Mg. Ricardo E.

Maquieira Teorías y sistemas psicopedagógicos contemporáneos

Universidad Católica de La Plata.

Facultad de Humanidades

Carrera de Psicopedagogía

Cátedra: Teorías y sistemas psicopedagógicos

contemporáneos

Tema: Corrientes actuales en Psicopedagogía

Ricardo E. Maquieira

Marzo, 2012

Universidad Católica de La Plata - Facultad de Humanidades -1-

Mg. Ricardo E. Maquieira Teorías y sistemas psicopedagógicos contemporáneos

Corrientes actuales en Psicopedagogía

1. Introducción: ¿Qué estudia la Psicopedagogía?
La visión tradicional de esta disciplina estaría dedicada a establecer todas las
aplicaciones posibles de la Psicología del Desarrollo a la Educación. Esto derivó en
sucesivos problemas que trataremos aquí.
Otra forma de verla, más moderna, la encontramos en la concepción de César Coll
(1990) como una disciplina aplicada y puente entre la Psicología y la Educación.
Sin embargo, ambas, son excesivamente imprecisas como para abarcarlas en toda su
complejidad, pero sus interrelaciones pueden vislumbrarse si se observan los problemas
fundamentales que las sostienen.
El objeto de estudio de la Psicopedagogía es la persona humana y los procesos de
mejora integral que se producen en ella como producto de su participación en actividades
educativas, sean familiares o institucionales, a lo largo de toda la vida.
Lo primero que debe considerarse es que toda teoría acerca del cambio psicológico
en la persona, los propósitos educativos, los sistemas de enseñanza y aprendizaje, han
realizado decisiones previas a sus formulaciones sobre algunos problemas fundamentales y
sus interrelaciones. Básicamente, están resumidos en el Esquema 1:

Relaciones
sustanciales

Naturaleza Familia Fin de la

del Hombre educación
Relaciones
Subordinadas

Investigación
básica/aplicada
Desarrollo Cultura
Intervención
clínica

Intervención
escolar
Naturaleza
Naturaleza del del
cambio Enseñanza conocimiento
Aprendizaje

Esquema 1: Problemas en Psicopedagogía

Las definiciones acerca de la naturaleza del hombre: ¿Existe algo que pueda
llamarse “naturaleza humana” o el hombre no es más que el producto de sus construcciones
histórico culturales?; ¿la naturaleza de la mente se reduce a relaciones neurobiológicas
intracerebrales? En este sentido, precisamente, García Albea (2011) plantea que
actualmente existe una “neurocultura” que parte del hecho de que “encontrar un correlato
neuronal de una función mental, se toma como una prueba suficiente y definitiva para su
explicación...” (p. 578). En el fondo, los trabajos teóricos psicológicos de los últimos años
radicalizaron sus posturas darwinistas para referirse al ser humano y sus procesos mentales
(Damasio, 1994; Dennett, 1995; de Waal, 2005; por nombrar sólo algunos).
Dentro de los problemas centrales de esta época está el del conocimiento de lo real y
los planteos relacionados: ¿existe una realidad fuera de su conocimiento?; ¿se la puede
conocer tal cual es?; ¿el sujeto conoce porque está innatamente predeterminado o porque es

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producto del aprendizaje? ¿Los fines de la educación son “de la educación” o del docente,
de la escuela, del sistema educativo? ¿Están relacionados con la trasmisión de la cultura,
del desarrollo de todas las potencialidades humanas, o de un proyecto personal de vida libre
y comprometido con su comunidad? ¿Existe algo que pueda llamarse “naturaleza humana”
o el hombre no es más que el producto de sus relaciones sociales?
Las respuestas fundamentarán explícita o implícitamente las derivaciones acerca de
los objetivos de investigación, el abordaje clínico o la intervención didáctica dentro de la
escuela.
La subjetividad de la persona que padece alguna dificultad exige una epistemología
que dé cuenta de su complejidad y no esté apoyada solo en investigaciones teóricas que
producen esquemas de trabajo fabulosamente1 analíticos, que nunca terminan de integrar
los distintos fenómenos que experimenta la persona (González Rey, 1993, 2003, 2006).
Con gran frecuencia, las diferencias en los abordajes teórico/clínicos son
irreconciliables porque, además, todavía expresan de forma empecinada el dualismo
cartesiano mente/cuerpo que ha caracterizado a la psicología y que Vigotsky denuncia en El
significado histórico de la crisis de la psicología (1927). Sobre todo, omiten una
consideración realista e integral del hombre.
En este trabajo trataremos de relacionar las corrientes actuales en psicología de la
educación con el concepto de complejidad y autoorganización que expone Sanguinetti en
un conciso y pertinente artículo (2010). En éste, propone “una base ‘biofilosófica’ (…)
para poder comprender mejor la vida humana, en especial las relaciones entre las
personas y las comunidades sociales”.
Sin embargo, no pretendemos hacer una correlación biunívoca entre los instantes
epistemológicos propios del desarrollo de los conceptos de complejidad y autoorganización
por un lado y la convivencia “anárquica” de distintas corrientes psicoeducativas, por otro.
Nos vamos a centrar en dos de los problemas que se reeditan en los debates actuales
de la psicología educativa como marco teórico general de sus investigaciones, en los
enunciados fundamentales que la sustentan, son: la ausencia o presencia de dualismo
(mente-cuerpo, naturaleza-cultura, objetividad-interpretación); y la posibilidad de tener una
relación idealista o empirista (como supuesta oposición) entre el sujeto y el objeto de
conocimiento y sus posibles mediaciones.
La consideración del dualismo afecta directamente a la naturaleza del cambio
psicológico en cuanto que puede ser atribuible –haciendo una gran síntesis- al desarrollo de
estructuras mentales, a la influencia decisiva del ambiente o a algún tipo de relación
dialéctica entre ambos. Durante la segunda mitad del SXIX, los psicólogos que postulaban
la introspección como método de análisis psicológico fueron perdiendo sucesivas batallas
hasta que, con el auge del Conductismo en América y la Reflexología en Rusia, la
“objetividad” triunfó casi para siempre. Esto “resolvió” el problema del dualismo
eliminando uno de sus polos: la mente. De hecho, el mismo Vigotsky se vio seducido por lo
que él llama la rama materialista de la psicología (1927, 395). Pasarían muchos años hasta
que los autores “no dualistas” reconocieran la posibilidad de investigar científicamente los
procesos internos del pensamiento (incluyendo las relaciones entre representaciones y los
estados intencionales), cuando de la mano de la metáfora de la computadora, la psicología
anglosajona cortara la cinta para reinaugurar los estados mentales que habían sido larga y
negligentemente repudiados. Sanguinetti lo expresa muy bien con su concepto de
“reduccionismo eliminativista” y recurriendo a la frase de Davies “no es más que” (2006,
citado en Sanguinetti, 2010). De esta manera, todo lo propio del sentido común, incluso la
atribución de estados intencionales, “no son más que” actividades corticales y deben ser
descartadas por precientíficas.
Sanguinetti señala que de esta manera cambia la epistemología de la explicación
científica quedando reducida al establecimiento de causas materiales, lo que transforma
definitivamente la consideración ontológica del objeto identificando el todo con alguna de
sus partes.
Piaget ya venía trabajando en la psicogénesis de las operaciones lógicas, pero su
trabajo no tuvo el mismo impacto canónico y hegemonizador en psicología como lo tuvo en

1
Ndel A: Usamos esta palabra en el sentido de “gran trabajo de investigación estadística” y de “ficción que
disimula parte de la verdad”.

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el ámbito de la educación (lo que no deja de ser una paradoja, ya que, al momento de
convivir con el último conductismo y la primera psicología cognitiva, su teoría “servía”
más como explicación del cambio que como promotora del cambio educativo). Sin
embargo, la teoría piagetiana la veremos más adelante.
La naturaleza del cambio implica compromisos ontológicos con la realidad y con el
hombre y, al mismo tiempo, define acciones muy concretas y poco especulativas con
respecto al desarrollo y el aprendizaje. Es decir que, las diferentes respuestas a este
interrogante -que por otra parte la filosofía ha tratado de responder a lo largo de toda su
historia-, son fundamentales para la psicología de la educación.

2. El cambio psicológico

Inicialmente indagaremos en este trabajo, el problema del cambio psicológico según

características que podemos inferir que Vigotsky (1896-1934) consideró significativas para
su naturaleza.
Todo cambio se da inscripto en dos dimensiones por las que se lo puede medir:
tiempo y espacio. Claro que al hablar de “cambio psicológico” estas categorías no pueden
considerarse como en la física sino como conceptos metafóricos. Dentro de la psicología
del conocimiento, la naturaleza del cambio está intrínsecamente relacionada con la tensión
alternativa entre desarrollo y aprendizaje, como posibilidades explicativas (Vigotsky,
1930b). Es decir que los conceptos de naturaleza y cultura, interior y exterior, antes y
después, deberían estar presentes en nuestras consideraciones; además de establecer cuáles
son los sistemas de mediación que estaba concibiendo entre estos polos.

2.1 Una aproximación a Vigotsky

Vigotsky, quien siempre estuvo fascinado por la filosofía (Kozulin, 1985; Leontiev,
1982; Wertsch, 1988), plantea en psicología uno de los problemas filosóficos que sostienen
como metateoría a cualquier concepción del desarrollo: la naturaleza del cambio.
Así como en la Antigüedad, los filósofos presocráticos tenían respuestas diferentes
y encontradas, de la misma manera permanecen en el seno de las teorías psicológicas.
Por un lado, Parménides (-504 1983) que niega la posibilidad de cambio en el ser
y podría ser el “precursor” de las teorías innatistas en las que el cambio sigue una norma
fija de despliegue único. Forzando sus tesis podríamos relacionarla con las ideas
neurocognitivas más fuertemente modulares que sostienen un precableado cerebral.
Por otro lado, Heráclito (? 1983), al que se le atribuye la opinión contraria -a la
medida de la argumentación de Aristóteles- (Farré, 1983); es decir, que todo fluye, el ser se
identifica con el cambio, tanto como el aprendizaje con el desarrollo. Es decir, un
empirismo “salvaje” en el que, salvo para los órganos de los sentidos, el formateo cerebral
previo a la experiencia es mínimo.
Casi un siglo después, Aristóteles en su Metafísica, introduce la diferencia entre
potencia y acto para resolver este problema y lo hace con una definición que es muy
cercana en su formulación a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vigotsky: “...de ahí
resulta que es la entelequia del ser en potencia, en tanto que es potencia, lo que constituye
el movimiento” (Aristóteles, s/d, -279).
De esta forma, Aristóteles formula una por la que las novedades que se producen en
el ser, en sus relaciones espacio-temporales, están disciplinadas por posibilidades
preexistentes. El cambio potencial no es una capacidad absoluta, sino que hay algo que
cambia y un sustrato que permanece, cuya naturaleza también está determinando la
dirección del cambio, su teleología. En la concepción aristotélica, la potencia del ser está
limitada y posibilitada por su capacidad ontológica.
Vigotsky, mutatis mutandi, se coloca en la misma situación que Aristóteles frente a
los presocráticos, al hablar de Nivel de Desarrollo Potencial. Define la ZDP como: “...la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través

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de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro

compañero más capaz” (Vygotsky, 1935 1979, 133). Es decir que Vigotsky está
afirmando que la ayuda del “experto” desencadena un proceso evolutivo intersubjetivo (cf.
Vygotsky, 1930 1979).
El tiempo del cambio mental debemos medirlo por el proceso de internalización,
como un Kairos (en el sentido de tiempo cualitativo) intersubjetivo durante el cual los
objetos culturales se transforman, en un proceso semióticamente mediado,
reconstruyéndose en el sujeto.
Al proponer una unidad de análisis intersubjetiva, Vigotsky no sólo está diseñando
una herramienta de estudio sino que está haciendo una afirmación ontológica acerca del
objeto estudiado: los procesos psicológicos humanos, o más específicamente, el cerebro
mismo (cf. Wertsch, 1985), posee una naturaleza preformada para reconocer estímulos
sociales semiósicos2. Es decir, estímulos cuyo contenido semántico es independiente de la
señal que lo indica, y que refieren necesariamente a una inteligencia que los ha codificado3.
Dichos estímulos semiósicos incluso pasan a formar parte, mediante el proceso de
interiorización, del propio sistema de significados del sujeto (Vigotsky, 1930b 1979). Es
decir, que la experiencia intersubjetiva produce novedades importantes en la conciencia, en
la medida en que esos significados califican el sentido que tendrá la experiencia.
En el preciso esquema de Sanguinetti, el análisis del desarrollo de la conciencia y
del autodominio que propone Vigotsky es mucho más complejo y delicado que las
concepciones dominantes en ese momento (la Reflexología y el Conductismo), al relacionar
en un mismo sistema las relaciones sociales, las herramientas culturales, la actividad
constructiva del sujeto. El estudio de la subjetividad exigía una epistemología que diera
cuenta de su complejidad y no produjera esquemas de trabajo fabulosamente4 analíticos que
nunca terminan de integrar los distintos fenómenos que experimenta la persona.
Sin embargo, encontramos también cierta complejidad desorganizada en sus
planteos teóricos, ya que no pudo terminar de explicar (quizás debido a su muerte
prematura) la intimidad de la influencia causal de las relaciones sociales en la formación de
la conciencia. Los límites materialistas que le impuso su ideología marxista le impidieron
reconocer la unidad hilemórfica de la persona. Si bien tuvo en cuenta el lenguaje, la cultura,
instituciones como la familia y la escuela… no logra trascender con éxito teórico los
procesos naturales de la especie.

2.2 El conductismo
Siguiendo con el análisis de las teorías acerca del cambio psicológico, el
Conductismo es un claro ejemplo de simplismo y negación de la complejidad.
Durante toda la primera mitad del siglo XX, el conductismo inaugurado por
Watson, como paradigma de las investigaciones psicológicas dominantes, no había
soportado básicamente, mayores modificaciones teóricas que la noción de
condicionamiento operante introducida por Skinner (cf. del Río, 1990, 35).
Para los conductistas, la psicología debe ocuparse de estudiar las relaciones
funcionales del hombre con su entorno, por medio de una metodología científica centrada
en la conducta observable, teniendo como presupuesto filosófico la continuidad filogenética
de las especies, por la que solo hay diferencias de grado entre la especie humana y las
demás y, fundamentalmente, desestimando la concepción dualista mente-cuerpo de acuerdo
al reduccionismo que veíamos en #1.
La terca simplicidad se le sumó la falta de sencillez al tener que proponer
complicados encadenamientos de estímulos y respuestas para sostener sus principios
fundamentales. Esto llevó a que entrara en crisis por tres razones:

2
Eco (1992) distingue a la semiosis como fenómeno, de la semiótica como discurso teórico acerca de los
fenómenos semiósicos.
3
De hecho, en la actualizada noción de “prolepsis” investigada por Stone (cf. Addison Stone, 1993), el sujeto
no solo intuye esa mentalidad ajena, sino que adopta su propia perspectiva.
4
Ndel A: Usamos esta palabra en el sentido de “gran trabajo de investigación estadística” y de “ficción que
disimula parte de la verdad”.

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a. Reduccionismo: el conductismo “eligió unidades de análisis tan reducidas

que era difícil que captaran aspectos significativos del comportamiento humano”
(Carretero, 1997, 33).
b. Continuidad filogenética: estudió con los mismos métodos y conceptos el
comportamiento animal y la conducta humana, “llegando a producir una cierta
´animalización” de esta última (Carretero, 1997, 36).
c. Inductivismo metodológico: Los enfoques predominantes en el Conductismo
fueron fundamentalmente descriptivos y moleculares, difícilmente encuadrables dentro
de una teoría que los comprendiera, que se asemeja mucho a la complejidad
desorganizada de la que habla Sanguinetti.

2.3 La Psicología Cognitiva

La diferencia fundamental con la Psicología Cognitiva, se centra en el rechazo a

considerar a la conducta como resultado de procesos internos a la mente que, además, es
susceptible de ser estudiada en sus representaciones internas. La aparición de las máquinas
que procesan información permiten utilizarlas como metáforas del funcionamiento mental,
publican procesos privados que pueden ser tratados científicamente, con la ilusión de no
ceder al dualismo.
Esto facilita el acceso a aspectos cognitivos que no habían sido estudiados en
profundidad como la atención, el lenguaje, la resolución de problemas, etc., y en un lugar
destacado, la memoria.
Ahora bien, definir qué es la psicología cognitiva es una tarea bastante compleja
debido a que, de alguna manera, todos aquellos que acepten una mente agente de las
conductas externas y trate alguno de los asuntos referentes al conocimiento, puede
considerarse “cognitivo”. Es así que, en este tren, podemos encontrar cómodamente
ubicados a autores como Chomsky y Simon; Fodor, Piaget y Vygotsky; Bruner y Denett, y
tantos otros - Gardner, Luria, Case, Copeland, Ausubel, etc.
Se podría restringir más la definición, agregándole una exigencia que, en realidad, es una
pretensión no correspondida: la simulación algorítmica de los modelos de procesamiento de
información.
Siguiendo a Sanguinetti, podríamos decir que
“la complejidad computacional tiene poco interés para la comprensión de la
‘complejidad’ de la vida, la cual es compleja en un sentido más profundo, entre otras cosas
porque la vida no puede captarse en términos de instrucciones de un programa, y vista en
esta perspectiva parecería simplemente ‘muy complicada’ (…) La perspectiva
computacional separa abstractamente la información de los contextos ontológicos en que
ésta es operante” (Sanguinetti, 2010).
Sin embargo, algunos autores tienen pretensiones diferentes…

2.3.1 La metáfora computacional.

La metáfora computacional fue fundadora de la corriente cognitiva y le imprimó un
carácter específico, un estilo epistemológico. Como dice Copeland en su libro Inteligencia
artificial. Una introducción filosófica (1993, 23):
“Los procesos cognitivos se equipararon con los programas que podían ejecutarse
en un dispositivo computacional, y nuestros esfuerzos por `comprender´, pongamos por
caso, la memoria o la formación de conceptos, eran fructíferos en la medida en que éramos
capaces de simular en forma realista la memorización o la conceptualización humanas con
un programa de ordenador”
Esta pretensión la encontramos especialmente en aquellos que se dedican a la
ciencia cognitiva, quienes parecen tener un optimismo casi decimonónico en el progreso
indefinido de la inteligencia artificial. Seguimos leyendo en Copeland (1993, 65):
“...no hay nada erróneo en aplicar el término pensar en sentido pleno y literal a un
artefacto del tipo adecuado. Y debo insistir en que éste es un asunto –por entero- filosófico,

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no tecnológico. Puede que los técnicos nunca lleguen a construir máquinas que piensen,
pero eso es independiente de que podamos decidir la cuestión de si es o no un error
conceptual decir que un artefacto podría, en sentido literal, pensar.”
Y en el capítulo siguiente, el autor se dedica con gran entusiasmo a especular sobre
la posibilidad de construir máquinas que piensen, refutando los argumentos contrarios.
Diferente es la posición de los psicólogos cognitivos, quienes adhieren a una versión
más blanda de la metáfora computacional, basada en los componentes fijos de los
ordenadores (procesador, memorias, entrada y salida de información) ya que el criterio
último de justificación es la verificación empírica que aporta el estudio experimental. Por lo
tanto, la simulación tiene un valor complementario, heurístico.
De esta manera, descubren en la analogía, concepciones diferentes y operativas, que
permiten un estudio experimental en asuntos que el conductismo había desestimado por
“mentalistas”.

2.3.2 Narratividad

Dentro de esta corriente, se produce una segunda revolución cognitiva, liderada por
psicólogos que están mucho más atentos a los procesos culturales, a la psicología popular y
a fenómenos que habían sido ignorados (como los afectos). Este tipo de estudios están
sostenidos casi hegemónicamente por el método experimental y, muchas veces, alejados de
la metáfora computacional, como en el caso de las investigaciones sobre narratividad.
Carretero (1997, 161) afirma que la narratividad “se está configurando como la metáfora
básica sobre la manera en que los humanos generamos conocimiento”, siendo éste un
producto social, producido a su vez en un contexto social y cultural.
Las diversas narraciones que compartimos dentro de la cultura familiar, escolar y
social, han sido consideradas de gran importancia para la comprensión de los fenómenos
mentales. De hecho, el psicoanálisis está construido sobre mitos que sirven como metáforas
paradigmáticas de procesos psicológicos individuales y sociales.
Proponen a las diferentes narrativas como fuentes para el estudio del conocimiento
humano. Incluso el estudio de las historias y creencias, como explicación del
funcionamiento humano, que configuran una psicología popular: “Consta de una teoría de
la mente, la propia y la de los demás, una teoría de la motivación (...) se ocupa de la
naturaleza, causas y consecuencias de aquellos estados intencionales –creencias, deseos,
intenciones, compromisos- despreciados por el grueso de la psicología científica en su
esfuerzo por explicar la acción del hombre desde un punto de vista que esté fuera de la
subjetividad humana...” (Bruner, 1990, 29).
Sanguinetti, siguiendo a Arecchi, afirma que las relaciones semánticas ya son un
nivel más alto de complejidad “en el que el sistema, en su conjunto, se va adaptando al
ambiente variable y a las operaciones de las demás instancias interactivas”.
Bruner (1990) usa la expresión “biología del significado” para explicar el acceso a
los significados de los niños. Postula la existencia de un sistema protolingüístico para entrar
en tratos con el lenguaje. Él mismo se encarga de distinguir este sistema de la concepción
de Chomsky, por la que la adquisición del lenguaje se activa cuando la información
lingüística externa se ajusta a una estructura profunda subyacente a todas las lenguas.
Bruner no acuerda del todo con esta tesis fundamentalmente gramatical, y habla de una
predisposición prelingüística, de naturaleza selectiva, orientada a ciertos significados para
los que estamos innatamente sintonizados y buscaríamos de un modo activo:
“...estos significados existirían de un modo primitivo, como representaciones
protolingüísticas del mundo, cuya plena realización dependería del instrumento cultural
que es el lenguaje”. Esta representación innata es un conjunto de predisposiciones para
construir el mundo social de un modo determinado y para actuar de acuerdo con tal
construcción (...) una forma primitiva de psicología popular.” (Bruner, 1990, 80).
Es decir que, para este autor, el niño está predispuesto en forma innata para
organizar la visión de sí mismo, de los demás y del mundo, como base de los significados
personales y también, como posibilidad de cohesión cultural. Y esta organización se
construye sobre la base de narraciones y procedimientos interpretativos.

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3. El conocimiento psicológico

Como decíamos al principio, el otro problema que está en el centro de todas las
concepciones de la Psicología educativa es el de la naturaleza del conocimiento. A lo largo
de la historia de la filosofía se sucedieron respuestas diversas acerca de la existencia de la
realidad la posibilidad de conocerla, el acceso a la verdad de las cosas.
Durante el siglo XX aparecen hipótesis acerca de la mente, el conocimiento, los
modelos de investigación, que constituyen un nuevo paradigma científico: el
constructivismo.

3 El constructivismo

La llamada “revolución cognitiva” se da en un marco de teorías referidas al

aprendizaje, al desarrollo y a la educación que pueden admitir una definición
constructivista. Esto es, considerar que el conocimiento consiste en la manipulación de
representaciones, construidas por el sujeto en relación con la realidad, pero no como
reflejos de ella sino como resultado de su estructuración. Esto es en sí mismo hermenéutico
desde el momento en que la realidad está interpretada por esquemas previos
Una de las dificultades más importantes de las teorías contemporáneas que consiste
en confundir la realidad con los hechos empíricos o con construcciones subjetivas. Esta
confusión deriva de un error fundamental que es identificar la visión “tradicional” del
conocimiento con el mundo filosófico poscartesiano y sobre todo poskantiano, obviando a
Platón, Aristóteles o Tomás de Aquino (cf. Komar, 1978-2006). Como resultado, además
de que se instaló con virulencia la escisión cuerpo-mente en la cultura, la posibilidad de
conocer la realidad se alejó decisivamente de las concepciones científicas: las declaraciones
sobre “lo real” pasaron a ser relativas y transitorias, mientras que en el mundo clásico la
realidad es misteriosa, profunda, pudorosa pero portadora de verdad cognoscible (cf.
Balthasar,1955) .
El constructivismo, en cambio, postula una teoría del conocimiento que parece no
admitir la posibilidad de conocer al objeto tal cual es, sino mediado y transformado por la
actividad del sujeto. Aznar Minguet (1992, 15) afirma:
“...los ‘hechos’, la ‘realidad’, no nos son dados sin más, sino que están cargados de
teoría; es decir que los hechos son registrados a partir de una idea previa implícita o
explícita; nos acercamos a los hechos con una construcción mental previa -el modelo
teórico implícito o explícito-, de modo que los datos reflejan siempre, al menos en parte,
nuestros modelos teóricos”.
Así, los términos que suelen escucharse en los ámbitos académicos, sustituyen una
realidad objetiva por una realidad consensuada, un mundo preexistente por mundos
posibles, conceptos por distinciones...
Sin embargo, no todo el constructivismo es necesariamente idealista. Hay un
constructivismo radical, fundamentalmente filosófico, representado por Glasersfeld 5; y un
constructivismo psicológico, más moderado. El primero afirma que la realidad no existe o,
en todo caso, es inaprensible; por lo tanto, solo puede ser recreada por el hombre. El
segundo, no se preocupa por la existencia de la realidad, sino por cómo construir el
conocimiento y las estructuras subjetivas6 que lo permiten. Al respecto, vamos a citar un
largo párrafo de Piaget que ilustra esta forma de pensar:
“Mientras se siga discutiendo la cuestión global de ‘qué es la verdad’, aunque se
especifique que se trata de Conocimiento científico o Verdad científica, es evidente que no
se podrá evitar la interferencia de tales discusiones con los debates metafísicos
fundamentales sobre la realidad del mundo exterior, sobre la naturaleza del espíritu, etc.

5
Citado por Miras (1996: 44) y Aznar Minguet p. 20)
6
“...est impossible de dissocier la logique de sa propre construction.” (Gillièron, 1996, 23).

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(...) con lo cual lo único que puede hacerse es constatar las contradicciones de un número
de tesis fundamentales sin que la ciencia tenga el más mínimo interés en solidarizarse con
ellas.” (Piaget, 1970, 124).

3.1 Psicología Genética de Piaget

Así, hay diferentes constructivismos psicológicos (psicología genética, co-

constructivismo, metáfora informática y procesamiento de la información, constructivismo
dialéctico, radical, innatista, mediacional, adualista, social, etc.) que, a pesar de su
diversidad acerca de qué y cómo se construye y quién construye (cf. Martí, 1996, 6),
coinciden en considerar al conocimiento como un proceso de construcción genuina del
sujeto y no un despliegue de conocimientos innatos ni una mera copia de datos externos.
Todos estos forman una familia muy amplia en donde no se pueden diferenciar muy bien
legítimos de bastardos; pero reconociéndole a la Psicología Genética de Piaget el lugar de
primogénito.
A nosotros nos interesa especialmente Piaget7 y, a pesar del tufillo kantiano que
atraviesa su teoría, debemos reconocer que ella supone un sujeto que conoce, un objeto de
existencia independiente -aunque como vimos antes a él no le interese definir si el “objeto
de conocimiento” coincide con el “objeto real”- e instrumentos de conquista cognoscitiva
de naturaleza lógico-matemática (cf. Ibáñez y Sánchez Bustos, 1989,17). En este sentido,
su teoría no deja de ser cartesiana: desconfía de los sentidos, la realidad depende de sus
estructuras cognoscitivas y exige una claridad matemática. Sin embargo, está muy lejos de
la simplicidad epistémica o puramente operacional.
El acento no está puesto en ninguno de los términos de esta relación, sino en la
relación misma que los transforma: “... en la Epistemología Genética se conciben el sujeto
y lo real como entrelazados en tanto el sujeto transforma lo real al actuar sobre él,
estructurándolo a la vez que se organiza a sí mismo.” (Castorina, 1989, 39). Al decir que
el sujeto transforma lo real, no se está refiriendo a los “a prioris” kantianos, sino a las
operaciones por las cuales completa las propiedades reales del objeto con sistemas como
clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, enumeraciones, medidas, acciones de
naturaleza lógico-matemática que no le agregan al objeto nada de lo que ya poseía.
Es decir, si bien Piaget reniega de la intervención de la metafísica en los problemas
particulares de las ciencias e incluso desconfíe de la realidad ontológica de los objetos que
estudia (de otra forma, no haría el planteo citado más arriba), su teoría no nos obliga a
enunciar que la realidad es una construcción subjetiva.

3.2 Constructivismo radical

Sí podemos decir que el constructivismo en general, y especialmente el piagetiano,
es una nueva forma de racionalismo en cuanto relativiza los sentidos como fuente del
conocimiento, restringiéndolos a un nivel elemental de información (Piaget, 1970, 87)
debiendo ser completados por las acciones y operaciones lógico-matemáticas que forman
parte de la estructura cognoscitiva del sujeto.
También podemos decir que el peligro mayor del constructivismo reside en el
relativismo cognoscitivo en el que se puede caer, sobre todo desde las posturas radicales,
estableciendo la necesidad de determinar la realidad por consenso, objetivándola a través
del lenguaje: “el conocimiento público se construye desde el consenso de una comunidad
científica determinada” (Aznar Minguet, 31). El correlato en la pedagogía, de esta postura,
es la de concebir a la propia realidad de la persona como mero resultado de una
construcción personal, ignorando su realidad anterior, de creatura, conocida potentemente
por Dios.

7
Piaget habla más de interaccionismo que de constructivismo en su obra, para diferenciarse de las posturas
reduccionistas del conductismo: “Piaget, bien sûr, pensait en termes de construction, parlait de construction et
constructivité, mais il utilisait rarement le terme en ‘isme’, meme tardivement” (Gillièron, 1996, 20).

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3.3 Cognición situada

Actualmente, a partir del enfoque histórico-cultural de Vigotsky, parece surgir un

nuevo paradigma de investigación didáctica y propuesta de enseñanza escolar. En contra de
los enfoques cognitivos tradicionales, niega la posibilidad de representación o que el
conocimiento pueda abstraerse y utilizarse en situaciones diferentes de las que los
originaron. El conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la
cultura en la que se desarrolla. Aprender y hacer son dos acciones inseparables. La
enseñanza debe desarrollarse en contexto significativo, con tutelaje por parte del docente
que le permita al alumno apropiarse adecuadamente de las herramientas y los signos de su
cultura (Díaz Barriga Arceno, 2003).

5. Consideraciones finales

Para los profesionales de la psicopedagogía, los diferentes sistemas teóricos acerca

del cambio y el conocimiento se relacionan también con las preguntas acerca de qué es el
hombre y cuál es el fin de la educación. Las respuestas a estos problemas nunca son
ingenuas y están determinando los criterios de intervención tanto clínicos como didácticos.
Definir al hombre como un conjunto de relaciones sociales, o un organismo adaptativo o un
ser “bio-psico-espiritual” cambia fundamentalmente la forma de encarar científicamente el
asesoramiento familiar, escolar, personal en los que trabajamos.
De la misma forma, pensar que el fin de la educación es que las personas puedan
elegir libremente su proyecto personal de vida, en función de una felicidad trascendente
específica (en el sentido de “especie humana”), es totalmente diferente de creer que está
determinado por las tensiones sociohistóricas que someten a las personas por medio de los
dispositivos (en términos foucoultianos) de poder.
El más inocente de los tests utilizado por nosotros pierde su ingenuidad cuando
forma parte de una evaluación diagnóstica en relación con un problema de aprendizaje.
“Ubicar” a un alumno dentro de una escala no puede suponer aceptar todo el marco teórico
que fundamenta esa medición.
Por esta razón se hace indispensable la reflexión acerca de estas relaciones y
tensiones teóricas que tienen una inmediata consecuencia en la psicopedagogía aplicada.

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