Consignan
actividades
evaluadoras de
tipo: grupal,

33
 individual y de
autoevaluación

AREA y Historia Marco Contenido Evaluación Descripció Invest. Necesidade

Nombre teórico s mínimos n de la s
prácticas
y
propuestas
5. No se Esboza No. Si desde hace Descripción No se Propuesta
Literatur consigna fundamento Se 11 años. Han de la consigna PEI
a s presentan armado un modalidad Necesidade
conceptuale objetivos dispositivo de de trabajo s: Si.
s escritura. No se en taller. Ver anexo
hace en forma Nº 5
constante. Este
escrito del
alumno tiene
una devolución
por parte del
docente que
marca el
desarrollo de
procesos de
escritura.
6. Si, desde Fundament Si. Se No se consigna No se Ver anexo
Instrumen 1958 os presenta Se presenta consigna nº 6
-tos conceptuale programa archivo
autóctono s, sin con fotográfico.
s
referencias contenidos, Se
bibliográfica actividades consignan
s y grabaciones
cronograma y
. Se conciertos
encuentra didácticos.
dividido por
niveles, con
contenidos
complemen
t..
7. No se Se Si. No se consigna No se No se Si.
Medios consigna fundamenta Grupo A consigna consigna Ver anexo
audio- en encuadre, nº 7
visuales “educación luz, cámara,
por el arte” material
sensible,
práctica
fotográfica
y
organizació
n de la
imagen.
Grupo B
Manejo de
cámara,
movimiento
de cámara,
guión
literario,
guión
técnico,
roles de

34
 filmación,
montaje,
análisis de
filmes y
género
cinematogr
áf.

Anexo nº 1

Necesidades:
- horarias (asignación y recuperación de tiempos de dedicación).

Propuesta. Se consignan nuevamente necesidades:

- de aumentar el número de horas a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje en las distintas edades (jardín - adolescencia)
- de equipamiento (filmadoras y máquinas fotográficas)
- de cargos de ayudantes para Jardín y Grupos “A”

Anexo nº 2

Necesidades:
- de equipo (videos grabadoras, fotocopiadora)
- de cargos docentes
- de cobro de haberes en fecha
- de apertura de nuevas sedes

Anexo nº 3

Necesidades y /ó modificaciones planteadas en reunión de área

- que la distribución de los talleres sea en función pedagógica y no
administrativa
- prolongar el taller de títeres a dos años
- que el área tenga también su especialización para adolescentes
- docentes ayudantes
- recursos (biblioteca y videoteca especializada)
- capacitación
- formación “extra-muro” apertura a eventos culturales de la ciudad
(salidas a museos, espectáculos, talleres)
- que el coordinador del área tenga “horas genuinas”
- participación en área INTEGRADA

35
Anexo nº 4

Necesidad de incorporación en los talleres escolares de

- personal de área técnica para mantenimiento de equipos
- ayudantes-docentes (en particular en el ciclo inicial)
- modificaciones en el plan de estudio: fotografía en segundo año y
fusionar dos talleres
- capacitación interna

Anexo nº 5

Necesidades y propuestas:
- Se considera que el área de literatura debiera ser un contenidos
transversal en todos los grupos y además pertenecer al área
INTEGRADA.
- Se requiere de Bibliotecarios para la biblioteca circulante (ésta ha
sido organizada por los docentes y las familias de los alumnos y
alumnas)
- Se pide la especialización en literatura para el trabajo con grupos
de adolescentes
- Mayor énfasis en Capacitación docente y aumento de la carga
horaria para la misma
- Se solicita que se expliciten los criterios de selección de los
coordinadores de sede
- Reconsideración de la carga horaria y de la tareas docentes de las
Coordinaciones de áreas
- Esclarecimiento de la función del trabajo de los psicólogos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en IVA
- Definición de criterios de asignación de puntajes equitativos (se
sugiere que debiera se implementado por la Junta de Calificación)
- Propuesta de otra sede dada la alta matriculación existente

Anexo nº 6

Necesidades:
- mínimo de dos años de continuidad para poder desarrollar en
profundidad los objetivos y contenidos del área
- dar carácter obligatorio al taller optativo de adolescentes
“Buscadores de sonido”
- capacitación docente
- formar una orquesta permanente de instrumentos autóctonos
- formación de un taller de luthería (faltan recursos para comprar y
reparar instrumentos)
- viajes de estudio e intercambio cultural

36
 - contar con una biblioteca y videoteca especializada en el área y
personal a cargo

Anexo nº 7

Necesidades:
- incorporación de ayudantes en los talleres de fotografía y de video
- ampliar el área a otros turnos y sedes

c. Resultados

A partir de la sistematización de las entrevistas realizadas a docentes,

coordinadores y directivos, de las observaciones realizadas en las
visitas a las sedes institucionales y del análisis de las producciones de
los alumnos se ha construido una perspectiva que se podría definir
como de “prácticas situadas”.

Estas prácticas aparecen en el discurso de los diferentes actores, en los

productos artísticos y en los dispositivos institucionales. Se da por
sentado que dichas prácticas se derivan de distintos modos de expresión
del curriculum, del programa de actividades de aprendizaje específico y
del proyecto institucional en un sentido más amplio.

Se ha realizado un análisis amplio y conceptual, en desmedro quizás de

una estudio más detallado de las prácticas cotidianas como núcleo de la
actividad artística; tarea que hubiese demandado mucho más tiempo.
De todos modos, las líneas generales que orientan, estructuran y dan
sentido a dichas prácticas están visibles en los discursos sobre estas
actividades, los valores expuestos y en la conceptualización o el modo
particular de pensar estas prácticas educativas generadas en el IVA.

Dado el carácter de este informe, se van a delinear a continuación sólo

los puntos más relevantes, sin efectuar un desarrollo exhaustivo de los
mismos
Es por ello que los datos relevados se sintetizan a continuación en
término de fortalezas y debilidades.

Fortalezas
1) Desarrollo humano:
Los indicadores generales, derivados de la entrevistas y observaciones,
muestran que en la institución se pondera la formación integral. Por un
lado se generan espacios que permiten a los alumnos y alumnas
expresar emociones, pensamientos, intenciones y visiones del mundo
que perciben. Por otro, se favorece la perspectiva crítica. Esta
promoción de sujetos expresivos y críticos se logra a través de una

37
modalidad coherente de trabajo y de enunciar en forma explícita los
valores básicos.

2) Modelo de integración:
la institución brinda un espacio de formación y desarrollo de
habilidades y valores grupales específicos. Los alumnos y las alumnas a
través de la participación en los dispositivos determinados, se integran
fácilmente a actividades cooperativas complejas11, en donde se
promueve el sentido estético y crítico a través de la confrontación con
los opiniones de los compañeros y compañeras.

Esta integración del individuo a la sociedad y a su cultura, provistos con

las herramientas de un sentido crítico y estético, más la capacidad de
auto expresión genera un sujeto social conciente de sí mismo y de los
demás. Esta formación, prepara al sujeto en la inclusión a su mundo de
referencia sin acentuar los bordes más competitivos y consumistas que
impulsa la sociedad actual. Lo anterior hace que puedan posicionar a
niños y niñas en el mundo contradictorio en que viven, brindando
herramientas y valores comunitarios, equitativos, estéticos y críticos.

3) Desarrollo de un criterio estético: se promueve directa e

indirectamente el desarrollo de un criterio estético propio y de éste a
partir del conflicto cognitivo con el criterio de los otros, con el de la
sociedad, la cultura y la historia del arte.

Debilidades

Se observan cuatro puntos importantes que atañen a diferentes

cuestiones:
1) Formalización de la experiencia y construcción curricular: se ha
documentado una cantidad significativa de opiniones y prácticas que
resaltan cierta dificultad en estos puntos, pero sobre todo resulta
evidente la falta de una elaboración curricular escrita, que no sea la de
algunos programas o cartillas muy escuetos.

En algunos casos se han encontrado trabajos, proyectos e

investigaciones realizados por diferentes actores institucionales –tanto
docentes como alumnos- en los cuales la calidad y originalidad son
notables, pero aparecen como casos aislados y no documentados. En
general no existe una sistematización de las experiencias ni una cultura
de hacerlo (no hay registros escritos). Coexiste una idea, más o menos
implícita, de que la formalización desvirtúa de algún modo la “magia” de
la tarea, como si ésta impidiese soltar la imaginación y atrofiara la
sensibilidad. Pareciera que la sistematización de la experiencia, la
investigación, la formalización, fueran en desmedro de la inspiración
11
como es la modalidad de evaluación grupal por ejemplo

38
artística y por lo tanto desviaría el legítimo camino del auténtico
desarrollo artístico.

Esto hace pensar en cierta creencia que impide transferir los modos
de búsqueda artística – que pueden pensarse como una investigación o
formalización de la experiencia particular – a la situación educativa. Se
naturalizan así dos modos de investigación o formalización de la
experiencia: uno espontáneo, natural, implícito –el “aprendiz intuitivo” y
otro concebido como académico o formal – el “aprendiz disciplinar”,
adulto. Los docentes no parecen encontrar la matriz común o los nexos
de ambas formas de describir la materia de la que se ocupan, y por ello
viven la segunda forma como artificial para los modos de búsqueda
“naturales” del arte.

Sin embargo lo que parecen evitar, ya lo hacen sin darse cuenta en su

oficio artístico de base y exploran -en forma individual- determinadas
metodologías de búsqueda y de formalización de las experiencias.

2) Integración:
Si bien se pronuncian a favor de este punto y lo enuncian desde Read,
respecto a las formas de pensar las prácticas y al concepto mismo, en
ocasiones reflejan una concepción que puede ser obstáculo en las
formas de concebir las prácticas, como también el arte entendido como
objeto de conocimiento complejo e integrado.

En uno de los documentos sobre áreas integradas los docentes

expresan: “De lo que se trata es que el alumno a través de experimentar
las posibilidad de interrelación entre las disciplinas...” La perspectiva
enunciada está evidenciando una concepción implícita de las artes o
disciplinas como esencialmente diferentes y en todo caso inter-
relacionables como operación a posteriori. Hay lo que parece una
concepción tradicional “atomística”, en la medida que se entiende una
identidad disciplinar que luego puede ser integrada en un todo de
conjunto.

Podría ser considerado un avance el pensar el objeto de conocimiento,

el fenómeno estético o artístico o la problemática como primeramente
total, integrada y en todo caso la posibilidad de entender distintas
disciplinas o lenguajes como recortes artificiales, analíticos a posteriori.
O sea, entender una integridad a priori, el fenómeno mismo como
integrado, complejo, la visión disciplinar sería una desintegración del
objeto total. En este sentido se trata de descubrir el inter-lenguaje
común construyéndolo a partir de los diferentes lenguajes e insumos
disciplinares existentes, pero con una visión holística del fenómeno.

3) Concepciones de evaluación.

39
Se documentan muy diversas experiencias y conceptualizaciones sobre
la evaluación. En algunos casos se observan propuestas integradoras,
en su estructura general, que denotan trabajo de colaboración entre
áreas y discusión conceptual. En otros, las categoría utilizadas son
ambiguas y contradictorias. No se registra un trabajo de elaboración de
criterios comunes en evaluación y los docentes determinan las
propuestas según áreas.

40
3. ESTRUCTURA CURRICULAR

41
Necesidad de un plan curricular

El concepto de currículo es aquí entendido como un conjunto de

actividades de aprendizaje que se desarrollan en forma intencional con
la finalidad de ofrecer una determinada experiencia educativa. Desde
esta concepción se trata de una instancia mediadora a través de la cual
se realizan distintas interacciones que favorecen el aprendizaje del
sujeto educativo. Estas interacciones pueden ser de diverso tipo como
las de: profesor-alumno, alumno-contenido, profesor–contenido,
alumno- alumno, alumnos en grupo, alumno-materiales, profesor-
materiales.

Es sabido que todo plan curricular está constituido por una serie de
actividades. La noción de “actividad” es central ya que implica un
proceso de orientación (que puede ser una lectura, un dibujo ó la
exploración de un objeto) y requiere su planificación desde la
especificidad de los contenidos del área.

Dadas la especificidades del área se sugiere la construcción de un

nuevo lenguaje que atienda a las características de los contenidos de
arte, en cuyo contexto los objetivos de aprendizaje debieran dirigirse
hacia el desarrollo de las habilidades necesarias para la expresión, la
construcción de nuevos conocimientos y el desarrollo del complejo
proceso cultural. En la elaboración de este nuevo lenguaje, EISNER
acuña el concepto de “objetivos expresivos” como una herramienta
complementaria en el diseño curricular en la enseñanza artística. A
diferencia de los contenidos académicos que dependen de la aplicación
de ciertas normas (como en los contenidos de gramática y matemática)
en la enseñanza artística el problema al que suelen enfrentarse los
profesores que trabajan con este tipo de objetivos no es el del la
expresión -que en general es lograda- sino más bien el del desarrollo de
habilidades para la utilización de materiales propios de las disciplinas
artísticas (como por ejemplo: el cuerpo, la voz, la pintura, los pinceles).

Es básico entonces que también se considere, el desarrollo de las

técnicas necesarias en el uso de los materiales propios de cada una de
las disciplinas y su secuencia. Esto implica delimitar el lugar de la
expresión y el lugar de los recursos técnicos lo cual supone un
equilibrio entre los objetivos expresivos y los educacionales. Al hacerlo
se procura el desarrollo conjunto de habilidades técnicas, perceptivas y
sensibles que pueden favorecer una auténtica formación artística.

Respecto a la viabilidad de la propuesta curricular hay un aspecto

central que debiera ser considerado y es el referido a los docentes que
van a concretar el currículo. Es preciso considerar su formación y la

42
posibilidad de poder explicitar las necesidades que estos tienen para el
abordaje de los contenidos, aún en el caso de que estos contenidos
hayan sido expresados por ellos mismos. Una primera construcción es
definir el qué se enseña y a continuación delinear el cómo, en el marco
de las condiciones y ámbitos de trabajo cotidiano.

Supuestos epistemológicos a considerar en el diseño

Las implicancias que conllevan las distintas posiciones teóricas en la

definición de los objetivos y los contenidos son complejas. Cada una de
las orientaciones conceptuales supone énfasis diferentes en el
curriculum que se planifica, en el tipo de educación que se imparte y en
el tipo de docente que se incluye. Cada orientación teórica asigna al arte
un tipo de función diferente como por ejemplo: el desarrollo del
pensamiento creativo como objetivo prioritario, ó bien el arte como
mediador en la formación de conceptos, ó poniendo énfasis en el
desarrollo humano integral.

Dos grandes corrientes subyacen a la planificación curricular que

encontramos en las propuestas actuales a nivel internacional sobre
enseñanza del arte, en especial en las prácticas para el manejo de estos
contenidos en el nivel básico. Estas dos orientaciones básicas son las
denominadas como: “esencialistas” y las “contextualistas”

Los esencialistas argumentan el lugar del arte en la escuela dando

énfasis al carácter específico y único del arte que puede realizar aportes
únicos y no debiera subvertirse en beneficio de otros fines. Uno de los
autores más representativos de esta orientación es ELLIOT EISNER12
quien realiza aportes conceptuales importantes al respecto. EISNER
afirma que existen dos modos básicos de aproximación al conocimiento:
el modo discursivo y el modo no discursivo
El modo discursivo se caracteriza por estar basado en el método
científico, la lógica y los hábitos de investigación que proceden
mediante el lenguaje verbal y el escrito. El conocimiento que ofrecen
estos ámbitos es sistemático, racional y proposicional. Sin embargo el
modo discursivo no es la única vía humana de adquisición de
conocimiento, las artes portan valores a otro tipo de conocimiento; el
no-discursivo. Este segundo tipo de conocimiento abarca todo aquello
que se resiste a ser proyectado en las formas discursivas del lenguaje, lo
que resulta imposible de sostener como concepción e imposible de
comunicar en el sentido propio y estricto del término comunicar.

En oposición a esta visión, los contextualistas13 argumentan a favor de

la educación por el arte determinando previamente las necesidades del
12
ELLIOT EISNER (1994) Educar la visión artística. Buenos Aires. Paidós

43
alumno, de la comunidad y de la nación. Se concibe la educación de arte
como un medio de alcanzar dichas necesidades. Entre las orientaciones
desarrolladas por los contextualista se encuentran algunas funciones
que se le asignan al arte como:
-el uso del arte como forma de distracción
- la naturaleza terapéutica del arte
-la utilización de actividades artísticas como apoyo para la comprensión
de asignaturas académicas

Como puede observarse, de cada una de estas orientaciones se derivan

consecuencias profundas para la enseñanza que implican interrogantes
básicos del tipo de: ¿Es considerada la educación artística como
contenido prioritario o marginal? ¿Determinadas actividades manuales
son consideradas como arte o como artesanía?
La forma en como éstas y otras preguntas se resuelven, determina la
forma en que se planifica el currículo, el tipo de maestros que se
selecciona y el tipo de formación que se imparte a los profesores,
abriendo el debate para investigaciones posteriores sobre cuáles son
las características idóneas para la enseñanza de arte.

13
B WILSON & M WILSON ( 1994) “Figure structure, figure action and framing and drawing by
American and Egypcian children”. STUDIES IN ART EDUCATION Vol 34 Pág 34-43

44
 a. Cuadros de estructura curricular

NIVEL INFANTIL

PRIMER CICLO:

Frecuencia: 3 veces por semana- 4 hs. cátedra cada vez

Carga horaria: 2 hs. cátedra por materia
Edad Mínima de ingreso: depende del grupo al que se incorpore (1)

A PLASTIC EDUCACION TEATRO INICIACION EXPRESIO TITERES

(2) A MUSICAL LITERARIA N
CORPORA
L

B PLASTIC EDUCACION TEATRO INICIACION EXPRESIO TITERES

(2) A MUSICAL LITERARIA N
CORPORA
L

( 1 ) Cada año se abren grupos para las distintas edades:

A y A1 : ingresan con un mínimo de 7 años
A2 : ingresan con 8 años ( 8 y ½)
A3 : ingresan con 9 años ( 9 y ½ ) y hasta 10,5 años
(2) El grupo A3 y el B2 tienen Instrumentos Autóctonos en lugar de
otra materia.

SEGUNDO CICLO ( 3)

Frecuencia:3 veces por semana, el C y 2 veces el D-4 hs. cátedra cada

vez
Carga horaria: 2 hs. cátedra por materia

C PLASTIC EDUCACIO TEATRO INICIACION INSTRUM. FOLKLORE

A N LITERARIA AUTOCTONO
MUSICAL S

INTEGRADAS
D PLASTICA EDUCACION TEATRO (PLASTICA-
MUSICAL MUSICA-
TEATRO)

45
( 3) El requisito para ingresar al 2º ciclo es haber completado
los 2 años del primer ciclo.

46
 NIVEL ADOLESCENTES

INICIACION DE ADOLESCENTES:
Frecuencia: 3 veces por semana
Carga horaria: 2 has. Cátedra por materia
Edad mínima de ingreso: 14 años

EDUCACION TEATRO INICIACION EXPRESIO

A PLASTICA ( ó MUSICAL (ó (o FOTO LITERARIA N INSTRUM.
(1 FOTOGRAFIA FOTOGRAFI GRAFIA) CORPORA AUTOCTON
) ) A L .
( ó FOTO-
GRAFIA)

B PLASTICA EDUCACION TEATRO TITERES EXPRESIO VIDEO

MUSICAL N
CORPORA
L

(1) En cada grupo A se reemplaza una asignatura por

fotografía a modo de incluir esta materia en el primer año.

TALLERES OPTATIVOS: - LIEPA – (Laboratorio de

investigación y
(Para Grupos B ) experimentación de la
Palabra
Aplicada-Taller de
Literatura
-BUSCADORES DE SONIDO
Taller de Instrumentos Autóctonos)
Frecuencia: 1 vez por semana- 2 hs. Cátedra por materia

ESPECIALIZACION: (Aprobado por Decreto Nº 517 )

47
ESPECIALIZACION EN ESPECIALIZACION ESPECIALIZACION EN ESPECIALIZAC. EN
MUSICA EN MEDIOS AUDIO ANIMACION CULTURAL ANI-
VISUALES (PLASTICA) MACION CULTURAL
( TEATRO)

48
CURSOS DE ESPECIALIZACIÓN

Decreto 517/96

ANIMACIÓN CULTURAL CON ORIENTACIÓN EN TEATRO

1er año 2do año

Carga Horario Carga
Materia Cantidad hs. del hs. Carga hs.
docentes Profesor Alumno Profesor Alumno
Clown 1 2 2 2 2
Escenoplástica 1 _ _ 2 2
Coordinación de Grupos 1 2 2 _ _
Teatro 1 4 4 4 4
Práctica de la Animación 1 _ _ 4 4
Animación Cultural 1 2 2 _ _
Expresión Vocal 1 2 2 _ _

ANIMACIÓN CULTURAL CON ORIENTACIÓN EN

PLÁSTICA

1er año 2do año

Carga Horario Carga
Materia Cantidad hs. del hs. Carga hs.
docentes Profesor Alumno Profesor Alumno
Realización y Conceptualización 1Prof. 6 6 6 6
1Ay.
Entrenamiento Expresivo 1Prof. 2 2 2 2
1 Ay.
Artes Comparadas 1 2 2 _ _
Coordinación de Grupos 1 2 2 _ _
Práctica de la Animación 1 _ _ 4 4

MÚSICA

1er año 2do año

Carga Horario Carga
Materia Cantidad hs. del hs. Carga hs.
docentes Profesor Alumno Profesor Alumno
Banda Instrumental 1 4 2 4 2
Batería 1 4 _ 2 _
Guitarra 1 4 2* 4 2*
Piano 1 2 _ 2 _
Audioperceptiva 1 2 2 2 2
Experimentación Musical 2 2 2 _ _
Experimentación, Composición y Producción 2 _ _ 2 2

49
Musical
Expresión vocal 1 2 2 2 _
Reflexión y Formación en dinámica de grupo 1 2 2 _ _
* El alumno opta por un instrumento con carga horaria de 2 horas
cátedra.

MEDIOS AUDIOVISUALES

1er año 2do año

Carga Horario Carga
Materia Cantidad hs. del hs. Carga hs.
docentes Profesor Alumno Profesor Alumno
Guión 2 2 2 2 2
Dirección de Actores 1 2 2 2 2
Fotografía 1 4 4 2 2
Historia del Cine 1 _ _ 2 2
Realización 1 Prof. 4 4 4 4
1 Prof.

50
PLAN
TALLERES ESCOLARES

DURACIÓN: 4 años
CONDICIONES DE INGRESO: pueden inscribirse niñas y niños de 7 a
11 años.

Educación Musical
Expresión Corporal
Educación Plástica
Iniciación Literaria
Educación Teatral
Instrumentos Autóctonos
Medios Audiovisuales
Títeres
Folklore

TALLERES DE ADOLESCENTES

DURACIÓN: 4 años
CONDICIONES DE INGRESO: pueden inscribirse niñas y niños de 16 a
17 años
CICLO INTRODUCTORIO

Educación Musical
Educación Corporal
Educación Plástica
Iniciación Literaria
Educación Teatral
Instrumentos Autóctonos
Medios Audiovisuales
Títeres

CICLO DE ESPECIALIZACIÓN EN MÚSICA

Especialización en Música
Audioperceptiva
Expresión Vocal
Grupo Instrumental-Banda: Guitarra - Piano – Batería
Experimentación Musical
Reflexión y Formación en Dinámica de Grupo
Experimentación, Composición y Producción Musical.

51
 CICLO DE ESPECIALIZACIÓN EN MEDIOS AUDIOVISUALES

Dirección de Actores
Realización
Fotografía
Guión
Historia del Cine

CICLO DE ESPECIALIZACIÓN EN ANIMACIÓN CULTURAL CON

ORIENTACIÓN EN ARTES PLÁSTICAS

Realización y Conceptualización
Entrenamiento Expresivo
Coordinación de Grupos
Artes Comparadas
Práctica de Animación Cultural

CICLO DE ESPECIALIZACIÓN EN ANIMACION CULTURAL CON

ORIENTACIÓN EN TEATRO

Teatro I
Clown I
Coordinación de Grupos
Clown II
Animación Teatral
Escenoplástica
Práctica de la Animación
Teatro II
Titeres

CURSO DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN EDUCACION POR EL

ARTE

DURACIÓN: 2 años

CONDICIONES DE INGRESO: Documento de identidad. Título docente.

Constancia de docente
en actividad
Educación por el Arte
Historia Comparada de las Artes

52
Literatura
Expresión Corporal
Música
Plástica
Teatro
Títeres
Grupo de Reflexión

53
Contenidos mínimos y objetivos por
áreas

54
 b. Contenidos mínimos y objetivos

ÁREA TEATRO

OBJETIVOS GENERALES
Que el alumno:
a) Desarrolle su imaginación, sensibilidad e integración
b) Desarrolle su capacidad de juego.
c) Alcance una mayor autoestima y aceptación de si mismo.
d) Asuma una actitud positiva frente a la tarea y al grupo.
e) Pueda desarrollar disposición para aceptar, acordar y respetar reglas
establecidas.
f) Pueda verbalizar la vivencia y reflexionar sobre ella, aceptar las
dificultades y modificarlas.
g) Pueda valorar el trabajo grupal.
h) Pueda desarrollar placer por disponer del cuerpo como recurso
expresivo.
i) Pueda respetar los materiales, los instrumentos y los espacios de
trabajo.
j) Pueda valorar el lenguaje corporal como vía de expresión.
k) Pueda superar estereotipos de roles y conductas,
l) Pueda desarrollar su actitud crítica.
m) Pueda planificar, desarrollar y evaluar propuestas.
n) Pueda ayudar a valorizar el proceso de aprendizaje y no solo el
resultado.
o) Pueda promover la integración con otras áreas.

TALLERES INFANTILES

GRUPOS “A”

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que el alumno
a) Pueda diferenciar espacios y rol actor-espectador
b) Pueda desarrollar situación final coherente (cierre)
c) Pueda crear una situación organizada alrededor de un conflicto
d) Pueda delimitar ámbitos escénicos de espacios reales.

55
CONTENIDOS

Estructura dramática
Comunicación-atención
Espacio real / ficción
Organización
Juego de roles
Acción del rol
Espacio: organización del espacio real
Adaptación

Recursos Expresivos Del Cuerpo

Disponibilidad Corporal
Expresión del propio
Cuerpo
Soltura
Cuerpo Y Espacio
Espacio General
Espacio parcial

Concentración
Atención- Grados de atención
Imaginación
Observación
Sensorialidad

GRUPOS “B”

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que el alumno
a) Tenga en claro en la estructura dramática los objetivos del
personaje y el conflicto ( entre dos personajes y con objetos)
b) Pueda organizar una secuencia dramática

CONTENIDOS

Estructura Dramática
Comunicación-atención
Espacio real / ficción
Organización
Juego de roles
Acción del rol

56
Espacio: organización del espacio real
Adaptación
Ámbitos con objetos reales – transfigurados
Estructura Dramática:
Objetivo del personaje
Conflicto

Recursos Expresivos Del Cuerpo

Disponibilidad Corporal
Expresión del propio
Cuerpo
Coordinación
Conciencia corporal
Tensión - relajación

Cuerpo Y Espacio
Espacio General
Espacio parcial

Concentración
Atención- Grados de atención
Imaginación
Observación
Sensorialidad

GRUPOS “C”

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que el alumno :
a) Pueda construir un personaje
b) Pueda crear e incorporar las circunstancias dadas del personaje.
c) Pueda construir el entorno físico de los personajes y la situación.
d) Pueda emplear distintas secuencias de acciones (líneas de acción)
CONTENIDOS

Estructura Dramática
Conflicto ( 3 tipos)
Personaje: conducta lógica
Coherencia y carácter
Caracterización
Acción
Circunstancias
Lugar-tiempo: Real-histórico-social
Entorno-lugar+circunstancias

57
Recursos Expresivos Del Cuerpo
Disponibilidad Corporal
Expresión del propio
Cuerpo
Coordinación
Disociación
Equilibrio
Conciencia corporal
Tensión - relajación

Cuerpo Y Espacio
Espacio propio
Inter-espacio

Concentración
Atención- Grados de atención
Profundización
Imaginación
Observación
Sensorialidad

GRUPOS “D”

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que el alumno:
a) Haga una revisión de la estructura dramática para afianzar los
conceptos de circunstancias y conflicto.
b) Producción : tomar conciencia de los aprendizajes adquiridos y de
los recursos con que se cuenta para crear un proyecto grupal
c) Creación colectiva – Texto de autor

CONTENIDOS

Estructura Dramática
Construcción del rol
Construcción de imágenes
Circunstancias previas
Contradicciones internas
Producción:
Creación colectiva
Textos
Utilización de recursos expresivos: títeres
Teatro de sombras
Objetos – Máscaras

58
Pantomima – multimedia
Iluminación - Música

Recursos Expresivos Del Cuerpo

Disponibilidad Corporal
Expresión del propio
Cuerpo
Coordinación
Disociación
Equilibrio
Conciencia corporal
Tensión - relajación

Cuerpo Y Espacio
Espacio propio
Interespacio
Equilibrio Grupal
En el espacio total

Concentración
Atención- Grados de atención
Imaginación
Observación
Sensorialidad
Proyección de imágenes
Evocación de imágenes

TALLERES PARA ADOLESCENTES

GRUPOS “A”

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que el alumno:
a) Pueda organizar una secuencia dramática
b) Pueda construir un personaje
c) Pueda crear e incorporar las circunstancias dadas del personaje.
d) Pueda construir el entorno físico de los personajes y la situación.
e) Pueda emplear distintas secuencias de acciones (líneas de acción)

CONTENIDOS

Estructura Dramática
Socialización
Comunicación
Desinhibición
Sensibilización sensorial

59
Espacio real / ficción
Adaptación
Ámbitos con objetos reales – transfigurados
Construcción de roles y personajes
Objetivos del personaje
Conflictos ( 3 tipos de conflictos)
Circunstancias
Lugar-tiempo: Real-histórico-social
Improvisación
Creación colectiva

Recursos Expresivos Del Cuerpo

Disponibilidad Corporal
Expresión del propio
Cuerpo
Coordinación
Disociación
Equilibrio
Conciencia corporal
Tensión - relajación

Cuerpo Y Espacio
Espacio propio
Inter- espacio
Equilibrio Grupal
En el espacio total

Concentración
Atención- Grados de atención
Imaginación
Observación
Sensorialidad
Proyección de imágenes

Evocación de imágenes

GRUPOS “B”

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que el alumno:
a) Haga una revisión de la estructura dramática para afianzar los
conceptos de circunstancias y conflicto.
b) Producción : tomar conciencia de los aprendizajes adquiridos y de
los recursos con que se cuenta para crear un proyecto grupal

60
 c) Que pueda concretar un proyecto grupal ( creación colectiva –
texto de autor) combinando distintos elementos del código de
otros lenguajes artísticos en función de un producto
comunicacional estéticamente acabado.

CONTENIDOS

Estructura Dramática
Comunicación
Desinhibición
Sensibilización sensorial y emotiva
Construcción de personajes: conducta lógica y coherencia
Caracterización
Acción
Comunicación- codificación de los mensajes
Utilización fundamentada de recursos expresivos: títeres
Multimedia, teatro de sombras, bandas sonoras, iluminación
Humor, efectos.
Creación colectiva
Montaje de textos de autor

Recursos Expresivos Del Cuerpo

Disponibilidad Corporal
Expresión del propio
Cuerpo
Coordinación
Disociación
Equilibrio
Conciencia corporal
Tensión - relajación

Cuerpo Y Espacio
Espacio propio
Inter.-espacio
Equilibrio Grupal
En el espacio total

Concentración
Atención- Grados de atención
Imaginación
Observación
Sensorialidad
Proyección de imágenes
Evocación de imágenes

61
ÁREA DE EXPRESIÓN CORPORAL

TALLERES INFANTILES
Nivel A

OBJETIVOS
Que los alumnos:
- Encuentren un espacio de trabajo consigo mismos y con otros en éste
lenguaje expresivo de movimiento
- Se conecten con el placer de moverse, realizando un primer
acercamiento a la actividad.
- Adquieran seguridades sí mismos por medio de la afirmación corporal.
- Descubran su capacidad sensible y la desarrollen.
- Exploren su propio cuerpo en forma global y segmentada.
- Exploren los movimientos fundamentales de locomoción.
- Investiguen acciones básicas y acciones cotidianas.
- Exploren variaciones temporales de movimiento.
- Exploren variaciones energéticas de movimiento.
- Exploren variaciones espaciales de movimiento.
- Experimenten distintos abordajes espaciales.
- Experimente distintas relaciones interpersonales y grupales
desarrollando sus posibilidades de comunicación en éste lenguaje.
- Se expresen desde sus propias imágenes desarrollando su capacidad
creativa.
- Desarrollen su capacidad de verbalizar sus sensaciones y viviencias.
- Asuman una actitud positiva para modificar conductas que les permitan
transformar y transformarse.

CONTENIDOS

Proceso Creativo
Expresión de imágenes reproductivas-imitativas y evocativas.
Expresión de imágenes productivas.
Expresión de imágenes combinadas.

Proceso de Comunicación

Abordaje de la comunicación intra-personal, interpersonal, grupal ( intra-

grupal e intergrupal).

Proceso de Evaluación:

Desarrollo de la introspección, formulación verbal de la experiencia.

Sistematización del movimiento, análisis de las dificultades.
Evaluación grupal.
Autoevaluación.

Educación del Movimiento

62
Sensibilización:
Esquema osteo articular y muscular:

1) abordajes anatómicos, por zonas articulares, por circuitos.

2) elementos: apoyos, peso, distancia.

Movilización
Variaciones y combinaciones de tiempo, espacio y energía ( dinámicas).
Tiempo: duración, periodicidad, sucesión, velocidad y ritmo.
Espacio:
1) abordajes: espacio personal, parcial, total, social, físico.
2) Elementos : dirección, niveles, diseños o trayectorias.
Energía: energía central y periférica.
Abordajes combinados: movimientos de locomoción, acciones básicas,
acciones cotidianas, movimientos opuestos: abiertos y cerrados, ligados y
cortados.
Cualidades del movimiento: flexibilidad, coordinación, equilibrio, potencia,
fuerza, resistencia, elongación , velocidad.

Nivel B

OBJETIVOS
Que los alumnos:
- Afiancen su espacio de trabajo.
- Profundicen en el lenguaje de movimiento.
- Desarrollen sus capacidades sensoriales.
- Concienticen su propio cuerpo en movimiento.
- Desarrollen las variables temporales, energéticas y espaciales del
movimiento.
- Desarrollen las posibilidades de movimiento en los diferentes abordajes
y elementos espaciales.
- Investiguen distintas posibilidades de comunicación en movimiento.
- Concreten imágenes en movimiento.
- Desarrollen la capacidad de elaborar verbalmente sus propias vivencias
y las del grupo.
- Desarrollen la capacidad de observar y ser observados.
- Acrecienten su autoestima y la aceptación de sí mismos.
- Profundicen la capacidad de transformar y transformarse.
- Tomen conciencia del propio proceso de aprendizaje y de sus logros y
dificultades.

CONTENIDOS

Proceso Creativo

Impresiones sensoriales: visuales, auditivas, táctiles, olfativas, gustativas.

Expresión de imágenes reproductivas-imitativas y evocativas.
Expresión de imágenes productivas.

63
 Expresión de imágenes combinadas.

Proceso de Comunicación

Abordaje de la comunicación intrapersonal, iso de Evaluación –verbalización:

Desarrollo de la introspección, formulación verbal de la experiencia.
Sistematización del movimiento, análisis de las dificultades.
Evaluación grupal.
Autoevaluación.

Educación del Movimiento:

Sensibilización:
Esquema osteo articular y muscular:
1) abordajes anatómicos, por zonas articulares, por circuitos.
2) elementos: apoyos, peso, distancia, volumen, eje postural, tono.

Movilización:
Variaciones y combinaciones de tiempo, espacio y energía ( dinámicas).
-Tiempo: duración, periodicidad, sucesión, velocidad , ritmo, simultaneidad y
alternancia.
- Espacio: 1) abordajes:espacio personal, parcial, total, social, físico
2) Elementos : dirección, niveles, diseños o trayectorias, figura y
forma, simetrías.
- Energía: energía central y periférica.
energía fuerza y energía flexibilidad.

- Abordajes combinados: movimientos de locomoción, acciones básicas,

acciones cotidianas.
Cualidades del movimiento: flexibilidad, coordinación, equilibrio, potencia,
fuerza, resistencia, elongación , velocidad.*Elementos de la comunicación:
emisor, recptor, mensaje, código, contenido, formanterpersonal, grupal
( intragrupal e intergrupal).
Canales, ruido, retroalimentación.

Nivel C

OBJETIVOS
Que los alumnos :

- Profundicen en éste lenguaje todo lo abordado en los años

anteriores.
- Realicen un primer acercamiento al trabajo de integración de las
distintas disciplinas expresivas.
- Puedan reorganizar su grupo de pertenencia y de trabajo ( en este
nivel generalmente hay fusión de grupos) redefiniendo acuerdos y
pautas de trabajo.
- Puedan elaborar un proyecto de trabajo propio.
- Enriquezcan su lenguaje de movimiento integrando las variables
temporales, energéticas y espaciales del movimiento.

64
 - Desarrollen hábitos posturales sanos y profundicen su conciencia
corporal.
- Profundicen su capacidad sensorial
- Profundicen su nivel de entrega en la comunicación, desarrollando
nuevos códigos para enriquecerla.
- Profundicen en los distintos abordajes y elementos espaciales.
- Profundicen e integren imágenes ( reproductivas, productivas,
sensoriales, kinestésicas y sinestésicas.
- Tengan la posibilidad de incorporar la voz en sus improvisaciones.
- Reflexionen sobre lo que les está pasando en éste periodo
evolutivo y puedan verbalizarlo ante el grupo (sexualidad,
cambios corporales, etc.)
- Elaboren una síntesis personal y grupal del proceso vivienciado a
lo largo de los tres años en ésta disciplina.

CONTENIDOS

Proceso Creativo
Expresión de imágenes reproductivas-imitativas , evocativas, olfativas y
gustativas, kinestésicas y sinestésicas.
Expresión de imágenes productivas.
Expresión de imágenes combinadas.

Proceso de Comunicación
Abordaje de la comunicación intrapersonal, interpersonal, grupal ( intragrupal
e intergrupal).
Elementos de la comunicación: emisor, receptor, mensaje (código, contenido,
forma), canales, ruidos, retroalimentación.
Niveles de comunicación: interdependencia física, interdependencia de acción-
reacción, interdependencia de expectativas, interacción.

Proceso de Evaluación:

Desarrollo de la introspección, formulación verbal de la experiencia.

Sistematización del movimiento, análisis de las dificultades.
Evaluación grupal.
Auto-evaluación.

Educación del Movimiento

Sensibilización:
Esquema osteo articular y muscular:
1) abordajes anatómicos, por zonas articulares, por circuitos.

2) elementos: apoyos, peso, distancia, volumen, eje postural, tono.

Movilización:
Variaciones y combinaciones de tiempo, espacio y energía (dinámicas).
-Tiempo: duración, periodicidad, sucesión, velocidad y ritmo.

65
 -Espacio:1) Abordajes: espacio personal, parcial, total, social, físico.

2) Elementos : dirección, niveles, diseños o trayectorias,

figura y forma, simetrías, paralelos.
-Energía: energía central y periférica
energía fuerza y energía flexibilidad.

-Abordajes combinados: movimientos de locomoción, acciones básicas,

acciones cotidianas, movimientos vibratorios.
Cualidades del movimiento: flexibilidad, coordinación, equilibrio,
potencia, fuerza, resistencia, elongación , velocidad.

TALLER ADOLESCENTES

Nivel A

OBJETIVOS
Que los alumnos:
Permanezcan , participen y se integren al grupo.
Elaboren pautas de funcionamiento grupal.
Aprendan a construir un ámbito de trabajo en éste lenguaje, para
conocerse, comunicarse, expresarse, y crear.
Encuentren en éste lenguaje de movimiento otra posibilidad de
expresión.
Investiguen y utilicen su capacidad de sensibilización y percepción.
Experimenten distintos abordajes espaciales.
Se comuniquen desde los diferentes abordajes posibles.
Expresen imágenes en movimiento.
Revaloricen el sentido lúdico en la actividad.
Verbalicen sus vivencias.

CONTENIDOS

Proceso Creativo
Expresión de imágenes sensoriales: visuales, auditivas y táctiles.
Expresión de imágenes reproductivas-imitativas y evocativas.
Expresión de imágenes productivas.
Expresión de imágenes combinadas.

Proceso de Comunicación
Abordaje de la comunicación intrapersonal, interpersonal, grupal
( intragrupal e intergrupal).

Proceso de Evaluación
Desarrollo de la introspección, formulación verbal de la experiencia.

66
Sistematización del movimiento, análisis de las dificultades.
Evaluación grupal.
Autoevaluación.

Educación del Movimiento

Sensibilización:
Sentidos: vista, tacto, oido, olfato y gusto.
Esquema osteo articular y muscular:
1) abordajes anatómicos, por zonas articulares, por circuitos.

2) elementos: apoyos, peso, distancia y tono.

Movilización:
Variaciones y combinaciones de tiempo, espacio y energía ( dinámicas).
-Tiempo: duración, periodicidad, sucesión, velocidad y ritmo.
-Espacio:1) abordajes: espacio personal, parcial, total, social,
físico.
2) Elementos : dirección, niveles, diseños o trayectorias.
-Energía: energía central y periférica.

-Abordajes combinados: movimientos de locomoción, acciones

básicas, acciones cotidianas, movimientos vibratorios.
Cualidades del movimiento: flexibilidad, coordinación, equilibrio,
potencia, fuerza, resistencia, elongación , velocidad.

Abordajes posibles.
*Expresen imágenes en movimiento.
*Revaloricen el sentido lúdico en la actividad.
*Verbalicen sus vivencias.

CONTENIDOS

Proceso Creativo

*Expresión de imágenes sensoriales: visuales, auditivas y táctiles.

*Expresión de imágenes reproductivas-imitativas y evocativas.
*Expresión de imágenes productivas.
*Expresión de imágenes combinadas.

Proceso de Comunicación

*Abordaje de la comunicación intrapersonal, interpersonal, grupal

( intragrupal e intergrupal).

Proceso de Evaluación

67
 *Desarrollo de la introspección, formulación verbal de la
experiencia.
*Sistematización del movimiento, análisis de las dificultades.
*Evaluación grupal.
*Autoevaluación.

Educación del Movimiento

º Sensibilización:

*Sentidos: vista, tacto, oido, olfato y gusto.

*Esquema osteo articular y muscular:
1) abordajes anatómicos, por zonas articulares, por circuitos.

2) elementos: apoyos, peso, distancia y tono.

º Movilización:

*Variaciones y combinaciones de tiempo, espacio y energía

( dinámicas).
-Tiempo: duración, periodicidad, sucesión, velocidad y ritmo.
-Espacio:1) abordajes: espacio personal, parcial, total, social,
físico.
2) Elementos : dirección, niveles, diseños o
trayectorias.

-Energía: energía central y periférica.

-Abordajes combinados: movimientos de locomoción, acciones

básicas, acciones cotidianas, movimientos vibratorios.

*Cualidades del movimiento: flexibilidad, coordinación, equilibrio,

potencia, fuerza, resistencia, elongación , velocidad.

Nivel B

OBJETIVOS
Que los alumnos :

*Profundicen sus vínculos con el grupo, elaborando el cierre del

mismo y de la tarea compartida.
*Restablezcan pautas de funcionamiento grupal.
*Afiancen éste ámbito de trabajo, profundizando éste lenguaje, el
conocimiento del propio cuerpo y la conexión conillos mismos.

68
 *Desarrollen y profundicen su propio lenguaje, incluyendo
variables espaciales y energéticas del movimiento.
*Desarrollen y profundicen su capacidad de sensibilización y
percepción.
*Profundicen los distintos abordajes y elementos espaciales.
*Investiguen los elementos de la comunicación y profundicen los
diferentes niveles.
*Diferencien y concreten en movimiento diversos tipos de
imágenes.
*Amplíen su capacidad lúdica en la actividad.
*Elaboren una síntesis final del proceso de aprendizaje
desarrollado en ésta disciplina ( despedida del grupo y de la actividad.)

CONTENIDOS

Proceso Creativo

*Impresiones sensoriales: visuales, auditivas, táctiles, gustativas,

kinestésicas, sinestésicas.
*Expresión de imágenes reproductivas-imitativas y evocativas.
*Expresión de imágenes productivas.
*Expresión de imágenes combinadas.

Proceso de Comunicación

*Abordaje de la comunicación intrapersonal, interpersonal, grupal

( intragrupal e intergrupal).
*Elementos de la comunicación: emisor , receptor, mensaje,
código, contenido, forma, canales, ruido, retroalimentación.
*Niveles de comunicación: interdependencia física,
interdependencia de acción y reacción, interdependencia de
expectativa, interacción.

Proceso de Evaluación:

*Desarrollo de la introspección, formulación verbal de la

experiencia.

*Sistematización del movimiento, análisis de las dificultades.

*Evaluación grupal.
*Autoevaluación.

69
Educación del Movimiento:

º Sensibilización:

*Sentidos: vista, oido, tacto, gusto, kinestesia.

*Esquema osteo articular y muscular:

1) abordajes anatómicos, por zonas articulares, por circuitos.

2) elementos: apoyos, peso, distancia, volumen, eje postural,

tono.

º Movilización:

*Variaciones y combinaciones de tiempo, espacio y energía

( dinámicas).
-Tiempo: duración, periodicidad, sucesión, velocidad y ritmo.
-Espacio:1) abordajes:espacio personal, parcial, total, social,
físico.
2) Elementos : dirección, niveles, diseños o
trayectorias, figura y forma, dirección, niveles, simetrías, paralelos.
-Energía: energía central y periférica.
Energía fuerza y energía flexibilidad

-Abordajes combinados: movimientos de locomoción, acciones

básicas, acciones cotidianas, movimientos vibratorios, movimientos
opuestos: movimientos abiertos y cerrados, ligados y cortados. Fluidez
libre y conducida.

*Cualidades del movimiento: flexibilidad, coordinación, equilibrio,

potencia, fuerza, resistencia, elongación , velocidad.

ÁREA MÚSICA

TALLERES INFANTILES

Grupos A

Contenidos mínimos
- Sonido – ruido - silencio (dirección precedencia)
- Altura (agudos, medios, graves)
- Duración (largos, cortos)
- Intensidad (fuerte, débil)

70
 - Timbre (sonidos del medio ambiente, voces, instrumentos del
taller, instrumentos de la orquesta)
- Canto (diferentes tipos de canción)
- Instrumentos de percusión (diferentes tipos de ritmos)
- Flauta dulce (ámbito de la primera octava)

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Área: Sensibilización con respecto al mundo sonoro y

selección de material.
Que el alumno:
A. Se conecte emocionalmente con la música.
B. Seleccione timbres o sonoridades adecuadas a los
requerimientos musicales utilizando tanto instrumentos
convencionales como otros de su invención. Que seleccione
los sonidos experimentando con materiales de la vida
cotidiana. Que construya generadores de sonido con los
materiales que le brinda su entorno.
C. Advierta el contenido expresivo de las obras musicales
tratadas.

• Área: Producción grupal

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que el alumno:
A. Produzca hechos sonoros y musicales. Opere creativamente
con los contenidos tratados. Traduzca a sonido imágenes
sensoriales, auditivas, visuales, sinestésicas y táctiles
B. Participe en ejecuciones instrumentales y vocales con el

grupo

• Área: Discriminación al análisis

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que el alumno:
A. Discrimine auditivamente atributos de la obra musical
B. Identifique auditivamente sonidos del entorno, voces e
instrumentos musicales.

71
 C. Discrimine auditivamente los atributos del sonido. Discrimine
atributos del sonido en relaciones crecientes de dificultad

Grupos B

Contenidos mínimos
- Sonido – ruido - silencio (dirección precedencia)
- Altura (agudos, medios, graves)
- Duración (largos, cortos)
- Intensidad (fuerte, débil)
- Timbre (voces, instrumentos del taller, instrumentos
fabricados por ellos)
- Aspectos morfológicos: funcionamiento de los
parámetros del sonido en la forma musical
- Canto (diferentes tipos de canción)
- Instrumentos de percusión (diferentes tipos de ritmos)
- Flauta dulce (ámbito de la primera octava)

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Área: Sensibilización con respecto al mundo sonoro y

selección de material.
Que el alumno:
A. Se conecte emocionalmente con la música.
B. Seleccione timbres o sonoridades adecuadas a los
requerimientos musicales utilizando tanto instrumentos
convencionales como otros de su invención. Seleccione
timbres y/o sonoridades adecuadas a las características de
tipo, carácter y estilo de las obras elegidas para
instrumentar. Construya generadores de sonido a semejanza
de instrumentos tradicionales o de su propia invención.
C. Advierta el contenido expresivo de las obras musicales

tratadas.

• Área: Producción grupal

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

72
Que el alumno:
A. Produzca hechos sonoros y musicales. Opere creativamente
con los contenidos musicales tratados. Traduzca a sonido
imágenes auditivas extraídas de textos literarios.
Reconstruya el clima sonoro de regiones lejanas a partir de
datos
B. Participe en ejecuciones instrumentales y vocales con el
grupo

• Área: Discriminación al análisis

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que el alumno:
A. Discrimine auditivamente obras musicales cuyos rasgos
presenten un grado creciente de dificultad
B. Identifique auditivamente sonidos de instrumentos y
agrupaciones musicales de nuestro país y otros. Clasifique los
instrumentos musicales conocidos según la naturaleza del
material vibrante. Compare agrupaciones musicales actuales
con las de épocas pasadas
C. Relacione atributos del sonido discriminando auditivamente.
D. Discrimine auditivamente inter-relaciones de los atributos del
sonido

Grupos C

Contenidos mínimos
- Sonido – ruido - silencio (dirección precedencia)
- Altura (agudos, medios, graves)
- Duración (largos, cortos)
- Intensidad (fuerte, débil)
- Timbre (sonidos del medio ambiente, voces,
instrumentos del taller, instrumentos de la orquesta,
instrumentos electrónicos, instrumentos fabricados por
ellos)
- Canto (diferentes tipos de canción)
- Instrumentos de percusión (diferentes tipos de ritmos)

73
 - Flauta dulce (ámbito de la primera y segunda octava)
- Guitarra (acordes básicos)
- Práctica elemental de otros instrumentos melódicos
(piano, órgano, melódicas etc.)

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Área: Sensibilización con respecto al mundo sonoro y

selección de material.
Que el alumno:
A. Se conecte emocionalmente con la música.
B. Seleccione timbres o sonoridades adecuadas a los
requerimientos musicales utilizando tanto instrumentos
convencionales como otros de su invención. Seleccione
timbres y/o sonoridades adecuadas a las características de
tipo, carácter y estilo de las obras elegidas para
instrumentar. Construya generadores de sonido a semejanza
de instrumentos tradicionales o de su propia invención.
C. Advierta el contenido expresivo de las obras musicales

tratadas.

• Área: Producción grupal

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que el alumno:
A. Produzca hechos sonoros y musicales. Opere creativamente
con los contenidos musicales tratados. Traduzca a sonido
imágenes auditivas extraídas de textos literarios con su
clima expresivo. Reconstruya el clima sonoro de regiones
lejanas a partir de datos
B. Participe en ejecuciones instrumentales y vocales con el
grupo
C. Concerte la propia acción con la de otros en ejecuciones
instrumentales y vocales.

• Área: Discriminación al análisis

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que el alumno:

74
 A. Analice las obras musicales tratadas, atendiendo a la inter-
relación de sus componentes.
B. Discrimine auditivamente obras musicales cuyos rasgos
presenten un grado creciente de dificultad
C. Identifique auditivamente sonidos de instrumentos y
agrupaciones musicales de nuestro país y otros. Clasifique los
instrumentos musicales conocidos según el modo de
ejecución. Relacione atributos del sonido discriminando
auditivamente.
D. Discrimine auditivamente inter-relaciones de los atributos del
sonido

Grupos D

Contenidos mínimos
- Sonido – ruido - silencio (dirección precedencia)
- Altura (agudos, medios, graves)
- Duración (largos, cortos)
- Intensidad (fuerte, débil)
- Timbre (sonidos del medio ambiente, voces,
instrumentos del taller, instrumentos de la orquesta,
instrumentos electrónicos, sintetizadores de sonidos,
instrumentos fabricados por ellos)
- Aspectos morfológicos: funcionamiento de los
parámetros del sonido en la forma musical
- Canto (diferentes tipos de canción)
- Instrumentos de percusión (diferentes tipos de ritmos)
- Instrumentos de placas (diferentes tipos de melodías)
- Flauta dulce (flauta contralto)
- Guitarra (acordes básicos y pequeñas melodías)
- Práctica elemental en grupo de otros instrumentos
melódicos (piano, órgano, melódicas etc.)

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

75
 • Área: Sensibilización con respecto al mundo sonoro y selección de
material.
Que el alumno:
A. Se conecte emocionalmente con la música.
B. Seleccione timbres o sonoridades adecuadas a los
requerimientos musicales utilizando tanto instrumentos
convencionales como otros de su invención. Seleccione
timbres y/o sonoridades adecuadas a las características de
tipo, carácter y estilo de las obras elegidas para
instrumentar. Construya generadores de sonido a semejanza
de instrumentos tradicionales o de su propia invención.
C. Advierta el contenido expresivo de las obras musicales
tratadas.

• Área: Producción grupal

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que el alumno:
A. Produzca hechos sonoros y musicales. Opere creativamente
con los contenidos musicales tratados. Traduzca a sonido
imágenes auditivas extraídas de textos literarios con su
clima expresivo. Reconstruya el clima sonoro de regiones
lejanas a partir de datos
B. Participe en ejecuciones instrumentales y vocales con el
grupo
C. Concerte la propia acción con la de otros en ejecuciones
instrumentales y vocales.
D. Haga una revisión de la estructura musical para afianzar los
conceptos estudiados
E. Tome conciencia de los aprendizajes adquiridos y de los
recursos con que cuenta para crear un proyecto grupal.

• Área: Discriminación al análisis

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que el alumno:
A. Analice las obras musicales tratadas, atendiendo a la inter-
relación de sus componentes.
B. Discrimine auditivamente obras musicales cuyos rasgos
presenten un grado creciente de dificultad
C. Identifique auditivamente sonidos de instrumentos y
agrupaciones musicales de nuestro país y otros. Clasifique los
instrumentos musicales conocidos según el modo de

76
 ejecución. Relacione atributos del sonido discriminando
auditivamente.
D. Identifique auditivamente instrumentos típicos
latinoamericanos y de otras culturas, y su utilización en los
diferentes tipos de música.
E. Analice auditivamente diferentes canciones atendiendo a
discriminar el contenido expresivo y técnico musical de las
mismas.
F. Discrimine auditivamente inter-relaciones de los atributos del
sonido

TALLERES PARA ADOLECENTES

Grupos A y B

Contenidos mínimos

- Sonido – ruido - silencio (dirección precedencia)

- Altura (agudos, medios, graves)
- Duración (largos, cortos)
- Intensidad (fuerte, débil)
- Timbre (sonidos del medio ambiente, voces, instrumentos del
taller, instrumentos de la orquesta, instrumentos electrónicos,
sintetizadores de sonidos, instrumentos fabricados por ellos)
- Aspectos morfológicos: funcionamiento de los parámetros del
sonido en la forma musical
- Canto (diferentes tipos de canción)
- Instrumentos de percusión (diferentes tipos de ritmos)
- Instrumentos de placas (diferentes tipos de melodías)
- Flauta dulce (flauta soprano y contralto)
- Guitarra (acompañamiento, acordes básicos y pequeñas melodías)
- Práctica en grupo con instrumentos melódicos y rítmicos.

77
OBJETIVOS
Que los alumnos:
- Permanezcan, participen y se integren al grupo.
- Elaboren pautas de funcionamiento grupal.
- Aprendan a construir un ámbito de trabajo a través de la música,
para conocerse, comunicarse, expresarse, y crear.
- Acrecienten su capacidad crítica de lo hechos musicales
- Logren compartir con sus compañeros la tarea
- Se sensibilicen con la producción musical de artistas de diferentes
periodos de la historia
- Se conecten emocionalmente con la música.
- Seleccionen timbres o sonoridades adecuadas a los
requerimientos musicales utilizando tanto instrumentos
convencionales como otros de su invención. Seleccionen timbres
y/o sonoridades adecuadas a las características de tipo, carácter y
estilo de las obras elegidas para instrumentar. Construyan
generadores de sonido a semejanza de instrumentos tradicionales
o de su propia invención.
- Adviertan el contenido expresivo de las obras musicales tratadas.
- Produzcan hechos sonoros y musicales. Operen creativamente con
los contenidos musicales tratados. Participen en ejecuciones
instrumentales y vocales con el grupo
- Concerten la propia acción con la de otros en ejecuciones
instrumentales y vocales.
- Analicen las obras musicales tratadas, atendiendo a la inter-
relación de sus componentes.
- Discriminen auditivamente obras musicales cuyos rasgos
presenten un grado creciente de dificultad
- Identifiquen auditivamente sonidos de instrumentos y
agrupaciones musicales de nuestro país y otros. Clasifiquen los
instrumentos musicales. Relacionen atributos del sonido
discriminando auditivamente.
- Analicen auditivamente diferentes canciones atendiendo a
discriminar el contenido expresivo y técnico musical de las
mismas.

ÁREA DE INSTRUMENTOS AUTÓCTONOS

CONTENIDOS:
Los contenidos son flexibles y se adaptan al grupo de alumnos de
acuerdo a sus intereses y necesidades de profundizar, como así también
pueden agregarse otros que no estén previstos.

78
Los talleres infantiles y los de adolescentes comparten como temática a
bordar en los contenidos “la cultura urbana y sus nexos con la
cultura tradicional”, recreando los elementos que se presentan en el
Taller, buscando la identidad propia grupal o individual.

TALLERES INFANTILES

Nivel I:
- Primera técnicas en cordófonos: guitarra y charango.

- Aprendizaje del pinkullo en su primera y segunda octava sin zona

de transición. Técnicas fono-respiratorias.

- Melodías simples en sikus, presentación del trabajo de contestada.

Técnicas fonorespiratorias.

- Aprendizaje de los diferentes ritmos en caja chayera, vidalera,

bombo huankara.

- Práctica de conjunto instrumental criollo que incluye el canto.

- Prácticas en bandas: banda de sikuris, pinkilladas.

- Presentación de diferentes toques de trompeta rústica: erke y

trutruka.

- Formas musicales: huayno, chacarera, zamba, cueca, gato,

malambo.

Contenidos complementarios:
- Las regiones folklóricas argentinas: principales ámbitos. Noroeste.
Zona de influencia andina, elementos musicales pre y
poscolombinos. Canciones individuales o colectivas más
representativas: bagualas, vidalita. Danzas colectivas: huayno.
Instrumentos. Fiestas y celebraciones.

- Cultura aymara y quechua.

- Ámbitos central y centro-oeste o cuyano. La influencia peruana y

chilena. Perspectiva geográfico e histórico- sociocultural. Danzas
picarescas: chacarera, zamba, cueca, gato. Instrumentos
musicales.

79
 - Ámbito pampeano. Perspectiva geográfico e histórico-
sociocultural. Danza individual: malambo.

Nivel II:

- Repaso de los contenidos ya vistos anteriormente.

- Incorporación de nuevos acordes en guitarra y charango.

- Zona de transición en pinkullo.

- Sikuriadas con melodías más complejas.

- Tarka: conocimiento y aprendizaje de este instrumento. Práctica

grupal: tarkeada.

- Huankara: toque para bandas de sikuris y tarkas.

- Caja: canto vallisto y canto andino con caja. Tritonía. Baguala

tritónica. Tetrafonía. Canto grupal y canto solista en forma de
responsorio.

- Bombo: incorporación de nuevas variantes a los ritmos de

chacarera, zamba, cueca y carnavalito.

- Idiófonos: chas-j-chas, maracas, cascahuillas.

- Trompetas rústicas: erke, trutruka, pututu.

- Clarinete rústico: erkencho. Caja y erkencho: ejecución

simultánea.

- Formas musicales: chamamé y chamarrita.

- Canciones étnicas.

Contenidos complementarios:
- Ámbito del litoral o mesopotámico. Aportes de la inmigración
europea a la música de la región. Repertorio de chamamé,
chamarrita, chotis, valseado. Conjuntos instrumentales
representativos.

- Los aborígenes de nuestro territorio y su dispersión actual.

Principales etnias. Las etnias mataco y guaycurú. Canciones e
instrumentos tradicionales.

80
 - Las etnias chiriguano-chané y mbyá. Síntesis histórico-cultural. Las
expresiones musicales tradicionales. Canciones e instrumentos.

- Las etnias mapuche y selk`nam. Síntesis histórico-cultural.

Manifestaciones musicales tradicionales. Canciones e
instrumentos.

TALLERES PARA ADOLESCENTES

El proceso de enseñanza-aprendizaje y su metodología se realiza en los

talleres de adolescentes con recursos didácticos acorde al momento
evolutivo que se aborda, dado el manejo motriz y la comprensión
intelectual de los alumnos. Por lo tanto muchos contenidos del nivel I y II
de talleres infantiles se pueden desarrollar en un año.

La cursada obligatoria de este primer año, en donde los alumnos se

acercan quizá por primera vez a nuestras culturas, despierta inquietudes
y ganas de profundizar, es el inicio de un camino que pueden continuar
en el taller optativo “Buscadores de sonido”. Donde se agrega la
investigación a la práctica instrumental, de allí la importancia de
implementar como recursos didácticos el uso de bibliografía
especializada, archivos sonoros, material en video, entre otros.

Nivel I:

- Técnicas en cordófonos: guitarra y charango.

- Aprendizaje del pinkullo en su primera y segunda octava con zona

de transición. Técnicas fonorespiratorias.

- Melodías en sikus, presentación del trabajo de contestada.

Técnicas fonorespiratorias.

- Idiófonos: chasjchas, maracas, cascahuillas.

- Aprendizaje de los diferentes ritmos en caja chayera, vidalera,

bombo huankara con variables rítmicas.

- Práctica de conjunto instrumental criollo que incluye el canto.

- Prácticas en bandas: banda de sikuris, pinkilladas.

81
 - Presentación de diferentes toques de trompeta rústica: erke,
trutruka y pututu.

- Clarinete rústico: erkencho. Caja y erkencho: ejecución

simultánea.

- Formas musicales: huayno, chacarera, zamba, cueca, gato,

malambo y chamamé.

Contenidos complementarios:
- Las regiones folklóricas argentinas: principales ámbitos. Noroeste.
Zona de influencia andina, elementos musicales pre y
poscolombinos. Canciones individuales o colectivas más
representativas: bagualas, vidalita. Danzas colectivas: huayno.
Instrumentos. Fiestas y celebraciones.

- Cultura aymara y quechua.

- Ámbitos central y centro-oeste o cuyano. La influencia peruana y

chilena. Perspectiva geográfico e histórico- sociocultural. Danzas
picarescas: chacarera, zamba, cueca, gato. Instrumentos
musicales.

- Ámbito pampeano. Perspectiva geográfico e histórico-

sociocultural. Danza individual: malambo.

- Ámbito del litoral o mesopotámico. Aportes de la inmigración

europea a la música de la región. Repertorio de chamamé,
chamarrita, chotis, valseado. Conjuntos instrumentales
representativos.

NIVEL II: Taller Optativo: “Buscadores De Sonido”

Investigación y profundización sobre:

- Los aborígenes de nuestro territorio y su dispersión actual.
Principales etnias. Las etnias mataco y guaycurú. Canciones e
instrumentos tradicionales.

- Las etnias chiriguano-chané y mbyá. Síntesis histórico-cultural. Las

expresiones musicales tradicionales. Canciones e instrumentos.

82
 - Las etnias mapuche y selk`nam. Síntesis histórico-cultural.
Manifestaciones musicales tradicionales. Canciones e
instrumentos.

- Las regiones folklóricas argentinas: principales ámbitos. Noroeste.

Zona de influencia andina, elementos musicales pre y
poscolombinos. Canciones individuales o colectivas más
representativas: bagualas, vidalita. Danzas colectivas: huayno.
Instrumentos. Fiestas y celebraciones.

- Ámbitos central y centro-oeste o cuyano. La influencia peruana y

chilena. Perspectiva geográfico e histórico- sociocultural. Danzas
picarescas: chacarera, zamba, cueca, gato. Instrumentos
musicales.

- Ámbito pampeano. Perspectiva geográfico e histórico-

sociocultural. Danza individual: malambo.

- Cantos étnicos

- Cultura aymara y quechua.

Técnicas de improvisación y composición: creación de nuevo repertorio

construido por los alumnos.

ÁREA DE PLÁSTICA

OBJETIVOS GENERALES

Que el alumno:
-Desarrolle una actitud receptiva frente a sus propias vivencias y a la
realidad exterior.
-Desarrolle su capacidad introyectiva.
-Desarrolle su capacidad perceptiva, creativa y motriz.
-Represente en lenguaje plástico sensaciones sonoras, olfativas,
gustativas y táctiles.
-Reconozca en el lenguaje plástico un instrumento para comunicarse,
expresar sentimientos, pensamientos e intereses.
-Descubra en su propio hacer que mediante la plástica es posible
representar la realidad.
-Descubra que mediante el lenguaje plástico se pueden representar
elementos de la fantasía y la imaginación.
-Modifique estereotipos.

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-Reconozca sus posibilidades y limitaciones en lo expresivo.
-Valore su propio trabajo y el de sus compañeros.
-Maneje diversas técnicas y materiales en función expresiva.
-Reflexione críticamente sobre su propio proceso de aprendizaje.
-Desarrolle una actitud critica y valorativa de su trabajo y el de sus
compañeros, como así también, de su inserción en el grupo de pares.
-Acuerde con los compañeros y el coordinador objetivos en común.
-Comprenda los hechos de la cultura como parte del momento histórico
en el que se desarrollan.

NIVEL INFANTIL

GRUPOS A
OBJETIVOS ESPECIFICOS

Que el alumno:
-Desarrolle una actitud abierta a diferentes estímulos externos e
internos y al manejo experimental de técnicas y materiales.
-Logre representar plásticamente sus sentimientos e intereses.
-Logre romper estereotipos.
-Logre compartir con sus compañeros lo realizado.
-Logre organizarse en el espacio y la actividad.
-Obtenga el esquema inicial de la figure humana.
-Vincule figuras entre sí, con otros objetos, con su contexto.
-Obtenga los ordenamientos espaciales como consecuencia de sus
propias experiencias, incluyendo ocasionalmente línea de tierra o
ensayando por sí mismos, soluciones espaciales (rebatimiento,
transparencias.
-Emplee el color espontáneamente, experimentando diferentes mezclas
y gamas.
-Enriquezca los esquemas de representación más conocidos.
-Desarrolle esquemas de figura humana en movimiento.
-Registre los elementos del medio que sean para él más significativos.
-Represente objetos en tridimensional, solos o vinculados entre sí.
-Experimente e investigue con diferentes técnicas y materiales.

CONTENIDOS
En los grupos A se centrara la tarea en la exploración multisensorial de
los diferentes elementos que permiten la construcción de imágenes.

Interpretación y producción de imágenes: Experimentar

Observar

84
 Describir
Descubrir
Discriminar
Comparar
Organizar
Inferir
Reconocer y aplicar procedimientos técnicos apropiados
Apreciar producciones artísticas.
Expresar significados
Interpretar significados
Utilizar rutinas adecuadas a los procedimientos
Identificar dificultades técnicas
Identificar dificultades de vinculo grupal
Identificar dificultades en la organización de la tarea
Identificar dificultades en la creación de sentido
Elaborar estrategias para la resolución de problemas expresivos,
vinculares, organizativos, técnicos.
Utilizar diversos materiales en funcion de sus necesidades expresivas
Utilizar diferentes tipos de herramientas de manera apropiada a las
necesidades especificas.
En los grupos A se centrara la tarea en la exploración multisensorial de
los diferentes elementos que permiten la construcción de imágenes.
Línea: experimentación con diferentes tipos de herramientas, la linea
como constructora de la imagen.
Punto: diferentes tipos de puntos.
Valor: uso subjetivo del valor.
Textura: táctiles y visuales
Figura-fondo: diferentes relaciones.
Forma: diferentes tipos y relaciones.
Color: mezclas y gamas
Espacio bidimensional: ensayo de diferentes soluciones tales como
revatimiento, transparencia, linea de tierra.
Espacio tridimensional. Esquemas iniciales en tridimension realizados
con diversos materiales
Esquema inicial de la figura humana en reposo y en movimiento.
Representación de los elementos del medio mas representativos.
Representación de la vinculacion de figuras entre si y con el contexto.
Representación de elementos imaginados.

GRUPOS B

OBJETIVOS ESPECIFICOS
Que el alumno:
-Logre expresarse y vivenciar su plástica como un medio de
comunicación.
-Adquiera conciencia critica del propio trabajo y del trabajo del otro.

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-Planifique proyectos en equipo e individuales.
-Se organice realizar producciones grupales, encontrando una dinámica
particular y un modo de evaluar el proceso y la producción.
-Adquiera mayor dominio técnico.
-Particularice esquemas (sexo, movimientos, tamaños, gestos, etc.)
incluyendo paulatinamente, todas las partes discriminadas articuladas.
-Intensifique ensayos personales de representaciones espaciales y
temporales y las utilice espontáneamente.
-Conquiste la representación del plano de apoyo, ensaye
superposiciones entre objetos.
-Elabore composiciones en las que intervengan diversos personajes,
caracterizando ambientes en un espacio acorde.
_Incorpore y agudice la observación del mundo que nos rodea.
-Visualice y exprese variaciones del esquema de color, incorporando
matices.
-Acepte modos ópticos y hapticos de representación.

CONTENIDOS
Interpretación y producción de imágenes: Experimentar
Observar
Describir
Descubrir
Discriminar
Comparar
Organizar
Inferir
Reconocer y aplicar procedimientos técnicos apropiados
Apreciar producciones artísticas.
Expresar significados
Interpretar significados
Utilizar rutinas adecuadas a los procedimientos
Identificar dificultades técnicas
Identificar dificultades de vinculo grupal
Identificar dificultades en la organización de la tarea
Identificar dificultades en la creación de sentido
Elaborar estrategias para la resolución de problemas expresivos,
vinculares, organizativos, técnicos.
Utilizar diversos materiales en funcion de sus necesidades expresivas
Utilizar diferentes tipos de herramientas de manera apropiada a las
necesidades especificas.
Línea: diferentes tipos de linea, valor expresivo.
Punto: relaciones entre punto, linea y plano.
Valor: variaciones de valor.
Textura: táctiles y visuales.
Figura-fondo: relaciones espaciales entre las partes.
Forma: diferentes cualidades expresivas de las formas.

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Color: diferentes tipos de variaciones; matices, contrastes, armonia.
Espacio bidimensional : plano de apoyo, transparencias, superposiciones
entre objetos.
Espacio tridimensional: cóncavo y convexo.
Representación de esquemas particularizados (sexos, movimiento,
tamaño, gestos)
Discriminacion y representación de las diferentes partes del esquema
corporal.
Caracterizacion de personajes y contextos.
Dibujo de observación y memoria del natural.
Modos ópticos y hapticos de representacion
Representación de los elementos del medio mas representativos.
Representación de la vinculacion de figuras entre si y con el contexto.
Representación de elementos imaginados.
Representación de escenas secuenciadas en tiempo y espacio.

GRUPOS C
OBJETIVOS ESPECIFICOS

Que el alumno:
- Intensifique su tarea individual y grupal responsabilizándose de su
parte en el conjunto.
-Llegue a elaborar una conciencia critica sobre lo realizado.
-Comprenda el lenguaje plástico como participe necesario en la
construcción simbólica de toda sociedad.
-Realice un proyecto interactuando con otras disciplinas artísticas.
-Logre una representación mas realista de la figura humana, de los
objetos y el espacio.
-Acepte desajustes entre la figura humana y las representaciones
logradas.
-Registre las particularidades de los objetos (formas, detalles, etc.) y
ensaye la representación de modificaciones formales de índole
perceptiva, enfatizando rasgos caracterizadores.
-Ensaye la inclusión de la línea de horizonte y las diagonales como
recurso pare realizar perspectivas señalando la profundidad del espacio
representado.
-Observe y reconozca cualidades lumínicas y atmosféricas.
-Experimente y seleccione para sus representaciones, variaciones de
color y de textura.
-Se exprese en tridimension estableciendo relaciones ente planos
cóncavos y convexos.
-Logre mayor dominio técnico en el espacio tridimensional y también
con sentido practico y funcional.

CONTENIDOS

87
Interpretación y producción de imágenes:
Experimentar
Observar
Describir
Descubrir
Discriminar
Comparar
Organizar
Inferir

Reconocer y aplicar procedimientos técnicos apropiados

Apreciar producciones artísticas.
Expresar significados
Interpretar significados
Utilizar rutinas adecuadas a los procedimientos
Identificar dificultades técnicas
Identificar dificultades de vinculo grupal
Identificar dificultades en la organización de la tarea
Identificar dificultades en la creación de sentido
Elaborar estrategias para la resolución de problemas expresivos,
vinculares, organizativos, técnicos.
Utilizar diversos materiales en función de sus necesidades expresivas
Utilizar diferentes tipos de herramientas de manera apropiada a las
necesidades especificas.
Línea: diferentes tipos de linea, valor expresivo.
Punto: relaciones entre punto, linea y plano.
Valor: variaciones de valor.
Textura: táctiles y visuales.
Figura-fondo: relaciones espaciales entre las partes.
Forma: diferentes cualidades expresivas de las formas.
Color: diferentes tipos de variaciones; matices, contrastes y armonias. El
color como indicador espacial.
Espacio bidimensional: plano de apoyo, transparencias, superposiciones
entre objetos.
Linea de horizonte, diagonales como indicadores espaciales.
Espacio tridimensional: cóncavo y convexo.
Representación de esquemas particularizados (sexos, movimiento,
tamaño, gestos)
Discriminacion y representación de las diferentes partes del esquema
corporal.
Discriminación y representación de detalles.
Caracterizacion de personajes y contextos.
Dibujo de observación y memoria del natural. Representación realista de
la figura humana, los objetos y el espacio.
Modos ópticos y hápticos de representación.

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Modificaciones formales de índole perceptivo, enfatizando o anulando
rasgos.
Representación de la vinculación de figuras entre si y con el contexto.
Representación de elementos imaginados.
Representación de escenas secuenciadas en tiempo y espacio.

GRUPOS D
OBJETIVOS ESPECIFICOS

Los grupos D tienen una estructura particular y objetivos específicos, por

lo cual se espera que los alumnos:
-Logren proponer, elaborar, y realizar un proyecto propio con un
desarrollo en el tiempo y el espacio, seleccionando y articulando
lenguajes expresivos, a partir de la propia necesidad y experiencia.
-Compartan su producción con el resto de los alumnos de la institución,
con la comunidad educativa y el barrio.
-Comprendan la importancia de modificar desde la acción la propia
cultura.

CONTENIDOS
Interpretación y producción de imágenes: Experimentar
Observar
Describir
Descubrir
Discriminar
Comparar
Organizar
Inferir

Reconocer y aplicar procedimientos técnicos apropiados

Apreciar producciones artísticas.
Expresar significados
Interpretar significados
Utilizar rutinas adecuadas a los procedimientos
Identificar dificultades técnicas
Identificar dificultades de vinculo grupal
Identificar dificultades en la organización de la tarea
Identificar dificultades en la creación de sentido
Elaborar estrategias para la resolución de problemas expresivos,
vinculares, organizativos, técnicos.
Utilizar diversos materiales en función de sus necesidades expresivas
Utilizar diferentes tipos de herramientas de manera apropiada a las
necesidades especificas.
Línea: diferentes tipos de línea, valor expresivo.
Punto: relaciones entre punto, línea y plano.
Valor: variaciones de valor.

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Textura: táctiles y visuales.
Figura-fondo: relaciones espaciales entre las partes.
Forma: diferentes cualidades expresivas de las formas.
Color: diferentes tipos de variaciones; matices, contrastes y armonías. El
color como indicador espacial.
Espacio bidimensional: plano de apoyo, transparencias, superposiciones
entre objetos.
Línea de horizonte, diagonales como indicadores espaciales.
Espacio tridimensional: cóncavo y convexo.
Representación de esquemas particularizados (sexos, movimiento,
tamaño, gestos)
Discriminación y representación de las diferentes partes del esquema
corporal.
Discriminación y representación de detalles.
Caracterización de personajes y contextos.
Dibujo de observación y memoria del natural. Representación realista de
la figura humana, los objetos y el espacio.
Modos ópticos y hápticos de representación.
Modificaciones formales de índole perceptivo, enfatizando o anulando
rasgos.
Representación de la vinculación de figuras entre sí y con el contexto.
Representación de elementos imaginados.
Representación de escenas secuenciadas en tiempo y espacio.
Creación colectiva.
Diferentes modos de representar una idea.
La cuestión simbólica
Representar e interpretar.

TALLERES PARA ADOLESCENTES

GRUPOS A
OBJETIVOS ESPECIFICOS

Que el alumno:
-Desarrolle una actitud abierta a diferentes estímulos externos e
internos y al manejo experimental de técnicas y materiales.
-Desarrolle mayor conciencia de sí en el campo sensoperceptivo y
motriz.
-Logre representar plásticamente sus sentimientos e intereses.
-Logre romper estereotipos.
-Acreciente su capacidad de observación de lo real.
-Logre expresarse y comunicarse decodificando en lenguaje plástico sus
opiniones vinculadas a planteos filosóficos, ideológicos, políticos,
sociales, económicos, culturales, religiosos, científicos.
-Adquiera conceptos básicos del lenguaje plástico.
-Logre compartir con sus compañeros la tarea.

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-Se organice en el espacio y la actividad.
-Adquiera conciencia critica del propio trabajo y del trabajo de los
compañeros
-Se sensibilice con la producción plástica de artistas de diferentes
periodos de la historia.
-Se sensibilice con producciones artísticas contemporáneas.

CONTENIDOS
Interpretación y producción de imágenes: Experimentar
Observar
Describir
Descubrir
Discriminar
Comparar
Organizar
Inferir
Reconocer y aplicar procedimientos técnicos apropiados
Apreciar producciones artísticas.
Expresar significados
Interpretar significados
Utilizar rutinas adecuadas a los procedimientos
Identificar dificultades técnicas
Identificar dificultades de vinculo grupal
Identificar dificultades en la organización de la tarea
Identificar dificultades en la creación de sentido
Elaborar estrategias para la resolución de problemas expresivos,
vinculares, organizativos, técnicos.
Utilizar diversos materiales en función de sus necesidades expresivas
Utilizar diferentes tipos de herramientas de manera apropiada a las
necesidades especificas.
En los grupos A se centrara la tarea en la exploración multisensorial de
los diferentes elementos que permiten la construcción de imágenes.
Línea: diferentes tipos de línea, valor expresivo.
Punto: relaciones entre punto, línea y plano.
Valor: variaciones de valor.
Textura: táctiles y visuales.
Figura-fondo: relaciones espaciales entre las partes.
Forma: diferentes cualidades expresivas de las formas.
Color: diferentes tipos de variaciones; matices, contrastes y armonías. El
color como indicador espacial.
Espacio bidimensional: plano de apoyo, transparencias, superposiciones
entre objetos.
Línea de horizonte, diagonales como indicadores espaciales.
Espacio tridimensional: cóncavo y convexo.
Representación de esquemas particularizados (sexos, movimiento,
tamaño, gestos)

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Discriminación y representación de las diferentes partes del esquema
corporal.
Discriminación y representación de detalles.
Caracterización de personajes y contextos.
Dibujo de observación y memoria del natural. Representación realista de
la figura humana, los objetos y el espacio.
Modos ópticos y hapticos de representación.
Modificaciones formales de índole perceptivo, enfatizando o anulando
rasgos.
Representación de la vinculación de figuras entre si y con el contexto.
Representación de elementos imaginados.
Representación de escenas secuenciadas en tiempo y espacio.
Creación colectiva.
Diferentes modos de representar una idea.
La cuestión simbólica
Representar e interpretar.

GRUPOS B
OBJETIVOS ESPECIFICOS

Que el alumno:
a. Desarrolle una aptitud de apertura en la recepción de vivencias
b. Acreciente su conciencia de sí en el campo perceptivo y motriz
c. Desarrolle propuestas creativas utilizando el lenguaje plástico
como medio de expresión y comunicación.
d. Logre expresarse y comunicarse decodificando el lenguaje plástico
sus opiniones vinculadas a planteos filosóficos, ideológicos,
políticos, sociales, económicos culturales, religiosos y científicos.
e. Profundice el concepto sobre el lenguaje plástico en la producción
y el análisis de lo realizado
f. Logre experimentar y manejar libremente materiales y técnicas en
función de sus propias necesidades
g. Intensifique ensayos activos de representaciones espaciales y
temporales y las utilice espontáneamente
h. Incorpore y agudice la observación del mundo que lo rodea
i. Visualice y exprese variaciones del esquema de color, valor y
textura
j. Se organicen en trabajos grupales encontrando una dinámica de
trabajo particular y un modo de evaluar el proceso y la producción.
k. Intensifique su tarea individual y grupal responsabilizándose de su
parte en el conjunto
l. Comprendan el lenguaje plástico como u medio de comunicación
social que puede modificar desde la acción la propia cultura,
participando en ella con conciencia critica de sí, del grupo y del
medio.

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 m. Desarrollen proyectos de producción grupal, interactuando con
otras áreas expresivas

CONTENIDOS

Interpretación y producción de imágenes:

Experimentar
Observar
Describir
Descubrir
Discriminar
Comparar
Organizar
Inferir
Reconocer y aplicar procedimientos técnicos apropiados
Apreciar producciones artísticas.
Expresar significados
Interpretar significados
Utilizar rutinas adecuadas a los procedimientos
Identificar dificultades técnicas
Identificar dificultades de vinculo grupal
Identificar dificultades en la organización de la tarea
Identificar dificultades en la creación de sentido
Elaborar estrategias para la resolución de problemas expresivos,
vinculares, organizativos, técnicos.
Utilizar diversos materiales en función de sus necesidades expresivas
Utilizar diferentes tipos de herramientas de manera apropiada a las
necesidades especificas.

En los grupos B se centrará la tarea en la apreciación y utilización de las

diferentes cualidades de los elementos del lenguaje plástico.
Línea: diferentes tipos de línea, valor expresivo.
Punto: relaciones entre punto, línea y plano.
Valor: variaciones de valor.
Textura: táctiles y visuales.
Figura-fondo: relaciones espaciales entre las partes.
Forma: diferentes cualidades expresivas de las formas.
Color: diferentes tipos de variaciones; matices, contrastes y armonías. El
color como indicador espacial.
Espacio bidimensional: plano de apoyo, transparencias, superposiciones
entre objetos.
Linea de horizonte, diagonales como indicadores espaciales.
Espacio tridimensional: cóncavo y convexo.

Representación de esquemas particularizados (sexos, movimiento,

tamaño, gestos)

93
Discriminación y representación de las diferentes partes del esquema
corporal.
Discriminación y representación de detalles.
Caracterización de personajes y contextos.
Dibujo de observación y memoria del natural. Representación realista de
la figura humana, los objetos y el espacio.
Modos ópticos y hapticos de representación.
Modificaciones formales de índole perceptivo, enfatizando o anulando
rasgos.
Representación de la vinculación de figuras entre sí y con el contexto.
Representación de elementos imaginados.
Representación de escenas secuenciadas en tiempo y espacio.
Creación colectiva.
Diferentes modos de representar una idea.
La cuestión simbólica
Representar e interpretar.

EJES
Son aquellos conceptos que se desarrollan, alrededor de los cuales se
estructuran los contenidos que se quieren trabajar; se los llama ideas-
fuerza.

LOS SENTIDOS
Todas aquellas acciones que se realizan para favorecer el desarrollo del
conocimiento sensible, la introyeccion y la percepción.

EL YO CORPORAL
Este eje se utiliza para establecer desde la percepción sensible del
propio cuerpo y del cuerpo del otro, el registro y representación del
esquema corporal, el movimiento, el gesto.
Como recurso para generar, establecer o reactualizar el vinculo grupal.
Para enriquecer la noción de espacio y en la creación de imágenes
bidimensionales y tridimensionales.

LO COTIDIANO
Este eje nos permite profundizar en el mundo personal aquellos
elementos que se relacionan con los recuerdos, los espacios sociales
compartidos, el mundo de la rutina, el contexto cercano y conocido.
Favorece la posibilidad de estar atento al presente, proyectar un futuro
posible y recuperar el pasado del contexto personal.

LO IMAGINARIO
Mitos, cuentos, leyendas, ciencia-ficción, elementos de la cultura en
general.

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Nos permite sacar afuera y generar propuestas desde el imaginario
individual y colectivo.
Muchas veces es un recurso útil para trabajar sobre esquemas y
estereotipos.

EVALUACION
Consideramos la evaluación como parte indispensable en cualquier
proceso de aprendizaje.
Dicha evaluación puede ser oral, escrita, graficada, sonora, gestual, etc.
Así como también individual o grupales trabajan también estrategias
que permitan el auto evaluación por parte del alumno.
Debe reponer a los objetivos generales, como así también a objetivos y
contenidos propuestos de la actividad o el proyecto.

ESPECIALIZACIÓN DE PLASTICA CON ORIENTACIÓN EN

ANIMACIÓN CULTURAL

OBJETIVOS GENERALES

-Generar proyectos en ámbitos institucionales y comunitarios.

-Asumir su rol de animador con orientación plástica como movilizador
de la potencialidad expresiva y creadora de la comunidad en la que
esta inserto.
-Asumir una actitud critica y transformadora frente a la realidad.
-Valorar el trabajo grupal como instancia de realización individual y
colectiva.
-Manejar una metodología de trabajo basada en el desarrollo de los
intereses y posibilidades individuales y grupales.
-Manejar técnicas básicas para el proceso de trabajo grupal (referido
a la actividad plástica.
-Encarar la actividad plástica como un hecho de comunicación grupal
y social, creador y recreador de la identidad cultural de la comunidad.
-Conducir en un equipo interdisciplinario interdisciplinario, un proceso
de creación multimedia.

OBJETIVOS OPERACIONALES
(referidos al rol)
-Desarrollar proyectos grupales.
-Acordar con los compañeros, objetivos comunes.
-Hacer valorar el propio espacio dentro del grupo.
-Respetar el trabajo de los compañeros.

95
 -Asumir una actitud responsable en el uso del espacio y los
materiales.
-Reflexionar críticamente sobre la institución y la labor docente.
-Reflexionar críticamente sobre su propio proceso de aprendizaje.
-Participar activamente en la vida de la institución.
-Participar activamente en la clase.

(referidos a la actividad)
-Modificar los estereotipos de la expresión.
-Reconocer sus posibilidades y limitaciones en lo expresivo.
-Abordar con soltura entrenamientos expresivos y sensibles y
situaciones de juego.
-Conocer las diferentes manifestaciones del lenguaje visual.
-Aplicar conceptos de composición plástica, manejar técnicas y
materiales.
-Representar plásticamente a partir de problemáticas de la realidad.
(individuales, grupales, sociales.)
-Resignificar y trasladar a la representación plástica lo vivenciado en
entrenamientos expresivos.
-Trabajar plásticamente con el material extraído de la realidad
subjetiva, emocional, imaginativa e ideológica.
-Organizar grupalmente proyectos de trabajo en clase.
-Organizar actividades y proyectos en espacio abierto.

REALIZACIÓN Y CONCEPTUALIZACION I

OBJETIVOS ESPECIFICOS
-. Adquiera cierto grado de conocimiento, aplicación y desarrollo desde
lo vivencial, sensible perceptivo del lenguaje plastico.
-A partir de estos conocimientos pueda seleccionar y apropiarse de los
contenidos que se adecuen a su código de comunicación.
-Desarrolle una actitud critica frente a sí mismo, a la producción del
grupo y de la comunidad.
-Conozca y ejercite distintas posibilidades técnicas y conceptuales para
enriquecer su código humanístico.
-Se concientice con el porque, para que y para quien de las
manifestaciones plásticas, individuales comunitarias a través de su
propia experiencia con los elementos del lenguaje plástico.
-Revalorice y ejercite su capacidad perceptiva en función de su
subjetividad.
-Utilice lo aprendido en entrenamientos expresivos como herramienta de
realización y conceptualizacion.
-Modifique los estereotipos de su expresión.
-Reconozca sus posibilidades y limitaciones en lo expresivo.

96
-Incremente con criterio las diferentes técnicas y formas del lenguaje
plástico.

CONTENIDOS

-Imagen interna, Imagen representada.

-Imágenes significativas, la historia personal.
-Percepciones auditivas, táctiles y olfativas. Imago e imagen.
-Exploración, apreciación, apropiación del mundo. Las formas de
representación.
-La imaginación, lo imaginado y la imagen
- Introyeccion y proyección
-Memoria evocativa e imagen.
- El cuerpo experimentado. Relaciones entre la imago y la imagen.
-El gesto y la emoción La mirada del otro.
- Modos de expresar significados
-Identificar y modificar situaciones que generen dificultades en la
expresión..
-Identificar dificultades técnicas, identificar dificultades de vinculo
grupal,
Identificar dificultades en la organización de la tarea, identificar
dificultades en la creación de sentido.
-Utilizar rutinas adecuadas a los procedimientos, elaborar estrategias
para la resolución de problemas expresivos, vinculares, organizativos,
técnicos.
-La creación del propio código
-Elementos de la composición plástica
-Estructura -Espacio -Luz -Color -Materia -Movimiento -Textura
-Línea.
-Collague- ensamblaje- Libro de artista.
-Interacción de lenguajes.
-Técnica de realización plástica. Reconocer y aplicar procedimientos
técnicos
apropiados.
- Utilizar diferentes herramientas de forma apropiada de acuerdo a su
función y en relación a una intención..
-Condiciones del mensaje estético.
-Técnica de realización multimedia.
-El quehacer artístico y la cultura contemporánea. Apreciar
producciones artísticas,
interpretar significados.
-Evaluación y critica.

ENTRENAMIENTO EXPRESIVO I

OBJETIVOS ESPECIFICOS

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 -Valorice concretamente la respiración como elemento integrador de
la persona.
-Valorice el cuerpo receptor sensible, como vehículo de captación de
estímulos - internos y externos y como manifestante de expresiones
diversas.
-Reconozca estereotipos culturales y personales.
-Reestructure desde la vivencia nuevas opciones expresivas.
-Integre las funciones de sus centros (motricidad, sexualidad,
emotividad, intelectualidad, instintos) en un todo armónico.
-Re simbolice en el lenguaje plástico expresivo la palabra oral y
escrita ( significado, significante, sonido) y su connotación desde lo
sensible.
-Desbloquee la imaginación ampliando el registro y acopio de
elementos expresivos.
-Utilice dichos elementos en la creación de obras sensibles.
-Logre a través del entrenamiento expresivo comprender las
dificultades por las que atraviesa el coordinado.
-Logre observar y valorizar al otro en situación.
-Verbalice en monólogos individuales lo observado y evaluado, sobre
lo propio y lo ajeno.

CONTENIDOS

-El yo, el otro y el medio.

-Auto percepción y reflexión.
-La mirada.
-Exploración, apropiación e investigación del mundo externo: el otro,
el grupo, el medio.
-Limites: percepción de los limite y posibilidad de expandirlos.
-Transformación en un lenguaje expresivo.
-El sonido: su relación con el lenguaje plastico.
-El cuerpo: su relacion con el lenguaje plastico.
-El movimiento: su relacion con el lenguaje plastico.
-La construcción metafórica.
-Cuerpo y movimiento.
-Memoria, evocación y recuerdo y su relacion con distintos lenguajes
expresivos.
-La luz como factor climático ambiental..
-Evaluación y critica.

COORDINACIÓN DE GRUPOS

OBJETIVOS ESPECIFICOS
-Manejar técnicas básicas para un proceso de trabajo grupal
-Conocer críticamente las distintas técnicas de conducción de grupos.
-Comprender los aspectos relevantes de las dinámicas de grupos

98
-Observar y analizar actividades grupales en las que se desarrollen
propuestas expresivas.
-Coordinar actividades expresivas.

CONTENIDOS

-Noción de grupo. Mecanismos de introyeccion y proyección.

-Teoría de los roles. Diferentes roles. Ofrecimiento y aceptación.
-Elementos básicos en la interacción de todo grupo. Mirada. Discurso.
Escena.
-distintos movimientos por los que atraviesa el grupo
-Grupo interno. Grupo externo.
-Ansiedades y defensas.
-Sexualidad en el grupo y el coordinador.
-Incidencia de factores sociales y culturales.
-Grupos y aprendizaje.
-Creatividad y creación.
-Nociones de etapas evolutivas

ARTES COMPARADAS

OBJETIVOS ESPECIFICOS
-Desarrollar una actitud critica.
-Construir una visión de los procesos artísticos, desde lo individual, lo
grupal y desde la pertenencia a una misma cultura.
-Confrontar un criterio estético desde un enfoque teórico, como así
también desde un enfoque experimental.
-Enfocar los hechos artísticos como hechos sociales y culturales.
-Desmitificar los presupuestos relativos a la autonomía de las artes.
-Proporcionar bases teóricas para el análisis y critica de las artes.
-Advertir la incidencia de cambios sociales en el devenir de los procesos
artísticos.
-Relacionar la historia del arte o actividad artística particular con la
historia y practica de los medios de comunicación.
-Aplicar conceptos y praxis estéticos de la historia en producciones
teórico-practicas.
-Relativizar la practica artística en función de sus diferentes
concepciones geográfico-temporales.

CONTENIDOS

A) Problematizar el concepto de arte

-La construcción del objeto de estudio.
-Los supuestos de la estética metafísica.
-Carácter histórico de las artes cultas.
-Concepto de cultura estética.

99
-Las vanguardias históricas.
-Arte popular: criterios para su definición.
-Arte marginal y los medios de comunicación de masas.

B )Posibilidad de distintos enfoques sobre el arte

-Enfoque histórico: periodizacion según criterios de la historia
cronológica de las artes. Reflexión acerca de estos criterios
(contenidistas, deterministas, formalistas, neo-historicismo, etc.)
-Enfoque antropológico: comparación entre la ciencia, el mito y el arte.
Espacio simbólico del arte en las diferentes culturas.
-Enfoque sociológico: como proceso de producción, distribución y
consumo. Carácter histórico del concepto de autor, políticas culturales,
distintas posibilidades de consumo-contemplación o participación. Los
públicos de cada arte.
-Enfoque semiológico: concepto de novedad y transgresión en el arte. El
arte como puesta en escena de un discurso.

C) Artes visuales y sociedad

-Contextualización de los procesos artísticos.
-Influencia de los procesos de industrialización: de las sociedades
primitivas a la cultura de masas (artesanal, gremios, obra de arte,
diseño), etc..
-Interacción con otras formas artísticas.
-Vinculación en otras áreas artísticas: cine, teatro, video.
-Noción de campo intelectual, formas de legitimación.

A) La recepción
-La sensibilidad estética como praxis social.
-Modalidades perceptivas: la gestaltica, el criterio morfológico,
jerarquizacion del aspecto estético dado un sistema de comunicación,
etc.
-Acceso al arte: el consumo de masas (discurso televisivo), el arte de
museo, competencia cultural del espectador, sistemas de distribución
socio-económico del producto, modalidades alternativas.
-La mirada como construcción del objeto-texto, cuestionamiento del
criterio de objetividad.
-La obra abierta a múltiples sentidos, la reconstrucción de la puesta en
escena.
-La perspectiva como construcción del punto de vista realista, lo visible
y lo invisible. --El cuerpo: referencia espacio y tiempo.

Los contenidos no siguen necesariamente el orden de este programa.

Los contenidos de las distintas unidades están seleccionados de modo
de poder vincularlos en cada instancia desde distintos enfoques de
forma de emplearlos como criterios de los unos para los otros.

100
Ej. : La reconstrucción del texto artístico(unidad D, punto 5) en función
de re-elaborar un concepto estético que haya surgido como prejuicio
(unidad A,, punto 2)
El programa se completa con las propuestas de los alumnos.

REALIZACIÓN Y CONCEPTUALIZACION II

OBJETIVOS ESPECIFICOS
-. Profundice el grado de conocimiento, aplicación y desarrollo desde lo
vivencial, sensible perceptivo del lenguaje plástico.
-A partir de estos conocimientos pueda seleccionar y apropiarse de los
contenidos que se adecuen a su código de comunicación.
-Desarrolle una actitud critica frente a sí mismo, a la producción del
grupo y de la comunidad.
-Conozca y ejercite distintas posibilidades técnicas y conceptuales para
enriquecer su código humanístico.
-Se concientice con él porque, para que y para quien de las
manifestaciones plásticas, individuales comunitarias a través de su
propia experiencia con los elementos del lenguaje plástico.
-Revalorice y ejercite su capacidad perceptiva en funcion de su
subjetividad.
-Utilice lo aprendido en entrenamientos expresivos como herramienta de
realización y conceptualizacion.
-Modifique los estereotipos de su expresión.
-Reconozca sus posibilidades y limitaciones en lo expresivo
-Incremente con criterio las diferentes técnicas y formas del lenguaje
plástico.
-Logre realizar creaciones colectivas que aludan a una idea en común.

CONTENIDOS

-Imagen interna, Imagen representada.

-Imágenes significativas, la historia personal.
-Percepciones auditivas, táctiles y olfativas. Imago e imagen.
-Exploración, apreciación, apropiación del mundo. Las formas de
representación.
-La imaginación, lo imaginado y la imagen
- Introyeccion y proyección
-Memoria evocativa e imagen.
- El cuerpo experimentado. Relaciones entre la imago y la imagen.
-El gesto y la emoción La mirada del otro.
- Modos de expresar significados
-Identificar y modificar situaciones que generen dificultades en la
expresión..

101
-Identificar dificultades técnicas, identificar dificultades de vinculo
grupal,
identificar dificultades en la organización de la tarea, identificar
dificultades en la creación de sentido.
-Utilizar rutinas adecuadas a los procedimientos, elaborar estrategias
para la resolución de problemas expresivos, vinculares, organizativos,
técnicos.
-La creación del propio código
Elementos de la composición plástica.
-Ambientación- Performance- Instalación.
-Estructura -Espacio -Luz -Color -Materia -Movimiento -Textura
-Línea
-Interacción de lenguajes.
-Técnica de realización plástica. Reconocer y aplicar procedimientos
técnicos
apropiados.
- Utilizar diferentes herramientas de forma apropiada de acuerdo a su
función y en relación a una intención..
-Condiciones del mensaje estético.
-Idea generadora. Creación colectiva.
-Técnica de realización multimedia.
-El quehacer artístico y la cultura contemporánea. Apreciar
producciones artísticas,
interpretar significados.
-Evaluación y critica.

ENTRENAMIENTO EXPRESIVO II

OBJETIVOS ESPECIFICOS
-Valorice concretamente la respiración como elemento integrador de
la persona.
-Valorice el cuerpo receptor sensible, como vehículo de captación de
estímulos - internos y externos y como manifestante de expresiones
diversas.
-Reconozca estereotipos culturales y personales.
-Reestructure desde la vivencia nuevas opciones expresivas.
-Integre las funciones de sus centros (motricidad, sexualidad,
emotividad, intelectualidad, instintos) en un todo armónico.
-Re -simbolice en el lenguaje plástico expresivo la palabra oral y
escrita ( significado, significante, sonido) y su connotación desde lo
sensible.
-Desbloquee la imaginación ampliando el registro y acopio de
elementos expresivos.
-Utilice dichos elementos en la creación de obras sensibles.

102
 -Logre a través del entrenamiento expresivo comprender las
dificultades por las que atraviesa el coordinado.
-Logre observar y valorizar al otro en situación.
-Verbalice en monólogos individuales lo observado y evaluado, sobre
lo propio y lo ajeno.
-Diferencie y ejercite el rol coordinado y coordinante.

CONTENIDOS

-El yo, el otro y el medio.

-Auto percepción y reflexión.
-La mirada.
-Exploración, apropiación e investigación del mundo externo: el otro,
el grupo, el medio.
-Limites: percepción de los limite y posibilidad de expandirlos.
-Transformación en un lenguaje expresivo.
-El sonido: su relación con el lenguaje plástico.
-El cuerpo: su relación con el lenguaje plástico.
-El movimiento: su relación con el lenguaje plástico.
-La construcción metafórica.
-Cuerpo y movimiento.
-Memoria, evocación y recuerdo y su relación con distintos lenguajes
expresivos.
-La luz como factor climático ambiental.
-Performance.
-Evaluación y critica.

PRACTICA DE LA ANIMACIÓN

OBJETIVOS ESPECIFICOS
-Alcance una comprensión de lo que significa la acción de animación
cultural.
-Pueda plantear y desarrollar un proyecto de animación en función de
una realidad determinada.
-Pueda instrumentar en una practica concreta los conocimientos y
habilidades aprehendidas en su proceso de formación.
-Participe del proceso cultural contemporáneo mediante la realización
de una obra participativa.

CONTENIDOS

-Concepto de cultura. Las diferentes miradas sobren la cultura.

-El arte como expresión de cultura. Rasgos de independencia y
dependencia cultural en el arte latinoamericano. El arte como resultante
y revelación de una identidad.

103
-La cultura industrial.
-La cuestión de lo artístico popular.
-El lugar o no-lugar de la expresión. El arte como construcción simbólica
de la comunidad.
-La representación plástica y las diferentes edades. Temas, esquemas
de representación, técnicas, materiales.
-La expresión. Función, elementos que intervienen en la expresión
infantil.
-Expresión y comunicación. Expresión y sociedad.
-. Planificación de actividades. Objetivos. Contenidos. Diagnostico del
grupo. Procedimientos y estrategias.
-Momentos del encuentro. Disparadores. Proceso de realización.
Producto. Fines y modos de evaluación.
-Mito, leyenda, cuento.
-Rol del coordinador, rol del animador.
-Diferentes tipos de obras participativas.
-Realización de una obra participativa de creación colectiva.
-Concepto de acción de animación. ¿ Que?. ¿Cómo?. ¿Con quien?.¿ Para
que?
-Elaboración de un proyecto. Concepto de proyecto. Relación con la
comunidad. Objetivos. Instrumentación. Evaluación.
-Practica de animación.

ÁREA DE TÍTERES

OBJETIVOS GENERALES

Quelos alumnos puedan

- Desarrollar su capacidad creativa, perceptiva y motriz
- Estimular su razonamiento e imaginación
- Descubrir diferentes posibilidades de expresión y comunicación a
través del lenguaje artístico
- Desarrollar la confianza en si mismo y en el grupo, planificar,
desarrollar y evaluar propuestas, vincular los conocimientos
adquiridos con otras áreas.

TALLERES INFANTILES

Grupos A (grupos que cursan la materia por primera vez)

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que los alumnos puedan:

104
 - Conocer y realizar diversas formas de construcción (diversos
materiales) y técnicas de manipulación de títeres (de guante, de
varilla, marote, sombras, objetos, manos, marionetas)
- Expresar y comunicar a través de su cuerpo, de objetos en general
y de títeres construidos.
- Comprender la estructura dramática y los recursos escénicos del
Teatro de Títeres

CONTENIDOS GENERALES

- Simbolización
- Expresión y dramatización
- Construcción y manipulación

CONTENIDOS ESPECÍFICOS
Construcción
La construcción de los títeres como necesidad de crear el elemento
intermediario para lograr la expresión y la comunicación. A través de la
construcción de los títeres experimentar con variados materiales y con
diferentes técnicas de manipulación.

Interpretación
A través de juegos, improvisaciones, representaciones, ir creando y
recreando al personaje en acción, a través de la manipulación del títere
elegido. Dicha manipulación incluirá el movimiento propio del títere y el
de traslación del niño dentro del espacio.

Dramaturgia
Búsqueda de textos propios del género, adaptaciones de cuentos,
creación de la propia dramaturgia a partir de cuentos elaborados por los
niños, u otros motivadores (cuadros, olores, fotografías, anécdotas etc.

Elementos dramáticos
(Personaje – eje espacial y temporal – conflicto)
Los tres elementos conformadores del teatro. Este ítem lo transitan en el
taller de teatro, por lo tanto desde el taller de títeres lo retomamos
siguiendo las variantes del teatro de títeres y las necesidades propias de
este género, que posee características propias y diferentes del teatro de
actores.

Espacio escénico
Variadas posibilidades de ubicación en el espacio de todo aquello que
queremos expresar con los títeres . Puede ser en retablo, en mesa, a la
vista del público, en las sillas, en nuestros cuerpos, etc.

105
Puesta en escena
Cómo y de qué forma el grupo mostrará aquello que quiere expresar. Se
relaciona con el espacio escénico, la iluminación, la escenografía, el
desplazamiento de los personajes, las entradas y salidas, los cambios
temporales, la música

Grupos B y/o C (grupos que ya cursaron un año de la materia)

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que los alumnos puedan

- Profundizar la experimentación con diferentes materiales
- Construir y manipular diferentes técnicas de títeres
- Profundizar la expresión a través de objetos y de títeres
- Incorporar la estructura dramática y diferentes recursos
escénicos en sus improvisaciones
- Aproximarse a textos dramáticos a través de improvisaciones.

CONTENIDOS GENERALES

Profundizar en la
- Simbolización
- Expresión y dramatización
- Construcción y manipulación

CONTENIDOS ESPECÍFICOS

- Construcción de títeres con materiales que requieran un proceso

de elaboración más extenso y de técnicas de manipulación más
complejas

- Profundización en la interpretación con objetos, con títeres

construidos, con sombras, con manos

- Profundización en la dramaturgia específica del teatro de títeres a

partir de textos elaborados

- Utilización de los elementos dramáticos

- (Personaje – eje espacial y temporal – conflicto)

- Incorporación del concepto de espacio escénico

- Planteo de la puesta en escena

106
Grupos D

Objetivos Específicos

- Utilización de textos dramáticos del teatro de títeres

- Seleccionar técnicas de manipulación y la construcción con el
material más apropiado para las mismas
- Profundizar sobre la escenificación.

CONTENIDOS GENERALES

Profundizar en la :
- Simbolización
- Expresión y dramatización
- Construcción y manipulación

CONTENIDOS ESPECÍFICOS

- Profundización sobre la construcción, interpretación, dramaturgia,

puesta en escena, elementos dramáticos, y espacio escénico en el
teatro de títeres a partir de un proyecto grupal según el eje
temático planteado por el docente

TALLERES PARA ADOLESCENTES

Grupos B

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que los alumnos:

- Experimenten con diversos materiales
- Conozcan diversas formas de construcción y de manipulación de
títeres
- Experimenten la expresión y comunicación a través de partes de
su cuerpo, de objetos y de títeres
- Alcancen el manejo y conocimiento de la estructura dramática y
los recursos y necesidades escénicas del teatro de títeres

CONTENIDOS GENERALES

- Simbolización

107
 - Expresión y dramatización
- Construcción y manipulación

CONTENIDOS ESPECÍFICOS

Los siguientes contenidos se desarrollarán a través del proyecto que

plantee el grupo de acuerdo con las consignas aportadas por el docente

Construcción
La construcción de los títeres como necesidad de crear el elemento
intermediario para lograr la expresión y la comunicación. A través de la
construcción de los títeres experimentar con variados materiales y con
diferentes técnicas de manipulación.

Interpretación
A través de juegos, improvisaciones, representaciones, ir creando y
recreando al personaje en acción, a través de la manipulación del títere
elegido. Dicha manipulación incluirá el movimiento propio del títere y el
de traslación del niño dentro del espacio.

Dramaturgia
Búsqueda de textos propios del género, adaptaciones de cuentos,
creación de la propia dramaturgia a partir de cuentos elaborados por
los niños, u otros motivadores (cuadros, olores, fotografías,
anécdotas etc.

Elementos dramáticos
(Personaje – eje espacial y temporal – conflicto)
Los tres elementos conformadores del teatro. Buscando las
características propias del teatro de títeres

Espacio escénico
Variadas posibilidades de ubicación en el espacio de todo aquello que
queremos expresar con los títeres . Puede ser en retablo, en mesa, a
la vista del público, en las sillas, en nuestros cuerpos, etc.

Puesta en escena
Cómo y de qué forma el grupo mostrará aquello que quiere expresar.
Se relaciona con el espacio escénico, la iluminación, la escenografía,
el desplazamiento de los personajes, las entradas y salidas, los
cambios temporales, la música

ÁREA DE INICIACIÓN LITERARIA

JARDÍN DE INFANTES

108
La modalidad de trabajo desde la asesoría no tiene Contenidos Mínimos
pautados, sino que gira alrededor de una temática específica del año
surgida a partir de las necesidades de los docentes. De todas maneras
se pueden establecer recorridos que pasan por:
+ Situaciones de lectura en las diferentes edades. Esto es, no
situaciones en donde se investiguen estrategias de conocimiento de las
letras, sino formas de acercarse a los diferentes libros, poder
disfrutarlos, tenerlos, usarlos, aprender a descubrirlos y probarlos.
+ Acercamientos a diferentes lenguajes poéticos: poemas, tradición oral,
canciones. Armado de poemarios, etc.
+ Recorrido de los maestros por su propia experiencia lectora.
+ El juego y la tradición oral. La importancia de la comunicación.
+ Armado de historias de diferentes tipos. Formas de trabajar un buen
vínculo con la creación de ficción.

TALLERES DE ESCOLARES

"Es necesario leer el mundo, pero sobre todo, escribir y reescribir el

mundo, que quiere decir, transformarlo." Paulo Freire.

Tres ejes de recorrido: la palabra hablada, la palabra escrita y la palabra

leída.

Objetivo General:
Intentamos que los chicos se apropien de la escritura y no que terminen
siendo reproductores de signos extraños. Intentamos generar una
actitud de curiosidad y falta de temor frente a la palabra.

Producción escrita

Grupos A:

Objetivos:
κ Descubrir que la palabra es sonido.
κ Descubrir sonidos que puedan convertirse en palabras.
κ Trabajar la animización de las palabras.
κ Aprender a escuchar
κ Desestructurar la palabra.

Contenidos:
κ Vínculo con la palabra.
κ Juegos con las palabras.
κ Cuentos mínimos.

109
 κ Tradición oral: producción de trabalenguas, coplas,
adivinanzas.
κ Textos (cortos) en los cuales se busca una cierta
estructura narrativa.
κ Cuento maravilloso.
κ Análisis de trabajo hecho por los participantes.

Grupos B:

Objetivos:
 Trabajar la frase.
 Promover el trabajo colectivo.
 Conectar la palabra cotidiana con la literatura.
 Revalorizar el producto estético.

Contenidos:
κ Poesía.
κ Relatos de humor.
κ Leyendas.
κ Mitos.
κ Cuento de misterio y terror.
κ Producción escrita de diferentes estilos textuales.
κ Análisis del trabajo hecho por los participantes.

Grupos C:

Objetivos:
 Trabajar el discurso.
 Desestructurar los discursos vacíos de contenido.
 Revalorizar el discurso propio.
 Desacralizar el discurso formal.
 Conocer jergas, regionalismos, etc.

Contenidos:
κ Poesía.
κ Historias mínimas, relatos de humor, textos de tradición
popular, leyendas, mitos.
κ Cuento policial.
κ Análisis de las estructuras narrativas de los cuentos
elaborados por los niños.

110
.
Lectura:

* Vinculación con el libro. Comprende todas las instancias que tengan

como objetivo transformar al libro en "objeto deseado", desde la
instancia previa en la que "antes del libro debe existir la sospecha del
libro" hasta la modalidad "la biblioteca es un lugar donde se puede leer
con voluptuosidad."
* Lectura en todas sus modalidades. Del coordinador, individual, por
puro placer, como productora de nuevos textos orales y escritos, crítica,
etc.

TALLER DE ADOLESCENTES

Grupos A:

Lengua escrita y oral.

Objetivos:
κ Escribir fluida y placenteramente, de manera vívida y
enfática, tendiendo hacia la construcción de un estilo
personal.
κ Establecer un vínculo fluído y placentero con la palabra
como inbstrumento de comunicación.

Contenidos:
 Exploración de los distintos niveles de uso del lenguaje.
 Investigación del lenguaje y su vinculación con los demás
signos y discursos expresivos.
 Construcción de textos a partir de abordajes
intertextuales.
 Apreciación y exploración de la función poética del
lenguaje, la musicalidad del signo, el ritmo, la tensión.
 Ampliación del campo de la percepción en cuanto a los
mecanismos que traban o perturban la creación literaria.
 Exploración de diversos registros de discursos
alternativos.
 Resignificación del silencio.
 Sensibilización de la escucha de la palabra propia y de la
de los demás.
 Experimentación con la propia voz para superar las
inhibiciones y encontrar la personalidad, el color y la
dimensión del sonido humano.

111
LIEPA Laboratorio de Investigación y Experimentación de la
Palabra Aplicada.

Objetivos:
κ Que el adolescente descubra, explore y transite los
mecanismos y resortes de la creatividad literaria.
κ Que estructure su pensamiento en función del lenguaje
κ Que desarrolle su competencia comunicativa por medio
de la palabra.
κ Que aprenda los criterios estéticos por los cuales el actio
comunicacional se transforma en un acto estético. (De la
función de hablante a la función de artesanos de la
palabra.)
κ Que resemantice el discurso en función de la demanda
social de la cual es depositaria la lengua como práctica
social.

Contenidos:
κ Jerarquización y hallazgo de la propia palabra y el
discurso que la identifica (nombrar el mundo para poder
pensarlo).
κ Exploración de la multiplicidad de discursos.
κ Análisis y reestructuración del lenguaje en contexto
(intertextualidad).
κ Análisis del discurso en contexto (la manipulación del
poder).
κ Desacralización de las palabras tabú (Hay un universo de
cosas sin nombre, legítimo, oficial, y otro innominado,
ignorado, huérfano. Uno amparado por el diccionario de la
lengua; el otro proscripto. Y es el silencio quien establece
la frontera).

CURSO DE CAPACITACIÓN DOCENTE

1. Reconocimiento de las diferencias entre la enseñanza
tradicional de la lengua y las actividades del taller.

2. Metodología del aula taller. Pasos del taller de escritura.

Reflexión sobre cada uno de ellos.

3. Formas de comunicación en el aula.

112
4. Comprensión de la importancia del lenguaje como medio
fundamental de comunicación.

5. Diferentes lenguajes.

6. El lenguaje oral y escrito, su relación tiempo-espacio.

7. La importancia de comunicar: consigo mismo y con los otros.

8. La apropiación, transformación y devolución de las propias

vivencias experimentadas para poder comunicarlas.

9. La narración oral como necesidad de comunicación. El

narrador como creador de su propia historia: texto,
imágenes.

10. La tradición oral y sus diferencias culturales. El juego

como lenguaje y el lenguaje como juego en la tradición oral.
Vínculo afectivo.

11. La apropiación de textos escritos:

El texto poético: palabra, sonido e imagen.
El absurdo, la metáfora, el símbolo.
El texto narrativo y sus características.
El goce estético del lenguaje en sus distintas formas.

12. Reflexión sobre las distintas propuestas de trabajo

experimentadas. Adaptación escolar. Nuevas estrategias en la
enseñanza del lenguaje expresivo y su diferencia con el
científico.

13. La lectura y su importancia en la vida diaria.

Decodificación de lenguajes.
Estrategias para desarrollar el placer de la lectura:
La lectura individual y grupal.
La lectura silenciosa, la comunicación de textos, el juicio crítico.

113
 ORIENTACIONES

 ESPECIALIZACIÓN DE PLASTICA CON ORIENTACIÓN EN ANIMACIÓN

CULTURAL

OBJETIVOS GENERALES

- Generar proyectos en ámbitos institucionales y comunitarios.

- Asumir su rol de animador con orientación plástica como movilizador
de la potencialidad expresiva y creadora de la comunidad en la que
esta incerto.
- Asumir una actitud critica y transformadora frente a la realidad.
- Valorar el trabajo grupal como instancia de realización individual y
colectiva.
- Manejar una metodología de trabajo basada en el desarrollo de los
intereses y posibilidades individuales y grupales.
- Manejar técnicas básicas para el proceso de trabajo grupal (referido a
la actividad plástica.
- Encarar la actividad plástica como un hecho de comunicación grupal
y social, creador y recreador de la identidad cultural de la comunidad.
- Conducir en un equipo interdisciplinario interdisciplinario, un proceso
de creación multimedia.

OBJETIVOS OPERACIONALES

(referidos al rol)
- Desarrollar proyectos grupales.
- Acordar con los compañeros, objetivos comunes.
- Hacer valorar el propio espacio dentro del grupo.
- Respetar el trabajo de los compañeros.
- Asumir una actitud responsable en el uso del espacio y los
materiales.
- Reflexionar críticamente sobre la institución y la labor docente.
- Reflexionar críticamente sobre su propio proceso de aprendizaje.
- Participar activamente en la vida de la institución.
- Participar activamente en la clase.

(referidos a la actividad)
- Modificar los estereotipos de la expresión.
- Reconocer sus posibilidades y limitaciones en lo expresivo.
- Abordar con soltura entrenamientos expresivos y sensibles y
situaciones de juego.
- Conocer las diferentes manifestaciones del lenguaje visual.
- Aplicar conceptos de composición plástica, manejar técnicas y
materiales.
- Representar plásticamente a partir de problemáticas de la realidad.
(individuales, grupales, sociales.)

114
 - Resignificar y trasladar a la representación plástica lo vivenciado en
entrenamientos expresivos.
- Trabajar plásticamente con el material extraído de la realidad
subjetiva, emocional, imaginativa e ideológica.
- Organizar grupalmente proyectos de trabajo en clase.
- Organizar actividades y proyectos en espacio abierto.

ASIGNATURA: REALIZACIÓN Y CONCEPTUALIZACION I

OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Adquiera cierto grado de conocimiento, aplicación y desarrollo desde lo
vivencial, sensible perceptivo del lenguaje plástico.
- A partir de estos conocimientos pueda seleccionar y apropiarse de los
contenidos que se adecuen a su código de comunicación.
- Desarrolle una actitud critica frente a sí mismo, a la producción del
grupo y de la comunidad.
- Conozca y ejercite distintas posibilidades técnicas y conceptuales para
enriquecer su código humanístico.
- Se “concientice” con el porque, para que y para quien de las
manifestaciones plásticas, individuales comunitarias a través de su
propia experiencia con los elementos del lenguaje plástico.
- Revalorice y ejercite su capacidad perceptiva en función de su
subjetividad.
- Utilice lo aprendido en entrenamientos expresivos como herramienta de
realización y conceptualización.
- Modifique los estereotipos de su expresión.
- Reconozca sus posibilidades y limitaciones en lo expresivo.
- Incremente con criterio las diferentes técnicas y formas del lenguaje
plástico.

CONTENIDOS MINIMOS
- Imagen interna, Imagen representada.
- Imágenes significativas, la historia personal.
- Percepciones auditivas, táctiles y olfativas. Imago e imagen.
- Exploración, apreciación, apropiación del mundo. Las formas de
representación.
- La imaginación, lo imaginado y la imagen
- Introyección y proyección
- Memoria evocativa e imagen.
- El cuerpo experimentado. Relaciones entre la imago y la imagen.
- El gesto y la emoción La mirada del otro.
- Modos de expresar significados
- Identificar y modificar situaciones que generen dificultades en la
expresión..
- Identificar dificultades técnicas, identificar dificultades de vinculo grupal,
- Identificar dificultades en la organización de la tarea, identificar
dificultades en la creación de sentido.
- Utilizar rutinas adecuadas a los procedimientos, elaborar estrategias
para la resolución de problemas expresivos, vinculares, organizativos,
técnicos.

115
- La creación del propio código
- Elementos de la composición plástica
- Estructura. Espacio. Luz. Color. Materia. Movimiento. Textura. Línea.
- Collague- ensamblaje- Libro de artista.
- Interacción de lenguajes.
- Técnica de realización plástica. Reconocer y aplicar procedimientos
técnicos apropiados.
- Utilizar diferentes herramientas de forma apropiada de acuerdo a su
función y en relación a una intención.
- Condiciones del mensaje estético.
- Técnica de realización multimedia.
- El quehacer artístico y la cultura contemporánea. Apreciar producciones
artísticas, interpretar significados.
- Evaluación y crítica.

ASIGNATURA: ENTRENAMIENTO EXPRESIVO

OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Valorice concretamente la respiración como elemento integrador de
la persona.
- Valorice el cuerpo receptor sensible, como vehículo de captación de
estímulos - internos y externos y como manifestante de expresiones
diversas.
- Reconozca estereotipos culturales y personales.
- Reestructure desde la vivencia nuevas opciones expresivas.
- Integre las funciones de sus centros (motricidad, sexualidad,
emotividad, intelectualidad, instintos) en un todo armónico.
- Re simbolice en el lenguaje plástico expresivo la palabra oral y
escrita ( significado, significante, sonido) y su connotación desde lo
sensible.
- Desbloquee la imaginación ampliando el registro y acopio de
elementos expresivos.
- Utilice dichos elementos en la creación de obras sensibles.
- Logre a través del entrenamiento expresivo comprender las
dificultades por las que atraviesa el coordinado.
- Logre observar y valorizar al otro en situación.
- Verbalice en monólogos individuales lo observado y evaluado, sobre
lo propio y lo ajeno.

CONTENIDOS MINIMOS
- El yo, el otro y el medio.
- Auto percepción y reflexión.
- La mirada.
- Exploración, apropiación e investigación del mundo externo: el otro,
el grupo, el medio.
- Limites: percepción de los limite y posibilidad de expandirlos.
- Transformación en un lenguaje expresivo.
- El sonido: su relación con el lenguaje plástico.
- El cuerpo: su relación con el lenguaje plástico.

116
 - El movimiento: su relación con el lenguaje plástico.
- La construcción metafórica.
- Cuerpo y movimiento.
- Memoria, evocación y recuerdo y su relación con distintos lenguajes
expresivos.
- La luz como factor climático ambiental..
- Evaluación y critica.

ASIGNATURA: COORDINACIÓN DE GRUPOS

OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Manejar técnicas básicas para un proceso de trabajo grupal
- Conocer críticamente las distintas técnicas de conducción de grupos.
- Comprender los aspectos relevantes de las dinámicas de grupos
- Observar y analizar actividades grupales en las que se desarrollen
propuestas expresivas.
- Coordinar actividades expresivas.

CONTENIDOS MINIMOS
- Noción de grupo. Mecanismos de introyección y proyección.
- Teoría de los roles. Diferentes roles. Ofrecimiento y aceptación.
- Elementos básicos en la interacción de todo grupo. Mirada. Discurso.
Escena.
- distintos movimientos por los que atraviesa el grupo
- Grupo interno. Grupo externo.
- Ansiedades y defensas.
- Sexualidad en el grupo y el coordinador.
- Incidencia de factores sociales y culturales.
- Grupos y aprendizaje.
- Creatividad y creación.
- Nociones de etapas evolutivas

ASIGNATURA: ARTES COMPARADAS

OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Desarrollar una actitud critica.
- Construir una visión de los procesos artísticos, desde lo individual, lo
grupal y desde la pertenencia a una misma cultura.
- Confrontar un criterio estético desde un enfoque teórico, como así
también desde un enfoque experimental.
- Enfocar los hechos artísticos como hechos sociales y culturales.
- Desmitificar los presupuestos relativos a la autonomía de las artes.
- Proporcionar bases teóricas para el análisis y critica de las artes.
- Advertir la incidencia de cambios sociales en el devenir de los procesos
artísticos.
- Relacionar la historia del arte o actividad artística particular con la
historia y practica de los medios de comunicación.
- Aplicar conceptos y praxis estéticos de la historia en producciones
teórico-practicas.

117
 - Relativizar la practica artística en función de sus diferentes concepciones
geográfico-temporales.

CONTENIDOS MINIMOS
Problematizar el concepto de arte
- La construcción del objeto de estudio.
- Los supuestos de la estética metafísica.
- Carácter histórico de las artes cultas.
- Concepto de cultura estética.
- Las vanguardias históricas.
- Arte popular: criterios para su definición.
- Arte marginal y los medios de comunicación de masas.

Distintos enfoques sobre el arte

- Enfoque histórico: periodizacion según criterios de la historia cronológica
de las artes. Reflexión acerca de estos criterios (compendistas,
deterministas, formalistas, neo-historicismo, etc.)
- Enfoque antropológico: comparación entre la ciencia, el mito y el arte.
Espacio simbólico del arte en las diferentes culturas.
- Enfoque sociológico: como proceso de producción, distribución y
consumo. Carácter histórico del concepto de autor, políticas culturales,
distintas posibilidades de consumo-contemplación o participación. Los
públicos de cada arte.
- Enfoque semiológico: concepto de novedad y trasgresión en el arte. El
arte como puesta en escena de un discurso.

Artes visuales y sociedad

- Contextualización de los procesos artísticos.
- Influencia de los procesos de industrialización: de las sociedades
primitivas a la cultura de masas (artesanal, gremios, obra de arte,
diseño), etc.
- Interacción con otras formas artísticas.
- Vinculación en otras áreas artísticas: cine, teatro, video.
- Noción de campo intelectual, formas de legitimación.

La recepción
- La sensibilidad estética como praxis social.
- Modalidades perceptivas: la gestáltica, el criterio morfológico,
jerarquización del aspecto estético dado un sistema de
comunicación, etc.
- Acceso al arte: el consumo de masas (discurso televisivo), el arte de
museo, competencia cultural del espectador, sistemas de
distribución socio-económico del producto, modalidades alternativas.
- La mirada como construcción del objeto-texto, cuestionamiento del
criterio de objetividad.
- La obra abierta a múltiples sentidos, la deconstrucción de la puesta
en escena.
- La perspectiva como construcción del punto de vista realista, lo
visible y lo invisible. --El cuerpo: referencia espacio y tiempo.

118
Los contenidos de las distintas unidades están seleccionados de modo de
poder vincularlos en cada instancia desde distintos enfoques de forma de
emplearlos como criterios de los unos para los otros 14.
Ej. : La deconstrucción del texto artístico(unidad D, punto 5) en función de re-
elaborar un concepto estético que haya surgido como prejuicio (unidad A,,
punto 2) El programa se completa con las propuestas de los alumnos.

ASIGNATURA: REALIZACIÓN Y CONCEPTUALIZACION II

OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Profundice el grado de conocimiento, aplicación y desarrollo desde lo
vivencial, sensible perceptivo del lenguaje plástico.
- A partir de estos conocimientos pueda seleccionar y apropiarse de los
contenidos que se adecuen a su código de comunicación.
- Desarrolle una actitud critica frente a sí mismo, a la producción del
grupo y de la comunidad.
- Conozca y ejercite distintas posibilidades técnicas y conceptuales para
enriquecer su código humanístico.
- Se concientice con él porque, para que y para quien de las
manifestaciones plásticas, individuales comunitarias a través de su
propia experiencia con los elementos del lenguaje plástico.
- Revalorice y ejercite su capacidad perceptiva en función de su
subjetividad.
- Utilice lo aprendido en entrenamientos expresivos como herramienta de
realización y conceptualizacion.
- Modifique los estereotipos de su expresión.
- Reconozca sus posibilidades y limitaciones en lo expresivo
- Incremente con criterio las diferentes técnicas y formas del lenguaje
plástico.
- -Logre realizar creaciones colectivas que aludan a una idea en común.

CONTENIDOS MINIMOS
- Imagen interna, Imagen representada.
- Imágenes significativas, la historia personal.
- Percepciones auditivas, táctiles y olfativas. Imago e imagen.
- Exploración, apreciación, apropiación del mundo. Las formas de
representación.
- La imaginación, lo imaginado y la imagen
- Introyeccion y proyección
- Memoria evocativa e imagen.
- El cuerpo experimentado. Relaciones entre la imago y la imagen.
- El gesto y la emoción La mirada del otro.
- Modos de expresar significados
- Identificar y modificar situaciones que generen dificultades en la
expresión.
- Identificar dificultades técnicas, identificar dificultades de vinculo grupal,
14
Nota: los contenidos no siguen necesariamente el orden de este programa.

119
- identificar dificultades en la organización de la tarea, identificar
dificultades en la creación de sentido.
- Utilizar rutinas adecuadas a los procedimientos, elaborar estrategias
para la resolución de problemas expresivos, vinculares, organizativos,
técnicos.
- La creación del propio código
- Elementos de la composición plástica.
- Ambientación- Performance- Instalación.
- Estructura. Espacio. Luz. Color. Materia. Movimiento. Textura. Línea.
Interacción de lenguajes.
- Técnica de realización plástica. Reconocer y aplicar procedimientos
técnicos apropiados.
- Utilizar diferentes herramientas de forma apropiada de acuerdo a su
función y en relación a una intención.
- Condiciones del mensaje estético.
- Idea generadora. Creación colectiva.
- Técnica de realización multimedia.
- El quehacer artístico y la cultura contemporánea. Apreciar producciones
artísticas, interpretar significados.
- Evaluación y critica.

ASIGNATURA: ENTRENAMIENTO EXPRESIVO

OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Valorice concretamente la respiración como elemento integrador de
la persona.
- Valorice el cuerpo receptor sensible, como vehículo de captación de
estímulos - internos y externos y como manifestante de expresiones
diversas.
- Reconozca estereotipos culturales y personales.
- Reestructure desde la vivencia nuevas opciones expresivas.
- Integre las funciones de sus centros (motricidad, sexualidad,
emotividad, intelectualidad, instintos) en un todo armónico.
- Re -simbolice en el lenguaje plástico expresivo la palabra oral y
escrita ( significado, significante, sonido) y su connotación desde lo
sensible.
- Desbloquee la imaginación ampliando el registro y acopio de
elementos expresivos.
- Utilice dichos elementos en la creación de obras sensibles.
- Logre a través del entrenamiento expresivo comprender las
dificultades por las que atraviesa el coordinado.
- Logre observar y valorizar al otro en situación.
- Verbalice en monólogos individuales lo observado y evaluado, sobre
lo propio y lo ajeno.
- Diferencie y ejercite el rol coordinado y coordinante.

CONTENIDOS MINIMOS
- El yo, el otro y el medio.
- Auto percepción y reflexión.
- La mirada.

120
 - Exploración, apropiación e investigación del mundo externo: el otro,
el grupo, el medio.
- Limites: percepción de los limite y posibilidad de expandirlos.
- Transformación en un lenguaje expresivo.
- El sonido: su relación con el lenguaje plástico.
- El cuerpo: su relación con el lenguaje plástico.
- El movimiento: su relación con el lenguaje plástico.
- La construcción metafórica.
- Cuerpo y movimiento.
- Memoria, evocación y recuerdo y su relación con distintos lenguajes
expresivos.
- La luz como factor climático ambiental.
- Performance.
- Evaluación y critica.

ASIGNATURA: PRACTICA DE LA ANIMACIÓN

OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Alcance una comprensión de lo que significa la acción de animación
cultural.
- Pueda plantear y desarrollar un proyecto de animación en función de
una realidad determinada.
- Pueda instrumentar en una practica concreta los conocimientos y
habilidades aprehendidas en su proceso de formación.
- Participe del proceso cultural contemporáneo mediante la realización de
una obra participativa.

CONTENIDOS MINIMOS
- Concepto de cultura. Las diferentes miradas sobre la cultura.
- El arte como expresión de cultura. Rasgos de independencia y
dependencia cultural en el arte latinoamericano. El arte como resultante
y revelación de una identidad.
- La cultura industrial.
- La cuestión de lo artístico popular.
- El lugar o no-lugar de la expresión. El arte como construcción simbólica
de la comunidad.
- La representación plástica y las diferentes edades. Temas, esquemas de
representación, técnicas, materiales.
- La expresión. Función, elementos que intervienen en la expresión
infantil.
- Expresión y comunicación. Expresión y sociedad.
- Planificación de actividades. Objetivos. Contenidos. Diagnostico del
grupo. Procedimientos y estrategias.
- Momentos del encuentro. Disparadores. Proceso de realización.
Producto. Fines y modos de evaluación.
- Mito, leyenda, cuento.
- Rol del coordinador, rol del animador.
- Diferentes tipos de obras participativas.
- Realización de una obra participativa de creación colectiva.

121
 - Concepto de acción de animación. ¿Que? ¿Cómo? ¿Con quien?¿ Para
que?
- Elaboración de un proyecto. Concepto de proyecto. Relación con la
comunidad. Objetivos. Instrumentación. Evaluación.
- Práctica de animación.

ÁREA DE MÚSICA
CONTENIDOS MINIMOS
Grupos A – B – C - D
- Sonido – ruido - silencio (dirección precedencia)
- Altura (agudos, medios, graves)
- Duración (largos, cortos)
- Intensidad (fuerte, débil)
- Timbre (sonidos del medio ambiente, voces, instrumentos del taller,
instrumentos de la orquesta, instrumentos electrónicos, instrumentos
fabricados por ellos)
- Aspectos morfológicos: funcionamiento de los parámetros del sonido en
la forma musical
- Canto (diferentes tipos de canción)
- Instrumentos de percusión (diferentes tipos de ritmos)
- Instrumentos de placas (diferentes tipos de melodías)
- Flauta dulce
- Guitarra (acordes básicos)
- Práctica elemental de otros instrumentos melódicos (piano, órgano,
melódicas etc.)

ESPECIALIDAD DE MÚSICA

OBJETIVOS GENERALES

- Que los alumnos tengan los conocimientos básicos necesarios para

encarar estudios superiores de música.
- Que los alumnos puedan generar proyectos musicales grupales
valorando el trabajo grupal como instancia de realización individual.
- Que los alumnos adquieran una actitud crítica y transformadora frente a
la realidad.
- Que los alumnos manejen técnicas básicas para un proceso de trabajo
grupal.

122
ASIGNATURA: AUDIOPERCEPTIVA I.

OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Que el alumno pueda reconocer duraciones y alturas.
- Que el alumno pueda escribir duraciones y alturas.
- Que el alumno pueda leer en clave de sol y de fa.
- Que el alumno pueda utilizar los conocimientos de esta asignatura en el
trabajo con el instrumento.
- Que el alumno pueda interpretar partituras de dificultad
correspondiente.

CONTENIDOS MINIMOS
1) Altura:
Sonido; agudos, medios y graves, pentagrama, clave de sol en 2º línea y
fa en 4º línea. Alteraciones: sostenido, bemol y becuadro. Intervalos simples:
clasificación, tonos y semitonos naturales: grado conjunto y disjunto. Escala
mayor natural: tetracordios; tono y modo de la escala, Do Mayor y Sol Mayor.

2) Duración:
Sonido; características, cortos, largos, pulso. Acento. Tiempos fuertes y
débiles. Procesos regulares e irregulares. Figuras y silencios. Compases
simples y compuestos. Puntillo, líneas divisorias. Barras de repetición y
conclusión. Calderón. Tipos de comienzos y finales. Unidad de tiempo y de
compás.

3) Intensidad:
Matices dinámicos, interpretación. Grafías.

4) Timbre:
Criterio de agrupación aplicado sobre los Instrumentos de percusión.
Utilización de material magnetofónico. Familias de instrumentos. La voz.

5) Morfología:
Nociones básicas de estructuras. Formas binaria y ternaria. Diferentes
formas musicales de acuerdo a los períodos históricos.

6) Armonía:
Contrapunto; funciones armónicas. Subdominante, tónica y dominante.
Acorde Perfecto Mayor y Acorde perfecto menor. Cifrado, cifrado tradicional y
contemporáneo. Nociones de contrapunto de las especies.

7) Interpretación:
Nociones de movimientos y articulaciones. Aplicación dinámica.

ASIGNATURA: EXPRESIÓN VOCAL.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Desarrollo de la expresividad en el canto.
- Manejo de la respiración costo-diafragmática-abdominal.

123
 - Conocimiento del sistema fonatorio.
- Conocimiento y ubicación de los resonadores naturales.
- Conocimiento y aplicación de la posición de las vocales y de los puntos
de articulación de las consonantes en el repertorio.
- Conocimiento de las clasificaciones vocales y sus características
anatómicas y funcionales.
- Logro de una correcta afinación e impostación en el canto colectivo a
dos y tres voces.
- Desarrollo del registro vocal.

CONTENIDOS MINIMOS
- Relajación: observación, conocimiento y control del tono muscular.
Ubicación de los órganos que intervienen en la emisión vocal.
- Respiración: aplicación de la respiración costo-diafragmática-abdominal
y su relación con la emisión del sonido. Sincronización de la respiración
en las tres posiciones básicas: acostada, sentada y parada.
- Emisión: mecanismo de la emisión. Sistema de resonancia y articulación.
Mecanismo de resonancia de la voz. Ejercicios vocales a una, dos y tres
voces en forma progresiva. Repertorio basado en las diferentes
dificultades que se vayan presentando en cada curso. Improvisaciones
melódicas sobre una base rítmica pautada por el docente. Realización de
canciones a dos y tres voces.

ASIGNATURA: GRUPO INSTRUMENTAL / BANDA I.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Reconocimiento de funciones armónicas.
- Reconocimiento y ejecución del acompañamiento rítmico.
- Lectoescritura del cifrado americano.
- Ejecución instrumental.

CONTENIDOS MINIMOS
Tonalidad Mayor.
Funciones armónicas en el orden tonal.
I, IV, I
I, V, I
I, IV, V, I
I, V, IV, I
I, II, (y todas sus combinaciones)
I, VI (y todas sus combinaciones)
I, III (y todas sus combinaciones)

Aspecto rítmico, melódico y armónico de la canción.

Sistema norteamericano de lectoescritura musical donde cada nota es
codificada por una letra del alfabeto: La = A, etc.
Las alteraciones y notas agregadas a los acordes son codificadas con los signos
+, - y números.
El aspecto rítmico se marca con compases y dentro de ellos se coloca la letra
correspondiente al acorde utilizado.

124
Ejecución en grupo de una canción, con rotación de instrumentos: tumbadoras,
bongo, batería, guitarra, bajo, teclado, piano, flauta y voces.

ASIGNATURA: GUITARRA.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Que el alumno logre:
- Leer con el instrumento partituras de diferentes estilos
- Ubicar las diferentes notas en el diapasón de la guitarra
- Tener criterio lógico para digitar diferentes pasajes musicales (tanto en
la mano derecha como en la izquierda)
- Realizar enlaces armónicos
- Armonizar melodías
- Realizar acompañamiento sobre canciones con diferentes ritmos

CONTENIDOS MINIMOS
- Ejercicios de sincronismos utilizando diferentes digitaciones de ambas
manos
- Ejercicios de arpegios utilizando diferentes digitaciones de mano
derecha
- Acordes mayores, menores, de séptima, de dominante y disminuidos.
Cifrados
- Práctica de enlaces armónicos, en diferentes tonalidades, utilizando los
acordes estudiados. Posiciones con cejilla y media cejilla.
- Trabajo de lectura musical a partir de diferentes autores (Julio Sagreras,
Oscar Rosati, Irma Costanzo, etc.)
- Interpretación de obras y canciones de diferentes estilos musicales y
características (Bach, Lennon Mcartney y otros)
- Trabajos de música de cámara (dúos y tríos) donde se alternen la
melodía principal y el acompañamiento armónico.

ASIGNATURA: BATERÍA.

Las clases son orientadas hacia la práctica musical, enfatizando en los estilos
populares. Se desarrollará normalmente con la presencia de una batería.

Primer año:
- Improvisaciones individuales y grupales con redoblantes y / o batería
- Acompañamiento de canciones con el instrumento
- Acompañamiento de secuencias armónicas
- Técnicas de tambor
- Lectura en el tambor y en la batería
- Ritmos simples en la batería, 2 y 3 líneas
- Creaciones instrumentales grupales

125
ASIGNATURA: PIANO.

OBJETIVOS GENERALES
Que el alumno logre una aproximación a:
- Trabajo técnico del instrumento
- Lectura de una partitura
- Manejo armónico en tonalidades mayores y menores

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Que el alumno:
- Organice los recursos perceptivos con anterioridad a su realización
sonora
- Identifique auditivamente el movimiento de la línea de bajos, como un
movimiento melódico con identidad propia.
- Organice en forma consciente la digitación y la distribución espacial del
teclado
- Pueda diferenciar auditivamente las voces internas de los acordes
- Pueda vivenciar internamente la sucesión de los tiempos con
anterioridad a su realización sonora
- Pueda leer en claves de fa y sol
- Pueda realizar enlaces armónicos
- Pueda armonizar melodías
- Realice acompañamientos con distintos recursos rítmicos
- Realice un trabajo de improvisación a partir de la construcción de frases
buscando un desarrollo auditivo armónico

CONTENIDOS TEMÁTICOS
Trabajo técnico a partir de:
- Gainza, piezas del siglo XVII y XVIII
- Czerny Germer, 50 estudios de piano
- Bach, Ana Magdalena
- Bartók, Mikrokosmos volumen 1
- Piezas elegidas por el alumno

1- Acordes en séptima. Cadenas de dominantes. Cadenas de II-7, V-7, en

tonalidades mayores y menores.
2- Acompañamiento de canciones con la integración de recursos rítmicos y
amónicos estudiados.
3- Improvisación de ideas melódicas a partir de los recursos armónicos.
4- Práctica auditiva de canciones, su organización en el instrumento a
partir de la realización de melodías, bajo y trabajo de voces intermedias.
Realización de acompañamiento.

CONTENIDOS MÍNIMOS
1) Altura:
Claves de Sol en segunda línea y Fa en cuarta línea.
Orden de las alteraciones. Armaduras de claves.
Alteraciones propias, accidentales y de precaución, simples y dobles.

126
 Intervalos simples; clasificaciones y calificación (mayores, menores y
justos). Semitonos diatónicos y cromáticos. Unísonos, homónimos y
enarmónicos.
Escalas menores; diferentes tipos. Grados de la escala.

2) Duración:
Compases simples o de subdivisión binaria.
Numeradores 2, 3, 4 y denominadores 2, 4 y 6.
Compases compuestos o de subdivisión ternaria con numeradores 6, 9 y
12 y denominador 8. Unidad de tiempo y de compás: sincopas y
contratiempos. Valores irregulares: tresillo y dosillo. Comienzo téticos,
anacrúsicos y acéfalos.

3) Intensidad:
Matices, interpretación, grafías.

4) Timbre:
Familias de instrumentos. La voz. Sonidos producidos electrónicamente y
electroacústicamente.

5) Morfología:
Diferentes formas musicales de acuerdo a los períodos históricos.

6) Armonía:
Contrapunto: acordes de séptima de dominante sensible y disminuida.
Cifrado tradicional y contemporáneo.
Nociones de contrapunto imitado y trocado.

ASIGNATURA: EXPERIMENTACIÓN MUSICAL.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Que los alumnos:
- Desarrollen sus capacidades perceptivas y creativas.
- Puedan aprender el lenguaje musical a través de la audición, el análisis y
fundamentalmente la realización.
- Puedan conceptuar los fenómenos sonoros y trabajar sobre su
representación gráfica.
- Reconozcan y operen con materiales, estructuras, formas y tipologías.
- Vivencien el proceso de creación musical y analicen los factores que en
él juegan para poder reflexionar acerca de la influencia que tiene este
interjuego en el hacer grupal.
- Reconozcan los límites en el hacer y puedan transformarlos dentro del
mismo trabajo creativo.
- Puedan integrar en el trabajo sonoro-musical la expresión personal y
grupal.
- Relacionen la materia con otras disciplinas artísticas y cognitivas por
medio del trabajo.

127
 - Puedan contar con la música como un lenguaje que les permita expresar
con fluidez sus sensaciones, ideas y sentimientos.

CONTENIDOS MINIMOS
Material sonoro, principios de construcción y organización.
- Materiales: Tiempo. Silencio. Sonido. Ruido. Objeto sonoro. Duración.
Frecuencia. Intensidad. Timbre. Envolventes. Modulación. Semejanza y
diferencia.
- Estructuras sintácticas: Combinación de materiales. Repetición,
variación y desarrollo. Melodía. Ritmo. Texturas. Monodía, heterodina,
polifonía, puntillismo. Densidad. Climas. Homogeneidad y
heterogeneidad.
- Forma: Combinación de estructuras sintácticas. Formas A-B, A-B-A, A-B-
C. Formas cerradas móviles y abiertas. Punto culminante.
- Composición: Combinación de materiales, estructuras sintácticas y
formas. Improvisación. Obra. Principio-Medio-Final. Proceso “Intención-
Producción-Audición”.
- Conjuntos: Agrupaciones posibles. Solista/s. Grupo. Masa. Coros.
- Tipología musical: Distintas maneras de sentir, pensar y hacer la música.
Lenguas, estilos y épocas.

MODELOS DE MÚSICA
- Abstracta: la música como lenguaje autorreferido.
- Emocional: la subjetividad, posibilidad de inserción expresiva en el
lenguaje musical.
- Sobre textos: Poesía. La voz y la palabra, sonidos y significado. La
canción, música + letra.
- Escritura: Representaciones analógicas. Evaluación de la escritura hasta
la notación actual.

ASIGNATURA: REFLEXIÓN Y FORMACIÓN DE DINÁMICA DE GRUPO.

OBJETIVOS
- Manejar técnicas básicas para un proceso de trabajo grupal.
- Conocer críticamente las distintas formas de conducción de un grupo.
- Comprender los aspectos relevantes de la dinámica de los grupos.

Se tendrá en cuenta para el logro de estos objetivos la labor que se realice

sobre un proceso que se irá desarrollando a partir de al capacidad individual de
cada uno de los alumnos para integrarse en el grupo, incrementando su
participación activa en el mismo y su posibilidad de reflexión acerca del
proceso grupal, siendo el grupo considerado como representante de lo social.

CONTENIDOS MINIMOS
- Noción de grupo. Sus diferencias con asociación, muchedumbre, masa.
Utilización de los mecanismos de proyección e introyección.
- Teoría de los roles. Diferentes roles; ofrecimiento y aceptación;
alternativa.
- Grupo interno y grupo externo.

128
 - Elementos básicos en la interacción de todo grupo: mirada, discurso,
escena.
- Distintos momentos por los que atraviesa el grupo.
- Ansiedades y defensas que se hacen presentes en toda situación grupal.
- Grupo de reflexión.

Técnicas utilizadas: Se trabaja sobre diferentes ejercicios grupales que pongan

en evidencia mecanismos de proyección, ofrecimiento y aceptación de roles,
delimitación de grupo interno, ansiedades, mecanismos de defensa, etc.;
mediante películas ejemplificadotas del tema con su posterior debate y
reflexión.
Se entregará a los alumnos como material bibliográfico, una ficha sobre los
temas precedentes elaborada por los docentes a cargo.

CURSO DE ESPECIALIZACIÓN: AUDIOPERCEPTIVA II.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1 – Que el alumno pueda reconocer duraciones y alturas.
2 – Que el alumno pueda escribir duraciones y alturas.
3 – Que el alumno pueda leer en claves de Sol y de Fa.
Que el alumno pueda improvisar ritmos y melodías.
4 – Que el alumno pueda utilizar los conocimientos de esta asignatura en el
trabajo con el instrumento.
5 – Que el alumno pueda interpretar partituras de dificultad correspondiente.

CONTENIDOS MINIMOS
1) – ALTURA:
Claves de Sol en segunda línea y Fa en cuarta línea.
Orden de las alteraciones. Armaduras de claves.
Alteraciones propias, accidentales y de precaución, simples y dobles. Intervalos
simples: clasificaciones y calificaciones (mayores, menores y justos).
Semitonos diatónicos y cromáticos. Unísonos, homónimos y enarmónicos.
Escalas menores: diferentes tipos. Grados de la escala.

2) – DURACION:
Compases simples o de subdivisión binaria. Numeradores 2, 3 y 4 y
denominadores 2, 4 y 8. Compases compuestos o de subdivisión ternaria con
numeradores 6, 9 y 12 y denominador 8. Unidad de tiempo y de compás:
sincopas y contratiempos. Valores irregulares: tresillo y dosillo.
Comienzo teticos, anacrusicos y acefalos.

3) – INTENSIDAD:
Matices, interpretación, grafías.

4) – TIMBRE:
Familias de instrumentos. La voz, sonidos producidos electrónicamente y
electroacústicamente.

5) – MORFOLOGIA:

129
Diferentes formas musicales de acuerdo de acuerdo a los periodos historicos.

6) – ARMONIA:
Contrapunto: acordes de séptima de dominante sensible y disminuida. Cifrado
tradicional y contemporáneo. Nociones de contrapunto imitado y trocado.

ASIGNATURA: EXPERIMENTACIÓN, COMPOSICIÓN, PRODUCCIÓN MUSICAL II.

OBJETIVOS ESPECIFICOS
Estimular la creación personal dentro del campo musical.
Estimular las relaciones con otras artes y la realización de obras
multidisciplinarias.
Promover y sostener el proceso hacia un objetivo basado en el propio deseo de
expresión.
Promover el grupo como lugar de trabajo compartido y modificador de los
propios objetivos.
Que los participantes puedan valorizar el proceso de creación musical y los
factores que en el se juegan para reflexionar acerca de las consecuencias o
efectos que produce este interjuego en el hacer grupal.
Que los participantes reconozcan los limites en el hacer y puedan transformar
esa situación dentro del mismo trabajo creativo.

CONTENIDOS MINIMOS
Proceso Creador: Momentos y factores que intervienen: generación, desarrollo
y conclusión.
1) Realización de Proyectos Musicales:
a. Composición y realización grupal de obras musicales.
b. Conciertos: organización y realización.
c. Música descriptiva: Música y Cine, Situaciones musicalizadas:
cuentos, escenas de teatro y cotidianas.
d. Música ambiental: sonidos del medioambiente/Sonidos propios
producidos. Direccionalidad. Reverberación. Eco. Paisaje sonoro.
Recorridos. Proyectos de ecología sonora.

2) Realización de Proyectos Integrados:

a. Creación, realización y producción de multimedios: Instalaciones,
ambientaciones, sonorizaciones, obras sobre un concepto –
palabra , imagen, sonido, cuerpo, espacio, tiempo.
b. Creación, realización y producción de música incidental para
teatro y cine, obras sobre un programa. Musicalizadas ; cuentos,
escenas de teatro y cotidianas.
c. Música ambiental: sonidos del medioambiente / Sonidos propios
producidos. Direccionalidad. Reverberación. Eco. Paisaje sonoro.
Recorridos. Proyectos de ecología sonora.

ASIGNATURA: GRUPO INSTRUMENTAL/BANDA II

OBJETIVOS ESPECIFICOS

130
- Reconocimiento de funciones armónicas.
- Reconocimiento y ejecución del acompañamiento rítmico.
- Lectoescritura del cifrado.
- Ejecución instrumental

CONTENIDOS MINIMOS
Tonalidad mayor
Funciones armónicas en el orden tonal.
I, IV, I
I, V, I
I, IV, V, I
I, V, IV, I
I, II (y todas sus combinaciones)
I, VI (y todas sus combinaciones)
I, III (y todas sus combinaciones)

Aspecto rítmico, melódico y armónico de la canción.

Sistema norteamericano de lectoescritura musical donde cada nota es
codificada por una letra del alfabeto: la corresponde a la letra A, etc.
Las alteraciones y notas agregadas a los acordes son codificadas con los signos
+,- y números.
El aspecto rítmico se marca con compases y dentro de ellos se coloca la letra
correspondiente al acorde utilizado.
Ejecución en grupo de una canción, con rotación de instrumentos: tumbadoras,
bongo, batería, guitarra, bajo, teclado, piano, flauta y voces.

131
4. RECOMENDACIONES

132
 a. Prácticas docentes en el IVA.

Las prácticas docentes que se desarrollan en el Instituto Vocacional de

Arte superan las conceptualizaciones del grupo docente como equipo.
Dado que se han documentado prácticas innovadoras y que éstas no
poseen registros escritos y que cuando lo están no se encuentran
sistematizados, se sugiere que a nivel institucional y dentro de las
condiciones de trabajo, se instauren espacios de registro escrito,
intercambio, discusión y reflexión. El propósito es construir, con
metodologías participativas, un marco conceptual común en base a las
prácticas del IVA y sistematizar las experiencias innovadoras.

Algunos de los ejes temáticos propuestos para las discusiones y

elaboraciones grupales se refieren a:
- Concepción de arte
- Concepción de educación artística
- Formas de acercar al niño a una experiencia artística
- El papel de la formación artística en la formación del
niño
- El papel de la formación artística en la educación
- Concepción de creatividad
- Condiciones necesarias para el desarrollo de la
creatividad
- Requerimientos para trabajar los contenidos mínimos
- Desarrollo de contenidos analíticos

b. Evaluación educativa en contexto.

Se sugiere la determinación de criterios comunes de evaluación

tomando en cuenta la especificidad de cada área y la integralidad.
Para ello se propone que se tomen en consideración los siguientes
aspectos:

- Saberes previos, predisposiciones.

- Áreas con mayor y menor desarrollo.
- Potencialidades.
- Procesos.
- Evaluación sumativa.
- Auto-evaluación (alumnos y docentes).
- Diversidad de destinatarios de la evaluación (alumnos- padres-
docentes- institución).

133
A continuación se propone un marco comprensivo que puede brindar
algunos elementos para el desarrollo de la propuesta de evaluación
requerida.

Conocimiento y mediación: fundamentos.

La adquisición de conocimientos se encuentra mediatizada por

diferentes medios simbólicos como: dibujo, escritura, televisión, mapas,
radio entre otros. Cada uno de estos medios ofrece una posibilidad
particular de aproximación al conocimiento de la realidad.

En los últimos años se han analizado los procesos de interacción que se

establecen entre el alumno y diferentes medios simbólicos en la
realización de tareas. El tipo de actividades que el medio artístico
demanda del alumno, presenta características que le son específicas y
que hay que considerar al elaborar una propuesta de evaluación
educativa.

Si bien algunas características de este medio -tomadas en forma

individual- son similares a la de otros medios simbólicos, es la
presencia simultánea de diversas características las que hacen del
medio artístico un medio particular.

En este medio se utilizan diferentes símbolos de tipo tanto linguístico

-auditivos y escritos- gráfico, icónico, corporal, comunicacional entre
otros.

Muchos de estos medios están constituídos por uno ó varios sistemas

de símbolos15 . Poseen además instrumentos técnicos; los cuales
pueden ser tan simples como lápiz, pinceles, arcilla y tiza ó más
complejos como televisión, cine, computadores etc.

Los símbolos remiten a otra realidad -el dominio de referencia

simbolizado- y es esa relación con otra realidad la que le confiere el
poder de significación (por ej: un mapa es significativo porque remite a
una realidad espacial cuyas propiedades se encuentran representadas
de manera gráfica)

Un aporte importante que el medio artístico brinda es que genera

nuevas condiciones y diferentes maneras de aprender. No sólo facilita el
aprendizaje, sino que permite cambiar radicalmente la forma de
hacerlo. Es un medio de expresión y de exploración que modifica la
manera de aprender. Este medio aumenta de manera significativa la

15
ej: la notación matemática requiere tanto símbolos linguísticos ó icónicos como los
específicamente matemáticos

134
posibilidad de exploración y experimentación del alumno y facilita la
adquisición de nociones formales complejas.

La descripción de procesos de adquisición y apropiación - en forma de

modalidades y estrategias- brindan una descripción precisa de como el
alumno conoce y aprende. También tiene importancia para la
evaluación, que el alumno puede reflexionar sobre su propio proceso de
construcción al realizar el análisis del mismo.

La elección de cualquier estrategia en la enseñanza viene determinada,

en forma explícita ó implícita por las diferentes concepciones que se
tiene sobre los procesos de aprendizaje. Son estas teorías sobre el
aprendizaje las que determinan en gran manera las situaciones
didáctica y el tipo de entorno educativo que se propone.

Desde esta perspectiva el aprendizaje no se lleva a cabo por simple

acumulación de nuevos elementos, sino que los sujetos construyen
esquemas de conocimiento cuyos elementos mantienen entre sí
numerosas y complejas relaciones, de tal manera que la incorporación
de nuevos elementos a los mismos da lugar a aprendizajes tanto más
significativos cuanto mayor es el número y la complejidad de las
relaciones establecidas.

En ese sentido el aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado

dado que supone que el nuevo material se relaciona en forma
substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. Debido al
número de relaciones vinculantes con esquemas de conocimiento
disponibles cuanto más globalizado sea el aprendizaje, mayor será su
significación, más estable su retención y mayor será su transferencia y
funcionalidad .

La idea directriz de esta propuesta es la de contextualizar las nuevas

adquisiciones estableciendo relaciones con la estructura cognoscitiva y
subjetiva del que aprende. Es así que, la secuencia de elaboración
favorece el establecer relaciones entre el nuevo material de aprendizaje
y los esquemas de conocimiento del alumno. En este sentido, se procura
conseguir el mayor grado posible de globalización.

Cuando el conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de

aprendizaje es elevado, el hecho de utilizar uno ú otro tipo de
tratamiento educativo apenas tiene repercusiones diferenciales sobre
los resultados. En cambio cuando el nivel de conocimiento previo
pertinente para el nuevo contenido es escaso, los tratamientos
educativos que dan lugar a mejores resultados son aquellos que
ofrecen una mayor ayuda a los alumnos.

135
La ayuda educativa se define como el soporte dado al alumno en la
organización del contenido del aprendizaje, en la orientación y
seguimiento detallado de sus avances y dificultades.

Los criterios de evaluación que se proponen sugieren un material

suficientemente abierto para que cada área elabore sus propias
propuestas evaluadoras, modificándolas según un flexible proceso
interactivo.
Los aprendizajes vistos de esta manera, pueden permitir la construcción
de conocimientos nuevos en base a lo que ya se conoce.

Potencialidades educativas de la propuesta evaluadora

La evaluación educativa constituye un ingrediente necesario para la

individualización de la enseñanza, porque permite intervenir de acuerdo
a las necesidades de los alumnos. Evaluar educativamente siempre
supone interpretar en relación a criterios pre-establecidos, e implica por
lo general tomar una serie de decisiones respecto de qué se evalúa y
cómo.

Las intervenciones de evaluación no son neutras ni meramente

técnicas. En el área de evaluación nos encontramos con paradigmas
diversos y cada uno de ellos demarca -en forma explícita ó implícita-
concepciones de aprendizaje y supuestos tanto filosóficos como
epistemológicos que la determinan.

Esto implica decisiones conceptuales dado que la evaluación puede ser

considerada como la acción resultante de la propia práctica ó como una
forma de rendir cuenta a determinados grupos; sean estos
institucionales, sociales ó financieros.

Se considera que para entender el componente evaluador, es necesario

reflexionar sobre los sujetos y sus situaciones contextuales. Es por ello
que la evaluación educativa debe estar relacionada con personas
concretas en sus contextos particulares y esto no puede ser sustituido
por medias estadísticas.

Encuadre.

El énfasis está puesto en las potencialidades educativas que la

evaluación puede tener. En relación a ello, se incluyen a continuación
algunos ejes para tomar en cuenta. Estos son:

a. Marco referencial del alumno.

136
Al considerar el marco referencial del alumno; se facilita una modalidad
natural de aprendizaje. La evaluación se basa para su seguimiento, en
los esquemas previos que el alumno posee . Se trata de considerar el
aprender ligado a la experiencia. Vemos que, las experiencias y
esquemas de conocimiento podrán variar de un alumno a otro aunque el
aprendizaje sea el mismo.

b. Individualización.
Implica que la evaluación no sólo que se adapta a los estilos y ritmos
individuales sino que destaca algunos principios básicos referidos a los
procesos de interacción entre los perfiles del alumnado y el tratamiento
educativo. Estos principios, han sido muy señalados por contribuciones
recientes de la Psicología Educacional16 los que entre otros aspectos
muestran que:
1. Las características individuales de los alumnos son el resultado de
su historia personal y pueden modificarse en función de experiencias
educativas futuras.
2. Desde el punto de vista educativo, las características individuales
más pertinentes no son rasgos estáticos y fijos sino que están sujetos a
una evolución.
3. Lo que el alumno es capaz de aprender en un momento
determinado depende de sus características individuales y sobre todo
del tipo de ayuda y acompañamiento que se le proporcione.
4. La individualización no consiste en diversificar objetivos y
contenidos sino en ajustar el tipo de ayuda pedagógica a las
características y necesidades de los alumnos.
5. Ante una nueva situación de aprendizaje, las características
individuales más pertinentes para decidir el tipo de ayuda pedagógica
adecuada conciernen a los esquemas de conocimiento que el alumno
utiliza para interpretar dicha situación.

c. Interacción
El medio artístico ofrece la posibilidad de potenciar diversos tipos de
interacciones, algunas de ellas desestimadas en la mayoría de los
aprendizajes escolarizados, como por ejemplo: la interacción entre
iguales.
Numerosas investigaciones han demostrado en los últimos años la
importancia de las interacciones entre alumnos durante el proceso de
aprendizaje17. Los alumnos, pares y colegas pueden desempeñar una
función mediadora de gran importancia para el aprendizaje.
16
Olson –Torrance (1996) The Handbook of Education and Human Development. New models of
learning, teaching and schooling. Blackwell Pub. Cambridge. Ma.
17
Coll César, Onrubia Javier. “The construction of shared meaning i the classroom: joint
activity and
semiotic mechanisms in the monitoring performed by teacher and learners” P 49-
65 en:
Coll C, Edwards D.(Ed) Teaching and classroom discourse. I & A. Madrid. 1997

137
Entre los procesos interactivos que generan repercusiones favorables
en el aprendizaje se destacan los siguientes: confrontación de puntos
de vista, colaboración, explicitación de técnicas que han de compartirse,
solicitar ofrecer y recibir ayuda, constituir un ejemplo de desempeño
para otro, orientar la actuación del compañero.18

Por estas razones es importante concebir entornos de aprendizaje que

faciliten la interacción entre iguales, en los que se favorezca la
cooperación, se permita el intercambio y la confrontación de puntos de
vista sin caer en situaciones competitivas.19

Desde esta perspectiva es muy importante la confrontación de puntos

de vista divergentes ya sea entre; los esquemas iniciales del alumno y
la nueva situación de aprendizaje, los esquemas presentados
alternativamente y los esquemas de diferentes alumnos a propósito de
la misma situación.

En las situaciones de aprendizaje en las que se utiliza el medio artístico

se dan distintas posibilidades de interacción que es importante
considerar:
- el alumno como protagonista principal, es el que construye su
conocimiento
- los contenidos, ofrecen un medio simbólico que mediatiza de modo
peculiar las interacciones entre; el alumno y la tarea, el alumno y el
docente , el alumno y sus compañeros.
- el docente con sus actividades de guía y ayuda cumple con roles
esenciales.
- los otros alumnos juegan un papel motivador, de colaboración, de
intercambio de perspectivas y de confrontación de ideas .

Todas estas interacciones debieran estar guiadas por actividades de

enseñanza y de aprendizaje.

Las repercusiones del trabajo interactivo sobre los esquemas

interpretativos de los sujetos educativos, todos ellos marcan la
importancia de la inclusión del conflicto y la resolución de problemas
como parte del proceso de aprendizaje ya que intervienen en la
modificación de los esquemas interpretativos iniciales y generan
auténticos aprendizajes (que son los transferibles y perdurables).

d. Error constructivo.
La importancia del error ha sido valorizada desde investigaciones
Psicológicas referidas al aprendizaje. Se ha visto en el error y en el
18
Elichiry N. Rendimiento escolar: estudio etnográfico y cognoscitivo. Informe UBACYT
Bs As.1995
19
Elichiry N. Op. Cit.

138
conflicto que este genera en el alumno, un factor dinámico que
promueve aprendizajes.20 En ése sentido, el error es considerado parte
normal del proceso de adquisición. En la interacción que se da entre los
contenidos, los proyectos y los resultados se constituye un proceso de
comprobación y de evaluación entre lo que se espera y lo que se
obtiene. El control del aprendizaje, desde este enfoque se centra en los
procesos reflexivos de auto evaluación que genera.

En este proceso de auto evaluación se procura alejar al alumno de la

concepción tradicional de los resultados en su versión dicotómica:
correcto- incorrecto, ó acierto-fracaso. Lo importante no es si se ha
logrado la reproducción exacta, sino el avance conceptual, el desarrollo
expresivo y comunicacional.

La consideración del error como parte del proceso, es solidaria de la

visión interactiva y constructivista del aprendizaje que se sustenta. Este
supone una elaboración lenta y activa.

En algunos casos el alumno puede él mismo registrar - a través del

mencionado proceso de auto evaluación- los aspectos que se
encuentran alejados del proyecto inicial. Entonces ellos pueden detectar
auto-corregirse y proponer modificaciones pero, en la mayoría de los
casos, se requiere una intervención moderadora y un diseño de la tarea
que tome en cuenta el nivel de competencia del alumno y las ayudas
que necesita para progresar.

En ambos casos, la diferencia entre el nivel de las tareas realizadas

independientemente y el nivel de las tareas realizadas con la ayuda de
otros más “expertos” toma toda su relevancia porque señala la
necesidad de ajustar la ayuda del “enseñante” -sea este; docente,
colega o evaluador - al nivel del alumno para que el aprendizaje tenga
lugar. Es decir que pueda ser transferido a situaciones diferentes de las
originales y sea duradero.

e. Motivación
Los factores que se han mencionado -la inclusión de las experiencias
previas del alumno, la importancia de la reflexión y la auto-evaluación
más que el encontrar la respuesta acertada- ofrecen situaciones de
aprendizaje motivantes en sí mismas . Es así que el alumno se siente
autor de sus proyectos y tiene control directo sobre el proceso de
aprendizaje.
En ese sentido la motivación no es externa, ni es rol exclusivo del
docente sino que es intrínseca del sujeto que aprende.

20
Inhelder, Sinclair, Bovet . Learning and the development of cognition.
Harvard University Press. Cambridge Ma 1974

139
El proceso se ve favorecido por la diversidad de situaciones en que el
alumno puede comparar sus objetivos con sus producciones, el énfasis
aquí está dado en revisar las propias producciones.

Aún así, es difícil garantizar un aprendizaje motivador sin guía y ayuda

externa de un docente que acote, integre cuando sea necesario y ayude
a articular los contenidos. El entusiasmo inicial del alumno, cesa sin un
contexto didáctico que cree metas adecuadas y oriente la actividad de
los alumnos ayudándoles en el proceso de evaluación.

En éste sentido debiera enfatizarse la exploración guiada, en un

contexto semi- estructurado con contenidos curriculares mínimos
determinados en forma clara, incorporando metodologías
interaccionistas de trabajo con pares.

Es necesario precisar las condiciones – en un marco no escolarizado- en

las que los alumnos aprenden contenidos como los propuestos en el
Instituto Vocacional de Arte (IVA).

Funciones de la evaluación

La evaluación debiera permitir el ajuste de la ayuda pedagógica a las

características individuales de los alumnos mediante aproximaciones
sucesivas y determinar el grado en que se han conseguido las metas
educativas del IVA.

El problema del ajuste pedagógico implica tomar en cuenta el nivel

inicial del alumno. Este es el conocimiento previo ó el conjunto de
saberes que el alumno ya posee en el momento de incorporarse al IVA.

En los sistemas educativos escolarizados tradicionales la evaluación

inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumno posee los
conocimientos que figuran en los ciclos previos acreditados. Sin
embargo la mera aprobación del ciclo anterior no garantiza la
construcción de conocimientos pertinentes. Es por ello que la
certificación por sí solo, no facilita el ajuste inicial de la ayuda
pedagógica en el proceso evaluador.

En algunos casos de enseñanza en el IVA con docentes de mucha

experiencia, se observa que hay un periodo de tanteo tras el cual se
consigue un ajuste intuitivo luego de un proceso de interacción
sostenido.

140
Al comienzo de cada nueva fase de aprendizaje, adquiere especial
importancia la evaluación inicial porque proporciona informaciones útiles
a los docentes para decidir el nivel de profundidad en que deben
abordarse los nuevos elementos de contenido y las relaciones entre los
mismos. Además, al ser expuestos y analizados grupalmente los
resultados de la evaluación inicial pueden tener una función motivadora
para realizar aprendizajes nuevos. Estos posibilitan que los alumnos
tomen conciencia de sus logros y contradicciones.

La evaluación inicial es aquí entendida como instrumento de ajuste y

recurso didáctico que se integra en el proceso mismo de la enseñanza y
el aprendizaje. Esta es una práctica de evaluación altamente
recomendable, en especial en relación a los escasos antecedentes de
evaluación procesual con que se cuenta. La mayoría de las propuestas
escolarizadas se centran en la evaluación de productos finales y dejan
librado los aspectos procesuales a la experiencia del docente a cargo.

El ajuste pedagógico tiene una segunda vertiente. A medida que se

desarrolla el proceso educativo el alumno evoluciona, sus necesidades
varían y en consecuencia el tipo de ayuda pedagógica debe ir
ajustándose en paralelo.

En la enseñanza en el IVA los docentes suelen operar en forma intuitiva

los progresos, dificultades y bloqueos en el proceso de aprendizaje;
luego modifican sus intervenciones en base a ello. El problema se
presenta porque no hay criterios comunes enunciados y utilizados por
todos los docentes.

En relación a lo anterior cobra particular relevancia la evaluación

formativa porque proporciona ayuda pedagógica adecuada en cada
momento y a través de todo el proceso. Una de las características
fundamentales de la evaluación formativa es el registro cotidiano y
periódico que se realiza durante la propia secuencia de enseñanza; en
dicha evaluación la información procede de la propia situación en que
los alumnos trabajan.

La interpretación hace referencia a los factores que se consideran

responsables de la competencia de los alumnos, de sus logros, de los
obstáculos que encuentra.

Las decisiones que se toman en la evaluación formativa pueden implicar

modificaciones; tanto en la secuencia de los materiales que se
presentan al alumno, en la forma de presentación, en las demandas que
se le formulan, como en las nuevas propuestas que se le ofrecen.

141
Esta es una evaluación que permite ir ajustando la enseñanza al proceso
de construcción de los alumnos. Así entendida, es un elemento nodal en
la intervención pedagógica porque ofrece pistas que facilitan el logro de
aprendizajes significativos y permite regular el proceso de enseñanza.

En los sistemas escolarizados esta es una práctica que la mayoría de los

profesores lleva a cabo sin ser conscientes de ello. Los bajos
rendimientos de los alumnos en las evaluaciones finales y la escasa
perdurabilidad de los aprendizajes demarcan que los resultados de esas
evaluaciones son poco confiables.

La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedagógica para un

adecuado proceso de aprendizaje sugiere una práctica mas formalizada
de la evaluación formativa. Esta puede concentrarse en el seguimiento
del proceso de aprendizaje con la ayuda de guiones y registros de las
informaciones a obtener (pautas de seguimiento). Estas guías de
seguimiento tienen la finalidad de ayudar a los docentes y
coordinadores, su uso es personal por lo que cada uno podría
confeccionar el formato de hoja de seguimiento que le sea más útil para
la especificidad de su área.

Las informaciones que se obtienen con esta modalidad de evaluación,

también pueden se utilizadas con fines de acreditación. Conviene
señalar que en ése caso la acreditación ó nota obtenida por el alumno
respondería a lo que denominamos evaluación continua, la cual
frecuentemente es interpretada en forma errónea como si ésta sólo
fuera la suma de las evaluaciones parciales a lo largo de un período de
enseñanza .

Además de esta función de ajuste la evaluación tiene una segunda

función: determinar si se han alcanzado ó no las intenciones educativas
que están en la base del programa del IVA. Dado que las intenciones
educativas del programa conciernen al aprendizaje de los alumnos, es
necesario incluir una tercera instancia complementaria: la evaluación
sumativa.

La evaluación sumativa consiste en valorar los resultados de los

aprendizajes para cerciorarse que alcanzan el nivel exigido por el
programa. La finalidad de esta evaluación, no es la de pronunciarse
sobre el grado de éxito o fracaso de los alumnos en la realización de los
aprendizajes sino más bien pronunciarse sobre el grado de cumplimiento
de las intenciones educativas del programa.

En ese sentido la evaluación sumativa es un instrumento de monitoreo

del propio proceso educativo: el éxito o fracaso en los resultados del

142
aprendizaje de los alumnos es un indicador del éxito ó fracaso del propio
proceso educativo para conseguir sus fines.

Esta evaluación, cuando tiene lugar al final de un ciclo de estudios

conduce a la acreditación y certifica que los alumnos han realizado los
aprendizajes correspondientes. Si bien en los sistemas escolarizados
frecuentemente evaluación sumativa y acreditación se han confundido
como sinónimo es necesario dejar en claro que -evaluación sumativa y
acreditación- son dos cosas distintas.

La evaluación sumativa tiene su razón de ser como instrumento de

seguimiento del proceso educativo y como fuente de información para
los alumnos. Es por lo tanto un error considerar que ésta debe ser
realizada al final de un período de estudios con el fin de decidir si se
acredita ó no a los alumnos.

La evaluación sumativa es una práctica recomendable para saber si el

nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos -a propósito de
determinados contenidos- es suficiente para abordar con garantías de
éxito el aprendizaje de otros contenidos relacionados.

Las evaluaciones sumativas también serán necesarias cada vez que se

finalice la elaboración de un bloque de contenidos. En estos casos no es
necesario traducir los resultados de la evaluación sumativa en notas ó
en calificaciones que certifiquen el aprendizaje alcanzado.

La función de la evaluación sumativa es simétrica a la de evaluación

inicial y en una serie articulada de procesos de enseñanza y de
aprendizaje; ambas evaluaciones se funden como parte de una única
actividad.

Las evaluaciones sumativas toman en cuenta los diferentes tipos de

contenidos que incluye el diseño curricular -conceptos, técnicas,
procedimientos, valores, normas y actitudes- y los distintos tipos y
grados de aprendizaje que fijan los objetivos.

El diseño de actividades de evaluación sumativa debe respetar los

principios de significatividad y funcionalidad del aprendizaje, en donde
se pondera la utilización del conocimiento adquirido en la producción.

¿Que evaluar?

El contexto del aprendizaje en esta propuesta se enmarca en un

espacio mucho más amplio que el de las interacciones alumno-docente y
alumnos entre sí.

143
La interacciones en los procesos de enseñanza y de aprendizaje forman
parte de un contexto cultural, que entre otras cosas define los objetivos
de aprendizaje de los alumnos. Negar este aspecto suele conducir a
situaciones totalmente aisladas del resto de las experiencias del alumno,
como si la novedad del medio artístico implicase una concepción
espontánea del aprendizaje.

Las intenciones de evaluación efectuadas en torno al aprendizaje

artístico que han dado resultados negativos se registran en los casos en
que falta:
- una definición de objetivos,
- una determinación clara de los contenidos mínimos
- criterios claros de evaluación.

La dificultad está en clarificar que es lo que se espera que el alumno

aprenda, sin caer en típicas situaciones de aprendizaje basadas
únicamente en la transmisión unilateral de información, ejercitación y
práctica.
El hecho de especificar los objetivos curriculares y de diseñar
situaciones acorde a ellos es señalado aquí, como un elemento
primordial para la realización de la evaluación.

Componentes de la evaluación.

La evaluación inicial, formativa y sumativa que se propone, es de

naturaleza procesual y sistémica. Esto implica que esté presente en
forma integrada al desarrollo educativo general del IVA; en ése sentido
es parte de la misma y constituye un instrumento de acción educativa.

Las opciones básicas derivadas de la concepción del aprendizaje que se

sustenta y de la intervención pedagógica prevista incluyen una
perspectiva de conjunto no sólo sobre el que evaluar, sino también
sobre el cuándo y el cómo en las tres vertientes mencionadas.

Es conveniente atender por igual a las tres funciones de la evaluación

destacando su utilidad como instrumento de ajuste de la acción
pedagógica. Desde este encuadre, la evaluación del aprendizaje de los
alumnos es siempre; la evaluación de aprendizajes funcionales y
significativos, cualesquiera que sean los contenidos implicados.

Un último aspecto a considerar, además de los elementos de juicio y

toma de decisiones que la evaluación implica, es el referido al
destinatario de la información obtenida. Es por ello que es necesario
establecer los procedimientos necesarios que aseguren la
confidencialidad. Es importante recordar que el fin de esta información

144
evaluativa es que; pueda ser utilizada con propósitos educativos, para
analizar situaciones y para preveer estrategias de intervención y no
sólo para acreditar.

... a modo de síntesis

Para la presente propuesta del IVA se sugiere diseñar; la evaluación

inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa como
instrumentos pedagógicos favorecedores del logro de aprendizajes.

Se propone que las áreas específicas incluyan criterios particulares

(según especificidad de las áreas) y comunes para diseñar actividades
de evaluación en las tres vertientes mencionadas, teniendo en cuenta el
tipo y grado de aprendizaje que señalan los objetivos del programa, la
naturaleza de los contenidos y la concepción constructivista del
aprendizaje sustentada. En esta primera etapa no se sugiere la
inclusión de actividades concretas de evaluación sino de que queden
explicitados algunos criterios generales comunes para su futuro diseño.

145
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