TFM Patricia Tena

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIÓN CENTRO DE FORMACIÓN DEL

PROFESORADO
MÁSTER UNIVERSITARIO EN PSICOPEDAGOGÍA
Trabajo Fin de Máster
MEJORA Y PROGRESO DEL DESARROLLO DEL

AUTOCONCEPTO A TRAVÉS DE UN PROGRAMA DE
JUEGO
AUTORA: PATRICIA TENA DE JESÚS
DR. MANUEL RODRIGUEZ SÁNCHEZ
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR
CONVOCATORIA SEPTIEMBRE 2015/16

RESUMEN
El presente documento es un proyecto de intervención cuyo principal objetivo es
mejorar el autoconcepto de niños de seis y siete años a través de un programa de
juego.
Se ha considerado importante para conocer el bienestar personal en edades

tempranas. Esta etapa es un momento muy significativo para el desarrollo humano y
la imagen que el niño tiene de sí mismo.
Considerando esto, el trabajo comienza con una parte teórica que sirve para centrar
el objeto de estudio. A continuación se presenta la intervención realizada mediante
un diseño con fases pretest – intervención – postest con niños de seis y siete años.
Para terminar, se comentarán los resultados conseguidos por dicha investigación,

conclusiones y posibles propuestas de mejora.
Palabras clave: autoconcepto, personalidad, juego de emociones.
ABSTRACT
This document is an intervention project that’s the main aim is to improve the self –
concept of children aged six to seven years through a emotional game program.
It has considered important to know the personal wellness at an early age. This stage
is a moment very significant for human development and the image that children
have about themselves.
Considering this, this project begins with a theoretical review which serves to center
the object of study. Then, It presents the intervention has made by a design with
pretest phases – intervention – posttest phases with children six to seven years.
Finally, it will be discussed the results achieved by this research, conclusions and
possible proposals for improvement.
Keywords: Self – concept, personality, emotional game program.
2
INDICE
RESUMEN.................................................................................................................. 2
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 6
2. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................... 8
3. ESTADO DE LA CUESTIÓN ............................................................................... 9
4. INTERVENCIONES RELACIONADAS CON LA TEMÁTICA ............................... 9
4. 1 Relación entre actividad física sobre el autoconcepto y autoestima ..... 9
4. 2 Relación entre rendimiento escolar y autoconcepto ............................. 10
4. 3 Relación constructiva entre autoconcepto y autoestima ...................... 10
5. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 11
5. 1 El autoconcepto en edades tempranas ................................................... 11
5.2 El autoconceto en el desarrollo de la personalidad ............................... 11
5.3 Perspectiva histórica ................................................................................ 12
5.3.1 Aportaciones pioneras de William James ........................................ 12
5.3.2 Simbolismo interaccionista (teoría espejo) ...................................... 13
5.3.3 Aprendizaje social .............................................................................. 14
5.4 Modelos que explican la evolución del autoconcepto...................................... 14
5.4.1. Enfoque cognitivo............................................................................... 15
5.4.2 Enfoque ontogénico o evolutivo (L’Ecuyer) ..................................... 15
5.4.3 Modelo multidimensional y jerárquico de Shalvenson, Hubner y

Stanton.............................................................................................................. 15
5.5 La formación del autoconcepto ............................................................... 17
5.5.1 Las seis etapas en la evolución......................................................... 17
5.6 El autoconcepto en sus diferentes áreas................................................ 18
5.6.1 Académica ........................................................................................... 18
5.6.2. Personal............................................................................................... 18
5.6.3 Social ................................................................................................... 19
5.6.4 Física.................................................................................................... 20
3
5.6.5. Emocional .............................................................................................. 22
5.7 Características del autoconcepto en edad infantil ................................. 22
5.8 Contextos que influyen en el desarrollo de la personalidad ................. 23
5.8.1 Contexto familiar y desarrollo socioemocional ............................... 23
5.8.2 Relaciones entre iguales .................................................................... 25
5.9 El juego como elemento facilitador del desarrollo emocional .............. 26
6. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. 27
6.1. Descripción física...................................................................................... 27
6.2. Población ................................................................................................... 28
6.3. Datos socioeconómicos ........................................................................... 28
7. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN ....................................... 29
7. 1 Objetivos generales y específicos ........................................................... 29
7. 2 Hipótesis .................................................................................................... 29
7. 3 Variables .................................................................................................... 30
8. DISEÑO METODOLÓGICO............................................................................... 30
8.1. Fases del diseño de investigación........................................................... 30
8.2. La muestra ................................................................................................. 32
8.3. Técnicas e instrumentos de recogida de información........................... 32
8.3.1 Pruebas estandarizadas ..................................................................... 32
8.3.2 Instrumentos ....................................................................................... 34
8.4. Desarrollo de la intervención ................................................................... 34
8.4.1. Sesiones: objetivos y contenidos ..................................................... 34
8.4.2. Recursos: humanos y materiales...................................................... 48
8.4.3. Atención a la diversidad ..................................................................... 50
8.4.4. Metodología......................................................................................... 51
8.4.5. Temporalización.................................................................................. 52
8.4.6. Cronograma......................................................................................... 52
9. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN .................................. 53
4
10. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS ................................................... 54
11. RESULTADOS ............................................................................................... 62
12. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES....................................................................... 65
13. LIMITACIONES DE ESTUDIO........................................................................ 67
14. PERSECTIVAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN .......................................... 68
REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS............................................................................ 70
ANEXOS................................................................................................................... 79
ANEXO I. MODELO HOJA DE CONTROL ........................................................... 79
ANEXO II: HOJAS DE CONTROL REALIZADAS EN LAS SESIONES ................ 81
ANEXO III. SESIÓN 3, ACTIVIDAD 7: CARNET PERSONAL .............................. 88
ANEXO IV. EMOTICONOS EMOCIONALES........................................................ 89
ANEXO V. SESIÓN 8, ACTIVIDAD 18: CÓMO VEO A MIS COMPAÑEROS....... 91
ANEXO VI. SESIÓN 8, ACTIVIDAD 18: CÓMO MIS COMPAÑEROS ME VEN A MÍ

.............................................................................................................................. 91
ANEXO VII. SESIÓN 10, ACTIVIDAD 22: CÓMO NOS SENTIMOS .................... 92
5
1. INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo final de Máster, perteneciente al Máster de Psicopedagogía

de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, se expone
un proyecto de investigación sobre el refuerzo del autoconcepto infantil a través del
juego de emociones.
La idea de realizar este trabajo surge tras realizar una revisión bibliográfica y
considerar los primeros años de la etapa primaria con un valor transcendental para
la configuración de la personalidad y del propio ser. En estos momentos, como en
los sucesivos en la adolescencia, “se caracterizan por no tener configurada la
personalidad, siendo fácilmente influenciables” (Álvaro, 2015, p. 31). Todas las
situaciones que surjan en esta etapa son de interés cuidar puesto que si suceden
comportamientos o sensaciones de tipo inapropiado, el niño puede sentirse aislado o
rechazado, dando lugar, como argumentan Peñafiel y Serrano (2010), a una
insatisfacción personal.
El autoconcepto, elemento característico y condicionante en el comportamiento del

sujeto, tiene diversas interpretaciones y definiciones. García – Sánchez, Burgueño –
Menjibar, Lóez – Blanco y Ortega (2013) lo definen como: “etiquetas que un
individuo se atribuye, a menudo relacionados con los atributos físicos, características
de comportamiento y emociones” (p. 453). Autores como Sánchez (2008) lo
determina como la suma de creencias que tiene un individuo acerca de sus
cualidades personales, por lo que si se logra crear un autoconcepto positivo se
reforzará el desarrollo personal, social y emocional. Además de sus características
propias, los entornos significativos que rodean al niño (familia, escuela, grupo de
iguales) aportan éxitos y fracasos condicionando su progreso personal.
Haciendo referencia al ámbito de la psicología, el autoconcepto ha sido un elemento

muy desarrollado, siendo William James en 1890 el primer psicólogo reconocido que
elaboró la teoría del autoconcepto: “The consciuness of self”. Posteriormente,
L’ Ecuyer (1991) desarrolló su modelo caracterizando en torno a los cincos años la
configuración del yo. Partiendo de este punto, estar en posesión de un autoconcepto
positivo en edades comprendidas entre el fin de la etapa preoperacional y
comienzos de operaciones concretas (Piaget, 1984), permite afianzar el
desenvolvimiento de experiencias donde se mostrarán todas sus habilidades en un
entorno de satisfacción, además de poder actuar frente a situaciones desfavorables
6
para su carácter. Asimismo, el nivel de autoestima será un factor determinante que
se encontrará condicionando y beneficiado simultáneamente del autoconcepto que
la propia persona cree.
Para conseguir clarificar el sentido del yo, el cual se va formando desde la niñez
(Vidal – Abarca, García y Pérez, 2010), de todas variables que dependen de la
configuración del mismo, así como los contextos que ejercen una gran influencia
para su evolución, se plantea una intervención con un grupo de niños1 que
presentan dificultades en la percepción de su propia imagen y la de los demás, para
ello se aplicarán medidas con el objetivo de fortalecer y consolidar aspectos que
determinan la estructura del autoconcepto. El medio elegido son prácticas lúdicas a
través del juego, puesto que a través del mismo se proporciona placer y se
disminuyen las tensiones para manifestarse tal y como es (Wallon, 2000).
A lo largo de este trabajo se pretende mostrar, a través del juego, los progresos en
aspectos constitutivos de la autoestima y de la configuración del autoconcepto en
niños de preescolar y ciclo inicial planteados en la prueba de Medición del
Autoconcepto Infantil (PAI) creado por Aurelio Villa y Elena Auzmendi en 1992.
En la búsqueda de este objetivo se desprenden las hipótesis que van a dirigir la

investigación. Como hipótesis general se presenta que realizar juegos de emociones
donde se estimulen variables que determina la configuración del yo permitirá el
desarrollo de un autoconcepto positivo.
Para ello, el proceso presenta, en un primer bloque, una revisión teórica que
abarcará toda la temática de investigación. A continuación se presentan diversas
investigaciones realizadas anteriormente que relacionan la temática con otras
propuestas de intervención, así como modelos y principios teóricos que
fundamentan las intervenciones.
En un segundo bloque se expone la intervención realizada con un grupo de alumnos

que están comenzando el ciclo de la etapa de educación primaria. Seguidamente, se
da lugar a un apartado de discusión donde se exponen diferentes preguntas que
surgieron a raíz de esta investigación, además de presentar el resultado final de la
investigación teniendo en cuenta las limitaciones presentadas en el estudio así como
1
En este documento se emplea el masculino genérico por facilidad a la hora de redactar, no
obstante, con este nos queremos referir a todos los géneros.
7
futuras investigaciones propuestas a causa de todos los factores hallados a lo largo
del proceso.
2. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
Aun existiendo una diversidad entre la percepción que cada sujeto tiene de sí
mismo, lo que sí se corrobora es que estar en posesión de un autoconcepto positivo
permite mejorar el potencial en múltiples componentes (Franco, 2006), los cuales no
vienen definidos en el momento del nacimiento, sino que resultan por una
construcción surgida a lo largo del desarrollo del sujeto.
Fernández y Goñi (2008) determinan la configuración del autoconcepto en las

experiencias de éxito que una persona logre y en la influencia que contextos
significativos emergen sobre la propia persona (Machargo, 1991).
El motivo por el que se realiza tal investigación está centrado en la problemática

presentada por un grupo de niños de edades menores y su progresivo desarrollo en
la configuración del autoconcepto. De los argumentos expuestos anteriormente se
puede afirmar que la situación social que vive este grupo y el entorno desfavorecido
en el que están inmersos repercute en su estado emocional y muestran grandes
dificultades en las relaciones sociales, en sentirse aceptado y valorado dentro de un
grupo y la propia percepción que el niño tiene de sí mismo. Partiendo de esta
problemática, el objetivo principal que se ha establecido es:
 Reforzar características generales de autoconcepto que intervienen en la

configuración del mismo para conseguir éxito en el desarrollo social, personal
y académico.
De la situación planteada se exponen una serie de preguntas de las que se tratará

de dar respuesta tras la realización del trabajo, las cuales son:
 ¿Es posible apreciar modificaciones sociales y personales en niños a través

de un programa de juego lúdico y emocional?
 ¿La autonomía, seguridad, reforzamiento social, sentimientos afectivos y la

autovalía ejercen una influencia significativa sobre la percepción que tiene el
niño de sí mismo?
8
Es importante resaltar que la carencia de adecuadas manifestaciones sociales y
personales se identifican como una posible problemática en el autoconcepto, en
tanto que las variables que lo determinan podrían crear pérdida de autoestima y, por
consiguiente, un bajo o negativo autoconcepto, provocando situaciones
trascendentales en el desarrollo de su propio ser y sus entornos próximos.
BLOQUE I: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
3. ESTADO DE LA CUESTIÓN
El autoconcepto ha sido objeto de estudio por su relevancia en la configuración de la

personalidad y desarrollo social. A lo largo del tiempo, los autores han ido creando y
posicionándose en diferentes perspectivas teóricas, y de todas ellas, se puede
apreciar que mantienen un punto en común en cuanto a la naturaleza del término en
cuestión, determinándose con un carácter pluridimensional. El autoconcepto,
apoyándose en esta concepción generalizada, se entiende como el resultado de las
percepciones del propio yo (Goñi, 2009). La amplia aceptación de este modelo ha
conllevado el estudio de variables que influyen según el desarrollo significativo del
autoconcepto. A continuación se muestran las más numerosas y cuantificables.
4. INTERVENCIONES RELACIONADAS CON LA TEMÁTICA
4. 1 Relación entre actividad física sobre el autoconcepto y autoestima

Estudios como los presentados por Contreras, Fernández, García, Palou y Ponseti
(2010) han mostrado un aumento de la relación entre la actividad física y el
autoconcepto de cada persona (Leith, 1994; Sonstroem, 1997; Goñi, 2002). Sin
embargo, a lo largo de otras investigaciones como Baile, Monroy y Garay (2005) y
Camacho, Fernández y Rodríguez (2006) también destacan una insatisfacción
corporal marcada por el tipo de deporte y la cantidad del mismo. De estos estudios
se obtuvo que de todas las dimensiones que engloban el autoconcepto, la práctica
deportiva desarrolla la dimensión física. Se delimita el constructo con tres niveles: en
el primero reside el autoconcepto general, en el segundo se centra en la parte
general de la concepción física, y en el último hace referencia a la condición física,
fuerza y competencia deportiva, la cual guarda relación con el trabajo a presentar
puesto que es una de las variables de objeto de estudio.
9
4. 2 Relación entre rendimiento escolar y autoconcepto
El autoconcepto se representa como el modo en que la persona se conoce y se
valora a ella misma. Diaz – Atienza (2003) lo valora como la imagen que conforma el
funcionamiento y comportamiento de la persona. Desde esta perspectiva, siguiendo
el modelo expuesto por Bandura en 1977, “la autoeficacia juega un papel crucial en
la motivación, aprendizaje, el desarrollo de capacidades, las elecciones académicas
y los logros académicos”. (Salum – Fares, Marín y Reyes, 2011, p 209).
De estas investigaciones se corroboró la hipótesis planteada de que el autoconcepto

y sus dimensiones asociadas ejercen una gran influencia en el rendimiento
académico en edades comprendidas sobre todo en la adolescencia, además de
surgir una inestabilidad al considerar el sexo y escuelas.
4. 3 Relación constructiva entre autoconcepto y autoestima

Los vínculos que unen al término de autoconcepto y autoestima resultan más que
evidentes por su influencia recíproca y su poder en la personalidad del sujeto.
Estudios realizados por Garalgordobil y Durá (2006) mostraron la relación de ambos
términos en cuanto a la sociabilidad y estabilidad emocional en adolescentes.
Los resultados de su investigación dejaron claras diferencias entre sexos en cuanto

al grado de autoestima y autoconcepto, presentando puntuaciones más altas el
género masculino. Esto mismo lo corroboran los análisis empíricos de Harter (2003),
el cual manifiesta que el género masculino tiene una autoestima global más positiva
y tienen una actitud más despreocupada que las chicas. De estas mismas
investigaciones se muestra que no se tiene que tener una imagen positiva en todas
las dimensiones que engloba el autoconcepto (académica, personal, social) para
mantener o conseguir tener una autoestima elevada (Vidal – Abarca, García y Pérez,
2010).
Por otra parte, también se mostró que los chicos presentan un mayor desajuste
emocional y peor tolerancia al estrés, y las chicas mayor sociabilidad, adaptaciones,
responsabilidades, ansiedad y depresión. Estos últimos factores se pueden
argumentar por el nivel de autocrítica que en ocasiones las mujeres hacen de sí
mismas, o como decía Gilligan (1982), la falta de autonomía a medida que se
adaptan a las expectativas de género origen de cada cultura.
10
5. MARCO TEÓRICO
5. 1 El autoconcepto en edades tempranas

Los primeros años son un periodo fundamental para la evolución de una persona. A
lo largo del mismo, se afianzan elementos fundamentales para el desarrollo de la
personalidad (Campo, 2013). Los años de estudio han proporcionado una evolución
del constructo avalado por diversos autores, de los que se comentará a
continuación aportaciones de los más prestigiosos.
5.2 El autoconceto en el desarrollo de la personalidad

De todas las teorías psicológicas del autoconcepto se recogen algunos puntos en
común, uno de ellos es la producción propia del individuo (Loperena, 2008). Ya en
investigaciones anteriores, como las realizadas por Villa y Auzmendi (1992), los
cuales crearon la prueba de medición del autoconcepto en edad infantil (PAI), se
consideraba que “el autoconcepto desempeña un papel central en el psiquismo del
individuo. Es de gran importancia para su experiencia vital, su salud psíquica, su
actitud hacia sí mismo y hacia los demás, en definitiva, para el desarrollo
constructivo de su personalidad” (Villa y Auzmendi, 1992, p. 13).
De los autores mencionados, siguiendo consideraciones de anteriores como Burns

(1979) o Machargo (1991) se observa el autoconcepto como un elemento formado
por tres componentes (cognitivo, afectivo y conductual) los cuales fijan las actitudes
que el sujeto tiene hacia sí mismo.
o Cognitivo y afectivo: se entiende como componente cognitivo los rasgos con

los que una persona se define cuando se mira a sí misma, y como
componente afectivo se refiere a todas las emociones, afectos y evaluaciones
que van unidos a las descripciones que hace uno de sí mismo. De las
tendencias mencionadas anteriormente y hasta el momento, la imagen propia
de la persona lleva consigo una valoración afectiva de forma implícita, puesto
todas las referencias que la persona se marque sobre sí mismo están
mediadas por su propia subjetividad.
o Conductual: el autoconcepto es una realidad dinámica que proporciona una

identidad única e irrepetible, influyendo en las formas de interactuar y el
comportamiento que ejerce la persona en los diferentes entornos donde se
relaciona. Todas las personas actúan en función de los valores, actitudes y
11
cualidades que tienen, lo cual media su comportamiento. La construcción de
este componente es un proceso evolutivo y dinámico que a lo largo del tiempo
se puede modificar como resultado a los cambios experimentados.
5.3 Perspectiva histórica

Se considera necesario hacer un recorrido histórico para entender la implicación del
autoconcepto del niño en todos los aspectos del desarrollo. Para ello se citaran
autores que han creado teorías e investigaciones imprescindibles para abordar la
temática, como son William James, Coley y Bandura.
5.3.1 Aportaciones pioneras de William James

En 1890 creó el libro “The Principles of Psychology” donde se analiza dos elementos
esenciales: el yo – self (yo sujeto) y el mi – self (yo objeto). En el capítulo The
Consciousness of Self se especifican la diferencia de ambos términos, entendiendo
el yo sujeto como el encargado de la configuración del mi – objeto, desde una
perspectiva subjetiva. La parte que recoge el conocimiento que tenemos de nosotros
mismos lo recoge el mi – objeto (Álvaro, 2015).
A lo largo de este capítulo también determina que el hombre busca el

reconocimiento del resto de personas, la imagen sobre cómo se presenta a los
demás crea su autoconcepto. A través del mi – self se encuentran tres elementos:
o Self – Material: hace referencia a la parte material que posee la persona,

teniendo en cuenta aspectos corporales.
o Self – Social: Haría referencia a la forma que tiene la persona según terceros.
Tiene más en cuenta la preocupación de cómo nos ven los demás a cómo
nos vemos personalmente.
o Self – Espiritual: Situando estos elementos en una pirámide, se localiza en la

cumbre. Desde este punto, la persona muestra su preocupación a su esencia
interior, olvidando toda la parte material.
A raíz de este planteamiento se creó la concepción multidimensional del

autoconcepto, por lo que todas sus dimensiones estarían organizadas
jerárquicamente e influirían creando un modelo que recogería todas las facetas.
Asimismo, James (1890) opina que el autoconcepto de una persona aumenta en
12
función de los triunfos percibidos, pero por el contrario, si las pretensiones no llegan
a cumplirse, el autoconcepto puede verse afectado.
De las ideas marcadas por James (1890), hay que destacar formas de determinar la
creación del autoconcepto: el yo – real (logros), el yo – ideal (propósitos), el yo
percibido real (el juicio) y el yo percibido ideal (valores).
5.3.2 Simbolismo interaccionista (teoría espejo)

Esta teoría está abalada por Cooley (1902) y Mead (1934), centrándose en el
estudio de cómo interactúa el individuo con la sociedad. Se puede definir la
interacción social como:
El producto de un trabajo conjunto de construcción, se asienta en la acción y colaboración

recíproca de los actores, en un proceso en el que se entrelazan percepciones, interpretaciones,
presentaciones de cada sujeto respecto al otro, además de las anticipaciones de su
comportamiento que hace posible el juego de las mutuas continuas adaptaciones (Lennon,
2006, p. 37).
En los principios fundamentales del interaccionismo simbólico se muestra que los

sujetos pueden tener diferentes perspectivas y modos de interpretar la realidad,
pudiendo coincidir en algunos momentos, logrando de esta forma puntos en común y
posibilidades de ponerse en el lugar del otro, lo que se apoyaría en la anticipación
de acciones y significaciones del otro (Lennon, 2006). El carácter simbólico de la
acción reside en la significación que contiene en los sujetos y en las creaciones de
los mismos.
Autores como Infante (2009) y Fernández (2010) apoyan esta teoría argumentando
que el self que desarrolla una persona viene determinado por las relaciones que
tenga con su exterior, teniendo en cuenta las valoraciones que hacen y las
expectativas que se mantienen.
Coley (1902) creó su teoría del autoconcepto basada en el interaccionismo

entendiendo que el entorno significativo crea y muestra la imagen que produce al
sujeto, integrando las reacciones de los iguales en la percepción de uno mismo. Esta
teoría fue llamada la teoría espejo o looking – glass self donde se tiene en cuenta la
idea que tienen los demás de nuestro aspecto, los juicios que cada uno crea y los
sentimientos y emociones que van unidos a nuestro self.
13
Años más tarde, Mead (1934) continúa con esta teoría considerando que la persona
puede comprenderse mejor si apreciamos la imagen personal desde el punto de
vista de otras personas, es decir, ponerse en lugar del otro.
Desde esta perspectiva, se puede decir que el self es un reflejo social, consecuencia
de evaluaciones de nuestro entorno próximo, actuando estos como un espejo. Es
importante destacar que no todo el entorno que cree una imagen sobre nosotros
tendrá la misma influencia, en la infancia estas percepciones vendrán de un entorno
familiar, ampliándose en su evolución con entornos significativos como compañeros
y amigos.
5.3.3 Aprendizaje social

De esta teoría se recoge el proceso de imitación como el facilitador de las conductas
y comportamientos que caracterizan a una persona. Cuando identifica acciones que
ve en su entorno más cercano, las hace suyas construyendo su autoconcepto a raíz
del que observa de los demás.
Existen contradicciones acerca de esta teoría y la anterior, puesto que en esta se

manifiesta un niño que limita su desarrollo por influencias externas, cuando la
realidad del niño es que es un ser activo basado en la experiencia. Como explicación
a ello, se puede decir que, la teoría del aprendizaje social, introducida por Bandura
(1969), “tiene en cuenta una serie de procesos internos del individuo asumidos
implícitamente, aunque continúe dando prioridad a la conducta observable” (Goñi y
Fernández, 2009, p. 26).
Vargas y Oros (2011) manifiestan que los agentes de nuestro entorno juegan un
importante papel en la creación del autoconcepto, de las actitudes y expectativas
que muestran hacia ellos dependen la autovaloración que el sujeto crea de sí
mismo. Desde los padres y el entorno familiar hasta todos los miembros del mundo
escolar crean un efecto significativo en el desarrollo del autoconcepto a lo largo de la
infancia, por lo que se vuelve a corroborar que el autoconcepto no es innato, si no
que se configura a lo largo de toda la vida.
5.4 Modelos que explican la evolución del autoconcepto

De los estudios realizados por Villa y Auzmendi (1992), que han seguido siendo
corroborados por otros autores, queda establecida la idea de que el autoconcepto
varía en función del tiempo, se desarrolla y progresa de forma continuada. Las
14
teorías que avalan tal evolución quedan expuestas en los enfoques que se exponen
a continuación.
5.4.1. Enfoque cognitivo

Este enfoque se apoya en la idea de que con la progresión del tiempo se aumenta la
información que contiene el autoconcepto, va incrementando los rasgos físicos,
psíquicos y sociales, por lo que el contenido aumenta paulatinamente y varía la
percepción del mismo.
5.4.2 Enfoque ontogénico o evolutivo (L’Ecuyer)

Las etapas del desarrollo permiten una progresión integral de la persona, por lo que
también crece el autoconcepto fortaleciéndose cuanto más maduros y estables
estén el resto de aspectos de la persona. En cada periodo el autoconcepto tiene
peculiaridades concretas que lo caracterizan, por ello, L’Ecuyer (1985) creó una
descripción del constructo determinándolo en etapas donde consideraba que
existían tales modificaciones, las cuales se expondrán más adelante.
5.4.3 Modelo multidimensional y jerárquico de Shalvenson, Hubner y Stanton

En los años setenta, Shalvenson et al. (1976) plantea un modelo de apreciar el
autoconcepto. De este se recoge la idea de que la interacción y el contacto con el
ambiente y los círculos sociales más cercanos de una persona marcan la percepción
que esta tenga de sí misma.
De esta forma, la estructura del autoconcepto sitúa en la parte superior a lo que se

entiende como autoconcepto general, y en partes inferiores a todos aquellos
componentes considerados más específicos y que dependen de circunstancias. De
este modelo, Goñi y Fernandez (2009) recoge las siguientes afirmaciones:
o El autoconcepto está organizado y estructurado. Las experiencias vividas se

agrupan en función de la complejidad que hayan tenido para el sujeto, de esta
forma pueden organizarse correctamente y darles un significado. Por ello, se
dice que el autoconcepto está organizado y estructurado en función de cómo
las personas categorizan la información sobre sí mismas.
o El autoconcepto es multidimensional. Se habla de la multidimensionalidad

puesto que, según las vertientes apoyadas, el autoconcepto está constituido
por cuatro dominios (académico, físico, social y personal) los cuales se
15
subdividen en otros componentes que condicionan y determinan el proceso
completo de la configuración del autoconcepto. Siguiendo en este punto, se
puede entender el término como multifacético, lo cual englobaría a las
dimensiones que lo crean y a las diferentes facetas y componentes que
desarrolla cada uno de ellos.
o La estructura multifacética es además jerárquica. El autoconcepto se entiende

como una pirámide en la que, según la importancia e influencia rutinaria, se
organizan las facetas que lo constituyen. Los autores a través de este modelo
tratan de afirmar que se dan estas condiciones: que los dominios físico,
social, académico y personal tienen una relación más directa con el
autoconcepto general que entre sí mismos, y que todos los componentes que
conforman cada dominio guardan una relación de dependencia con el factor
al que pertenecen que con el autoconcepto general.
o El autoconepto general es estable. En la base piramidal, el autoconcepto

general se mantiene de una forma relativamente constante, sin embargo,
cuando se va descendiendo en la jerarquía, cobran mayor importancia las
situaciones o hechos que pueden alterar nuestra percepción.
o El autoconcepto tiene carácter evolutivo. Este aspecto se ha abordado a lo

largo del trabajo, las experiencias que nos resulten de nuestro desarrollo irán
condicionando la imagen que tenemos de nosotros mismos y del resto.
o El autoconcepto tiene un aspecto descriptivo y otro evaluativo. Además de

definirnos a nosotros mismos, también permite realizar una evaluación al
compararse con el yo ideal, el cual será de una forma u otra según las
circunstancias que preocupen al sujeto.
o El autoconcepto es consistente pero al mismo tiempo modificable. Este punto

trata reafirmar lo expuesto, el medio social en el que se convive y las
convicciones y creencias que adquiere el sujeto provoca que el autoconcepto
desde este punto sea estable, sin embargo en función de los cambios que
vayan surgiendo en la vida de la persona y las dificultades a las que tenga
que hacer frente se pueden crear alteraciones y verse modificada la
percepción que teníamos de nuestra imagen de un año a otro.
16
5.5 La formación del autoconcepto
Como se ha ido mostrando, el autoconcepto es un proceso que se va desarrollando
a lo largo del tiempo, por lo que se considera importante mencionar las diversas
etapas. A continuación se mostrará una clasificación creada por autores (L’Ecuyer,
1985; Harter, 1999; Villa y Auzmendi, 1992; Castro, 2013). Se hará referencia a la
evolución del mismo hasta lo considerado infancia, incluyendo dentro del mismo las
características especificas observadas en la adolescencia.
5.5.1 Las seis etapas en la evolución

o De 0 a 2 años. En esta etapa inicial la formación del autoconcepto viene
creada principalmente por la imagen corporal. En esta edad el niño no tiene
conciencia sobre sí mismo, por lo que la manera por la que comienza a
reconocer límites es a partir de experiencias corporales. Pese a que las
relaciones sociales también son importantes en esta edad, la imagen corporal
es la predominante en el desarrollo durante estos momentos.
o De 2 a 5 años. Está formada, en un primer lugar, por descripciones que hace

el niño sobre sí mismo, siendo algunas ficticias y en su mayoría positivas.
Con la aparición del lenguaje se aprecian diferenciaciones entre sí mismo y
los demás. A lo largo de esta etapa infantil, también aparece el sentimiento de
negación y de la autonomía, por lo que va adquiriendo mayor concienciación
y valoración personal.
A estas edades aún se consideran incapaces de construir un concepto claro

de autoestima, por lo que las reacciones que tengan las personas más
importantes para él influirán en su evolución física, psíquica y el poder ir
teniendo confianza en sí mismo y en el resto para elaborar el autoconcepto.
o De 5 a 10 años. Constituye un gran momento en la creación de sí mismo. Al

comienzo de la etapa, adquieren la conciencia de que otras personas le
evalúan, entendiendo el juicio realizado alrededor de los ocho y once años.
Los avances cognitivos influyen en las descripciones propias y en comprender
al resto. En estas edades se va asimilando imágenes sobre sí mismo
admitiendo características, emociones y sentimientos que repercuten en el
sentimiento de la identidad.
17
o De los 10 a los 15 – 18 años (adolescencia). La atención en esta etapa se le
da a la imagen corporal y a los diferentes rasgos que benefician las relaciones
sociales. Además, en esta etapa se comienza la búsqueda de la autonomía
personal. Aunque en un comienzo se asuman conductas propias de una
moda o grupo social, la necesidad de identidad personal tomará presencia
con el objetivo de crear un autoconcepto propio.
5.6 El autoconcepto en sus diferentes áreas
5.6.1 Académica
Este ámbito proporciona una consideración bastante significativa al autoconcepto
académico. Autores como González, Mendiri y Arias (2014) establecen una estrecha
relación entre ambos términos valorando las percepciones de uno mismo y la
competencia académica como imprescindible para entender la conducta escolar. Del
autor Miras (2004) se recoge la siguiente definición de autoconcepto académico: “El
autoconcepto académico es la representación que el alumno tiene de sí mismo
como aprendiz, es decir, como persona dotada de determinadas características o
habilidades para afrontar el aprendizaje en un contexto instruccional” (p. 309 – 330).
La información y valoraciones que recibe el niño por parte de los agentes

pertenecientes al ámbito escolar tienen una gran influencia en su desarrollo, tal
como apuntan las investigaciones realizadas por Álvaro (2015), sobre todo las
opiniones recibidas por el grupo de iguales. En este mismo punto, García y Musitu
(2001) correlacionan el autoconcepto académico con otras variables como son el
ajuste psicosocial, el aprecio y la aceptación de los compañeros, tanto en la vida
escolar como en un futuro empleo.
5.6.2. Personal
En esta dimensión, Goñi y Fernández (2009) recogen aspectos que pertenecen a la
estructura interna de la persona, en este sentido se incluiría la conciencia ético –
moral. Siguiendo las teorías de estos autores, la estructura interna de esta
dimensión estaría conformada por la idea que tiene la persona de sí misma como
persona única, esta perspectiva se encuentra constituida por cuatro componentes:
o Autoconcepto afectivo – emocional: el juicio personal considerando el ajuste

emocional y control de emociones.
18
o Autoconcepto ético – moral: el valor y la honradez que cada uno se considera
que tiene.
o Autoconcepto de la autonomía: el control que cada persona tiene sobre su

propia vida.
o Autoconcepto de la autorrealización: la imagen que tiene la persona de sí

misma en cuanto a los logros conseguidos.
Maslow (1962) determinó la autorrealización como un rasgo esencial para la

configuración de la personalidad, la realización del yo induce a una forma y manera
concreta de comportarse, lo cual influye en la imagen que la persona tiene de sí
mismo (autoconcepto). A través de la autopercepción afectivo emocional, Fernández
y Goñi (2009) atienden a los componentes a los que a su vez se encuentran
divididos, que son: estados de ánimo, salud emocional y sentimientos
interindividuales. La ética y moral hace referencia a la honradez que muestra la
persona con respecto al mundo que le rodea, con un sentimiento de ética civil. Para
finalizar, la autonomía personal hace referencia a teorías tan antiguas como es la
piagetiana, donde los avances en el proceso de madurez humana influyen tanto en
la cognición como en lo personal y moral.
De todo lo explicado cabe decir que, cuando a alguien se le pregunta o se pone a

reflexionar sobre cómo se ve a sí mismo y observa y atiende a todos estos aspectos,
se concibe a sí mismo como una persona efectivamente completa, lo cual reforzará
su autoconcepto.
5.6.3 Social
Modelos expuestos anteriormente sacan a la luz la aceptación del autoconcepto
como un producto social. La corriente del interaccionismo simbólico, de una forma
más concreta, considera el mundo exterior como determinista de la conducta del
sujeto. De los estudios realizados sobre la teoría jerárquica y multidimensional de
Shavelson et al.(1976) se aprecia diferentes dimensiones dentro de la imagen propia
de la persona, entre la que se encuentra el dominio social. De su teoría se creó una
división del autoconcepto social formado por dos dimensiones diferentes: una
vinculada al grupo de iguales y otro a los más significativos, que años más tarde
Song y Hattie (1984) consideró como autoconcepto de pares y autoconcepto familiar
(Álvaro, 2015).
19
Un análisis realizado por Goñi (2009) sobre el autoconcepto social considera que
este se tercia por la evaluación que la persona realiza de sí misma en diferentes
situaciones sociales donde existe un papel que cumplir. Desde esta perspectiva, el
autoconcepto estaría constituido por:
o La aceptación social: la forma en que se proporciona un refugio y se incluye a

una persona dentro de un grupo social.
o Competencia social: entendida como las capacidades que una persona

considera que tiene para actuar en contextos sociales.
o Responsabilidad social: los deberes y aportaciones que una persona

considera tener para conseguir un equilibrio social.
Atendiendo a un punto de vista psicológico, el autoconcepto social guarda relación

con diversos aspectos como son la estabilidad emocional, la sociabilidad o las
habilidades sociales, conductas necesarias para interrelacionarnos en contextos
socioculturales.
Para finalizar esta dimensión, Monjas (2000) y García y Musitu (2001) observaron
que carencias en la competencia social pueden acarrear depresiones en la infancia
prolongándose a la adolescencia, lo cual precisa aún más los motivos del presente
trabajo.
5.6.4 Física
Con la aceptación de los modelos teóricos de la multidimensionalidad y jerarquía se
integra el área física en la configuración del autoconcepto general. Goñi y Fernández
(2009) acuden al motivo de que “permite analizar una realidad psicológica ya
abordada desde otro constructo, el de la imagen corporal” (p. 56).
Si nos remontamos a tiempos ancestrales de la humanidad, la preocupación por la

imagen siempre ha estado al frente de crear modas o modelos a seguir: como
ejemplos los aplastamientos craneales de culturas precolombianas o las
elongaciones de orejas o labios en África que hacían más bellas a las personas (De
la Serna, 2004).
Actualmente, el aspecto físico que se está desarrollando ha creado una alarma

social por la continua obsesión de conseguir unos cánones de belleza (Esnaola y
20
Rodriguez, 2009) y corrientes que son expuestas continuamente en los medios de
comunicación y atención al público.
A lo largo de la historia, la definición de imagen corporal ha ido incluyendo cada vez

más elementos y, continuando con lo expuesto por Esnaola y Rodriguez (2009) tiene
un carácter perceptivo – cognitivo donde se incorporan aspectos emocionales y
actitudinales (hacia el propio cuerpo).
Baile (2003) entiende la imagen corporal como “un constructo psicológico complejo,
que se refiere a cómo la autopercepción del cuerpo/apariencia genera una
representación mental, compuesta por un esquema corporal perceptivo y así como
las emociones, pensamientos y conductas asociadas” (p. 58).
Habiendo analizado el término, se puede continuar con lo que se entiende con

autoconcepto físico, considerándose de mayor amplitud y compuesto por: condición
física, habilidad/competencia deportiva, fuerza y atractivo físico (Esnaola, 2005, Fox
y Corbin 1989). La relación entre ambos términos proviene de la teoría self –
discrepancy theory de Higgins (1987), en el que se analizan las inestabilidades entre
el “yo real/actual” y el “yo ideal”, las continuas inconsistencias entre estos pueden
provocar alteraciones en la imagen corporal.
De los diversos estudios realizados acerca del autoconcepto físico, como el

expuesto por Rodríguez (2008), y más adelante por Fuentes (2014) mostraron un
nexo entre los hábitos de vida saludables y el bienestar psicológico. (Goñi et al.
2004; Rodriguez 2008) manifestaron un aumento en el bienestar psicológico cuando
el autoconcepto físico ha seguido un desarrollo adecuado y está elevado. Para
finalizar, un estudio que cobra cierto peso social fue el realizado por Stein y Corte
(2003), que mostraron que el deterioro del autoconcepto físico provoca carencias en
nuestra imagen corporal, y por consiguiente puede desarrollar actitudes o conductas
que influyen normalmente en alteraciones del peso. Pese a que estos factores
pueden desarrollarse tanto en hombres como mujeres, la actualidad marca que la
mujer es la que mantiene demasiadas cogniciones negativas pudiendo volverse
vulnerable a todos los mensajes que abordan a la sociedad, e influyendo en su
esquema e imagen corporal y provocando posibles trastornos alimenticios.
21
5.6.5. Emocional
Todos los aspectos emocionales crean una gran influencia sobre el progreso del
individuo en todas las facetas de su vida, así como condicionando la adaptación al
medio y a sí mismo. Álvaro (2015) y Jiménez y López – Zafra, (2008) destacan el
desacierto de no consideran los sentimientos y emociones a la hora de tratar la
conducta. Actualmente, la evolución en este campo ha sido evidente acudiendo al
constructo de la Inteligencia Emocional, que, tal como Álvaro (2015) lo define, es “la
interacción entre emoción y cognición” (p. 89). La relación entre IE y autoconcepto
se muestra, según Fuentes, García, Gracia y Lila (2011), en la correlación de las
dimensiones del autoconcepto con los elementos que condicionan el ajuste
psicosocial de forma positiva y los del desajuste de forma negativa. Diversos
estudios como el realizado por Garaigordobil et al. (2005) y los de Fernández –
Berrocal, Alcaire y Extremera (2006) determinan, en primer lugar, que un
autoconcepto y autoestima elevados reduce problemas de conducta, y la capacidad
de reconstrucción de la dimensión emocional sobre todo en etapas finales de la
infancia y a lo largo de la adolescencia, proporciona un aumento significativo en la
autoestima.
Para concluir, dentro del ámbito educativo también se buscan estos objetivos como
la regulación emocional y control de su comportamiento, Güil y Gil – Olarte (2007)
consideran que las emociones ejercen un control en la vida escolar del sujeto y en la
motivación para avanzar desde un punto de vista académico, por lo que un aumento
del autoconcepto garantizaría un rendimiento y desarrollo de estrategias cognitivas
positivas, así como facilitar el acceso al grupo, coincidiendo con dimensiones
anteriores del constructo.
5.7 Características del autoconcepto en edad infantil

El modelo teórico piagetano determina entre la edad de tres y seis años el paso al
período preoperacional. En ella, va adquiriendo una progresiva capacidad de
abstracción que le permite utilizar símbolos mentales, además de destacar el
lenguaje y juego como elementos claves para que sus relaciones y aprendizajes
permitan su desenvolvimiento y conciba el mundo de una forma diferente a la que el
adulto le ha mostrado, por lo que como demuestra Loperena (2008) se crea una
forma de pensar y comportarse con características propias.
22
Una característica que influye de gran forma en la manera en la que el niño entiende
el mundo es el egocentrismo, que pese a que en esta edad tiende a disminuir, aún
se puede manifestar sobre la valoración que este hace sobre su propia persona.
Vigostky (1975) llevo a cabo estudios en la infancia y de sus aportaciones se señala

que el desarrollo cognoscitivo está fundamentado en la interacción y las vertientes
culturales y psicológicas que percibe y por las que interpreta el mundo.
Por otra parte, Bandura (1990) considera necesario hacer referencia a la centración
de su pensamiento. Aún le resulta imposible formular relaciones entre diferentes
situaciones, así como comprender algunas conductas.
5.8 Contextos que influyen en el desarrollo de la personalidad

Habiéndose determinado que el autoconcepto tiene un carácter multidimensional, y
sufre modificaciones en su evolución, es de entender que estos cambios vienen
influidos, además de por aspectos propios de la persona, también por sus entornos
más cercanos. Arranz (2004) analizó las relaciones entre el contexto familiar y el
desarrollo psicológico en las diferentes etapas de la persona. Se centra, entre otras
cuestiones, en las masivas influencias que las interacciones sociales dentro del
grupo familiar ejercen en el desarrollo psíquico (Arranz y Olabarrieta, 1998). Otro
segundo entorno que afecta a la infancia del niño es el de las relaciones entre sus
compañeros y profesores considerando el contexto escolar (Guijo, 2002).
5.8.1 Contexto familiar y desarrollo socioemocional

Arranz, Bellido, Manzano, Martín y Olabarrieta (2009) consideraron que la
interacción familiar se puede dividir en dos grupos: ecológico – interactivo y
microsistémico – interactivo.
En el primero, se analiza la calidad del contexto familiar basado en la propuesta de

Pettit, Bates y Dodge (1997) del Historial del Desarrollo. Para evaluar la calidad del
entorno se consideran los siguientes criterios:
 De forma general: buen nivel de ingresos, ausencia de circunstancias como

muertes o enfermedades, carencia de conflictos familiares.
 Impacto del niño en la familia: progresión en la reorganización familiar tras el

nacimiento.
23
 Cuidados del niño: promover relaciones del niño con otros, interés por la
socialización del niño.
 Bajo nivel de disciplina punitiva: evitar castigos con daño físicos o que sean
considerados muy severos.
 Bajos niveles de conflictos, tanto dentro como fuera del hogar.
 Apoyo a la configuración familiar y relaciones sociales.
 Bajo nivel de acontecimientos estresantes.
 Control de la vida familiar por parte de los padres.
Desde la segunda perspectiva se abordan las contribuciones de los estilos

educativos que median parte del desarrollo socioemocional del sujeto. Arranz,
Bellido, Manzano, Martín y Olabarrieta (2009) consideran el estilo democrático o
autorizado como facilitador de un desarrollo psicológico infantil positivo.
A través de este estilo, los niños se manifiestan más alegres y su estado emocional
afianza una buena autoestima, mayor autocontrol y comportamiento adaptado a la
sociedad actual en lo que se refiere a rol de género. Otras de las características que
se les atribuye es ser más competente e independiente a la hora de tomar
decisiones, madurando, tanto en el aspecto social como moral, de una forma más
temprana y controlada a lo largo de la adolescencia.
Los estilos educativos empezaron a ser investigados al observar que algunas de las
conductas disruptivas y desajustes personales podían ser fundamentados en
variables genéticas, encontrándose el origen en el tipo de crianza que representaban
posteriormente los padres. De la crianza también cabe destacar la capacidad que los
padres tienen a la hora de afrontar los problemas. Estudios realizados muestran que
el uso de estrategias encaminadas a la resolución de problemas muestran, en primer
lugar, la posesión de aptitudes y preparación, y en segundo lugar, a fomentar la
cooperación y adaptación social en los hijos (Dumas y La Freinere, 1993).
Otros de los aspectos a considerar en cuanto a influencias familiares es la teoría del

apego. En función de la relación que el bebé mantenga con su figura de apego
manifestará un vínculo que puede determinar su configuración personal y adaptación
posterior a contextos interactivos. Los apegos pueden ser: seguro, inseguro,
24
ambivalente o desorganizado. Arranz, Bellido, Manzano, Martín y Olabarrieta (2009)
exponen los beneficios que tiene la posibilidad de recibir un apego seguro en la
infancia: mayor confianza cuando comienza la exploración e interacción con otros
entornos, progresión adecuada en los niveles de autoestima y ajuste personal y
salud mental (Srofue, 2002), un desarrollo moral positivo y un temperamento no
temeroso – ansioso.
Para finalizar, otras variables que miden la importancia de este contexto son la
expresividad emocional utilizada por los padres y conversaciones emocionales entre
padres e hijos.
5.8.2 Relaciones entre iguales

Un agente socializador específico son los compañeros y amigos que aparecen la
infancia y adolescencia. Cuando el niño comienza a buscar contacto en otros
contextos al margen del familiar, empieza el interés por conocer a otros niños de su
misma edad. Aunque esto se puede observar en torno a los dos años, Guijo (2002)
valora la etapa en la escuela infantil como la creadora de todas las formas de
interacción entre iguales promoviendo el desarrollo cognitivo y social.
Según el autor, en la etapa de la educación infantil el niño puede llevar a cabo las
siguientes funciones: regulación de la agresividad, adquisición de roles e identidad
sexual, juegos e imitaciones, comunicación y relaciones sociales.
En la etapa de la educación primaria las funciones cada vez se van haciendo más
complejas: descentración social y afectiva, reciprocidad y desarrollo moral,
cooperación, amistades, competiciones y comparaciones sociales.
Por último, aunque la etapa de la adolescencia queda un poco lejana en este

trabajo, es interesante resaltar las funciones cumplidas a lo largo de la educación
secundaria: expresión de la sexualidad, elección vocacional, participaciones
sociopolíticas y relaciones íntimas.
Mediante las relaciones con los iguales y la puesta en práctica de las funciones
propias de la edad se va incrementando la competencia social, así como una
regulación de las emociones ante las circunstancias que vive con su entorno. Para
estas edades, se ha analizado más la influencia del contexto familiar que la creada
por interacciones, quizás porque se considere que la forma espontánea que se
manifiesta y su corta edad no son cuantificables para ser observadas. Sin embargo,
25
el sentido de pertenencia a un grupo es una condición necesaria que aparece en el
momento que comienza su socialización con el entorno exterior.
Las interacciones con iguales crean oportunidades para llevar a cabo conductas
prosociales, situaciones de cooperación y colaboración de forma espontánea
adquiriendo conductas y que influirán en la personalidad.
5.9 El juego como elemento facilitador del desarrollo emocional

Desde un punto de vista pedagógico, el juego favorece el desarrollo psicológico y
social, además de ampliar conocimientos, ya que mientras juega experimenta
nuevos comportamientos, movimientos y sensaciones, por ello esta práctica es tan
necesaria como productiva en esta edad.
Las teorías que se han utilizado para llevar a cabo este trabajo reciben aportaciones
de las realizadas por Piaget y Vigotsky. Damián (2014) señala de este primero, que
el juego debe de ser placentero, en un entorno donde los niños puedan disfrutar de
la experiencia. Un elemento característico del juego es la imaginación, donde los
intereses son los que permitirán que el niño se desenvuelva. Las teorías aportadas
por Vigotsky apuntan a que el juego nace como recurso para conocer el entorno que
le rodea, posibilitando así las zonas de desarrollo próximo. Pese a que la práctica
presentada no aborda un tipo de juego muy estudiado por ambos autores, los cuales
apuestan por el juego simbólico, hay que destacar que en las actividades expuestas
se proporciona el espacio necesario para que el niño manifieste en el juego los
significados que él quiera darle de forma libre.
De este autor, se recogen algunas características del juego:
 El juego tiene una fuerte influencia y relación directa con el desarrollo

psicológico.
 Influye en aspectos emocionales y sociales.
 Se fomenta la creatividad.
 Permite crear nuevas habilidades para la toma de decisiones, establecer y

codificar reglas.
 Promueve y facilita el aprendizaje.
 Favorece el lenguaje y pensamiento crítico y creativo.
26
 Facilita la adquisición de conocimientos.
 Permite influir en valores como tolerancia, respeto, responsabilidad y libertad.
Es imprescindible recordar que el desarrollo emocional y la construcción de la

personalidad empiezan desde el momento que nacemos. Por ello, los entornos por
que el niño va conociendo crean un efecto en él que determinará parte de la imagen
que tiene de sí mismo. Hay que encontrar la manera para beneficiar su desarrollo, y
para ello, Cruz (2014) mostró en un estudio que unas experiencias de juego, en este
caso teatral, ha beneficiado el progreso de los niños resultando satisfactorio incluso
a los docentes como a los padres, los cuales relataban que los observaban más
sociables y receptivos.
BLOQUE II: INTERVENCIÓN
6. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
Para detallar el lugar donde se ha realizado la investigación, se considera acertado

hacer relevancia a aspectos como son una breve descripción de la ciudad,
características de la población y el nivel socioeconómico general que repercute en
gran medida a los sujetos con los que se ha realizado el estudio.
6.1. Descripción física

La ciudad autónoma de Melilla, junto a Ceuta, fijan las únicas fronteras terrestres
con el continente Africano, tal como distingue Acosta (2014). Ambas presentan una
realidad particular respecto a cuestiones sociales, económicas y jurídicas entre la
población de España y Marruecos.
Atendiendo a las peculiaridades de Melilla, la ciudad donde se lleva a cabo tal

proceso de investigación, presenta una extensión de 12’3 kilómetros cuadrados con
un perímetro fronterizo de unos nueve kilómetros, donde se encuentra dicha zona
vallada a ambos lados de cada país, existiendo unos cinco metros de “tierra de
nadie” (López, González, Herrera y Lorenzo, 2006).
27
6.2. Población
Considerando la estructura poblacional en el contexto nacional y europeo, Melilla
muestra una clara vitalidad demográfica. Según el estudio realizado por López,
González, Herrera y Lorenzo (2006) la ciudad mantiene un índice de juventud por
encima de la media española y de la Unión Europea. Asimismo, presenta un índice
de población mayor de 65 años de solo 9’5, comparado al 12’2% de la media
española o el 13’5% de la Unión Europea. Este avance progresivo de la población
activa manifiesta un ascenso en las tasas de natalidad situadas muy por encima de
la media española, representando parte de este porcentaje población de origen
bereber. Atendiendo a estos datos representativos la investigación se considera más
que acertada puesto que va destinada a atender a una población muy acrecentada.
6.3. Datos socioeconómicos

La Ciudad Autónoma de Melilla presenta como rasgos más característicos las
evidentes diferencias en cuanto a lengua, tradiciones, cultura y religión. Estas
difieren en función de los colectivos que conviven dentro de este reducido territorio.
Mayoral (2003) sitúa, dentro del contexto sociocultural de la ciudad, a dos grupos
mayoritarios: uno sería de origen hispano, y el otro de origen rifeño o beréber. De
igual modo, se cuenta con la presencia en el ámbito social y económico de grupos
hebreos e hindús. La transmisión de valores, ideas, normas de comportamientos,
actitudes, pensamientos… hace que la cultura local sea muy estable (González –
Gijón, Ruiz – Garzón y Vera, 2013), por lo que para mantener su constancia es
necesario cuidar todos los aspectos de cada cultura que pueden incidir en la
percepción y autoestima de la población, precisando especialmente su atención a
edades inferiores, por su debilidad e influencia a ideologías y comportamientos
externos.
Los últimos movimientos económicos han provocado que el riesgo de pobreza y

exclusión social aumente de forma preocupante en la ciudad, según recoge un
estudio de “Servicio para elaboración de los Programas Operativos FEDER y FSE
de Melilla 2014 – 2020”.
28
7. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
7. 1 Objetivos generales y específicos

En el presente trabajo de investigación se han planteado los siguientes objetivos de
estudio:
- Objetivos general:
1. Reforzar el autoconcepto de niños de edades comprendidas entre seis
y siete años a través de un programa de actividades de juego,
posibilitando un éxito en el desarrollo social, personal y académico.
- Objetivos específicos
1. Determinar si el niño adquiere un progresivo sentimiento de
independencia a lo largo de las actividades programadas
2. Examinar el grado de seguridad que muestra el niño en la realización
de las tareas
3. Comprobar el progreso experimentado en las relaciones sociales
4. Evaluar si los sentimientos afectivos del niño se modifican durante el
proceso
5. Analizar el nivel de competencia propia que demuestra el niño en los
juegos propuestos
7. 2 Hipótesis
En base a la revisión realizada en el marco teórico y los objetivos proyectados, se
plantean las siguientes hipótesis.
Como hipótesis general, se plantea: La estimulación de variables que determinan la

configuración del yo a través de prácticas de juego permiten desarrollar un
autoconcepto positivo.
Tras la propuesta de los objetivos específicos, las hipótesis que se extraen son:
Hipótesis 1. Los niños adquieren mayor autonomía y sentimiento de independencia

al realizar el programa de juego establecido.
Hipótesis 2. Los niños alcanzan una considerable seguridad a medida que se

realizan juegos de confianza.
Hipótesis 3. Las relaciones sociales experimentan una mejora significativa a lo

largo de juegos de cooperación y participación.
29
Hipótesis 4. Los niños han experimentado cambios en sus sentimientos afectivos
con la estimulación realizada en las sesiones.
Hipótesis 5. La capacidad personal de los niños ha aumentado en su mayoría tras

las prácticas realizadas.
7. 3 Variables
Como se ha mencionado anteriormente, la investigación trata de analizar el avance y
progreso que se logra en el autoconcepto en torno a una serie de variables que
influyen en su desarrollo, las cuales se presentan a continuación:
VARIABLE INDEPENDIENTE: Programa de entrenamiento del autoconcepto

a través de juego emocional
VARIABLES DEPENDIENTES:
- Autonomía: sentimiento de autovalía e independencia
- Seguridad: confianza en uno mismo
- Social: relaciones sociales
- Sentimientos afectivos: cómo se sienten generalmente
- Autovalía: sentido de competencia propia
8. DISEÑO METODOLÓGICO
La investigación a realizar utilizará una metodología descriptiva, mediante un modelo
de medidas pretest – intervención – postest con un grupo único a intervenir. En la
primera fase (pretest) se utilizó un instrumento de evaluación para medir las
variables planteadas. Posteriormente, se llevo a cabo la intervención planteada la
cual consistía en realizar dos sesiones de juego semanales de cincuenta minutos
aproximadamente. Para finalizar, en la fase postest, se aplicó el mismo instrumento
que en la fase pretest para la comprobación y análisis de los resultados obtenidos.
8.1. Fases del diseño de investigación

El diseño de la investigación se ha desarrollado teniendo en consideración las
siguientes fases:
30
TABLA 1. FASES DE DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
FASES Y TEMPORALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
PRIMERA FASE – CONCEPTUALIZACIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE

LA INVESTIGACIÓN
PASO 1.- Definición del problema
PASO 2.- Elaboración de objetivos y propuestas a conseguir
PASO 3.- Revisión bibliográfica y planteamiento de la

intervención
SEGUNDA FASE – TRABAJO DE CAMPO
PASO 4.- Recopilación de documentos para la intervención
PASO 5.- Selección de técnicas para la recogida de

evaluación e intervención:
- PAI (Escala de percepción del autoconcepto infantil (Villa y

Auzmendi, 1992). Aplicación a niños de forma individual y
grupal
- Elaboración programa de intervención
PASO 6.- Selección de la muestra y aplicación de las

técnicas
TERCERA FASE – RECOPILACIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LA

INFORMACIÓN
PASO 7.- Análisis y procesamiento de la información
PASO 8.- Valoración de la información y contraste de los

resultados con las hipótesis planteadas
PASO 9.- Elaboración de la parte final de la investigación
- Conclusiones
31
- Limitaciones y propuestas de mejora
8.2. La muestra
La muestra se encuentra constituida por siete participantes, de seis y siete años,
iniciando todos la etapa de Educación Primaria. El nivel socioeconómico – cultural es
bajo, pertenecen a una ludoteca pública ubicada en el Monte María Cristina de
Melilla, donde reside una población con grandes problemáticas socioculturales y
económicas. Los sujetos pertenecen a familias que en su mayoría se dedican a la
construcción y comercio ambulante, carecen de estudios universitarios y medios
(COU, FP o Bachiller), teniendo la mayor parte estudios elementales o primarios. Es
muy común observar una población infantil dentro de este entorno con grandes
carencias en habilidades sociales y una autoestima muy por debajo de lo habitual
para su edad.
8.3. Técnicas e instrumentos de recogida de información
8.3.1 Pruebas estandarizadas

- PAI (PRUEBA DE PERCEPCIÓN DEL AUTOCONCEPTO INFANTIL)
Este test surge por el interés de crear una escala de medición del autoconcepto en
niños de educación infantil y comienzos de la etapa de educación primaria. Basado
en otros modelos de investigación, el PAI trata de ser una prueba estandarizada que
se pueda aplicar tanto de forma individual como colectiva y englobe todos los
aspectos que condicionan el autoconcepto del niño, aunque en esta intervención
sólo se han trabajado una parte de ellos. Está formado por 34 items en los cuales
aparece un dibujo con niños realizando una situación determinada. Las actividades
que aparecen en las escenas son las que califican el autoconcepto positivo o
negativo según la elección del niño/a. Esta prueba ha sido aplicada de forma
individual y colectiva, y aunque como apuntan en la prueba Villa y Auzmendi (1992)
la aplicación individual proporciona mejores resultados, ambas propuestas poseen el
requisito de fiabilidad y validez.
El motivo por el que se ha elegido tal prueba es por considerar que los ítems que
evalúa permite determinar hasta qué punto las variables que configuran el
autoconcepto se encuentran dañadas en el grupo seleccionado, puesto que por las
32
necesidades que presentan se encuentra más que acertado trabajar su valoración
personal.
Los ítems que se van a evaluar en este trabajo son aquellos que miden las
siguientes variables:
 Autonomía, sentimiento de independencia: ítems 1, 24, 29, 32.
 Seguridad, confianza en uno mismo en la realización de tareas: ítems 3, 23,

34.
 Social, relaciones sociales del niño: ítems 2, 12, 27.
 Sentimientos afectivos, cómo se sienten generalmente (triste, alegre, etc):

ítems 5, 13, 18, 19, 30.
 Autovalía, sentido de competencia propia: ítems 14, 17, 21, 26, 9.
La aplicación de la prueba al grupo en cuestión se ha realizado tanto individual

como colectivamente, sin embargo es necesario destacar que los datos que
ofrecen más información son los registrados por la aplicación individual.
Evaluando de esta forma, los niños deben elegir una de las cuatro opciones de
respuesta para cada historia que se les presenta. Todos los ítem se analizan
considerando el valor 1 como autoconcepto bajo y 4 como autoconcepto alto
excepto en el ítem número 13, que se codifica de forma inversa (1=4, 2=3, 3=2,
4=1). Cuando se ha finalizado la prueba se suman las puntuaciones directas
obtenidas en cada pregunta y se obtiene la puntuación total del autoconcepto de
ese sujeto. Si la puntuación resultante es alta (teniendo en cuenta que el máximo
valor es 4 y se registran 20 ítems) se considerará que tiene un autoconcepto alto,
por el contrario si la puntuación es más baja se valorará con un nivel de
percepción personal más bajo.
Atendiendo al otro tipo de evaluación que permite la prueba, la aplicación

colectiva ofrece solo dos tipos de respuesta (1 – 2) que corresponden a la
selección de la figura que elijan en las escenas presentadas. Posteriormente, se
suman las respuestas obtenidas en los valores 1 y 2 en dos columnas: Columna
1. (Del ítem 1 al 17) Columna 2. (Del ítem 18 al 34). Cuando se han obtenido las
dos puntuaciones de las dos columnas, se suman estas dos finales para obtener
el resultado final.
33
Aunque los resultados numéricos que muestran con más precisión los datos
obtenidos por la prueba se detallan en apartados posteriores, se considera
relevante mencionar que la valoración final que se ofrece del PAI, tanto en su
aplicación pre y post intervención, se representa mediante un promedio de las
puntuaciones directas obtenidas. Esto quiere decir que, en función de la suma de
todas las puntuaciones directas de cada alumno, se muestra la media grupal que
determina si la valoración personal que este grupo percibe de sí mismo es más o
menos positiva.
8.3.2 Instrumentos
- HOJA DE CONTROL
Las hojas de control o también conocidas como hojas de registro son una
herramienta para recoger información sobre el proceso que se está llevando a cabo.
En este caso se han utilizado para registrar los ítems que se han considerado
relevantes observar en el programa, permitiendo de esta forma evaluar en qué
medida están visibles en cada uno de los alumnos. En el Anexo I se muestra el
modelo de hoja diseñado para la investigación y en el Anexo II las hojas utilizadas a
lo largo del proceso.
En este último anexo mencionado se muestran los diferentes observadores que se

han tenido en cuenta para determinar la mayor o menor predisposición que cada
alumno muestra en cada una de las variables, evaluando en una escala ascendente
su presencia (1= nada, 4= mucho).
8.4. Desarrollo de la intervención
8.4.1. Sesiones: objetivos y contenidos

Primera sesión
TABLA 2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA 1º SESIÓN
OBJETIVOS
- Interactuar y compartir experiencias con el grupo de iguales

- Conocer y valorar las capacidades propias y las de los demás
- Comunicar y expresar emociones y necesidades a través de gestos
VARIABLES CONTENIDOS
34
- Autonomía: sentimiento de - Valores personales
independencia - Independencia
- Seguridad: confianza en uno - Valores personales
mismo - Independencia
- Sentimientos afectivos: cómo - Confianza

se sienten generalmente - Afecto
- Autocontrol
- Social: relaciones sociales - Participación
- Habilidades sociales
- Cooperación
 Actividad 1: Nos presentamos
Se repartirán tarjetas con diferentes colores con la intención de que entre ellos
busquen el mismo color, y comiencen a interaccionar entre ellos. Se les dará unos
minutos para hablen entre ellos y recopilen una información que se les haya
expuesto previamente en la pizarra, con la idea de que sirva como guía a la hora de
presentar al compañero.
- Quien soy
- Qué hago
- Qué me gustaría hacer
- Donde y con quién vivo
- Qué mejoraría de mí
- Cómo me siento
 Actividad 2: Rueda de preguntas
Con los alumnos en círculo, se presentará el siguiente juego: uno tras otro dirán su
nombre y lo que más les gusta hacer. Tras haber hecho esta rueda, se hará otra
diciendo cosas que se hayan mencionado por otros compañeros y que también les
guste hacer.
35
Cuando finalice la actividad se recordarán aquellas que resulten más interesantes
por su poca frecuencia. Se valorarán positivamente todas y se tratará de reforzar.
Segunda sesión
OBJETIVOS
- Crear vínculos de confianza

- Afianzar las relaciones creadas en el grupo de iguales
- Reconocer virtudes personales
- Manifestar sensaciones y sentimientos en grupo


- Autocontrol
- Cooperación
- Autovalía: sentido de - Reconocimiento personal
competencia propia - Autovaloración
 Actividad 3: El ciego y el guía
El ejercicio comenzará uniendo a los alumnos por parejas, y uno que será en trío.
Para ello, se repartirán pegatinas de colores donde dos alumnos tendrán el mismo
color, deberán de buscarse y agruparse. Después se realizará un pequeño circuito
en el que uno de los compañeros irá con los ojos vendados y el otro compañero
deberá de dirigir el recorrido.
A la vez que realizan el recorrido, el compañero le tendrá que ir diciendo al “ciego”

por donde están caminando, avisándole para prevenirse de obstáculos e inspirar
confianza de que no se va a caer ni a chocar.
36
Este mismo recorrido lo harán al finalizar de la misma forma pero cambiándose los
papeles.
 Actividad 4: El espejo
Para realizar esta actividad se puede estar organizado a gusto libre, como se
considere mejor, en círculo, cada uno en su mesa, en grupos… Pero siempre
intentando captar la atención de los alumnos. En este caso, se ha llevado a cabo
realizando un círculo con las sillas.
El maestro/ maestra enseñará una caja (a poder ser llamativa) en la cual se

introducirá un espejo en su interior. Cuando todos estén atentos dirá: “Tengo una
caja mágica, y dentro de ella hay una cara de una persona muy importante, ¿quién
quiere verla?”. Muchos se mostrarán interesados por saber quién es esa persona,
así que invitaremos a que miren en el interior y guarden el secreto hasta que todos
los niños y niñas hayan mirado.
Después de esto, se preguntará sobre quién ha visto cada uno de ellos, a lo que
cada uno sabrá que se ha visto así mismo, les haremos reflexionar que eso es
porque cada uno de ellos es alguien especial.
Como la actividad tuvo buen progreso, se hizo otra ronda con el espejo en la mano
de cada uno de ellos diciendo lo que más les gusta físicamente.
 Actividad 5: Acciones
En un espacio amplio, todos los alumnos se colocarán el espacio donde quieran, y el

profesor/a irá diciendo frases y diferentes acciones, aquellos que crean que cumplen
lo que se dice en las frases deberán realizar la acción. Por ejemplo:
 Los niños y niñas que dibujen bien que den un paso adelante
 Los niños y niñas que corran mucho que den un salto
 Los niños y niñas que ayuden en casa que den un salto más fuerte
 Los niños y niñas que quieran y cuiden a sus amigos que se corran hacia las
esquinas
 Los niños y niñas que sean felices que den un grito
 Los niños y niñas que no les guste pelear que levanten las manos
37
 Los niños y niñas que se sientan cuidados y queridos por su familia que se
tumben
 Los niños y niñas que sepan escuchar que pongan una mano en la oreja
 Los niños y niñas que crean que sus amigos les quieren… que corran a darse
un abrazo en grupo con todos los demás
Después de esto comentaremos la actividad con ellos, les preguntaremos si todas

las acciones que han hecho creen que de verdad las hacen siempre o a veces, o si
las hacen o no los demás con ellos. Es importante que identifiquen todas estas
acciones como algo muy positivo en sus vidas y que se sientan orgullosos de ellos
mismos, por lo que intentaremos también mediante diálogos cómo creen que
reaccionarían ante acciones contrarias de otras personas.
Tercera sesión
OBJETIVOS
- Reforzar la autoestima
- Conseguir que reconozcan todas aquellas habilidades que tienen para

hacer frente a situaciones
- Comunicar emociones personales
- Garantizar vínculos de confianza propia


- Autocontrol
- Autovalía: sentimiento de - Reconocimiento personal
38
independencia - Autovaloración
 Actividad 6: Estoy orgulloso de…
Para comenzar esta sesión, y que sirva de refuerzo de la anterior, utilizaremos el

mismo espejo pero esta vez pidiendo que piensen y recuerden qué cosas han hecho
o qué cualidades creen que tienen por las que se sienten orgullosos. El motivo de
esta actividad está enfocado a la importancia que tiene el sentimiento de orgullo
personal para la configuración del autoconcepto, aunque siempre considerándolo en
su justa medida.
 Actividad 7: Carnet personal
Se les proporcionará una hoja con la estructura creada para que confeccionen su
carnet personal (Anexo III). Tendrán que rellenar los datos además de realizar un
retrato de ellos mismos. Para finalizar, colocarán su huella dactilar al final de la ficha.
Aquellos alumnos con problemas de escritura serán ayudados por la maestra, pero
deberán intentar completar sus datos por ellos mismos en todo lo que sea posible.
Cuando su ficha esté rellena deberán ir enseñándola al resto de compañeros y a la

vez observando las suyas, deberán de comparar ambas fichas. Se destacará
información como las diferencias en la huella, en su día de nacimiento, en los gustos
que tienen…
 Actividad 8: Los éxitos
Resulta muy productivo para alumnos con baja autoestima y poco autónomos de sus
actos, que les cuesta ver sus logros.
Al finalizar la sesión se les pide que se sienten en el suelo. Después, el maestro

comenzará contando qué éxitos ha conseguido ese día:
- He preparado actividades muy divertidas y han salido genial.
Después, comenzarán aquellos alumnos que quieran levantar la mano y sino al azar.
Los alumnos que les cueste más se irán uniendo conforme vaya pasando la rueda,
si no, se les puede pedir al resto de compañeros que digan qué éxitos creen que esa
persona ha logrado ese día, lo cual será un gran estímulo.
39
Cuarta sesión
OBJETIVOS
- Reconocer nuestras emociones y las de los demás

- Aprender a ser valorado
- Respetar a los demás


- Autocontrol
- Cooperación
 Actividad 9: Dibujamos caras
La actividad comienza hablando de los diferentes sentimientos (miedo, rabia,

alegría, tristeza…), esto nos servirá para pensar qué caras ponemos cuando
sentimos esas emociones. Después, se les presentará una tabla donde se
mostrarán emoticonos que muestran expresiones (en este caso se han elegido
emoticonos de whatsapp) y situaciones donde tendrán que elegir qué emoticono
estaría más relacionado con sus sentimientos afectivos (Anexo IV).
 Actividad 10: El túnel
Entre dos filas, cada alumno irá pasando entre ambas y el resto de compañeros le
darán una palmada en la espalda diciéndole cosas positivas.
 Actividad 11: Trazado del cuerpo
Por parejas uno se tumbará y el otro el dibujará su silueta en papel continuo. Si en

otras situaciones no se contase con este material, se puede usar una tiza y se harán
40
las formas en el suelo del patio. Cuando haya terminado se invierte el proceso de
modo que se obtenga la silueta de todos los alumnos. Si la actividad se ha realizado
con el papel deseado, los niños pueden cortar las figuras y colorearlas.
Quinta sesión
OBJETIVOS
- Reforzar las relaciones sociales

- Apreciar las situaciones que surgen en el entorno social
- Incrementar la confianza y la seguridad para aportar su función al resto

- Autocontrol
- Cooperación
 Actividad 12:
Se darán dos cartulinas grandes en las que una de ellas tendrá como título: COSAS
QUE HAGO CON OTRAS PERSONAS y en la otra: COSAS QUE HAGO YO SOLO.
Deberán de acercarse a cada cartulina y escribir lo que corresponde en cada

cartulina, después lo leeremos en voz alta pidiendo que argumenten y expliquen las
cosas que han escrito en la cartulina.
 Actividad 13:
Se va a realizar un partido de fútbol. Para ello se separara al grupo en dos equipos

de cuatro jugadores uno y tres jugadores otro, explicándoles las indicaciones:
41
- Todos deben estar abrazados a la altura de los hombros durante el juego y no
pueden soltarse, ya que el equipo que lo haga se le sancionará con un
penalti.
- Todos deberán portar números o vocales visibles en el pecho y formarse en

orden cronológico, aclarando que, desordenarse de la serie representa otra
falta y ocasiona penalti.
Jugarán vocales contra números y, al final del juego, se sentarán todos y se irá
llamando de manera ordenada y después desordenada para que jueguen de nuevo.
(El 8, el 6, la a, la u…)
No se pueden soltar, no pueden perder el orden de las letras y números y todos

deben participar.
Sexta sesión
OBJETIVOS
- Representar imágenes corporales que haga cada compañero

- Atender a las órdenes que nos dan los demás
- Reconocer nuestras propias emociones y las de los demás


- Autocontrol
- Cooperación
 Actividad 14: Imitaciones
En dos filas, se observan uno frente a otro de pies a cabeza, de frente, perfil y
espaldas. Uno de ellos será el espejo y el otro deberá de representar las acciones y
movimientos que el otro compañero haga. Se irá variando el ritmo de los
42
movimientos y la energía. Al ser grupo de pares, existirán parejas y tríos. Como
papeles a representar también se pueden proponer algunos roles sociales como
bailarina, boxeador, modelo…
 Actividad 15: Y tú, ¿Cómo te sentirías?
Le proponemos distintas situaciones y el niño deberá de decir cómo se sentiría en

esa situación.
- El/La profesor/a te dice lo bien que has hecho una actividad delante de toda
la clase
- Te peleas con un amigo
- Tu madre/ padre te dice lo contenta que está contigo
- Te caes de la bici
- Tu amigo te dice que hoy no puede ir a jugar contigo
- Tu abuela te va a buscar al colegio y te trae un regalo
- Otro niño te quita algún juguete tuyo
- Haces muy bien un ejercicio
- No puedes ir de excursión porque te has enfermado
- Tus padres se enfadan contigo por algo que has hecho mal
Se utilizará los emoticonos que se ha usado en sesiones anteriores y se podrá

modificar las respuestas haciendo que se expresen mediante gestos. Al finalizar se
pedirá que planteen algunas situaciones.
Séptima sesión
OBJETIVOS
- Participar con los demás compañeros para conseguir que la actividad se

realice correctamente
- Reforzar las relaciones sociales
- Atender a las órdenes que nos dan los demás
- Crear representaciones
43
- Social: relaciones sociales - Confianza

- Afecto
- Autocontrol
independencia - Autovaloración
 Actividad 16: Robar la bandera
Se crean dos grupos, los cuales deben de conseguir coger la bandera que está
situada en el medio de los mismos. La actividad consiste en robar la bandera y
llevarla a su campo en función del grupo de cada alumno. Cuando la actividad
finalice se comentará cómo se han organizado y qué estrategias han seguido.
 Actividad 17: El escultor
En grupos de tres o cuatro alumnos, se repartirán los siguientes papeles: uno de

ellos es escultor, y el resto arcilla para modelar. Con un tema propuesto (vida
familiar, un trabajo…) el escultor debe de colocar a sus piezas (compañeros) para
que representen los papeles establecidos. Los roles se irán cambiando hasta que
todos hayan creados sus esculturas.
Octava sesión
OBJETIVOS
- Transmitir las emociones que sentimos

- Trabajar en equipo
- Comunicarse de forma verbal y no verbal con los compañeros

44
- Autocontrol
- Cooperación
 Actividad 18: Y tú, ¿cómo me ves?
Cada alumno deberá de completar el cuadro (Anexo V) describiendo al resto de

compañeros. Cuando todos hayan finalizado sus descripciones, cada niño/a
expresará al resto las percepciones que tiene de cada uno de ellos, y cada niño/a
apuntará las percepciones que tienen de él/ella los demás compañeros (Anexo VI).
Al finalizar la actividad se comentaran aquellas ideas y sentimientos que hayan
tenido sobre las percepciones tanto aportadas como percibidas.
 Actividad 19: Dibujo a dos manos
Por parejas, o tríos, se les entregará un lápiz y tres folios. En el primero deberán de
tomar el lápiz grupalmente y realizar el dibujo que cada uno crea sin comunicación
ninguna, ni acordar qué van a pintar. Para el segundo dibujo, podrán hacer cuatro
preguntas donde se responda con sí o no. Y para el último podrán realizar el dibujo
comunicándose de forma libre y sin límites.
Cuando finalice la actividad se comentará cómo se han sentido en la realización de

cada dibujo y observar hasta qué punto llega la iniciativa y autonomía de cada uno.
Novena sesión
OBJETIVOS
- Reconocer y transmitir nuestras propias emociones

- Valorar las expectativas personales
- Mejorar las relaciones sociales

45
- Autocontrol
- Social: Relaciones sociales - Participación
- Cooperación
 Actividad 20:Espejo emocional
Se coloca el grupo en círculo. Por orden sale cada uno al centro hace un gesto y al
tiempo dice su nombre y una frase corta que lo defina. Todo el resto se acerca al
centro y repite el gesto y la frase. También puede hacerse individual, en ese caso
salen al centro para repetir el nombre y gesto del anterior y hacer el propio. Se
encadena hasta el total de alumnos.
 Actividad 21: Los tres saltos
Buscamos un espacio amplio. Pedimos que se presenten tres personas voluntarias.

Una de ellas se coloca de pie con los pies juntos. Colocamos una señal en la punta
de sus pies y le pedimos que adivine hasta donde cree que llegará dando un salto
fuerte con los pies juntos sin tomar carrera.
Colocamos una señal en el lugar donde dijo que llegaría. Ahora se concentra y salta.
Ponemos una marca en el lugar a donde llegaron las puntas de sus pies.
Con el grupo, analizamos el resultado del salto y lo que sucedió mientras tanto.
Repetimos lo mismo con las otras dos personas voluntarias.
Al finalizar podemos hablar sobre las expectativas y las metas que se pueden llegar
a alcanzar.
46
Décima sesión
OBJETIVOS
- Fortalecer relaciones sociales

- Mejorar la autoestima
- Crear vínculos de confianza


- Autocontrol
- Social: Relaciones sociales - Participación
- Cooperaci
competencia propia - Autovaloración
 Actividad 22: Cómo nos sentimos
La actividad comenzará recordando situaciones que han vivido y los diferentes

estados de ánimo que han sentido (felices, tristes, angustiosas, agradables…) y
cómo han reaccionado en cada una de ellas. Para ello, van a rellenar una ficha
(Anexo VII) donde escribirán diferentes situaciones, cómo se han sentido y si
actuarían de forma diferente ahora tras reflexionar la situación.
 Actividad 23: El mensaje
Para finalizar la sesión, jugaremos al juego del “mensaje” o “carta”, donde empezará
un alumno con la pelota lanzándola al aire y diciendo “y un mensaje para…” y el
nombre de una persona del grupo, cuando la pelota esté en el aire todos deberán de
47
alejarse excepto aquel que se ha nombrado. En el momento que tenga la pelota,
todos se quedarán quietos y este tendrá que intentar lanzar la pelota de forma que
toque a alguno de sus compañeros, en el momento que esto ocurra estará
descalificado.
 Actividad 24: Gallinita ciega
Aunque después de todas las sesiones ya el grupo se conoce, esta actividad se ha

seleccionado como cierre ya que resulta muy lúdica, dinámica y permite fortalecer
las relaciones utilizando el tacto.
Todos los participantes se colocan en círculo cogidos de las manos menos la

"gallinita ciega" que se encuentra en el centro y con los ojos tapados. Después de
dar tres vueltas sobre sí misma se dirigirá hacia cualquiera del círculo y palpará su
cara para reconocerlo. Si lo consigue, intercambiaran su papel.
El grupo puede desplazarse para impedir que la gallinita lo atrape pero no vale
soltarse de las manos. Hay que evitar que permanezcan mucho tiempo con los ojos
vendados.
8.4.2. Recursos: humanos y materiales

Para llevar a cabo las sesiones propuestas se ha hecho uso de un conjunto de
recursos humanos y materiales los cuales se exponen a continuación:
 RECURSOS HUMANOS
Psicopedagogo: Puesto que es quien ha diseñado la intervención,

también la ha llevado a cabo además de realizar una observación continua
del progreso.
Trabajador social: Miembro de la asociación de donde pertenecen el

grupo de alumnos. Este ha llevado tareas de colaboración, ayuda y
propuestas de mejora a lo largo del proceso.
 RECURSOS MATERIALES
Como recursos materiales han sido necesarios elementos como materiales

fungibles (bolígrafos, lápices, gomas, folios, cartulinas…) y materiales físicos
48
(mesas, sillas, balones, vendas…). En la tabla 1 se recogen los diferentes
materiales utilizados para cada sesión.
TABLA 12. RELACIÓN DE MATERIALES UTILIZADOS EN ACTIVIDADES
SESIÓN MATERIAL
Primera sesión  Tarjetas de colores
Segunda sesión  Pegatinas
 Vendas
 Sillas
 Caja
 Espejo
Tercera sesión  Espejo
 Anexo III
 Lápices
 Pintura de dedos
Cuarta sesión  Anexo IV
 Papel continuo
 Lápices
 Colores
 Tijeras
Quinta sesión  Cartulinas
 Tarjetas vocales y números
 Pelota
Sexta sesión  Anexo IV
49
Séptima sesión  Bandera
Octava sesión  Anexo V
 Anexo VI
 Lápices
 Folios
Novena sesión  Tiza
Décima sesión  Anexo VII
 Pelota
 Venda
8.4.3. Atención a la diversidad

La diversidad es una característica de la conducta humana que se manifiesta en el
comportamiento y modo de vida de cada persona, por tanto, es imprescindible tener
en cuenta este principio a la hora de trabajar con niños que pueden presentar
grandes disparidades entre ellos. Incluir este principio en cada proyecto que se
ponga en práctica permitirá que, personas con alguna capacidad limitada, puedan
participar en todas las actividades que conlleve sin ningún tipo de dificultad.
La atención a la diversidad es considerada un principio fundamental en la

enseñanza, por ello, facilitar una adaptación de las actividades y una atención
individualizada será un requisito fundamental.
Respecto a la intervención concreta realizada, aunque hay que destacar que

ninguno de los alumnos presenta ningún tipo de necesidad educativa especial que
necesite de algún tipo de acceso o adaptación concreta, se ha intentado a lo largo
de todo el proceso que los alumnos se desenvuelvan de forma favorable para su
desarrollo y estado emocional.
Desde el primer contacto con el grupo hasta la última sesión realizada se ha

procurado conseguir la participación de todo el grupo explicando las actividades
tantas veces como fuese necesaria y motivándolos en todo momento para conseguir
50
que todos los niños/as alcancen los objetivos propuestos. Asimismo, la intervención
ha estado destinada en todo momento en garantizar un desarrollo integral, un
rendimiento lo más optimo posible y, consecuentemente, un aprendizaje
significativo.
8.4.4. Metodología
La intervención se llevará a cabo de forma directa con el grupo de niños. La figura
del psicopedagogo (en este caso la alumna que realiza este proyecto fin de máster)
es la encargada de realizar el programa y aportar las distintas pautas de actuación y
estrategias metodológicas que se realizaran con el grupo. Asimismo, cuenta con el
apoyo del trabajador social del centro con el que colaborará a lo largo de las
sesiones.
Para la consecución de los objetivos que se plantean a lo largo de la intervención se

utiliza una metodología activa, participativa, cooperativa y crítica:
 Activa: El programa será puesto en práctica en un ambiente confortable,

donde el grupo de niños como el profesorado se encuentren en un entorno
jovial, fomentando la implicación directa en el proyecto.
 Participativa: Trata de incluir a todos los destinatarios y a los profesionales

para garantizar al máximo su implicación y se involucren en cada sesión de
una forma libre y dinámica. Hacer las actividades de cada sesión de una
forma divertida y a través de juegos promueve la motivación y conseguirá que
participar en las actividades sea algo educativo al mismo tiempo que lúdico y
relajante.
 Cooperativa: Todas las sesiones, aunque constan de partes en las que deben
de realizar algunas actividades de forma individual, se plantean
posteriormente actividades en grupo, como una forma de garantizar la
inclusión, la coeducación, y todos los aspectos que se han considerado
relevantes en la configuración del autoconcepto.
 Crítica: Desarrollar una mentalidad crítica durante el período educativo es de

vital importancia para su posterior acceso a la vida adulta. A través de las
reflexiones, aportaciones y vivencias experimentas en cada actividad los
niños podrán adquirir una actitud crítica ante temas como son sus
percepciones personales y sociales.
51
Asimismo, hay que destacar el aprendizaje significativo con el que se llevará a cabo
todo el proceso, teniendo en cuenta los conocimientos propios y las situaciones
personales y sociales de cada uno de los alumnos, de esta forma se permitirán
atender a la diversidad del grupo y fomentar dicha diversidad como fuente de
enriquecimiento.
8.4.5. Temporalización
El programa, como se ha observado, está estructurado en diez sesiones las cuales
han sido llevadas a cabo desde finales del mes de julio y a lo largo del mes de
agosto del presente año 2016. Se han utilizado dos días por semana (Lunes y
Jueves) durando cuarenta y cinco minutos cada sesión. Todas las sesiones se han
realizado los días citados excepto la propuesta para el día 15 de Agosto, que por ser
fiesta nacional se realizó el día 16.
8.4.6. Cronograma
TABLA 13. CRONOGRAMA
JULIO 2016
L M X J V S D
1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
Primera Segunda
sesión sesión
25 26 27 28 29 30 31
Tercera Cuarta
sesión sesión
52
AGOSTO 2016
L M X J V S D
1 2 3 4 5 6 7
Quinta Sexta
sesión sesión
8 9 10 11 12 13 14
Séptima Octava
sesión sesión
15 16 17 18 19 20 21
Novena Décima
sesión sesión
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31
9. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

En este apartado se explica cómo se ha ido ejecutando el presente trabajo de
investigación. En primer lugar se realizó una toma de contacto con el trabajador
social para conocer la situación actual de la población infantil perteneciente al centro
donde se ha realizado el programa y recoger datos de interés de los niños que van a
desempeñar el programa. A continuación, se presentó la propuesta que se pretendía
llevar a cabo para saber si daban el consentimiento de su realización.
Cuando el programa fue aceptado, se comenzaron a aplicar la prueba PAI (Escala

de percepción del autoconcepto infantil) a los niños que iban a ser objeto de estudio.
Tras el análisis de los resultados se llevo a cabo las sesiones planificadas en el
programa, siendo realizadas durante el mes de agosto del 2016 en un horario
permitido por la ludoteca que facilitó el acceso y desarrollo del trabajo de
investigación.
53
Por último, hay que señalar que la investigación realizada cuida y mantiene la
confidencialidad de datos personales y nombre de los participantes, como marca la
Ley 15/1999 del 13 de Diciembre. En este trabajo se ha considerado necesario
reservar este tipo de información para no afectar a quienes fueron los participantes,
además de ser solicitado por el trabajador social al mando de la ludoteca.
10. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS
Resultados prueba PAI
A continuación se muestran los resultados obtenidos en la prueba utilizada para

medir, previo a la intervención y posteriormente, el grado que presentan los
participantes respecto a las variables que se han estudiado. Es importante
mencionar que previamente se descartaron algunas de los ítems puesto que las
evaluaciones que hacían estaban encaminadas a comprobar el grado de otras
variables de estudio que en este caso no se han llevado a cabo. De las diez
variables que el PAI mide, sólo se han estudiado cinco de las mismas, las cuales
son: autonomía, seguridad, sentimientos afectivos, relaciones sociales y autovalía.
Para el estudio estadístico de los parámetros se muestra, en primer lugar, unas

tablas donde se recoge de forma individual un promedio de las puntuaciones
obtenidas en cada una de las variables tanto en la fase pretest y postest.
A continuación, se presenta un cuadro donde se recoge la media extraída por los

resultados tanto de forma individual como colectiva. Además se muestra las
puntuaciones más bajas y las más altas presentadas por los participantes y las
opciones de respuestas que permiten determinar los resultados expuestos.
Respecto a la evaluación individual, las opciones de respuesta muestran el grado
que los participantes tienen de cada una de las variables evaluadas, siendo 1 el nivel
más bajo y 4 el más alto, salvo el ítem nº 13 donde los datos serían al contrario.
Por último, en la aplicación colectiva en función del dibujo que el niño señale
(izquierda – derecha) determinará un autoconcepto más o menos alto considerando
el grado que cada ítem marca en la prueba aplicada.
54
TABLA 14. RESULTADOS INDIVIDUALES PRUEBA PAI
PAI PRETEST
PARTICIANTES PUNTUACIONES DIRECTAS OBTENIDAS GLOBAL

EN LAS VARIABLES
V1. V2. V3. V4. V5.
N1. 17 11 10 9 12 59
N2. 10 9 4 8 17 48
N3. 8 8 10 13 15 54
N4. 9 8 8 14 16 55
N5. 8 8 8 15 8 47
N6. 4 6 6 14 4 34
N7. 13 8 5 10 9 45
 GLOBAL 48,85
PAI POSTEST
PARTICIANTES PUNTUACIONES DIRECTAS OBTENIDAS GLOBAL

EN LAS VARIABLES
V1. V2. V3. V4. V5.
N1. 12 7 9 15 16 59
N2. 7 8 9 12 16 51
N3. 8 8 10 15 17 58
N4. 13 10 10 16 17 66
55
N5. 15 10 9 18 11 63
N6. 4 9 9 16 10 48
N7. 13 8 9 17 13 60
 GLOBAL 57,85
TABLA 15. RESULTADOS GENERALES PRUEBA PAI
PAI PRETEST
FORMA  Nº OPC. MIN MAX N

ITEMS RESPUESTA
INDIVIDUAL 48,85 20 1,2,3,4 34 59 7
COLECTIVA 31,85 20 1o2 30 31 7
PAI POSTEST
FORMA  Nº OPC. MIN MAX N

ITEMS RESPUESTA
INDIVIDUAL 57,85 20 1,2,3,4 48 66 7
COLECTIVA 33.42 20 1o2 32 42 7
Resultados individuales del programa de juego
Para presentar los resultados obtenidos en el programa de juego se ha realizado en

primer lugar una tabla donde se representan las puntuaciones medias de las
variables observadas en los participantes a lo largo de las sesiones (Tabla 16), los
espacios vacíos significan que la sesión en la que se encuentre el espacio no ha
evaluado esa variable.
56
TABLA 16. MATRIZ DE RESULTADOS
SESIONES VARIABLES PARTICIPANTES GENERAL

N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7
S1 V1. 2 1,5 2,5 3,5 2 2,5 2,3 2,3
V2. 3 2,3 1 2,3 1 1,6 2,3 1,9
V3. 4 2,6 3,3 3,6 2,6 3,3 3 3,2
V4. 2 1,5 1 2 1 2 2,5 1,7
V5.
S2 V1.
V2. 3 2,3 2,3 2,6 2,3 2,6 2,3 2,5
V3. 3,6 3 2,6 3,3 2,6 3,6 3,6 3,2
V4. 4 2,5 2,3 2 3 3 2 2,6
V5. 1 2 3 1,5 3 1,5 1,5 1,9
S3 V1. 2,5 1,5 2,5 2,5 1,5 2,5 2,3 2,2
V2. 2,6 2,6 2,6 2,3 2,6 2,6 3,6 2,2
V3.
V4. 3,5 2 4 2,5 4 2,6 2 3
V5. 2 2 3 3 2 2 3 2,4
S4 V1.
V2. 3 3 3,3 2 1 3 2 2,5
V3. 3,6 3 3 3,3 2,3 3,5 3 3,1
V4. 3 2,5 2,3 4 3,5 2,5 3 3
V5.
S5 V1. 3,5 3 2,3 1,5 2,5 2,5 3 2,6
V2.
V3. 4 3 4 4 3 3 3,3 3,5
V4. 2 2,5 1,5 2 3 2,5 3 2,3
V5. 2,5 3 3 2,5 2 2,5 3 2,6
S6 V1.
V2. 3,3 2,6 2,6 3,6 3 3,3 3,6 3,2
V3. 4 3 4 2,3 2,3 3,3 4 3,3
V4. 3,5 2 4 2,5 3 2 4 3
V5. 3 3 3 2,5 2 3 3,5 2,8
S7 V1.
V2. 3,6 2,6 3 4 2,3 3,3 3,3 3,2
V3. 4 3 4 4 3 3 3,6 3,5
57
V4.
V5. 2,5 2,5 2 2,5 2 2,5 3 2,4
S8 V1. 2,5 3 4 1,5 2 3,5 3 2,8
V2.
V3. 4 3 4 4 4 3,6 3,3 3,7
V4. 3,5 2 4 4 3 2,5 4 3,3
V5.
S9 V1.
V2. 3,6 3 2,6 3,3 2,3 3 3,6 3
V3. 3,6 2,6 4 4 2,7 3 4 3,4
V4. 4 2,5 4 3 4 2,5 3,5 3,4
V5.
S10 V1. 2 2,5 4 3 2 3 2 2,6
V2. 2,6 2,6 3,3 3,6 3 3,3 3 3
V3. 4 2,6 3,3 4 2,6 3,3 3,3 3,3
V4. 4 2,5 3,3 4 4 2 3,5 3,3
V5. 2 1,5 2,5 2,5 3 3 3 2,5
Además, se presentan mediante gráficos los resultados extraídos por parte de los
participantes a lo largo del desarrollo de la intervención. Cada gráfico le corresponde
a cada uno de los participantes donde se valora el nivel que cada niño consigue de
cada una de las variables estudiadas, las cuales se indican con una leyenda
representándose mediante diferentes colores.
GRAFICO 17. N1: RESULTADOS DEL PROGRAMA
58
GRÁFICO 18. N2: RESULTADOS DEL PROGRAMA
59
60
61
Resultado colectivo del programa de juego
GRÁFICO 24. RESULTADOS COLECTIVOS DEL PROGRAMA
11. RESULTADOS
En este apartado se va a proceder a describir los resultados de la prueba aplicada y

de la intervención realizada, de la cual se presentan en el apartado anterior las
tablas con los respectivos datos obtenidos.
En primer lugar, la aplicación de la prueba PAI, que se realizó de forma pre – test y
post – test a cuatro niños y tres niñas, muestra un cambio favorable en el estudio de
las variables aplicadas de forma individual, sin embargo no muestra una varianza en
el análisis realizado de forma colectiva.
Tal como se muestra en las tablas 15 y 16, la primera vez que se aplicó la prueba
de forma individual obtuvo un autoconcepto considerado como más bajo
destacando en 4 de los 7 alumnos (57,1%). Se presentó, analizando las
puntuaciones directas de cada niño un autoconcepto bajo con una media de 48, 85.
La aplicación que se hizo posteriormente de forma colectiva también mostró un
autoconcepto bajo de los participantes con una media de 31,85 de las puntuaciones
obtenidas.
Continuando con el estudio de esta misma tabla, se presentan los resultados

obtenidos tras el desarrollo del programa y la nueva aplicación de la prueba. En este
62
caso, fueron cinco los alumnos que presentan un aumento en su autoconcepto
(71%). La media de las puntuaciones obtenidas es un 57,85 en la aplicación
individual y un 33, 42 en la aplicación colectiva, lo cual muestra un aumento en su
autoconcepto en la aplicación individual pero no en la aplicación colectiva.
A continuación se va a exponer los datos extraídos del programa de forma individual,

los cuales muestran los resultados numéricamente en el apartado anterior:
Comenzando con el primer participante (Gráfico 17), ha mostrado buenos resultados

en la variable tres: relaciones sociales. Otras, como la autonomía, autovalía y
confianza personal no han conseguido mejorarse tras la aplicación del programa. El
manejo de sentimientos afectivos ha mejorado significativamente cuando al principio
no conseguía establecerse. No se ha conseguido mejorar todas las variables
esperadas, pues así lo corrobora la posterior aplicación de la prueba PAI en la que
no muestra cambios respecto a la aplicación inicial.
El segundo participante(Gráfico 18), presenta unos datos de mejoría en variables

como las relaciones sociales, seguridad en sí mismo, autonomía y autovalía, pese a
que al finalizar descienden medio punto todas las mencionadas excepto autovalía
que tiene un descenso más significativo. Los sentimientos afectivos presentan,
generalmente, un aumento desde el comienzo hasta el final de las sesiones. La
posterior aplicación de la prueba nos muestra un avance en el autoconcepto, aunque
no todo lo significativo que se esperaba.
El tercer participante (Gráfico 19) a lo largo de las sesiones ha aumentado en

variables como autonomía y una constancia en sus relaciones sociales y seguridad,
confianza y manejo de sentimientos afectivos. Sin embargo, la variable que mide la
competencia propia (autovalía) ha presentado mejores resultados en las primeras
sesiones que en las últimas realizadas. Al igual que el participante anterior, muestra
una mejoría en la medida de su autoconcepto.
El cuarto participante (Gráfico 20) muestra buenos resultados en el análisis de la

variable de autonomía y relaciones sociales en las sesiones donde se realizaban
ejercicios de tal variable, además de mejorar en el control de sentimientos afectivos,
aumentando considerablemente desde el comienzo hasta el final del programa.
Otras variables que no han experimentado tanta mejoría son el sentimiento de
seguridad y la autovalía, manifestando esta última un descenso en la última sesión.
63
Aunque no se han reforzado todas las variables trabajadas, en la posterior aplicación
de la prueba sí que se manifiesta un aumento en el autoconcepto del sujeto.
El quinto participante (Gráfico 21) tiene mejores resultados en las actividades donde
se trabajan variables como son los sentimientos afectivos y la seguridad en sí
mismo. Las variables de autonomía y autovalía no presentan resultados tan
favorables situándose en una puntuación de 2 y 3 respectivamente. Finalmente las
relaciones sociales presentan puntuaciones más altas (3, 4) en sesiones intermedias
que en la final, presentando una puntación final de 2,5. Pese a esto, se demuestra
que sí ha existido un refuerzo del autoconcepto del niño mostrando resultados muy
favorables.
El sexto participante (Gráfico 22) presenta puntaciones altas en las variables que
estudian las relaciones sociales y la seguridad en sí mismo a medida que han
trascurrido las sesiones, aunque hay que destacar que las últimas puntuaciones
descienden medio punto en comparación con sesiones anteriores. Respecto a la
variable que mide los sentimientos afectivos hay que mencionar que no mejora
significativamente, a diferencia de la autonomía y autovalía, que finalizan con una
puntuación de tres puntos. La puntuación que determina la mejoría del autoconcepto
muestra que, el programa aplicado, sí que potencia un incremento en su autoestima
personal.
El último participante (Gráfico 23) presenta una puntuación más alta respecto
algunas variables como son las relaciones sociales, control y expresión de
sentimientos afectivos a lo largo del programa a diferencia de las últimas sesiones,
llegando a ser a puntuaciones muy altas en las sesiones 6, 8 y 9. Asimismo, mejora
en autoestima y percepción personal como así muestra la prueba PAI.
Para finalizar, analizando la tabla de resultados colectivos del programa (Gráfico 24),
se muestran como variables que experimentan una mejoría las relaciones sociales y
el autocontrol de sentimientos afectivos (alegría, tristeza, rabia…). La autonomía y
autovalía, en general, ha ido mejorando a medida que han avanzado las sesiones
pero no son variables presenten los mejores resultados, quizás por el tipo de
actividades que se han elegido o por su realización en cuanto a tiempo y forma.
Por otra parte, la variable que mide la seguridad que se tiene en sí mismo ha
mostrado resultados ascendentes desde su comienzo y hasta el final del proceso.
64
Considerando, de forma general, los datos obtenidos con la aplicación de la prueba
PAI previamente, el ejercicio del programa y la nueva aplicación de la prueba, se
podría decir que, pese a que no todas las variables ascienden a resultados que el
desempeño del programa deseaba, y a que algunas muestran mejores resultados en
el proceso de las sesiones que al finalizar, sí que se manifiesta una mejoría en el
autoconcepto del grupo, quizás se deba a la implicación que se ha fomentado por
parte de todos los participantes y la mayoría de actividades a llevar a cabo en grupo,
lo cual implicada una puesta en marcha de habilidades sociales y transmisión de
emociones personales que benefician en el progreso personal y social de cada
persona.
12. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Al comienzo de la investigación se presentaban una serie de preguntas e hipótesis

las cuales tratarán de discutir los resultados obtenidos en la intervención.
Respecto a la primera pregunta:
¿Es posible apreciar modificaciones sociales y personales en niños a través de un

programa de juego lúdico?
Según los datos, en general se puede observar que la mayoría de los participantes
cuentan en un primer momento con un autoconcepto más bajo con una media de
49,28, y tras la intervención aumenta a un 55,1. Sin embargo, estos datos se han
obtenido con la aplicación de la prueba de forma individual, no sucede lo mismo con
la aplicación colectiva. Mediante esta aplicación no existen grandes variaciones
respecto a la aplicación pre – intervención y post. Esto se podría justificar, según
argumentan los autores de la prueba PAI, en la mayor precisión que se determina de
forma individual, puesto que la autovaloración que pueden realizar los participantes
consta de cuatro opciones de respuesta a diferencia de la medición colectiva, que
permite solo dos. Otro motivo podría deberse a la dispersión que se existe por parte
de los participantes al realizar la prueba en grupo a diferencia de la atención y
concentración que se crea cuando esta se realiza con la presencia única de niño y
profesional.
La siguiente pregunta guarda relación con las variables objeto de estudio:
65
¿La autonomía, seguridad en sí mismo, reforzamiento social, sentimientos afectivos
y autovalía ejercen una influencia significativa sobre la percepción que tiene el niño
de sí mismo?
En primer lugar, resulta evidente responder afirmativamente puesto que el

autoconcepto implica considerar las percepciones internas, modos de actuar y
comportamientos, por lo que este constructo precisa de todas las variables
mencionadas. Sin embargo, en el programa no se han apreciado cambios favorables
en todas las variables estudiadas, las cuales se responderán a continuación a través
de las hipótesis planteadas en un comienzo:
- H1. No se ha podido confirmar que existan cambios significativos que avalen

un cambio de esta variable a través de dicho programa, ya que no se
aprecian modificaciones suficientes a lo largo del proceso.
- H2. Se corrobora puesto que con cada sesión, generalmente, adquieren

mayor confianza en su propia persona.
- H3. Se confirma aportado mejores datos en comparación con otras variables,

las actividades de grupo y la interacción realizada han resultado ser muy
favorables
- H4. Se confirma manifestando mayor progreso de regulación emocional y

manifestación de sentimientos
- H5. No se puede confirmar puesto que aún existen carencias para

manifestarse con un sentido completo de competencia propia.
De acuerdo con los resultados evaluados con este grupo se confirma que las
variables planteadas influyen notoriamente en la configuración de la personalidad.
Por el contrario, el programa planteado no logra confirmar todas las hipótesis.
A modo de conclusión, se considera el autoconcepto como un referente para

explicar el desenvolvimiento social de un niño, las repercusiones que causa en el
aprendizaje y en su conducta… Ha sido un tema prioritario por la influencia que este
causa en la configuración del propio ser.
Considerando diversos estudios, como el de Cava y Musitu (2001), las relaciones

sociales y el nivel de integración en un grupo causan gran influencia en cuanto al
ajuste personal y social (Campo, 2013). Asimismo, Pequeña y Escurra (2006)
66
también avalan el reconocimiento de valor propio y progresivo grado de autonomía
como elementos claves para lograr que los niños sean conscientes de sus
posibilidades, asumiendo por ende las consecuencias que pueden provocar sus
acciones.
De los resultados obtenidos, y tras la experiencia directa realizada, sería interesante

considerar como requisito ofrecer estrategias para reforzar el autoconcepto,
considerando el fortalecimiento del mismo como método para que el niño adquiera
mayor confianza personal y sea autocompetente en tareas que se presenten en el
progreso de la vida.
Considero oportuno destacar que el fomento de un autoconcepto positivo permitirá

una mejor adaptación social y personal, aumentará su autoeficacia y su
independencia de tareas en los contextos donde se desenvuelva (Franco, 2006;
Campo, 2013). La forma en la que se ha abordado la problemática así demuestra
mejorías en aspectos sobre todos sociales y afectivos.
Para finalizar, el objetivo de la intervención estaba centrado en mejorar el

autoconcepto consiguiendo un equilibrio en el mismo a través de actividades lúdicas
con un grupo de alumnos que presentan las mismas edades, y pese a la limitación
de tiempo y refuerzo, el grupo ha disfrutado la realización de las actividades, se han
sentido valorados y escuchados, lo cual plantea que continuando en esta línea de
trabajo, los niños comuniquen sus pensamientos e inquietudes mostrándose seguros
de sí mismos en sus entornos inmediatos.
13. LIMITACIONES DE ESTUDIO
Durante el desarrollo de esta intervención, incluso al comienzo de su desarrollo, han

ido surgiendo diferentes obstáculos los cuales se han intentado dominar y aprender
de los mismos para futuras intervenciones. A continuación expongo una síntesis de
los impedimentos:
- El tiempo de dedicación a la intervención: Debido al tiempo limitado para estar

en contacto con los niños que han participado en el programa quizás puede
parecer insuficiente. Durante los meses de verano acuden al centro para
realizar actividades que ya están organizadas y programadas por los
67
profesionales que trabajan durante dichos meses, por lo que se ha
imposibilitado el desarrollo de más sesiones durante más de un día o a lo
largo de la semana.
- Conocimiento amplio sobre la materia: Pese a la labor de recogida de

información y de estudio de diversas investigaciones realizadas por otros
profesionales anteriormente, considero que quizás el proceso podría haber
sido más provechoso si tuviera experiencias acerca de la materia o mayores
conocimientos, considerando la experiencia profesional como aspecto
esencial y que aún no he podido desarrollar con plenitud.
- Ausencia de mayor indagación sobre el proceso: Aunque se me han

posibilitado la oportunidad de visitar más adelante a los sujetos cuando
comience el curso escolar, no podré dejar explicita su total desarrollo en cara
a tal problemática por la incapacidad de haber podido comenzar antes.
- Bajo número de participantes: La escasez de alumnado ha causado que la

muestra con la que se ha trabajado sea limitada y escasa, lo cual impide
obtener unos datos más concluyentes y restringe en cierta medida la
generalización de los resultados. Hubiese sido interesante contar con un
grupo control para realizar un contraste en la intervención con una mayor
precisión.
14. PERSECTIVAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN
Después de la realización de dicho estudio, y de todas las conclusiones obtenidas,

surgen nuevas ideas y propuestas de realización que podrían dar lugar a mejoras
del programa realizado y a otras investigaciones que posibilitasen un progreso en el
autoconcepto.
Así, para futuras aplicaciones del programa se tendrán en cuenta aspectos como un
diseño de estudio que permita examinar con mayor rigor todas variables que
examina la prueba de medición del autoconcepto infantil de Villa y Auzmendi.
Asimismo sería recomendable esperar hasta tener un número adecuado de
participantes.
68
Finalmente, otro aspecto que se deberá de tener en cuenta es la temporalización y
las fechas de aplicación, puesto que si se desarrollan más sesiones se precisará de
mayor tiempo y su implantación podría verse beneficiada en época de curso escolar,
ya que pueden tener un nivel de autoestima o ansiedad más elevado y a través de
este programa puede reforzarse y resultar más satisfactorio.
Para terminar, una aportación de este estudio, es el interés que causa tal temática a
comienzos de la adolescencia, sin embargo, en los años previos a la misma existe
una escasez de investigaciones sobre la temática, por lo que se podría animar a
continuar con dicha línea de estudio. Lograr crear un programa de intervención que
mejore significativamente competencias socio – emocionales para afrontar déficits
de ansiedad y estrés en niños en este rango de edad podría resultar muy útil para
ofrecer a los niños desde la infancia métodos y estrategias para hacer frente a
situaciones traumáticas que puedan experimentar en algún momento de su vida,
transmitir la capacidad de resiliencia mediante juegos emocionales y lúdicos en
donde, además de amenizarse, van a aprender a conocerse y respetarse a sí
mismos, así como al entorno social que les rodea con la finalidad de fomentar un
desarrollo integral en los mismos.
69
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78
ANEXOS
ANEXO I. MODELO HOJA DE CONTROL
SESIÓN HOJA DE CONTROL INDIVIDUAL
NOMBRE
VARIABLE OBSERVADORES ESCALA
1 2 3 4
V. 1 OBS. 1
OBS. 2
OBS. 3
V. 2 OBS. 1
OBS. 2
OBS. 3
V. 3 OBS. 1
OBS. 2
OBS. 3
SESIÓN HOJA DE CONTROL COLECTIVA
1 2 3 4
V. 1 OBS. 1
OBS. 2
OBS. 3
V. 2 OBS. 1
OBS. 2
OBS. 3
79
V. 3 OBS. 1
OBS. 2
OBS. 3
80
ANEXO II: HOJAS DE CONTROL REALIZADAS EN LAS SESIONES
SESIÓN 1 HOJA DE CONTROL INDIVIDUAL
NOMBRE
1 2 3 4
V. 1 Valores
personales
Autonomía
Independencia
V. 2 Confianza en sí
mismo
Seguridad
Afecto
Autocontrol
V. 3 Participación
Social HHSS
Cooperación
V. 4 Autoestima
Sentimientos Emociones
afectivos
NOMBRE
1 2 3 4
Seguridad Afecto
Autocontrol
V. 2 Autoestima
81
afectivos
V. 3 Participación
Social HHSS
Cooperación
V.4 Reconocimiento
personal
Autovalía
Autovaloración
NOMBRE
1 2 3 4
V. 1 Valores
personales
Autonomía
Independencia
V. 2 Confianza en si
Seguridad Afecto
Autocontrol
V. 3 Autoestima
afectivos
V.4 Reconocimiento
personal
Autovalía
Autovaloración
82
NOMBRE
1 2 3 4
V. 1 Autoestima
afectivos
OBS. 3
Seguridad Afecto
en sí mismo
V. 3 Participación
Social HHSS
Cooperación
NOMBRE
1 2 3 4
V. 1 Valores
personales
Autonomía
Independencia
V. 2 Participación
Social HHSS
V. 3 Autoestima
83
afectivos
V.4 Reconocimiento
personal
Autovalía
Autovaloración
NOMBRE
1 2 3 4
V. 1 Valores
personales
Autonomía
Independencia
V. 2 Autoestima
afectivos
Seguridad Afecto
Autocontrol
NOMBRE
1 2 3 4
V. 1 Autoestima
84
afectivos
Seguridad Afecto
Autocontrol
V. 3 Reconocimiento
personal
Autovalía
Autovaloración
NOMBRE
1 2 3 4
V. 1 Valores
personales
Autonomía
Independencia
V. 2 Autoestima
afectivos
V. 3 Participación
Social HHSS
Cooperación
NOMBRE
85
1 2 3 4
mismo
Seguridad
Afecto
Autocontrol
V. 2 Autoestima
afectivos
V. 3 Participación
Social HHSS
Cooperación
NOMBRE
1 2 3 4
V. 1 Valores
personales
Autonomía
Independencia
V. 2 Autoestima
afectivos
Seguridad Afecto
Autocontrol
V.4 Participación
86
Social HHSS
Cooperación
V.5 Reconocimiento
Autovalía personal
Autovaloración
87
ANEXO III. SESIÓN 3, ACTIVIDAD 7: CARNET PERSONAL
88
ANEXO IV. EMOTICONOS EMOCIONALES
ALEGRE
MUY
CONTENTO
TÍMIDO
ABURRIDO
SORPRENDIDO
89
CONFUNDIDO
TRISTE
ENFADADO
90
ANEXO V. SESIÓN 8, ACTIVIDAD 18: CÓMO VEO A MIS COMPAÑEROS
Di cualidades de tus compañeros

Nombre
Nombre de
tus
compañeros
Cualidades
ANEXO VI. SESIÓN 8, ACTIVIDAD 18: CÓMO MIS COMPAÑEROS ME VEN A MÍ
Escribe las percepciones que tus compañeros tienen de tí

Nombre
Nombre de
tus
compañeros
Tus
cualidades
según ellos
91
ANEXO VII. SESIÓN 10, ACTIVIDAD 22: CÓMO NOS SENTIMOS
Cómo actué Por qué actué Cómo me Cómo actuaría

así sentí ahora
Situación feliz
Situación triste
Situación
aburrida
Situación
estresante
Situación
impaciente
Otras
situaciones…
92

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIÓN CENTRO DE FORMACIÓN DEL

MEJORA Y PROGRESO DEL DESARROLLO DEL

AUTORA: PATRICIA TENA DE JESÚS

DR. MANUEL RODRIGUEZ SÁNCHEZ

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

CONVOCATORIA SEPTIEMBRE 2015/16

Se ha considerado importante para conocer el bienestar personal en edades

Para terminar, se comentarán los resultados conseguidos por dicha investigación,

Palabras clave: autoconcepto, personalidad, juego de emociones.

Keywords: Self – concept, personality, emotional game program.

2. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................... 8

3. ESTADO DE LA CUESTIÓN ............................................................................... 9

4. INTERVENCIONES RELACIONADAS CON LA TEMÁTICA ............................... 9

4. 1 Relación entre actividad física sobre el autoconcepto y autoestima ..... 9

4. 2 Relación entre rendimiento escolar y autoconcepto ............................. 10

4. 3 Relación constructiva entre autoconcepto y autoestima ...................... 10

5. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 11

5. 1 El autoconcepto en edades tempranas ................................................... 11

5.2 El autoconceto en el desarrollo de la personalidad ............................... 11

5.3 Perspectiva histórica ................................................................................ 12

5.3.1 Aportaciones pioneras de William James ........................................ 12

5.3.2 Simbolismo interaccionista (teoría espejo) ...................................... 13

5.3.3 Aprendizaje social .............................................................................. 14

5.4 Modelos que explican la evolución del autoconcepto...................................... 14

5.4.1. Enfoque cognitivo............................................................................... 15

5.4.2 Enfoque ontogénico o evolutivo (L’Ecuyer) ..................................... 15

5.4.3 Modelo multidimensional y jerárquico de Shalvenson, Hubner y

5.5 La formación del autoconcepto ............................................................... 17

5.5.1 Las seis etapas en la evolución......................................................... 17

5.6 El autoconcepto en sus diferentes áreas................................................ 18

5.6.1 Académica ........................................................................................... 18

5.6.3 Social ................................................................................................... 19

5.7 Características del autoconcepto en edad infantil ................................. 22

5.8 Contextos que influyen en el desarrollo de la personalidad ................. 23

5.8.1 Contexto familiar y desarrollo socioemocional ............................... 23

5.8.2 Relaciones entre iguales .................................................................... 25

5.9 El juego como elemento facilitador del desarrollo emocional .............. 26

6. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. 27

6.1. Descripción física...................................................................................... 27

6.2. Población ................................................................................................... 28

6.3. Datos socioeconómicos ........................................................................... 28

7. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN ....................................... 29

7. 1 Objetivos generales y específicos ........................................................... 29

8.1. Fases del diseño de investigación........................................................... 30

8.2. La muestra ................................................................................................. 32

8.3. Técnicas e instrumentos de recogida de información........................... 32

8.3.1 Pruebas estandarizadas ..................................................................... 32

8.3.2 Instrumentos ....................................................................................... 34

8.4. Desarrollo de la intervención ................................................................... 34

8.4.1. Sesiones: objetivos y contenidos ..................................................... 34

8.4.2. Recursos: humanos y materiales...................................................... 48

8.4.3. Atención a la diversidad ..................................................................... 50

9. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN .................................. 53

11. RESULTADOS ............................................................................................... 62

12. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES....................................................................... 65

13. LIMITACIONES DE ESTUDIO........................................................................ 67

14. PERSECTIVAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN .......................................... 68