Semana 5 - Clase 5 - Jueves 23 de abril SUJETO OBJETIVADO

El sujeto en el aprendizaje en una de sus versiones: el sujeto objetivado, el sintagma sujeto

objetivado es una contradicción. La noción misma de subjetividad resiste a ser cosificada,
objetivada. Lo que han hecho este grupo de corrientes es intentar objetivar al sujeto: meterlo en
una especie de microscopio para observarlo y analizarlo. Pero para esto tuvieron (y tienen) que
sacrificar a la subjetividad. Así el conductismo watsoniano (el más sincero de todos) declara sin
más la muerte de la “mente”. Ahora bien, nos podemos preguntar: ¿son por esto inválidos sus
descubrimientos? “Desde luego que no”, debiéramos respondernos inmediatamente. Que el
reflejo condicionado no explique el aprendizaje, no significa que no exista. Es más, nadie hoy
cuestionaría los efectos del condicionamiento en el aula (es posible, en todo caso, discutir los
límites del condicionamiento). Pero justamente, si las respuestas condicionadas no son
interrogadas, puestas en cuestión, re inventadas, no se constituyen sujetos aprendientes sino
autómatas.

¿Por qué incluir a la gestalt y al cognitivismo en esta clase? Los manuales tradicionales que
clasifican las teorías del aprendizaje generalmente oponen al conductismo con estas dos escuelas
a las que ubican del mismo lado, por ejemplo, del constructivismo. El criterio para este tipo de
clasificación es la distinción entre aprendizaje por asociación (conductismo) y aprendizaje por re –
estructuración (aquella donde no se asimila pasivamente lo dado, sino que hay un sujeto más o
menos activo). Es una forma muy interesante de clasificar. Pero esta clasificación esconde la
problemática de la subjetividad. No basta con declamar la participación del sujeto si para estudiar
esa participación se lo vuelve a meter en el laboratorio. Un dato: la mayoría de estas posturas no
hacen distinción clara entre los estudios con ratitas y con humanos.

El cognitivismo sin duda hoy “está de moda”, es una de las disciplinas psicológicas que atrae más
adeptos y seguidores, logrando prestigio tanto en el ámbito educativo como en muchos otros
campos. Seguramente este éxito se relaciona con los aportes innegables al estudio de la mente,
pero también y fundamentalmente con la coincidencia de sus principios con el “espíritu de la
época”; tal como el conductismo era coherente con la sociedad norteamericana de principios del
Siglo XX, la metáfora del ordenador para explicar los fenómenos mentales surge en una época
donde la virtualidad (no como imitación de una realidad verdadera sino como una forma de
realidad) hizo su entrada con efectos que hasta hoy perduran.

Como decíamos más arriba, nadie niega el valor de los descubrimientos de estas teorías. Sería un
error absoluto ignorarlos. Sólo que una vez conocidos (y re conocidos en nuestra práctica
cotidiana) hay que re interpretarlos subjetivamente.

Video explicativo:

Noción de la subjetivad del aprendizaje, desde la subjetividad objetivada. Un sujeto aprendiente

no es único y que aprender no se aprende de una sola manera. LA Concepción de subetividad
objetivada es una contradicción, porque la misma noción de subjetividad, se resiste a ser
cosificada, objetivada.

Desde el campo de la psicología, desde fines del siglo XIX, principios del siglo XX, surgen algunas
teorías que intentan objetivar al sujeto, esto, trata de poner en un microscopio para observarlo,
cuantificarlo, analizar al sujeto, pensarlo como objeto, como si fuera posible borrar del sujeto todo
lo subjetivo.

La corriente más radical de esta teoría es el CONDUCTISMO Watson declara que la mente ha
muerto, niega los estados y procesos mentales, basando su teoría en indicios conductuales, es
decir que rechaza la introspección que se había formulado por teóricos anteriores y plantea la
conducta como único objeto de estudio. El conductismo, se caracteriza por la mirada objetivista y
antimentalista, entendiendo que la situación de aprendizaje está controlada por las leyes de
asociación.

El asociacionismo se constituye en la única forma que tiene el sujeto de aprender. Se cree que el
conocimiento se produce a través de una asociación de ideas, siguiendo leyes de continuidad,
semejanza y causalidad.

Una característica fundamental del conductismo es que El aprendizaje no es una cualidad

intrínseca del sujeto, porque ponen total dependencia en el ambiente y en el control que se haga
del ambiente,

La característica del sujeto es que tiene un carácter pasivo, siendo el ambiente el que genera las
condiciones. El sujeto solamente se limita a responder a estas condiciones generadas sobre el
ambiente.

Estos descubrimientos NO son válidos en la actualidad, el condicionamiento de la conducta, (que

es la metodología sobre la cual se basa el conductismo), no explica el aprendizaje, esto no significa
que no exista – nadie cuestionaría los efectos del condicionamiento dentro del aula- pero las
respuestas condicionales no son puestas en cuestión o re inventadas no se constituyen sujetos
aprendientes, sino en sujetos autómatas.

Teoría de la Gestal, surge en Alemania, principio del siglo XX. Un poco en rechazo al conductismo,
ya que se autodenominan antiasociacionistas y anti atomistas. Ponen el foco en los rasgos
globales, en las estructurales generales, en las totalidades significativas, más allá de los elementos
que la componen. Gestal pone el foco en la comprensión, comprender la estructura global de una
situación, más allá de la asociación delos elementos que lo componen.

El aprendizaje sucede por insigthn, pensando en un pensamiento que tenga que ver con lo
productivo, en rechazo al pensamiento reproductivo del conductismo, en donde cada situación
genera nuevas estructuras. El sujeto aprende reinterpretando los errores o fracasos que ha tenido.

Esto se opone al pensamiento conductista (donde el aprendizaje constituye una acumulación de

conocimientos que tienen que ver con lo memorístico y lo aplicacioncita) además sacan al sujeto
del lugar pasivo para ponerlo en un lugar más activo.

Las críticas de la Gestal es que no han diferenciado la percepción del pensamiento y el

sentimiento de comprender que se plantea, quizás no sea otra cosa, no de un nuevo aprendizaje,
sino la toma de conciencia o comprensión de algo ya aprendido.

A ciencia cierta es que el sujeto se corre del lugar de lo objetivado y tiene un lugar más activo.
Entrado el siglo XX surgen nuevas teorías que tratan de reformular esta teorías de principios de
siglo y se van a centrar en la psicología cognitiva. Las teorías cognitivas del aprendizaje surgen de
la revolución de la informática; la analogía de la mente con la computadora, el sujeto se convierte
en un procesador activo de la información. Coloca en un lugar más activo al sujeto. El aprendizaje
tiene que ver con un proceso de cambios en la conducta manifiesta y también en la organización
cognitiva interna.

Se destaca que la postura del sujeto activo en el proceso de la información, “tira abajo” la postura
del conductismo.

Se critica que estas teorías son similares a las otras corrientes, ya que se observa una irrelevancia a
lo largo de la investigación de la psicología cognitiva, irrelevancia de la cultura y de la afectividad.
No niegan la afectividad, o la cultura, pero no son tomados en cuenta en las investigaciones que se
desarrollan.

Siguen sin explicar el funcionamiento de la conciencia, la intencionalidad de los estados mentales.

Ya que la computadora manipula la información, pero no manipula significados, esto quiere decir
que las críticas, es que no hay una teoría del aprendizaje de sí misma, podemos tener mucha
información sobre el procesamiento de la información, sobre la cuestión de la percepción, el
pensamiento, la memoria, pero nada de esto nos habla de las significaciones, no aparece nada de
la subjetividad en si misma dentro de este desarrollo.

El cognitivismo actualmente está de moda, especialmente el de las neurociencias. Logrando

prestigio en el ámbito educativo.

TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

LOS ORÍGENES DE LA NUEVA PSICOLOGÍA COGNITIVA.

La psicología cognitiva actual carece de manifiesto fundacional y de partida de nacimiento. Hay

quien la sitúa el 11 de septiembre de 1956. en este año suele consensuarse como fecha de inicio
de la nueva psicología cognitiva. Nuevo movimiento que marcaron la dirección que había de tomar
los acontecimientos futuros y nos informa de las principales influencias que ayudaron al triunfo de
la evolución.

Miller 1956"el mágico número siete más o menos dos. Algunos límites de nuestra capacidad para
procesar información" basándose en las ideas de la teoría de la comunicación sostenía que los
seres humanos tenemos una capacidad como canal de información limitada a 7.

El tipo de psicología cognitiva que se produjo a partir de aquél 1956 sólo es comprensible si se
considera como una consecuencia más del nuevo mundo científico abierto por "las ciencias de lo
artificial".

Uno de los padres fundadores de la Revolución cognitiva constituyó una respuesta a las demandas
tecnológicas de la revolución post industrial. el nuevo movimiento cognitivo adopta un enfoque
acorde con esas demandas y el ser humano paso a concebirse como un procesador de
información.
hay quienes además del impulso recibido de las ciencias de la computación consideran que la
nueva psicología cognitiva recoge también la influencia de una serie de autores como Binet,
Piaget, Barlett, Duncker, Vigostky que venían trabajando desde supuestos cognitivos.

la psicología cognitiva tenía una larga y fructífera tradición especialmente en Europa donde la
respuesta al fracaso del asociacionismo estructuralista fue bien diferente de la vida al otro lado del
océano, mientras los psicólogos americanos se entregaban a una nueva forma de asociacionismo
algunos psicólogos europeos como los mencionados anteriormente mantenían viva la llama de
una psicología cognitiva basada en supuestos constructivistas.

nos encontramos ante dos formas distintas de entender la psicología cognitiva, con lenguajes
diferentes que hacen muy difícil la comprensión mutua.

la psicología cognitiva europea está haciendo paulatinamente redescubierta.

la revolución cognitiva la hicieron los hijos del conductismo, los conductistas subjetivos.

EL NÚCLEO CENTRAL DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

La psicología cognitiva se ve facilitada por la existencia de un programa dominante como es el

procesamiento de información. El concepto de psicología cognitiva es más amplio que el de
procesamiento de información. Según Riviere 1987 "lo más general y común que podemos decir
de la psicología cognitiva es que se refiere a la explicación de la conducta a entidades mentales, a
Estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclama un nivel de discurso
propio".

los autores coinciden en que la acción del sujeto está determinada por su representación. Pero el
procesamiento de información es más restrictivo: propone que esas representaciones están
constituidas por algún tipo de cómputo.

el procesamiento de la información considera que "unas pocas operaciones simbólicas

relativamente básicas tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, etc puedan en último
extremo dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos,
innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro”. Dado que el procesamiento de
información es el programa dominante en la psicología cognitiva actual y que en un sentido
histórico es el que desbancó al conductismo.

su núcleo conceptual sigue resultando difícil porque ese programa a su vez discurre por dos
caminos distintos.

la concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la

analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador es decir se adoptan los
programas de computador como metáfora del funcionamiento cognitivo humano. Esta analogía
está en cierto modo basada en el test de turing, según el cual si la ejecución de dos sistemas de
procesamiento en una determinada tarea alcanza tal semejanza que no pueden distinguirse el uno
del otro, ambos sistemas deben considerarse idénticos.
Existen dos versiones de esta metáfora, la versión fuerte admite un equivalencia funcional entre
ambos sistemas la versión débil se limita a aceptar parte del vocabulario y de los conceptos de la
informática sin llegar a afirmar esa equivalencia.

En la versión débil es un programa vago y difícilmente analizable. en la versión fuerte el hombre El

computador son sistemas de procesamiento de propósitos generales funcionalmente equivalentes
que intercambian información con su entorno mediante la manipulación de símbolos según esta
concepción tanto el ser humano como el computador son verdaderos informivoros, son sistemas
cognitivos cuyo alimento es la información y aquí la información tiene un significado matemático
muy preciso de reducción de la incertidumbre.

si El conductismo se centraba esencialmente en el estudio del aprendizaje mediante teorías

basadas en el análisis de los estímulos y las respuestas, el procesamiento de información en la
medida en que se ocupa del estudio de las representaciones generado ante todo teorías de la
memoria.

de hecho la propia metáfora computacional conduce necesariamente considerar la memoria como

una estructura básica del sistema de procesamiento.

De esta forma las ideas reduccionistas que abundan en El conductismo se ven reemplazadas por la
aceptación de procesos cognitivos causales, como el proceso de atención los procesos y
estructuras de memoria, etc. en lugar de posiciones ambientalistas el procesamiento de
información defenderá la interacción de las variables del sujeto y las variables de la tarea o
situación ambiental a la que está enfrentado el sujeto. el sujeto del conductismo
fundamentalmente pasivo y receptivo se convierte en un procesador activo de información, en un
informivoro que busca y reelabora activamente información.

El supuesto fundamental del procesamiento de la información, tal como lo conocemos es la

llamada descomposición recursiva de los procesos cognitivos, por la que "cualquier hecho
informativo unitario puede describirse de modo más completo en un nivel más específico, o
inferior descomponiéndolo en sus hechos informativos más simples".

Es decir, cualquier proceso de ejecución cognitiva puede ser comprendido reduciéndolo a las
unidades mínimas de qué está compuesto. esas unidades más pequeñas que tienen una
naturaleza discreta guarde continua, se unen entre sí hasta constituir un programa.

este postulado de la linealidad y aditividad en el procesamiento de información descansa además

en el supuesto de la independencia entre las distintas partes o segmentos del proceso y está a la
base del uso de la cronometria mental o medición de los tiempos de reacción, como uno de los
métodos más eficaces para el estudio del procesamiento de información humano.

De la característica anterior se deduce en otros rasgos importantes acerca del núcleo conceptual
del procesamiento de la información. Uno de ellos es que los programas de computadora y el
funcionamiento cognitivo humanos están definidos por ley es exclusivamente sintácticas: se ocupa
de determinar las reglas mediante las que esas unidades se agregan hasta constituir procesos
complejos. en tanto el ser humano como el computador están concebidos como sistemas lógicos o
matemáticos de procesamientos de información constituido exclusivamente por procedimientos
formales. Esta afirmación resulta trivial en el caso del computador pero, en su aplicación a la
psicología implica considerar la suficiencia o coherencia lógica como criterio rector del
procesamiento. La lógica computacional es suficiente por sí misma para representar cualquier
conocimiento lo cual pone en duda su capacidad para enfrentarse a las dos grandes anomalías
observadas en El conductismo en relación con los principios de equivalencia y correspondencia.

El otro supuesto importante el procesamiento de información se deriva directamente de su

aceptación de la metáfora computacional, la irrelevancia de la cultura y la afectividad y de los
factores filogeneticos y ontogeneticos. no es que la ciencia cognitiva niegue la existencia de estos
factores, pero construye un sistema de procesamiento al margen de ello.

Por oposición El conductismo, el procesamiento de información proporciona una Concepción

constructivista del ser humano. La idea constructivista se basa en la experiencia de una mente que
mediante procesos dirigidos "desde arriba" determina la forma en que la información será
procesada y la naturaleza de las representaciones "construidas" por el sujeto. por lo tanto si el
constructivismo como antítesis del asociacionismo conductista presupone la existencia de una
mente demos indagar en la teoría del ambiente propuesta por el procesamiento de información.

EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN COMO TEORÍA DE LA MENTE

Resurgimiento de la mente en la psicología. El término cognitivo fue siendo aceptado poco a poco.

Searle 1984 establece cuatro rasgos que cualquier explicación satisfactoria de la mente debería
tomar en cuenta:

A-la existencia y el funcionamiento de la conciencia

B-la intencionalidad de los estados mentales

C-la subjetividad de los estados mentales

D-la existencia de una causación mental.

La conciencia es uno de los grandes grandes ausentes en el programa cognitivo dominante. existen
en el procesamiento de información conceptos asimilables al problema de la conciencia, tales
como la atención selectiva o la existencia de procesos de control o la misma concepción de la
memoria a corto plazo como una memoria de trabajo.

La conciencia tiene también una dimensión constructiva: no se limita a ser un espejo que refleja lo
que sucede en nuestra mente sino qué modifica lo que en ella se refleja. esto es el carácter
constructivo de la conciencia.

La conciencia constructiva del aprendizaje resucita la vieja idea de "homúnculo" que desde dentro
de la mente controla y dirige el procesamiento.

La intencionalidad, el segundo de los rasgos de la mente destacado por Searle se haya

aparentemente presente en el procesamiento de información. Se habla de las secuencias medios-
fines y del establecimiento de metas y objetivos. sin embargo, la solución dada por la ciencia
cognitiva es más próxima a la de skinner. Los sistemas de procesamiento no tienen propósitos ni
intención es únicamente la satisfacción de ciertas condiciones "dispara" la búsqueda de ciertas
metas. en este sentido es la clara semejanza entre los sistemas de producción habitualmente
utilizados por la ciencia cognitiva y las asociaciones estímulo respuesta del conductismo
tradicional.

el concepto de intencionalidad es más exigente y requiere introducción de otros tipos de

explicación además de la causal, cómo son las explicaciones teleológicas o finales. este tipo de
explicaciones son un recurso habitual en varias disciplinas sociales y son habitualmente usadas por
las personas para comprender los fenómenos sociales y psicológicos. es otra de las prohibiciones
que el procesamiento de información a heredado del conductismo como consecuencia de su
aceptación de un modelo de explicación mecanicista por el que las únicas explicaciones admitidas
son las causales.

Al no admitir la intencionalidad, difícilmente puede el procesamiento de información asumir la

subjetividad de los estados mentales. Esta subjetividad hace alusión a la existencia de contenidos
cualitativos en la conciencia. Tales contenidos son intratables por el procesamiento de
información.

El procesamiento de información considera irrelevantes los contenidos cualitativos porque

considera causalmente irrelevante la propia conciencia.

Searle, define a la mente: la existencia de una causación mental. en teoría el procesamiento de

información se caracteriza por remitir la explicación de las acciones y representaciones del sistema
a entidades mentales tales como memoria largo plazo, filtros atencionales, capacidades de
procedimientos limitadas.

El procesamiento de información afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento a

partir de sus estructuras y procesos cognitivos, sin explicar cómo se construye esas estructuras y
procesos iniciales.

el procesamiento de información puede explicar cómo actúa el sujeto ante una tarea de decisión
léxica, atribuyéndole ciertas estructuras de memoria semántica pero no puede explicar cómo se
han adquirido los conocimientos almacenados en la memoria semántica. Este peculiar
constructivismo le obliga a dejar a un lado los aspectos dinámicos del conocimiento, como el
aprendizaje o el desarrollo cognitivo y muestra la insuficiencia explicativa del procesamiento de
información.

el procesamiento de información mantiene vivas alguna de las prohibiciones teóricas centrales al

conductismo y se revela como una Concepción mecanicista incapaz de abordar el problema de la
mente consciente, intencional, subjetiva y causal. es decir que el procesamiento de información se
mantiene fiel al núcleo central del programa conductista o "metateoría conductista" del
asociacionismo.

¿PUEDE EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN PROPORCIONAR UNA VERDADERA TEORÍA DEL

APRENDIZAJE?

El aprendizaje y los procesos de cambio cognitivo constituyen uno de los más glamorosos "olvidos"
del procesamiento de información.
Los principales estudios sistemáticos de aprendizaje realizados bajo el paraguas de la memoria
tienen que ver con las estrategias de retención de información en la memoria a corto plazo o con
los clásicos estudios sobre "aprendizaje verbal".

la hipótesis de los niveles de procesamiento ha despertado el interés por estudiar los efectos
sobre el recuerdo de diversos tipos de procesamiento en la adquisición de conocimientos . sin
embargo las dificultades y ambigüedades inherentes a la propia hipótesis de los niveles de
procesamiento han limitado considerablemente sus posibilidades de elaborar una teoría de
aprendizaje.

Piaget y vigotsky coincidían en que la única forma de comprender la cognición adulta es conocer
su Génesis.

El procesamiento de información puede definirse como un asociacionismo computacional. El

procesamiento de información inserte entre el estímulo y la respuesta numerosas y complejas
"cajita", al modo de variables mediacionales constituidas por estructuras de memoria, por
procesos selectivos, etc.

Las dos limitaciones principales del asociacionismo consistían en su incapacidad para asumir la
influencia de los contenidos en el aprendizaje y en la falta de coherencia y organización interna del
sistema. ambos problemas se ven acrecentados en el asociacionismo computacional dada la
enorme cantidad de significados que maneja el sistema y la gran complejidad que sus estructuras
internas han llegado alcanzar.

Por definición un sistema de procesamiento de información opera mediante la manipulación de

símbolos. Sin embargo, también por definición ese mismo sistema dispone únicamente de
procedimientos sintácticos. Esto es en sí mismo paradójico. cómo es posible que los estados
mentales tengan contenido y que los procesos mentales sean sintácticos? Hay unas pocas formas
de resolver esta paradoja, una es intentar demostrar que los contenidos (semántica)pueden ser
reproducidos a reglas de transformación (sintaxis).

la propia teoría piagetiana del procesamiento formal está impregnada de esta creencia. Según
Piaget alcanzar las operaciones formales el pensamiento del adolescente queda librado a las
"resistencias del contenido" convirtiéndose en un pensamiento exclusivamente proporcional.

los modelos lógicos o sintácticos han fracasado en su intento de formalizar El razonamiento

humano, en buena medida por su incapacidad para dar cuenta de los factores semánticos o de
contenido en el mismo.

Si los significados no pueden reducirse a reglas formales, ¿cómo opera un computador?

Sencillamente no manipula símbolos en la correcta acepción del término. Un computador
manipula información, no significados.

Los significados son cualitativos y necesitan un ambiente que los intérprete. "La teoría de la
información no se ocupa de signos, de significantes portadores de sentido signo de señales, el
vestir de signos vacíos". Desde un punto de vista semántico los símbolos con que opera un
computador son exactamente equivalentes a la campana de los célebres experimentos de Pavlov.
la diferencia entre comprender y recitar resulta muy clara cuando se analizan los errores
cometidos por el sistema. Pero el sistema cognitivo humano comete también errores de otra
naturaleza.

La comprensión no reside en una parte del sistema de procesamiento en un "homúculo" sino en el

propio sistema.

cómo podrían sistemas Y lograr algún tipo de comprensión cuando la comprensión requiere
organización? un sistema puramente representacional de este tipo sólo tiene organización en la
medida en que el mundo está organizado en sí mismo.

el intento más serio de superar las limitaciones del asociacionismo desde dentro de la ciencia
cognitiva proviene precisamente de Fodor, el supo asumir los límites del asociacionismo
computacional y buscar una salida coherente a los dos grandes problemas mencionados.

En relación con el aprendizaje significado la posición de Fodor es radical, no sólo que no existe
ninguna teoría del aprendizaje sino que en cierto sentido no podría existir ninguna. Fodor: la única
teoría posible el aprendizaje de conceptos tendría que basarse en la comprobación de hipótesis a
partir de una matriz de contingencias. Por eso toda teoría del aprendizaje se convierte únicamente
en una teoría de la "fijación de creencias “pero no explica el origen del "campo de creencias".
Fodor.

Entonces, para el procesamiento de información no construimos significados, simplemente los

reconocemos cuando los encontramos en el viejo baúl de los conocimientos heredados, los
"activamos".

El racionalismo como muestra la teoría de Piaget implica una creencia en la necesidad de la razón,
la mente para un racionalista no puede ser un producto aleatorio, fruto de un encadenamiento de
azares, sino qué constituye una necesidad lógica.

el racionalismo se haya enfrentado a una difícil elección entre necesidad y preformismo.

Fodor rechaza posiciones constructivistas como la de vigotsky y la de Piaget porque intenta

reducirlas a las concepciones mecanicistas propias del procesamiento de información.

MECANICISMO Y ORGANICISMO EN LA PSICOLOGÍA COGNITIVA: DIVORCIO O RECONCILIACIÓN?

en cuanto al aprendizaje no puede afirmarse que el procesamiento de información haya sido un

programa de investigación progresivo en relación con El conductismo. En palabras de FOdor la
diferencia esencial entre el socialismo clásico y el computacional es sencillamente que en este
último brilla por su ausencia cualquier teoría del aprendizaje.

las limitaciones del procesamiento de información no se manifiestan sólo en el aprendizaje. Uno

de los síntomas de los límites teóricos que se autoimpone la ciencia cognitiva es la recuperación
un tanto desordenada. A medida que la nueva psicología cognitiva se iba interesando por el
significado y se iba autodenominado como constructivista iba recuperando la memoria histórica e
intentaba superar otro de sus olvidos.
Existe una verdadera fractura entre la psicología cognitiva qué hacen unos y otros: mientras el
procesamiento de información adopta los presupuestos del asociacionismo y el mecanicismo, la
"otra' psicología cognitiva, con el riesgo de unificar posiciones bastante heterogéneas puede ser
calificada como estructuralista y organicista.

las teorías organicistas estructuralistas parten de que la unidad de estudio de la psicología son las
globalidades y que estas no pueden reducirse atomísticamente a los elementos que las componen.
asumen una posición constructivista en la que el sujeto posee una organización propia. En función
de esa organización cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad proyectando sobre ella los
significados que va construyendo. Esta idea de sujeto activo es central a estas teorías.

el sistema no es sólo un mecanismo es ante todo un ser vivo, un organismo.

Frente a la concepción estática del mecanicismo en el que todo cambio a provenir del exterior, los
organismos están en continuo cambio. Y una de las cosas que cambian continuamente son sus
conocimientos y destrezas. Para el organicismo el aprendizaje es una cualidad intrínseca a los
seres vivos. Aprender es una función natural como el nacimiento, crecimiento, la reproducción o
la muerte. Por lo tanto no se puede estudiar un sistema estático y dejar para más adelante el
estudio de los mecanismos del cambio. Al contrario, para conocer al organismo hay que estudiar
los procesos que han hecho posible este estado y hay que ocuparse de los mecanismos del
cambio, cómo lo hacen Piaget y vigotsky. El organismo es un proceso no es un estado.

no podemos bañarnos dos veces en el mismo río no sólo porque sus aguas no son las mismas sino
porque nosotros tampoco somos los mismos, todo movimiento era aparente.

es posible que aquel movimiento fluido representado por la revolución cognitiva se transforme en
dos escuelas claramente contrapuestas. Ni el mecanicismo ni el organismo tienen una respuesta
global al problema de aprendizaje.

Las teorías del aprendizaje generadas desde posiciones organicistas coinciden en rechazar los
mecanismos asociativos como procesos fundamentales de la adquisición de significados, si bien
algunas de esas teorías rechazan por completo las asociaciones mientras que otras las admiten
aunque no como mecanismos causalmente suficientes.

Se trata de integrarlos, tal integración sólo es posible a partir de una aceptación de la concepción
organicista y por tanto de un rechazo del reduccionismo mecanicista que sin embargo no obliga a
negar la importancia del aprendizaje asociativo.

El aprendizaje significativo es una cualidad que define a los organismos no a las máquinas, por
tanto, el mecanicismo no puede ser el modelo esencial del sujeto cognitivo, aunque sin duda
puede ser útil para comprenderlo en la medida en que ese sujeto es también en parte un
mecanicismo. La mayor parte de las teorías del aprendizaje que se están desarrollando
actualmente con orientación cognitiva se ocupan de la forma en que se adquieren los significados.

La psicología cognitiva basada en un enfoque computacional está cada vez más interesada en el
estudio del significado como en la base de todo el edificio cognitivo.

EL CONDUCTISMO COMO PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN.

LA REVOLUCIÓN CONDUCTISTA Y LA CONSOLIDACIÓN DEL MOVIMIENTO

El conductismo se resiste a ser definido y se mantiene tercamente en esa ambigüedad y diversidad

de significados. Cuando se refiere la psicología cognitiva observa que los paradigmas enfoques
psicológicos tienen a veces la estructura conceptual de una categoría natural.

Tras el manifiesto conductista de Watson (1913) en muy pocos años la revolución conductista
había triunfado. La propuesta de Watson era metodológica. Contra el abuso de la introspección y
los métodos subjetivistas. Watson propone hacer una psicología objetiva y antimentalista, cuyo
objetivo debe ser la conducta observable controlada por el ambiente. Su propuestas aceptadas.
Watson carece de elementos teóricos para desarrollarla, recurre a los trabajos de pavlov sobre los
reflejos condicionados, estableciendo así el condicionamiento como paradigma experimental del
conductismo.

10 clases de conductismo se centraron en dos: El conductismo extremo o radical, que negaba la

existencia de la conciencia y El conductismo metodológico, que, aunque no negaba la conciencia
creía que no podía estudiarse por métodos objetivos. Ni uno ni el otro eran capaces de ofrecer
una teoría unitaria de la conducta.

Se entra así en una nueva fase: La era de las teorías. El período del neoconductismo es
probablemente la época más productiva del conductismo. la época dorada del conductismo es al
mismo tiempo el comienzo de su fin.

Este período denso y laborioso se salda con un estrepitoso fracaso: no sólo se ha llegado a
formular una teoría unitaria sino que tras tantos esfuerzos El conductismo se haya dividido en
escuelas y facciones irreconocibles. los neoconductistas eran firmes partidarios del modo
positivista de hacer ciencia.

La idea es establecer que tienen en común todos ellos es decir averiguar cuál es el núcleo central
del programa de investigación conductista.
EL NÚCLEO CENTRAL DEL PROGRAMA CONDUCTISTA

Mackenzie 1977 lo único que tienen en común las diversas formas de conductismo desarrolladas
antes durante y después del neoconductismo es una determinada concepción de la ciencia y su
metodología, careciendo de un núcleo teórico: "El conductismo fue el único intento serio que
nunca se había hecho para desarrollar una ciencia sobre principios socialmente metodológicos'.

Skinner 1983 "El conductismo con acento en la última sílaba no es el estudio científico de la
conducta sino una filosofía de la ciencia dedicada al objeto y a los métodos de la psicología".

El núcleo central del conductismo está constituido por su Concepción asociacionista del
conocimiento y del aprendizaje. Situado en la tradición del asociacionismo que nace en
Aristóteles, El conductismo comparte la teoría del conocimiento del empirismo inglés cuyo
exponente más lucido es la obra de Hume. según el cual el conocimiento humano está constituido
exclusivamente de impresiones e ideas. las impresiones serían los datos primitivos recibidos a
través de los sentidos mientras que las ideas serían copias que recoge la mente de esas mismas
impresiones que perdure harían una vez desvanecidas estas. Por lo tanto, el origen del
conocimiento serían las sensaciones hasta el punto de que ninguna idea podría contener
información que no hubiese sido recogida previamente por los sentidos. Como las ideas no tienen
valor en sí misma, el conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios
de semejanza continuidad espacial y temporal y causalidad. estos son los principios básicos del
procesamiento y el aprendizaje en el empirismo humano.

Estos principios de asociación serán el núcleo central de la teoría psicológica del conductismo.
Según El conductismo inicialmente somos una tabula rasa y todo lo adquirimos del medio por
mecanismos asociativos, es lógico que El conductismo tomará como área fundamental de estudio
el aprendizaje: la estructura de la conducta, sería una copia isomórfica de las contingencias o co
variaciones ambientales. para estudiar cómo se establecen estas asociaciones nada mejor que
elegir un organismo simple en una situación simple (la rata o la paloma en una caja trucada o en
un laberinto). la descontextualización y simplificación de las tareas son características de todo
enfoque asociacionista.

El asociacionismo es el núcleo central del programa de investigación conductista. El conductismo

ASUME las ideas asociacionistas como base de su experimentación y teorización. del
asociacionismo se derivan una serie de exigencias para la teoría psicológica.

Uno de los rasgos que con más frecuencia suele considerarse como constitutivos del programa
conductista es el reduccionismo antimentalista, es decir la negación de los estados y procesos
mentales.

Los conductistas radicales (Watson, Skinner) qué niegan la existencia de la mente y los
conductistas metodológicos que únicamente exigen que se cumplen los requisitos de objetividad.

Lo que El conductismo rechaza es el uso de la introspección, no la propia existencia es la mente y

ni siquiera su estudio siempre que se haga por métodos objetivos, es decir a través de índices
conductuales.
Por tanto, no creemos que el antimentalismo sea un rasgo necesario del conductismo, aunque
haya muchos conductistas que son antimentalistas. Lo que sí es un rasgo constitutivo del
conductismo es la idea de que cualquier variable mediacional o interviniente que se definía ha de
ser isomorfa con las variables observables. Es decir que la mente, de existir, es necesariamente
una copia de la realidad un reflejo de esta y no al revés. Este es el principio de correspondencia,
que según algunos autores constituye uno de los rasgos nucleares del conductismo.

Skinner 1978 considera que el aparato mental no es sino un "sustituto interno de las contingencias
"y que por tanto no aporta nada nuevo al estudio directo de las contingencias.

Un rasgo central del conductismo, cómo corriente asociacionista es por tanto su

anticonstructivismo.

Otro de los rasgos tópicamente atribuidos al conductismo es que es una teoría E-R estímulo
respuesta. La protesta conductista por esta atribución es prácticamente unánime. 2
procedimientos experimentales básicos del conductismo no responden al esquema estímulo
respuesta. el condicionamiento clásico establece originalmente una asociación de estímulo
estímulo. Mientras que el condicionamiento operante implica una asociación respuesta estímulo.
cuando se considera El conductismo una teoría estímulo respuesta independientemente del
procedimiento experimental empleado lo que se está haciendo es anhelar su carácter atomista y
elementistas derivado directamente del núcleo asociacionista por el cual toda conducta por
compleja que sea es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples en este caso
estímulos y respuestas. Este elemento si es un rasgo constitutivo del programa conductista.

La necesidad de que el aprendizaje se manifiesta en una conducta observable sólo se sigue de las
asociaciones estímulo respuesta o respuesta estímulo que implican una respuesta por parte del
sujeto, pero no de las asociaciones estímulo estímulo que constituirían un modelo adecuado para
los efectos del aprendizaje latente por lo que dentro del conductismo pueden diferenciarse entre
aprendizaje y conducta.

Otro de los rasgos que suelen considerarse definitivos del conductismo es su ambientalismo . el
ambientalismo no es una suposición necesaria del conductismo ya que éste no prohíbe la
incorporación de impulsos instintivos.

El conductismo como enfoque asociacionista Y mecanicista si tuvo el principio motor de la

conducta fuera del organismo. El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.

otro de los atributos potenciales del conductismo es el carácter pasivo del organismo que se limita
a responder a las contingencias ambientales.

El reforzamiento es así un requisito del aprendizaje. en este sentido en el que el sujeto del
conductismo es pasivo el aprendizaje no es una cualidad intrínseca al organismo sino que necesita
ser impulsados desde el ambiente.

este rasgo característico de toda teoría mecanicista supone una escasa consideración del carácter
biológico del aprendizaje pero resulta en todo caso coherente con el asociacionismo conductual
basado en la idea de la tabula rasa.
otro de los rasgos atribuidos con frecuencia El conductismo es la equipotencialidad según este vea
las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes especies e individuos. Lo
que equivale a afirmar que sólo existe una única forma de aprender: la asociación.

dado que el principal objetivo del conductismo es la conducta humana debe asumir que el
aprendizaje es un proceso general. El conductismo sostiene para ello tres tipos de equivalencia. en
primer lugar todos los estímulos y respuestas son equivalentes es decir cualquier estímulo puede
asociarse con la misma facilidad y siguiendo las mismas leyes asociativas a cualquier otro estímulo
respuesta. en otras palabras toda situación de aprendizaje estará controlada únicamente por las
leyes formales de la asociación, sí que el contenido de los términos asociados afecte al
aprendizaje.

un segundo principio de equivalencia hace referencia a la universalidad filogenética de los

mecanismos asociativos. un último principio establece la equivalencia entre todos los organismos
de una misma especie. Es indudable que El conductismo ha despreciado habitualmente las
diferencias individuales.

el asocian ismo conductual niega un valor funcional al organismo como especie o como individuo
en el proceso de aprendizaje. es lícito por lo tanto afirmar que El conductismo carece de sujeto o
que en último extremo si lo tuviera su arquitectura funcional sería una réplica de la estructura de
la realidad de acuerdo con el principio de correspondencia.

LA CRISIS DEL CONDUCTISMO

El conductismo fue incapaz de elaborar esa teoría unitaria del aprendizaje, que con tanto anheló
buscaba. los neoconductistas dedican sus esfuerzos experimentales a rebatir se los unos a los
otros.

El advenimiento de la "Revolución cognitiva" la crisis del conductismo si bien se vio agravada por la
pérdida de su hegemonía, fue ante todo una consecuencia de su propio desorden interno. El
conductismo no estaba en condiciones de luchar en ningún frente exterior. Sino que combatía
contra su propia guerrilla interna que se alimentaba de múltiples anomalías empírica producidas
en los experimentos.

los experimentos empezaron a mostrar que lo célebres estímulos neutros no eran tan neutros,
que los elementos que se asociaban no eran arbitrarios sino que tenían un significado un
contenido para el animal.

quedaba establecida la existencia de una selectividad en el aprendizaje asociativo.

Pronto se comprobó que ese aprendizaje selectivo podía producirse tras un solo ensayo, con un
intervalo de horas entre uno y otro estímulo e incluso sin que el animal llegué hace a emitir
respuesta alguna, de esta forma no sólo se ponía en entredicho el principio de equipotencialidad
sino también la propia idea de que la conducta del animal guarda una correspondencia con las
contingencias ambientales. estos fenómenos eran contrarios a las leyes de la asociación y por
tanto ponían en duda el propio núcleo central del programa conductista.
En esta impresión de que la conducta del animal no estaba aparentemente controlada por las
contingencias se vio demás reforzada por la aparición de otras área de anomalías empíricas tales
como automoldeamiento, conductas supersticiosas, irrelevancia aprendida, resistencia de los
animales, adquirir asociaciones, fenómenos de bloqueo, etc. Algunos de estos fenómenos se
destacaban, pero en conjunto mostraban la insuficiencia de las teorías conductistas del
aprendizaje. Lo cual obtuvo tres tipos de respuestas:

el mantenimiento rígido contra viento y marea del conductismo en su versión más radical, la
búsqueda de soluciones intermedias o mixtas con planteamientos cognitivos y la profundización
en el núcleo asociacionista liberándolo de supuestos innecesarios.

EL NEOASOCIACIONISMO COGNITIVO

como consecuencia de las anomalías señaladas y de la incapacidad de respuesta teórica del

conductismo se ha producido una auténtica Revolución paradigmática en el estudio del
aprendizaje animal. El nuevo programa surgido de esta Revolución supone fundamentalmente una
liberación del núcleo conceptual del conductismo, eliminando algunas prohibiciones innecesarias
en especial el rechazo de los procesos cognitivos, al tiempo que profundiza en sus supuestos
asociacionistas. el auge de este nuevo movimiento está vinculado el crecimiento de los estudios
sobre cognición animal. Más concretamente estas teorías suponen que los animales en su
interacción con el ambiente se forman expectativas causales que le permiten predecir relaciones
entre acontecimientos. el aprendizaje consiste en la adquisición de información sobre la
organización causal del entorno. La forma de adquirir esta información es el establecimiento de
asociaciones entre dos elementos. para que el animal asociados elementos entre si no basta con
que estos elementos sean contiguos y contingentes es necesario además que proporcionen
información sobre una relación causal.

El nuevo programa reconoce la complejidad de los conocimientos adquiridos por los animales sin
embargo mantiene como único mecanismo de aprendizaje la asociación y como única variación
dentro del mecanismo las diferencias cuantitativas. La complejidad recibe el ambiente no en el
animal. Este se limita según el principio de correspondencia, a reflejarla: "no se considera que el
organismo aprenda sobre relaciones complicadas, sino que aprende a causa de esas relaciones" en
consecuencia este asociacionismo cognitivo de forma similar a lo que sucede con el procesamiento
de información está más preocupado por la toma en que se representan los conocimientos que
por los propios procesos de aprendizaje. Todos ellos tienen en común la idea de que los
organismos adquieren no sólo asociaciones positivas (excitatorias)sino también negativas
(inhibitorias) e incluso la ausencia de relaciones (irrelevancia aprendida). también asumen el
principio de correspondencia entre representaciones y contingencias reales.

las teorías desarrolladas dentro del programa neoasociacionista suponen que el animal aprende
sobre todo relaciones estímulo estímulo. El programa neoasociacionista no pretende extrapolar
sus resultados a sujetos humanos ni a otro tipo de aprendizajes más complejos, si bien los límites
del aprendizaje asociativo no quedan definidos con suficiente claridad.

La Asunción del núcleo asociacionista del conductismo liberado permite a los neoasociacionista
enfrentarse con cierto éxito a alguna de las anomalías que aquejaban al conductismo. Constituye
actualmente un programa progresivo, uno de sus mayores logros ha sido aunar, bajo un único
mecanismo de aprendizaje una serie de fenómenos que en El conductismo recibían explicaciones
dispares. Al admitir que el animal puede aprender no sólo relaciones positivas y negativas sino
también la falta de relación entre dos estímulos. Fenómenos como la inhibición latente, el pre
condicionamiento sensorial, la habituación y otros aprendizajes tradicionalmente considerados
pre asociativos pasan a constituir aprendizaje asociativo de pleno derecho. Postula que el animal
aprende ante todo asociaciones entre estímulos, el aprendizaje latente o conductualmente
silencioso.

Por último, el fenómeno de bloqueo plenamente asumible al suponer que el animal tan sólo
aprende relaciones informativas y por tanto los estímulos que no proporcionan información
predicativa nueva que no reducen la incertidumbre ambiental son desechados por irrelevantes.

el neoasociacionismo supone una reafirmación del principio de correspondencia gracias a la cual

normaliza algunos datos anómalos. su posición con respecto al principio de equipotencialidad
resulta más ambigua. aunque se admite la existencia de una selectividad en el aprendizaje, no se
renuncia a la existencia de un proceso general de aprendizaje. aunque sea renuncia a la
extrapolación de los datos y se importan modelos de la psicología cognitiva humana en vez de
exportarlos, no se especifica cuáles son los límites del aprendizaje asociativo ni la función que éste
cumple en los humanos. aunque se reconoce la diversidad ambiental no queda claro si todos los
ambientes pueden aprenderse asociativamente o no.

si bien el neoasociacionismo logra superar alguna de las anomalías que afectaban aspectos
secundarios del conductismo, fracasa ante los desafíos que van dirigidos al corazón del
conductismo, qué es también su propio corazón.

del conductismo al neoasociacionismo no hay cambio de paradigma o núcleo central. Los cambios
se producen únicamente en el cinturón protector es decir en los supuestos secundarios del
conductismo.

Las anomalías fundamentales sufridas por El conductismo como teoría del aprendizaje: la
existencia de preferencia selectivas en el aprendizaje y la falta de correspondencia entre lo que el
organismo aprende y las contingencias reales. los neovasos de accionistas reconocen que no todas
las asociaciones se adquieren con la misma facilidad, pero eso no implica la existencia de
mecanismos del aprendizaje distintos de la asociación "las relaciones cualitativas modulan el éxito
del aprendizaje, pero no pueden cambiar su naturaleza". lo que varía es el grado en el que el
animal está biológicamente preparado para determinados aprendizajes, pero no los mecanismos
básicos del aprendizaje que siguen siendo exclusivamente asociativos. se recurre al innatismo para
evitar los problemas derivados de la naturaleza colectiva del aprendizaje.

El asociacionismo no puede explicar nunca el origen de los significados , la razón de esa

imposibilidad reside en la naturaleza exclusivamente sintáctica del programa asociacionista. las
teorías sintácticas o formales se ocupan exclusivamente de la relación entre elementos, sean estos
estímulos o enunciados lógicos, viéndose obligadas a suponer la equivalencia funcional de los
elementos relacionados.
los neoasociacionista siguen creciendo necesariamente en el principio de equivalencia de los
estímulos. En un programa asociacionista necesariamente el sujeto a de carecer de organización.
Esta provendrá siempre de fuera del sujeto.

El animal aprende porque el mundo es complejo. La explicación del aprendizaje no reside en el

animal sino en el mundo. Sí habla de atención animal pero son los estímulos los que compiten por
los recursos atencionales, no el animal el que busca activamente. En este sentido el nuevo
paradigma es susceptible de las mismas críticas con que se azotaba al conductismo: no se interesa
por la conducta significativa del organismo ni intenta explicarla y sigue considerando el
aprendizaje como algo que le ocurre al animal, no como algo que éste realiza activamente. A los
conductistas tradicionales le resultaba sencillamente inconcebible que el aprendizaje sobre el
entorno fuera algo simplemente natural en los animales, en el mismo sentido que es natural en
ellos crecer respirar y reproducirse.

La creencia en el principio de correspondencia o isomorfismo entre las representaciones y el

mundo real plantea nuevos problemas al programa neoasociacionista.

Mientras se mantiene que las representaciones de los animales en situaciones de

condicionamiento reflejan la contingencias reales, existe múltiples datos que muestran que los
humanos detectan de modo sesgado la contingencia real entre dos hechos. Algunos indicios
apuntan a que esta convergencia obligar a una especie de pacto intermedio: ni los sujetos son
insensibles a las contingencias ni se atienen rígidamente a ellas.

El acercamiento de la psicología cognitiva animal al procesamiento humano de información

muestra no sólo algunas divergencias sino también notables convergencias y paralelismos. Ha
sido el cognitivismo animal el que ha incorporado términos y conceptos del procesamiento de
información, las convergencias entre asociacionismo animal y procesamiento humano de
información son mayores de los que suele admitirse comúnmente. En este sentido el nuevo
programa de investigación en aprendizaje animal que hemos etiquetado como neoasociacionismo
cognitivo si bien no supone una ruptura radical con los presupuestos conductistas y está sujeto a
las limitaciones de todo programa asociacionista ha supuesto no sólo una revitalización de los
estudios sobre aprendizaje animal sino también una esperanza para la realización de auténticas
investigaciones comparadas en el campo del aprendizaje, qué tan necesarias resultan para
conocer empíricamente los límites no sólo del proyecto asociacionista sino también del resto de
los programas de investigación.

EL CONDUCTISMO EN LA ACTUALIDAD

Hay algunos signos de vida e incluso de vitalidad en El conductismo. la obra de skinner 1978 sigue
fiel a sí misma y en constante crecimiento. su conductismo consecuente más que radical
constituye sin duda una de las aportaciones más relevantes para la psicología científica. Que
puede dotar al sujeto del conductismo sino de una estructura propia al menos de una estructura
interactiva teniendo hacia análisis crecientemente Morales.

Todo depende del tipo de conductismo y cognitivismo que se asuma. Entre estos proyectos mixtos
cabría citar la teoría del aprendizaje social, la teoría de la autoeficacia y las posiciones
mediacionales o la teoría de la instrucción, sigue habiendo una influencia conductista en todos
ellos.

Donde más vivo sigue El conductismo es allí donde siempre se preocupó por estar.

El trabajo en este campo tiende hacia un eclecticismo, el cual es una nueva mixtura de
conductismo y cognitivismo en dónde la mayor participación teórica proviene del conductismo.
Aunque las teorías conductistas del aprendizaje sean insuficientes para dar respuesta a más de un
problema relevante en la modificación de la conducta, la supervivencia del conductismo en este y
en otros campos depende en gran medida de la aparición de teorías o programas alternativos más
potentes, con un exceso de contenido empírico con respecto a lo ofrecido por El conductismo. Los
días de vida del conductismo dependen de la capacidad de la psicología cognitiva y más
específicamente del procesamiento de información, Para proponer una teoría del aprendizaje
teórica y prácticamente más progresiva que El conductismo y sus continuaciones actuales.

LA GESTALT APRENDIZAJE POR INSIGHT

La escuela de la gestalt surge en el contexto de la psicología de comienzo del siglo y constituye sin
duda un caso paradigmático de la respuesta organicista europea a la crisis que entonces parecía la
psicología, caracterizada por una escisión similar a la que actualmente se está fraguando en la
psicología cognitiva.

Watson en 1913 formulaba el manifiesto del conductismo. Max wertheimer en 1912 publicaba su
célebre artículo sobre la percepción del movimiento aparente que suele considerarse como el
escrito fundacional de la gestalt, las hienas y dos concepciones opuestas de la psicología que
permanecen hasta nuestros días.

Las ideas que presiden la obra de La guestalt son totalmente opuestas a los principios del
asociacionismo. Estas ideas se podrían definir como antiatomistas (en la medida en que rechazan
la concepción del conocimiento como una suma de partes preexistente) y estructuralistas (ya que
conciben que la unidad mínima de análisis es la estructura o la globalidad). En definitiva, se
rechaza frontalmente la idea de que el conocimiento tiene una naturaleza acumulativa o
cuantitativa de forma que cualquier actividad o conducta puede descomponerse en una serie de
partes arbitrariamente separadas.

para la Gestalt la psicología debe estudiar el significado y éste no es divisible en elementos más
simples. por ello las unidades de análisis deben ser las totalidades significativas o gestalten.

PENSAMIENTO PRODUCTIVO Y REPRODUCTIVO

esta insistencia en la importancia de la gestalt O estructura global de los hechos y los

conocimientos hizo que se concediera mucha más importancia a la comprensión que la simple
acumulación de conocimientos. la distinción entre pensamiento reproductivo y pensamiento
productivo sería que el reproductivo es aquel qué consiste simplemente en aplicar destrezas o
conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas. en cambio el pensamiento
productivo sería aquel que implicará el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o
conceptual con respecto a un problema. La ventaja de la comprensión o solución productiva de un
problema frente al simple aprendizaje memorístico o reproductivo de una fórmula es que la
verdadera comprensión resulta más fácil de generalizar a otros problemas estructuralmente
similares.

Wertheimer 1945 lo fundamental para obtener una solución productiva a un problema y

comprender lo realmente es captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los
elementos que la componen. La Gestalt va a intervenir las relaciones entre la estructura y las
partes componentes. la solución de problemas y el aprendizaje no se obtendrían por la asociación
de elementos próximos entre sí sino por la comprensión de la estructura global de las situaciones.

REESTRUCTURACIÓN POR INSIGHT

los autores de la Gestalt realizaron un buen número de ingeniosos experimentos sobre percepción
y pensamiento en apoyo de sus formulaciones teóricas. algunas de sus investigaciones consistían
en situaciones de aprendizaje que en términos generales venían a mostrar la superioridad del
aprendizaje por comprensión o restructuración sobre el simple aprendizaje memorístico o
asociativo.

Cómo se produce esa reestructuración? las gestalistas creen que la reestructuración tiene lugar
por insight comprensión súbita del problema. A diferencia de los estudios de los conductistas en
los que los animales aprenden Por eso hay errores los monos de Kohler aprenden reorganizando
los elementos del problema tras una profunda reflexión.

mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo los de la gestalt lo hacen por
insight. ia cada uno de los mecanismos de aprendizaje asociativo le corresponde un mecanismo
alternativo de las concepciones gestalistas así la asociación dejaría de ser un enlace de elementos
llego a la estructura para interpretarse como la comprensión de la relación estructural entre una
serie de elementos que se requieren unos a otros.

la repetición no produciría conexiones llega sino que ayudaría a captar la relación entre los
elementos dentro de la estructura.

El ensayo y error dejaría de ser aleatorio para convertirse en una comprobación estructural de
hipótesis significativas.

Una consecuencia importante es que en el enfoque gestalista el sujeto aprende reinterpretando

su fracaso no sólo a través del éxito, si bien también puede aprender del éxito si es capaz de
comprender las razones estructurales que lo han hecho posible.

EXPERIENCIA PREVIA E INSIGHT

Según muestra Wertheimer 1945 la comprensión de un problema está ligada a una nota de
conciencia de sus rasgos estructurales. Una nueva estructura surge cuando se logra desequilibrar
la estructura anterior.

El INSIGHT sería un proceso repentino o inmediato, algunos gestalistas admiten que puede exigir
un largo período previo de preparación. sugieren incluso que esa comprensión súbita se producirá
más fácilmente tras un período de incubación en el que se deje de lado el problema para realizar
otras actividades. La incubación sea una explicación suficiente del INSIGHT de los procesos
cognitivos que están implicados en el mismo. La Gestalt no proporciona una explicación sobre la
influencia de la experiencia pasada en la comprensión súbita de un problema.

si bien parece demostrado que la experiencia previa puede en muchos contextos obstaculizar e
incluso impedir la reestructuración, sin duda en otras muchas ocasiones la experiencia será una
condición necesaria para que la reestructuración se produzca. pero la relación positiva entre la
información acumulada y la reestructuración apenas queda recogida en la teoría de la gestalt.

la experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas estructuralmente

similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que puede
entorpecer cuando las tareas exigen soluciones nuevas o productivas produciéndose un fenómeno
de fijeza funcional.

El problema es las relaciones entre aprendizaje por asociación o acumulación de conocimientos y

el aprendizaje por reestructuración. La posición de la gestalt al respecto es clara: todos los efectos
ejercidos por el aprendizaje sobre la subsiguiente experiencia constituyen post efectos de la
organización previa. sí aprendizaje equivale a asociación y si es que estamos en lo correcto la
asociación es un post efecto de la organización. no todas las asociaciones se aprenden con la
misma facilidad e interpretó este dato como una muestra de que las asociaciones se producen a
partir de una organización previa. Los gestalistas están incurriendo plenamente en la paradoja del
aprendizaje, admitiendo que todo lo que se aprende sea un efecto de la organización precedente,
¿de dónde surge esa organización? ¿Y cómo se producen las reestructuraciones que dan lugar a
nuevas formas de organización? si las nuevas estructuras están ya contenidas potencialmente en
las estructuras anteriores, se está negando la posibilidad del aprendizaje y se está hablando
exclusivamente de maduración.

LAS CONDICIONES DEL INSIGHT

junto a esta incapacidad de la distal para relacionar la acumulación de conocimientos con la

reestructuración existen otras críticas importantes a este movimiento. Ya vigotsky en 1934
criticaba la gestal, los gestalistas no distinguían entre percepción y pensamiento. el pensamiento
está mediatizado por estructuras de conceptos cuya naturaleza y origen son bien distintos. según
esta crítica de vigotsky en 1934 corroborada por los actuales enfoques psicológicos en el estudio
de la categorización que distinguen entre sus aspectos perceptivos y conceptuales los procesos de
reestructuración perceptiva y conceptual son diferentes. La toma de conciencia o INSIGHT
adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. la toma de conciencia conceptual requiere una
reflexión sobre el propio pensamiento que no está necesariamente presente en el INSIGHT
perceptivo. De hecho las críticas más importantes delagg están tienen que ver con el concepto de
insight.

El insight corresponde más a una experiencia subjetiva irrepetible que aún hecho psicológico
contrastable.

aunque históricamente la gestalt sucumbió ante el empuje del conductismo sus ideas conservan
buena parte de su vigor original. En ocasiones se ha anunciado la muerte de la gestalt y como
movimiento, pero la vitalidad de la gestalt como teoría del aprendizaje se resume a pesar de sus
limitaciones en su insistencia en la superación de un enfoque atomista.
así distinguen entre el pensamiento reproductivo y productivo y en consecuencia entre
aprendizaje memorístico y comprensivo, siendo este último producto del insight o restructuración
súbita del problema.

en la guía está esa reestructuración queda vinculada al concepto de equilibrio.

Semana 6 - Clase 6 - Jueves 30 de abril SUJETO EPISTÉMICO

“Una biografía sólo tiene interés científico si proporciona los elementos de una explicación para la
obra de su autor” (J. Piaget, 1952)

En esta clase abordaremos las teorías del aprendizaje que tienen como supuesto un sujeto
epistémico, un sujeto que conoce, un sujeto esforzándose por dar sentido al mundo que lo rodea;
nos acercaremos a la subjetividad desde el modo en que se construye el conocimiento . La
epistemología genética es la corriente científica que mejor expresa esta posición.

Video…

Vamos a estudiar las teorías del aprendizaje, que considera a un sujeto epistémico.

teorías del aprendizaje que tienen por supuesto un sujeto epistémico, un sujeto que conoce, un
sujeto esforzándose por dar sentido al mundo que lo rodea, por construir su conocimiento.

La epistemología genética cuando se refiere al conocimiento, habla de un conocimiento que no se

limita a la asimilación de datos objetivos en la conciencia del sujeto, sino que Sujeto y objeto que
no se construyen mutuamente en el acto de conocer.

Para pensar la temática del conocimiento desde una temática subjetiva, nos remitimos a Piaget
que nos va a ayudar a pensar los mecanismos, las condiciones y las funciones que pone en juego
en el acto de conocer.

Piaget encaró la construcción de una epistemología con metodología y basamentos científicos.

Esta epistemología no buscaba solamente explicar el desarrollo de la ciencia, sino también dar
cuenta de la génesis de sus conceptos, de ahí el nombre “epistemología genética”.

Su intención fue investigar la génesis del conocimiento, por eso se abocó a la interrogación de los
niños. Emilia Ferreriro, se refiere a este estudio realizado por Piaget como una de las grandes
transformaciones científicas del siglo XX.

Piaget, desarrolla tres nociones básicas: (texto de Sara Paín)

EQUILIBRIO: no es un equilibrio estable, sino una tendencia equilibrante, es capaz de explicar

tanto el desencadenamiento de los acontecimientos, como el estado de reposo. La posibilidad del
organismo, tanto de desplegar todas sus posibilidades, como de poder modificarse si el ambiente
así lo requiere. Equilibrio es Sinónimo de adaptación. El proceso adaptativo comprende dos
elementos dialécticos: ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN. La asimilación: el sujeto transforma la
realidad según sus marcos asimilatorios. Y acomodación: el sujeto debe modificar sus esquemas
en función de las exigencias de la realidad.

La equilibración, tomada como un proceso adaptativo, aparece en el desarrollo del sujeto, según
tres formas básicas: ritmo: más cercano a la organización biológica, psicológicos
(comportamientos cíclicos en los rimeros años de vida). Compensación o regulación: implica la
diferenciación de los ritmos iniciales, para formar múltiples esquemas (control por tanteo,
alcanzan una semi reversibilidad). Agrupamiento: cualidad del pensamiento que logró
equilibración completa (reversibilidad operatoria) la misma es lograda por reversibilidad
operatoria y no considerando las cualidades de los objetos como las compensaciones.
REVERSIBILIDAD: es la cualidad por medio de la cual el sujeto puede integrar una acción por
medio de su acción contraria, en un sistema único.

La tendencia equilibrante también podría explicarse con los términos: perturbación, regulación y
compensación.

La equilibración, según un modelo donde aparece el equilibrio, algo sucede para lograr un –
desequilibrio, y nuevamente algo sucede para lograr un– reequilibrio.

La perturbación sería la resistencia, que encuentran los esquemas para ejercer su capacidad
asimiladora, esas resistencias pueden ser debido a los objetos o a situaciones a los que se aplican
los esquemas, pero también pueden ser debido a una coordinación deficiente de los propios
esquemas.

Entonces, tenemos Un equilibrio que debido a una perturbación Se rompe y se produce un

desequilibrio, esas perturbaciones, al mismo tiempo generan las reacciones destinadas a
establecer el equilibrio perdido, que se llaman las regulaciones. Las regulaciones pueden
desembocar en compensaciones. Las compensaciones son las acciones que tienden a anular o
neutralizar las perturbaciones. las compensaciones estarían en la base de las construcciones
cognitivas, son las responsables directas de la modificación de los esquemas.

Estas perturbaciones (que generan desequilibrio) van a dar lugar en el sujeto, a tres tipos de
conductas diferentes:

Conductas alfa.- la compensación toma la forma de la simple negación de la perturbación. La

perturbación no llega a generar un efecto en el sistema cognitivo.

Conducta beta.- consiste en la integración de la modificación perturbadora en el sistema, la

perturbación se neutraliza. No llega a compensarse las perturbaciones.

Conducta gama .-las posibles variaciones, (deformaciones en el ejemplo de la bolita de plastilina )

son anticipadas como transformación, se produce la construcción de una nueva estructura
cognitiva.

ESTRUCTURA: hace referencia a la noción de LEGALIDAD: una estructura es un sistema de leyes y

axiomas que regulan las transformaciones de una totalidad. Una estructura no puede considerarse
estática o fija, sino más bien como un sistema estructurado y estructurante.
Tipos de estructura: De grupo, De orden, Espaciales (topológica), Grupo de Klein.

GÉNESIS: refiere a que las estructuras mentales no son dadas a priori, salvo, como ya vimos, uno
pocos esquemas reflejos, que ni bien se ponen en ejecución funcionan como los primeros
esquemas asimilatorios, organizando e interpretando la realidad.

La teoría Piagetiana tiene una postura Anti innatista. Todas las categorías son construidas por el
sujeto por intermedio de su acción.

El término génesis hace referencia a la necesidad de dar cuenta de los orígenes y las
transformaciones que llevan al sujeto a pasar de un estado de menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento.

En este punto surge el debate sobre cuál es la prioridad, si los esquemas que organizan la realidad
o la experiencia sobre los sujetos de la realidad. Piaget siempre tomará partido por los esquemas,
de este modo el cambio de una estructura a otra, no es producto de las experiencias acumuladas,
sino del agotamiento de los esquemas anteriores que se muestran inestables e ineficaces para
poder integrar los juicios que el sujeto se formula. En todo caso la experiencia es el lugar donde se
pone en juego ese agotamiento, pero no es por ella que se modifican las estructuras cognitivas. La
realidad no puede ser la misma en todo el periodo del desarrollo porque los instrumentos de
interpretación de la realidad serán diferentes, según cada etapa evolutiva.

Esto llevó a Piaget a postular uno de los aportes más conocidos, como así también más criticados,
el desarrollo de los estadios de la evolución psicogenética:

Si tomamos como eje la aparición de la capacidad de interactuar con los objetos en forma
operatoria: consideramos dos grandes momentos

-estadio sensorio- motriz

-estadio operatorio: operaciones concretas y operaciones formales.

Entre el estadio senso-motriz y el operatorio hay un periodo muy amplio, intermedio que sin ser
en sí, un estadio tiene tal magnitud de adquisiciones que se lo identifica como la etapa PRE
OPERATORIA (se lo piensa como n estadio más)

Características generales de los estadios: las edades que se mencionan no son estáticas.

- Orden de sucesión constante en todos los sujetos.

- Ningún estadio niega las construcciones que tienen lugar en los estadios previos. Lo que
en un nivel puede ser proceso estructurante en otro nivel se re absorbe en una nueva
estructura.
- Los estadios se definen por los procesos operatorios que determinan los
comportamientos.
- Los estadios comportan siempre dos niveles, uno de preparación o transición y otro de
acabamiento.

PROBLEMÁTICA DEL OBJETO

El debate de la problemática del objeto de conocimiento.

La psicología genética se preocupa por la acción subjetiva en la producción del objeto del
conocimiento, o sea, a mayor acción, a mayor actividad del sujeto, mayor objetivación. Es el sujeto
quien construye al objeto de conocimiento, por lo tanto, el objeto es para el sujeto lo que sus
esquemas de acción asimilatoria le permiten construir. Es decir, es el producto de la actividad
cognitiva del sujeto. Entonces, acá surge una pregunta; ¿si el conocimiento de ese objeto depende
de la actividad del sujeto, o sea si el objeto es una construcción del sujeto, qué relación hay entre
ese objeto de conocimiento y la realidad? (TEXTO DE CASTORINA)

El problema principal que debe elucidarse, es si esa actividad práctica que significa al mundo, que
lo convierte en objeto, guarda un vínculo “epistémico” con su realidad. Es decir, el conocimiento,
entendido como transformación de la realidad, ¿se apropia en algún sentido de ella? CASTORINA
1989.

Es ¿qué vínculo hay entre ese objeto que el sujeto construye y la realidad? Sabemos que la teoría
psicogenética, es una teoría constructivista, no solo porque en la actividad cognitiva se construye
al objeto, sino que en el mismo proceso se deconstruye y se reconstruye al sujeto . Esta interacción
del proceso adaptativo, que incluye no solo la asimilación donde el sujeto construye al objeto, sino
también la acomodación, donde el sujeto es modificado por las resistencias del objeto real,
supone un cierto realismo. Desde el punto de vista epistemológico se puede decir que el
constructivismo de la epistemología genética adhiere a un realismo crítico, así lo toma Castorina
también.

“por un lado, por no equiparar simplemente el objeto de conocimiento con la realidad, por
admitir otros componentes derivados de la actividad y por rechazar la mera reproducción; por
otro, por afirmar, con todo, una adecuación del sistema cognoscitivo a lo real, algo en común
entre ellos. Castorina.

A partir de la aceptación de éste realismo crítico, podemos decir que el sujeto conoce la realidad
por aproximaciones sucesivas, pero esta realidad es inagotable, es inabarcable en su posibilidad de
ser conocida. Esto hace que en cada aproximación a la realidad tengamos nuevos interrogantes,
nuevos problemas. Fin del video.

Ahora bien, ¿de qué habla la epistemología genética cuando se refiere al conocimiento? Un
conocimiento que no puede ser comprendido como la asimilación de datos objetivos en la
conciencia del sujeto, sino que sujeto y objeto se construyen mutuamente en el acto de conocer.
Sabemos que la obra de Piaget es muy vasta, por eso desarrollaremos sólo los puntos centrales de
su teoría desde el modelo que propone Sara Paín en su texto:

Sara Paín: Fundamentos de psicología genética.

En Psicometría genética.

Piaget decidió rastrear en el niño las nociones que son objeto de estudio de la epistemología, tales
como la noción de tiempo, espacio, causalidad, número, categorías, intentando así dar cuenta del
nacimiento de la inteligencia Y del desarrollo de las operaciones intelectuales, no sólo en beneficio
de una psicología científica sino, principalmente como base de una epistemología experimental.
PSICOLOGÍA GENÉTICA Y EPISTEMOLOGÍA

habrá una epistemología genética basada en la psicología preocupada por las actividades
cognitivas que explican el desarrollo de la ciencia y la elaboración de los conceptos con los cuales
se maneja, y una epistemología normativa basado en la lógica y preocupada por la coherencia
interna del pensamiento científico y el nivel de axiomatización de sus estructuras.

para una investigación epistemológica centrada en los datos psicológicos se hace necesaria una
disciplina que explique el rol del sujeto en el conocimiento. Se distinguen dos aspectos en su
actividad cognitiva: por un lado helecho de conciencia visto por el sujeto de una manera sincrónica
estática y normativa por otro lado el hecho de comportamiento visto por el observador en función
de todo el desarrollo es decir de una manera de a crónica genética.

desde este último punto de mira la vida mental se constituye como un sistema de
comportamientos elaborados por la actividad misma del sujeto y la coordinación paulatinamente
mejor organizada sus acciones

La psicología genética sigue paso a paso la conducta del sujeto para asistir a la Génesis de sus
esquemas básicos de comportamiento inteligente y verificar las leyes que determinaron su
complejidad creciente.

una psicología basada en la actividad del sujeto servirá a una epistemología centrada en esta
interacción continua por la cual el objeto no puede ser conocido más que por las acciones que
sobre el ejerce el sujeto y éste no se conocerá más que a través de las transformaciones que los
objetos impongan a su acción.

PSICOLOGÍA GENÉTICA Y LÓGICA

Las relaciones entre una epistemología genética y una epistemología normativa se resuelven en la
medida en que se hacen más claras las relaciones entre la psicología y la lógica es decir entre las
actividades mentales del sujeto y la formalización de las leyes de su pensamiento. Entre las
normas del pensamiento lógico y las normas cognitivas alas que se conforma el comportamiento
inteligente del sujeto.

Para Piaget los dos dominios son independientes y autodeterminados.

lo que se trata de relacionar son las operaciones lógicas por (ejemplo, agrupar, seriar, asociar,
cuantificar, adicionar) y sus leyes de Constitución con las operaciones psicológicas (es decir
clasificar, ordenar, enumerar, sumar, entre otras) y sus Génesis.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

La psicología genética es una ciencia experimental su método de trabajo es clínico y consiste en la

confección de una experiencia que supone un problema o situación a resolver que luego se
administra a grupos de diversas edades con interrogatorios libres, con una cuidadosa y
controlador servación de los comportamientos inteligentes. Se tienen en cuenta las diferentes
variables en juego y los efectos se analizan sistemáticamente.

Las hipótesis de trabajo se determinan según ciertos criterios teóricos (conceptos fundamentales e
irreductibles) que comportan la base comprensiva para la elaboración de los datos: son el
concepto de equilibrio, el concepto de estructura y el concepto de Génesis.

LA NOCIÓN DE EQUILIBRIO:

Esta noción constituye la cima de su jerarquía conceptual. explica los procesos cognitivos que da
cuenta de los comportamientos vitales y de los movimientos más amplios de la realidad.

se trata de un equilibrio que debe ser concebido como una tendencia equilibrante capaz de
explicar el desencadenamiento de un acontecimiento como su estado de reposo. En el nivel
inteligente la equilibración consisten también en una búsqueda de adaptación centrada en un
proceso de intercambio entre los esquemas del sujeto y la realidad.

el ser humano está sometido a una continua descompensación desde su nacimiento: el hambre la
sed el frío los estímulos obligan al bebé a un creciente fuerza por proponer respuestas
equilibradas que constituyen su trabajo por vivir. es necesario que la experiencia del niño sobre el
mundo sea estable que se instale en el como conocimiento que lo provea de instrumentos que
refuerzan los vínculos Entre él y los objetos que lo rodean.

Sí trata de esquemas de acción,estos pueden integrarse y coordinarse a través de la propia

actividad el niño quién construye una realidad al entender sus transformaciones por las que sufren
sus propios esquemas de acción.

El sistema piagetiano de comportamiento es una esquematización de acciones virtuales posibles a

las que se asimilan los estímulos.

a nivel de comportamiento inteligente podemos considerar entonces que el equilibrio es sinónimo

de adaptación entendida ésta como la posibilidad del organismo de despegar sus posibilidades o
sea de funcionar de acuerdo con sus características genotípicas pero a su vez transformando esas
características cuando el medioambiente lo requiera.

el equilibrio de objetivos era primitivamente como un proceso dialéctico el cual comprende dos
momentos que tienden a una síntesis abierta:

A.un momento de asimilación en el cual el sujeto transforma la realidad en función de sus posibles
esquemas de actuación sobre esa realidad.

B.un momento de acumulación por el cual el niño transforma sus esquemas en función de las
exigencias de la realidad.

la actividad donde mejor se advierten los procesos de acomodación es la imitación.

La actividad mental para ser equilibrada tiende justamente a la integración de estos dos
momentos, que supone asimilación a esquemas conocidos y acomodación a los nuevos datos que
aporta el estímulo cuya novedad contribuye a su vez a modificar el esquema anterior o a crear uno
nuevo.
la asimilación y la acomodación no se condicionan mutuamente hasta que las operaciones no se
hagan reversibles.

esta dialéctica aplicada a los análisis de los procesos mentales nos permitirá discriminar la
dirección en la descompensación de ciertos comportamientos que por ser predominantemente
asimilativos o predominantemente acomodativos no hacen posible la adaptación sana del sujeto a
la realidad.

La equilibración aparece según tres formas básicas de adecuación:

A. El ritmo como repetición a intervalos constantes, garantizan la infraestructura armónica del

organismo (ritmo, cardíaco, encefálico, respiratorio, menstrual, etc).en un terreno propiamente
psicológico encontramos el ritmo en la base de las sensaciones, la marcha y ciertas reacciones
ciclicas del organismo como el hambre, el sueño, etc.

B.la compensación básica garantizada por los ritmos se integra en sistemas más dinámicos y
complejos que constituyen una forma de equilibrio más avanzado, la conservación de los objetos
por sus invariantes.

el equilibrio por regulación es esencialmente compensatorio IVA integrando una serie de acciones
en forma unidireccional para lograr así por aproximaciones primero coordinar las percepciones y
luego intuitivamente las imágenes. el interés de esta forma de equilibrio residen que por su misma
incompletud obliga al tanteo y por lo tanto a la corrección continúa lo que no es necesario en el
caso de los procesos reversibles que constituyen un sistema completo de grupo o
psicológicamente hablando un agrupamiento.

la función de La regulación consiste en sincronizar las diferentes acciones rítmicas para lograr
sistematizar en un conjunto los movimientos qué pueden garantizar la conservación de los objetos
a través de sus transformaciones. así la noción de equilibrio permite integrar el nivel de los
condicionamientos a sistemas más dinámicos de acción.

C. El agrupamiento es la cualidad del pensamiento que ha logrado la equilibracion completa y ese

nombre deriva de la noción lógica de grupo, que se describe como estructura. desde el punto de
vista del equilibrio, si La regulación procedía por control retroactivo,conciliando relaciones sin
poderlas integrar en un sistema único las operaciones en cambio por su reversibilidad ASUME la
compensación simultánea y completa de las relaciones en juego.

la igualdad es una aproximación una compensación sucesiva y por lo tanto retroactiva (el niño deja
de basarse en las cualidades de los objetos larga o finita para centrarse en la actualidad de las
secciones mismas sacar nada).

Piaget insiste en que es la reversibilidad de sistema la que garantiza los invariantes y no la

conservación la que imprime reversibilidad al sistema

LA NOCIÓN DE ESTRUCTURA

Piaget considera a la estructura como un sistema de transformaciones. la estructura se nos

aparece como una totalidad que no es ni a priori ni global, ni ni intuitiva, sino resultante de las
múltiples composiciones posibles.
la relación entre las partes tiene sentido por las leyes de composición del todo.

La estructura se da, entonces en dos momentos dialéctico simultáneos: uno en el que por
composición de posibles relaciones elementales se constituye así misma y otro en el que organiza
la experiencia en función del sistema concluido. Este sistema estructurado - estructurante no es
estático ni definitivo, consiste en un sistema de transformaciones en el doble sentido de producto
y modelo de las mismas.

La estructura de grupo permite abarcar un número muy amplio de procesos. Es fundamental para
la estructura de grupo la permanencia de un elemento durante el proceso de transformación. esta
conservación y fundamental en la actividad de un sujeto que está construyendo un mundo
coherente, la pérdida del objeto a través de sus cambios los sumida en el caos.

En la experiencia de las bolas de masilla, dos bolas idénticas son juzgadas como igualed por un
niño de 4 años, pero si una de ellas es alargada a manera de salchicha el niño juzga que hay menos
masilla pues es más finita.

este mismo niño los 6 años considera que el cambio de forma no incide en la cantidad de la masa,
el niño evidencia que no se sacan y se agrega nada. la inclusión del elemento neutro definitorio de
un grupo y tal que adicionado a cualquiera de sus elementos no lo modifica, se trata de la
conservación de una propiedad del objeto es decir la cantidad de masa y no del objeto mismo.

el objeto es entonces producto de una construcción activa y se organiza dentro de una estructura
de grupo, el grupo práctico de desplazamientos.

La propiedad que resume la asociatividad, igualdad y presencia de un elemento neutro es la

reversibilidad. En efecto definida una operación habrá otra contraria.

Para la adición la operación contraria será la sustracción.

a nivel del grupo de desplazamientos hay una reversibilidad de sentido por la cual el objeto
recobra El punto de partida.

la importancia de poder retornar al punto de partida anulando la transformación posibilita tener

en cuenta a la vez varios punto de vista o variables múltiples haciendo funcionar una por vez. esto
se advierte en las conductas de clasificación (clasificar primero por forma y a su vez clasificar por
color)

Si se llaman comportamientos operativos aquellos que supongan reversibilidad, entendiendo por

tal la posibilidad del sujeto de anular una transformación por medio de una operación contraria a
la que la produjo. Tales comportamientos suponen una estructura de grupo llamada agrupamiento
, para la cual se define la identidad, la asociatividad, el elemento neutro, la adición y la
multiplicación.

Los grupos corresponderían a las estructuras algebraicas. Las segundas estructuras de orden
corresponden en Piaget a los comportamientos de seriación, donde no se define la igualdad o
conservación sino que se define la constancia de una relación.

Los grupos definidos por una relación pueden ser transitivos o intransitivos.
Las seriaciones más importantes por su estructura operatoria son las asimétricas transitivas, para
las cuales la reversibilidad no se da como una inversión completa, sino como reciprocidad.

los comportamientos de seriación y ordenación suponen el ejercicio de la reversibilidad para

constituirse como operación completa y compleja.

Piaget adjunta sus estructuras infralogicas, estás se dan en dos niveles, uno eminentemente
topológico donde se dan relaciones de proximidad límite y continuidad y sus derivaciones
netamente topológicas de pertenencia inclusiva, ubicuidad relativa, cómo arriba, abajo, etc.que
considera Piaget pre infralogico y otro donde aparece un tipo de clasificación que en vez de ser
conceptual deriva en relaciones de parte a todo rreteniendo las invasiones formales en los
procesos de transformación continua, en los casos de proyección y de despliegue de cuerpos.

la negación de la recíproca de la correlación es una identidad fundamental reducción que permite

la reconstrucción de un conjunto de esquemas operatorios nuevos, desde los 12 o 14 años como
las proporciones, las matrices, los sistemas de variables múltiples, etc.

LA NOCIÓN DE GÉNESIS

La teoría piagetiana procura un modelo preponderante genético para la interpretación de los

procesos mentales. esto quiere decir fundamentalmente que las estructuras mentales no nos son
dadas a priori, que su posibilidad de funcionamiento no se inaugura con el nacimiento mismo del
ser humano. Por el contrario el desarrollo de las nociones consideradas innatas, como por ejemplo
la noción de objeto, espacio y tiempo son construidas por el niño a través de su propia acción
sobre la realidad, pero no como pura experiencia, toda vez que está necesita articularse según
ciertos esquemas.

Piaget sugiere la prioridad del esquema, pero pocos de ellos innatos, sino o sucesivamente
presentes constituyendo diversas etapas en el desarrollo de la inteligencia. De esta manera la
estructura operatoria que aparece sólo a los 6 años no sería el producto de la experiencia
acumulada en un período anterior, sino una construcción original surgida precisamente de la
estructura preconceptual.

Piaget insiste en que el niño construye la realidad de manera tal que ella no es la misma cuando el
niño tiene 5 años que cuando tiene 10. sin embargo una etapa Génesis no destruye las
adquisiciones previas sino que las incluye en un nivel más alto de integración.

La Génesis se da como el pasaje de una estructura a la formación de otra, que procurará la

coordinación de las relaciones adquiridas anteriormente en un nivel más alto de equilibracion. Las
características de los estados serán las siguientes:

A.la consistencia en el orden de la sucesión: si bien no hay una cronología muy determinada, la
secuencia es constante para todos los sujetos en la aparición de comportamientos que suponen
una estructura común. Las edades en la obra de Piaget son medianas relativas a la población en la
cual se hicieron las experiencias.
B. Otra característica es que ninguno de ellos niega las construcciones que tienen lugar en los
estadios previos. aquí lo quitó integrado en un plano sensoriomotor servirá de elemento
constitutivo cuando se pase la conservación práctica a la representada y a la concreta y del mismo
modo las operaciones concretas devendrán contenido de las operaciones formalesdefinidas
frecuentemente como aquellas operaciones que en vez de manipular sobre los objetos se
efectúan sobre esas operaciones precisamente.

C otro carácter de los estadios es que cada uno de ellos no se define por una serie de
comportamientos distintos sino por los esquemas básicos que dichos comportamientos suponen.
así el período operativo concreto no se define por la clasificación sino por la calidad reversible de
los procesos operatorios.

D. En último terminó los estadios comportan dos niveles, un nivel de preparación que nosotros
vamos a describir como período de transición con el objeto de determinar la diferencia de
estructura en el pasaje de 1 a otra de las sucesivas coordinaciones que pueden darse en el
enriquecimiento de una misma estructura. Por otra parte un periodo de acabamiento, en donde la
estructura se aplica de manera plástica y dinámica a todos los procesos que la suponen y por lo
tanto se asimilan a ella.

Dos dos aclaraciones, en primer lugar existen diferencias horizontales de nivel es decir que una
misma operación puede encontrar su acabamiento con una diferencia cronológica notable según
la diferencia de los contenidos sobre los cuales se aplica la operación, así por ejemplo la
experiencia de conservación en la cual se usan dos bolas de plastilina de las cuales una se corta en
trozos o se deforma muestra que si viene el niño confirma la conservación de la masa a pesar de
las transformaciones visibles sólo a los 9 años ellos se le hará presente para el peso de las mismas
y sólo a los 11 años considerará que el volumen de agua desalojada permanece idéntico en el
curso de la experiencia.

En segundo lugar que existen diferencias verticales de nivel, Por lo cual podemos encontrar
estructuras muy similares actuando en niveles muy distintos. el grupo de desplazamiento que el
niño llega a construir precozmente en el periodo sensoriomotor y qué le sirve para toda su
actividad práctica en 30 Sión en el espacio puede ser equiparado al agrupamiento característico de
la operación concreta por la presencia de un elemento nulo -asociatividad, conmutatividad y
reversibilidad- con una diferencia cronológica de más de 4 años, durante los cuales aquellas
quisición no puede aún interiorizarse para permitir la equilibración operativa.

_*Piaget distingue tres grandes estadios que comprenden en relatividad cuatro periodos bien
determinados. el primer período va desde el nacimiento hasta los 2 años y se denomina estadio de
la inteligencia sensomotora. un segundo período es el de las representaciones en el cual se
consolida en las funciones semioticas que se extiende hasta los 7 años, este es el período
preoperatorio del estadio operatorio.el período de la operatividad lógico concreto abarca hasta
aproximadamente los 12 años a partir de esa edad es posible el pensamiento hipotético deductivo
característica de la operatividad formal del adolescente y del adulto

Distinción en los sucesivos estadios de consolidación de las estructuras y periodos de transición:

A. Estadio sensoriomotor en el cual los comportamientos son a nivel práctico.

Ab. Comportamientos de transición hacia el estado representativo.

B.período representativo en el cual se verifica la función semiótica en la actividad lúdica en el

lenguaje y en la construcción de imágenes.

BC.comportamientos de transición hacia las operaciones reversibles por medio de descentración

es reguladas intuitivamente que determinan una conservación prelógica.

C.estadio de las operaciones concretas que se da a nivel conceptual por coordinación de las
acciones sobre los objetos de un sistema reversible.

Cd.comportamientos característicos del púber quién va desprendiéndose progresivamente de las

acciones concretas para comenzar a coordinar las operaciones mismas.

D.estadio de las operaciones formales durante el cual aparece la posibilidad de combinar los
sistemas reversibles en un período llamado de las cuatro transformaciones capaz de garantizar la
marcha del método hipotético deductivo del pensamiento.

A. El primer estadio se divide en cinco periodos:

A1. Comienzo de este estadio en el nacimiento. Contamos con una serie de reflejos, siendo
notable la succión, el bebé crea su primer universo, espacio bucal, con la boca el bebé asimila
objetos y comienza a reconocerlos y generaliza los comportamientos que le facilitan la aplicación
del esquema.

en el primer mes de vida se activa la circulación tanto como la acomodación, pero si no hay
coordinaciones originales en los esquemas no podemos hablar de conocimiento. Una
característica es la repetición de sus propias acciones en relación con el objeto.

A2. Desde el mes hasta los 4 meses, el niño va a actuar sobre su propio cuerpo según tipo de
acción circular que Balwin llamo primaria.

se inaugura el juego funcional donde no hay anticipación sino simplemente ejercicio.

los esquemas de acción se enriquece notablemente en tanto niño rasguña golpea palpa 5 ordinal a
unos objetos orales y los tocados.

A3.con el comienzo de las reacciones circulares secundarias podemos decir que el niño se abre
realmente a la vida inteligente. Pues la repetición de un acto no será un simple ejercicio funcional,
sino que tenderá a prolongar la experiencia para hacerla provechosa en el sentido de construir
nuevos esquemas coordinados.

A4. Después de los 8 meses el niño actúa sobre los objetos para ver qué pasa con ellos. Los tiranos
sacude los frota y logra de formarnos ante su vista caída rotación del objeto. Hasta los 8 meses no
distingue las partes en los objetos.

A5. Comienzan a coordinar intencionalmente, trata de maniobrar sobre la realidad para buscar los
objetos. el bebé tira de una manta sobre el cual se apoya un objeto deseado y correr a la manta
que se lo oculta.
Aparecen reacciones circulares terciarias y el intento perseverante de cambiar parte de las
condiciones exteriores con el objeto de aplicarles un mismo esquema coordinado y verificar su
eficacia o inversamente reproducir una misma situación aplicándole otra coordinación de
esquemas.

Todo este periodo que abarca hasta los 18 meses de edad, todo tipo de construcción se hace
sobre la acción misma, es decir qué tanto los objetos como sus relaciones y los desplazamientos a
que son sometidos se comprenden en tanto pueden ser controlados en el acto mismo de la
experiencia presente.

la adquisición de un objeto permanente está en íntima relación con las primeras nociones de
causalidad. una causalidad eminentemente práctica que se agota en la acción inmediata y no
puede adquirir ningún grado de generalización.

El período sensorio-motor abarca los primeros 18 meses de vida, parte de la indiscriminación

total entre el sujeto y el objeto el único capital del recién nacido es un manojo de reflejos y
concluye con la construcción de un mundo externo y permanente interpretado a nivel práctico
según una estructura de acción reversible caracterizada por las propiedades conmutativa
asociativa y transitiva y por la presencia de un cero como punto de partida.

Ab. hay objeto en tanto este se actualiza pero todavía no supone la posibilidad imaginativa
simbólica o verbal de recordar el objeto ausente. de los dos a los 4 años cuando el niño va a
construir el mundo referencial de manera de poder manipular sobre el mentalmente sin
someterse a las condiciones actuales y permitiéndose su anticipación. el pasaje de lo práctico a su
representación se hace a través de comportamientos de transición.

uno de estos comportamientos es la mimesis diferida por la cual el niño retiene durante un tiempo
pequeño la acción percibida en el otro y la actúa en forma mediata.

otro comportamiento que prepara un sistema de referencias simbólicas en la actividad lúdica por
la cual el niño alrededor del año de edad hace como que duerme pero sólo en la situación misma
en la que comúnmente se da la acción.

Una tercera serie hacen a la conducta inteligente de transición, suponen indudables

combinaciones interiorizadas que ante los estímulos llevan al niño la comprensión de ciertas
situaciones.

En relación con la elaboración semiótica no podemos dejar de referirnos A toda aquella

ejercitación verificada en el plano práctico que va a facilitar la Constitución de un lenguaje
significativo. todo el período de balbuceo a permitir la construcción de esquemas coordinados
audiofónicos permitiéndole luego la invitación de una palabra.

B. A partir de los 2 años se afianzan los comportamientos que supone la representación. Se

caracteriza por ser no operatoria y porque sus mecanismos son eminentemente regulativos
unidireccionales de control retroactivo y actúan por relación de próximo a próximo, lo cual
determina postulaciones parcializadas al respecto del funcionamiento de la realidad sin posibilidad
de organizaciones totales.

las adquisiciones de este período son importantes para la construcción de todo un mundo mental
que se va a convertir posteriormente en el material estructura hable por las operaciones
reversibles. Ellas son:

A.la posibilidad de construir imágenes mentales que son definidas por Piaget como gestos
interiorizados. la explosión de la realidad ejecutada por el niño a través del movimiento de sus
ojos de sus músculos de su boca y coordinaciones mutuas.

Las imágenes internalizan la forma estética de los objetos y acusan el sentido y la dirección de sus
desplazamientos. la imagen mental es fundamentalmente acomodación.

B.en forma paralela pero no integra se encuentran aquellos comportamientos simbólicos que
podemos llamar en su conjunto actividad lúdica. Al jugar el niño no ASUME más que algunos
aspectos del objeto real, asimilando para ello partes isomorfas de los objetos que sirven de
soporte material del símbolo.

La función simbólica es un proceso de asimilación de la realidad a los esquemas del niño, no es un

proceso que se agotan la fantasía, sino que exige una construcción continua de referencias reales.

C.en este período asistimos también a la formación del lenguaje como sistema de signalización.

El lenguaje aparece entre un contexto de comportamientos más amplios, la palabra como tal es un
signo.

su significado no es todavía en este nivel un concepto o por lo menos una noción integrante
cubierta por el término, sino que se trata de un significado cuasi simbólico dependiente de un
prototipo ante el cual las otras referencias se comportan "como él". Cuando se le mencionen un
gato al niño a similar a este signo a su gato conocido.

La signal ización es usada por el niño para evocar el objeto singular ya sea para designar a una
conjunto de objetos asimilados a cierta coordinaciones de esquemas que podríamos llamar
preconceptos.

D. Si la relación entre significantes y significados es preconceptual, los razonamientos expresados

por el lenguaje aparecen como simples transducciones, es decir que van de lo singular a lo
singular.

Las características de este pensamiento preconceptual y egocéntrico son el artificialismo por el

cual el niño supone que todo lo que existe fue fabricado. En segundo lugar El pensamiento infantil
es eminentemente animista, le da a las cosas una intención humana. todos los fenómenos están
afectados para el niño de alguna finalidad antropológica por ejemplo la noche viene para que
durmamos. Finalmente el niño con fiebre realidad a los hechos psicológicos asignándoles cierta
sustancialidad a los sueños y pensando que los nombres de las cosas son atributos de los mismos,
es una margarita porque tiene forma de embargar ita.

Estas características hacen que el pensamiento causal preoperativo acepte para el mismo hecho
una pluralidad de causas distintas sin buscar una causa eficiente que explique el acontecimiento.
Bc.

Bc.entre el estadio que acabamos de describir al que podemos llamar periodo de la actividad
representativa llegó céntrica y el estadio de los comportamientos que suponen operaciones
concretas, lógicas y reversibles se extiende un importante período de transición que cubre los 5
años de edad.

durante ese período el pensamiento intuitivo hace posible que el niño de centre variables o
factores distintos que, si bien no pueden llegar a integrarse en un solo sistema reversible alcanzan
por medio de una regulación compensada de las alternativas una semi irreversibilidad que
garantiza cierto grado de conservación.

El pensamiento intuitivo abre las siguientes posibilidades:

a. Cierto grado de conservación de la materia.

b.un cambio en la formación de colecciones de objetos.

el niño pasa a la determinación de colecciones no figurales donde la conveniencia qué sirve de

criterio para reunir los objetos es una propiedad de los mismos por ejemplo ser azul o ser cúbico
para agrupar los distintos objetos.

La coleccion no figural no puede considerarse todavía una clase pues está surge de una operación
lógica.

El pasaje de la colección figurar a la no figuran introduces a nivel intuitivo.

c. en el aspecto de la seriación es el niño pasa de la comparaciones por parejas tal cómo se da en

las primeras ordenaciones a la serie acciones simples construidas y de próxima próximo y
volviendo cada vez al punto de partida, no hay posibilidad de intercalar elementos nuevos.

d.otro tipo de estructura es el de las funciones constituyentes que presentan la posibilidad de un

tratamiento analítico derivado de la lógica operacional y que luego se integran
contemporáneamente a las operaciones y el asno ciones causales.

C. el período de las operaciones concretas abarca de los seis a los once años. Se desarrollan todas
las posibilidades de la operatividad concreta por aplicación de la estructura de agrupamiento.

la posibilidad de operar en forma reversible sobre los objetos concretos de la experiencia permite
al niño una serie de adquisiciones que le posibilitan la organización de una realidad
conceptualmente concebida

a.la conservación de la masa a los 7 años, del peso a los 9 años y del volumen a los 11 años. Y las
invariancia de la masa, el peso y el volumen se hace más inmediata.

b. Las clasificaciones por inclusión jerárquica permiten la construcción de conceptos limitados en

comprensión y extensión. Ejemplo la clase a es menor que b, la clase peras menor que la clase
frutas.
en resumen hay posibilidad de clasificar cuando los conceptos pueden ser integrados en sistema
reversible cuando cada uno de ellos se define por su inclusión en una clase jerárquicamente
superior y por la diferencia con las clases de su mismo nivel entendidas como complementarias.

Progresivamente la coordinación entre jerárquias le permite la construcción concreta de clases

vicariantes por intersección de los criterios.

c.La cuantificación relativa de las clases, es decir la coordinación de todos los miembros de una
clase con algunos miembros de las clases en la inclusión jerárquica, no se adquiere hasta los 9 años
de edad.

d. las seriaciones ordenaciones de relaciones asimétricas suponen a la vez la comprensión de la

reciprocidad reversible (sí a es mayor que b entonces b es menor que a) y de la transitividad (sí a
es mayor que b y b es mayor que c entonces a es mayor que c) también reversible (entonces c es
menor que a).

e. otra adquisición importante esta etapa es la del número que es una construcción por la cual se
coordinan las operaciones de clasificación y de seriación.

desde los 4 años en niños es capaz de contar en serie y de atribuir un número a cada objeto sin
embargo ésta seriación aprendida no le permite integrar el recuento por el cual el último número
de la serie contada resulta el número de individuos que integran el conjunto.

todavía no existe la noción numérica provista por la integración de clase y serie.

f. La adquisición de la posibilidad de medir esta relación con la de poder construir una geometría
coherente que supere la representación topológica del espacio y arribe a la nación euclidiana del
mismo.

finalmente después de los 9 años sale un objeto menor que el modelo como unidad de medida
trasladándolo sucesivamente y reteniendo el número de esos traslados.

Esta última actividad supone la presencia de operaciones de agrupamiento

1) la nación de un cero o punto de partida. 2)ordenación especial de las partes de manera que no
se superpongan y a la vez se incluyan progresivamente y 3) elección de una unidad idéntica en el
desplazamiento.

g. Perspectiva y proyectiva: se advierten la presencia de operaciones concretas que por su

reversibilidad permiten la superación de las limitaciones de las regulaciones perceptivas y las
descentración es intuitivas, hasta casi los 11 años los niños no suponen que un aro colgado de en
paralelo a una bujía da sobre la pantalla una línea para ello deben haber construido la seriación
completa de los reflejos de la rotación de un aro y el sistema de correspondencia entre la serie
objetiva y la reflejada.

la perspectiva es una adquisición del Uber Y es capaz de coordinar las relaciones mutuas de los
objetos entre sí y con respecto a un punto de vista particular.

esta posibilidad no relación al mismo tiempo con la socialización continuo del niño capas
primeramente de ponerse en el lugar del otro, llegan luego por coordinación es cada vez más ricas
de puntos de vista, a la construcción de sistemas que agotan todas las posibilidades de apariencia
del objeto.

h. a la Génesis de las nociones espaciales corresponde paralelamente la de las nociones

temporales también ligadas a la causalidad física por ser la relación de antecedente y consecuente
eminentemente temporal.

la inversión de esa relación puede darse cuando ambas dimensiones se ordenen en primer
término como sucesión en el acontecer y además cuando los intervalos se organizan como clases
capaces de incluirse jerárquicamente.

i.cómo superación del egocentrismo y en forma paulatina el niño va a buscar explicaciones

suficientes es decir causas eficientes para los fenómenos que analiza. en el plano social al poder
coordinar una serie de perspectivas El niño termina por comprender las normas de
comportamiento como un contrato conveniente para la sociedad en general.

en el juego el pasaje del monólogo al juego paralelo y más tarde el juego de reglas es índice de una
constante descentración del niño de su propio punto de vista y los demás posibles que finalizará
en una coordinación quedará coherencia a la construcción de una realidad social consentido.

A partir de los 9 años encontramos explicaciones coherentes, entre las distintas situaciones no
aislados sino interrelacionados. a los 11 años y aún más como comienzo de una etapa de
transición en el cual se tantean los primeros pasos de un pensamiento hipotético deductivo.

entre las leyes cuya Génesis fue estudiada por Piaget merecen destacarse y las de probabilidad por
su interés epistemológico.

la elaboración de las leyes numéricas generalizadas a cualquier número de chances pertenece a un

pensamiento formativo porque el resultado de cada operación altera el valor de las demás.

D. Estadio de las operaciones formales. en el periodo de las operaciones concretas los

comportamientos tienen que ver siempre con los objetos y sus propiedades. en cambio las
operaciones formales actúan relacionando a las operaciones como tales sin atender a los objetos
individuales ni conceptuales. el formalismo de este período reside entonces en integrarlas
operación interproposicional para pasar a una combinatoria interproposicional.

el esfuerzo del niño se centra en la construcción de una relación de implicación entre dos
instancias, el pensamiento adolescente convertir aquella implicación en un sistema lógico del cual
la proposición inicial será sólo un término.con el objeto de poner a prueba en forma sistemática el
valor de verdad de una afirmación es posible para el joven construir una combinatoria que agote
el fenómeno y proceda a la generalización de su funcionamiento.

el adolescente supone que lo que es real no agota lo posible sino que habrá una prioridad de lo
posible sobreel adolescente supone que lo que es real no agota lo posible sino que habrá una
prioridad de lo posible sobre lo real, como instancia de sistema más amplio.

La lógica del pensamiento del adulto, diferencia qué hace Piaget entre una lógica formal basada en
la sustitución y la implicación y una lógica natural basada en los comportamientos inteligentes que
interpretan hechos reales. de esta manera la operación lógica psicológica puede prescindir de un
lenguaje verbalizado y ser estudiada a partir del comportamiento solamente.

…Después de esta introducción, nos adentraremos en un tema que nos concierne particularmente
como docentes: la problemática del objeto en la epistemología genética. Conceptos tales como
objeto, objeto de conocimiento, objetividad, se ponen en cuestión al intentar pensar a la teoría
psicogenética como una teoría del aprendizaje.

A diferencia de las teorías que veníamos estudiando, la psicología genética destaca la acción
subjetiva en la construcción del objeto:

“... la objetividad se construye en función y a medida que avanzan las actividades del sujeto.” (J.P.
1961)

Ahora bien, si el objeto es una construcción subjetiva o, dicho de otro modo, sujeto y objeto se
construyen en una relación dialéctica, ¿qué relación guarda este objeto con la realidad? El texto de
Castorina nos ayudará a dar respuesta a estos interrogantes:

J. A. Castorina: "LA POSICIÓN DEL OBJETO EN EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO" en

DESARROLLOS Y PROBLEMAS EN PSICOLOGÍA GENÉTICA

Procesos de aprendizaje. Cuáles son sus características epistémicas en una teoría constructivista?

Articulación Entre una Concepción constructivista del objeto de conocimiento y una posición
realista, así como derivar algunas consecuencias para la indagación psicogenética.

otro aspecto a tratar es examinar en campos distintos de conocimiento la especificidad del objeto
y el tipo de interacción constructiva que parece asociada a dicha especificidad. también se tratara
demostrar que una versión renovada del constructivismo admite una caracterización social de los
objetos de conocimiento.

EL OBJETO DE CONOCIMIENTO EN EL CONSTRUCTIVISMO

Desde un punto de vista estrictamente epistemológico, se ha abordado un enfoque denominado

"constructivista" aquí se examinar a la naturaleza del objeto de conocimiento, su rol en la
formación de los sistemas cognoscitivos e incluso su vínculo epistémico con la realidad.

en principio la actitud constructivista se puede afirmar en contra de las posturas que conciben el
conocimiento como una copia del mundo, es decir considerando lo ya dado en la realidad o el
interior del sujeto, por ejemplo los psicólogos cognitivos atribuyen al sujeto la formación de
representaciones de sistemas conceptuales y la utilización de diversas estrategias para la
resolución de problemas.

sin embargo los psicólogos cognitivos se refieren a complejos procesos de elaboración de una
información sensorial proveniente de la realidad.

Por el contrario en la epistemología genética se conciben el sujeto y lo real como entrelazados, en

tanto el sujeto transforma lo real al actuar sobre él, estructurándolo a la vez que se organiza así
mismo. El sujeto va "al encuentro" del mundo reorganizando sus instrumentos de conocimiento
según los efectos de su acción sobre aquel. Se propone un sujeto definido por lo que puede hacer
con la realidad constituyendo su mundo cognoscitivo y modificándose en tal proceso.

el objeto de conocimiento o el mundo cognoscitivo del sujeto no es la realidad contemplada o

percibida sin un resultado de la actividad transformadora.

el objeto es concebido en ellos solamente bajo la forma de objeto de la percepción pero no como
actividad humana, cómo práctica.

El conocimiento entendido como una transformación de la realidad. para la epistemología

genética el objeto es conocido sólo si es asimilado a ciertas estructuras o esquemas anteriores. la
asimilación involucra un proceso activo por parte del cognoscente y constituye algo así como un
juicio. la asimilación es un acto de interpretación y el conjunto de conceptos o esquemas es el
significado producido por el juicio. podría considerarse el objeto de conocimiento como un objeto
intencional en el sentido de ser un objeto de la actividad significativa que involucra alguna
interpretación desde los esquemas de conocimiento.

Es necesario complementar lo que se ve con lo que se sabe. dicho conocimiento supone a la vez
una relación entre un significante por ejemplo la imagen y los significados O sea que el sistema
esquemático.

el objeto de conocimiento se constituye en virtud del compromiso del sujeto, al ser objeto de una
actividad significativa. Pero también se constituye el sujeto al modificarse sus sistemas de
asimilación, su propia organización cognoscitiva, en la medida de su interacción con el objeto. en
este sentido existe una interacción de un movimiento dialéctico entre el sujeto y el objeto.

El sujeto "estructura" el objeto real y este contribuye a sus propiedades y sus resistencias a la
acción estructurantes, transformándose mutuamente. Tan interaccionismo expresado en el
mecanismo de asimilación y acomodación, es en rigor un interaccionismo constructivista. Esto
significa que los objetos y los sistemas de conocimientos se reorganizan profundamente, dando
lugar al carácter "novedoso" de las adquisiciones cognoscitivas.

el modelo de la asimilación de las situaciones a los esquemas y la acomodación simultánea de

estos últimos por diferenciación sólo sería posible por la intervención de lo real.

Por el lado de la asimilación en el caso de los conocimientos sobre los objetos del mundo se
trataría de un idealismo radical A menos que los observables que se interpretan tuvieron una
fuente externa.

por el lado de la acomodación si él sabe que ella es producida por las diferenciaciones de los
esquemas antes las resistencias del objeto a la asimilación ya que no hay acomodación sin
asimilación. Sin embargo, la acomodación se refiere a algo externo al sujeto.

En resumen, no hay objeto de conocimiento sin sujeto, que el sujeto construye el objeto de
conocimiento, pero que este no es su creación exclusiva.

el análisis del problema del vínculo entre constructivismo y realismo, en qué sentido se adopta un
compromiso "realista" ya que éste puede corresponder a distintos niveles de problemas que hay
que distinguir.
"Metafísica" la existencia o no de una realidad independiente del conocimiento. Los partidarios del
si (realistas) y los partidarios del no (idealista).

El modo en el que se produce el conocimiento: si el objeto de conocimiento depende totalmente

del proceso mental se deriva directamente de la realidad a la manera de una copia como realismo
ingenuo o se involucra una fuerte dependencia de la actividad intelectual pero con intervención de
la real. En este caso se trataría de disputas específicamente epistemológicas.

la tesis constructivista es kantiana en el sentido de situarla de lleno en la distinción entre la

realidad en sí misma (nóumeno) y el objeto de conocimiento, lo cognoscible (el fenómeno).

el constructivismo es solidario con la tesis de una aproximación continua entre el objeto de

conocimiento y lo real.

el constructivismo sostiene la extraña posición de una apropiación cognoscitiva de la realidad en la

medida justamente en qué es transformada por la actividad. Se rechaza la inmodificabilidad del
nóumeno, porque cada nueva aproximación del objeto de conocimiento la realidad involucra el
surgimiento de nuevos problemas de nuevas incógnitas y por lo tanto el retroceso de la realidad,
su inagotabilidad.

En consecuencia el constructivismo se diferencia claramente del realismo copia y del idealismo de

Kant.

la teoría del desarrollo de los conocimientos propone su aumento progresivo y también algunos
criterios para este proceso: la equilibración mayormente o la conquista de la objetividad.

La respuesta del constructivismo consiste en afirmar una secuencia de avances del conocimiento,
una serie de acercamiento a la realidad que convergen hacia ella, pero sin alcanzarla. la marcha de
los conocimientos apunta hacia el objeto en sí pero no logra atraparlo enteramente, subsiste
siempre una distancia. los objetos de conocimiento construido tienden a la realidad como un
límite.

la atribución es una condición necesaria para entender y para intentar entender Si el objeto lo
permite esto simplemente muestra que hay algo en común entre las acciones del objeto y las
operaciones del sujeto.

Pareciera que el constructivismo adhiere a un realismo crítico, por un lado p** equiparar
simplemente el objeto del conocimiento con la realidad, por admitir otros componentes derivados
de la actividad y por rechazar la mera reproducción; por otro por afirmar con todo una adecuación
del sistema cognoscitivo al o real algo en común entre ellos.

Piaget hizo una defensa del realismo al sostener que dicha existencia es necesaria para pensar El
progreso de la psicogenesis.

pueden añadirse los argumentos que sostienen la tesis de una distancia ineliminable entre el
objeto de conocimiento y la realidad, entre las aproximaciones y el objeto en sí:
a- la realidad cuya apropiación es el objeto de las ciencias empíricas, presenta un número
indefinido de propiedades o de niveles de observación.

b-cualquier teoría científica o cualquier sistema conceptual infantil logra resolver ciertos
problemas pero a la vez deja otro sin resolver.

c-hay una limitación de vida han hecho crucial antes señalado de que el objeto es transformado
significativamente por los esquemas de asimilación o las teorías. esto es el conocimiento se
produce en el contexto de la interacción entre los sistemas y el objeto y no sólo sobre este,
siempre hay un límite, ya que se conoce "un objeto que se modifica a medida que ocurre su
conquista".

El acercamiento entre la epistemología genética y el constructivismo radical si se define la realidad

como una realidad experimental lo que se confirma al producir conocimiento es nuestra
construcción del mundo experiencial y no como se cree, el conocimiento de un mundo qué puede
tener una existencia ontológica independiente. de acuerdo con esta perspectiva tanto el
organismo como el mundo son parte del campo de la experiencia del observador, donde sólo
entra lo construido por el observador.

Entre los varios argumentos se podrían esgrimir contra esta forma de idealismo 2:

1)para la posición interaccionista que hemos mostrado el sujeto constituye el objeto de

conocimiento pero a través de una interacción con la realidad.

2) su interpretación de cómo los sujetos construyen su conocimiento es objetiva, en algún sentido,

qué pasa lo que él cree que pasa. Está construyendo su objeto de análisis de modo radical, eso
mismo quita sustento a su creencia sobre la objetividad de lo que interpreta.si el constructivismo
radical fueran visibles y el epistemológico construyera radicalmente su mundo, no habría validez
para tal constructivismo radical ni para su versión de cómo los sujetos construyen su realidad.

EL OBJETO EN LOS DIVERSOS CAMPOS DE CONOCIMIENTO.

Se hace imprescindible considerar desde la perspectiva constructivista el modo en que los

conocimientos sociales, lingüísticos o físicos exhiben algunas particularidades que derivan de las
propiedades del objeto que se pretende conocer, no creadas por el sujeto, pero de las que el
deber apropiarse en la interacción.

los contenidos no deben considerarse como simples disparadores de la estructura lógica sino
como prestándose o resistiéndose por ser objetivos a la construcción operatoria, contribuyendo a
ella.

las formas lógicas que subyacen a los argumentos de conservación sólo pueden ser indagadas y
sólo existen en el pensamiento como sistemas de relaciones entre naciones o conceptos
determinados. se llega a verificar que un niño ha constituido un sistema operacional reconociendo
su aptitud para operar sobre un contenido determinado.

en lugar de formas lógicas armadas de antemano y luego aplicadas a los contenidos se encuentran
formas en todo momento más o menos ajustadas a su contenido.
las nociones se articulen lógicamente en la misma forma operacional pero se constituyan de modo
desfasado revela la importancia de los contenidos.

las consideraciones anteriores se refieren a la intervención de los objetos en la formación de las

categorías generales del pensamiento.se puede pensar que sucede con la explicaciones infantiles
sobre el mundo físico o con las hipótesis acerca de los aspectos del mundo social y lingüístico.

a-. El rol del objeto en las explicaciones físicas: a través de la actividad constructiva de modelos
explicativos la finalidad del conocimiento físico es la conquista de lo Real.

el sujeto al formular modelos atribuye a los objetos las transformaciones intelectuales. En otros
términos, dar explicaciones del mundo físico equivale a considerar los objetos como si fueran
operadores. Descubriendo en las cosas transformaciones análogas a las del sujeto.

los modelos constituyen auténticos objetos de conocimiento que pretenden aproximarse a lo real.
El sujeto reformula submodelos a tal fin reduciendo la distancia entre los objetos de conocimiento
y lo real. por su parte el objeto real retrocede "cuanto más conocido más problemático y complejo
aparece".

el objeto real juega un rol relevante a la hora de producir explicaciones sobre el funcionamiento
de los objetos de buscar las causas del comportamiento de los objetos. Entre los siete y ocho años
los niños incorporan la transitividad (adquirida en el plano lógico matemático).

la Constitución de las explicaciones causales son los niños otorga por lo tanto un lugar importante
al objeto físico se trata de un mixto particularmente sutil de atribución de ciertas operaciones del
sujeto a objetos bien definidos de los que el sujeto retiene a su vez algunas propiedades en lugar
de otras.

en resumen no estamos frente a meras atribuciones de operaciones lógicas a la realidad, sino que
intervienen las propiedades mismas de esa realidad. Al descubrir ciertas características de los
objetos, los niños modifican sus modelos interpretativos y en virtud de tal modificación pueden
dar cuenta más ricamente de la realidad física.

Un modelo explicativo no se identifica con la realidad física, es una construcción derivada de la

interacción con el mundo pero apunta a su apropiación por incompleta que sea.

las indagaciones experimentales no han alcanzado a un grado de satisfactorio precisión en la

caracterización del modelo de intervención del objeto.

las abstracciones reflexión al es que producen los objetos matemáticos llegan enriquecer los
objetos reales con propiedades y necesidades lógicas que no estaban en ellos antes de la
construcción. así los números las clases relacionales o correspondencias no están en la realidad
aunque los objetos reales admitan ser clasificados o seriados.

los análisis de los desplazamientos o la composición de movimientos producidos por abstracciones

reflexionadas llegan a ser más precisos que las propiedades reales, las trascienden en una
dirección formalizante.
al pensar en este tipo de geometría se diría que las atracciones construyen un objeto de
conocimiento no aproximado a los real. por el contrario se diría que lo real se aproxima dicho
objeto de conocimiento: un triángulo empírico se acerca al concepto geométrico de triángulo.

b-. El objeto en el conocimiento social:

Se ASUME que los conocimientos son unitarios: los procesos involucrados en el conocimiento
social son equivalentes a los utilizados en el conocimiento físico.

Una versión más ajustada no consideraría la lógica como determinante del conocimiento social.

se puede pensar la formación de las ideas sobre el mundo social involucrado una estructuración
lógica, pero conformada al interior del campo en cuestión.

la diferencia en los objetos de conocimiento, admitiendo sus peculiaridades, sí afirma

simultáneamente la tesis de un mecanismo constructivo válido para las diversas formas de
conocimiento. los sujetos reconstruyen el sistema normativo escolar o la transmisión del
movimiento por un proceso que incluye la formulación de hipótesis originales, su mantenimiento
aún contra la experiencia, su modificación bajo ciertas situaciones de conflicto, etc. En general un
proceso complejo de apropiación constructiva de su objeto.

Volviendo a la cuestión de la unificación o diferenciación de los conocimientos: desde el punto de

vista del mecanismo constructivo y de la aproximación a la realidad así como de la necesidad de
alguna organización lógica hay diferencia desde el punto de vista de que aquel mecanismo y esta
estructuración se cumplen a través de la peculiaridad de los objetos.

El objeto social tal como aparece al niño que pretende conocerlo, en principio se trata de un
conocimiento dirigido hacia instituciones, grupos sociales, normas y los valores. tal conocimiento
es una buena medida, una caracterización de aquella trama.

El conocimiento físico no se ocupa de semejante trama significativa.

Puede señalarse otras diferencias relevantes: el carácter estable de los objetos físicos y su
sustitutividad en cuanto al cumplimiento de una transformación, mientras los actores sociales no
tienden a reaccionar necesariamente de modo equivalente ante las acciones del niño; vinculado a
lo anterior, puede considerarse que los conocimientos físicos implican un grado de predictibilidad
no esperable en los conocimientos sociales.

se debe rechazar la tesis positivista de una unificación de los conocimientos sociales y los naturales
sobre la base de considerar los objetos físicos como modelos de todo objeto de conocimiento
empírico. una consecuencia de este enfoque es que la propia estructura del objeto social se vuelve
irrelevante o trivial para la teoría en la que no ha logrado penetrar.

el conocimiento físico supone un interés manipulador y de dominio sobre los objetos de la

naturaleza que permanecen indiferentes al sujeto cognoscente. por el contrario en las ciencias
sociales hay que contar con esa venganza del objeto en virtud de la cual el sujeto todavía en pleno
proceso de conocimiento, se ve coaccionado por los imperativos y necesidades propias,
precisamente de la esfera que se propone analizar.
los sujetos realizan una actividad cognoscitiva sobre un objeto que los constituye como objetos de
moldeamiento social. podría pensarse que los sujetos toman conciencia de un sistema que es
actuado o vivido cotidianamente, por su intervención. El proceso de conceptualización acerca de
los alcances, características y significación del sistema de la autoridad escolar adquiere los rasgos
derivados de la particular coacción y necesidades propias del objeto que se quiere conocer.

Un muy breve señalamientos sobre el objeto de conocimiento en la adquisición del lenguaje, los
niños enfrentan un dominio que deben reconstruir a partir de sus propios interrogantes. el
lenguaje aparece como un objeto particular con reglas y funciones peculiares que van a influir
sobre el proceso constructivo.

el carácter arbitrario y convencional de las lenguas así como su diversidad las convierten en objeto
cuya reconstrucción involucra una intensa interacción social. tal sería el caso entre otros de los
intercambios vocales verbales entre madre y bebé.

las características del objeto con las que interactúa el niño acentúan la constructividad del
conocimiento lingüístico. A diferencia de los objetos físicos lo arbitrario y convencional de la
lengua exige mayor participación por parte del sujeto en la formulación de hipótesis y mayor
creatividad.

la lengua se presenta por lo tanto como sus características de arbitrariedad y convencionalidad,

como el objeto por excelencia que exige una aproximación constructivista.

EL OBJETO DE CONOCIMIENTO EN EL CONTEXTO SOCIAL

En cualquier dominio se asiste a una interacción constructivista probando una particular relevancia
a la contribución de los rasgos propios de cada uno.

se plantea que para la psicogenesis la difícil cuestión de articular mecanismos inmunológicos y la

sociogénesis. se plantea la necesidad de evitar la separación a veces el paralelismo y otras la
reducción de esos niveles de análisis. para el caso del objeto de conocimiento en la psicogenesis
habría que examinar como su construcción involucra las prácticas sociales y hasta donde su
realidad social puede complementar el constructivismo y el realismo epistemológico.

los textos piagetianos las coordinaciones generales de las acciones tienen un rol fundamental en la
construcción del objeto. Tales coordinaciones son simultáneamente intraindividuales inter
individuales, son tanto individuales como colectivas.

El sujeto de las coordinaciones generales, el sujeto epistémico es un individuo descentrado de su

uso particular y al mismo tiempo involucra interacciones descentradas de las presiones ideológicas
de los grupos sociales.

los estudios psicosociales recientes tienden a dar relevancia al carácter constitutivo de las
interacciones respecto de las actividades individuales, a tratar los intercambios cognoscitivos
como posibilitantes de las construcciones individuales.

Una causalidad circular entre las interacciones y el desarrollo cognoscitivo de los

individuos.sabemos hoy que las prácticas sociales ofrecen los objetos a ser conocidos lo sitúan en
sistemas de significación social anteriores a la actividad cognoscitiva de los niños. las prácticas
sociales establecen las situaciones en que se presentan los objetos a ser conocidos, les atribuyen
un significado sin el cual no serían indagados por los niños. De este modo en los conocimientos no
se asimilan objetos puros, se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos
papeles y no otros.

según esta interpretación la significación va a depender de la actividad constructiva del sujeto

pero también de la intervención del contexto social sobre dicha actividad.

la vida en diferentes organizaciones socioculturales influye sobre el acceso de los niños a las
adquisiciones básicas. Las distintas actividades productivas del grupo social, sus reglas de
distribución y formas de intercambio contribuyen a significar las zonas de lo real y por lo tanto
orientan la construcción infantil de los objetos.

si hay indagado que en los niños marginales su producción intelectual cotidiana en problemas en
los que mostraban un bajo rendimiento cuando se trataba de las tareas escolares o
experimentales. los resultados revelaron que los razonamientos matemáticos evaluados en sus
lugares de trabajo son superiores a los producidos en situaciones formales donde los problemas le
eran presentados en forma representativa requiriendo lápiz y papel. estos niños lograban un
cálculo aproximado con monedas mientras fracasaban en el cálculo con lápiz y papel que les
proponía la escuela.

Tienden a resolver primeros aquellas que dicen algo acerca de su propio mundo.

la intervención social en la Constitución de los conocimientos no puede ser enfocada como si se

tratara de factores extremos que actuarán sobre un proceso que en sí mismo no es social tampoco
pueden mezclarse de tal modo lo social y lo epistémico sin distinción alguna entre ellos.

las interacciones sociales básicas y las prácticas sociales que se cumplen en contextos precisos son
constitutivas del objeto de conocimiento en diversas formas y grados. las primeras suscitan
conflictos intersubjetivos que posibilitan las tomas de conciencia de los desajustes entre las ideas
del sujeto hilos observables del objeto. con respecto a las prácticas sociales ellas permiten que
ciertas situaciones sean merecedores de interés cognoscitivo, en virtud de la significación
preestablecida por la sociedad en cuestión o bien producen una buena parte de los objetos que los
niños van a tratar de conocer o bien exponen a los niños en mayor o menor grado a los objetos
socioculturales a los que convertirán en objetos de conocimiento cómo sería el caso del analfabeto
o bien la participación de los niños en prácticas sociales cotidianas.

tales interacciones y prácticas específicas atraviesan los actos del conocimiento ya sea
intermediando las relaciones con los objetos, orientando el conocimiento hacia ciertas zonas de la
realidad, exponiendo a los niños a determinados objetos según el privilegio del género sexual o la
clase social. pero en todo caso una vez enfrentados con la realidad propuesta socialmente siempre
se pone en juego una actividad reconstructiva, un proceso interactivo de asimilación y
acomodación.

las indagaciones en curso o las que se reclaman para encarnar los procesos cognoscitivos no
eliminan si no presuponen el constructivismo epistemológico.
en síntesis para considerar los objetos de conocimiento en el desarrollo intelectual desde una
perspectiva constructivista compatible con un realismo crítico. el sujeto no crea la realidad o no
construye la realidad de los objetos físicos con sus propiedades y los sistemas institucionales y el
sistema de la lengua y el alfabeto. Más bien construye sus objetos de conocimiento por una
interacción con esas realidades. los objetos de conocimiento se aproximan a la naturaleza de
aquellos dominios sin reproducirlos. las referidas al modo en que las prácticas sociales de los niños
marcan su acceso al conocimiento o a la determinación de cómo los objetos intervienen
positivamente en el conocimiento físico o a la operacionalización del constructivismo en la
apropiación de los objetos sociales.

….Por último, el impacto que la teoría psicogenética tuvo en la educación, específicamente

escolar, fue (y sigue siendo) de tal envergadura que no se puede concluir esta clase, dedicada a
Piaget, sin hacer al menos unos breves comentarios sobre las consecuencias que produjo la
aplicación de las nociones piagetianas en el ámbito educativo. Para eso trabajaremos con el texto
de Coll:

César Coll: Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los
aprendizajes escolares. En Psicología genética y aprendizajes escoalres, Compilación de CÉSAR
COLL

La teoría genética ha dado lugar a una amplia gama de aplicaciones educativas en el campo de los
aprendizajes escolares que ilustran maneras bastante diferenciadas de entender las relaciones
entre la psicología y la educación. haremos un breve esbozo histórico de la evolución de las
relaciones entre psicología y educación.

I. LA EVOLUCIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Con el nacimiento de la psicología científica siglo XIX provocará un fuerte impulso en el campo de
la teoría y de la práctica educativas, al mismo tiempo que proporcionará una base científica para
abordar y solucionar los problemas de la educación

En 1910 señala la necesidad de un profesional cuya tarea debe ser la de actuar de intermediario
entre «la ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza»; así mismo, se anuncia el propósito de
estimular los estudios del «aprendizaje escolar mediante el uso del método experimental

La psicología funcional, movimientos de renovación pedagógica con los nombres de educación

progresiva y de educación activa o escuela nueva, se desarrollan sicología científica continúa
experimentando rápidos y espectaculares progresos. Por una parte, surgen las primeras teorías del
aprendizaje organizando de forma sistemática y coherente los resultados de las investigaciones
psicológicas.

las principales teorías del aprendizaje de la época junto con una revisión de sus implicaciones
educativas en los aspectos de motivación, conducta emocional, métodos de enseñanza, resolución
de problemas, organización del currículum
psicología del niño muestra también un gran progreso. Un tercer frente de progreso de la
psicología, particularmente importante por sus repercusiones sobre la educación, se establece a
partir del trabajo pionero de Binet. primera versión de la Escala Métrica de la Inteligencia

En los años veinte, los tests colectivos de inteligencia y de rendimiento empiezan a utilizarse en la
escuela. En 1927, Spearman anuncia la hipótesis de un factor «g» que interpreta como inteligencia
general.

La Psicología de la Educación, entendiendo por tal básicamente los tres núcleos de contenido
citados—las teorías del aprendizaje, el estudio y la medida de l as diferencias individuales y la
psicología del niño , aparece en estos años como la «Reina de las Ciencias de la Educación»

no hay teoría del aprendizaje, teoría del desarrollo o escuela de pensamiento psicológico—en esa
época, el conductismo, la psicología de la forma y el psicoanálisis ya han hecho su aparición en
escena.

En el campo de la teoría educativa se empieza a tomar conciencia de las dificultades de integrar

los múltiples resultados que proporcionan las investigaciones psicológicas puntuales que
disputarán a la Psicología Educativa su protagonismo, harán caer en la cuenta de que la
problemática educativa no se agota en un análisis de tipo psicológico y señalarán algunos factores
que influyen de manera decisiva sobre los procesos educativos y sus resultados: se trata
principalmente de la Sociología de la Educación, de la Economía de la Educación, de la Educación
Comparada y de la Planificación Educativa (Husén, 1979).

los EE.UU., el país líder del bloque occidental, donde se produce un mayor incremento en los
medios destinados a la educación y a la investigación educativa. Se inicia la reforma del sistema
educativo en todos sus niveles, desde la enseñanza preescolar hasta la universitaria; la política
educativa de los gobiernos se dirige a asegurar una escolarización de la población infantil hasta la
edad de catorce-dieciséis años; se inician amplias campañas de alfabetización y se ponen en
marcha programas de educación permanente y de formación de adultos

la idea de que la psicología del aprendizaje, junto con la psicología del desarrollo y la medida de las
diferencias individuales, proporcionarán en último término la clave para descubrir los métodos de
enseñanza más adecuados y eficaces.

Se abre una fase de reflexión y de análisis epistemológico, de búsqueda de alternativas . Unos, los
más optimistas, continúan insistiendo en que la psicología es aún una ciencia joven y sostienen que
hay que seguir incrementando el caudal de conocimientos psicológicos para que las expectativas
se cumplan; otros, más pesimistas, sugieren que el error reside en que el nivel de expectativas ha
sido y es excesivamente elevado, habida cuenta de la naturaleza del fenómeno educativo y de sus
implicaciones políticas, económicas e ideológicas; otros todavía, sin negar totalmente los
argumentos anteriores, señalan que las relaciones entre psicología y educación han adoptado
demasiado a menudo un carácter excesivamente unidireccional que no ha tenido en cuenta los
elementos propios de los procesos educativos, por lo que urge un cambio de planteamiento a este
nivel. La polémica continúa abierta en estos primeros años de la década de los ochenta
II. LA TEORÍA GENÉTICA Y LA EDUCACIÓN
el interés de Piaget nunca ha participado directamente ni dirigido una investigación con fines
esencialmente pedagógicos.

Es sabido también que el protagonista principal, por no decir exclusivo, de la gran obra piagetiana
es el conocimiento científico. El problema que confiere una unidad a la extensa obra de Piaget, el
de la construcción del pensamiento racional; y el camino utilizado para abordar este problema es
la investigación psicológica de las operaciones del pensamiento. ¿Cómo se pasa de un estado de
menor conocimiento a otro de mayor conocimiento?...

El análisis sistemático de la génesis de las nociones básicas del pensamiento racional—espacio,

tiempo, causalidad, movimiento, azar, lógica de las clases, lógica de las relaciones, etc.—, así como
la descripción de las características del pensamiento concreto y formal y de las estructuras lógico-
matemáticas que los caracterizan.

En el contexto de la batalla por el desarrollo científico y tecnológico de los años sesenta, cuando
las miradas se dirigen una vez más de forma insistente hacia la psicología para asegurar la
reforma científica del sistema educativo, la teoría genética presenta un atractivo considerable. Por
un lado, es una teoría del conocimiento que proporciona una amplia y elaborada respuesta al
problema de la construcción del conocimiento científico; su formulación en términos de cómo se
pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento la hace directamente
pertinente desde el punto de vista del aprendizaje escolar; pero además es una teoría del
desarrollo que describe la evolución de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la
adolescencia mediante la génesis de nociones y conceptos cuyo parentesco con los contenidos
escolares.

la lectura de Piaget a partir de ese momento está en gran parte presidida por una motivación
pedagógica.

la revisión del currículum hasta los métodos de enseñanza y los programas de educación
compensatoria, aparecen entre los últimos años de la década de los cincuenta y los primeros de la
de los setenta vehiculan la idea de que la psicología y la epistemología genéticas tienen la clave
para solucionar, si no todos, al menos los más importantes problemas educativos.

III. LAS APLICACIONES DE LA TEORÍA GENÉTICA AL CAMPO DE LOS APRENDIZAJES

ESCOLARES
Los intentos de aplicar la teoría genética al campo de los aprendizajes escolares son
numerosísimos y presentan una gran variedad de las teorías psicológicas que mayor impacto ha
tenido en los ambientes educativos durante las dos últimas décadas.

Las aplicaciones educativas de la teoría genética pueden abordarse con criterios diferentes.
Nosotros adoptaremos, sin embargo, un criterio distinto que consiste en agruparlas según el
componente o aspecto del proceso de enseñanza/aprendizaje sobre el que inciden más
directamente: objetivos, contenidos, evaluación, métodos de enseñanza, etc. (Coll, 1980).

Las categorías de aplicaciones que distinguiremos de esta manera, aunque no cubran la gran
variedad existente, son, a nuestro juicio, las más importantes y las que mayor difusión han
alcanzado.
A) La teoría genética y el establecimiento de los objetivos educativos
proponer el desarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar. La teoría genética ha
mostrado que el desarrollo consiste en la construcción de estructuras intelectuales
progresivamente más equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptación de la
persona al medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples y variados con el
mismo. La tendencia a la construcción de estructuras cada vez más equilibradas tiene una base
biológica, por lo que posee un cierto carácter universal y es relativamente independiente de las
características especificas del medio en el que tiene lugar el desarrollo de la persona.

cualquier momento de la vida de una persona sus estructuras determinan la amplitud y la

naturaleza de los intercambios con el medio, y dado que dichas estructuras se construyen de manera
progresiva y ordenada, la consecuencia que se va a sacar es que la educación, al menos en los
niveles iniciales, debe proponerse como meta potenciar y favorecer el desarrollo de las estructuras.
Una vez admitido este objetivo «general» o «a largo plazo», los objetivos educativos «particulares»
o «a corto plazo» dependen del nivel de enseñanza en que nos situemos y del aspecto del desarrollo
—intelectual, social, moral—al que se atribuya mayor importancia.

la educación debe proponerse que los alumnos alcancen en cada momento el mayor grado de
desarrollo posible; los contenidos, las tareas, las actividades de aprendizaje, las intervenciones del
enseñante y, en general, todas las decisiones didácticas son valoradas según su mayor o menor
grado de adecuación para alcanzar este objetivo último.

La memorización, la acumulación de conocimientos y la aceptación no razonada de normas

y valores no favorecen el desarrollo y pueden llegar incluso a obstaculizarlo o a impedirlo.
El uso de la teoría genética como marco de referencia para establecer los objetivos educativos ha
hecho tomar conciencia de la necesidad de vincular los aprendizajes escolares y los procesos de
desarrollo y de la estrecha relación que existe entre ambos.

la función de la escuela y de todo el sistema educativo en su conjunto es transmitir a las futuras

generaciones los conocimientos y los valores que la sociedad considera importantes para su
supervivencia; los conocimientos científicos y, con mayor claridad si cabe, los sistemas de valores,
son el resultado de una empresa social y la voluntad de transmitirlos tiene asimismo una función
social.

Kuhn, dificultades de evaluación encontradas por los programas escolares que proponen el
desarrollo operatorio como meta de la educación.

se destaca que la razón misma de la existencia institucionalizada de la educación es la voluntad de

transmitir unos conocimientos, unas destrezas, unos valores, que son considerados relevantes
desde el punto de vista social, siendo éste el contexto en el que hay que plantear la elección de los
objetivos educativos.
 La manera correcta de plantear la rela-ción entre los aprendizajes escolares y el desarrollo
operatorio es, en nuestra opinión, la siguiente: ¿cómo llevar a cabo el aprendizaje de unos
contenidos específicos, cuya elección es en definitiva el resultado de una decisión de orden social,
de tal manera que no interfiera negativamente con el proceso de desarrollo operatorio del alumno y
que, a ser posible, repercuta favorablemente sobre el mismo? En otros términos, el hecho de que un
aprendizaje escolar no tenga aparentemente unas repercusiones directas a nivel de progreso
operatorio no es una condición suficiente para desestimarlo.

B) Las pruebas operatorias y la evaluación de las posibilidades intelectuales de los alumnos

La adquisición de nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual; el uso de los
tests de inteligencia en el campo escolar con fines predictivos reposa sobre este principio. Según la
explicación genética, la adquisición de un conocimiento implica su asimilación a los esquemas
interpretativos previos del sujeto y una eventual modificación de éstos según el grado de novedad
de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación que posee una persona en un momento
determinado de su vida define su competencia intelectual.

La capacidad operatoria de los alumnos es un factor de suma importancia que hay que tener en
cuenta cuando abordan nuevos contenidos.

la comprensión y utilización del método experimental está fuera del alcance de los alumnos que no
hayan llegado a este nivel de pensamiento.

utilizar las pruebas operatorias —las tareas o situaciones experimentales que han servido para
estudiar la génesis de la competencia operatoria—con el fin de evaluar las posibilidades
intelectuales de los alumnos ante la asimilación de determinados contenidos.

Asi las edades medias de aparición de las conductas son sólo indicativas y pueden variar
enormemente de una cultura a otra, de un medio social a otro, e incluso de un sujeto a otro.

En resumen, nos encontramos con una aplicación educativa de la teoría genética que exige un
elevado grado de especialización y de prudencia. Por ello, no parece factible ni deseable que se
lleve a cabo de un modo masivo y generalizado. No es factible, tampoco es deseable en manos del
especialista constituye un instrumento insustituible de exploración que complementa las técnicas
clásicas.

C) Las nociones operatorias como contenidos del aprendizaje escolar

Otra modalidad de aplicación de la misma idea es la propuesta de realizar ejercicios de aprendizaje
operatorio para tratar determinados tipos de fracaso o de retraso escolar.

resulta muy dudosa la legitimidad de reducir el aprendizaje escolar al aprendizaje operatorio;

el problema pedagógico consiste entonces en determinar cuál es el método más eficaz para que el
alumno se apropie unos saberes habida cuenta de su nivel de competencia operatoria.

déficit en el aprendizaje escolar, puede atribuirse por lo menos a tres causas: el contenido que hay
que aprender supera la competencia intelectual media de los alumnos, en cuyo caso éstos no
pueden asimilarlo y lo más prudente es dejarlo para más tarde; la complejidad conceptual del
contenido no excede las posibilidades intelectuales de los alumnos, por lo que el déficit hay que
atribuirlo a otros factores como, por ejemplo, la metodología didáctica utilizada; finalmente, el
déficit de aprendizaje puede estar parcialmente ligado en algunos alumnos a un déficit operatorio.

Aprender algo exige una competencia intelectual acorde con la complejidad de lo que se aprende,
pero sobre todo exige que se sepa utilizar adecuadamente dicha competencia;

se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el

dilema de aplicar Piaget
dilema, obra de Piaget sugiere que ésta es la única área de preparación intelectual por la que los educadores
no deben preocuparse, dejándoles a su propio ritmo y dándoles oportunidad, los niños desarrollan los
sistemas básicos de referencia con la rnisma facilidad que andan.» (Duckworth, 1979, p. 304).

D) La teoría genética y la selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje escolar

La propuesta consiste en analizar los contenidos escolares con el fin de determinar su complejidad
estructural y precisar las competencias operatorias necesarias para poder asimilarlas.

Esta aplicación es sin lugar a dudas la que ha tenido un mayor impacto real en el campo educativo
con repercusiones altamente positivas. Durante las últimas décadas, los programas escolares de la
mayoría de los países han ido adaptando progresivamente la complejidad conceptual de los
contenidos propuestos y su secuenciación a lo largo de la escolaridad a las posibilidades
intelectuales de los alumnos. teoría genética ha desempeñado un papel decisivo en este logro.

Hay una primera dificultad que surge del hecho que las edades medias que señala la psicología
genética para los niveles de competencia operatoria tienen únicamente un valor indicativo;

Otro inconveniente, éste de mayor peso, atañe a la naturaleza de los contenidos escolares, que no
pueden ser analizados únicamente en términos de los componentes operatorios necesarios para su
adquisición

reconociendo la gran importancia y los efectos positivos de la adecuación de los contenidos

escolares a las posibilidades intelectuales del alumno, subsiste por entero el problema didáctico de
cómo asegurar su adquisición una vez logrado el máximo grado de ajuste posible. En efecto, la
diferencia fundamental entre el proceso evolutivo y el proceso educativo es que el primero hace
referencia a una génesis espontánea mientras que el segundo es el resultado de una actividad
intencional. Con esto queremos decir que una cosa es saber, por ejemplo, que el alumno no podrá
utilizar el procedimiento de variación sistemática de los valores de una variable mientras mantiene
constante el valor de las otras hasta que alcance el nivel de pensamiento formal ; y otra cosa muy
distinta es saber cómo se tiene que intervenir precisamente para facilitar la aparición de este
procedimiento, y sobre todo, cómo hay que intervenir una vez adquirido para que el alumno
aprenda a utilizarlo con el fin de apropiarse nuevos conocimientos. Dicho de otro modo, la
aplicación que comentamos se sitúa en el nivel de los contenidos de la enseñanza y no en el de la
metodología didáctica, siendo ambos aspectos esenciales para la problemática de los aprendizajes
escolares.

E- La teoría genética y la elaboración de una psicopedagogía de los contenidos específicos del

aprendizaje escolar
se reconoce la originalidad del proceso de enseñanza/aprendizaje respecto al proceso de
desarrollo, lo que equivale a un rechazo de la transposición pura y simple del campo operatorio al
ámbito de los objetivos educativos y de los contenidos de la enseñanza. La teoría genética nos
ofrece una panorámica bastante amplia y detallada de los niveles de construcción de las
categorías básicas del pensamiento.

carácter de generalidad y de universalidad que- pretenden, jugarán un papel decisivo en

cualquier actividad intelectual de la persona, incluido por supuesto el aprendizaje escolar. Sin
embargo, los contenidos escolares tienen un alto grado de especificidad Será, pues, necesario
conocer con el máximo de detalles el camino que sigue el alumno para la construcción de estos
conocimientos específicos si aspiramos realmente a lograr una adecuación entre contenidos
escolares y niveles de construcción psicogenética; será, asimismo, conveniente conocer los
procedimientos mediante los cuales el alumno se va apropiando progresivamente estos contenidos si
deseamos intervenir eficazmente en su adquisición.
Los contenidos escolares son considerados como objetos de conocimiento con una identidad y unas
características propias

la psicogénesis de los contenidos escolares no parece estar aún en disposición de ofrecer una
propuesta global en cuanto a metodología didáctica; y ello no sólo porque constituye todavía, hoy
por hoy, un proyecto que apenas ha empezado a dar resultados, sino también porque el objetivo
fundamental sigue siendo comprender y explicar cómo el sujeto construye el conocimiento aunque
el sujeto sea aquí un alumno y se trate de conocimientos escolares—más que averiguar cómo se
puede ayudarle a construirlo.

F) La teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza

 en la teoría operatoria del desarrollo intelectual , ésta parte de la concepción constructivista
del conocimiento que postula la teoría genética con el fin de elaborar propuestas relativas a la
metodología de la intervención didáctica. La idea básica del constructivismo es que el acto de
conocimiento consiste en una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la
asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de es t as
últimas a las características propias del objeto; el carácter constructivo del conocimiento se refiere
tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un
proceso permanente de construcción. El constructivismo que subyace a la teoría genética supone
además la adopción de una perspectiva relativista —el conocimiento siempre es relativo a un
momento dado del proceso de construcción— e interaccionista —el conocimiento surge de la
interacción continua entre sujeto y objeto, o más exactamente de la interacción entre los esquemas
de asimilación y las propiedades del objeto.

El constructivismo, el relativismo y el interaccionismo, aplicados al proceso de adquisición

de saberes que persigue el aprendizaje escolar, le confieren unas características cuyas implicaciones
instruccionales son de enorme trascendencia: el aprendizaje escolar no debe entenderse como una
recepción pasiva de conocimiento, sino como un proceso activo de elaboración; a lo largo de este
proceso, pueden darse asimilaciones incompletas o incluso defectuosas de los contenidos que son,
sin embargo, necesarias para que el proceso continúe con éxito; la enseñanza debe plantearse de tal
manera que favorezca las interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que
aprender, etc. En suma, la teoría genética nos dice que el alumno, como cualquier ser humano,
construye su propio conocimiento a través de la acción; en consecuencia, los procesos educativos
deben respetar y favorecer al máximo la actividad del alumno.
La actividad del alumno que aparece en el centro del proceso de aprendizaje es una actividad
autodirigida, autoestructurante;

Lo esencial es que se trata de una actividad cuya organización y planificación corren a cargo del
alumno. Esta propuesta está ampliamente fundamentada en la explicación genética del
funcionamiento y del progreso intelectual: a través de un proceso interno de equilibración entre los
polos de asimilación y de acomodación de la actividad , y gracias a los mecanismos de abstracción
simple y de abstracción reflexionante, se van construyendo las estructuras de la inteligencia que
jalonan el desarrollo operatorio.

el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas, incluso en su versión más reciente (Piaget,
1975), está formulado en términos extremadamente genéricos y formales con pocas referencias a
situaciones concretas.

de hacer efectivo el constructivismo genético en el campo del aprendizaje escolar. En el trabajo ya

citado, A. Kuhn destaca dos que son particularmente interesantes por el grado de aceptación y de
difusión que han alcanzado: la interpretación constructivista en sentido estricto y la interpretación
del desajuste óptimo. La primera insiste sobre los aspectos endógenos del proceso de construcción
del conocimiento y tiende a fomentar la actividad libre y espontánea del alumno como el único
camino adecuado para que éste dirija su propio aprendizaje; desde esta perspectiva, la
intervención pedagógica estará destinada a crear un ambiente estimulante y rico, respetando al
máximo que cada alumno trabaje a su nivel y con su propio ritmo. Parafraseando a E. Duckworth,
se trata de crear situaciones pedagógicas de tal naturaleza que los alumnos puedan producir sin
obstáculos «ideas maravillosas» y tengan oportunidad de explorarlas. Las cuestiones pertinentes
se refieren aquí al diseño de estas situaciones pedagógicas: ¿qué características debe tener una
situación pedagógica para ser estimulante?,
no basta con que un alumno inicie una actividad autodirigida para tener la seguridad de que será
también constructiva

La interpretación constructivista radical del proceso de enseñanza / aprendizaje es especialmente

coherente con la propuesta de tomar el desarrollo operatorio como objetivo último de la educación

La segunda interpretación, la del desajuste óptimo, enfatiza el aspecto interaccionista, si el objeto

de conocimiento está demasiado alejado de las posibilidades de comprensión del alumno, no se
producirá desequilibrio alguno en los esquemas de asimilación o bien el desequilibrio provocado
será de una magnitud tal que el cambio quedará bloqueado; si, por el contrario, el objeto de
conocimiento se deja asimilar totalmente por los esquemas ya disponibles, no habrá razón alguna
para modificarlos y el aprendizaje será igualmente imposible. En consecuencia, la intervención
pedagógica debe concebirse en términos de diseño de situaciones que permitan un grado óptimo
de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensión del alumno pero que no lo superen
tanto que no puedan ser asimilados o que resulte imposible restablecer el equilibrio

Ambas interpretaciones—aunque con matices y perspectivas diferentes— tienen no obstante un

elemento común: el llamar la atención sobre el proceso mismo de enseñanza/aprendizaje
planteando abiertamente el tema de la naturaleza y características de las actividades mediante las
cuales se lleva a cabo el aprendizaje escolar

criterio de la actividad autoestructurante del alumno, pese a la importancia que reviste, no es

suficiente para elaborar propuestas concretas de actividades de aprendizaje escolar Por varias
razones. En primer lugar, porque la manera de favorecer una actividad constructiva en el alumno
varía sensiblemente según el contenido del aprendizaje: no se puede proceder exactamente del
mismo modo en el área de matemáticas que en la de plástica o en la de lenguaje; según la riqueza
y complejidad de los esquemas de asimilación previos del alumno

autoestructurante, pero el problema de la metodología de la enseñanza se refiere en esencia a

cómo lograrlo y hay indicios suficientes que permiten afirmar que el camino no es único y que, por
añadidura, los caminos que en determinadas circunstancias pueden ser efectivos en otras no lo
son.

En segundo lugar, porque cuando se plantea el tema de los métodos de enseñanza es inevitable
interrogarse sobre lo que hace, o lo que tiene que hacer, el enseñante. Aunque pueda parecer
obvio, conviene destacar que éste tiene a su cargo la gestión del proceso de
enseñanza/aprendizaje
 la tarea, el maestro también interviene, también actúa: da directrices, proporciona ideas,
observa, corrige, sugiere, explica, etc. Hay, pues, toda una serie de decisiones y de actuaciones que,
junto con lo que hace el alumno, es imprescindible tener en cuenta para analizar una tarea escolar.
Lo que estamos sugiriendo es que la preparación y la puesta en marcha de una actividad de
aprendizaje exige tomar en consideración simultáneamente lo que hace el alumno y lo que hace el
maestro. La propuesta de partir de la actividad autoestructurante en el aprendizaje escolar lleva así
naturalmente a un análisis de la interactividad centrado en las acciones recíprocas e interconectadas
del alumno y del maestro que son las que confieren a cada situación de aprendizaje sus
características específicas (Coll, 1981a). Pero, como en el caso anterior, el análisis de la
interactividad no puede llevarse a término sin la consideración de una serie de elementos—
objetivos contenidos, percepciones mutuas, etc.—que no pueden ser abordadas únicamente a partir
del postulado constructivista.

IV. A PROPÓSITO DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

algunas ausencias significativas son, por ejemplo, sus aportaciones a la construcción de material
didáctico, sus implicaciones para la formación de los enseñantes o, fuera ya del campo del
aprendizaje escolar, el análisis de las prácticas educativas familiares y extraescolares

relaciones entre la psicología y la educación en el contexto particular de la teoría genética.

Un criterio diferenciador al que se suele aludir habitualmente concierne a la dicotomía entre los
aspectos estructurales y los aspectos funcionales de la explicación genética; mientras algunas
aplicaciones reposan de manera casi exclusiva sobre los primeros—es decir, sobre los estadios del
desarrollo y su caracterización en términos de estructuras operatorias—, otras se inspiran de los
segundos —decir, de la concepción constructivista e interaccionista del conocimiento.

la dicotomía entre aplicaciones basadas en aspectos estructuralistas y aplicaciones basadas en

aspectos de funcionamiento—como otras del tipo aplicaciones que se inspiran fundamentalmente
en la psicología genética versus aplicaciones que lo hacen en la epistemología genética— pese a
resultar clarificadoras hasta cierto punto, no permiten llegar a la raíz de la diversidad constatada

La Psicología de la Educación, disciplina psicológica y educativa al mismo tiempo, a medio camino

entre un área de investigación básica y un campo de aplicación, puede entenderse de maneras
sensiblemente diferentes según que se ponga el acento sobre los componentes psicológicos o
sobre la problemática educativa; en el primer caso, tendríamos una especie de psicología aplicada
a la educación que atribuiría a la Psicología Educativa la tarea de extraer de la psicología todos los
conocimientos susceptibles de ser relevantes desde el punto de vista educativo; en el segundo
caso, por el contrario, se trataría más bien de analizar la problemática educativa con la ayuda de
los conceptos y los métodos de la psicología a fin de elaborar nuevos conocimientos al respecto.

La teoría genética, por las razones ya expuestas al principio, ha dado pie a todas las variantes
posibles de este abanico. El polo psicologizante da lugar en este caso a una psicología genética
aplicada a la educación que se propone como meta adecuar los objetivos, los contenidos y los
métodos de enseñanza a las características evolutivas de los alumnos, a sus posibilidades y
limitaciones intelectuales, a sus necesidades e intereses; en el otro extremo, la propuesta es menos
ambiciosa—al menos en apariencia—, pues se contempla la educación como un fenómeno
complejo con múltiples componentes cuya comprensión y tratamiento no puede realizarse
únicamente a partir de la psicología, con lo que la teoría genética se convierte en un instrumento
de análisis de los componentes psicológicos del fenómeno educativo. Esta segunda postura supone
una doble renuncia: a reducir toda la educación a sus componentes psicológicos; y a reducir los
componentes psicoeducativos al desarrollo operatorio. No se renuncia, por supuesto, a adecuar los
aprendizajes escolares a las posibilidades, necesidades e intereses de los alumnos, pero se intenta
alcanzar esta meta respetando al máximo la especificidad de los objetivos, de los contenidos y de
las situaciones en que se llevan a cabo dichos aprendizajes.

Volviendo ahora a las aplicaciones educativas de la teoría genética, las cuatro primeras que hemos
mencionado se enmarcan decididamente en un planteamiento de psicología genética aplicada a la
educación; sólo algunos casos particulares de las dos últimas escapan a la tentación psicologizante

el planteamiento de psicología genética aplicada a la educación en el sentido expuesto ha

alcanzado el techo de sus posibilidades, por lo que el papel que sin lugar a dudas tiene que
desempeñar aún la teoría genética en el seno de la Psicología de la Educación deberá inscribirse en
una concepción de esta úl tima que no contemple los procesos de enseñanza/aprendizaje como un
simple campo de aplicación, sino como un objeto de estudio con unas características propias.

Semana 7 - Clase 7 - Jueves 7 de Mayo

El sujeto Socio Histórico y Cultural

La subjetividad que veremos comienza a pensar un sujeto plural, no único. Si con Piaget pudimos
desprendernos del sujeto cosificado del conductismo, con estos autores (e incluímos a Bajtin)
podemos pensar a un sujeto alejado de la noción de individuo, de algo cerrado. El sujeto no sólo se
constituye en la acción de conocer, esto es en su relación con el objeto, sino que para conocer
necesita vincularse con el otro, es decir en una intersubjetivad.

Video explicativo:

sujeto socio histórico, el aprendizaje no puede ser aislado (Paín), siempre está situado, por eso
más allá de las características del sujeto que aprende, esas características singulares, sin lugar a
duda tienen que ver con el contexto en que se desarrolla el aprendizaje.

Dentro de esta línea de pensamiento que piensa a el aprendizaje desde el punto de vista socio-
histórico, trabajaremos con la obra de Vigotsky.

El modo en que Vigotsky piensa el aprendizaje es, la famosa división entre los procesos
psicológicos. en que él divide el aprendizaje en dos procesos psicológicos, uno son los procesos
psicológicos elementales y el otro son los procesos psicológicos superiores, este último se
subdivide en rudimentarios y los de avanzada.

Estos procesos psicológicos superiores de avanzada, es el verdadero objetivo de la teoría de

Vigotsky.

Él divide a estos procesos psicológicos porque corresponden a dos campos diferentes. Los
procesos psicológicos elementales están más ligados a las funciones mentales de las especies
superiores, es decir que el hombre comparte con las razas superiores estos procesos psicológicos
elementales (atención, memoria, etc).
Mientras que los procesos psicológicos superiores son específicamente humanos y tienen que ver
con su vinculación cultural. No es que los PP elementales avanzan a hacia la teoría o hacia los PPS,
no hay una línea de desarrollo (como una línea darwiniana). Son dos campos que ambos están en
el hombre, pero que no se relacionan entre sí en términos de la evolución.

Se diferencian los PPS en rudimentarios y de avanzada, porque los rudimentarios son aquellos PP
que se constituyen en la mera interacción social, pos simplemente estar en contacto con los seres
humanos. Mientras que los de avanzada requieren una intencionalidad, para que se pueden
desarrollar (por ej.: el habla está dentro de los PP rudimentaria, porque uno aprende a hablar por
la simple interacción comunitaria, mientas que la escritura requiere de la intervención específica
para para que se pueda desarrollar.

Otra de los ejes centrales de la teoría Vigostkiana es la relación que el establece dentro de las
líneas de desarrollo y los dominós genéticos. Dentro de las líneas de desarrollo, las subdivide en
dos: una línea de desarrollo natural y una línea de desarrollo cultural. La línea de desarrollo
NATURAL pertenece a los PP elementales y la línea de desarrollo CULTURAL pertenece a los PPS.,
del mismo modo, no hay una línea de continuidad entre ambas, sino que son dos líneas de
desarrollo que en principio van de forma diferenciada, que suceda esto no significa que no haya
puntos de contactos o relaciones entre ellas.

Por eso es que establece una combinatoria entre la línea de desarrollo y lo que el llaman dominio
genético. Dentro del dominio genético podemos encontrar dos: el filogenético, tiene que ver
desarrollo mismo de la especie., como la humanidad, en su historia fue desarrollando sus propios
PP. Mientras que los dominios ontogenéticos tienen que ver con el desarrollo singular del
individuo. En este sentido se puede decir que, desde el dominio filogenético, el desarrollo cultural
ha tomado una independencia brutal en relación con el dominio natural.

En la actualidad lo que caracteriza el desarrollo filogenéticamente de los procesos psicológicos del

hombre, depende muy poco de aquello que tiene que ver con el desarrollo del hombre cultural.
Mientras que desde el punto de vista ontogenético (individual) es evidente que la línea de
desarrollo cultural tiene una limitación en el sentido de la línea de desarrollo natural, esto quiere,
por ejemplo, que, si hay limitaciones físicas en un individuo, según la teoría de Vigotsky también
va a haber limitaciones en el desarrollo de los PPS, pero eso desde el punto de vista ontogenético,
no desde el punto de vista filogenético.

A partir de todos estos conceptos, podemos entrar a la definición de la teoría vigostkiana, LA LEY
DE DOBLE FORMACIÓN (punto central de la teoría vigoskiana), él va a decir que todo desarrollo en
el individuo, se produce dos veces, en primer lugar interpsiquicamente o intrasubjetivamente para
luego reproducirse intersubjetivamente o interpsicológicamente. Todo conocimiento proviene
primero desde el exterior, para luego reproducirse en el interior, esa es la ley de doble formación,
primero todo se produce en la interacción, para luego ser interiorizado.

Interiorizar: (desde el punto de vista Vigostkiano) el proceso de interiorización, son procesos que
generan interioridad, es decir que no hay una caja vacía que se va llenando desde afuera de
contenido. Si bien proviene desde afuera, no hay ningún interior, se va generando ese interior, por
eso es desarrollo, porque en la medida que proviene de afuera se va desarrollando esa
interioridad. Si hablamos de proceso de interiorización.
¿Qué es lo que se interioriza? Lo que se interioriza son los INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN, desde
el punto de vista cultural, el tipo de herramientas son los SIGNOS, propios del ser humanos, que a
diferencia de las herramientas ligadas al objetivo (martillo- martillar) Mientras que el signo no
tiene un fin determinado, en ese instrumento de mediación.

El signo por excelencia que va a estudiar Vigotsky, es el LENGUAJE. El pensamiento tan

relacionado con el lenguaje es lo que genera el desarrollo. Dos cuestiones en relación al
pensamiento y lenguaje, la primera, recuperando la idea de doble formación – pequeña diferencia
con la teoría Piagetiana- si bien ambos son genetistas (buscan la génesis del conocimiento), en el
punto que tratamos, es clave la bifurcación, con respecto al LENGUAJE, Mientras que para Piaget,
primero va a ser un lenguaje egocéntrico, para ser después un lenguaje social, para Vigostky va a
ser lo contrario, ya que sigue la idea de doble formación, primero es social y luego es egocéntrico,
en un tercer momento se produce el lenguaje interior. (social, luego egocéntrico y por último
interiorizado).

El lenguaje interior se caracteriza por la PREDICATIVIDAD, (no coincide con el predicado

gramatical) es aquel elemento del enunciado en el LENGUAJE que agrega algún dato nuevo en la
información. para poder agregar algún dato nuevo en la información, hay que tener como
referencia el CONTEXTO DE SIGNIFICACIÓN COMPARTIDA (ej. En un congreso de médicos, ciertas
explicaciones o significados se van a obviar, porque todos comparten el contexto de significación
compartida y el mje se entiende; si un médico habla a otras personas, va a tener que dar más
detalles, agregar más información para que se pueda comprender lo que dice) ese “agregado” es a
lo que se refiere con PREDICATIVIDAD.

El punto máximo de SIGNIFICACIÓN COMPARTIDA, en donde no habría nada que explicar, en

donde está significado, es la propia persona, entonces, cunando pienso en términos enunciativos
es porque estoy agregando algún grado de novedad, que antes no estaba en mi pensamiento, esto
es lo que genera DESARROLLO. La PREDICATIVIDAD que tiene que ver con el pensamiento genera
desarrollo, el cual proviene de la interacción comunitaria que luego se incorpora como lenguaje
egocéntrico y finalmente como lenguaje interior.

LA OBRA DE VIGOTSKY Y SU CONTEXTO (Baquero 2004)

ACERCA DE LA OBRA PSICOLÓGICA

la psicología del arte aparece ya bosquejados varios de los problemas que se desarrollarán a pleno
a lo largo de su obra. Surge la distinción entre funciones psicológicas inferiores y superiores.

se plantea el papel crucial que jugarían los instrumentos de mediación en la Constitución de estas
funciones superiores ponderando particularmente los sistemas semioticos. En el plano específico
de la "reacción estética" cómo problema vigotsky aborda en línea con los formalistas, por un
análisis inicial de la obra como objeto, es decir un análisis de las propiedades objetivas de una obra
que hacen posible las reacciones subjetivas.

con respecto al componente subjetivo en la creación artística o del sentimiento estético buena
parte de su desarrollo lo constituye un contrapunto con la obra psicoanalítica. Afirmó qué "las
causas inmediatas del efecto estético se esconden en el inconsciente sólo penetrando en este
campo estaremos en condiciones de abordar de lleno el problema del arte" "desde el punto de
vista de Vygotsky la psicología se mostraban reacios a desarrollar el hecho de que el arte refleja
una transformación de procesos inconscientes en manifestaciones conductuales y cognitivas que
tienen forma y significados sociales"

Vigostky: "la dialéctica abarca la naturaleza, el pensamiento, la historia: es la ciencia más general,
universal hasta el máximo. esta teoría del materialismo psicológico o dialéctica de la psicología es
a lo que yo considero psicología general"

Los problemas fundamentales de la actividad cognitiva humana, cómo es la interrelación entre

teoría y datos empíricos, entre palabra y concepto, entre la acción práctica actual y su correlato
intelectual, fueron "consideradas primero en el contexto del desarrollo del conocimiento
científico" y sólo luego en el plano de las experiencias psicológicas. Antes de tomar al "habla y el
pensamiento del niño como objeto de su estudio" habría considerado el "fruto de la actividad
mental de los hombres en su forma superior- el conocimiento científico".

Vigotsky: "nuestra contribución puede resumirse en los puntos siguientes: 1)probar

experimentalmente que los significados de las palabras evolucionan en la edad infantil y describir
las frases principales de ese proceso. 2)descubrir el curso del desarrollo de los conceptos
científicos en el niño, sus diferencias en la comparación con la evolución de los conceptos
espontáneos y las leyes fundamentales de estos procesos. 3)demostrar la naturaleza psicológica
del lenguaje escrito como función independiente del habla, así como su relación con el
pensamiento. 4)comprobar experimentalmente la naturaleza psicológica del habla interna y su
relación con el pensamiento"

LA PSICOLOGÍA, LA PEDAGOGÍA Y SUS RELACIONES TEMPRANAS

las preocupaciones educativas de vigotsky atraviesan desde el inicio de su producción psicológica.

Educativo constituía para vigotsky simultáneamente un campo profesional propio ya que el mismo
fue docente un campo de aplicaciones de la investigación psicológica, y un problema inherente a
su teoría general del desarrollo psicológico.

Construir una teoría psicológica que diera cuenta de la constitución del psiquismo específicamente
humano.

en la Constitución de los procesos psicológicos superiores donde la educación formal cumpliría

una suerte de función de enculturación y humanización.

el problema educativo ocupó un lugar central en la nueva manera de enfocar la psique del
hombre.

es por esto que la nueva psicología sea un fundamento para la educación en mucha mayor medida
que lo era la psicología tradicional. Por consiguiente, la propia relación entre psicología y
pedagogía cambiará considerablemente sobre todo porque aumentará la importancia que cada
una tiene para la otra y se desarrollarán por tanto los lazos y el apoyo mutuo entre ambas ciencias.
Es esencial contemplar el carácter central que guardan los procesos educativos en sus
elaboraciones acerca del desarrollo psicológico, la relación entre proceso de desarrollo y
aprendizaje y emociones centrales para los estudios psicoeducativos como la de zona de
desarrollo próximo, la práctica pedagógica deberá ser concebida más que como terreno de
aplicación psicológica como fuente y territorio de nuevos problemas e hipótesis para la
investigación básica sobre el desarrollo psicológico.

*El proyecto vigotskiano es una búsqueda de los fundamentos de la cultura humana, con un
crucial papel atribuido los símbolos y a las prácticas culturales.

IDEAS CENTRALES DE LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICA

La teoría socio histórica señala algunas tesis básicas. Hacen referencia al carácter histórico y social
de los procesos psicológicos superiores, al papel de los instrumentos de mediación protagonizan
en su ejecución y en un plano metodológico a la necesidad de un enfoque genético en psicología.

Las ideas centrales son:

-la tesis de que los procesos psicológicos superiores (PPS) tienen un origen histórico y social.

-la tesis de que los instrumentos de mediación herramientas y signos cumplen un papel central en
la Constitución de los procesos psicológicos superiores.

-la tesis de que los procesos psicológicos superiores deben abordarse según los procesos de su
Constitución es decir desde una perspectiva genética.

EL ORIGEN DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

La formulación central de la teoría socio-histórica hace referencia a que los procesos psicológicos
superiores se originan en la vida social es decir en la participación del sujeto en actividades
compartidas con otros. La teoría se propone centralmente analizar el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas.

El desarrollo es concebido como un proceso culturalmente organizado, proceso que el aprendizaje

en contextos de enseñanza será un momento interno y necesario. la organización cultural del
desarrollo general y específicamente cognitivo se refiere en última instancia a la acción educativa
en sentido amplio.

tal especificidad deriva de que el desarrollo de los procesos psicológicos superiores depende
esencialmente de las situaciones sociales específicas en las que el sujeto participa. Los procesos
psicológicos superiores son específicamente humanos en tanto histórica y socialmente
constituidos. son producto de la línea de desarrollo cultural y su construcción es en cierto sentido
contingente. Presuponen la existencia de los procesos elementales, pero estos no son condición
suficiente para su aparición.

las diferencias centrales en los procesos psicológicos super…

DOMINIO GENÉTICO Y LÍNEAS DE DESARROLLO

vigotsky discriminaba dos líneas desarrollo la línea cultural desarrollo y la línea natural de
desarrollo.

los procesos psicológicos que hemos denominado elementales por oposición a los procesos
psicológicos superiores.

procesos psicológicos elementales regulados por mecanismos biológicos o ligados a la línea del
desarrollo natural. Se trata de formas elementales de memorización, actividad sensoperceptiva,
motivación, etc.

En lo que respecta específicamente al desarrollo humano cobra primacía la línea cultural

desarrollo que permite la Constitución de los procesos superiores específicamente humanos. en el
terreno de la filogénesis es decir de los procesos que llevaron a la Constitución de nuestra especie
ambas líneas parecen haberse vinculado.

En El dominio ontogenético es decir el desarrollo de los sujetos concretos, ambas líneas juegan un
papel complementario y varían en cuanto a su primacía relativa. si bien, el cachorro humano nace
en el seno de una cultura su Constitución progresiva como sujeto cultural cuenta con las
condiciones habilitantes necesarias, pero no suficientes. Esta suerte de dispositivos básicos para el
aprendizaje cómo lo denominó clásicamente la neuropsicología sientan las condiciones
elementales para el inicio de la vida psicológica pero subordinan buena parte de sus procesos a las
regularidades que imponga la vida cultural.

La evolución de los procesos psicológicos elementales no Porta en sí una dirección que lo lleve a su
transformación en procesos superiores.

la Constitución de los procesos superiores aparece como un proceso intrínsicamente social.

la vida cultural no aparece modulando de una manera particular un proceso de desarrollo natural,
sino que genera en paralelo a estos procesos naturales y en parte sobre su base un proceso de
desarrollo diferenciado y con legalidad propia.

en la distinción que puede realizarse entonces en El dominio ontogenético es decir en el desarrollo

del niño la línea natural del desarrollo se emparenta con los procesos de maduración y
crecimiento mientras que la línea cultural trata con los procesos de apropiación y dominio de los
recursos e instrumentos que la cultura dispone.

Comprender la ontogénesis precisamente como un tipo de dominio genético que se identifica, A

diferencia de la filogénesis, por la co-presencia de fuerzas evolutivas diferenciadas.

Vigotsky: el desarrollo cultural del niño se caracterizan primer lugar por el hecho de que
transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo. el desarrollo cultural se haya
sobrepuesto los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño.

el crecimiento del niño normal en el seno de la civilización implica una fusión con los procesos de
maduración orgánica. ambos planos del desarrollo en natural y el cultural coinciden y se
confunden entre sí.

La discriminación operada entre ambas fuerzas impedirá dos tipos de reduccionismo. Por una
parte evitarán riesgo de suponer que basta un marco de explicación suficiente para los fenómenos
biológicos como para considerar que se cuenta con un marco suficiente y a su vez para explicar los
fenómenos de naturaleza psicológica. Por otra parte, eludirá otro reduccionismo de tipo cultural
que podría llevar a ignorar las fuerzas biológicas y otros aspectos de la ontogénesis.

Si bien la distinción entre ambas líneas se ha considerado discutible parece necesaria pensar en
dos cuestiones:

A. Su valor heurístico a efectos de ponderar la tensión existente en el desarrollo psicológico entre

procesos no siempre reductibles unos a otros, aunque resulten modeladores de un proceso
unificado.

B. el carácter que poseía en el marco de la propia teoría es decir a su formulación y la idea de

cultura que estaba primando al analizar el papel que poseía en los procesos de desarrollo en la
ontogénesis.

en el desarrollo del niño vigotsky y luria parecieron concebir que la lógica natural tenía un primado
relativo en las primeras fases del desarrollo

En el contexto del desarrollo intelectual del niño la cultura fue concebida como un arsenal de
herramientas, artificios y dispositivos que acrecientan el nivel de performans.

Sin embargo, puede desembocarse en la idea equivocada de que los procesos de desarrollo
consisten en una apropiación unidireccional y creciente de instrumentos culturales, por otra parte,
crecientemente sofisticados.

Vigotsky parecía estar inclinado a considerar que el componente biológico de los procesos perdía
preponderancia en la definición activa de los logros en el desarrollo.

LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIÓN

La Constitución de los procesos psicológicos superiores requiere de la existencia de mecanismos y

procesos psicológicos que permiten El dominio progresivo de los instrumentos culturales y La
regulación del propio comportamiento. La cultura se apropia del sujeto en la medida en que lo
constituye.

el proceso no sólo debe describirse como una acumulación de dominio sobre instrumentos
variados, con carácter aditivo, sino como un proceso de reorganización de la actividad psicológica
del sujeto como producto de su participación en situaciones sociales y específicas. esta
reorganización de la vida psicológica cobra varias características, pero uno de sus rasgos o
vectores relevantes es El dominio de sí, el control y regulación del propio comportamiento por la
internalización de los mecanismos reguladores constituidos primariamente en la vida social.

Los procesos de interiorización aparecen descritos en la obra de vigotsky como una suerte de ley
del desarrollo ontogenético conocida como ley de doble formación o ley genética general del
desarrollo cultural. Tal ley consiste en que:

"en el desarrollo cultural del niño todas las funciones aparecen dos veces, primero a nivel social y
más tarde a nivel individual primero entre personas y después en el interior del propio niño. esto
puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.
Este proceso de interiorización consiste en una serie de transformaciones:

-una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente.

-un proceso interpersonal que ha transformado en otro impersonal.

-la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una

prolongada serie de sucesos evolutivos.

la naturaleza de los procesos psicológicos superiores que la internalización de las formas culturales
de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica sobre la base de las operaciones
con signos.

este papel relevante de las operaciones con signos es el que indica como vemos, una de las ideas
centrales del pensamiento vigotskiano. Es el lenguaje, insistimos, el ejemplo paradigmático que
vigotsky tenía en mente al escribir este proceso de internalización. Es decir en lenguaje parece
cumplir el doble papel de:

A. ejemplo paradigmático del proceso psicológico superior en cuya Constitución pueden

describirse con claridad la naturaleza de los procesos de interiorización con la consiguiente
reconstrucción interna de los procesos psicológicos superiores.

B. constituirse en el instrumento central de mediación que posee un lugar privilegiado en la

interiorización de los procesos psicológicos superiores.

al ponderar el lenguaje como proceso psicológico superior paradigmático y al analizar el

significado otorgado a la idea de reconstrucción interna de una operación psicológica pareció claro
que está implicado un cambio en la estructura y función de los procesos psicológicos superiores
que se está internalizando.

Para Vigotsky debía ser descrito no como un lenguaje aún no suficientemente socializado sino por
el contrario como un lenguaje que está en transición entre una aula predominantemente sociales
y comunicativas y un uso intelectual del lenguaje como regulador del comportamiento que
culminaría por interiorizarse por completo.

también el lenguaje permitía una descripción de ciertas transformaciones estructurales. Tales

transformaciones implicaban cambios a nivel sintáctico y semántico. Entre los primeros aparecían
características como la predicatividad y entre las segundas rasgos como la primacía del sentido
sobre el significado.

Los procesos de interiorización serían los creadores de tal espacio interno.es decir la
internalización debe conceptualizarse como creadora de conciencia y no como la recepción en la
conciencia de contenidos externos.

los procesos de interiorización como señalamos aluden a la Constitución de los procesos

psicológicos superiores y se realizan tanto con aspectos del desarrollo cognitivo como de la
personalidad del sujeto o de la actividad psicológica general, es decir, se pone en juego tanto al
desarrollo del pensamiento, la capacidad de argumentación, como el desarrollo de los afectos y de
la voluntad.
los procesos de interiorización son referidos a la Constitución de los procesos psicológicos
superiores. lo externo se identifica con lo social por lo que la interiorización se refiere siempre a la
reorganización interior de una operación psicológica puesta en juego en el medio social y por lo
tanto ligada a la línea cultural del desarrollo.

Wertsch 1998 caracteriza los procesos de interiorización según ciertos rasgos básicos:

la internalización es un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno de la conciencia.

La realidad externa es de naturaleza social transicional.

El mecanicismo específico de funcionamiento es El dominio de las formas semiótica externas.

El plano interno de la conciencia resulta de naturaleza cuasi social.

INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN E INTERIORIZACIÓN. LA ACTIVIDAD INSTRUMENTAL COMO

UNIDAD DE ANÁLISIS

La ley genética general del desarrollo cultural qué fue tomada por vigotsky de la obra de Pierre
Janet se diferencia no obstante del sentido original cobrando uno nuevo en el contexto de sus
propias consideraciones teóricas.

El historicismo de vigotsky tiene otro carácter. el suyo es mi intento de aplicar en psicología el

método de Marx. Para él los determinantes de la evolución psíquica del hombre no son ni la
maduración biológica en la ontogénesis, ni la adaptación biológica a lo largo de la lucha por la
existencia en la filogénesis (la psicología infantil y la psicología animal de la corriente
evolucionista)ni la asimilación por parte del hombre de las ideas del espíritu universal encarnadas
en la creación de la cultura, ni tampoco las relaciones de cooperación social sino la actividad
laboral del hombre con ayuda de instrumentos.

los procesos de interiorización enunciados por vigotsky remitiría en verdad a la actividad

instrumental, la unidad de análisis es al fin el trabajo. buena parte de la originalidad del planteo
vigotskiano radica en la concepción que anima de interrelación entre los aspectos centrales de sus
planteos, sumando a sus énfasis en los instrumentos psicológicos de mediación semiótica.

parte de su planteó a la formulación de relaciones de inherencia entre:

1) el plano social interpsicológico y el plano individual intrapsicológico.

2) los procesos de interiorización y El dominio de los instrumentos de mediación.

Tal relación de inercia expresa en verdad una vinculación genética. es decir el medio social y los
instrumentos de mediación a través de los procesos de interiorización poseen un carácter
formativo sobre los procesos psicológicos superiores. El dominio progresivo e interiorizado de los
instrumentos de mediación y en uso en el medio social son un componente de los cambios y
progresos genéticos y simultáneamente, un indicador de sus logros.

Los instrumentos de mediación, la apropiación o dominio de estos resulta Por una parte una
fuente de desarrollo, cuando lo referimos a la Constitución de los procesos psicológicos
superiores, podría ser descrito como la apropiación progresiva de nuevos instrumentos de
mediación o como El dominio de formas más avanzadas de iguales instrumentos.
El dominio adquirido sobre nuevos sistemas de representación o sobre formas avanzadas de los
sistemas adquiridos, implica reorganizaciones psicológicas que indicarían precisamente progresos
en el desarrollo psicológico. Las funciones psicológicas más avanzadas reorganizan el
funcionamiento psicológico global variando fundamentalmente las interrelaciones funcionales
entre los diversos procesos psicológicos.

Los procesos psicológicos elementales que hemos considerado básicos para toda otra adquisición
futura de procesos superiores no desaparecen, sino que se reorganizan y en algunos casos se
transforman en virtud de los instrumentos de mediación interiorizados y de la nueva legalidad
psicológica que inaugura esta interiorización.

Vigotsky y luria al analizar las relaciones entre líneas del desarrollo y dominios genéticos, los
procesos de filogénesis, la historia sociocultural y la ontogénesis fueron caracterizados en
términos de que:

"Estos tres momentos son síntomas de nuevas etapas de la evolución de la conducta, e indican un
cambio en el tipo de desarrollo mismo.

la explicación del proceso evolutivo entre dominios genéticos diferenciados:

A) la naturaleza estos procesos cobra una legalidad específica en El dominio ontogénico y B) El

progreso evolutivo debe ponderarse menos por la apropiación en sí misma de un sistema de
representación.

los procesos de interiorización sostenidos y vertebrados en buena medida por los sistemas de
representación que se encuentran en proceso de dominio progresivo implican el compromiso de
dos procesos subjetivos:

A)la reconstrucción en términos de variación de estructura y función del proceso internalizado.

B) la variación en la interrelación funcional del psiquismo, qué importa cambios en La regulación y

ejecución de la conducta. Implica el control consciente y voluntario.

La Constitución de los procesos superiores posee una línea genética diferente. su constitución en
la vida social implica que los mecanismos formadores mismos en buena medida estén organizados
en la vida social. la autonomía del sujeto parece depender de prácticas sociales que constituyen
sujetos autónomos.

EL DOMINIO DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN. LA MEDIACIÓN SEMIÓTICA Y EL DOMINIO

DEL SÍ.

La Constitución de las funciones superiores a partir de la interiorización progresiva de

herramientas culturales. El sujeto no es un reflejo pasivo del medio, es un resultado de la relación.
Y la conciencia no es un manantial originante de los signos, sino que es un resultado de los propios
signos. Las funciones superiores no son solamente un requisito de la comunicación sino que son
resultado de la comunicación misma.

Las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo,

colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semioticos
parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.
El lenguaje aparece orientado centralmente hacia "otro" su efecto en la constitución subjetiva y el
desarrollo cognitivo radica en su propiedad de poder orientarse hacia el propio sujeto, hacia así
mismo.

El lenguaje incide sobre el sujeto en un inicio, por ser este interpelado como sujeto parlante o
potencialmente parlante.

Vigotsky situaba como un rango central de los procesos de interiorización y Constitución de un

proceso psicológico superior la participación necesaria de operaciones con signos:

Todo signo, si tomamos su origen real, es un medio de comunicación y podríamos decirlo más
ampliamente, un medio de conexión de ciertas funciones psíquicas de carácter social. es el propio
medio de Unión de las funciones de uno mismo y lograremos demostrar que sin este signo el
cerebro y sus conexiones iniciales no podrían convertirse en las complejas relaciones en que lo
hacen gracias al lenguaje.

Por consiguiente, los medios para la comunicación social son centrales para formar las complejas
conexiones psicológicas que surgen cuando estás funciones se convierten en individuales.

El lenguaje dirigido y utilizado:

-el lenguaje puede cumplir funciones diferentes en principio una función comunicativa y luego
otra referida La regulación del propio comportamiento.

-el lenguaje sirve como un instrumento para producir efectos sobre el entorno social.

-el lenguaje voy a subir plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su
secundariedad sobre sí mismo. Puede adoptar una función reguladora del propio
comportamiento.

está implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica.

el poder de influir sobre los demás que El dominio del lenguaje otorga es una potestad privilegiada
en principio de los otros sociales con los que interactúa el sujeto en Constitución.

La gente no sólo posee herramientas mentales ellos son también poseídos por ellas. El dominio de
los medios culturales transformar a nuestras mentes.

la capacidad que tiene el niño de controlar la conducta de otra persona se convierte en una parte
necesaria de la actividad práctica del niño.

En la obra de vigotsky La idea de cómo mediaciones externas, (antes de interiorizarse) los signos
son desarrollados ontogeneticos de la propia conducta instrumental, cuando ésta se realiza en
situaciones interpersonales y también el vector fundamental del desarrollo es el definido por la
interiorización de los instrumentos y de los signos por la conversión de los sistemas de regulación
externa (instrumentos, signos) en medios de regulación interna, de autorregulación.

El dominio creciente de las herramientas culturales define de algún modo los estadios de
constitución de un sujeto cultural. La ontogénesis parte de un niño incapaz de valerse de tales
herramientas, continúa con un uso externo y culmina en el uso interiorizado de ellas, posibilitando
un mayor control y regulación sobre las operaciones psicológicas propias.
"Racionalista o intelectualista" el ideal del hombre racional cuya funciones intelectuales (habla,
pensamiento) controlan en gran medida el conjunto de la personalidad.

ALGUNOS DESARROLLOS EN TORNO AL DOMINIO DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN:

ESCENARIOS SOCIOCULTURALES Y PROCESOS INTERPSICOLOGICOS

Concepción de mediación e instrumento de mediación. Procesos socio institucionales.

Vigotsky encaró al lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadores de la acción
humana.

la cuestión central de apunta al hecho de que los instrumentos de mediación no cumplen un papel
auxiliar, sino que producen un cambio en su estructura misma dando lugar a una nueva acción . Se
relaciona con la Constitución de los niveles superiores de funciones como la memoria y la
atención. El uso de instrumentos mediadores reorganiza está funciones de un modo radical.

En el caso de la memoria, vigotsky distinguía entre una memoria natural y una memoria indirecta
o mediata. La primera está muy cercana a la percepción porque sugiere a partir de la influencia
directa de estímulos externos en los seres humanos. Desde el punto de vista de la estructura todo
el proceso está caracterizado por la cualidad de inmediatez. la segunda en cambio es producto de
las condiciones específicas del desarrollo social y extienden la operación de la memoria más allá de
las dimensiones biológicas del sistema nervioso humano y permiten incorporar estímulos
artificiales o autogenerados que denominamos signos

mientras que la memoria natural está en gran medida prisionera de las conexiones entre estímulos
que se presentan externamente, la memoria mediada produce vínculos artificiales y activos entre
estímulos deliberadamente introducidos por el sujeto.la acción aparece también mediada en el
sentido de que invierte el sentido de la acción. Es decir operan el individuo no en el entorno.

El desarrollo de la memoria continúa a través de su organización lógica y en virtud de su uso del

lenguaje.

Vigostky analiza aquí relaciones genéticas que establecen entre memoria y pensamiento.

las investigaciones desarrolladas por vigotsky y sus discípulos se centraron fundamentalmente en

los aspectos interpsicológicos que dan lugar a la conformación de procesos mediados. Considera
que los aspectos históricos, sociales, institucionales, etc. más generales cumplen un papel decisivo
en el surgimiento de los instrumentos de mediación y en la promoción de escenarios concretos
para el desarrollo de actividades interpsicologicas.

Wertsch desarrollados ejemplos para mostrar que los instrumentos mediadores que dan forma a
la acción no surgen utópicamente como respuesta a las demandas de la acción mediada, ya sea en
el plano interpsicológico o en el intrapsicológico.su primer ejemplo de carácter histórico se basa
en la invención de configuraciones diferentes de teclados de máquinas de escribir. Su segundo
ejemplo compite a una problemática de tipo psicoeducativo, la posible extensión a dar al concepto
mismo de instrumento de mediación o sistema de representación y a la influencia atribuible a los
procesos socio institucionales en su desarrollo.
La conformación de las funciones interpsicológica e intrapsicológica. se constituye o se construye
la identidad del estudiante de acuerdo con sus puestos de carácter sociocultural. entre estos
supuestos se señala la medicalización de las dificultades de los niños en la escuela.

Es interesante notar que tales prácticas de clasificación "etiquetaje" y muchas veces

discriminación se conformarían por los instrumentos de mediación que emplean y se
institucionalizan.

Wertsch sintetiza tres características que parecen poseer la relación entre instrumentos de
mediación y escenarios socioculturales. Las características general describe un tipo de relación no
lineal, poblado de contingencia y determinaciones recíprocas, entre procesos con legalidades en
partes diferenciadas y en parte comunes.

algunas consecuencias de los planteos vigotskianos para el análisis de las prácticas educativas y en
particular de los dispositivos escolares. varias de las características de la configuración que
adoptan los instrumentos de mediación y las mismas prácticas institucionales (como la
clasificación de alumnos según déficit o sospechas de patología) american un análisis específico
desde una perspectiva histórica o genealógica.

En la obra vigotskiana nos encontremos con un énfasis en los procesos de interiorización

discursivos. Dentro de los instrumentos mediacionales Vigotsky otorgaba un papel central a los
instrumentos de naturaleza semiótica, dentro de éstos se ocupó centralmente del habla como vía
regia para el análisis de las raíces genéticas del pensamiento y la conciencia.

LAS RELACIONES ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO. (Baquero 2004)

Vigotsky acerca de las relaciones genéticas y funcionales entre lenguaje y pensamiento, el proceso
de interiorización del habla y el desarrollo de los conceptos científicos.

EL DESARROLLO DEL HABLA INTERIOR

el desarrollo del habla interior condensa una serie de complejos problemas teóricos. El más
inmediato es el de la naturaleza y características de los procesos de interiorización. Estos procesos
están ligados a la ley genética del desarrollo cultural. *la internalización se trata de un proceso
mediante el cual se concreta está reorganización de una función psicológica desde el plano
interpsicológico al plano intrapsicológico*tal reconstrucción interna se trata de una larga serie de
procesos evolutivos que implican una reconstrucción interna.

la interiorización de las operaciones constituidas inicialmente en el nivel interpsicológico consiste

en verdad en la creación de tal espacio interior.

En segundo término no se trata de un ,"traspaso"en el sentido de una copia o reproducción de un

proceso o contenido externo ahora replicado en un plano interior.

el sentido fuerte de reconstrucción interior implica que el proceso psicológico interiorizado sufre
una reorganización de su estructura y función; en los hechos se trata de un proceso psicológico
nuevo. el hecho de tratarlo como un mismo proceso obedece a enfatizar la vinculación genética
existente entre el proceso precursor exterior e inter psicológicamente constituido (él habla social
o comunicativa) y el proceso interiormente constituido (el habla interior).

En tercer lugar, enfatizar que la interiorización de una operación psicológica consiste en una larga
serie de procesos evolutivos, obliga a considerar que se trata en verdad de proceso de desarrollo.
El cual presenta las características de la existencia de un alto grado de contingencia en el
desarrollo de las formas avanzadas de los procesos psicológicos.

Vigotsky: para muchas funciones el estadio de signos externos dura indefinidamente. En cambio,
otras funciones se desarrollan mucho más y se convierten gradualmente en funciones internas. su
internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un
nuevo sistema con sus propias leyes.

en cuarto lugar, la interiorización implica la reconstrucción interior y la Constitución de un proceso

psicológico superior, reconstrucción en la cual participan instrumentos de mediación
especialmente semióticos. Vigotsky:la internalización de las formas culturales de conducta implica
la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos.

el objetivo fundamental de pensamiento y lenguaje es el de la indagación acerca de las relaciones

mutuas que guardan en el desarrollo el pensamiento y el lenguaje o la relación entre el lenguaje
humano y la conciencia.

La meta de vigotsky era comprender como un concepto, una idea intelectual, se relaciona con su
significado y cómo se relaciona esté con sus distintas encarnaciones verbales.

Vigotsky formuló problemas qué se convirtieron en el centro de atención de la psicología del

lenguaje. Entre estos problemas estaban los cambios ontogenéticos de las relaciones entre
procesos intelectuales y verbales, la organización jerárquica de la formación de conceptos,
desde los aglomerados sincréticos de imágenes hasta la estructura lógica de los conceptos
científicos, las diferentes formas de la producción verbal como el habla comunicativa, él habla
egocéntrica, él habla interna o el discurso escrito y por último el problema de las actividades de
lectura y escritura como proceso psicológico soberanos.

En pensamiento y lenguaje vigotsky trasluce una preocupación particular por las funciones del
lenguaje, su diversidad vínculos genéticos y complementariedad relativa.

¿Qué significa la reconstrucción interna de un proceso psicológico? ¿qué significa en el caso

particular del habla? ¿cuáles son las transformaciones de la función y estructura del habla que se
producen con su interiorización?

La hipótesis central en relación con la evolución de interiorización del habla, radica en el hecho de
que puede señalarse una progresión genética entre:

Habla social-habla egocéntrica-habla interior.

El análisis de habla egocéntrica suministra claves acerca de las características de los procesos de
interiorización, con sus transiciones y de la relación entre habla y pensamiento, otorga fuertes
pistas acerca de la constitución del lenguaje interior.
LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE

EL LENGUAJE COMIENZA POR SER SOCIAL TANTO EN SU FUNCIÓN COMO EN LAS CONDICIONES DE
SU CONSTITUCIÓN

La función inicial del lenguaje es la comunicativa. El lenguaje es ante todo un medio de

comunicación social, un medio de expresión y de comprensión, esta función del lenguaje también
se separaba de la intelectual y ambas eran atribuidas al lenguaje.se sabe que el lenguaje combina
la función comunicativa con la de pensar.

las funciones del habla propuestas por vigotsky pueden caracterizar en términos de un conjunto
de pares opuestos:

Función de señalización versus función significativa

Función social versus función individual

Función comunicativa versus función intelectual

Función indicativa versus función simbólica.

Esta funciones pueden dividirse en dos categorías, las tres primeras oposiciones tratan de la
mediación de los procesos sociales y psicológicos en un nivel de análisis bastante general, en
cambio las funciones indicativa y simbólica se definen en términos de relaciones específicas
existentes entre signos y realidad extralingüística y entre signos y otros signos.

la actividad que por encima de todo distingue a los humanos de los animales es la significación. La
significación es la creación y el uso de signos es decir de señales artificiales.

en el plano ontogenético vigostky encuentra que el desarrollo del vocabulario infantil y el auge de
las preguntas por las denominaciones se iniciaría una fase nueva en el desarrollo del niño; pasa de
la función señalizadora del lenguaje a la función significativa. este sistema de señales de lenguaje
adopta una función especializada en el comportamiento, la función de signo.

El pensamiento vigotskiano va en dirección de considerar el origen social de los signos. la

utilización de signos en actividades dirigidas al niño derivaría luego en el uso de tales signos sobre
sí mismo.

en cuanto a la relación entre la función comunicativa versus la intelectual , el carácter

comunicativo del habla en su función inicial sienta las bases del comportamiento interpsicologico
mismo, al menos con sus características crecientemente complejas. la comunicación es una suerte
de función básica y a la vez sustrato de la actividad interpsicológica. la función intelectual alude
por el contrario a un nivel intrapsicológico de organización del propio lenguaje.

En cuanto a la función indicativa versus la simbólica sus diferencias se establecen por estar
orientada la primera a los aspectos referenciales del lenguaje, y la segunda se relaciona con la
clasificación de eventos y objetos en términos de categorías generalizadas y finalmente la
formación de relaciones entre categorías. el desarrollo de lo contenido en esta función implica el
tratamiento de las distinciones entre sentido, significado y referencia.

LA TRANSICIÓN DEL LENGUAJE SOCIAL AL LENGUAJE INTERIOR: EL LENGUAJE EGOCÉNTRICO

La progresión del aula externa en habla interna implicará, dado que se trata de una reconstrucción
interna de una operación externa, una variación de la función y estructura del habla externa.

el lenguaje comienza a ser utilizado gradual y crecientemente orientado en parte hacia sí mismo y
operando como una suerte de organizador y evaluador de la propia acción o de la resolución de
situaciones problemáticas. su función comunicativa fue el sustrato que hizo posible inicialmente
una actividad intelectual interpsicológica. Es decir, la variación de la función del lenguaje no es un
mero producto de la transformación de lo externo en interno, sino de un desarrollo precursor de
la nueva función en el nivel interpsicológico.

y las transiciones no hacen más que confirmar el vector del proceso de desarrollo del lenguaje
interior. Del lenguaje externo, es decir, del uso del lenguaje en situaciones inicialmente
comunicativas, comienza a derivarse un uso intelectual del mismo, en parte sostenido, pero
también confundido con el uso comunicativo y por lo mismo no completamente interiorizado.

El lenguaje egocéntrico. entre las funciones de este lenguaje parece encontrarse una expresiva y
"de descarga" emocional. En el desarrollo de este lenguaje el niño aparte de acompañar la
actividad infantil, el lenguaje egocéntrico se convierte en un instrumento para pensar en sentido
estricto, es decir comienza ejercer la función de planificar la resolución de la tarea surgida en el
curso de su actividad.

La participación del lenguaje egocéntrico en actividades espontáneas o con obstáculos añadidos

proponía a los sujetos tareas que se le complicaban gradualmente y que registrando las
verbalizaciones del niño permitían advertir si está aumentaban o permanecían indiferentes ante la
resolución de la situación en juego.

Es decir, se podía obtener algún indicador siempre relativamente indirecto, del compromiso del
habla egocéntrica en la resolución de problemas, en la planificación de la acción, al fin en el
pensamiento.

Los resultados arrojaron que en las situaciones con dificultad añadida el coeficiente del lenguaje
egocéntrico infantil casi se duplica en comparación tanto con el coeficiente normal de Piaget,
como con el coeficiente de los mismos niños en situaciones sin obstáculos añadidos.

vigotsky otorga al lenguaje egocéntrico un papel crucial en el desarrollo psicológico y en La

regulación de la actividad.

"...el proceso de formación del lenguaje interno se inicia en la diferenciación de las funciones del
lenguaje, el lenguaje egocéntrico se va segregando del social a través de su reducción paulatina y
concluye con su transformación en el lenguaje interno. el lenguaje egocéntrico es la forma de
transición entre el lenguaje externo y el interno.

Desde el punto de vista funcional vigotsky encuentra una primera similitud entre el lenguaje
interior adulto y el lenguaje egocéntrico infantil; la comunidad de funciones, ambos constituyen
un lenguaje para uno mismo, separado del lenguaje social cuya función es comunicativa y de
relación interpersonal.
Desde el punto de vista estructural vigotsky afirma hallar una segunda coincidencia entre lenguaje
egocéntrico del preescolar y el lenguaje interior adulto. Se trata de la tendencia a la abreviación
implicando aspectos sintácticos y semánticos:

el lenguaje egocéntrico es incomprensible para los demás sí lo transcribimos sin referencias al

contexto, aislado de la acción concreta. El lenguaje egocéntrico sólo es comprensible para uno
mismo, es condensado, tiende a la omisión o a la abreviación, prescindiendo de lo que es obvio
para uno mismo; en resumen, está sujeto a profundos cambios estructurales.

EL SIGNIFICADO DE LA PALABRA COMO UNIDAD DE ANÁLISIS DEL PENSAMIENTO VERBAL

El análisis del pensamiento verbal está estrechamente ligado en vigotsky y la formulación de la

palabra como unidad de análisis más específicamente juzgaba que el *significado de la palabra
constituye la unidad de pensamiento y el lenguaje:

La unión entre pensamiento y lenguaje, en la forma más simple, en el significado de la palabra. El

significado de la palabra es la unidad de ambos procesos que no admite más descomposición y
acerca de lo cual no se puede decir que representa: un fenómeno del lenguaje o del pensamiento.

El significado de un aspecto inherente a la palabra susceptible de análisis lingüístico, pero

simultáneamente en tanto expresa una generalización o un concepto constituye un genuino acto
intelectual, relativo a la psicología del pensamiento, se trataría de una auténtica unidad del
pensamiento verbal:

esto significa que el significado de la palabra es a la vez un fenómeno verbal e intelectual. El

significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento sólo en la medida en que el
pensamiento está ligado a la palabra y encarnado en ella y viceversa, es un fenómeno del lenguaje
sólo en la medida en que el lenguaje está ligado al pensamiento e iluminado por él. Es un
fenómeno del pensamiento verbal o de la palabra consentido, es la unidad del pensamiento y la
palabra.

Los central en el desarrollo de los significados de las palabras será una transformación estructural
del significado, que partiendo de las formas inferiores y más primitivas de generalización del
pensamiento verbal, llega a formas superiores y de máxima complejidad que encuentran su
expresión en los conceptos abstractos a lo largo del desarrollo histórico de la lengua varía el
contenido de la palabra y el propio carácter del reflejo y de la generalización de la realidad en la
palabra.

las variaciones del significado de la palabra poseen un eje evolutivo y otro funcional.

el evolutivo expresa las transformaciones sufridas por el contenido y la estructura de los

significados de las palabras a lo largo del desarrollo subjetivo.

el aspecto funcional se refiere a las variaciones que puede sufrir el significado cuando cambian las
formas de funcionamiento del pensamiento.

EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS

vigostky reconoce tres grandes momentos o modalidades que se advierten en el desarrollo del
significado de las palabras, la primera modalidad es el pensamiento sincrético, la segunda
pensamiento en complejos y la tercera pensamiento conceptual. se trata de niveles de desarrollo
del significado de las palabras en su evolución hacia el funcionamiento estable característico del
pensamiento adulto.se trata de dispositivos metodológico para distinguir cual parece ser la forma
más pronunciada de formación de conceptos a cada edad.

*El significado de las palabras evoluciona*constituye un auténtico proceso de desarrollo. es decir

el desarrollo de un concepto de un significado ligado a una palabra no culmina con el aprendizaje
de la palabra, sólo comienza allí. pueden describirse formas rudimentarias de construcción de
significados o de conceptualización como el pensamiento sincrético.

*Conceptos artificiales*son aquellos procesos descritos a propósito de haber analizado situaciones

experimentales donde se exploraba el tipo de elaboración conceptual a partir de un material
consistente en bloques de diferentes tamaños, formas y colores a los que se le habían ubicado
denominaciones específicas de acuerdo con ciertas propiedades comunes y simultáneas.

Los rasgos centrales del método de la doble estimulación, según vigotsky:

la esencia de este método consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento de los procesos

psíquicos superiores con ayuda de dos series de estímulos, una serie de estímulos actúa en calidad
de objeto hacia el cual va dirigida la actividad de la persona sometida a prueba. los estímulos de la
otra tienen la función de signos con ayuda de los cuales se organiza la actividad.

En la modalidad de pensamiento sincrético se encuentran los compilaciones no organizadas, en

éstas priman ciertos subjetivos.

en el pensamiento en complejos nos encontramos con transformaciones importantes:

El complejo se funda en vínculos reales puesto de manifiesto por las experiencias inmediatas. El
complejo es sobretodo la agrupación de un conjunto de objetos concretos sobre la base de la
vinculación real entre ellos. los complejos no pertenecen al plano del pensamiento lógico
abstracto sino real concreto y por eso tanto las conexiones que le sirven de base como las que
establecen con su ayuda carecen de uniformidad.

cualquier conexión puede conducir a la inclusión de un elemento dado en un complejo, basta con
estar presente, esa es la característica central de la estructura del complejo.

La modalidad de pensamiento en complejos remata en la formación de pseudoconceptos estos

jugarían un papel de eslabón de enlace entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto
del niño. Los pseudoconceptos reúnen una importante propiedad: resultan un equivalente
funcional del pensamiento conceptual de los adultos.

Por el desarrollo de los pseudoconceptos cuya extensión puede coincidir con la de los conceptos
genuinos, se establecería un acuerdo sobre la referencia que posibilitaría la comunicación.

Las situaciones comunicativas resultan posibilitadas por el desarrollo de los pseudo conceptos,
resultan un poderoso motor del desarrollo conceptual mismo.

Vigo y afirma: si los autoconceptos no fuesen la forma predominante del pensamiento infantil, los
complejos infantiles evolución harían diferenciándose de los conceptos de los adultos.
El pseudoconcepto parece estar en la encrucijada de líneas de desarrollo complementarias. Por
una parte la preponderancia que adquiere entre las formas del pensamiento en complejos del
niño.

Por otra parte el niño piensa tal y como corresponde a su nivel de desarrollo intelectual. El niño
asimila de los adultos sólo los significados ya elaborados de las palabras, no los objetos y
complejos concretos que tiene que elegir por sí mismo.

Por otra parte los pseudoconceptos ponen en evidencia una dificultad teórica y metodológica,
mostrando la posibilidad de equívocos que se presentan en su interpretación si se ponderan las
apariencias externas entre el uso de iguales palabras.

El pensamiento en conceptos estará caracterizado por procesos intelectuales diferenciados de

aquellos que sostienen el pensamiento en complejos.

el concepto en su forma natural y desarrollada presupone no sólo la unión y la generalización de

elementos aislados sino también la capacidad de abstraer, de considerar por separado esos
elementos, fuera de las conexiones reales y concretas dadas. el pensamiento en complejos como
se recordará se caracterizaría por el contrario por la superabundancia de conexiones y la ausencia
de abstracción.

el concepto poseerá sus propias raíces genéticas y sus propias transiciones evolutivas en el
desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis que se suponen sostén de la generalización que
produce.

el proceso de desarrollo muestra que en la pirámide conceptual concibiendo a los conceptos

jerárquicamente organizados, el pensamiento del niño se mueve en sentido vertical en un ida y
vuelta permanente más que en una dirección horizontal comparando ejemplares de la misma
especie. Los investigadores pasaron a interpretar el proceso de formación de conceptos como un
proceso complejo de movimiento del pensamiento en la pirámide de los conceptos*qué va
constantemente de lo general a lo particular Y de lo particular a lo general. Por otra parte *la
unidad de análisis propuesto por vigotsky está constituida por el desarrollo de los significados de
las palabras, los conceptos, producto de su evolución. el concepto existe siempre dentro de la
estructura general del juicio como parte inseparable de él.

El abordaje de *los conceptos artificiales*presentaba una mirada centrada en los procesos

*intrapsicológicos*puestos en juego en la evolución del significado de las palabras. una vía de
acceso complementaria y de algún modo jerarquizada consistió en el análisis del acceso a la forma
científica de conceptualización a partir de la participación del sujeto en actividades socialmente
especificar como los procesos de escolarización.

EL PENSAMIENTO VERBAL

Los procesos de pensamiento verbal indica que las relaciones entre pensamiento y palabra cobran
un carácter histórico y complejo.

Histórico por requerir un análisis de su evolución filogenética e histórica, como también por
requerir de una aproximación ontogenetica, es decir una aproximación que intenta explicar el
origen y las características que guardan en los distintos momentos evolutivos, las relaciones entre
pensamiento y palabra.

La ontogenia trata con los problemas vistos de evolución del significado de las palabras y los
procesos de construcción conceptual como con aquellos otros ligados al origen y destino del habla
egocéntrica.

La perspectiva funcional debe tratar con los procesos de pensamiento verbal, otorgar pistas acerca
de las relaciones entre pensamiento y lenguaje interior, contemplando los problemas funcionales
concretos que se derivan de las características de los procesos en cierta manera ya constituidos.

Vigotsky "el lenguaje interno representa quizás el área más difícil de investigación de la psicología"
vigotsky delimitar a varios planos del pensamiento verbal, descriptibles desde un exterior a un
interior. En el Polo exterior se encontraría el aspecto fásico del lenguaje, es decir el aspecto
sonoro, externo. en segundo lugar encontramos un plano semántico del lenguaje, que muestra las
construcciones y características propias del pensamiento no se expresa en palabras sino que se
realiza en ellas por lo que la transición entre el plano semántico y el del habla sonora requerirá de
una construcción específica.

se está diferenciando una gramática del lenguaje de una gramática psicológica, una sintaxis verbal
de una sintaxis de los significados. Ambas no guardarían relación de identidad ni de subordinación.

el plano semántico del lenguaje es sólo el inicial y primero de todos sus planos internos. Tras el se
abre al investigador el plano del lenguaje interno. Vigotsky señala el papel central jugado por el
método genético en la comprensión de los fenómenos del habla interior.

La característica abreviación de la sintaxis del habla interior ya señalada encuentra su fuente tanto
en la prédica tímida decreciente que guardar lenguaje egocéntrico del niño como las
características del habla dialogada, la vinculación genética de las formas del lenguaje interior con
el lenguaje social.

Esta característica central de constituir un lenguaje abreviado condensa una serie de

transformaciones complejas y heterogéneas: en primer lugar, una sensible disminución del
aspecto físico, sonoro del habla, en segundo la tendencia a una máxima simplificación sintáctica,
acercándose a una estructura puramente predicativa y en tercer lugar la constitución de una
estructura semántica particular.

Tal estructura semántica particular implica poseer propiedades como el predominio del sentido
sobre el significado, la aglutinación, el influjo de sentido y el carácter idiomático del lenguaje
interior.

Vigotsky estableció una distinción de importancia entre el sentido y el significado de una palabra el
primero alude a la serie de connotaciones que un término posee para un sujeto, de acuerdo con
su propio repertorio de experiencias; el sentido de una palabra es inestable, dinámico, cambiante
de acuerdo con los contextos en que el término en cuestión se sitúe. el significado de un término
representar a su zona más estable en la medida en que ayude a su uso convencional; el significado
remite una suerte de definición más o menos expresa y convenida.
En palabras de Vygotsky el sentido de la palabra es la suma de todos los sucesos psicológicos
evocados a nuestra conciencia gracias a la palabra Por consiguiente el sentido de la palabra es
siempre una formación dinámica, variable y compleja. El significado de sólo una de esas zonas del
sentido, la más estable coherente y precisa. La palabra adquiere su sentido en su contexto y
cambia de sentido en contextos diferentes. por el contrario el significado permanece invariable y
estable en todos los cambios de sentido de la palabra en los distintos contextos. el significado de
las palabras puede habilitar modalidades de uso descontextualizado de instrumentos de
mediación, el sentido Porta La potencialidad de hacer un uso contextualizado de los mismos.

la contextualización es el potencial semiótico crucial para la explicación de la posibilidad y

características del lenguaje interior. El sentido de un término es fuertemente dependiente de los
contextos. Los contextos pueden ser tanto no lingüísticos como lingüísticos.

El lenguaje exterior para obtener eficacia en su formación comunicativa requiere atenerse

aquellos significados que se establece en el marco de las comunidades de hablantes. Por el
contrario, el lenguaje interior puede operar con los sentidos subjetivos icono su configuración
específica de acuerdo con los contextos particulares.

Otro aspecto característico de la estructura semiótica del lenguaje interior radica en dos
propiedades relacionadas la aglutinación y el influjo de sentido ambas se refieren al proceso de
Unión de combinación y fusión de palabras. La aglutinación refiere a la fusión a sintáctica de
palabras que generan un nuevo sentido, se encuentra a su vez en las producciones del lenguaje
egocéntrico.

un mecanismo similar lo constituye el influjo de sentido por el cual los sentidos de diferentes
palabras se influyen entre sí como dice vértices en unos a otros, como si el sentido de una palabra
estuviera contenido en el de otra o lo modificase.

estas condiciones del lenguaje interior tornan probable al juicio de vigotsky que se genere una
suerte de dialecto interior es decir que los significados de las palabras en el lenguaje interior
poseen un carácter idiomático.

El lenguaje interior y sus propiedades, vigotsky: reivindica la especificidad de este nivel del
pensamiento verbal irreductible a los demás por lo que el lenguaje interior aparece como una
función del lenguaje absolutamente diferenciada independiente y única. el lenguaje interior que
reconoce vinculaciones genéticas tanto con el lenguaje egocéntrico como con el lenguaje externo.

el pensamiento se caracteriza por la posibilidad de una Concepción simultánea de una situación a

la que el lenguaje necesita ordenar, fragmentándola y secuenciándola.

el contenido simultáneo en el pensamiento se despliega en forma sucesiva en el lenguaje. el

proceso de transición del pensamiento al lenguaje implica un complejísimo proceso de
descomposición del pensamiento y de recomposición en palabras.

el pensamiento no coincide de forma puntual con los significados de las palabras. Estos obran
como mediadores internos en el recorrido que el pensamiento realiza hacia su expresión verbal. El
pensamiento no se reflejan la palabra, se realiza en ella.
El pensamiento no es el último plano analizable. Se trata de la motivación del pensamiento, es
decir, la esfera motivacional de nuestra conciencia que abarca nuestras inclinaciones y nuestras
necesidades nuestros intereses e impulsos nuestros afectos y emociones.

el pensamiento verbal se nos presenta como un conjunto dinámico complejo en el que la relación
entre el pensamiento y la palabra se ha puesto de manifiesto como el movimiento a través de una
serie de planos como la transmisión de un plano a otro.

puede representarse como un movimiento del exterior a lo interior y en sentido inverso de lo

interior a lo exterior, de los planos más profundos del pensamiento en sus niveles más
superficiales. los procesos de producción del lenguaje externo a partir de pensamientos implican
una serie de complejas transformaciones: de la sintaxis del pensamiento y el régimen del sentido,
al régimen de los significados y la sintaxis del aula externa o de la estructura.

El pensamiento verbal, su sentencia de que la palabra significativa es el microcosmos de la

conciencia humana.

El pensamiento y el lenguaje son la clave para comprender la naturaleza de la conciencia humana

la palabra tiene un papel destacado no sólo en el desarrollo del pensamiento sino también en el
de la conciencia en su conjunto.

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

Análisis de las prácticas educativas o el diseño de estrategias de enseñanza ha sido sin duda la
zona desarrollo próximo.

Vigotsky se refiere a la zona de desarrollo próximo:

la distancia entre el nivel real del desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.

1.lo que hoy se realiza con la asistencia con El auxilio de una persona más experta en El dominio el
juego el un futuro se realizará con autonomía.

2.tal autonomía en el desempeño se obtiene como producto de la asistencia o auxilio, lo que

conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.

en palabras de vigotsky la zona desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje, el

aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el
niño está en interacción con la persona de su entorno y en cooperación con algún semejante.una
vez que se han internalizado estos procesos se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del niño.

El contexto de la formulación era relativo acerca de los procesos en la evaluación de los niveles de
desarrollo o capacidades cognitivas de un sujeto. Enunciado una perspectiva crítica al uso de los
test de inteligencia.
3.el concepto remite a los procesos de Constitución de los procesos psicológicos superiores que se
han examinado.

Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a desarrollo, el aprendizaje organizado se

convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían
darse nunca al margen del aprendizaje.

el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente

organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.

4.El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir una serie de
características, no toda situación de interacción entre personas de desigual competencia generan
desarrollo. Se requieren instancias de buen aprendizaje y enseñanza. El buen aprendizaje es sólo
aquel que precede al desarrollo y permite su producción. Es decir el aprendizaje en situación de
enseñanza.la enseñanza debería ir a la cabeza de los procesos de desarrollo.

el desarrollo inicial del concepto de zona de desarrollo próximo estuvo estrechamente ligado en su
inicio a la discusión de las limitaciones que la medición de los cocientes intelectuales poseía para la
predicción del desarrollo intelectual de los sujetos. La evaluación de zona de desarrollo próximo (y
su eventual medición, las diferencias de edad mental cuantificables relativas a los desempeños de
los niños con asistencia o sin ella) otorgaba mayores elementos para predecir la evolución de las
coficiente intelectual qué la medición de los coeficientes intelectuales según su performance sin
auxilio.

El contexto más general de la discusión estaba referido por partida doble, por un lado la
posibilidad de determinar o establecer periodos sensitivos particularmente auspiciosos para la
adquisición de ciertas habilidades intelectuales (adquisición temprana del habla) Y en segundo
lugar la posibilidad de determinar capacidades potenciales del niño para aprender el contexto de
enseñanza conocimientos referidos a dominios particulares.

Determinar la relación entre las pre condiciones establecidas por el nivel de desarrollo previo de
los objetos y las posibilidades de aprendizaje consecuencias. Operar sobre la zona de desarrollo
próximo posibilitaba trabajar sobre las funciones "en desarrollo", una posibilidad intrínseca al
desarrollo ontogenetico parece ser precisamente la de desarrollar capacidades autónomas en
función de participar en la resolución de tareas, el actividades conjuntas y cooperativas con
sujetos de mayor dominio sobre los problemas en juego.

Vigotsky afirmó que el juego era un poderoso creador de zona de desarrollo próximo.

es importante recordar que la zona de desarrollo próximo obliga a pensar más que en una
capacidad o característica de un sujeto, en las características de un sistema de interacción
socialmente definido hay una creciente coincidencia en la interpretación de la zona de desarrollo
próximo en términos de sistema social más que de capacidades subjetivas.

Un funcionamiento psicológico intersubjetivo en las situaciones en las que los interlocutores

participan en una tarea o situación resulta de especial relevancia el papel que juegan los
instrumentos de mediación en el desarrollo de los propios niveles de intersubjetividad.
la noción de zona de desarrollo próximo resulta una categoría de interés para el análisis de ciertos
sistemas de interacción definidos socialmente.

En segundo lugar si se trata de progresos en el desarrollo subjetivo habría que discriminar: a)

aquellas situaciones que colaboren local o puntualmente con el progreso cognitivo de b) los
progresos en el desarrollo en sentido estricto. no debe contemplarse la adquisición de habilidades
elementales como conquistas en el desarrollo psicológico en sentido estricto.

lo importante es no confundir ambos niveles dando tratamiento de logro en el desarrollo

adquisiciones parciales o de habilidades elementales

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL JUEGO

el juego es ante todo una de las principales o incluso la principal actividad del niño. Vigotsky señala
el carácter central del juego en la vida del niño. en segundo término, el juego parece estar
caracterizado en vigor y como una de las maneras de participar el niño en la cultura, en su
actividad cultural típica, cómo lo será luego de adulto, el trabajo. El juego resulta una actividad
cultural. el juego que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del niño en términos de su
apropiación de los instrumentos de la cultura, es un juego regulado por la cultura misma. El juego
protagoniza un rol central en el desarrollo del niño, en qué condiciones o cuáles de sus procesos
implican la creación de zonas de desarrollo próximo.

Las características que atribuye Vigotsky al juego en las circunstancias en que le otorga un papel
potencialmente creador de zona de desarrollo próximo, hace referencia al juego, a propósito del
cual señala: esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en la vida real, sin
embargo el juego resulta factible: de este modo el juego crea una zona de desarrollo próximo en el
niño, las situaciones de juego y las de aprendizaje escolar en la medida en que ambas parecen
operar como posibles generadoras del zona de desarrollo próximo.

Aclaraciones preliminares con respecto a esto: en primer lugar, no toda actividad lúdica genera
zona de desarrollo próximo, en segundo término, es necesario recordar la manera particular en
que Vygotsky caracterizaba el juego comporta la instalación de una situación imaginaria y la
sujeción a ciertas reglas de conducta.

Vigotsky aclara que no restringe la presencia de reglas a los juegos clásicamente descritos como
reglados. La presencia de regla aparece como elemento constitutivo de toda situación de juego
simbólico.

Una situación de juego puede considerarse entonces como generadora potencial de desarrollo en
la medida en que implique al niño en grados mayores de conciencia de las reglas de conducta y los
comportamientos previsibles o verosímiles dentro del escenario construido.

El niño ensaya en los escenarios lúdicos comportamientos y situaciones para los que no está
preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio.

aparición de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones
escolares:

1. La presencia de una situación o escenario imaginarios.

2. La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas.

3. La presencia de una definición social de la situación.

como elemento particular del juego Vigotsky enuncia su amplitud: aunque la relación juego
desarrollo pueda compararse a la relación instrucción desarrollo, el juego proporciona un marco
mucho más amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La acción en la esfera
imaginativa, en una situación imaginaria, la creación de propósitos voluntarios y la formación de
planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el
punto más elevado del desarrollo preescolar. El niño avanza esencialmente a través de la actividad
lúdica. sólo en este sentido puede considerarse el juego como una actividad conductora que
determina la evolución del niño.

Debe insistirse en el hecho de que no es la naturaleza espontánea de la actividad lúdica la que le

otorga fuerza motriz en el desarrollo sino el doble juego de: 1. Una apuesta en ejercicio, en el
plano imaginativo, de capacidades de planificar, figurarse situaciones, representar roles y
situaciones cotidianas y 2. El carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos Y al parecer
los procedimientos y estrategias que surgieron en el desarrollo del propio juego en tanto se trata
de un atenerse a reglas socialmente elaboradas. Tanto las reglas como las instancias de
adecuación a las mismas, son de naturaleza social.

al igual que en el caso del aprendizaje escolar, el desarrollo no pasa por la imitación externa de
modelos de comportamiento o de acciones puntuales, sino por el desarrollo interno de
capacidades de control cada vez más complejas de los propios comportamientos.

la idea de juego como una suerte de recurso pedagógico promovido o utilizado en situaciones de
interacción adulto niño, como una actividad deliberadamente propuesta en un contexto de
enseñanza, de la noción de juego como una actividad espontánea, cotidiana y vital del niño. las
características que el propio Vigotsky otorgaba el juego capaz de producir desarrollo subjetivo y
podrá ponderarse así también sus aspectos similares a situaciones de enseñanza-aprendizaje.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y ANDAMIAJE

La zona de desarrollo próximo, el dispositivo de andamiaje

Su formulación original fue efectuada por Woods, Bruner y Ross 1976

Se entiende por ANDAMIAJE una situación de interacción entre un sujeto toma experimentado en
un dominio y otro novato o menos experto en qué el formato de la interacción tiene for objetivo
que al sujeto menos experto sea propie gradualmente de saber experto, el formato debería
contemplar que novato participe de del comienzo en una tarea reconocida mente compleja,
aunque su participación inicial sea sobre acto parcial locales de la actividad global ya cuando se
requiera del andamiaje del sujeto más experto para poder resolverse.

La idea de andamiaje se refiere por tanto aquella actividad se resuelve colaborativamente

teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero dejándolo
gradualmente sobre el novato. La estructura sobre andamiaje alude a un tipo de ayuda qué debe
tener como requisito su propio desmontaje progresivo.
El formato de andamiaje debe poseer como características:

A) ajustable de acuerdo con el nivel de competencia de sujeto menos experto y del progreso que
sea produzcan.

B) *temporal*un andamiaje que se tome crónico no cumple con otorgar autonomía en el

desempeño al sujeto menos experto.

C) *el andamiaje debería ser audible y visible, es decir a efecto que se dé lee un control gradual de
actividades sobre sujeto menos experto y que te reconozca, desde un inicio, que tú proceso de
adquisición se refiere a un actividad compleja. Debe conocer que los logros a los que accede son
producto de una actividad intersubjetiva. El andamiaje debería ser un dispositivo explícito y en
cierta medida tematizado.

el andamiaje parece de mayor fertilidad y sentido claro en su aplicación a tareas específicas, pero
que comienza a plantear algunos problemas a la hora de ponderar los cambios en el niño. Es decir,
a la hora de enhebrarse de algún modo con los procesos de desarrollo. El formato de andamiaje
deja abierto el problema de la creatividad en el desarrollo del niño, toda vez que son los logros
adultos los que regulan las adquisiciones posibles del niño.

El dispositivo de andamiaje parece orientado en mayor medida a la adquisición de "lo dado" pero
podría parecer fuertemente limitado a la hora de explicar la posibilidad de un "salto" hacia una
"idea nueva". Esta centración en lo dado es producto del estado de la agenda de la psicología
sociohistorica misma en el sentido de que refleja la secuencia de trabajos sobre la propia categoría
de zona de desarrollo próximo.

Zona de desarrollo próximo, no hay que olvidar que existe una diferencia esencial entre ayudar
a que un niño de una respuesta concreta y ayudarlo a lograr una comprensión conceptual a
partir de la cual pueda construir en el futuro respuestas a preguntas similares.

*Dirección*en un doble sentido: primero como rumbo u orientación, "hacia dónde" se orientan los
cambios cognitivos o qué tipo de progreso se produce, en segundo lugar, dirección como gestión o
gobierno de los propios procesos de desarrollo.

los procesos de desarrollo que conceptualiza la teoría, fundamentalmente en lo relativo a la

Constitución de los procesos psicológicos superiores son contingentes al menos en lo relativo al
dominio ontogenético y sus formas más avanzadas. La intervención educativa resulta inherente a
los mismos procesos de desarrollo regulándolos de acuerdo con sus características. Tal Concepción
permite situar a la práctica pedagógica con una práctica de gobierno. Es decir, el papel inherente
que guárdalo educativo en los procesos de desarrollo impide una mirada naturalizada de estos
procesos y los residuos en un plan histórico, social y político.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO, ACTIVIDAD Y APROPIACIÓN

El concepto de zona de desarrollo próximo se ha orientado los estudios dirigidos a la teoría y

práctica educativa en donde se producen los progresos del desarrollo subjetivo. el dispositivo de
andamiaje inauguró en cierta forma el análisis de tales sistemas de interacción.
Capturar las relaciones entre el desarrollo ontogenetico y las situaciones socialmente definidas. la
zona de desarrollo próximo puede entenderse como la estructura de actividad conjunta en
cualquier contexto donde hay participantes que ejercen responsabilidades diferenciales en virtud
de su distinta pericia

estas relaciones inherentes entre cultura y cognición y por lo tanto entre sus formas específicas
como la cultura o condición escolarizadas señala que:

-Habría una unidad básica común para el análisis tanto de los procesos psicológicos individuales
como culturales.

-tan unidad consistiría en un compromiso individual en actividades dirigidas a metas bajo

restricciones convencionalizadas.

-estas actividades son pobladas por otros generalmente adultos.

-la adquisición de comportamientos culturalmente apropiado es un proceso de interacción niño

adulto, en el cual el adulto provee una guía a la conducta del niño, siendo este un componente
esencial de los procesos educativos.

El concepto de *actividad*por su carácter de "bisagra" entre los niveles de análisis cultural e

individual, es decir la categoría de actividad ofrecería la posibilidad de constituirse en tal unidad
básica común de análisis. En la actividad el objeto es transformado en forma subjetiva o imagen, al
mismo tiempo la actividad es convertida en resultado objetivo o producto, la actividad emerge
como un proceso de transformaciones recíprocas entre el Polo del sujeto y el objeto, se trataría de
analizar las relaciones entre el sistema de relaciones sociales y el de la actividad cognitiva interna.

Distinción entre los conceptos de actividad, acción y operación la actividad ayude a una unidad
"molar" no aditiva, es un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y
su propio desarrollo. Una actividad particular responde a determinada necesidad del sujeto,
tiende hacia el objeto de esa necesidad, desaparece cuando esa necesidad es satisfecha y vuelve a
reproducirse, tal vez ya en condiciones totalmente distintas y modificadas.

"Los componentes principales de algunas actividades de los hombres son las acciones que ellos
realizan. Las acciones es el proceso subordinado a la representación que se tiene del resultado que
debe lograrse.

la estructura de la actividad permite una serie de encajamiento y relaciones complejas entre las
acciones componentes que pueden guardar relativa independencia.

"... La acción que se está ejecutando responde a una tarea; la tarea es precisamente un fin que se
da en determinadas condiciones. Operaciones es a los medios con los que se ejecuta la acción.

tales actividades pueden facilitar la comprensión del propio desarrollo humano en la medida en
que la ontogénesis se produciría una apropiación de los motivos de actividades relativas, por
ejemplo al juego, al aprendizaje escolar, a la interacción entre pares y al trabajo.

otro concepto que ha tenido un uso creciente en la psicología del desarrollo y educacional es el
de apropiación ha sido propuesto como un símil de adaptación, pero intentando resaltar las
discontinuidades entre procesos culturales y naturales. El concepto intenta atrapar las
particularidades de los procesos de apropiación cultural.

el proceso de apropiación realiza la necesidad principal y el principio fundamental del desarrollo

ontogenetico humano: la reproducción en las aptitudes y propiedades del individuo de las
propiedades y actitudes históricamente formadas por la especie humana incluyendo la aptitud
para comprender y utilizar lenguaje.

Siempre se trata de un proceso activo. Para apropiarse de un objeto o de un fenómeno, hay que
efectuar la actividad correspondiente a la que está concretada en el objeto o el fenómeno
considerado.

los procesos de apropiación y allí radica su vinculación estrecha con la discusión a propósito de la
zona de desarrollo próximo, requiere de la participación del sujeto en actividades sociales,
requiere de la participación del sujeto en situaciones de actividad conjunta:

ese proceso de apropiación se realiza ante la actividad que el niño desarrolla con respecto a
objetos y fenómenos del mundo del entorno, en los que se concretan esas adquisiciones de la
humanidad. Dicha actividad no puede formarse por sí misma en el niño, se forma mediante la
comunicación práctica y verbal con las gentes que le rodean, en una actividad común con ellos.
Cuando el objetivo de esta actividad consiste precisamente en transmitir al niño unos
conocimientos, prácticas y aptitudes, decimos que el niño aprende y el adulto enseña.

Sus actitudes humanas se van formando durante el proceso. los procesos de apropiación implican
El dominio de un objeto cultural (por ejemplo un instrumento semiótico como el lenguaje)y que
dicha apropiación implica el reconocimiento de la actividad que condensa el instrumento. la
apropiación de un objeto cultural parece ir acompañada de la apropiación de un régimen de
prácticas específico de su uso culturalmente organizado.

de esa apropiación se produce por la participación de hecho en la actividad que se realiza

inicialmente en forma gradual y asistida.

El dominio de la lengua escrita requiere la comprensión del sentido cultural de los diversos
desarrollos de la práctica de la escritura y por otra parte, requiere de la participación en
actividades de escritura y lectura que conserven su esencia compleja y no se diluyen en sus
componentes, las acciones y operaciones necesarias para su despliegue.

los procesos de apropiación particularmente en el terreno educativo de la psicología del desarrollo

desde la perspectiva del niño del alumno, toda vez que los procesos de crianza y educativos
parecen tener como finalidad específica que los niños alumnos se apropien de los objetos
culturales (normas, lenguajes, conocimientos, etc) los procesos de apropiación son recíprocos y
asimétricos.

En el mismo proceso en que el sujeto se apropia de los objetos culturales, la cultura se apropia del
sujeto, lo constituye como humano.

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Los planos de análisis qué representa la categoría de zona de desarrollo próximo:

1) la posibilidad de ponderar *potencialidades de aprendizaje o logros de desarrollo.

2) la formulación de una suerte de ley genética, intenta enfrentar el problema del progreso en el
desarrollo recuperando procesos intrapsicologicos interpsicologicos, en la Constitución de las
formas avanzadas del psiquismo.

Vigotsky da tratamiento explícito de principio o ley de desarrollo a la formulación de la zona de

desarrollo próximo.

existen dos vías para explicar las relaciones entre el desarrollo del lenguaje hablado y escrito, de
la lengua materna y el idioma extranjero, de la lógica de los actos y del pensamiento de la lógica
del pensamiento visual y verbal. uno de los caminos de explicación es el principio de
desplazamiento repetición o reproducción en la etapa superior de los procesos de desarrollo
realizados con anterioridad. La otra vía de explicación es el principio de la zona de desarrollo
próximo ley de sentido inverso al desarrollo de sistemas análogos en las esferas superior e inferior,
ley de la relación mutua entre los sistemas inferior y superior de desarrollo.

Ponderar el lugar otorgado a la zona de desarrollo próximo, los procesos de enseñanza-

aprendizaje cumplen un papel crucial en la apropiación de los sistemas conceptuales a tal punto
que los procesos de desarrollo de las funciones psicológicas superiores, sólo parecen explicarse
por un movimiento recíproco de procesos intra e inter psicológicos, en el sentido de que las
construcciones subjetivas toman como objeto y herramienta de construcción.

es precisamente en la zona de desarrollo próximo donde se conforman las modalidades de trabajo

consciente y voluntario sobre las operaciones conceptuales espontáneas.

3) junto a los procesos de interiorización se sitúa en la interfase de los dominios ontogenético y

socio histórico, es decir intenta atrapar los mecanismos por los que la cultura se apropia de los
sujetos en la medida en que esto se apropian de ella. Es decir el sujeto se constituye como efecto
de esta apropiación recíproca

4) plantea la existencia de dispositivos de interacción, asimétricamente definidos, que procuran

regular el desarrollo natural del sujeto. Es decir promueven formas artificiales de desarrollo
cultural.

5) tales dispositivos promueven el arribo a definiciones comunes de la situación o de las

actividades emprendidas.el proceso parece promover una apropiación de las motivaciones y
valores más o menos implícitos en las actividades propuestas. El proceso implica una apropiación
de los motivos, una toma de conciencia de las operaciones intelectuales o estás en juego y un
desarrollo de la voluntad.

Moll plantea tres consideraciones teóricas: en primer lugar el problema de delimitar las unidades
de análisis de los procesos que se indagan, en segundo término el papel de la mediación en la
organización de las interacciones y en el progreso del desarrollo y por último el lugar del cambio
en el análisis de la zona de desarrollo próximo.

En cuanto al aspecto mediacional vigotsky analizó el problema de la adquisición de conocimientos

en los contextos de enseñanza que tienen lugar en un sistema social definido. como característica
de este sistema social definido que conformarían los procesos de escolarización, vigotsky enfatizó
el desarrollo del sujeto hacia formas crecientes de control voluntario y consciente de los procesos
intelectuales Y en segundo término destacó las particularidades del uso del lenguaje en las
situaciones escolares.

un progreso del desarrollo debería implicar poseer mayor competencia para participar en
actividades colaborativas: una perspectiva diferente dentro de la zona de desarrollo próximo. el
foco estaría puesto en la apropiación y El dominio de las formas de medición tales como la
escritura, evaluada no sola o necesariamente a través del aprendizaje independiente sino
mediante las capacidades de los niños para participar en actividades colaborativas
cualitativamente nuevas.

Semana 8 - Clase 8- Jueves 14 de Mayo

En esta clase comenzaremos a estudiar la incidencia que la teoría psicoanalítica tuvo y tiene
sobre las teorías del aprendizaje. Puntualmente nos ayudará a introducir la cuestión del deseo:
poder pensar por qué para un sujeto algunos objetos pueden resultar más atractivos para conocer,
por qué otros son rechazados y pensar por qué otros pasan desapercibidos.

Trabajaremos en principio algunos conceptos básicos de la teoría psicoanalítica (más

precisamente lo que Freud llamó metapsicología) con el objeto de acercarnos a la comprensión
del funcionamiento del psiquismo y de los procesos que facilitan u obturan el vínculo del sujeto
con los objetos de conocimiento. Asimismo, nos introduciremos en los aportes realizados por la
psicoanalista Piera Aulagnier en relación a la actividad representativa.

Video explicativo: Metapsicología: (Freud) es un término explicado para lo que él va a llamar el

funcionamiento del aparato Psíquico. Freud inventa esta palabra porque quiere diferenciarse de la
psicología de conciencia. Él va a intentar hacer una disciplina que estudie, lo que él mismo va a
llamar el INCONCIENTE. Entonces la METAPSICOLOGIA, sería una psicología que está estudiando lo
que está por debajo de la conciencia.

la metapsicología es ese ‘anteojo’ que permite dar relieve a elementos en desplazamiento

constante, cuyas metamorfosis se deben apreciar

Estudia el funcionamiento del aparato psíquico. Aparato psíquico refiere a inventar a una
disciplina que estudia, lo que el supone lo debe ser el aparato psíquico, como lo sería el aparato
digestivo. Dicha idea mecanicista de aparato no resiste mucho tiempo.

Esta descripción del funcionamiento del aparato psíquico, Freud la va a pensar en tres tópicas, o
tres ejes o nivele: Él va a decir que, Quien quiera describir el funcionamiento del psiquismo
siempre tiene que estar explicado, desde esos tres puntos de vistas:

-Tópico

El punto de vista TÓPICO, se describe en LUGARES, el aparato tiene lugares bien definidos.

Primera tópica: describe como lugares del psiquismo, al INCONCIENTE, PRECONSCIENTE y al

CONSIENTE.
La parte más importante para Freud es el INCONCIENTE, porque es la parte que esta oculta en el
psiquismo y es a su vez la que dirige todo el psiquismo. Esta la idea más rupturista Freuidiana
porque rompe con la voluntad, consiente que dirige la conducta de los seres humanos. Él va a
decir que la conducta de los seres humanos, no está dirigida por la voluntad de la conciencia, sino
por el inconsciente. Las características del inconsciente son: la atemporalidad, la carencia de la
negación, la indiferencia por la realidad y la ausencia de duda. Freud describe tres formaciones
del inconsciente comunes y tradicionales, una de ellas es el acto fallido, cuando uno quiere decir
algo o hacer algo y se equivoca y dice o hace otra cosa. Los síntomas, los que nos hacen padecer,
sufrir psíquicamente y los sueños: la vía regia del inconsciente; La atemporalidad sucede en los
sueños, también hay carencia de negación, uno puede estar y no estar al mismo tiempo,
indiferencia por la realidad, es decir que importa poco comprobar si es o no real; la ausencia de
duda, el sueño se caracteriza por el momento en que estamos soñando, con una certeza de que
las cosas están pasando.
El término inconsciente hace referencia a:
 Un aspecto cualitativo: como cuando decimos, por ejemplo, que determinados
fenómenos no son concientes.
 Un aspecto sistémico, esto es la instancia psíquica que cuenta con leyes propias,
distintas de las de la conciencia. Al sistema inconsciente se lo identifica a veces con
el símbolo Icc.
PRECONSCIENTE, y el CONSCIENTE si bien es cierto que son dos instancias diferenciadas, Freud los
coloca en el mismo lugar, para él la CONCIENCIA está regulada por el principio de realidad, a
diferencia del INCONSCIENTE que se regula por el llamado principio de placer, es decir, desde lo
inconsciente se busca el placer y evita el displacer.

Segunda tópica: Freud argumenta la necesidad de pensar el psiquismo con otra distribución de
lugares, se compone por el YO, EL SUPER YO y el ELLO.

Freud plantea esta segunda tópica, yo o instancia yoica. El YO se ha asimilado con la consciencia
(ej. Yo pienso, por lo tanto, yo existo) el pensamiento consciente, lo que funda la razón es lo que
da certeza de existencia, por lo cual el yo y la conciencia pareciera ser dos cosas que referían a lo
mismo. Luego empieza advertir que hay un yo que no es totalmente consciente, hay un yo
inconsciente. Es decir que el yo está dividido, hay un yo consciente y un yo inconsciente.

El ELLO es todo inconsciente, es un cúmulo de energía que pulsa por salir. Y una de las
transformaciones más interesante es la del supero yo, que tiene que ver con una instancia
netamente represora. El SUPER YO está compuesto de dos partes, una que es la consciencia
moral, es esta represión que proviene del ello, no puede pasar al yo, porque es moralmente
reprimida, y después está el ideal del yo. El SUPERYO no solamente no se debe hacer tal cosa,
sino que le impone un modelo de SUPERYO, hay que hacer tal cosa, esto es el ideal del yo. El
SUPERYO, es una instancia muy poderosa, que no solamente lleva a la represión sino también
impone cosas. El SUPERYO es una instancia muy interesante porque es lo que nos liga a la
CULTURA.

-Dinámico, desde este punto de vista, pierde todo sentido la idea de aparato, el psiquismo
siempre se encuentra en CONFLICTO INTER SISTÉMICO. Por ejemplo, si hay un conflicto entre el
consiente y la consciencia. Sabemos que no puede haber conflicto entre partes de un aparato, lo
esperable es que un psiquismo es que siempre ESTEN EN CONFLICTO INTRE SISTÉMICO.

Un CONFLICTO INTERSISTÉMICO se da cuando las representaciones INCONSCIENTES que siempre

tratan de llegar a la CONSCIENCIA, se le pone un freno. La conciencia no soporta dos ideas
(atemporalidad y tiempo), por lo cual una representación siempre va a quedar en la consciencia.
Es decir, las representaciones tienden a incorporarse a la consciencia, mientras que ésta trata de
evitarlo. Este mecanismo es lo que llamamos REPRESIÓN.

Siempre hay una represión, por parte de las instancias represoras, que están dentro de la
conciencia que reprimen las representaciones inconscientes. Lo que perturba a la consciencia es
eliminado al inconsciente y lo que queda poniendo el límite para que lo eliminado no ingrese
nuevamente son las instancias represoras–una resistencia-.

-Económico: cualquier aparato necesita una energía, y la energía del psiquismo se llama LIBIDO, la
libido es siempre de origen sexual, -la sexualidad para Freud no es lo mismo que la genitalidad, de
la biología, no es una sexualidad biológica-

El concepto de Pulsión, esto es el concepto (algo que Freud necesita para explicar el
funcionamiento del psiquismo) límite entre lo psíquico y lo somático. En la teoría freudiana aparee
el concepto de pulsión, para distinguirlo con el concepto de instinto. (los animales tienen instinto,
mientras que los animales tenemos pulsión) la diferencia es que el instinto de los animales tiene
un objeto ya predefinido, mientras que la pulsión no hay objeto. Ej: En el Instinto de alimentarse,
el objeto es el alimento. En la pulsión puede estar apoyada en el instinto de alimentarse, uno no
tiene ganas de alimentarse, uno tiene ganas de comer determinados alimentos, que a si vez
pueden ser modificados. La pulsión no tiene un objeto pre definido, nunca se satisface
completamente.

entonces que las elaboraciones concientes, donde encontramos la producción cognitiva, lejos de
ser una actividad neutra y desapasionada, están regidas y dirigidas (posibilitadas o restringidas)
por el deseo.

El post freudismo y la reformulación Lacaniana

tres grandes escuelas post-freudianas:

- Freud (1895-1982), quien fuera la hija de Sigmund Freud, representante más notoria de esta
Escuela, tras la muerte de Freud se la consideró como la continuadora natural del movimiento
psicoanalítico. Esta corriente le da una importancia mayor al papel del Yo. En primera instancia
porque retorna la problemática de la relación entre la psicología y el psicoanálisis . En esta
“psicología general” el psicoanálisis brindaría sus aportes, pero tendría que adaptar ciertos
criterios de su teoría, como por ejemplo la conceptualización de un Yo no influenciado por el
inconsciente. si por psicología entendemos una disciplina cuyo objeto de estudio es la conciencia
mientras que para el psicoanálisis el foco está puesto en el inconsciente.
En segunda instancia, debía repensar el estatuto del Yo. Para esto se postula una zona en el
aparato psíquico que se encuentra afuera de toda influencia del inconsciente, una especie de un
Yo libre de conflictos. Este Yo sano debería dirigir la totalidad de la vida anímica y así lograr una
mejor adaptación a la realidad.
Si bien Ana Freud, como dijimos más arriba, no pertenecía orgánicamente a esta escuela, sin duda
tenía fuerte lazos con ella. Precisamente esta nueva consideración del Yo la hizo tomar con cautela
la práctica del psicoanálisis con niños. Si este yo sano es el que hay que apuntalar y hacer que
crezca su poder de influencia en el resto del aparato, no resulta conveniente interpretar
edípicamente a un niño para evitar el riesgo de contaminar e influir negativamente el proceso de
construcción yoica. Antes que levantar represiones, para los niños, Ana Freud proponía una
especie de “pedagogía” de orientación psicoanalítica que oriente y fortalezca al Yo.

- La escuela inglesa: la intervención psicoanalítica temprana en los niños interpretando sus

conflictos inconscientes. La diferencia teórica esencial con el anafreudismo es que para Klein no
existiría ningún Yo libre de conflictos sino que todo el aparato psíquico está dominado por el
inconsciente. Pero para proponer esta intervención temprana la escuela inglesa supone la
existencia del inconsciente, y por lo tanto de todo el aparato psíquico constituido, desde los
primeros momentos del nacimiento. Entre muchas críticas que esta corriente recibió una de las
más comunes es su manejo sin mucha rigurosidad del simbolismo.

-La crítica Lacaniana: El surgimiento, a mediados del siglo XX en Francia, de la figura de Jacques
Lacan (1901-1981) trastocará definitivamente este panorama. Su incursión en el movimiento
psicoanalítico está marcada por acusaciones, expulsiones y escisiones. Es que la crítica lacaniana
alcanzó a cuestiones éticas. Lacan mantuvo la consigna de “volver a Freud.
Esta “vuelta a Freud”, sin embargo, no debe entenderse como una vuelta ingenua, sino más bien
como una re lectura de su obra a partir de los principios que el estructuralismo.
Uno de sus aportes más famosos fue: el estadio o fase del espejo.
Lacan presenta un dato de características empíricas: los niños entre los 6 y los 18 primeros
meses estado de incapacidad de coordinación motriz que les permita manejar en forma
unificada su cuerpo, expresan una serie de gestos que demuestran su estado de gozo y
satisfacción al ver su imagen reflejada ante un espejo. Esto da cuenta, por lo tanto, que la imagen
especular unificada se anticipa a la unificación biológica. Lacan no duda en relacionar este
fenómeno con el complejo estatuto metapsicológico del Yo, constituyendo la fase del espejo en
la matriz misma del Yo que perdurará para toda la vida. Podemos decir que el niño al decir Yo, no
hace referencia a ese “acá” de su cuerpo, sino más bien a ese “allá” de la imagen del espejo . Si a
esto le agregamos que generalmente es el Otro adulto el que le dice al niño que él es ese del
espejo, terminamos de configurar un cuadro donde el Yo, lejos de sustancializarse en alguna
unidad sintética, se diluye en una serie de referencias virtuales.
el deseo no puede entenderse como algo propio, del individuo. Sino que el deseo proviene del Otro:
por haber sido deseado es que puedo desear. Pero justamente al definirse en ese campo virtual
que configura el Yo con el Otro, el deseo no es deseo de “algo”. El deseo no puede confundirse con
las ganas o con los anhelos de características conscientes. El deseo es constitutivo del ser humano
y no se realiza ni se cumple nunca. Se diferencia de dos nociones vecinas como son la necesidad y
la demanda. La necesidad, por un lado, se dirige a un objeto específico (por ejemplo, la necesidad
de alimento de un niño) que satisface plenamente esa necesidad. Para el medio humano esa
necesidad debe formularse en término de demanda, por cuanto se dirige a otro. El deseo es lo que
articula a ambos haciendo que persista la demanda al Otro más allá de la satisfacción de la
necesidad (por ejemplo, la continuidad de la actividad de succión del bebé más allá de haberse
satisfecho su necesidad de alimento con la ingesta de leche).

El modelo metapsicológico de la actividad representativa PIERA AULGANIER

Aulgainer focaliza su estudio en la actividad representativa del psiquismo.

En cualquier teoría o concepción del aprendizaje está presente la idea de representación.

Sujeto deseante dentro de la situación de aprendizaje.

actividad representativa se entiende como el equivalente psíquico del trabajo de metabolización

característico de la actividad orgánica: es decir hacer homogéneo lo heterogéneo. Para esto
describe tres procesos: lo originario, lo primario lo secundario.

La primera tópica, (sist. Inconsciente, preconsciente y consiente) el sistema inconsciente se rige

por el sistema primario, que a su vez se rige por el principio de placer y el sistema preconsciente,
consciente se rige por el proceso secundario, que a su vez se rige por el principio de realidad.

Piera va a agregar un nuevo proceso a los procesos primario y secundario. Que es el originario,
sabiendo que cuando ella agrega algo, se modifica todo.

Cada uno de estos procesos va a tener un:

Un postulado, esto es el principio mediante el cual se hace homogéneo algo heterogéneo. (es el
principio que regula el proceso).

Una instancia, esto es lo que Freud llamaría una tópica, una instancia es el agente dentro del
psiquismo que desarrolla este proceso

Un producto, es el resultado de ese proceso, que es una representación.

Estos tres procesos (originario, primario y secundario) para Piera, tienen un origen biográfico,
cronológico, esto quiere decir que cuando nacemos, solamente contamos con el proceso
originario, hasta que podemos complejizar nuestro psiquismo y producir nuestro proceso
primario, hasta que complejizamos nuestro psiquismo y podemos producir nuestro proceso
secundario. No son etapas, sino que cuando llegamos al proceso secundario, podemos decir que
tenemos el aparato psíquico construido en el tiempo.

Dicho proceso es cronológicamente elaborado, en ese orden: originario (psiquismo de un recién

nacido), primario y secundario. cuando la psique ya está constituida funcionan los tres procesos
simultáneamente.

Todo contenido en el psiquismo proviene por, en el proceso originario, su postulado (aquello que
hace homogéneo lo heterogéneo), autoengendramiento (no proviene de ningún lado, ha nacido
ahí, siempre estuvo ahí, no tiene explicación, no tiene un afuera ni un adentro). La instancia es el
representante (es una misma unidad homogénea). El producto, (tipo de representación) es el
pictograma, este es la representación elaborada a través de lo que es los procesos sensoriales
(olores, sonidos, temperatura) es el conjunto de sensorialidades en el cual un bebé se constituye
su propio mundo. El proceso originario va a ser radicalmente inconsciente.

El proceso primario, el postulado es el poder omnímodo del Otro (otro constitutivo,

representación materna), todo contenido en el psiquismo proviene del poder omnímodo (todo lo
que está en el psiquismo es porque el otro lo puse allí). La instancia es fantaseante y la
representación o producto es la fantasía (formaciones del inconsciente, ej: sueño).
El proceso secundario, el postulado toma la característica de principio de realidad, la causa
inteligible en el discurso, todo lo existente en el psiquismo proviene de lo inteligible del discurso
(todo tiene un porque, un sentido). La instancia es el enunciante o el yo, la instancia Yoica, es
quien decide cuales son las causas inteligibles que dan sentido a las representaciones que están en
el psiquismo y el producto es la representación indéica o enunciado.

La Situación de aprendizaje es la posibilidad de la construcción de representaciones ideicas, las

representaciones del proceso secundario, cuando alguien aprende lo que se pone en juego es el
proceso secundario, es la construcción de la representación.

El proceso de aprendizaje a partir de esta actividad representativa que plantea Piera, teniendo en
cuento que el postulado es hacer homogéneo lo heterogéneo, cuando hablamos de
heterogeneidad, no solamente hablamos de lo exterior al psiquismo. Por ej para el proceso
secundario también es heterogéneo lo que proviene del proceso original y lo que proviene del
proceso primario, entonces, esta representación idéica (Piera) a su vez es una metabolización de lo
que proviene de afuera del psiquismo, pero a su vez de lo que proviene del pictograma y de lo que
proviene de la fantasía, son metamorfosis de la fantasía y del pictograma; ahí podemos empezar a
pensar o a tener alguna idea de cómo llegar a pensar esta contradicción o paradoja que tiene el
aprendizaje, en el sentido de pensar que todos tenemos que aprender lo mismo, porque sino, no
habría construcción del conocimiento, no habría conocimiento, no habría objetividad, todos
tenemos un conocimiento ubicario, pero cada uno de nuestros conocimientos siempre se
caracteriza por la singularidad porque el pictograma, la fantasía y la representación ideica no el
mismo de uno o del otro. resulta imposible la existencia de dos psiques iguales.

Piera Aulganier y el espacio que se anticipa al infans

El modelo metapsicológico de la actividad representativa

El espacio donde el Yo debe advenir: sus ejes constitutivos

Aulagnier afirma la existencia de una sombra hablada constituida por los deseos maternos antes del
nacimiento de su hijo y, luego de producirse el mismo, se proyectará sobre el niño. Durante un
tiempo la madre tendrá como interlocutor no al infans real sino a esa sombra hablada. Gradualmente
la madre abandonará definitivamente a esta ultima para dirigirse a otro separado e independiente de
ella.
Al nacer el bebé, sólo cuenta cómo sigue a su proceso originario. La madre funciona entonces
como prótesis psíquica aportándole todo su aparato psíquico y especialmente su proceso
secundario. este proceso secundario será el encargado de interpretar las necesidades y
requerimientos del bebé.

Esta interpretación dice PIERA, es de carácter violenta no sólo porque la relación de la madre y él
niño es de una asimetría tal que lleva al poder materno a lugares tan extremos como la posibilidad
de disponer de la vida del bebé sino también porque esa interpretación se realiza con un sistema
simbólico que el niño aún no posee.

la autora le otorga un poder humanizante es decir que la madre al realizar esta violencia
interpretativa hace ingresar al bebé al mundo humano, le dicen de alguna manera que en este
mundo humano las acciones siempre están mediadas por símbolos, y decir que por ejemplo un
santo a partir de ese momento será el signo para expresar hambre.
el destino del infante deberá ser la conquista gradual de su independencia para incorporarse al
mundo social. Para que esto se produzca es necesaria la intervención paterna, que viene a
sostener el hijo desde los requerimientos culturales.sí ejerce cierta función de separación de su
madre es para ofrecerle el ingreso a una cultura de la cuál es su representante.

finalmente será el mismo campo sociocultural el que a partir de la oferta de un acuerdo

denominado contrató narcisista terminara de constituir las bases de su aparato psíquico. este
contrato establece compromisos de intercambio entre el sujeto y el cuerpo social.

El resultado de estos antecedentes psíquicos es la constitución de un yo, un show como proyecto.

Viera lo denomina proyecto identificatorio, el cual consiste en la realización constante y
permanente del yo. el yo proyecta hacia el futuro lo que quiere ser, lo hace a partir de su historia.
en el momento de realización percibe que no coincide lo proyectado con lo conseguido,
empujando al yo a la elaboración de un nuevo proyecto futuro, pero ya con una nueva historia.
Esta actividad permanente del yi es la que lleva a plantear a piedra que el "yo no es más que el
saber del yo por el yo".

Semana 9 Jueves 21 de Mayo

En la clase de esta semana partiremos de la siguiente idea: todos podemos aprender lo mismo,
pero aún así ese aprendizaje no será de la misma manera, ya que el mismo se va a dar de forma
singular. La cuestión radica en poder pensar cómo se constituyen estas diferencias singularizantes
del aprender. Para ello tomaremos los aportes de Silvia Schlemenson quien nos invita a pensar en
cómo esta modalidad singular de aprender posee estrecha relación con la constitución psíquica
desde los primeros momentos de la vida. Silvia retoma nociones planteadas por Piera Aulagnier
para poner en relación estos primeros momentos de la constitución del psiquismo y el
aprendizaje.

Video explicativo:

LA CONSTITUCIÓN PSÍQUICA Y LOS PROCESOS DE SIMBOLIZACIÓN

Subjetividad y objetividad

como todos pueden aprender lo mismo pero de formas diferentes, y de cosas diferentes, no es
solamente que todos tenemos maneras diferentes de llegar a un objetivo sino que el objetivo es
absolutamente singular.pareciera que todos estamos conociendo lo mismo pero en realidad
siempre conocemos en forma singular. Sin embargo es lo mismo.

La representación propia de la instancia yoica, el pensamiento, la idea, eso que se plantea como
representación propia de proceso secundario que en definitiva es de lo que nos ocupamos quienes
nos ocupamos del aprendizaje, eso se constituye con la metabolización de lo que proviene no sólo
del mundo exterior, por fuera del psiquismo, sino eso que está por fuera tiene que ser de alguna
manera metabolizados también por lo que proviene del proceso originario y del proceso primario.

Entonces, algo que es del orden objetivo está siempre metabolizado por aquello que viene de
nuestro propio psiquismo singular, de nuestro propio proceso originario y proceso primario.
cómo es que se constituyen estas diferencias singulares antes del aprender?

Silvia schlemenson, ella retrabaja la teoría de Piera. El texto plantea algunas nociones:

Lo que plantea Silvia es que pareciera que la potencialidad del aprendizaje tiene más que ver con
la disponibilidad psíquica para aprender qué son los procesos mentales puestos a trabajar. Por
más que sea muy inteligente, si no hay deseo para aprender, no va a haber aprendizaje Por más
que la metodología se exacta coherente etcétera.

¿Cómo se constituye el deseo de aprender?

lo que plantea Silvia es que uno no conoce todo igual sino que hay parcelas de la realidad que
conocemos mejor y otras parcelas de la realidad que de alguna forma nos cuesta más entenderla,
aplicarla. Ella va a llamar esta división: investimiento y desinvestimiento esto quiere decir investir
algo, investir un objeto desde el punto de vista de la metapsicología freudiana es cargarlo de
energía psíquica, de libido. Es un objeto exterior para que efectivamente tenga incidencia y pueda
ser metabolizados tiene que estar previamente cargado, libinizado, tiene que ser un objeto
sexualizado (en este caso sexualidad no es genitalidad) sino que es el deseo.

Para que un objeto puede efectivamente metabolizarse, este objeto tiene que estar previamente
libidinizado, sino no hay manera en que esté objeto sea incorporado a nuestro psiquismo.

del mismo modo también puede haber fragmentos de la realidad que estén por fuera de esta
libidinizacion, qué son *desinvestimiento*qué le retiramos nuestra carga libidinal, este acto de
investimento y desinvestimiento si es plástico, si es móvil, es absolutamente normal, saques y
todo todo todo está nuestra cabeza no tendríamos nada y todo se nos confundiría, no se podría
especificar ni ordenar esa información. Con el deseo pasa algo similar, no puede estar todo
libidinizado sino que habrá áreas que de alguna forma nos atraen más y otras menos.

¿Cómo sería que se construye? porque uno puede reconocerse en estas formas singulares de
aprender? Pareciera que tendríamos siempre en esas áreas, de alguna manera hay como una
impronta, un reconocimiento, una modalidad singular de aprender, cómo qué retenemos cierta
regularidad en ese aprendizaje. Esa regularidad de aprendizaje viene de nuestra historia, viene de
los primeros momentos de la constitución del psiquismo, diríamos que vienen no solamente del
nacimiento, y decir que se reconoce que lo que viene del nacimiento a su vez tiene que ver con
datos históricos previos a nuestro nacimiento.

El hombre es el único ser que cuando nace ya tiene historia, no hay un momento cero de la
historia, nacemos y shine historia que nos pertenece.

Sombra hablada es el conjunto de anhelos maternos constituidos en referencia a su propio hijo,

previamente al nacimiento. No se sabe cuándo comienzan los anhelos maternos, porque esos
anhelos tienen que ver a su vez con sus propios deseos que a su vez son constituidos por los
deseos de sus padres y así de manera infinita. No sabemos El punto de partida de esos deseos.

Cuestionar la idea de complejo edipo, (rígida) es cuestionar la idea de la madre naturaleza y un

padre que representa la cultura. Es una postura que en la actualidad hablaríamos de patriarcado.
La sombra hablada está constituida por los anhelos maternos, los cuales son previamente el
nacimiento. Un ejemplo es que cuando la madre piensa en su hijo, lo piensa con un hombre con
un sexo, lo piensa proyectivamente en el tiempo, con una profesión, exitoso, etc. Lo piensa con
miles de anhelos maternos, que esos anillos que ella va elaborando en relación a su hijo, están a
su vez constituidos por sus propios deseos que tienen que ver con sus propios deseos de niña.

La sombra hablada sostiene, le da un espacio al niño que va a venir. Analizar el vocablo sombra
hablada, en primer lugar, es una sombra porque precisamente la sombra tiene consistencia
cuando está proyectada sobre un objeto, la sombra en el medio del desierto en donde no hay
nada en donde se pueda proyectar, es inexistente, la sombra no existe. Necesita ser proyectada
sobre un objeto.

Cuando se dice que al nacer el hombre ya tiene historia no se refiere a que tiene una vida
intrauterina o que tiene una vida anterior al actual, sino que Piera se refiere a que el momento del
nacimiento biológico, la madre le proyecta al infans esa sombra, esos deseos, iba siempre a pensar
que ese niño es la constitución de esa sombra, es la realización de esa sombra.

Piera dice La sombra hablada, es porque necesita hablarle a esa sombra, necesita mediar los
símbolos a esa sombra, lo que hace la mamá a través del habla es introducir al bebé en el mundo
hablante, sabiendo que el bebé pequeño, recién nacido no responde la el habla de la madre pero
así mismo se lo introducen en el mundo de la simbolización de la palabra hablada. esa hablada
precisamente porque la madre le habla no al bebé sino a la sombra, está permanentemente
hablándole a la sombra.

Es ahí donde se produce lo que Piera llama "violencia de interpretación" un ejemplo sería, que un
bebé llora, no significa que sea un símbolo de algo, pero antes el santo la madre acude a ese llanto
interpretando que puede ser hambre entonces lo alimenta, entonces hay algo de interpretación
de la madre qué es violenta, porque ese símbolo en sí mismo no dice absolutamente nada. Una
vez que imprime ese signo, es probable que después ya el bebé empieza a utilizar los signos y
utilicen Santo para pedir ser alimentado. Pero en realidad la primera vez teóricamente ese llanto
no tiene sentido y no se sabe qué es.

Hay un concepto que también plantea Piera qué es la duda de la interpretación la madre siempre
acude y siempre violentamente interpreta a su hijo, pero en realidad siempre aparece cierto
margen de duda, la madre interpreta qué es el llanto es hambre, que puede ser que está sucio,
qué le duele la panza, etc.

Esa interpretación sale de la propia historia de la madre. Qué un bebé llora más allá de lo que le
diga el médico, ese saber materno proviene de su propia historia, proviene de algo que a su vez
tiene que ver con su propio ciclismo, tiene que ver con su propio proceso originario, tiene que ver
con su propio proceso primario Por lo cual eso que imprime la madre en los primeros momentos
de la vida, eso que imprime violentamente en los primeros momentos que el niño es lo que va a ir
determinando las áreas de satisfacción y placenteras de su hijo en detrimento de otras áreas qué
ella deja de lado, porque cuando se interpreta una cosa obviamente deja de interpretar otra cosa.

En los primeros momentos de la vida, la madre va segmentando las áreas en las cuales nosotros
nos vamos moviendo.
Entonces, la madre satisface interpreta en función no de los reclamos del bebé y no en función de
lo que esa supone que reclamarle red a partir de su sombra hablada. Con respecto a esto Piera va
a decir que, ella en realidad no le responde el bebé sino que le responde a la sombra hablada. Hay
una comunicación entre la madre y su sombra hablada casi renegando de la existencia real del
Infans.

Piera, va a decir que esto funciona y que por suerte funciona porque sino el bebé estaría en un
desamparo absoluto. Pero esto va a tener una especie de fecha de vencimiento, y tiene que tener
fecha de vencimiento, porque el bebé siempre le va dando indicios a la madre que él es distinto a
los anhelos maternos, que él no es la sombra hablada, que él es otra persona, que hay una
realidad totalmente diferente.

Otro término que aparece es el de portavoz no solamente responde a partir de su propio deseo
constituido en su propia historia la madre, sino que a su vez responde como portavoz del mundo
social, porque de alguna forma el mundo social también le va diciendo a la madre que cuando vino
llora es probable que sea por hambre. Esa es la portavoz de la realidad, en cada mamá haga el
bebé absorbe un fragmento del mundo Piera.

Para ese bebé la madre es todo el mundo existente, no hay otra cosa para el bebé que la madre.

el bebé le va dando mensajes que contradicen la sombra hablada a la mamá pero tiene diferentes
vicisitudes, pero va haber un punto de inflexión interesantísimo que plantea Piera, qué es el
momento en donde la madre tiene que reconocer el pensamiento autónomo del niño, donde ya
no alcanza su saber cómo madre, su portavoz social para interpretar los signos que te manda el
niño, sino que también tiene que reconocer que hay una parte que no va a saber nunca que lo que
pasa, qué es el saber pensar del niño, el pensamiento autónomo del niño, que lo ubica en un lugar
radicalmente diferente al de la madre, en el cual la madre ya no puede meterse en la cabeza de la
infante, no puede saber todo lo que está pensando, va a llegar un momento en donde, va a tener
que preguntarle al hijo y aunque le pregunte, la madre sabe qué tal vez no le hice la verdad o no le
dice todo, entonces es muy interesante porque va a tener que empezar a conocer que ella no sabe
absolutamente todo de su hijo.

Es ahí donde aparecen dos cosas, una lo que Piera llama cierto dolor

De parte de la madre, hay una especie de herida narcisista, donde la madre ya no es todo para el
niño. Pero también por otro lado, si la madre perduren seguir hablándole a esa sombra, lo que
hace en muchas veces es inhibir esa capacidad autónoma de pensamiento. Esto se pueden
convertir en caso de Ross en la patología. Es así como se está frente a las puertas del ingreso al
mundo social.

Schlemenson AL ENCUENTRO DE SENTIDOS

El ser humano construye sus aprendizajes en forma reflexiva.

La calidad del aprendizaje pareciera estar determinada por la disponibilidad psíquica para
concretarlo, más que por un caudal intelectual genéticamente heredado.

Toda situación de aprendizaje supone la existencia de un impulso para concretarla, guiado por una
diversidad de sentidos que la orientan.
Aprender es un complejo proceso de transformación e incorporación de novedades, por el que
cada sujeto se apropia de objetos y conocimientos que lo rodean o enriquecen psíquicamente
de acuerdo con el sentido de los mismos le convocan.

Movimiento libidinal el sujeto se relaciona en forma preferencial con algunos objetos, con los
que construye su realidad y amplía el campo de sus conocimientos.

la disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo que activa y dinamizar los
procesos de construcción y apropiación de conocimientos.

la disposición para el aprendizaje tiene entonces una relación mayor con la vigencia de un deseo
que con el potencial intelectual para concretizarlo.

Las representaciones qué el sujeto tiene de la realidad no son las mismas para todos los
individuos, ni lo son en cualquier momento el desarrollo de un mismo individuo.

La construcción y la representación de la realidad es el resultado de la búsqueda de la objetividad

que está atravesada y condicionada por las características singulares de quién la construye.

La subjetividad es constituyente de la objetividad y se constituye así misma en relación con las

características y límites que dicha *objetividad*le produce.

la forma de pensar y procesar los conocimientos tiene relación con las características personales
del sujeto que aprende, quién a través de ellas se intenta reencontrar con situaciones que le
producen placer y evitar aquellas que le producen sufrimiento.

Situaciones placenteras aquellas que representan rasgos sobresalientes de objetos y sujetos

conocidos con los que se sostuvieron experiencias libidinales satisfactorias. la apropiación o el
rechazo de determinados aprendizajes se produce por la elección inconsciente de aquellos
objetos que generan atracción o evitación por las significaciones históricas que movilizan.

Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita aspectos básicos de las marcas que
las historias de las relaciones pasadas dejan en el sujeto.

la teoría psicoanalítica no ofrece una interpretación posible para comprender la potencialidad

constructiva o evitación restrictiva determinadas áreas de la realidad.

Para dicha teoría las experiencias que fundan las distintas formas de aprendizaje comienzan en el
momento mismo del nacimiento, las figuras parentales imprimen particularidades de relación que
el niño intentará reeditar con los objetos con los que interactúa.

La madre, única representante de la realidad el momento del nacimiento del niño, al asistirlo en
sus necesidades producen una impronta libidinal y de sentido que éste busca inconscientemente
reencontrar. las relaciones tempranas adquirirían una jerarquía constante de la diversidad y la
riqueza psíquica potencial, que transforma las relaciones con los progenitores en piedra
fundamental y referencial para la construcción de tendencias selectivas de pensamientos y
aprendizajes.

el tipo de relaciones primarias determinan la calidad de relación que el niño establece con la
realidad en la que se inserta el sentido con el que se leen y se integran los acontecimientos
pasados resulta una de las claves para dar cuenta de la significación que presentan los
comportamientos cognitivos actuales.

La construcción del conocimiento se produce entonces en forma inarmonica y discontinua. el niño

parcializa sus aprendizajes de acuerdo con el plus de placer que obtiene cuando los objetos que
elige convocan aspectos sobresalientes de su pasado.

las diferencias individuales para la construcción del conocimiento se deben a un modo particular
de seleccionar áreas de la realidad por predominio de aspectos históricos que las transforman en
atrayentes este proceso de parcialización de determinados objetos es lo que se conoce con el
nombre de acto de investimento

El acto de investimento representado desde el comportamiento manifiesto a través del interés y la

habilidad que el sujeto tiene para operar con determinados objetos y no con otros es la
actualización y la expresión de un movimiento libidinal cuya motivación básica es la búsqueda del
placer.

no todos los objetos del mundo externo producen la prima de placer que moviliza Su
investimiento. muchos de ellos se constituyen en objetos de no- deseo produciendo una
retracción por parte del niño.

los actos de desinvestimiento son psíquicamente restrictivos y cristalizan en una retracción

libidinal evitativa.

Los desfases constructivos que se producen por efecto de movimientos libidinales de

investimiento y desinvestimiento pueden presentarse con un nivel de selectividad que atenta
contra una representación armónica del mundo circundante

¿Qué quiere decir esto en la escuela? niños que operan pero que no entienden lo que leen que
escriben y no leen que copian pero que no entienden el significado que cuantifican pero no
pueden resolver situaciones problemáticas o que solamente entienden cuando un adulto está a su
lado.

la intervención psicopedagógica evita la profundización de las diferencias escolares y actúa

armonizando el potencial cognitivo.

preocuparse durante la escolaridad por los cuadernos las tareas de los niños y su relación con el
grupo de pares compromete aspectos de filiación semejantes a los que los padres ejercieron
durante los primeros años en la satisfacción de las necesidades de alimentación protección y
abrigo.

cuando los maestros logran enunciar sus expectativas acerca del comportamiento del niño en la
escuela ofrecen un marco regulador en torno al cual se espera que el niño reorganiza sus
proyectos.
si no existe orientaciones el niño se desorganiza se frustra y no puede concretar la descarga parcial
que sus aprendizajes de posibilitan.

el pensamiento necesita de un sostén ordenadores que lo circunscribe y de un espacio de

autonomía que lo potencie

la escuela es uno de los espacios de oportunidad para modifica…

PARTIENDO DEL ORIGEN

preocuparse por conocer cómo piensan los niños y porque piensan de ese modo es comenzar a
cuestionarse qué es el pensamiento.

el niño que no manifiesta interés por aprender por enriquecer sus pensamientos y conocimientos
expresa mediante esta restricción una retracción y un sufrimiento psíquico empobrecedor que
afecta no solamente la realización de sus tareas escolares sino la expresión global y potencial de su
desarrollo general como individuo.

la capacidad de pensar no surge en la escuela y se circunscribe a los aprendizajes escolares sino

que tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias aunque es en la escuela donde se
juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla

cuando el niño nace la capacidad representativa es inexistente, en ese momento toda la realidad
se circunscribe a la de aquellos seres que atienden sus requerimientos de alimentación y abrigo.

la familia es desde el nacimiento el único espacio virtual del que el niño extrae los fundamentos
que lo acompañarán a lo largo de su vida. las relaciones intersubjetivas entre sus miembros son el
origen del sentido y el placer que el sujeto reencuentra en su actividad representativa.

la primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales es la que el niño establece con su madre o
su equivalente en la atención de sus necesidades de alimentación y abrigo

a través del amor con que lo asiste ella inscribe las primeras formas de relación determinantes de
su desarrollo, cuando la madre asiste al niño no lo hace ingenuamente ni en soledad sino
condicionada por su historia y la del grupo social al que pertenece

La madre no habla ni asiste al niño sola sino representando con su voz una multiplicidad de otras
voces.

si en estos momentos iniciales la madre no habla no se proyecta afectivamente en este niño y lo

único que hace es cambiarlo y darle de comer, la psique del niño quedará atrapada y sus
pensamientos manifestarán pobreza de origen difícilmente superable cuando este niño se
transforme en adolescente o adulto.

En estas primeras relaciones la madre imprime un sello de pertenencia ya que no asiste al niño de
cualquier manera, sino que atiende sus necesidades a través de la puesta en marcha de sus
propios pareceres. la interpretación que ella hace de dichas necesidades se ordena de acuerdo con
la forma en que ella fue tratada como niña.
la madre interpreta los requerimientos del niño de acuerdo con sus propios pareceres con lo cual
lo violenta. Ejerce sobre este una llamada violencia primaria con dicha violencia imprimen el niño
ejes fundantes de su psiquismo.

En el caso de los niños adoptados son las madres adoptivas las responsables del establecimiento
de una relación de filiación satisfactoria.

A partir de la adopción la historia del niño y sus *referencias identificatorias*se ordenan en

relación con su familia adoptiva que se constituye en familia de origen y eje a través del cual se
establece y se organizan sus comportamientos posteriores.

el ejercicio de la función materna no es exclusivo de la madre biológica sino de aquella persona a

cargo de quien se encuentre el proceso de narcisizacion del niño. Puede ser la abuela, una tía, una
madre adoptiva o el padre.

la madre o su equivalente en el ejercicio de función es quien define el mundo de lo íntimo, de lo

permitido, de lo placentero, de lo deseable, de lo evitable de lo prohibido.

actúa como agente de satisfacción de necesidades biológicas y como transmisora de erogenizacion

y cultura. es agente de erogenizacion en la medida en que satisface las necesidades del infante con
estrategias de amamantamiento y abrigo que libidinizar el cuerpo del niño. Es transmisora de
cultura a través de dichas estrategias Y por obra de su actividad discursiva imprime modalidades
extraídas de su historia libidinal y del grupo social al que pertenece. la madre es entonces portavoz
de la cultura en la que está inscripta.

al ser considerada portavoz a modo de representante histórico y social la madre se transforma en

la primera mediadora de un discurso social que genera el límite de lo posible.

en el momento en que la boca encuentra el pecho encuentra y traga un primer sorbo de mundo.
Afectó sentido cultura.

La primera relación entre madre y niño es inconsciente. Todo niño nace en un estado de
desvalimiento. Para su sobrevida necesita de un adulto que interprete sus requerimientos y le
ofrezca una dosis de amor sin la cual sucumbiría.

cada madre atiende a cada uno de sus hijos en forma distinta porque cada uno nace en un
momento distinto de su historia.

a partir de esta relación inicial se constituye una realidad construida Entre él y sus progenitores,
para el niño esté representa la única realidad existente. cuando la madre comienza a ocuparse de
otras situaciones que la asistencia incondicional al niño se produce una primera ruptura de este
espacio único fundante y privilegiado en el que el niño había sido colocado por ella. rómpela
especularizacion y ensamble con el hijo y coloca su mirada en otro lado. Está ruptura producen el
niño desencantamiento y sufrimiento psíquico

la discriminación en el ejercicio de las funciones maternas y paternas no es un problema de género

sino de atribución. Al que ejerce la función paterna le corresponde la atribución de separador de la
madres y al que ejerce la función paterna le corresponde el ejercicio de aspectos básicos de
libidinizacion y narcisizacion temprana.
con el reconocimiento del lugar del padre se le impone a la psique del niño la existencia de algo
más que él mismo para su madre, es decir se impone otro espacio.

cuando se impone el ingreso a una institución secundaria, el lugar de la certeza se quiebra.el

abandono de la imposición absoluta de una única realidad como la vivenciada en las relaciones
inicialesabre un espacio para la curiosidad la interrogación y la duda antes inexistente.

el permiso para la curiosidad y la duda de la palabra de los adultos es el inicio de un proceso de

diferenciación y autonomía, de ingreso a un espacio diferente: el espacio social.

Los niños con problemas de aprendizaje se mostraban dependiente de los adultos de los que no
dudaban y a los que no cuestionaban. los padres de estos niños imponían a sus hijos sus propios
pensamientos, reforzando la dependencia con el consecuente empobrecimiento psíquico de los
mismos.

Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia personal y la de sus progenitores,
parece ser uno de los factores que incrementan la curiosidad y el deseo de enriquecer
conocimientos, siempre que estos relatos sean verídicos y autorreferenciales. la mentira genera en
el niño la aceptación incondicional de lo dicho y produce la obstrucción del deseo de imaginar con
autonomía.

hablarle al niño es relatarle desde chico experiencias personales de los padres hechos familiares y
pareceres, tratando que éstos no sean ejemplificadores sino reveladores de su cotidianidad e
intereses.

El niño pequeño toma como único referente válidos a sus progenitores.

aquellos niños a los que con el silencio se le refuerza la endogamia no ingresan al campo social y
sufren por estos fuertes restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdida del interés por el
mundo. No todas las familias facilitan este pasaje

El ejercicio de funciones maternas destructivas o expulsiva, por ejemplo, fue hallado con
exclusividad en la nuestra de niños con problemas de aprendizaje Por lo cual podría suponerse que
para que un niño mantenga vigente el deseo de incrementar su relación con el mundo circundante
las experiencias originarias con su madre tuvieron que ser protectoras.

Las madres tipificadas cómo destructiva, por ejemplo, descuidan a sus hijos o lo asisten con
desprecio desconfianza en el desarrollo posible de su potencialidad, con lo cual reducen el capital
psíquico del niño y producen en él una pérdida de confianza en las relaciones con el medio
circundante.

les exigían una autonomía anticipada sus posibilidades que los colocaban situaciones de riesgo que
destruían la estabilidad psíquica necesaria para construir cualquier aprendizaje.

confiar y asistir con cariño al niño lo cual es específico de la función materna resulta ser el
referente inicial básico para lograr las condiciones psíquicas suficientes y necesarias a fin de
establecer nuevos y enriquecedores lazos de integración al mundo circundante.

las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían aquellas que donan
los suministros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un espacio autónomo
con el inicio de la escolaridad el niño es obligado a separarse de su entorno familiar en momentos
particulares de complejización de su aparato psíquico. se impone un huevo lugar en el que el niño
pone a prueba sus comportamientos de origen para su reconstrucción y armonización en el
intercambio es con sus semejantes.

la instauración definitiva del campo social parecería vincularse a la posibilidad por parte del niño
de estructurar un espacio independiente y de imaginar para así una realidad distinta de la de sus
progenitores

el proyecto identificatorio del niño comienza con la separación de los límites del entorno familiar y
surge como la representación de una imagen ideal de formas de comportamiento que ello se
propone para sí mismo.

con la presencia de los otros en el aula se instituye la diversidad, la duda la ruptura de las certezas
iniciales la posibilidad de la confrontación y puesta a prueba de múltiples pareceres.

cuando el niño ingresa en una institución secundaria la presencia de otros niños, la posibilidad de
intercambiar historias y relatos, otros modos de tratar los mismos temas producen en el la
enunciación de nuevas teorías para viejas certezas, el pensamiento circula, adquiere otra
dinámica.

este nuevo espacio social el de la inclusión del niño en el grupo de pares es el que ofrece la
posibilidad de cambio que otorga la oportunidad de pensar de otra manera.

el grupo escolar es un lugar de complementación narcisista y revalorización del origen en el

interior del cual se juega una oportunidad para la reformulación del pasado y el encuentro por
otros y con otros de la diversidad de sentidos que transforma el aprendizaje significativo.