Estrategias de Trabajo Docente: Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria

Licenciatura en Enseñanza y
Aprendizaje en Telesecundaria
Plan de Estudios 2018
Programa del curso
Estrategias de trabajo
docente
Cuarto semestre
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria. Plan de Estudios 2018
Primera edición: 2020
Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General

de Educación Superior para Profesionales de la Educación
Av. Universidad 1200. Quinto piso, Col. Xoco,
C.P. 03330, Ciudad de México
D.R. Secretaría de Educación Pública, 2018

Argentina 28, Col. Centro, C. P. 06020, Ciudad de México
2
Índice
Propósito ...................................................................................................................... 5
Descripción del curso.......................................................................................... 5
Cursos con los que se relaciona ...................................................................7
Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el curso
............................................................................................................................................9
Estructura general del curso ........................................................................ 13
Orientaciones para el aprendizaje y la enseñanza .......................14
Sugerencias de evaluación ........................................................................... 16
Unidad de aprendizaje I. Estrategias para el Aprendizaje
Situado .......................................................................................................................20
Unidad de aprendizaje II. Prácticas docentes en contexto ... 28
Unidad de aprendizaje III. Sistematización y reflexión de la
experiencia docente ........................................................................................ 40
Perfil docente sugerido ..................................................................................50
3
Trayecto formativo: Práctica profesional.
Carácter del curso: Obligatorio---------------------------------Horas: 6 Créditos: 6.75
4
Propósito
Que los estudiantes normalistas diseñen estrategias de enseñanza y aprendizaje,
inclusivas y situadas, que pondrán en práctica durante sus intervenciones
docentes, utilizando en el aula los principios de la docencia reflexiva y de la
Investigación-Acción, para mejorar su práctica, a través de la sistematización de
su experiencia docente.
Descripción del curso

El curso Estrategias de trabajo docente, pertenece al trayecto formativo de
Práctica Profesional y es de carácter obligatorio, a desarrollarse a lo largo de 18
semanas, con 6 horas y 6.75 Créditos.
En este curso los estudiantes profundizarán en el conocimiento y aplicación de

los enfoques y contenidos de los planes y programas de estudio vigentes de
telesecundaria. Contribuirá a desarrollar sus capacidades para analizar sus
propuestas pedagógicas con relación a los principios teórico-metodológicos y
técnicos, sugeridos en los cursos que integran los Trayectos Formativos: Bases
teórico metodológicas para la enseñanza y Formación para la enseñanza y el
aprendizaje.
El curso se orienta a que los estudiantes normalistas utilicen de manera

pertinente sus conocimientos y habilidades en el diseño de estrategias de
enseñanza y aprendizaje inclusivas y situadas, considerando el nivel, grado,
contexto sociocultural y lingüístico en cada escuela secundaria. Se busca
fortalecer sus capacidades para el diseño de planes de clase, así como para la
elaboración y aplicación de estrategias de evaluación del aprendizaje de sus
alumnos.
En este semestre se incrementará el número de áreas de conocimiento que

favorecen el desarrollo de la práctica profesional del estudiantado, como las
neurociencias y la gestión del centro educativo, para que utilizando los principios
de la docencia reflexiva y de la Investigación-Acción, identifique y delimite
problemas de su práctica y aprenda a construir propuestas para mejorar sus
estrategias de enseñanza, a través de la sistematización de su experiencia
docente, recabando evidencias de su desempeño que incluirá en un portafolio.
Los estudiantes normalistas se involucrarán más en el diseño de estrategias de

enseñanza y aprendizaje en la telesecundaria, que sean pertinentes con los estilos
de aprendizaje, necesidades, intereses, contextos y características de los
adolescentes con quiénes llevarán a cabo sus prácticas profesionales, por medio
de la realización de diagnósticos que les permitan implementar las adecuaciones
5
necesarias. Aprovechará su participación e interlocución con el docente titular en

la escuela secundaria de prácticas y recuperará evidencias de esas estrategias,
utilizando los registros de observación, entrevistas, diarios, fotografías,
videograbaciones u otras evidencias, con la finalidad de analizar la manera en que
realiza sus intervenciones docentes y materializa el currículum de educación
secundaria durante sus prácticas, para proponer mejoras.
El estudiante focalizará aspectos prácticos relacionados con la planificación

como: el diseño de secuencias didácticas, propuestas de estrategias de
enseñanza y aprendizaje situadas, el tratamiento de los contenidos de
telesecundaria, los recursos tecnológicos, los materiales didácticos, las estrategias
e instrumentos de evaluación, entre otros; de acuerdo con los resultados de sus
diagnósticos para que respondan a las necesidades y características del contexto
y de sus alumnos de secundaria. Además, profundizará en el manejo de los
enfoques de los planes y programas de estudio vigentes en el nivel de
telesecundaria, la utilización de los libros de texto, la organización del trabajo en
el aula, la gestión pedagógica, la generación de ambientes de aprendizaje, las
interacciones entre el docente de secundaria y sus alumnos, así como el uso del
tiempo.
Es toral que, para que las prácticas sean generadoras de mejores experiencias, los
estudiantes normalistas analicen previamente los contenidos de los cursos del
grado de educación secundaria en el que practicarán, especialmente en el caso
de que existan cambios en los Planes y programas de estudio vigentes, dado que
esto implica la revisión y adecuación de las horas de prácticas correspondientes
al área de conocimiento de la Licenciatura en el Aprendizaje el Conocimiento en
Telesecundaria.
Finalmente, se busca que, a través de la sistematización de sus experiencias

docentes por medio de la Investigación-Acción, los estudiantes normalistas
aprendan a contrastar y analizar su práctica, replantear, evaluar y reconstruir sus
estrategias de enseñanza y aprendizaje, desarrollando una docencia reflexiva. Por
lo que el curso implica abordar temas relevantes como la planificación de
situaciones didácticas, la evaluación de los aprendizajes, la práctica reflexiva, el
aprendizaje situado, la Investigación-Acción, entre otras, a fin de que el estudiante
fundamente su intervención pedagógica en referentes teóricos y metodológicos
propios de la pedagogía, la didáctica y el conocimiento de los adolescentes.
6
Cursos con los que se relaciona

El curso se encuentra relacionado con otros del trayecto formativo Práctica
profesional, siendo estos:
 Herramientas para la observación y análisis de la escuela y comunidad:

perteneciente al primer semestre, se relaciona con el presente curso, al
dotar a los estudiantes de herramientas teórico-metodológicas como la
observación y la indagación, entre otras, que le permitirán el análisis de los
contextos educativos donde realizará su práctica profesional, para que los
tome en consideración al diseñar y llevar a cabo diversas estrategias de
enseñanza y aprendizaje.
 Observación y análisis de la cultura escolar: este curso, correspondiente

al segundo semestre, tiene una relación metodológica porque le permitirá
elaborar y aplicar instrumentos para recabar información, analizarla y
reflexionar sobre las implicaciones del contexto y la cultura escolar, así
como los estilos de formación de los adolescentes en educación
secundaria, iniciándolo en los procesos de la Investigación-Acción y la
reflexión sobre la práctica, entre otros, a fin de que el estudiante base su
aprendizaje, análisis, explicaciones y reflexiones en referentes teóricos y
del contexto; conocimientos y competencias que en este semestre
aplicará a partir de sus propias prácticas docentes.
 Práctica docente en el aula: este curso que se desarrolló durante el tercer

semestre, se relaciona con el presente, ya que permitió a los estudiantes
colaborar con el docente titular y realizar jornadas de prácticas
profesionales, recuperar evidencias de esas actividades para comprender
la influencia del contexto de la comunidad y la cultura escolar en el
desarrollo de los aprendizajes y de las prácticas docentes. La recuperación
de esta información, también será necesaria en este semestre para que los
estudiantes puedan proponer y desarrollar estrategias de enseñanza y
aprendizaje, así como estrategias e instrumentos de evaluación situados,
para realizar sus prácticas docentes en el aula.
 Desarrollo en la adolescencia: en este curso correspondiente al primer

semestre, el futuro docente construyó los aprendizajes que le permitieron
contar con un panorama global sobre las motivaciones, los intereses y las
necesidades de formación de los estudiantes de secundaria, los cuales
constituyen los insumos necesarios que le permitirán diseñar estrategias
de enseñanza, aprendizaje y evaluación por competencias pertinentes y
congruentes con la población que atenderá durante sus prácticas
docentes en este semestre.
7
 Desarrollo socioemocional y aprendizaje: curso correspondiente al

segundo semestre que guarda una relación fundamental, porque un
aspecto indispensable de la práctica docente y su reflexión lo constituyen
el tipo de relaciones que se promueven para lograr los aprendizajes de los
estudiantes, por lo que el curso de desarrollo socioemocional posibilitó
que los estudiantes normalistas tuvieran mayor conocimiento sobre sí
mismos y sobre los demás. Estos aspectos serán indispensables para
diseñar estrategias de enseñanza y promover ambientes de aprendizaje
propicios durante sus prácticas profesionales, así como para valorar y
reflexionar sobre el desarrollo de sus propias competencias profesionales.
 Teorías y modelos de aprendizaje: los aprendizajes construidos en este

espacio curricular, perteneciente también al segundo semestre, se
relacionan con el presente curso, al ser un antecedente y proporcionar los
insumos básicos sobre las diversas teorías y modelos que existen para
explicar cómo se aprende en general y la forma en que se desarrollan los
conocimientos de su disciplina en particular, para poder promover y
diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje congruentes con los
enfoques didácticos de los planes y programas de estudio de la educación
secundaria durante sus prácticas profesionales.
 Planeación y evaluación: nuevamente este curso del tercer semestre se

vincula de manera directa y será fundamental para el desarrollo de las
competencias profesionales del presente, ya que su propósito fue que el
estudiante normalista conociera el enfoque del aprendizaje por
competencias para generar estrategias que le permitan planear y evaluar
la práctica docente que promoverá con sus alumnos, así como la
evaluación por competencias y los procesos de análisis de la congruencia
entre el diseño del binomio: planeación-evaluación con la práctica
docente, generando en los normalistas procesos de metacognición, que
les permitan reflexionar sobre sus prácticas y mejorarlas.
Este curso fue elaborado por docentes normalistas, personas especialistas en la

materia y en el diseño curricular provenientes de las siguientes instituciones:
Marcela Hernández González de la Escuela Normal Superior de Michoacán; José
Maximiliano López Rosales de la Escuela Normal Superior de Coahuila; Mónica
del Consuelo Morales Díaz de la Escuela Normal Fronteriza de Tijuana; Rosa Ortiz
Paz de la Escuela Normal Superior de México; y Julio César Leyva Ruiz, Gladys
Añorve Añorve, Sandra Elizabeth Jaime Martínez y María del Pilar González Islas
de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la
Educación.
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Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el

curso
Competencias genéricas
Las competencias genéricas, atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y
actitudes que todo egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial
de docentes debe desarrollar a lo largo de su vida; éstas le permiten regularse
como un profesional consciente de los cambios sociales, científicos, tecnológicos
y culturales, por lo tanto, tienen un carácter transversal y están explícita e
implícitamente integradas a las competencias profesionales y disciplinares.
 Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y

creativo.
 Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para autorregularse y

fortalecer su desarrollo personal.
 Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de

impacto social y educativo.
 Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera

crítica.
 Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos.
Competencias profesionales
Las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en
los diferentes niveles educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia
psicopedagógica, socioeducativa y profesional, lo que permitirá al egresado
atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar, del currículo de la
educación obligatoria, de los aprendizajes de los estudiantes, de las pretensiones
institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como de las exigencias y
necesidades de la escuela y las comunidades en donde se inscribe su práctica
profesional.
Utiliza conocimientos de la telesecundaria y su didáctica para hacer

transposiciones de acuerdo a las características y contextos de los estudiantes a
fin de abordar los contenidos curriculares de los planes y programas de estudio
vigentes.
9
 Identifica marcos teóricos y epistemológicos de la telesecundaria, sus

avances y enfoques didácticos para la enseñanza y el aprendizaje.
 Caracteriza a la población estudiantil con la que va a trabajar para hacer

transposiciones didácticas congruentes con los contextos y los planes y
programas.
 Articula el conocimiento de la telesecundaria y su didáctica para conformar

marcos explicativos y de intervención eficaces.
 Utiliza los elementos teórico-metodológicos de la investigación como parte

de su formación permanente en la telesecundaria.
 Relaciona sus conocimientos de la telesecundaria con los contenidos de

otras disciplinas desde una visión integradora para propiciar el aprendizaje
de sus estudiantes.
Diseña los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los enfoques

vigentes de la telesecundaria considerando el contexto y las características de
los estudiantes para lograr aprendizajes significativos.
 Reconoce los procesos cognitivos, intereses, motivaciones y necesidades

formativas de los estudiantes para organizar las actividades de enseñanza y
aprendizaje.
 Propone situaciones de aprendizaje de la telesecundaria, considerando los

enfoques del plan y programa vigentes; así como los diversos contextos de
los estudiantes.
Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque formativo

para analizar su práctica profesional.
 Valora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la especificidad de la

telesecundaria y los enfoques vigentes.
 Diseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y recursos para evaluar

los aprendizajes y desempeños de los estudiantes considerando el tipo de
saberes de la telesecundaria.
Gestiona ambientes de aprendizaje colaborativos e inclusivos para propiciar el

desarrollo integral de los estudiantes.
 Utiliza información del contexto en el diseño y desarrollo de ambientes de

aprendizaje incluyentes.
 Promueve relaciones interpersonales que favorezcan convivencias

interculturales.
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 Actúa con valores y principios éticos y legales inherentes a su

responsabilidad social y su labor profesional con una perspectiva
intercultural y humanista.
 Soluciona de manera pacífica conflictos y situaciones emergentes.
Competencias específicas
Las competencias específicas ponen de relieve, el tipo de conocimientos que en
el ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir cada docente
para tratar los contenidos del currículum, sus avances en campo de la ciencia, la
pedagogía y su didáctica. Definen de manera determinada los saberes teóricos,
heurísticos y axiológicos propios de la especialidad, disciplina o ámbito de
atención en el que se especializarán los estudiantes. También les permiten
ampliar sus ámbitos de incidencia laboral más allá de la educación obligatoria,
además mantener interlocución con pares de profesionales egresados de otras
Instituciones de Educación Superior (IES) con los mismos campos disciplinares.
Adapta fundamentadamente situaciones de aprendizaje para grupos

multigrado y multinivel a partir de integrar saberes, enfoque y didáctica de las
disciplinas en telesecundaria.
 Maneja los enfoques y conocimientos básicos de las distintas disciplinas

para la enseñanza.
 Determina criterios de selección de recursos de aprendizaje y estrategias

para la adaptación o diseño de situaciones de aprendizaje.
 Planifica situaciones de aprendizaje integrando las disciplinas y sus

enfoques en grupos multigrado.
 Diseña proyectos transdisciplinares de enseñanza a partir de los niveles de

su grupo.
 Conoce la transversalidad de la educación obligatoria
Implementa procesos de enseñanza que propicien aprendizajes relevantes y

duraderos en contextos multigrado y multinivel para telesecundaria.
 Reconoce las condiciones psicosociales y socioculturales de los

adolescentes en diversos contextos.
 Crea ambientes para la enseñanza y el aprendizaje relevante y duradero en

grupos multigrado.
 Organiza el tiempo en función de los propósitos, contenidos, actividades y

características del grupo multigrado
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Utiliza la coevaluación, autoevaluación y la heteroevaluación para monitorear

el alcance de las competencias durante los procesos de enseñanza y
aprendizaje en los grupos multigrado.
 Reconoce la importancia de un proceso integral de evaluación, así como sus

formas y tipos en función de la naturaleza de los saberes.
 Elabora diferentes instrumentos para evaluar los aprendizajes y

desempeños de los estudiantes, en contextos multigrado.
 Determina las evidencias, los criterios y las ponderaciones de un proceso de

evaluación pertinente de los aprendizajes y desempeños de los estudiantes.
 Reflexiona sobre los procesos de enseñanza a partir de una evaluación

continua para hacer propuestas que mejoren su práctica en grupos
multigrado y, por ende, el desarrollo de competencias de los estudiantes.
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Estructura general del curso
Este programa se organiza en tres unidades de aprendizaje, corresponde al

docente realizar las adecuaciones que considere necesarias de acuerdo con su
estilo de enseñanza, su proyecto de trabajo, el contexto en el que realiza su
labor y las condiciones socioculturales de sus estudiantes.
Jornadas de prácticas deseables

Primera 5 días
Segunda 10 días
Tercera 10 días
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Orientaciones para el aprendizaje y la enseñanza

Los docentes formadores responsables del curso Estrategias de trabajo
docente, deben considerar que los cursos del trayecto formativo Prácticas
profesionales coadyuvan para que los estudiantes normalistas desarrollen
competencias investigativas a lo largo de toda la formación en la licenciatura.
Por ello, es fundamental definir las estrategias didácticas que permitan abordar,
de manera pertinente, los contenidos teóricos y metodológicos del curso. Al
hacerlo, los estudiantes normalistas podrán hacer de sus prácticas docentes una
experiencia significativa, tanto a nivel personal como profesional. En la
planeación del curso, es recomendable que los docentes formadores tengan
presentes las competencias y revisen las evidencias de aprendizaje sugeridas y
las socialicen en academia. A partir de estos referentes decidirán si es posible
aplicarlas textualmente o hacen adaptaciones de acuerdo con su contexto.
Para abordar los contenidos teóricos, se sugiere el uso de las estrategias de aula
invertida y el trabajo colaborativo, a fin de que la clase y el aula se conviertan en
el escenario para socializar, discutir y solucionar inquietudes que favorezcan a
los estudiantes apropiarse de los conceptos clave y la información relevante que
les permitirá comprender las funciones docentes.
Para elaborar instrumentos de recolección de datos y la observación in situ, es

importante que los estudiantes normalistas realicen investigación a partir de los
datos recabados por la observación, una investigación sobre un tema de
relevancia y pertinencia en la escuela secundaria con los grupos con los que
realizarán sus prácticas docentes para que tenga la oportunidad de aplicar la
metodología de la Investigación-Acción y pueda reflexionar en el proceso
completo, desde el diagnóstico acerca del contexto y la cultura escolar, así como
de las características, estilos e intereses de aprendizaje de los estudiantes de
secundaria, hasta la valoración de sus propias prácticas.
El presente curso requiere del trabajo colegiado entre los docentes

responsables de coordinar los otros cursos del semestre, especialmente con los
de Neurociencia en la adolescencia y Gestión del centro educativo, por lo que
se sugiere que los docentes, de manera conjunta, realicen situaciones de
aprendizaje colaborativas que coadyuven al desarrollo de las competencias de
estos cursos.
Se propone que como producto integrador de los aprendizajes se realice un

coloquio, mesa redonda o un panel de discusión, en el que los estudiantes
expongan los resultados de sus intervenciones pedagógicas, a partir de sus
hipótesis de acción para trabajar los contenidos curriculares en la escuela
secundaria de práctica, utilizando los conocimientos teóricos y metodológicos
analizados en los cursos de Neurociencia en la adolescencia y Gestión del
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centro educativo, así como la reflexión sobre sus prácticas docentes, se sugiere
que los estudiantes presenten sus conclusiones a partir de preguntas
generadoras. Para considerarla evidencia o producto final, esta actividad deberá
contemplar ser videograbada para ser presentada al finalizar estos cursos.
Aunado a lo anterior, y tomando en cuenta que cada contexto educativo

requiere propuestas alternativas, es importante que se consideren los siguientes
métodos de enseñanza y aprendizaje, a fin de que opten por el más adecuado
para desarrollar las competencias en los estudiantes normalistas.
 Aprendizaje por proyectos
Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual cada estudiante se

involucra de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material
didáctico, trabajo de indagación, diseño de propuestas y prototipos,
manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones diversas o
experimentos, etc.) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por
el contexto social, educativo o académico de interés.
 Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para

su análisis y/o solución, donde cada estudiante es partícipe activo y responsable
de su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza
información para solucionar la situación que se le presenta como debería
hacerlo en su ámbito profesional.
 Aprendizaje colaborativo
Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que cada estudiante trabaja en

grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus colegas.
El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la
comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo
equitativo de cada integrante, por lo que interactúan de forma positiva y se
apoyan mutuamente. El personal docente enseña a aprender en el marco de
experiencias colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios
que promueven la práctica reflexiva mediante la negociación de significados y
la solución de problemas complejos.
 Aprendizaje situado
A partir de comprender que el conocimiento es un producto cultural y está

intrínsecamente relacionado con el contexto social de la comunidad en la que
se produce, el aprendizaje implica un proceso paulatino de integración a dicha
cultura a partir de sus prácticas sociales. Por lo que debe ser altamente
procedimental, experiencial y situado, es decir, que se realice en contextos reales
15
y culturalmente significativos, que desarrolle el pensamiento crítico y reflexivo

para participar activamente, además de investigar y actuar con responsabilidad
en torno a asuntos relevantes para el estudiantado.
Sugerencias de evaluación
Desde la perspectiva teórica pedagógica del trayecto formativo de la
licenciatura, la evaluación es un componente fundamental para valorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, en la que no sólo es relevante tomar en
cuenta ¿qué aprendimos?, sino también ¿cómo y para qué lo aprendimos?; lo
que conlleva a que la función de evaluar no recaiga únicamente en el docente,
sino que también involucra la participación de los estudiantes.
En congruencia con este enfoque, se propone que la evaluación sea un proceso

permanente que permita valorar de forma gradual la manera en que cada
estudiante moviliza sus conocimientos, pone en juego sus habilidades y
desarrolla nuevas actitudes utilizando los referentes teóricos y experienciales
que el curso plantea.
La evaluación sugiere considerar las competencias a desarrollar y a demostrar

en cada una de las unidades del curso, así como su integración final. De este
modo se propicia la elaboración de evidencias parciales para cada una de las
unidades de aprendizaje.
De ahí que las evidencias de aprendizaje constituyan, no sólo el producto

tangible del trabajo que se realiza, sino particularmente el logro de una
competencia que articula sus tres esferas: conocimientos, habilidades y
actitudes. Desde esta perspectiva, la evaluación ha de ser continua, global e
integradora y constituirse en un instrumento de acción pedagógica que
contribuya a la mejora de todo el proceso educativo.
Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como

evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo
de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar
métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores en la resolución de problemas, además de estrategias
acordes para el tipo de desempeño a evaluar.
En este marco de referencia, se sugieren las siguientes evidencias parciales,

mismas que cada docente podrá modificar o cambiar según las necesidades del
grupo. El docente responsable de este curso definirá la evidencia integradora
16
final, la cual deriva de las tres unidades que conforman el curso y comunica los
resultados del proceso formativo a lo largo del semestre.
Es deseable que esta evidencia final, cuyo valor es del 50 por ciento de la
calificación total, sea un producto compartido con los cursos de Neurociencia
en la adolescencia y Gestión del centro educativo.
Unidad Evidencia Descripción
1. La búsqueda, selección y
sistematización de la información
para elaborar el organizador gráfico
permitirá analizar y después
explicar los principios educativos
1. Organizador de la enseñanza situada y las
gráfico que diversas estrategias didácticas para
explique las desarrollar el aprendizaje situado.
estrategias para 2. Registrarán sus observaciones
I. desarrollar el durante su primera jornada de
Estrategia aprendizaje situado prácticas para realizar sus
s para el diagnósticos acerca de los
Aprendizaj estudiantes, los contextos y la
e Situado 2. Texto cultura de las escuelas secundarias
argumentativo/ en las que llevarán a cabo sus
expositivo de los prácticas docentes. Y elaborarán un
resultados del documento escrito en el que
diagnóstico interpretarán, argumentarán y
expondrán los resultados
obtenidos, con la finalidad de
diseñar estrategias didácticas para
desarrollar el aprendizaje situado
en sus planeaciones.
II. 1. Fundamentarán la elaboración

1. Diseño de de sus planeaciones utilizando el
Prácticas texto argumentativo/expositivo de
planeaciones
docentes los resultados del diagnóstico
fundamentadas
en acerca del contexto, la cultura
contexto y escolar y de los grupos de las
reflexión escuelas secundarias en las que
17
sobre la 2. Videograbación realizarán sus prácticas, para

práctica de sus prácticas proponer estrategias didácticas
docentes que permitan desarrollar el
aprendizaje situado con sus
estudiantes durante sus
intervenciones docentes.
2. Videograbarán sus prácticas para

realizar la “reflexión después de la
acción”, al regresar a la escuela
normal, luego de cada jornada de
prácticas, y evaluar su desempeño
docente para hacer propuestas de
mejora utilizando la metodología
de la investigación-Acción y
desarrollando la docencia reflexiva.
El estudiantado elaborará un
III. informe de sus prácticas docentes
Sistematiz en el que realice un análisis de la
ación y práctica situada, a partir de sus
1. Informe de las
reflexión evidencias, considerando la
prácticas docentes
de la reflexión de la práctica que
experienci contemple las fases de la
a docente Investigación-Acción y las posibles
modificaciones y conclusiones.
Realización de un coloquio, mesa

redonda o panel de discusión en el
que el estudiantado presente sus
reflexiones acerca de sus prácticas
Producto integrador
docentes, así como sus propuestas
de mejora y de innovación para la
docencia en el siguiente semestre.
Coloquio, mesa redonda o panel de
discusión Se sugiere que esta presentación
sea videograbada, para que en
semestres subsecuentes pueda ser
utilizada como insumo para el
análisis, la reflexión docente, la
18
Investigación-Acción, el portafolio y
la evaluación de las prácticas
profesionales del estudiantado
normalista.
19
Unidad de aprendizaje I. Estrategias para el Aprendizaje

Situado
El aprendizaje situado está estrechamente vinculado con el desarrollo de

competencias. Su importancia estriba en que retoma las situaciones y contextos
reales de los estudiantes, su entorno sociocultural, familiar y el ámbito laboral de
un docente para generar situaciones de aprendizaje significativas,
cognitivamente desafiantes y socialmente emocionantes y apasionantes.
Este curso es un extraordinario medio para promover una formación integral en

contextos de prácticas reales. Esto es, aprender en el hacer, y hacer en el aula
como el espacio natural del ámbito laboral docente, donde se encuentran y se
ponen en juego las historias de vida de las niñas, niños, jóvenes y adolescentes,
sus experiencias, sus prejuicios, sus emociones.
No puede haber práctica reflexiva si el docente no contempla los saberes previos

de sus alumnos, lo que hacen fuera de la escuela, sus gustos, aficiones y temores.
Un docente que no sabe que un alumno estudia música por las tardes, otra
practica natación, una estudiante juega fútbol, otra ayuda vender pan a su
mamá porque su papá está en Estados Unidos como migrante ilegal, entre otros
muy variados ejemplos; obliga a plantearse las siguientes preguntas que exigen
respuestas argumentadas:
 ¿En qué basa su docencia?
 ¿Cuáles fueron sus experiencias como alumno?
 ¿Qué ejemplos pone cuando aborda los contenidos?
 ¿Cómo puede convertirse en agente de transformación social si

desconoce el entorno inmediato de su contexto profesional?
Este es el ámbito donde el estudiante normalista puede mostrar que construye

un carácter profesional-humanista, tomando decisiones para la construcción de
ambientes de aprendizaje incluyentes, elaborar planeaciones para desarrollar
contenidos e instrumentos de evaluación que permitan pulsar el aprendizaje
holístico individual y colectivo de su grupo de práctica; esto es, para resolver
problemas reales en ambientes no controlados.
Estos insumos permitirán promover una cultura de docencia reflexiva, poner en

juego “hipótesis de acción” y darles seguimiento para ver su impacto y su
posterior modificación, si es necesario, pero siempre vinculando la vida a la
escuela y no como tradicionalmente se hace, plantear actividades en la escuela
para ver si, accidentalmente, un día las vinculan a su realidad.
20
En la presente unidad de aprendizaje, el estudiante normalista investigará los

principios educativos de la enseñanza situada y de las estrategias para
desarrollar el aprendizaje situado con estudiantes de educación secundaria. Por
lo que se sugiere que, como resultado de la consulta digital o bibliográfica de la
información relacionada con estas estrategias, la sistematice por medio del
diseño de organizadores gráficos (mapas mentales, mapas conceptuales,
diagramas de flujo, etc.), y explique a sus compañeros sus conclusiones por
medio de discusiones dirigidas.
Es importante señalar que en la manera que se revisen, comenten y contrasten

los principios y las estrategias para el Aprendizaje Situado, se torna pertinente
ver ejemplos contextualizados a partir de la experiencia, tanto de sus prácticas
docentes del semestre anterior, como de sus observaciones durante su primera
jornada en este cuarto semestre, fundamentándolos en un ejercicio explicativo,
en el que se relacionen los aprendizajes teórico-metodológicos con los
resultados de su diagnóstico acerca de los contextos, cultura escolar y estilos de
aprendizaje de los estudiantes de secundaria.
Se propone que durante el desarrollo de esta unidad de aprendizaje se realice

una jornada de observación de cinco días en el aula (pueden ser más o menos
días, considerando las horas de Biología del Plan de estudios de secundaria), y
de acuerdo con las características y necesidades de cada escuela Normal, así
como de las escuelas secundarias definidas para hacer las prácticas
profesionales.
Es deseable llevar a cabo el registro de sus observaciones utilizando las

herramientas metodológicas aprendidas en semestres anteriores para elaborar
el diagnóstico y redactar un texto argumentativo: ensayo, comentario crítico, o
informe; con reflexiones de los resultados obtenidos, que les permita proponer
las estrategias de enseñanza más pertinentes para desarrollar el aprendizaje
situado de los estudiantes de secundaria con los que realizará sus
intervenciones docentes.
21
Competencias a las que contribuye la unidad de aprendizaje

Esta unidad de aprendizaje coadyuva con la formación integral del estudiante a
través del desarrollo de las competencias genéricas, profesionales y
disciplinares:
 Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento

crítico y creativo.
 Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para autorregularse

y fortalecer su desarrollo personal.
 Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de

 Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera

crítica.
 Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos

contextos.
Utiliza conocimientos de la biología y su didáctica para hacer transposiciones

de acuerdo a las características y contextos de los estudiantes a fin de abordar
los contenidos curriculares de los planes y programas de estudio vigentes.
 Identifica marcos teóricos y epistemológicos de la biología, sus avances

y enfoques didácticos para la enseñanza y el aprendizaje.
 Caracteriza a la población estudiantil con la que va a trabajar para hacer

programas.
 Utiliza los elementos teórico-metodológicos de la investigación como

parte de su formación permanente en la biología.
 Relaciona sus conocimientos de la biología con los contenidos de otras

disciplinas desde una visión integradora para propiciar el aprendizaje de
sus estudiantes.

vigentes de la biología considerando el contexto y las características de los
estudiantes para lograr aprendizajes significativos.
22
 Reconoce los procesos cognitivos, intereses, motivaciones y necesidades

formativas de los estudiantes para organizar las actividades de
enseñanza y aprendizaje.
 Propone situaciones de aprendizaje de la biología, considerando los

enfoques del plan y programa vigentes; así como los diversos contextos
de los estudiantes.

 Valora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la especificidad de

la biología y los enfoques vigentes.
 Diseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y recursos para

evaluar los aprendizajes y desempeños de los estudiantes considerando
el tipo de saberes de la biología.

 Utiliza información del contexto en el diseño y desarrollo de ambientes

de aprendizaje incluyentes.

interculturales.
Competencias disciplinares
Emplea modelos, analogías y actividades prácticas, considerando sus alcances

y límites, como estrategias metodológicas para favorecer el pensamiento
científico en el campo de la biología.
 Diseña y realiza actividades prácticas para desarrollar habilidades de

pensamiento científico.
 Crea y emplea analogías para favorecer el desarrollo del pensamiento

operatorio formal hipotético-deductivo de los estudiantes.
 Planea y ejecuta prácticas de campo que permitan el estudio de

fenómenos biológicos en el entorno natural.
23
Propósito de la unidad de aprendizaje

El estudiante normalista comprende los principios educativos y las estrategias
de enseñanza para desarrollar el aprendizaje situado con la finalidad de realizar
la transposición didáctica pertinente en sus planeaciones considerando la
interpretación de los resultados del diagnóstico acerca de los contextos, cultura
escolar y características de los alumnos de secundaria.
Contenidos
 Principios educativos de la enseñanza situada
 Estrategias para desarrollar el aprendizaje situado
 Diagnóstico: el contexto cultural y las características e intereses de

los estudiantes de secundaria
Actividades de aprendizaje
Se sugiere que el futuro docente realice una investigación bibliográfica y/o
digital acerca de los principios educativos y de las estrategias de enseñanza para
desarrollar el aprendizaje situado, enmarcándola en el hecho educativo que se
desarrolla durante su práctica docente.
Se recomienda que sistematice y analice la información investigada, por medio

de organizadores gráficos, de tal forma que este ejercicio aporte al estudiante
normalista el fundamento teórico–metodológico para poder dirigir sus
observaciones de las situaciones educativas dentro del aula e interpretar los
resultados de su diagnóstico utilizando los principios educativos del aprendizaje
situado para poder diseñar y aplicar estrategias para su desarrollo durante sus
prácticas docentes.
Es importante el trabajo colegiado entre los docentes del semestre y la
recuperación de los aspectos estructurales de documentos escritos que se
relacionen con la argumentación y la vinculación de los contenidos de manera
transversal, para poder documentar las reflexiones y las aportaciones
individuales y del colectivo, particularmente con los cursos de Neurociencia en
la adolescencia y Gestión del centro educativo.
El trabajo colaborativo, la utilización de la tecnología, las discusiones dirigidas, la

validación de los textos consultados y la construcción de conceptos propios de
los estudiantes es una tarea importante que el docente titular deberá promover
24
para la consecución de los resultados deseables y la construcción de nuevos

conocimientos.
Evidencias Criterios de evaluación
Conocimientos
 Reconoce los principios educativos de la

enseñanza situada.
 Comprende las diversas estrategias para

desarrollar el aprendizaje situado.
Habilidades
 Identifica, selecciona y sistematiza la

información teórica y metodológica que
investiga acerca del Aprendizaje situado por
1. Organizador gráfico medio de organizadores gráficos.
que explique las
 Participa activamente en la construcción de
estrategias para
nuevos aprendizajes
desarrollar el
aprendizaje situado Actitudes
 Colabora con distintos actores para el desarrollo

de las actividades.
 Muestra cooperación y colaboración al socializar

información.
 Promueve el pensamiento crítico en la solución

de problemáticas.
 Muestra interés por los trabajos de sus

compañeros y realiza comentarios para
enriquecerlos.
Conocimientos
2. Texto argumentativo/  Conoce los principios educativos y estrategias de

expositivo de los enseñanza para desarrollar el Aprendizaje
resultados del situado
diagnóstico
25
Habilidades
 Utiliza diversas herramientas metodológicas

para obtener información y registrar sus
observaciones durante sus jornadas de prácticas.
 Elabora el diagnóstico de los contextos, cultura

escolar y características de los estudiantes de
secundaria.
 Interpreta los resultados del diagnóstico y los

explica por escrito.
 Utiliza los resultados del diagnóstico para diseñar

sus planeaciones utilizando las estrategias de
enseñanza más pertinentes para desarrollar el
Aprendizaje situado de sus estudiantes de
secundaria.
Actitudes
 Mejora su práctica a partir de mayores referentes

metodológicos.
A continuación, se presenta un conjunto de textos de los cuales el profesorado

podrá elegir aquellos que sean de mayor utilidad, o bien, a los cuales tenga
acceso, pudiendo sustituirlos por otros que puedan enriquecer el acervo
propuesto.
Bibliografía básica
Cazares, Y. (2009). Aprendizaje basado en Proyectos. Tomado de Universidad
TecMilenio. Disponible en:
http://www.tecmilenio.edu.mx/cvirtual/asesoria/pol/homedoc.htm
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Disponible
en http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.htm
26
______________ (2006). Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida.

México: McCraw-Hill/Interamericana Editores.
Fuentes, L. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida.

Perspectiva Educacional. Formación de Profesores. 47, pp. 121-122.
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=333328828008
Herreros, M. (2009). Los diferentes nombres y formas de la enseñanza situada.

Investigación en Entornos Digitales: enfoque sociocultural. Disponible
en: http://mherrena.wordpress.com/tag/ensenanza-situada/
Pérez, G. (2017). El aprendizaje situado ante una teoría constructivista en la

posmodernidad. Revista de Divulgación. 5(8), pp. 1-14.
Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. Revista

Electrónica Sinéctica, 24, pp. 30-39.
Villavicencio, R., & Uribe, R. (2017). Supervisión del Aprendizaje Situado: camino
hacia un modelo didáctico. COMIE. Disponible en:
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/2755.p
df
Recursos complementarios
Enseñanza situada (el aprendizaje basado en problemas y el método de casos).
Disponible en: http://grupo2coyoacan.blogspot.com/2014/06/capitulo-3-
ensenanza-situada-el.html
El aprendizaje situado: un enfoque social y orientado al contexto. Disponible

en: https://www.universidadviu.com/el-aprendizaje-situado-un-
enfoque-social-y-orientado-al-contexto/
Rasgos del aprendizaje situado. Disponible en:

https://practicareflexiva.pro/rasgos-del-aprendizaje-situado/
27
Unidad de aprendizaje II. Prácticas docentes en contexto
En la presente unidad de aprendizaje, el futuro docente utilizará el conocimiento

teórico-práctico desarrollado en la unidad de aprendizaje anterior, para diseñar
las planeaciones didácticas y los recursos para la enseñanza y el aprendizaje de
diversos temas de la telesecundaria, de acuerdo con los planes y programas de
estudio vigentes en educación secundaria, con la finalidad de llevar a cabo sus
prácticas docentes en el aula. Para diseñarlos será necesario conocer y
comprender el contexto y la cultura escolar, así como las características,
necesidades e intereses de los grupos con los que realizará sus prácticas
profesionales, fundamentándolas en el ciclo de reflexión de la Investigación-
Acción.
Durante esta unidad de aprendizaje se realizarán por lo menos 10 horas de

prácticas docentes en el aula, que pueden estar distribuidas en dos jornadas, de
acuerdo con las características y necesidades de cada escuela normal, de cada
licenciatura y de las escuelas secundarias en las que se llevarán a cabo las
prácticas. Por estas razones esta segunda unidad se encuentra organizada en tres
momentos:
1. En un primer momento, las y los estudiantes diseñarán las planeaciones,

recursos didácticos, así como instrumentos y estrategias de evaluación
para realizar sus prácticas con alumnos de secundaria, a partir de las
necesidades que se presenten y los retos educativos que implique el
contexto, la cultura escolar, así como las características de aprendizaje e
intereses de los grupos de secundaria; y fundamentará sus materiales
educativos a partir de alguno de los modelos de la Investigación-Acción
investigados en los semestres anteriores que considere más oportuno
para cada situación de aprendizaje.
2. Segundo, las planeaciones se ponen en práctica durante cada
intervención educativa en las jornadas de prácticas profesionales.
3. Tercero, se recopilan las evidencias de enseñanza: videograbación; y de

aprendizaje: productos realizados por los estudiantes de secundaria. Y
después de cada jornada de prácticas se realiza el análisis de lo ocurrido a
partir de un modelo de la Investigación-Acción y se reflexiona acerca de
las posibles propuestas de mejora a la práctica educativa.
Por lo que esta segunda unidad de aprendizaje implica que los momentos de
observación, diseño de planeaciones, intervención educativa y evaluación de la
práctica, puedan repetirse en cada jornada de prácticas docentes en el aula.
28

través del desarrollo de las competencias genéricas y las siguientes competencias
y unidades de competencias profesionales:
● Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico
y creativo.
● Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para autorregularse y

● Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de

● Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera
crítica.
● Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos.

vigentes.
• Identifica marcos teóricos y epistemológicos de la telesecundaria, sus

• Caracteriza a la población estudiantil con la que va a trabajar para hacer
programas.
• Articula el conocimiento de la telesecundaria y su didáctica para

conformar marcos explicativos y de intervención eficaces.
• Utiliza los elementos teórico-metodológicos de la investigación como

parte de su formación permanente en la telesecundaria.
• Relaciona sus conocimientos de la telesecundaria con los contenidos de

de sus estudiantes.
29

 Reconoce los procesos cognitivos, intereses, motivaciones y

necesidades formativas de los estudiantes para organizar las
actividades de enseñanza y aprendizaje.
 Propone situaciones de aprendizaje de la telesecundaria,

considerando los enfoques del plan y programa vigentes; así como los
diversos contextos de los estudiantes.

 Valora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la especificidad

de la telesecundaria y los enfoques vigentes.

evaluar los aprendizajes y desempeños de los estudiantes
considerando el tipo de saberes de la telesecundaria.



interculturales.
Actúa con valores y principios éticos y legales inherentes a su responsabilidad

social y su labor profesional con una perspectiva intercultural y humanista.
Competencias Específicas

 Maneja los enfoques y conocimientos básicos de las distintas

disciplinas para la enseñanza.
 Determina criterios de selección de recursos de aprendizaje y

estrategias para la adaptación o diseño de situaciones de aprendizaje.
30

 Diseña proyectos transdisciplinares de enseñanza a partir de los

niveles de su grupo.


 Crea ambientes para la enseñanza y el aprendizaje relevante y duradero

en grupos multigrado.


 Reconoce la importancia de un proceso integral de evaluación, así como

sus formas y tipos en función de la naturaleza de los saberes.

 Determina las evidencias, los criterios y las ponderaciones de un proceso

de evaluación pertinente de los aprendizajes y desempeños de los
estudiantes.

31

El estudiante normalista diseñará e implementará planeaciones didácticas para
la enseñanza y aprendizaje en telesecundaria, fundamentando sus prácticas
docentes en el aula a partir de la metodología de la Investigación-Acción, con la
finalidad de desarrollar sus competencias docentes en contextos escolares
reales. Al concluir cada jornada de prácticas, aplicará algún modelo de reflexión
docente para evaluar las planeaciones diseñadas para la enseñanza y el
aprendizaje de su especialidad, así como los recursos utilizados y su propio
desempeño, con el propósito de fortalecer los procesos, tanto reflexivos como
de mejora continua, que impacten en su gestión pedagógica de los
aprendizajes de los estudiantes de la educación secundaria.
Contenidos
 Diseño de planeaciones fundamentadas.
 Intervención didáctica: conocimiento en la acción y reflexión en la
acción.
El futuro docente diseñará las planeaciones didácticas y los recursos para la
enseñanza y el aprendizaje de su disciplina fundamentándolas en primer lugar,
en el conocimiento y comprensión de las características socioculturales del
contexto escolar, así como en las necesidades, estilos de aprendizaje e intereses
de sus estudiantes, por otra parte, tomará en cuenta el currículo vigente en
educación secundaria, por lo que será necesario que domine, tanto los enfoques
didácticos como los contenidos de su asignatura, al mismo tiempo que las
características y modelos del ciclo de reflexión de la Investigación-Acción para
llevar a cabo sus prácticas docentes en el aula.
El diseño de sus planeaciones fundamentadas, requerirá realizar la evaluación

diagnóstica de los grupos con los que trabajará, identificando los conocimientos,
habilidades y valores que los estudiantes de educación secundaria poseen, así
como las condiciones socio, económicas y culturales del contexto social, escolar
y familiar que influyen en el centro educativo y en los procesos de aprendizaje
de los estudiantes. Además de tomar como uno de sus referentes, la experiencia
del docente de secundaria titular, así como la observación de su desempeño.
También será un referente para la fundamentación de las planeaciones el
32
análisis de los programas de estudio vigente, actividad compartida con el curso

de Planeación y evaluación.
Además, de acuerdo con su licenciatura y en trabajo colegiado con los docentes

normalistas que coordinan los otros cursos del cuarto semestre especialmente
los de Neurociencia en la adolescencia y Gestión del centro educativo diseñará
las situaciones de aprendizaje y los procesos de evaluación formativa que le
permitan realizar su intervención didáctica en las jornadas de prácticas
profesionales, por lo que para diseñar la planeación y los recursos didácticos de
acuerdo con el contexto será indispensable que fundamente su práctica
docente en el ciclo de reflexión de la Investigación-Acción.
Para continuar con el ciclo de la reflexión docente, será indispensable que el

estudiantado normalista, al regresar de cada jornada de prácticas haya
recopilado evidencias de evaluación del aprendizaje de sus alumnos de
secundaria y que videograbe algunas de sus clases para analizarlas de manera
individual y/o colectiva, de acuerdo con alguno de los modelos de la
investigación acción que favorecen la construcción de saberes prácticos para la
mejora de la intervención educativa, a partir de la reflexión docente.
Por lo que se sugiere al docente titular del curso, cuestionar durante una
plenaria ¿cuál es la utilidad de hacer una evaluación reflexiva sobre la
práctica docente?, para que esta pregunta sea el medio que permita abordar
críticamente los contenidos teóricos en esta unidad, aplicándolos a la reflexión
de sus experiencias durante sus prácticas docentes en el aula.
Posteriormente, ya sea de manera grupal o por equipos se observarán las

videograbaciones de las prácticas docentes de los estudiantes normalistas para
valorar su desempeño y la pertinencia de los materiales diseñados para sus
prácticas profesionales.
Se recomienda evaluar las planeaciones elaboradas durante esta segunda
unidad en cada jornada de prácticas, a partir de un modelo de reflexión
fundamentado en la Investigación-Acción y de manera grupal o por equipos
analizar los siguientes puntos para que los estudiantes pongan en práctica el
pensamiento reflexivo:
● identificar los elementos que posibilitaron el diseño de su planeación;
● reflexionar críticamente sobre la pertinencia de la selección de

situaciones de aprendizaje, de acuerdo con el contexto y las
características del grupo;
● reflexionar sobre la selección, organización y utilización de los

recursos didácticos diseñados;
33
● reflexionar críticamente sobre los productos y evidencias de

evaluación, aplicados y sobre los resultados obtenidos.
Se propone que de manera grupal o que cada equipo seleccione alguno de los
modelos para reflexionar sobre la práctica docente y evalúen los resultados
logrados por los estudiantes del grupo de secundaria. La reflexión debe
considerar el normalista, que es protagonista del video, escuche primero las
participaciones y preguntas de sus compañeros, el colectivo deberá cuestionar
sobre los asuntos considerados importantes, ya que esas preguntas le ayudarán
al protagonista a recuperar sus procesos de pensamiento que se propiciaron
durante su práctica docente; y con esto podrá contrastarlo con sus decisiones e
intenciones. Semejante a la propuesta de la Terapia de Knoll, todo esto le
ayudará a ser consciente de su actividad cognitiva.
A continuación, se proponen algunas preguntas guías para determinar y

rescatar los procesos:
● ¿La planeación diseñada favoreció el logro de los aprendizajes?
● ¿Cuál es la concepción de aprendizaje que se refleja en las

actividades?
● ¿La planeación y evaluación por competencias responde a los fines

educativos planteados en el Plan y programas de estudio vigentes
para la educación secundaria?
● ¿Cuál es la función del docente en las actividades?
● ¿Qué concepción de estudiante de secundaria subyace en las

actividades?
● A partir de la evaluación de su planeación propongan ¿cómo se

puede enriquecer?
Para reflexionar sobre su propio desempeño docente, y a partir de la experiencia

obtenida en cada una de sus jornadas de prácticas se sugiere, que después de
observar las videograbaciones o como parte de un guion para la reflexión se
realicen los siguientes cuestionamientos:
● ¿Qué sucedió? La situación observada ¿en qué sentido es

problemática o qué se puede mejorar?
● ¿Podría la investigación ayudar?
● ¿He identificado un área donde puedo hacer algo? ¿La he clarificado

con mi tutor o tutora, o con otros compañeros?
● ¿Tengo garantías de que es un área de práctica que puedo mejorar?
34
● ¿He revisado la situación y tengo motivos para intervenir en la

misma?
Con la finalidad de mejorar las prácticas, se propone reflexionar acerca del

planteamiento de las hipótesis de acción como tareas que hay que realizar para
cambiar la práctica y realizar una revisión documental del problema o el tema a
trabajar. Pensar en posibles soluciones al problema en términos de: ¿he
pensado como mínimo, en una posible solución para el problema identificado?,
¿qué podemos hacer para mejorar?, ¿he anotado ideas para otras posibles
soluciones, cuáles?
Evidencias Criterios de desempeño
Conocimientos
 Incorpora a sus marcos de referencia los elementos de la

Investigación-Acción.
 Conoce el contexto, la cultura escolar, así como las

características e intereses de los estudiantes de secundaria
con quiénes realizará sus prácticas docentes.
 Reconoce las características y componentes de las

planeaciones para el aprendizaje de su disciplina.
Habilidades
 Diseña sus planeaciones, recursos didácticos, estrategias e

Diseño de instrumentos de evaluación fundamentándolos en el
planeaciones contexto, así como en las características e intereses de sus
fundamentadas estudiantes de educación secundaria.
 Reflexiona sobre sus prácticas docentes utilizando los

marcos referenciales de la Investigación-Acción con la
finalidad de mejorar sus prácticas.
 Comunica de manera oral y escrita, los resultados de sus

investigaciones y de su reflexión docente, de forma clara, así
como argumentada, tanto teórica como prácticamente
para fines de mejora.
Actitudes
 Colabora con distintos actores para el desarrollo de las

actividades.
35
Evidencias Criterios de desempeño
 Muestra cooperación y colaboración al socializar

información.
 Promueve el pensamiento crítico en la solución de

problemáticas.
 Muestra interés por los trabajos de sus colegas y realiza

comentarios para enriquecerlos.
 Demuestra disposición para mejorar su desempeño

docente durante sus prácticas.

acceso, pudiendo sustituirlos por textos más actuales.
Brockbank, A., & McGill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior.

Madrid: Morata.
Brubacher, J., Case, C., & Reagan, T. (2005). Cómo ser un docente reflexivo: la
construcción de una cultura de la indagación en las escuelas. Barcelona:
Gedisa.
Cázares, A. L., & Cuevas de la Garza, J. F. (2010). Planeación y evaluación basadas

en competencias. Fundamentos y prácticas para el desarrollo de
competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado. Trillas:
México.
Cerecero, I. (2018). Propuesta de un nuevo modelo: Práctica Reflexiva Mediada.

Innoeduca. International Journal of Technology and Educational
Innovation, 4(1), 44-53.
http://www.revistas.uma.es/index.php/innoeduca/article/view/3595%3B
Díaz-Barriga, Á. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica.

México: UNAM-Comunidad de conocimiento.
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Domingo, A. (2013). Práctica reflexiva para docentes. De la reflexión ocasional a la

reflexión metodológica, pp. 139-233. Alemania: Publicia. Recuperado en:
https://practicareflexiva.pro/wp-content/uploads/2015/09/Practica-
reflexiva-para-docentes.pdf
Farfán, R., Wilfrido, F., & Fonseca, R. (2016). El diseño de situaciones de aprendizaje
como elemento para el enriquecimiento de la profesionalización
docente. Perfiles Educativos, 38, 116-139.
Feo-Mora, R. J. (2018). Diseño de situaciones de aprendizaje centradas en el

aprendizaje estratégico. Tendencias Pedagógicas, 31, 187-206. DOI:
http://dx.doi.org/10.15366/tp2018.31.011
Frade, Rubio, L. (2008). Planeación por competencias. Edit. Inteligencia Educativa.

https://issuu.com/luisenrique87/docs/planeacion_por_competencias_laur
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García, B., Loredo, J., & Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los
docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista electrónica de
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http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-
40412008000300006
Gimeno Sacristán, J. (1991). El currículum: una reflexión sobre la práctica. España:

Ediciones Morata.
Gimeno Sacristán, J., & Pérez Gómez, Á. (2008). Comprender y transformar la

enseñanza. España: Ediciones Morata.
Jackson, Ph. (1992). La vida en las aulas. España: Ediciones Morata.
Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica

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Ortega, J. (2014) Una práctica docente sustentada en la reflexión. Revista

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Pérez Gómez, Ángel. (2009). Las funciones sociales de la escuela: de la

reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la
experiencia. Argentina: Laboratorio de Políticas Públicas.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar:

Profesionalización y razón pedagógica. España: Graó.
Porlán, R. (2000). El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el

aula. España: Díada.
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Ramos, M. (2013). Situaciones de aprendizaje. Pautas metodológicas para el

desarrollo de competencias en el aula. Guatemala: Ministerio de
Educación de Guatemala.
Tobón, T. S., Pimienta, P. J. H. y García, F. J. A. (2010). Secuencias didácticas:

Aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson: México
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en http://unesdoc.unesco.org/images/0007/000762/076208so.pdf
Villa, A., & Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una

propuesta para la evaluación de competencias genéricas. España:
Universidad de Deusto. Recuperado en:
https://investigacion.udgvirtual.udg.mx/personal/jdelgado/personal_page
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Zabala, A., & Arnau, L. (2014). Métodos para la enseñanza de las competencias.
España: Graó
Zabala, A. (2006). La práctica educativa. Cómo enseñar. Grao: México. https://des-

for.infd.edu.ar/sitio/profesorado-de-educacion-inicial/upload/zavala-
vidiella-antoni.pdf
Bibliografía complementaria
Bouzas, P. G. (2009). Aprendizaje cooperativo. Papel del conflicto sociocognitivo
en el desarrollo intelectual: Consecuencias pedagógicas. Revista española
de pedagogía, 67 (242), 131-148.
Díaz-Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo. Revista electrónica de Investigación educativa. 5(2), 1-13.
Recuperado en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
Díaz-Barriga, F. (2006). La enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida.

México: McGraw Hill.
García, M., & Valencia, M. (2014). Nociones y prácticas de la planeación didáctica

desde el enfoque por competencias de los formadores de docentes.
Revista Ra Ximhai, 10 (5), 15-24., en
http://www.redalyc.org/pdf/461/46132134001.pdf
Gonzáles, V., González, R., & López, A. (2011). Diseño de situaciones de aprendizaje
que potencien competencias profesionales en la enseñanza universitaria.
Revista de Formación del Profesorado e Investigación Educativa, 24, 121-
134. Recuperado de: file:///C:/Users/USUARIO/Downloads/Dialnet-
DisenoDeSituacionesDeAprendizajeQuePotencienCompet-3844478.pdf
38
Lupión, T., & Blanco, A. (2016). Reflexión sobre la práctica de profesorado de

ciencias de secundaria en un programa formativo en torno a la
competencia científica. Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 19 (2), 195-206, en:
http://www.aufop.com/aufop/revistas/arta/digital/195/2029
Marzano, R., & Pickering, D. (2005). Dimensiones del Aprendizaje. Manual para el
maestro. México: ITESO.
Mendia, R. (1989). Como definir una situación de aprendizaje. ESKOLA, (22), 32-26.
Ortega-Díaz, C., & Hernández-Pérez, A. (2015). Hacia el aprendizaje profundo en la

reflexión de la práctica docente. Ra Ximhai, 11(4). Recuperado en
Perrenoud, P. (2001). Diez nuevas competencias para enseñar. España: Graó.
Recursos de apoyo
DCA/Tutorial de secuencia didáctica, en

www.youtube.com/watch?v=c8bhSSwch60
Maria Rosario Feijoo (2014). Estrategias para el desarrollo de competencias: Dra.

Frida Díaz Barriga Arce. Disponible en: www.youtube.com/watch?v=HY-
WomKTNKY
Peñascal Kooperatiba (2016). Investigación y desarrollo de competencias y

valores. Universidad de Deusto y Peñascal Kooperatiba. Disponible en:
www.youtube.com/watch?v=_ZyfKwrFHTQ
SEP/Por una evaluación y planeación por competencias, en

www.youtube.com/watch?v=Y7egDPtZJ5A
39
Unidad de aprendizaje III. Sistematización y reflexión de la

experiencia docente
Esta unidad de aprendizaje es un momento de conclusión y cierre de un proceso
formativo, pues recupera la continuidad de momentos vinculados con la
elaboración de diagnósticos educativos, el diseño de estrategias didácticas, la
sistematización y reflexión de las mismas para concluir con la construcción de
una propuesta de mejora. Pero a la vez que se convierte en momento de cierre,
es también una posibilidad de inicio y apertura para seguir reflexionando sobre la
práctica docente y el desarrollo profesional del normalista.
De esta forma, esta sistematización y reflexión de la experiencia docente que

realice el futuro profesor favorece el logro de la profesionalización del oficio del
educador, logrando, como señala Perrenoud (2004), que el normalista se
convierta en alguien que “debe dar explicaciones de tentativas variadas y
metódicas de delimitar problemas, establecer un diagnóstico, construir
estrategias y superar los obstáculos” (p. 138).
En la presente unidad de aprendizaje el futuro docente, tomando como modelo

los principios teórico metodológicos de la Investigación–Acción, recuperará
evidencias de las unidades de aprendizaje anteriores: los organizadores gráficos,
textos interpretativos, las planeaciones fundamentadas, así como las
videograbaciones de su desempeño como docente, que le permitan llevar a cabo
la clasificación y análisis respectivo, y con ello, presentar una propuesta de mejora
e innovación basada en dicha experiencia por medio de un informe, recuperando
las fases de la Investigación-Acción.
Se recomienda en este momento que el estudiante se apropie de las

herramientas teórico metodológicas del modelo de Investigación-Acción, que le
permitan llevar a cabo procesos de recopilación de datos de las distintas fuentes
a las que tuvo acceso, partiendo del principio de la investigación in situ.
De igual forma, las evidencias recuperadas y su valoración, deberán ser

debidamente ponderadas de acuerdo a las condiciones del contexto del grupo y
la propia comunidad escolar.
Se sugiere además que el alumno realice comparaciones con los resultados
obtenidos por otros compañeros en contextos distintos para que pondere y valore
la calidad de la información obtenida, dicha contrastación le permitirá la
elaboración de propuestas de mejora de la práctica lo más cercanas a su realidad
para prácticas posteriores.
40

través del desarrollo de las competencias genéricas y las siguientes competencias
y unidades de competencias profesionales:
● Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico
y creativo.
● Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para autorregularse y

● Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de

● Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera
crítica.
● Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos.

vigentes.
• Identifica marcos teóricos y epistemológicos de la telesecundaria, sus

• Caracteriza a la población estudiantil con la que va a trabajar para hacer
programas.
• Articula el conocimiento de la telesecundaria y su didáctica para

conformar marcos explicativos y de intervención eficaces.
• Utiliza los elementos teórico-metodológicos de la investigación como

parte de su formación permanente en la telesecundaria.
• Relaciona sus conocimientos de la telesecundaria con los contenidos de

de sus estudiantes.
41

 Reconoce los procesos cognitivos, intereses, motivaciones y

necesidades formativas de los estudiantes para organizar las
actividades de enseñanza y aprendizaje.
 Propone situaciones de aprendizaje de la telesecundaria,

considerando los enfoques del plan y programa vigentes; así como los
diversos contextos de los estudiantes.

 Valora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la especificidad

de la telesecundaria y los enfoques vigentes.

evaluar los aprendizajes y desempeños de los estudiantes
considerando el tipo de saberes de la telesecundaria.



interculturales.
Actúa con valores y principios éticos y legales inherentes a su responsabilidad

social y su labor profesional con una perspectiva intercultural y humanista.
Competencias específicas

 Maneja los enfoques y conocimientos básicos de las distintas

disciplinas para la enseñanza.
 Determina criterios de selección de recursos de aprendizaje y

estrategias para la adaptación o diseño de situaciones de aprendizaje.
42

 Diseña proyectos transdisciplinares de enseñanza a partir de los

niveles de su grupo.


 Crea ambientes para la enseñanza y el aprendizaje relevante y duradero

en grupos multigrado.


 Reconoce la importancia de un proceso integral de evaluación, así como

sus formas y tipos en función de la naturaleza de los saberes.

 Determina las evidencias, los criterios y las ponderaciones de un proceso

de evaluación pertinente de los aprendizajes y desempeños de los
estudiantes.


Los alumnos normalistas recuperarán y clasificarán las evidencias del aprendizaje de
sus estudiantes de secundaria, así como de sus prácticas profesionales para
reflexionar sobre las áreas de mejora y proponer en colectivo las modificaciones para
contrastarlas con el perfil de egreso planteado en la Educación Normal.
43
Contenidos
 Recuperación de las evidencias de su desempeño docente.
 Clasificación y análisis de las evidencias.
 Propuestas de mejora de su práctica docente futura.
El futuro docente recuperará los principios de la enseñanza situada presentes
en su práctica docente, revisará la bibliografía propuesta para conceptualizar de
forma académica su propuesta de mejora, así como la redacción de su informe,
tomando en cuenta las fases de la Investigación-Acción:
Observación (diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial) e

identificación de un área problemática o necesidades básicas que se
quieren resolver.
Planificación (desarrollo de un plan de acción para mejorar aquello que

ya está ocurriendo; se establecen prioridades en las necesidades, y se
plantean opciones ante las posibles alternativas.
Acción. Actuación para poner el Plan en práctica y la observación de sus

efectos en el contexto en que tiene lugar.
Reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación.
Será preciso un análisis crítico sobre los procesos, problemas y
restricciones que se han manifestado y sobre los efectos, lo que ayudará a
valorar la acción desde lo previsto y deseable, y a sugerir un nuevo plan.
Todas se integran en un proceso denominado espiral el cual ya ha sido
revisado en la unidad anterior y realimentado por el grupo.
En la unidad de aprendizaje anterior, se realizaron varios análisis de los videos

de los estudiantes, por lo que, al iniciarse el proceso de reflexión, se sugiere que
en el informe final se integre un apartado donde el normalista recupere lo que
le dijeron sus compañeros y pueda, con ello, reconocer su proceso de desarrollo
como docente.
Quizá pueda analizar el perfil de egreso, y ver las preguntas y comentarios de

sus compañeros, observando si bajo una percepción externa (no la propia) está
desarrollando alguna competencia específica, o si está progresando aún más en
el logro de otras competencias, por ejemplo: el dominio de la especialidad.
44
Toda esta actividad se recupera gradualmente: se observa, se planifica, se

instrumenta y se evalúa, por lo que las fases de la Investigación-Acción dan
cuenta del proceso cíclico mediante la reflexión de la práctica.
En esta unidad se deberán fortalecer los textos presentados y serán

enriquecidos con los aportes del grupo, puesto que, al argumentar se proponen
soluciones y éstas deberán ser incorporadas a un texto más robusto para
organizar un panel para verter las conclusiones a la luz del perfil de egreso y los
propósitos del trayecto.
Se propone que la actividad sea videograbada a manera de documental,

diseñada con las categorías de análisis propuestas por el docente titular del
curso o elaborando un guion de presentación, donde se contemplen los
siguientes tópicos:
 ¿Cuál es la utilidad de las prácticas situadas?
 ¿Cuál es la función de la planificación argumentada en el ejercicio de una

docencia reflexiva?
 ¿Considero que mi experiencia como alumno me determina en mis

prácticas profesionales en el aula?
 Las fases de la investigación-acción ¿pueden ayudarme para organizar,

sistematizar y mejorar mis prácticas situadas?
 ¿Cuáles son las competencias del perfil de egreso que estoy

fortaleciendo al llevar a cabo este proceso de investigación, práctica y
reflexión?
 ¿Cómo considero yo, una práctica docente que impacta en la gestión

pedagógica de los aprendizajes?
Se torna necesario aprovechar las nuevas tecnologías para elaborar
testimoniales de los actores educativos, sus experiencias en el contexto, incluir
las realimentaciones, las reflexiones y las posibles propuestas de mejora. Por tal
motivo, se sugiere que el documental sea considerado dentro del portafolio de
evidencias del grupo y de manera individual, para ser recuperadas las
experiencias en cursos posteriores.
Las técnicas que se sugieren para sistematizar las experiencias son: el panel de
discusión, la mesa redonda y el coloquio. La actividad dará cuenta del proceso
de metacognición que están llevando a cabo los estudiantes normalistas, pero
también de un proceso de certeza profesional que los sitúa en su profesión, en
su práctica y en su contexto, siempre con la oportunidad de mejorar y dejar
testimonio de prácticas educativas reflexivas.
45
Para finalizar la tercera unidad e integrar los conocimientos aprendidos y

demostrar las competencias desarrolladas, los estudiantes elaborarán un
informe de sus prácticas docentes en el que expresarán las reflexiones
realizadas al respecto, fundamentándolas a partir de alguno de los modelos de
la Investigación-Acción; y organizarán un coloquio, mesa redonda o panel de
discusión, en donde presentarán sus reflexiones sobre sus prácticas
profesionales.
Se sugiere que esta presentación sea videograbada, para que en semestres

subsecuentes pueda ser utilizada como insumo para el análisis, la reflexión
docente, la Investigación-Acción, el portafolio y la evaluación de las prácticas
profesionales del estudiantado normalista.
Conocimientos
 Conoce las características fundamentales

de las propuestas de mejora y las
posibilidades que ésta le proporciona para
continuar su proceso de desarrollo
profesional docente
 Reconoce las competencias del perfil de

1. Informe de las prácticas egreso y las relaciona con su práctica
docentes docente en un ejercicio de reflexión
Habilidades
Producto integrador:  Reconoce que su pensamiento como

profesor es una construcción constante
coloquio, mesa redonda o
resultado de sus conocimientos logrados
panel de discusión
en la escuela Normal y las experiencias
adquiridas en su práctica docente.
 Reflexiona sobre su práctica docente y

reconoce aspectos específicos de mejora
de la misma.
46
Actitudes
 Se compromete con métodos de

innovación individuales o colectivos
 Se manifiesta responsable, propositivo y

colaborador en la construcción del
conocimiento colectivo

acceso, pudiendo sustituirlos por textos más actuales.
Brockbank, A., & McGill, I. (2002). El aprendizaje reflexivo en la educación

superior. Morata: Madrid
Brubacher, J., Case, C., & Reagan, T. (2005). Cómo ser un docente reflexivo: la
construcción de una cultura de la indagación en las escuelas.
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Cázares, A. L., & Cuevas de la Garza, J. F. (2010). Planeación y evaluación

basadas en competencias. Fundamentos y prácticas para el
desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta el
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Gimeno Sacristán, J., & Pérez Gómez, Á. (2008). Comprender y transformar la

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Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica

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Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona:

Graó.
______________. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar:

Profesionalización y razón pedagógica. España: Graó.
Porlán R. (2000). El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el

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Zabala Vidiella, A. (2006). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona:

Graó.
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aula. México: FCE.
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Especialización de Alto nivel para la profesionalización docente en las
matemáticas de secundaria. Guadalajara: SEJ-CINVESTAV.
Bouzas, P. G. (2009). Aprendizaje cooperativo. Revista española de pedagogía.
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Díaz-Aguado, M. J., & Martín Seoane, G. (2007). Una propuesta de mejora de la

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Castilla-La Mancha, pp. 67-71.
García Domingo, M., Fuentes, V., & Amezcua, T. (2019). El reto de la educación
inclusiva: elementos implicados y propuestas de mejora. Prisma Social, pp. 41-
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Marzano, R., & Pickering, D. (2005). Dimensiones del Aprendizaje. Manual para
el maestro. México: ITESO.
Ortega, C., & Hernández-Pérez, A. (2015). Hacia el aprendizaje profundo en la

reflexión de la práctica docente. Ra Ximhai, 11(4). Disponible en:
Recursos de apoyo
DCA/Tutorial de secuencias didácticas. Disponible en:
www.youtube.com/watch?v=c8bhSSwch60
49
Perfil docente sugerido
Perfil académico
Carreras vinculadas a Pedagogía, Ciencias de la educación, o disciplinas
afines.
Nivel académico
Obligatorio nivel de licenciatura, preferentemente maestría o doctorado
en educación o afines.
Deseable: experiencia de investigación en el área.
Experiencia docente para:

 Gestión del aprendizaje con grupos de población diversa.
 Trabajo interdisciplinario.
 Planear y evaluar por competencias.
 Utilizar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Promover el trabajo colaborativo.
 La formación del profesorado en educación obligatoria.
Experiencia profesional:
Contar con experiencia en el desarrollo de proyectos.
Promoción de actividades formativas interdisciplinarias.
Metodologías para diseñar, gestionar e implementar programas o

proyectos educativos considerando la diversidad cultural.
50

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Licenciatura en Enseñanza y

Plan de Estudios 2018

Programa del curso

Primera edición: 2020

Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General

D.R. Secretaría de Educación Pública, 2018

Trayecto formativo: Práctica profesional.

Carácter del curso: Obligatorio---------------------------------Horas: 6 Créditos: 6.75

Descripción del curso

En este curso los estudiantes profundizarán en el conocimiento y aplicación de

El curso se orienta a que los estudiantes normalistas utilicen de manera

En este semestre se incrementará el número de áreas de conocimiento que

Los estudiantes normalistas se involucrarán más en el diseño de estrategias de

necesarias. Aprovechará su participación e interlocución con el docente titular en

El estudiante focalizará aspectos prácticos relacionados con la planificación

Finalmente, se busca que, a través de la sistematización de sus experiencias

Cursos con los que se relaciona

 Herramientas para la observación y análisis de la escuela y comunidad:

 Observación y análisis de la cultura escolar: este curso, correspondiente

 Práctica docente en el aula: este curso que se desarrolló durante el tercer

 Desarrollo en la adolescencia: en este curso correspondiente al primer

 Desarrollo socioemocional y aprendizaje: curso correspondiente al

 Teorías y modelos de aprendizaje: los aprendizajes construidos en este

 Planeación y evaluación: nuevamente este curso del tercer semestre se

Este curso fue elaborado por docentes normalistas, personas especialistas en la

Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el

 Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y

 Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para autorregularse y

 Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de

 Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera

 Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos.

Utiliza conocimientos de la telesecundaria y su didáctica para hacer

 Identifica marcos teóricos y epistemológicos de la telesecundaria, sus

 Caracteriza a la población estudiantil con la que va a trabajar para hacer

 Articula el conocimiento de la telesecundaria y su didáctica para conformar

 Utiliza los elementos teórico-metodológicos de la investigación como parte

 Relaciona sus conocimientos de la telesecundaria con los contenidos de

Diseña los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los enfoques

 Reconoce los procesos cognitivos, intereses, motivaciones y necesidades

 Propone situaciones de aprendizaje de la telesecundaria, considerando los

Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque formativo

 Valora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la especificidad de la

 Diseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y recursos para evaluar

Gestiona ambientes de aprendizaje colaborativos e inclusivos para propiciar el

 Utiliza información del contexto en el diseño y desarrollo de ambientes de

 Promueve relaciones interpersonales que favorezcan convivencias

 Actúa con valores y principios éticos y legales inherentes a su

 Soluciona de manera pacífica conflictos y situaciones emergentes.

Adapta fundamentadamente situaciones de aprendizaje para grupos

 Maneja los enfoques y conocimientos básicos de las distintas disciplinas

 Determina criterios de selección de recursos de aprendizaje y estrategias

 Planifica situaciones de aprendizaje integrando las disciplinas y sus

 Diseña proyectos transdisciplinares de enseñanza a partir de los niveles de

 Conoce la transversalidad de la educación obligatoria

Implementa procesos de enseñanza que propicien aprendizajes relevantes y

 Reconoce las condiciones psicosociales y socioculturales de los

 Crea ambientes para la enseñanza y el aprendizaje relevante y duradero en

 Organiza el tiempo en función de los propósitos, contenidos, actividades y