16/8/2021 LA ALFABETIZACIÓN INICIAL EN LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA PSICOGENÉTICA | Revista737

Ilustración: Lorena Baudriz

LA ALFABETIZACIÓN INICIAL EN LA
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA
PSICOGENÉTICA
POR HÉCTOR GONZÁLEZ - 14 MAYO, 2021

¿Cuál es hoy el estado de situación de la investigación en alfabetización inicial? Con este

interrogante 737 entrevistó a Mirta Castedo, reconocida Investigadora en las áreas de la didáctica
de la lectura y la escritura en la educación básica. Publicamos aquí el pormenorizado panorama
desplegado por Mirta de las principales investigaciones que se han realizado desde la perspectiva
psicogenética en la alfabetización de lxs chicxs entre cuatro y ocho años.

¿Investigación didáctica o didáctica y psicolingüística?

En la perspectiva en la que nosotros trabajamos, en la perspectiva constructivista que tiene como una
de sus referencias teóricas a la Psicogénesis de la lengua escrita, la investigación psicolingüística y
didáctica están muy imbricadas. Nosotros partimos de que la enseñanza –campo de la didáctica
específica-, para ser productiva, necesita dialogar con el aprendizaje. De allí que comprender las ideas
de los niños sobre la lengua escrita –campo de la psicolingüística- es, para nosotros, relevante. Hay
investigación psicolingüística que valida formas de acción didáctica que veníamos desarrollando en
las aulas con muy buenos resultados o ayuda a concebir nuevas situaciones, y hay investigación y
experiencia didáctica que plantea temas nuevos de investigación psicolingüística. Hay una relación
bastante estrecha entre campos pero no es lo mismo: una cosa es entrevistar niñxs fuera del salón
de clase para tratar de entender cómo están pensando y otra es concebir y analizar lo que sucede en
el salón de clase.

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Tratando  de hacer un relevamiento de investigaciones, estuve mirando tesis de maestría y doctorado.
¿Por qué no solo artículos de revistas? Porque en nuestra comunidad hay quienes son investigadores
y cómo tales publican en revistas académicas, pero también hay muchos que no pertenecen a esta
cultura académica y han hecho aportes importantes. Me refiero a docentes, muchos de aulas de
niñxs, que han realizado tesis muy importantes, ya defendidas, que por lo general se las puede hallar
en los portales de las universidades. Cabe señalar que hay otras fuentes de conocimiento didáctico:
los planes de formación de profesores, el diseño y desarrollo curricular, la sistematización de
experiencias, etc.  Allí hay muchísima producción que podemos dejar para otro momento, donde hay
muchos colegas. Para nombrar al menos a quienes dieron origen a todo esto en Argentina, vale
mencionar a Ana Kaufman y a Delia Lerner.

Las bases de la teoría psicogenética

Entre fines de los 70 y mitad de los 90 se sentaron las bases de la teoría psicogenética. Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky fueron las autoras de las primeras investigaciones (1979) en las que
también trabajaron Alicia Lenci, Susana Fernandez, Liliana Tolchinsky, Ana Kaufman, Myriam
Nemirovsky, entre otras. En el 1991, después de seguir investigando infatigablemente,  Ferreiro
publica un artículo, “Los niños construyen su lectoescritura”- donde podríamos decir que quedan
organizados, tal como hoy todos los concebimos, los famosos niveles de conceptualización, que, por
supuesto, ya estaban en la publicación del 79. En ese trabajo se incorporan las investigaciones de
Sofía Vernon, una colega mexicana y discípula de Ferreiro cuyo trabajo es crucial en nuestro campo.
A partir de allí, la teoría fue profundizando en aspectos más específicos del proceso de adquisición
de lxs chicxs y empiezan algunas relaciones con la didáctica, cuyas primeras publicaciones son de
1982, muy interesantes. De esas investigaciones estrictamente psicolingüísticas, psicogenéticas, hay
que mencionar tres que son fundamentales.

Escribir para avanzar en la escritura

Sofía incorpora  algunas hipótesis de la teoría cognitivista sobre conciencia fonológica y realiza
diseños de investigación donde las pone a prueba desde la perspectiva psicogenética. Inaugura un
diálogo entre ambas teorías. Ella logra describir el pasaje del período presilábico al silábico, la
transición a la fonetización de la escritura[1]. Eso es fundamental, porque ayuda a pensar las
situaciones de enseñanza. Entendimos que no es que un día un niño no tiene conciencia fonológica y
al otro día sí, sino que tiene respuestas intermedias que dan cuenta de que allí también hay
construcción: cada respuesta supone una aproximación mayor en el análisis de las unidades que
integran una palabra. El trabajo de Sofía permitió concebir situaciones de reflexión sobre el sistema
de escritura con lxs chicxs que están en el nivel pre silábico: escribir con detención y leer con

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detención. Enfrentarse a la escritura -ya sea intentar interpretarla o tratar de producirla- es

indispensable para poder aprender a escribir. Si quiero que el niño avance lo tengo que poner a
escribir o a leer ante escritura genuina. Porque la escritura devuelve sobre el papel o sobre la pantalla
unidades que son difíciles, ambiguas o imposibles de aislar en la oralidad. Cuando algo está escrito,
convencionalmente o no, ahí están esas marcas que algo deben decir y tal vez lo que dicen todas
juntas no es lo mismo que dicen una a una. Las letras, las marcas que utiliza para producir un
enunciado, son unidades, partes. Y entonces hay que abodar el problema de qué dice en el todo y qué
dice en las partes. Esas partes no son tan estables en la oralidad. El esfuerzo se concentra en
interpretar qué dice en cada una de las partes que se va produciendo o que se acaba de producir.

El orden de las letras cuando la escritura ya es alfabética

Celia Zamudio[2], una gran lingüista mexicana, hace un aporte sustantivo sobre otro momento clave
donde chicxs que ya tienen una escritura alfabética tienen muchas fallas en las sílabas que no son
consonante vocal. En Castellano, las sílabas más frecuentes son las directas: TA, LO o SU. Pero
también hay otras como las sílabas compuestas, como CAN, o las sílabas complejas, como GRE, en
“cangrejo”. Cuando los chicos recién escriben alfabéticamente, suelen poner bien las letras que
integran las directas pero no ponen todas o no ponen en orden las letras de las otras. Es un momento
importantísimo porque algunos piensan que esos chicos tienen una dificultad de aprendizaje, se les
diagnostica dislexia. Celia muestra -sin que éste haya sido su propósito- que no tiene ninguna
patología, sino que es un momento de la adquisición que puede ser explicado por el tipo de conflictos
que se presentan y por cómo evoluciona la escritura. También es un momento importante para la
enseñanza porque una cosa es que escriban así a fines de primero o principios de segundo, y otra
cosa es que lo hagan en cuarto; cuando escriben así en cuarto es realmente un problema (de
enseñanza). Y  no queremos que lleguen de esa manera. Celia llega a establecer que el problema no
es de conciencia fonológica, como se sostiene, porque ellos pueden aislar todos los fonemas; el
problema es el orden. En este momento, estxs chicxs para escribir la sílaba GRE pueden ir
pensando/diciendo “gre gre gre…” y ponen la R; miran y saben que no dice “gre”, siguen “gre gre gre…”
y ponen la E pero cuando ven escrito RE tampoco es “gre” y finalmente ponen la G y puede quedar
REG. En realidad, al poner las tres en desorden, queda claro que pueden aislar cada una. Tienen
conciencia de los fonemas, el problema es el orden. Ella, sin tener la intención, valida una situación
didáctica que consiste en darle a lxs niñxs en este nivel todas las letras para formar una palabra, para
que las pongan en orden. Esto funciona muy bien porque al estar concentrados en el orden y no tener
que pensar cuántas ni cuáles letras –eso ya parecen resolverlo-, pueden concentrarse en lo que para
ese momento es el principal problema. “Éstas son todas las letras de cangrejo, ponelas en orden para
que diga cangrejo, no te tiene que sobrar ni te tiene que faltar ninguna”, es una situación que destraba
a estxs chicxs, avanzan rápidamente y no llegan a 3ro o a  4to así.

Reflexionar sobre escrituras diferentes

Claudia Molinari[3], una colega de UNLP, le hizo escribir a chicxs de 5 años la misma lista de palabras
en computadora y en lápiz y papel. Y encontró una cosa maravillosa que es que, por ejemplo, había
quien en la pantalla ponía para “salame” ALE y en el papel ponía SAM. Sin duda se trata, en los dos
casos, de escrituras silábicas, es decir, para cada sílaba oral ponen una marca gráfica. Ahora bien, si
el problema fuese que escriben así porque no tienen conciencia de los fonemas, no podrían poner

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todas las letras (si miramos ambas escrituras, están todas). Tienen conciencia de los fonemas, lo que
pasa es que por más que aislen todos los fonemas, esx niñx está pensando que tiene que poner una
por sílaba. Esa investigación valida, por ejemplo, una situación muy usada en el aula: poner juntos a
dxs chicxs que escribieron la misma palabra de manera silábica pero con centraciones diferentes, por
ejemplo, MTA y AEA para “manteca”,  para que se pongan de acuerdo cómo escribir la palabra. Eso es
algo que hace que esta escritura pueda avanzar y es una de las situaciones más usadas desde el
inicio de la investigación didáctica, allá por 1982, pero el trabajo de Claudia aporta mayor claridad
sobre el proceso del sujeto, además de ser un aporte en sí mismo al campo psicolingüístico.

Este tipo de investigaciones sobre la adquisición del sistema de escritura muestra que lxs chicxs
tienen más conciencia de los fonemas de la que creíamos y que la conciencia no es una cuestión de
todo o nada sino una construcción que se conquista a expensas de la escritura, en presencia de
escritura y analizando escritura – no analizando la oralidad en sí misma-. Hay otras, solo menciono
algunas.   

Los cognitivistas de segunda generación, a partir de este siglo, venían diciendo que era importante
que para que lxs niñxs se alfabetizaran, conocieran el nombre de la letras. No el sonido sino el
nombre. Esto choca con nuestra experiencia en aula que indica que ellxs nombran a las letras de
muchas maneras diferentes: por el nombre, por la forma, por el sonido, por la pertenencia a un
nombre, por pertenencia a una sílaba… Tienen muchas maneras de nombrar a las letras y nunca
vimos que esto fuera un obstáculo, al contrario, en los ambientes letrados que organizamos en las
aulas, nos maravilla la manera tan rápida y flexible que tienen para organizar ese conjunto
endemoniado de marcas que son las letras con todas sus formas posibles. Debemos a una colega de
la Universidad de Querétaro, Susana Cano Muñoz[4], y a una compañera brasileña que defendió su
tesis en la UNLP, Giulianny Russo Marinho[5], investigaciones muy minuciosas sobre las distintas
maneras en que los niños nombran las letras y cuánto eso tiene que ver con el avance en la escritura.
Corroboraron lo que veíamos en el aula en cuanto la diversidad y productividad de nombrar las letras
de todas las maneras posibles. Pusieron en correlación el nivel de escritura con formas de nombrar
las letras, descubrieron que avanzan más quienes tienen más variedad de denominaciones para las
letras y que el nivel de conceptualización “manda”, se aprende a nombrar de manera cada vez más
convencional a medida que se avanza en la conceptualización y no al revés. Entonces, lejos de
enseñarles a nombrar la letra por el nombre exclusivamente, lo que hay que favorecer es que las
nombren de todas las maneras posibles. Eso sucede con mucha naturalidad en un trabajo que todo
maestro de primer grado conoce que es el trabajo con el conjunto de los nombres propios de quienes
componen el grupo del aula. Lxs chicxs suelen empezar por “la de Carlos, la de María” y al mismo
tiempo es “el palito” o “la del punto” -referencia a la forma-, o la “ka” (para la ce) y la “ma” para la eme.
En la medida que avanzan en su conceptualización de la escritura, rápidamente aprenden a nombrar
todas y de muchas maneras.  

Además, otra gente trabajó sobre otros temas: las variaciones graficas del español, Celia Díaz[6] -
México-, y la separación entre palabras,  Marta Alegría[7] -Chile-; las relaciones entre sistema
alfabético y numérico, Mónica Alvarado[8] -México- y Bárbara Brizuela -USA-, que es un tema sobre el
que había indagado aquí el equipo de Delia Lerner, hace muchos años; Alejandro Velázquez -México- ,
y un argentino, Ramiro Puertas[9], trabajaron sobre reflexión morfológica en estudiantes de 2do ciclo
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y eso es importante no solo por la morfología en sí misma sino porque la reflexión morfológica y la
ortografía tienen un punto de intersección muy importante. Ellos vieron que esas reflexiones
morfológicas son bastante tardías, más de lo que pensábamos. No es tan fácil algo que a lxs adultxs
nos parece súper sencillo.

También hay una línea sobre producción y revisión de textos. Mi propio trabajo[10] se inscribe allí, así
como el de Ani Siro[11] (que trabaja con chicos más grandes), Yamila Wallace[12] o Agustina
Peláez[13], todas argentinas, algunas estudiamos en México. Esas investigaciones son sobre cómo
lxs chicxs componen algo que conciben como texto escrito y que es distinto al intercambio oral.
Colaboraron con el diseño de situaciones para enseñar a componer textos. En alfabetización inicial
esto está muy unido a la situación donde el grupo de niñxs le dicta al maestro el texto para escribir y
luego lo revisan entre todxs; cuando son un poco más grandes y escriben alfabéticamente hay más
situaciones de producción en parejas y en grupos. Todas estas investigaciones muestran la
importancia de la escritura colectiva, demuestran que aquello que se discute colectivamente es sobre
lo que recae la mayor elaboración de los textos. Si colectivamente se discutió un montón sobre la
puntuación, eso está mejor atendido en los textos individuales. Otra cuestión que queda clara es que
la puntuación de los textos en alfabetización inicial no es algo que se concibe junto con el texto.
Primero se escriben las palabras, y solo cuando se revisa lxs chicxs piensan en puntuar ese conjunto
de palabras para darle una estructuración de texto. La puntuación no se concibe junto con la
escritura, que es lo que hacemos lxs adultxs. Para lxs nenxs de alfabetización inicial es un momento
posterior. Y por último muestran maneras particulares pero sistemáticas de resolver problemas de
escritura que los adultos damos por sencillos y que no tienen nada de sencillos. Por ejemplo,
mostraron los  modos que tienen lxs niñxs de escribir un engaño, que es algo propio de la narrativa de
tradición oral y de la literatura infantil: el lobo engaña a Caperucita, Hansel engaña al papá y a la
mamá… Escribir un engaño es algo muy difícil, porque supone deslindar dos planos: lo que realmente
está haciendo el personaje y lo que el personaje dice que hace. El personaje no revela sus
intenciones, pero se tienen que ver en el texto. En el engaño siempre hay simultaneidad; en particular,
Marina Kriscautzky[14], una argenmex, trabajó sobre la simultaneidad. Cuando dos hechos suceden
al mismo tiempo pero que en el papel necesariamente son sucesivos. ¿Cómo indico que son
simultáneos? Una cosa es contarlo y otra cosa ponerlo en un texto que quede estable. Sobre estos
temas de la producción textual hay también otro grupo, en Italia, que trabaja en torno a Clotilde
Pontecorvo -Roma-.

Telma Weisz[15], Angela Figueredo -Brasil-, Amira Dávalos[16], Arizbeth Soto[17] -México-, Mónica
Baez[18], Angélica Möller [19] -Argentina- trabajaron sobre la edición de los textos. Pusieron a lxs
chicxs a hacer cosas de grandes, una cosa muy piagetiana. Esas investigaciones muestran a los
niños tomando decisiones gráficas y textuales para ordenar el texto de alguna manera, que desde
pequeños son muy sensibles a los problemas de edición. El o la que edita es el lector/a más críticx
que hay. Está pensando en qué quiso decir el o la autora, y cómo se lo tiene que presentar a quien lo
lee para que entienda eso que quiso decir. Es un trabajo de lo que en la escuela se llama de
“comprensión lectora” muy exigente y estas investigaciones muestran situaciones muy poco
explotadas didácticamente que tienen un gran potencial. También, como siempre, muestran que
algunos de los criterios que lxs chicxs tienen para editar los textos no tienen nada que ver con los

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criterios adultos y no se los puede haber enseñado un adulto, son producto de sus propias
conceptualizaciones.

No quiero dejar de mencionar, finalmente, investigaciones tal vez son las más olvidadas, que son las
que tienen que ver con las culturas escritas no hegemónicas. La primera investigación sobre esos
temas fue de Judith Kalman, que trabajó en la organización del texto escrito en adultos y después
hizo su tesis de doctorado sobre la composición del escrito de adultxs analfabetxs cuando le
dictaban cartas a otrx adultx. Sobre esa línea también trabajó Miguel Ángel Vargas, la escritura
epistolar de lxs trabajadorxs migrantes; las cartas que van y vienen a través de la frontera. Isidora
Gaona hizo un trabajo sobre el bilingüismo guaraní – castellano en Paraguay;  Alejandra Pellicer
trabajó sobre el maya; Rocío Vargas, Nancy Coronado, María Cristina Punaro trabajaron sobre otras
lenguas indígenas, Teresa Zarza y Gabriela Mora tomaron los procesos de alfabetización en aulas
multilingües de niñxs indígenas. Algunas de estas investigaciones, y otras que seguro estoy
omitiendo, mostraron cómo hacen lxs chicxs para escribir otras lenguas o la misma lengua desde un
lugar no hegemónico, con qué lógica están pensando.

En conjunto, todas las investigaciones psicogenéticas tienen una perspectiva que Ferreiro dio en
llamar anti normativa. Quiere decir mirar los textos de lxs chicxs no desde lo que le falta, lo que tienen
mal, o lo que lingüísticamente no es correcto, sino desde la perspectiva de alguien que está
evolucionando. La mirada es “¿Qué está haciendo distinto de lo que hizo en el pasaje o el momento
anterior?; ¿por qué en el pasaje anterior lo resolvió de tal manera y en éste lo resuelve de otra
manera?; o ¿por qué en el texto de hace tres días lo resolvió de una manera y en éste de otra?” La
perspectiva anti normativa lleva a ponerse en el lugar de quien escribió, por qué resolvió lo que
resolvió en vez de quien corrige desde la norma. Primero porque en la escritura no todo ni la mayor
parte es normativo, mucho depende del contexto, de las intenciones, de la circunstancia… Segundo
porque aún ante cuestiones normativas, entender al otro es indispensable para acercar la enseñanza
al aprendizaje, para hacer dialogar la lógica infantil con la lógica del adulto.  

La investigación y la diputa entre corrientes

En las prácticas de enseñanza de alfabetización hay una larguísima disputa entre dos corrientes. Una
cognitivista, sostiene que lxs chicxs van a avanzar en la medida en que tienen conciencia sobre los
fonemas que integran una palabra (entre otras habilidades, pero ésta es la fundamental); para esa
corriente la escritura es una transcripción de unidades sonoras en unidades gráficas y la lectura, una
decodificación de unidades gráficas a unidades sonoras. La otra corriente es la psicogenética, que
supone que hay que enfrentar a lxs chicxs a la cultura escrita tal cual es, que tienen que elaborar sus
hipótesis y que la enseñanza lxs tiene que acompañar ofreciéndoles situaciones donde puedan
reflexionar sistemáticamente sobre el sistema de escritura, lo cual se asegura a través de una serie
de intervenciones del docente que ponen el acento sobre las unidades menores del sistema de
escritura. Ante todo, hay que sentirse desafiado por la escritura, intrigado, curioso, hay que lograr que
los chicos sientan que escribir es algo gozoso, que leer es maravilloso. Preocuparnos por acelerar o
por uniformar el proceso es inútil; lo que hay que preocuparse es por la calidad del proceso porque un
chico que está pensando sobre la escritura, gracias a las oportunidades de aprendizaje que la escuela
le ofrece sistemáticamente, está aprendiendo y está avanzando inevitablemente. Eso no tiene nada
que ver con decir que va a avanzar solo.  

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Desde las perspectivas cognitivistas se discute que nuestrxs chicxs no aprenden o aprenden mal. 
Suponen que si se “equivocan” van a fijar esas equivocaciones porque en las hipótesis infantiles no
se ven conceptualizaciones sino errores. Las corrientes constructivistas sostenemos que el error es
parte del aprendizaje y que sobre el error hay que reflexionar. Los errores constructivos son
oportunidades de reflexión que lxs maestrxs aprovechan, no evitan.

Hay varias investigaciones que se enfocan en evaluar los efectos de unas y otras propuestas
didácticas. Ese es un tipo de investigación muy difícil. ¿Por qué?

En una propuesta de enseñanza siempre hay referencias teóricas que provienen de distintos campos,
de manera que es difícil establecer a qué principio teórico que se puso en juego se deben los avances
que se registran en los niños. De hecho, nuestras propuestas de enseñanza tienen muchas
referencias sobre literatura infantil que no vienen del campo de la psicolingüística ni de la didáctica
específica. A veces, en las propuestas sobre qué leer en el aula, coincidimos con teorías cognitivistas,
por más que con los mismos libros hagamos algo distinto.

Además, en los procesos de enseñanza intervienen innumerables variables, no necesariamente

didácticas, que no podemos controlar. Y dentro de la propuesta didáctica siempre hay una distancia
entre lo que planificamos hacer y lo que efectivamente hacemos en el aula. Entonces, ¿a qué se
deben las diferencias?, ¿a lo que planificamos hacer o a lo que realmente sucedió? ¿Habrá incidido
una variable X que no advertimos sino después de la implementación en el aula? Es realmente muy
complicado.

Otro problema es que la concepción del dato de las dos corrientes es completamente distinta. Las
perspectivas cognitivistas parten de que hay un dato que se puede extraer de la realidad, que
normalmente es expresable en un número.  Nosotrxs construimos un dato a partir de la interpretación
de algún sector de la realidad. Para ellxs nuestro dato no es confiable y para nosotrxs el dato de ellxs
puede querer decir muchas cosas, tiene varias interpretaciones posibles.

Por todo lo dicho, las investigaciones comparativas sobre los los resultados de unas y otras
propuestas son pocas y algunas son francamente no confiables -por ejemplo, cuando se considera
que la práctica de un maestro es constructivista porque sigue un diseño curricular, sin entrar al aula, y
se evalúan a los chicos para compararlos con los de otro maestro que desarrolla una propuesta
constructivista asistida por un equipo de investigación-.

Dentro de las investigaciones que me parecen confiables, voy a mencionar dos. Liliana Tolchinsky[20],
una argentina que vive en España, hizo una investigación macro, con muchísimos estudiantes y
escuelas de casi todo el país, y con un análisis estadístico de una rigurosidad impecable. Describió
tres modalidades de enseñanza: una constructivista, una formal y otra hibrida. Y los resultados son,
en parte, desalentadores porque dicen que no hay diferencia de resultados entre los distintos grupos

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y que en realidad la diferencia de resultados se da por extracción social de lxs chicxs. Sin embargo,
una de sus colaboradoras siguió unos grupos de niñxs y encontró que lxs chicxs bajo propuestas
constructivistas son mejores productorxs de textos cuando son un poco más grandes. Lxs que venían
de propuestas constructivistas eran mejores produciendo textos complejos y completos. Hay
maneras de medir esto: uso del léxico, de estructuras sintácticas, extensión de los sintagmas,
posibilidad de dar cuenta de la complejidad de la acción, del estado mental de los personajes, etc.
Hay parámetros de los cuales nos podemos tomar para decir “esta narración está mejor compuesta
que esta otra”. Y eso pasaba con lxs chicxs con experiencias constructivistas; desde pequeñxs están
acostumbrados a componer textos con una complejidad que desde las otras perspectivas no se les
exige.

No obstante, el dato fundamental de Liliana, sin el seguimiento posterior del grupo, también se puede
leer como “no es cierto que las propuestas constructivistas den como resultado que lxs chicxs
escriben mal o peor que otros; en principio, escriben más o menos igual, más adelante son mejores”.
Otra investigación macro, en realidad un trabajo de evaluación, es de Telma Weisz[21], en el sistema
público de San Pablo. Durante veinte años y de manera ininterrumpida se trabajó con planes de
formación en perspectiva constructivista. Esa investigación muestra una mejora en la alfabetización
impresionante pero… en veinte años. En ese tiempo se pasó de 20% de niñxs alfabetizados (¡un
horror!) a casi el 90% de alumnxs efectivamente alfabetizados, evaluados con prueba de estado. Lo
que muestra el trabajo de Telma es algo central: los planes de formación pueden tener resultados
tangibles en la alfabetización de la población cuando se los sostiene en el tiempo. Hacen falta
políticas públicas que no discontinuen los planes.   

Por último, hay tres tesis que se defendieron en UNLP, Diana Grunfeld[22], Cinthia Kuperman[23],
Gabriela Zuccalá[24] y otra defendida en San Pablo, Regina Scarpa[25], que encuentran más o menos
los mismos resultados comparando grupos a fin de sala de 5 y de 1er grado con propuestas usuales
y propuestas constructivistas. Aquí estamos en otra escala, en situaciones muy controladas. Lo
interesante de estas tesis es que no solo tomaron las pruebas clásicas de escritura de palabras para
establecer el nivel de conceptualización sino que también usaron pruebas que se usan en perspectiva
de conciencia fonológica, es decir, datos que permiten entrar en diálogo entre teorías. Comparando
las prácticas usuales y las prácticas constructivistas, en pocos grupos y con condiciones muy bien
descriptas y controladas, las últimas siempre arrojan resultados de aprendizaje mejores, inclusive
diferencias estadísiticamente significativas. Hay otras tesis en proceso del mismo tipo. 

Entonces, si esto es así -y quedó más que demostrado- podemos estar tranquilxs al elegir una
perspectiva constructivista de alfabetización, sin temor a perjudicar el desempeño de lxs chicxs. Pero
no quiero dejar de mencionar que muchxs de nosotrxs elegimos una perspectiva alfabetizadora por
razones político pedagógicas. Mi elección, y la de muchxs docentes, tiene que ver con entender a lxs
niñxs como seres pensantes, críticos, que tienen voz, que tienen derecho a leer y a escribir con
sentido. Mi elección tiene que ver con teorías que ven en el otro, la otra,  a un/a interlocutor/a
autorizado/a a cualquier edad y en cualquier condición. Para mí no es un problema de eficiencia, es
un problema político. Además, para lxs chicxs de sectores más desfavorecidos, que normalmente son
lxs que tienen hipótesis más alejadas del sistema de escritura alfabético, somenterlxs un largo

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tiempo a repeticiones incomprensibles para ellxs solo puede dar como resultado falta de interés y
subestimación de sus posibilidades. Se terminan convenciendo de que son incapaces de entender.
Lxs chicxs se tienen que alfabetizar sintiendo y sabiendo que ellxs son capaces de  transformar la
cultura escrita y que tienen derecho a transformarla, que sus ideas valen y se respetan porque se las
pone en diálogo con otras ideas.

Mirta Castedo es maestra y Prof. en Cs. de la Educación por la UNLP. Se doctoró en México dirigida
por la Dra. Emilia Ferreiro. Actualmente es Profesora Emérita en su universidad, donde dictó Didáctica
de la Lectura y la Escritura, dirigió el Departamento de Ciencias de la Educación y creó y dirigió la
Maestría en Escritura y Alfabetización, el diplomado Culturas Escritas y Alfabetización y la
Especialización Docente de nivel superior Alfabetización en la Unidad Pedagógica.

[1] Vernon, S. (2004). ¿ Qué tanto es un pedacito? El análisis que los niños hacen de las partes de la
palabra. A. Pellicer y S. Vernon (coords.), Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula, México, SM.

[2] Mesa, C. Z. (2008). Influencia de la escritura alfabética en la segmentación de sonidos vocálicos y

consonánticos. Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura, 29(1), 10

[3] Molinari, C., & Ferreiro, E. (2007). Identidades y diferencias en las primeras etapas del proceso de
alfabetización. Lecture y Vida, 4, 18-30.

[4] Muñoz, S. C., & Vernon, S. A. (2008). Denominación y uso de consonantes en el proceso inicial de
alfabetización. Lectura y vida, 29(2).

[5] Marinho, G. R., & Alvarado, M. (2020). La utilidad de conocer el nombre de las letras para adquirir
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[6] Díaz Argüero, Celia (2001). Las variaciones gráficas y la adquisición del conocimiento ortográfico
en: Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura 28, VII pp. 89-99

[7] Alegría Ugarte, M., & Díaz Argüero, C. (2017). ¿ Se escribe junto o separado?: Evolución en el uso
de los espacios en blanco en textos de niños que inician su alfabetización. Revista signos, 50(93), 3-
25.

[8] Alvarado, M., & Ferreiro, E. (2000). El análisis de nombres de números de dos dígitos en niños de 4
y 5 años. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 21(1), 6-17.

[9] Puertas, R. R. (2018). Reflexiones metalingüísticas de niños de primaria sobre algunos morfemas

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[10] Castedo, M. L. (2003). Procesos de revisión de textos en situación didáctica de intercambio entre

pares (Doctoral dissertation, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional. Departamento de Investigaciones Educativas).

[11] Ferreiro, E., & Siro, A. I. (2008). Narrar por escrito desde un personaje: acercamiento de los niños
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