República Bolivariana de Venezuela.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto de mejoramiento profesional del magisterio.
Núcleo San Felipe- Edo Yaracuy
UPEL - IMPM

INFORME UNIDAD I

ÉTICA Y DOCENCIA

Bachiller:
Alexander Gonzalez
C.I:23.574.216

Especialidad: Educacion Fisica

Cohorte: 2016

Tutora : Zoraida Arauco

Julio 2021.
 Contribuir a la formación de educadores dignos con clara vísion de la
importancia que tiene la dimencion ética para el desarrollo de la
personalidad y para el logro de una sociedad mas justa.

La importancia de este estudio es resaltar los valores ausentes o negados en la

praxis universitaria, para la toma de consciencia y trabajar los valores que
deben favorecer el ambiente universitario y más aún en el campo de la
educacion.   La formación que se le brinde al profesional de la educacion debe
partir de la realidad circundante y responder a las necesidades que éstas
implican.  La educación es la fuente de los valores donde se aprenden las
grandes virtudes.  Su importancia consiste en que el hombre logre su propia
autodeterminación como persona. Esta tarea educativa no es posible son la
cooperación de las instituciones, en este caso la universidad, por ello es
imprescindible trabajar de la mano, acompañando el proceso de formación
integral desde un proyecto de vida. Por eso, este estudio busca resaltar y
aportar los valores que hay que resaltar desde el quehacer educativo y aportar
a la educación superior un aspecto por seguir trabajando.

Hablar actualmente de educación a nivel superior y más aún en el campo de la

educacion es hacer referencia a los vertiginosos cambios de la tecnología y el
impacto de la globalización en el mundo educativo.  La formación que se le
brinde al profesional de la salud debe partir de la realidad circundante y
responder a las necesidades que éstas implican.  La educación es la fuente de
los valores donde se aprenden las grandes virtudes. Su importancia consiste
en que el hombre logre su propia autodeterminación como persona.

Ahora vislumbramos la educación desde su contexto y desde los diversos

entes que influyen en la formación de los educandos, partiendo de la realidad
vertiginosa que nos exige una educación innovadora y efectiva para alcanzar
un profesional de la educacion innovadora, creativo, y con valores dignos,
eticos, morales para que el proceso de formacion de nuevos docentes que se
van a destacar en esta area educativa sea efectivo.

Sabemos que la educación en valores y los valores que hay que resaltar en la
educación superior garantizan el futuro en la educación, nosotros los
educadores somos los amigos de esos pueblos.  Esta tarea educativa no es
posible son la cooperación de las instituciones, en este caso la universidad, por
ello es imprescindible trabajar de la mano, acompañando el proceso de
formación integral desde un proyecto de vida.  Por eso, este estudio busca
resaltar y aportar los valores que hay que resaltar desde el quehacer educativo
y aportar a la educación superior un aspecto por seguir trabajando.

Nuestro punto de partida es que todos los valores deberían de partir de la

educación, se considera conveniente para una educación acertada de los
valores, tomar en cuenta los siguientes criterios: valorar la responsabilidad,
cambio, social, valorar la creatividad, la autonomía, la cooperación, la
comunidad contra el individualismo.
La educación de los valores en la educación superior en los profesionales de la
educacion, en este momento actual así como es una exigencia social,
igualmente confronta vicisitudes por el hecho de tener que partir de la realidad
existente.  La autoestima en sus niveles más bajos debido a la crisis material y
espiritual agobia a todos. La creatividad convirtiéndose en picardía debido,
unas veces a la viveza natural y otra motivada por la necesidad.  La ética
convertida “en cuanto hay para eso” o “yo voté por usted”, es entre otras
desventajas, el marco referencial donde el docente debe ser el salvador de
esta catástrofe moral.  Con el fin de facilitar la labor educativa, se presentan a
continuación  diversas formas metodológicas para afrontar los mencionados
problemas y cumplir así con el espíritu de la ley que pretende el logro de
hombres capaces de superación ante las más grandes dificultades.

A raíz de la experiencia como catedrático, los valores que deben fomentarse en

la educación superior son: amistad, creatividad, libertad, alegría, autoestima,
igualdad, humildad, respeto, dignidad, sensibilidad.

Uno de los valores a fomentar sería también la sabiduría, necesitamos sabios,

vivir sabiamente no significa saber muchas cosas, sino saber vivir en plenitud,
dando significado a la totalidad de la existencia.  La sabiduría no procede en el
cultivo solamente de las capacidades mentales o la acumulación de
conocimientos, tampoco de las habilidades corporales. La sabiduría procede
más bien de despertar las múltiples inteligencias que nos permitan conocer y
conocerse para vivir conscientes.  San Agustín afirma “el ser humano suele
tener una gran estima por el conocimiento de las cosas, pero no sin duda más
los sabios que anteponen a esos conocimientos de sí mismo”.  La sabiduría
sentenciada por Agustín en el siglo IV es la interioridad del hombre, es allí
donde me descubro, donde habita la verdad del hombre.

En la medida que nuestros docentes interioricen su caminar en esa medida

ayudarán a sus alumnos a ser hombres y mujeres capaces de interiorizar para
ser plenos.

Cuando el docente como persona y educador, se percata de la gran misión que

tiene entre sus manos, la educación adquiere una nueva connotación y es
cuando toma un nuevo sentido, el docente se considera con una misión a
cumplir, se acaban los discursos y se comparten las propias vivencias.  Esta
manera de vivir la educación, de debe estar enmarcada en una normativa, cuyo
conocimiento se supone, en quien está inmerso en una verdadera formación
docente, ya que las leyes y normas contienen en sí misma la filosofía que
sustenta al sistema educativo y determinan los valores que configuran el perfil
deseado. Cada día la sociedad demanda con más fuerza a las Universidades,
la formación de profesionales competentes. La calidad en la formación del
profesional depende no sólo de los conocimientos y habilidades que desarrolle
en el currículum universitario sino también de los intereses y valores que
regulan su actuación profesional.  El amor a la profesión, la responsabilidad, la
honestidad constituyen valores esenciales reguladores de la actuación de un
profesional competente.
En la Universidad se identifican de manera clara y objetiva cada uno de los
sujetos que intervienen en todo el quehacer educativo, siendo estos: los
alumnos, los profesores y el personal administrativo.

Cada uno de estos sujetos, tiene una función muy específica dentro de la
comunidad universitaria, y para su cumplimiento, es deseable un perfil que se
ajuste a dicha función, ya que ello garantiza que su desempeño sea relevante y
en consecuencia, que los objetivos generales de la institución y del propio plan
de estudios se cumplan cabalmente.

Los alumnos son sujetos activos dentro de los procesos de enseñanza

aprendizaje, ya que su función, es cumplir con las tareas educativas que le son
encomendadas y preocuparse por participar activamente en todo el proceso de
construcción del conocimiento, pues su intervención como alumnos, la hacen a
una edad en la que, como ya se señaló, su madurez emocional aún está en
proceso de formación. La Universidad, mantiene como criterio de selección de
alumnos, la aplicación de un examen diagnóstico mediante el cual, se busca
que el aspirante demuestre que posee actitudes, valores, habilidades y
conocimientos mínimos que deben de tener quienes aspiran a ingresar
profesionalmente al mundo de la educacion.

Las actitudes deseables son: tener iniciativa para el desempeño de tareas,

demostrar perseverancia para el logro de objetivos, comprender y respetar las
ideas de los demás, demostrar mentalidad de éxito y deseo de logro y
superación y gran sensibilidad social.

Los valores por su parte que se consideran indispensables en el perfil del

alumno aspirante son: El respeto a sus semejantes, la honestidad, la
laboriosidad y espíritu de ayuda a los demás. Las habilidades que se buscan
tienen que ver con: Saber manejar relaciones interpersonales efectivas, saber
trabajar en equipo, tener la capacidad de discernimiento para seleccionar la
información adecuada y saber como sintetizarla.

Las universidades y su profesorado están abiertos a la innovación, al

pensamiento crítico, al progreso y a la búsqueda de rigor y de verdad, pero a la
vez son conservadoras, cuidan la tradición y no arriesgan en sus estilos de
hacer y de ejercer la docencia. Parece como si las cualidades que caracterizan
las relaciones entre las generaciones de nuevos estudiantes y las del
profesorado senior, es decir, curiosidad, respeto, crítica, denuncia y diversidad
en las formas de entender el mundo, fueran también las que identifican esta
tensión entre innovación y tradición, que en sus más nobles acepciones han
caracterizado a las mejores universidades a lo largo del tiempo.

A las universidades y a los universitarios no nos faltan estímulos que nos

orienten hacia el cambio; lo que nos falta es voluntad de cambio y garantía de
que éste contribuirá a la mejora. Tal falta de nitidez sobre lo que es «mejora»
en el mundo universitario genera prudencia ante los cambios en general, y en
especial ante aquellos que no conllevan de forma clara más ayudas o recursos
al profesorado para la promoción de la investigación o de la calidad en la
docencia. Entre estos cambios podemos ubicar aquellos que pueden derivarse
del proceso de incorporación de acciones orientadas a la formación en valores
o de aprendizaje ético en el mundo universitario. Si bien es cierto que cada vez
se insiste con mayor frecuencia en la importancia de incorporar elementos
éticos en la formación de profesionales y en el ámbito de la investigación, aún
queda mucho por andar si de verdad el objetivo no se limita a la formación
deontológica del futuro titulado sino a contribuir a la mejora de su formación
personal en sus dimensiones ética y moral.

Las innovaciones y los cambios, sobre todo cuando no es obvio el

perfeccionamiento que comportan, pueden alcanzarse mejor mediante la
persuasión y la implicación en proyectos compartidos que a través de la
exigencia normativa. Sin embargo, la incorporación de cuestiones éticas y la
modificación o creación de condiciones que hagan posible que el escenario de
aprendizaje universitario también lo sea de aprendizaje ético, requerirá sin
duda algún establecimiento de pautas o de un marco normativo. Avanzar hacia
un modelo de universidad que comparta la conveniencia de incorporar en sus
programas de formación contenidos de aprendizaje relacionados con valores y
actitudes, requiere que en cada titulación se establezcan objetivos terminales
referentes a lo ético y lo moral en sus diferentes etapas.

De nuevo estamos insistiendo en que uno de los cambios que debería

abordarse con mayor prontitud en el mundo universitario se ubica en el proceso
de aprendizaje del estudiante y en el diseño de las condiciones que lo hagan
posible.

El desplazamiento hacia la actividad del que aprende no debería ser una

novedad. Sin embargo, hemos de reconocer que si algo caracteriza
negativamente a algunas titulaciones y universidades más de lo que nos
gustaría, es el escaso tiempo dedicado a la planificación docente y a la
identificación de objetivos terminales vinculados con los aprendizajes del
alumno universitario. Las políticas de promoción del profesorado no
contemplan de forma adecuada –cuando lo hacen– la incidencia de la
dedicación del profesorado a proyectos de innovación docente y, de manera
específica, a la elaboración de planes docentes de las diferentes materias o
asignaturas. En cambio, sí están establecidos criterios y agencias que orientan
y valoran la dedicación a actividades de investigación, e incluso servicios que
evalúan la actuación del profesorado como docente.

Esta falta de cultura en el ámbito de la planificación docente en nuestras

universidades contrasta con el exceso de cultura en el campo de la estructura y
de la reforma de los planes de estudio. El tiempo dedicado al segundo de estos
ámbitos por los responsables de las diferentes titulaciones no ha estado
acompañado, en la mayoría de las ocasiones, del tiempo y el trabajo del
profesorado de las diferentes materias para constatar si realmente éstas
integraban los contenidos necesarios y adecuados y si su secuencia era lógica.
Parecía como si el debate fuera casi sólo un reparto de cargas docentes, que a
la larga o a la corta incidiría o no en la dotación de nuevos recursos docentes
para los departamentos y no un debate orientado a la mejora de la calidad del
plan y de las condiciones que han de permitir formar buenos profesionales.
Tal vez la sociedad actual esté mostrando mayores niveles de exigencia en
relación con la calidad de la formación universitaria, y quizás le esté exigiendo
que aborde su tarea desde una perspectiva más pedagógica y universitaria y
menos formal e interesada.

Nuestra propuesta respecto a la necesidad de una formación ética en la

universidad se ubica en el debate sobre los contenidos de aprendizaje y sobre
los estilos docentes del profesorado. Este debate genera procesos de reflexión
acerca de la práctica docente, los contenidos que se enseñan, las formas a
través de las que se evalúa, y las actitudes que muestra el profesorado en las
formas de abordar su tarea y sus relaciones con los estudiantes.

Por todo ello, la integración de la formación ética en la universidad requiere un

cambio en la cultura docente del profesorado. Sin embargo, esta necesidad, la
de una formación ética, no es compartida aún por toda la comunidad
universitaria. La universidad está preocupada por diferentes cuestiones que
vive como necesidades urgentes, y que le hacen perder a veces la capacidad
de distinguir entre lo urgente y lo importante. Son necesarios más argumentos
que ayuden a convencer a aquellos que aún no lo están, y que contribuyan a la
promoción de actitudes y acuerdos en el profesorado orientados a la creación
de una cultura docente en la universidad capaz de generar una mejora de la
calidad y una forma diferente de entender la tarea docente del profesorado, que
incorpore no sólo la preocupación sino la dedicación a la formación ética del
estudiante. Es posible que estemos viviendo una de las décadas más ricas en
la aparición de necesidades sociales y de exigencias de adaptación dirigidas al
mundo universitario, y de forma especial al profesorado.

Entre las necesidades a las que la universidad debe dar respuesta están la
adaptación a la sociedad de la información y de las tecnologías; la integración
al fenómeno de la globalización y el análisis de su impacto en los diferentes
ámbitos de la ciencia, la tecnología, la economía y el mundo del trabajo; la
atención a la diversidad de los estudiantes y la preocupación por alcanzar la
excelencia académica; la rendición de cuentas de los recursos públicos
recibidos, y el el establecimiento de metas, prioridades e indicadores en función
de cuyos logros obtener más recursos.

La preocupación por la integración de la dimensión ética en la formación

universitaria es una de estas necesidades, y no puede abordarse de forma
aislada. Tampoco puede confundirse ni debe identificarse con una «ética
aplicada» relativa a la profesión del futuro titulado o titulada. Es más que eso,
aunque obviamente debe incluir también la formación deontológica del
estudiante. Sólo a través de un cambio en la cultura docente del profesorado y
de la institución universitaria será posible tal integración ética. El tratamiento
pedagógico de lo ético en el ámbito universitario no es sólo cuestión de una
modificación en el plan de estudios o de la incorporación de una nueva materia.
Es, sobre todo, un cambio de perspectiva en relación con lo que hoy representa
lograr un buen nivel de formación universitaria, y con lo que debería significar el
compromiso con lo público de una universidad que pretende formar buenos
profesionales y buenos ciudadanos y ciudadanas.
Este cambio puede ser preciso para el objetivo que nos proponemos desde
nuestro particular interés ético y universitario, que puede y de hecho está
reclamándose como necesario para un nuevo modelo de docencia
universitaria, más centrado en el que aprende y menos en el que enseña; más
en los resultados del aprendizaje que en las formas de enseñar, y más en el
dominio de unas competencias procedimentales y actitudinales que en las
informativas y conceptuales. De ahí que insistamos en un cambio de cultura
docente y que apelemos a otros requerimientos que la universidad debe
atender en su tarea formativa, con el ánimo de lograr complicidades mediante
las cuales entender que la integración ética no es cuestión de buenas
intenciones sino de eficacia y excelencia en la formación de futuros
profesionales. La aceptación que sobre esto encontramos en el profesorado
universitario de disciplinas en principio ajenas a los intereses éticos es
motivadora, y muestra cómo nuestras propuestas coinciden con inquietudes y
necesidades vividas por diversos sectores profesionales, al formular el perfil
adecuado de un futuro titulado para su correcta inserción en el mercado laboral
de nuestra sociedad de la información y de las tecnologías en contextos
diversos y plurales tanto cultural como éticamente 2.

Al menos son tres las formas de aproximación que deberíamos identificar en la

integración de la dimensión ética en la formación universitaria. La primera –y
quizás la más clásica– es la de la formación deontológica del estudiante como
futuro profesional. La segunda, la de la formación deontológica del profesorado
en su tarea como docente y en su función, asumida o no, de modelo
susceptible de aprendizaje social por parte de los estudiantes. La tercera es la
de la formación ética del estudiante. Nos interesa destacar aquí la tercera, y, en
función de ésta, la referida a la segunda vía de aproximación, es decir, la
formación deontológica del profesorado. La primera goza de reconocimiento en
los sectores profesionales, y resulta difícil encontrar en ellos alguno que la
ignore o la desprecie en público y de forma manifiesta. La mayoría defiende la
formación deontológica como algo necesario y conveniente en la formación de
todo titulado. Sin embargo, entendemos que, a pesar de ser la más aceptada y
reconocida, es complicado su auténtico alcance si no es mediante un
tratamiento sistemático que procure el desarrollo y la optimización de las
diferentes dimensiones de la personalidad moral de los estudiantes
universitarios, que contribuya a que estos puedan construir su matriz de valores
éticos de forma autónoma y racional en situaciones de interacción social. No
nos interesa tanto que el futuro titulado sepa lo que éticamente es o no correcto
en el ejercicio de su profesión, sino que sepa comportarse éticamente como
profesional y como ciudadano. Nuestro interés se centra en la formación ética
del sujeto que aprende, y en función de ello lo haremos en la actuación del
profesorado, en la dinámica de la institución y en la lógica formación
deontológica que el sector profesional reclama.

En los párrafos siguientes anotamos algunas consideraciones sobre la primera

vía de aproximación, la referente a la ética aplicada a las profesiones. Debido
al creciente interés por el desarrollo de una ética aplicada a cualquier ámbito
del conocimiento, creemos que, a nivel de educación superior, debe ofrecerse
una formación ética destinada a proporcionar a los futuros profesionales en
distintas especialidades un conocimiento exhaustivo de cuáles serán sus
deberes y obligaciones a la hora de ejercer su profesión. En ese sentido,
consideramos apropiada la existencia de una materia de Ética en la educación
superior, que contribuya a potenciar dicho conocimiento y que genere en los
estudiantes universitarios una conciencia individual y colectiva en torno a
determinados problemas éticos que, sin duda, son susceptibles de aparecer en
las distintas profesiones.

La ética profesional en la formación del universitario es un referente

fundamental; implica considerar los valores profesionales, su apropiación de
manera reflexiva y crítica, y, en definitiva, promover en el estudiante los valores
éticos de la profesión que va a desempeñar, así como su compromiso con la
sociedad.

En esta línea, estaríamos de acuerdo con Hortal (1994) cuando plantea la

enseñanza de la ética profesional como «una ayuda a la reflexión sistemática
sobre el servicio específico, las principales obligaciones y los posibles
conflictos éticos con que va a tener que enfrentarse quien aspira a asumir
responsable y lúcidamente el ejercicio de su profesión en beneficio de la
sociedad». Así, debemos considerar las dos dimensiones inherentes a la
misma. Por una parte, la dimensión teleológica, es decir, la finalidad o el
objetivo de la práctica profesional, y, por otra, la dimensión pragmática, que,
subordinada a la primera, se relaciona con el código deontológico. Esta última
se propone como una guía estructurada de aquellos aspectos relativos a las
relaciones del profesional consigo mismo, con la institución que lleva a cabo la
actividad y con la sociedad global3 (Prats, Buxarrais, Tey, 2001).

El debate sobre la formación en el siglo xxi plantea, sobre todo en los niveles
superiores, cuestiones que afectan a conceptos como ciudadanía, ética, moral
y valores. En efecto, desde diversas perspectivas y/o paradigmas conceptuales
socioeducativos –la literatura así lo demuestra–, se incluyen, de una forma u
otra, la consideración de la ciudadanía y de la ética como partes de todo
proceso formativo actual y futuro.

Las sociedades postindustriales democráticas, inmersas en procesos de

globalización económica, confiadas en las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación y con nuevos retos presentes y futuros como
son la acogida de personas de otros países y la consecuente convivencia de
diferentes culturas, religiones y costumbres, necesitan más que nunca
ciudadanos con rasgos éticos.

La universidad ha sido, desde sus orígenes, la encargada de formar

profesionales y especialistas en diversas áreas del conocimiento, y hoy debería
ser también la encargada de la formación de auténticos ciudadanos,
responsables y comprometidos éticamente con la realidad social que les rodea
(Ortega y Gasset, 1930; Russell, 1930; Morin, 2000, 2001; Martínez, 1998,
2000, 2001; Cortina, 1995, 1997).

Vale la pena cuestionarse el sentido y el significado que tiene la formación del

siglo xxi. En lo que se refiere al sentido que adquiere la formación,
consideramos que se haya en estrecha relación con dos grandes realidades
sociales. Por un lado, con el nuevo paradigma social, la sociedad de la
comunicación y de la información (Castells, 1997-1998). La nueva sociedad ya
no demanda el mismo profesional de antes. La figura profesional ya no
corresponde con la de una persona llena de conocimientos, que desempeñaba
en su trabajo una serie de funciones y/o actuaciones profesionales en buena
medida cerradas y repetitivas en buena medida (Martínez, 2000). Incluirse en
un modelo profesional en continuo movimiento, sin espacio y sin tiempo
asegurado, con continuas y aceleradas incorporaciones de nuevos
conocimientos y técnicas de trabajo, demanda un profesional con la «cabeza
bien organizada», que conozca una disciplina pero que sepa aprenderla y de
forma autónoma, que sea capaz de aprehender unos contenidos pero también
de desaprender los obsoletos y adquirir otros nuevos. La segunda realidad
social que debemos tener en cuenta a la hora de cuestionarnos el sentido de la
formación del siglo xxi, es la que hace referencia a la formación integral de la
persona. Ésta debe incorporar la formación ciudadana, que no puede ni
olvidarse ni dejarse en manos de subjetivismos radicales. Todo lo que tiene
que ver con la persona: ética, moral, valores y sentimientos… lo que justifica su
existencia, debe ser objeto y objetivo de enseñanza y de aprendizaje. El
ciudadano del siglo xxi, quizás más que el de otras épocas, va a enfrentarse a
retos personales cuyas decisiones de acción sobre estos influirán en las
personas que están a su lado y en las que no están tan cerca (Cortina, 1995,
1997; Morin, 2000; Mayor Zaragoza, 2000).

Se trata de atender a las dos caras de la misma moneda: la formación de

profesionales que construyan de una forma autónoma y estratégica su
conocimiento, y la formación de ciudadanos que actúen de forma responsable,
libre y comprometida. En otras palabras, defendemos la formación de
profesionales acordes con el nuevo paradigma social, que desarrollen las
habilidades y/o capacidades necesarias para construir el conocimiento que les
sea útil y de la forma más significativa posible, es decir, personas que sepan
qué decir o hacer respecto a su área de conocimiento y cómo decirlo o hacerlo
en cada momento o situación concreta (Monereo, 2000). Pero también
defendemos la formación de auténticos ciudadanos que hagan buen uso de su
profesionalidad, o sea, apostamos por expertos del conocimiento que diseñen y
pongan en marcha alternativas laborales humanizadoras y viables desde un
punto de vista ético (Cortina, 1997; Martínez y Bujons, 2001).

Luego nos detendremos en cinco puntos que tratan de enmarcar

conceptualmente nuestra propuesta de un modelo de aprendizaje ético para la
ciudadanía en la formación del siglo xxi, en instituciones educativas de orden
superior como pueden ser las universidades. En primer lugar presentamos el
sentido y el alcance de nuestro enfoque de aprendizaje ético. En segundo
lugar, atendemos a la naturaleza del desarrollo moral de la persona,
defendiendo que se trata de un auténtico proceso de construcción dialógica
(Puig, 1996; Puig y Martín, 1998), y consideramos las dimensiones que a
nuestro entender deben ser objeto de una atención especial según nuestra
propuesta. En tercer lugar, nos detendremos en los tipos de contenidos de
aprendizaje y/o de saberes culturalmente organizados y socialmente
construidos que consideramos necesarios para el desarrollo de auténticos
ciudadanos en la sociedad del siglo xxi desde el enfoque de aprendizaje ético
(Cortina, 1997; Martínez, 2002; Morin, 2001). En cuarto lugar,
conceptualizamos la figura del docente no tanto como experto en un área de
conocimiento encargado de transmitirlo, sino como un gestor y dinamizador de
auténticas prácticas de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación.
Proponemos que integre entre sus funciones la de ser un modelo en el
tratamiento de los dilemas éticos, y sostenemos que el docente tiene un
compromiso moral con la institución y con la comunidad a la que pertenece
(Martínez, Romañá y Gros, 1998; Martínez, 1998, Derrida, 2002). Por último,
trataremos de situarnos en el escenario educativo donde se encuentran el
estudiante, los contenidos que hay que enseñar y aprender y el docente.
Defendemos que la forma como se conjuguen estos tres elementos, pilares de
todo proceso formativo, determinará en un sentido u otro la calidad y
profundidad de los aprendizajes y el avance de los estudiantes. Es decir, las
formas en que se organicen docentes y estudiantes en torno a unos contenidos
objeto y objetivos de enseñanza y de aprendizaje van a determinar en buena
medida la calidad del proceso de instrucción en su conjunto.

Desde el enfoque de aprendizaje ético que presentamos, la intencionalidad

pedagógica y ética que pretendemos incorporar a la formación universitaria no
se agota en el ámbito de los medios y de los recursos de aprendizaje, ni en la
identificación de los fines que creemos corresponde alcanzar a la universidad
desde un punto de vista ético. Se trata de establecer relaciones entre los fines
y objetivos de aprendizaje éticos y los medios y recursos disponibles para su
consecución, de forma que identifiquemos entre tales relaciones aquellas que,
a modo de condiciones, son necesario establecer en la construcción de la
personalidad moral del sujeto. Si la tarea educativa y formativa consiste en
crear condiciones para el logro de unos determinados aprendizajes, la tarea
pedagógica y ética, también en el ámbito universitario, debe consistir en
identificar y generar las condiciones que garanticen aprendizajes éticos, es
decir, orientados a la optimización de la persona en su dimensión individual y
como miembro de una comunidad, para que sea capaz de alcanzar mayores
niveles de felicidad y equidad en su vida profesional, personal y ciudadana.

Entre el profesorado universitario es fácil encontrar a quien se sorprende ante

la afirmación de que este tipo de formación también corresponde a la
universidad. Se argumenta a veces que éstas son funciones y
responsabilidades de la familia y de la escuela, pero no de la universidad o de
las instituciones de educación superior. El estudiante es una persona adulta y
no precisa de tanta tutela, y mucho menos de carácter ético. Para otros la
universidad debe ocuparse de hacer bien su tarea y no de cuestiones como
éstas, ya que su misión es la de instruir y preparar para el ejercicio de una
profesión, para la investigación o para la docencia, y no la de educar o la de
asumir tareas propiamente pedagógicas. Por último, también hay quienes
piensan que todo esto significa introducir «moralismos» en la universidad, y
afirman que eso es lo que no hace falta. La cuestión no es menor, ya que, tal
como decíamos al principio, en la universidad (por lo menos en la nuestra), lo
que no se logra por persuasión es difícil que se integre y consolide en la
práctica cotidiana.
Si nuestro objetivo es crear determinadas condiciones y entendemos que éstas
sólo producirán los efectos deseables si se muestran a través de buenas
prácticas, debemos atender a la práctica cotidiana, al clima de las instituciones
y al pensamiento y mirada del profesorado en relación con la tarea que
desarrolla y al modo como la ejerce.

En consecuencia, la cuestión que defendemos y la propuesta que formulamos

no es ni una propuesta que trata de la necesidad de dominar unas técnicas o
estrategias para abordar unos determinados contenidos desde un enfoque
ético, ni de una propuesta que consista en formular y acordar qué valores
debemos transmitir a las actuales generaciones de estudiantes universitarios,
además de los que establecen las cartas y declaraciones internacionales de
derechos y deberes o las constituciones en países democráticos y plurales.

Se trata de una propuesta que se sitúa entre el ámbito de los fines generales –
en este caso de carácter ético–, y el ámbito de las técnicas, es decir, de los
recursos, estrategias y técnicas para el aprendizaje. Proponemos crear un
conglomerado de condiciones que permitan al estudiante universitario apreciar
como ideales un conjunto de valores, denunciar la presencia de un cúmulo de
contravalores y, sobre todo, construir su propia matriz de valores que le permita
no sólo razonar y pensar sobre ellos, sino elaborar criterios personales guiados
por principios de justicia y equidad, así como actuar coherentemente como
profesional y como ciudadano. Nuestra propuesta se mueve por intenciones
pedagógicas y éticas, y, como toda intencionalidad que procura colaborar en la
construcción de la personalidad del sujeto que aprende de forma integral, no
puede limitar su atención a la optimización de la persona en sus dimensiones
racionales, sino que debe atender a las dimensiones afectiva y relativa al
mundo de los sentimientos, y también a la volitiva y relativa al mundo de las
acciones.

De ahí que la tarea sobre la que tratamos sea pedagógica en el sentido más
completo del término, y que deba centrar su atención en la relación que se
establece entre el sujeto que aprende, el profesorado, los contenidos de
aprendizaje que forman parte de los estudios y la institución. Destacar la
importancia del sujeto que aprende y de la relación que éste mantiene con el
medio y con los otros es condición necesaria para iniciar desde nuestro
enfoque la integración del aprendizaje ético en contextos universitarios.

El modelo de formación en valores que proponemos y que identificamos como

«aprendizaje ético», pretende integrar la construcción de la personalidad moral
y el desarrollo de determinadas habilidades y dimensiones de la persona, y la
aprehensión de un conjunto de valores deseables. Nuestra idea se formula en
el marco de sociedades plurales y democráticas caracterizadas por la
diversidad, por los efectos de la globalización y por los propios de la sociedad
de la información y de las tecnologías en la que vivimos.

En este marco social, cultural e informativo, las dinámicas políticas, el ejercicio

del poder y la distribución de la riqueza no sólo no garantizan sino que a veces
dificultan el logro de mayores niveles de democracia y equidad en nuestras
sociedades.
En el campo de la educación en valores el modelo de aprendizaje ético procura
producir cambios más o menos reales o potenciales en los comportamientos de
las personas, derivados de la práctica o el ejercicio, la reflexión y la
observación que permiten la optimización de la persona en su dimensión
convivencial y en sus niveles de reflexión sociomoral y de capacidad dialógica.
El aprendizaje de valores, el desarrollo y mejora de los niveles de razonamiento
moral y el aprendizaje de modelos a través de la imitación o del relato, son
cambios en los comportamientos de las personas que deben y pueden
generarse a través del modelo que proponemos.

Tratar de fundamentar y de defender un modelo de formación ética para la

ciudadanía obliga a que nos situemos en una manera concreta de entender el
proceso de desarrollo moral de la persona. En otras palabras, la forma en que
conceptualizemos tal desarrollo va a sustentar y a dar sentido al modelo de
aprendizaje ético del que nos ocupamos en el presente trabajo.

Nos colocamos en la perspectiva socioconstructivista, que defiende el proceso

de desarrollo de la persona como un auténtico proceso de construcción
personal, gracias a la participación en prácticas formativas y sociales. Esta
perspectiva pretende superar los dos extremos paradigmáticos que se han
dado en el tratamiento de la formación moral de la persona. Por un lado, el más
vinculado a la formación moral como un proceso de inculcación de valores,
donde la persona ha de reproducir los que se le transmiten e incorporarlos a
sus actuaciones sociales y a sus patrones de pensamiento personales. Por otro
lado, el más vinculado al relativismo y/o subjetivismo radical. El primer extremo
muestra una falta de confianza en el proceso de construcción personal, y, por
ende, en la autonomía y responsabilidad de la propia persona. El segundo
extremo niega la necesidad y muestra falta de confianza en relación con la
función de la sociedad y la comunidad como transmisoras de valores. Ninguna
de las perspectivas que se sitúan en estos extremos ofrece una explicación
muy completa acerca de la complejidad del desarrollo de la persona moral.

En efecto, apostamos por la transmisión de unos valores y por la denuncia de

unos contravalores, ambos socialmente aceptados y defendidos como tales por
la mayoría en sociedades democráticas plurales. Prueba de ello es la
Declaración de los Derechos Humanos, entre otros muchos pactos y
consensos reconocidos por todos y recogidos de forma escrita en documentos
oficiales, sobre todo en las últimas décadas. Pero también defendemos la
autonomía y la libertad de la persona que se desarrolla, de forma que no se
trata tanto de aprehender una serie de valores y de patrones de pensamiento
éticos externos, sino más bien de aprenderlos, de hacerlos suyos y de
incorporarlos a su repertorio cognitivo de una forma significativa. Apostamos,
por tanto, por el desarrollo de la persona moral como un auténtico proceso de
construcción personal, como una construcción dialógica y guiada gracias a
unos valores históricamente construidos y socialmente aceptados (Puig, 1996;
Puig y Martín, 1998).

Desde la perspectiva teórica sobre la educación en la que nos situamos

(Sanvisens, 1984), distinguimos cuatro niveles de optimización humana o
cuatro dimensiones de la persona que en su proceso de construcción son
activadas con mayor o menor intensidad. Estas son: la codificativa, la
adaptativa, la proyectiva y la introyectiva (Martínez, 1986; 2000; 2001). Se trata
de cuatro dimensiones que se integran en el mismo orden en que han sido
enunciadas, y que por su complejidad suponen diferentes familias de
capacidades, procedimientos y recursos humanos susceptibles de ser
potenciados en las interacciones sujeto-medio interno y externo, y que al serlo
contribuyen al desarrollo optimizante de la persona.

Las dimensiones proyectiva e introyectiva inciden de forma directa en la

potencia de la persona para construir su sistema de valores y actuar de
acuerdo con él. La primera, porque se refiere a la capacidad para crear
patrones y organizar el entorno; la segunda, porque tiene que ver con la
capacidad que nos permite ser conscientes de que somos los que creamos los
patrones. Nociones como las de imputabilidad y responsabilidad, tan
demandadas en la actualidad, son nociones que hacen referencia a
capacidades íntimamente relacionadas con ellas.

Estamos en un mundo en el que el desarrollo de estas dos dimensiones es tan

necesario como aprender a leer y a escribir. Social y culturalmente nuestra
sociedad necesita personas hábiles en la construcción de valores, en saber
organizar su mundo para ser protagonistas y dueñas de sus acciones, y
entrenadas en el ejercicio de la responsabilidad que les corresponde al ser
conscientes de que son ellas las que están decidiendo sobre su
comportamiento.

A pesar de que nuestra propuesta en primera instancia no pretenda la

transmisión de un determinado sistema de valores, sí pretendemos contribuir, a
través de la promoción de estas dimensiones, a que las diferentes matrices de
valores que cada persona pueda construir a lo largo de su vida, estén
orientadas a que valores como justicia, igualdad, libertad, solidaridad, respeto y
tolerancia activa y actitud de diálogo, sean apreciados como tales y denunciada
su ausencia. Para ello es necesario un modelo de formación ética que suponga
aprendizaje del ejercicio de la responsabilidad y entender la dignidad humana
como valor guía, lo que quiere decir proponer un modelo de vida tanto
individual como colectivo que no sólo facilite niveles de felicidad personal sino
el ejercicio de una ciudadanía comprometida con el bien común y con el logro
de una sociedad más equitativa (Cortina, 1995, 1997; Martínez, 2000, 2001).

A menudo los estilos y modelos de vida susceptibles de ser imitados y

aprendidos no se ajustan al que proponemos como ideal en el párrafo anterior.
En consecuencia, hará falta integrar en los escenarios de aprendizaje en los
que se forma el estudiante universitario modelos reales o simulaciones que
permitan estimular el desarrollo de otras dimensiones y capacidades de la
persona diferentes de las que pueden derivarse de los procesos de aprendizaje
social y de imitación que, sin duda, influyen en sus comportamientos. Se trata
de aprovechar los contenidos de aprendizaje propios de cada carrera y las
situaciones que la vida universitaria ofrece de forma habitual y natural, para
promover el desarrollo de aquellas dimensiones en la persona del estudiante
como sujeto de aprendizaje ético que le permita construirse racional y
autónomamente en situaciones de interacción social.
En otros lugares hemos expuesto con mayor detalle el porqué y el cómo en
relación con el desarrollo de tales dimensiones (Buxarrais, Martínez, Puig y
Trilla, 1995), y su integración en tres ámbitos: construcción del yo, reflexión
sociomoral y convivencialidad. Aquí queremos insistir en la oportunidad de
aprovechar tales contenidos y situaciones cotidianas de la vida universitaria
para la optimización de las dimensiones que afectan a la construcción del yo y
a la reflexión sociomoral. Es evidente que también podríamos interesarnos en
el tercer ámbito; sin embargo, creemos que en contextos universitarios la
relevancia de los dos primeros desplaza en parte a este último como centro de
interés. Tal vez corresponda a niveles anteriores del sistema educativo centrar
el interés en este tercer ámbito, y quizás contribuyamos a su desarrollo y
optimización de forma no intencional, centrando nuestra atención en el primero
y en el segundo. El enfoque de aprendizaje ético que proponemos pretende
generar de forma sistemática las condiciones que hagan posible que el
universitario mejore en sus niveles de autoconocimiento, autonomía y
autorregulación, facilitando así la construcción de su propio yo; y en los de
capacidad de diálogo, comprensión crítica y razonamiento moral que
contribuyen a potenciar la reflexión sociomoral. Nuestra propuesta pretende,
además, que el estudiante universitario sea capaz de transformar el medio que
le es propio en otro mejor, de implicarse en proyectos colectivos, y que muestre
habilidades sociales adecuadas para el logro de los objetivos que se proponga.

Como ya expresamos, el enfoque de aprendizaje ético procura la optimización

de las diferentes dimensiones de la persona que permiten la construcción de la
personalidad moral de los estudiantes, y no sólo el aprendizaje de un conjunto
de valores o de saberes sobre ellos.

Nuestra propuesta a favor del desarrollo de las diferentes dimensiones de la

personalidad moral del estudiante, y la construcción de capacidades
personales cada vez más complejas que permitan alcanzar autonomía y
responsabilidad sobre la propia actuación personal, no se opone a la
consideración de unos contenidos éticos como objeto de aprendizaje en la
universidad del siglo xxi. En otras palabras, nuestro enfoque de aprendizaje
ético y nuestra perspectiva sobre la formación universitaria en general,
pretenden fomentar el desarrollo de auténticas estrategias personales de
aprendizaje que faculten saber cómo se conoce un contenido, es decir, que
desarrollen la metacognición del estudiante (Martínez, 2000; Monereo, 2000;
Monereo y Castelló, 1997; Nisbet y Shucksmith, 1987). Pero, a la vez,
defendemos un incremento en la densidad cultural de nuestros estudiantes,
consideración que hacemos extensiva a aquellos conocimientos que poseen
carácter ético o que plantean cuestiones social y moralmente controvertidas.
Entendemos que el interés por el saber y el estar bien informado son valores.
Entendemos que son valores no sólo intelectuales, sino que poseen también
una clara dimensión ética al tratarse de cualidades que permiten tomar
decisiones con mayor criterio en sociedades complejas como la nuestra, y que
tienen repercusiones y generan responsabilidades de impacto evidente en la
calidad y dignidad de nuestras vidas y las de los demás. Defendemos la
incorporación de contenidos de naturaleza ética que guíen la construcción y el
desarrollo de las capacidades personales del ahora estudiante y futuro
profesional como miembro de una comunidad.
La formación del siglo xxi ha de posibilitar, así mismo, la construcción de
proyectos personales no exclusivamente individuales. En efecto, tal como se ha
dicho y hemos comentado, quizás uno de los puntos clave del malestar de la
sociedad actual y de la formación del siglo xxi sea la falta de predisposición
para implicarse en proyectos colectivos que supongan capacidad para
proponerse acciones encadenadas y autocontrol y autorregulación para
lograrlos, en función de objetivos personales que impliquen algo más de lo
puramente personal. La asunción de planes personales con rasgos éticos
humanizadores conlleva el desarrollo de ciudadanos responsables y
comprometidos, al tiempo que reafirma y consolida la matriz singular de valores
de cada persona y da un nuevo y más completo sentido al quehacer diario
profesional (Morin,2000, 2001; Cortina, 1997; Mayor, 2000). La formación del
ciudadano del siglo xxi también ha de representar la formación de personas por
y para la comunidad. Antes hacíamos referencia a capacidades relacionadas
con la dimensión proyectiva de la persona. Llegar a desarrollar de manera
plena la capacidad introyectiva implica, entre otras cosas, darse cuenta del
papel que representamos en la comunidad en la que vivimos. Se trata de
apostar por la transmisión de contenidos que traten de formar personas
implicadas, ocupadas y preocupadas por la comunidad social (Cortina, 1997;
Morin, 2000, 2001; Martínez, 2000), que necesitan ser compartidos por los
profesionales de una o más áreas de conocimiento, porque la reflexión y la
acción sobre ellos mejorará la vida de la comunidad en la que el profesional
desarrollará su trabajo. Se trata de formar ciudadanos que sepan atender
éticamente los dilemas sociales de la comunidad, considerando estos como
objeto y como objetivo de su acción profesional. Por último la formación del
ciudadano del siglo xxi ha de apostar por la responsabilidad. Una actitud
responsable está comprometida con la libertad, la igualdad, la equidad, el
respeto activo y la solidaridad. Así, el ciudadano y el profesional que
defendemos no puede obviar la implicación que sus acciones personales
puedan tener en los demás. Hay que apostar por el principio de
responsabilidad en el proceso formativo (Jonas, 1994). Quizás más que nunca
la sociedad de la información necesita personas y profesionales responsables
con la profesión que desarrollan y con lo que su acción implica. Se trata de
defender un modelo formativo centrado en la responsabilidad y en el
conocimiento de los deberes y de los derechos, tanto de la profesión como de
la ciudadanía.

La incorporación de los contenidos apuntados a cualquier plan formativo, así

como su didáctica, dependerá, entre otras cosas, de la epistemología del
contenido objeto de aprendizaje, y es justo en la particularidad de cada campo
de conocimiento como el tratamiento de los contenidos que defendemos en
nuestro modelo de aprendizaje ético y para la ciudadanía adquieren sentido y
significado pedagógico.

Desde esta perspectiva, la formación universitaria debe proporcionar al

estudiante el conjunto de conocimientos necesarios para su futuro ejercicio
profesional en un modelo de sociedad como la que venimos caracterizando, de
manera que se atienda no tanto a las demandas a corto plazo, y sí, por
ejemplo, al desarrollo de competencias profesionales. Pero estos
conocimientos debe proporcionarlos a través de contextos de aprendizaje y de
enseñanza en los que estén presentes valores como la seriedad, el rigor y la
duda, la crítica y la autocrítica, el tesón y la superación personal ante las
dificultades de comprensión, análisis y síntesis. Las situaciones de aprendizaje
en las que se dan estos valores son escenarios óptimos de aprendizaje ético, y
contribuyen no sólo a la formación del carácter intelectual que toda formación
universitaria debe procurar, sino a la formación humanista del estudiante. Ésta
no se limita a la literaria, sino que permite aproximarse a los problemas del ser
humano en tanto tal y no como simple profesional. Consiente un tipo de
aproximación que está acompañado de dudas, sentimientos, experiencias
vividas e intuiciones. Es un tipo de aproximación que posibilita el análisis sobre
el desarrollo económico, científico y tecnológico, en función de su contribución
o no a la creación de situaciones de desarrollo sostenible y sustentable.
Genera un modo de acercarse a la realidad que facilita la implicación en la
toma de decisiones de carácter público, teniendo en cuenta los elementos
económicos, científicos o técnicos, y, sobre todo, los de carácter social, ético y
político. Supone por fin, aprender un conjunto de contenidos éticos a través de
la forma como abordamos y conocemos aquello que necesitaremos para
nuestro ejercicio profesional.

Pero, además, debemos considerar un conjunto de contenidos éticos que, a

modo de condiciones, deben estar presentes en los contextos de aprendizaje
universitario, porque sólo así pueden aprenderse. Nos referimos al respeto y al
cultivo de la autonomía del estudiante, a la consideración del diálogo como
única forma legítima de abordar las disparidades y los conflictos del tipo que
sean, y a la consideración como valor de la diferencia, no de la desigualdad. En
sociedades plurales y diversas como las nuestras precisamos apreciar estas
cualidades como valores, si lo que pretendemos es formar personas capaces
de convivir y de contribuir a hacer más digna la convivencia. Para ello es
necesario promover las condiciones que permitan su presencia de forma
natural en los contextos de vida y de aprendizaje en la universidad. Sólo así
serán aprendidos como algo realmente valioso. Esto, lejos de ser un obstáculo,
enseña a apreciar un conjunto de valores mínimos para todos que garantice tal
convivencia, e identifica una serie de contravalores que la dificultan y ante los
que debemos estar entrenados para rechazarlos. Entre ellos, y junto a los
valores recogidos en las declaraciones y cartas internacionales de derechos y
deberes, figuran los que a modo de condiciones acabamos de proponer y los
que hemos presentado como valores propios de instituciones ocupadas de la
creación, difusión y aplicación del conocimiento como son las universidades.

Como hemos apuntado, otorgamos especial importancia a la manera como se

sitúan el estudiante, el docente y los contenidos propios de enseñanza y de
aprendizaje en el escenario educativo concreto. Se la damos porque
consideramos que, según sea la forma en que se relacionen dichas
dimensiones, se fomentará uno u otro tipo de aprendizaje, a veces del todo
contrapuesto al pretendido. En otras palabras, el modelo de aprendizaje ético
que defendemos para la ciudadanía, apuesta por formas especiales y
concretas de organizar el escenario pedagógico, de manera que no todo vale a
la hora de tratar de enseñar un contenido o un bloque de contenidos a un
conjunto de estudiantes. En tal sentido, vale la pena decir que prestamos
atención preferente a las formas de organización conjunta entre docente y
estudiantes que apuesten por situaciones de interactividad, y en las que el
docente acabe traspasando el control y la responsabilidad de la actividad a sus
alumnos y en las que se compartan significados importantes para todos los
participantes.

Esta forma de organización social del aula y de los estilos de aprendizaje es

idónea para todo tipo de enseñanza superior que pretenda incidir en los niveles
y objetivos que venimos presentando como deseables en un modelo de
sociedad de la información, el conocimiento y las tecnologías como la nuestra.
En efecto, un aula universitaria ha de representar y reflejar algo más que un
proceso de transmisión de contenidos científicos, tal como ha marcado la
tradición en los últimos años. Consideramos que el aula es un lugar en el que
desarrollar procesos en los que se gestionen de principio a fin situaciones de
enseñanza y de aprendizaje de naturaleza estratégica, donde no solamente se
aprendan unos contenidos, sino que se fomente el cómo aprenderlos y ser
consciente del proceso seguido en su aprendizaje (Nisbet y Shumcksmith,
1987; Monereo y Castelló, 1997). Importa mucho la naturaleza de las
actividades que el docente pone en marcha y la secuenciación de las mismas.

En referencia a la naturaleza de las actividades y tomando en cuenta que

defendemos un aprendizaje estratégico que tenga que ver con la
metacognición, son pertinentes aquellas actividades que involucren al
estudiante de una forma activa y responsable, y donde su quehacer tenga un
peso importante en el desarrollo de la sesión o de las sesiones que dure el
proceso formativo. En otras palabras, el rol del estudiante ha de ser activo, a la
vez que debe asumir el control y la responsabilidad consciente de dicho
proceso. Las sesiones de aula deben representar verdaderas comunidades de
aprendizaje con un gestor del proceso, como es el docente, que se encarga de
organizar y de controlar las actividades puestas en marcha, de manera que
cada persona puede desarrollar sus propias estrategias heurísticas de
aprendizaje, al tiempo que se comparte entre todo el grupo una manera de
trabajar y de aprender y un discurso propio y concreto de esa comunidad de
aprendizaje (Mercer, 2001). Si nos referimos a la secuenciación de las
actividades de enseñanza y de aprendizaje, se trata de que se desarrollen de
una manera organizada y coherente, de forma que se vaya de menos a más
hacia la autonomía y el control responsable de la actividad del estudiante. De
esta forma, proponemos situar las actividades más dependientes del docente al
principio de las secuencias del proceso formativo, y las más autónomas,
independientes y complejas al final.

Hemos afirmado que las consideraciones sobre la organización social del

escenario en el que tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje se
postulan en función de una mejor preparación del nuevo profesional
demandado por la sociedad de la información, y con base en las actuales
tendencias psicopedagógicas sobre el aprendizaje. Sostenemos que esas
formas de planificación, desarrollo y puesta en marcha de actividades son más
sensibles y adecuadas a la incorporación de contenidos y de formas de hacer
de naturaleza ética y moral. No todas las formas de organización social del aula
y del trabajo individual o cooperativo que procuran generar aprendizaje en el
estudiante son igualmente válidas para aprender a apreciar como valiosas
condiciones como las que planteamos a modo de valores mínimos en nuestra
propuesta de aprendizaje ético. Se aprende a estimar el respeto y la promoción
de la autonomía, el valor del diálogo y de la diferencia, y la consideración hacia
ella como factor de progreso individual y colectivo, cuando esas cualidades
están presentes de forma natural en los escenarios de enseñanza y
aprendizaje, en los espacios de participación y en el clima institucional de
nuestras universidades. Entre esos escenarios y de forma cada vez más
frecuente, las prácticas y las estancias mediante convenios en empresas e
instituciones son lugares óptimos para identificar valores y contravalores, para
aprender a diagnosticar situaciones en clave ética, para aprender a
comprender mejor y más críticamente la realidad que nos rodea tanto laboral
como socialmente, y para entrenarnos en formular propuestas y en implicarnos
en proyectos personales y colectivos capaces de transformar y mejorar las
condiciones de nuestro mundo. Dichos escenarios también pueden ser lugares
en los que no se aprenda nada de todo esto o se aprenda lo contrario. Esta es
una tarea a la que no puede mostrarse ajeno el profesorado universitario. El
aula, como espacio de debate, debe integrar análisis que tengan en
consideración tales cuestiones. Esta institución, en la que el estudiante puede
participar en la toma de decisiones, es también un buen lugar donde aprender
a profundizar en los estilos de vida y en los valores democráticos, pero puede
ser igualmente un sitio en el que aprender que la participación y la democracia
son cuestiones formales que sólo sirven para incrementar la cohesión del
sistema, pero que difícilmente pueden ser vías para el progreso y la
transformación de nuestros contextos de vida en otros más justos y equitativos.
El profesorado universitario, en especial aquel que ejerce funciones de
responsabilidad académica y política, debe ser consciente de esta función
informal potencialmente formadora de la institución.

Sin embargo, y a pesar de lo expresado hasta aquí, nos parece de particular

importancia el espacio del aula universitaria. La clase, el seminario, el gabinete
de lectura o el estudio de caso son espacios de interacción privilegiados, en los
que quizás por la progresiva integración de tecnologías de la comunicación y la
documentación el encuentro entre estudiantes y entre estos y el profesorado
permite diseñar el tratamiento de los contenidos curriculares de formas muy
diversas. Sin perder rigor ni disminuir el nivel del aprendizaje, podemos dedicar
más o menos tiempo a plantear problemas o a responder preguntas, a discutir
resultados o a repasar operaciones, a exponer posiciones o a buscar más
perspectivas sobre un objeto de análisis, etc. Es evidente que no es lo mismo
hacer una cosa u otra, como también lo es que, según cuál sea el enfoque, el
profesorado podrá utilizar estrategias diferentes de la expositiva o interrogativa
en la forma en que aborde o construya el conocimiento. Nos interesa destacar
que la incorporación de tales estrategias para el desarrollo de las dimensiones
que planteamos en el análisis sobre la construcción de la personalidad moral,
supone añadir calidad ética al proceso de enseñanza–aprendizaje. Este es
quizás el reto más discreto y a la vez más profundo que proponemos desde el
enfoque del aprendizaje ético. No se trata de hacer grandes cambios
curriculares ni nuevas reformas en los planes de estudio, sino de incorporar en
los planes de cada asignatura contenidos y objetivos terminales de naturaleza
ética, pero sobre todo de carácter procedimental y actitudinal. Para ello es
necesario cambiar la perspectiva de un amplio sector del profesorado;
aprovechar e intercambiar las buenas prácticas que existen en relación con el
tema que nos ocupa; y poner a disposición del mismo recursos y estrategias
adecuados.

Vale la pena señalar que si no hacemos el esfuerzo de dar un sentido

transversal a la propuesta descrita, corremos el riesgo de ir hacia la creación
de tantas situaciones de enseñanza y de aprendizaje estratégicas y con rasgos
éticos y morales como asignaturas por las que transite el estudiante en su
período de formación. En este sentido conviene que el profesorado asuma que
un enfoque como el del aprendizaje ético en la universidad propone atender el
desarrollo integral del estudiante, no sólo en su manera personal de aprender y
abordar el ejercicio de su profesión, sino en su forma de pensar y de
comportarse como ciudadano.

Desarrollar en el futuro docente una actual reflexión permanente sobre su

que hacer profecional y su compromiso hacia la praxi educativa basada
en solides de principios ética.

La educación tiene la misión de mediar entre el niño y el mundo, de manera de

permitir que el primero se integre en el segundo minimizando el riesgo de
rechazo que existe naturalmente entre ambos. Esta integración, que pasa
también por formar parte de los grupos de personas que ya son parte del
mundo -es decir, los adultos- implica para el educador hacerse responsable del
uno y del otro, en cuanto a que su tarea como mediador entre ambos (niño y
mundo) va a determinar la manera cómo éstos se relacionan y sus expectativas
de sostenimiento. De ahí su autoridad, de su gran responsabilidad. El educador
es entonces un ser privilegiado en la construcción no sólo de la cultura, sino,
como consecuencia de ella, de la sociedad, de la manera cómo sus alumnos
ven al mundo, de la distintas perspectivas con que interpretan a este mundo, a
la sociedad y a su existencia social e individual que otorgan un orden a su
convivencia naturalmente gregaria .

Que la educación es un fenómeno social es, a estas alturas, una idea asumida
por todos aquellos que algo tienen que decir acerca de ella . Ya en sus albores
la sociología se ocupaba de ello: Émile Durkheim lo aclaraba de la siguiente
manera "la educación común es función del estado social; pues cada sociedad
busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un ideal que le es
propio" (1998:18) De ahí también la importancia política de la educación: la
posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en la forma
cómo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y
de ellos mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma de
entendimiento sólo es posible de lograr mediante la educación de las personas.
Hablamos entonces de la construcción del espacio social (Bourdieu 2003:34),
es decir, de esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los
dedos y que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes de
una sociedad. Lo anterior sólo es posible mediante un proceso de transmisión
de conceptos de persona a persona, de un educador a un educando -un
proceso comunicativo según Habermas- a través del cual se van asimilando las
particulares maneras de entender el mundo que cada sociedad y, por ende,
cada cultura han asumido para sí.

Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la

mediada en que es educado. Antes ya hacíamos mención de Hanna Arendt
(1993) quien explicaba el proceso de aprendizaje humano desde el punto de
vista de su incorporación al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no
basta para adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues no
hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia,
valores e intrincadas significaciones, "en sociedades tan vastas como las
nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay,
por así decir, nada de común entre ellos, salvo su cualidad general de ser
hombres" decía Durkheim (1998:18). Pues bien, así mirada la educación lo que
propone es la construcción de un "hombre nuevo", distinto de cómo lo ha
engendrado la naturaleza, busca crear un ser social (1998:18); pues es la
sociedad la que nos enseña a dominarnos, a constreñirnos, es también,
siguiendo sus necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza de los
conocimientos que debe recibir el niño y es la que conserva la conciencia
adquirida por las generaciones anteriores y también la que la transmite a las
nuevas generaciones.

La educación es además la herramienta privilegiada de reproducción social, es

decir, del mantenimiento del orden social según la más antigua tradición
cultural. En esto creo que hay que detenerse un poco. Pierre Bourdieu (2003)
explica que el espacio social u organización de la sociedad se funda en un
capital cultural, es decir en la herencia cultural -o más bien manera de ver al
mundo- que ese espacio social tiene. De este modo la sociedad se organiza en
torno a valores determinados que son los que en definitiva explican dicha
organización. Así el espacio social deviene en espacio simbólico, es decir en
un conjunto de estímulos cargados de diferente significación que,
transformados en una especie de lenguaje, dan forma a las perspectivas,
prioridades, ideologías e intereses de los componentes de cada grupo social;
de esta manera la distribución del capital cultural permite construir un espacio
social y la institución escolar, mediante el fomento de aquellas formas
particulares de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo a
través del tiempo y de la historia.

Pues bien, la educación emerge como un fenómeno social no sólo por sus fines
(integrar al niño al mundo-sociedad), sino también porque aporta con su
ejercicio a la conformación de la realidad social y cultural de los distintos
grupos humanos.

Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en las materias

que se enseñan, pero debemos asumir que no es sólo eso: aprendemos
contenidos e información, y desarrollamos habilidades y competencias; sin
embargo, también aprendemos una manera de vivir, de ver al mundo,
aprehendemos una cultura, una cosmogonía . Pero no es sólo eso: también es
el aprendizaje de una serie de signos y significaciones, un aprendizaje de
relaciones simbólicas, de un lenguaje particular, de un discurso específico que
nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo que somos
capaces de hacer, tanto a nivel de producto tecnológico como a nivel de
relaciones entre personas Es por eso que nuestro aprendizaje como humanos
sólo es posible cuando estamos en contacto con otros seres humanos porque
lo anterior sólo es posible aprenderlo de otros que lo hayan aprendido igual que
nosotros: de la cultura, que es obra eminentemente humana.

Analizar factores a considerar para la incorporación de la educación

moral en la diversas áreas, niveles y modalidades del sistrma educativo
venezolano.

El proyecto de educacion actual en venezuela constituye una de los proyectos

estratégicos definidos por el Ejecutivo Nacional en el contexto de la meta de
Universalización de la Educación, con una orientación de justicia y equidad
social, para que todos los niños, niñas y adolescentes.

Lo pedagógico incluye el fortalecimiento del desarrollo integral y del

aprendizaje, bajo la responsabilidad de la familia y de los actores educativos,
formados para tal fin.

Orienta sus acciones con la participación conjunta de la universidad, la familia y

la comunidad, a través de estrategias convencionales, como acción educativa
integral en el aula y no convencionales, acción educativa integral en el
ambiente familiar y comunitario. Se conforman redes sociales sectoriales e
interinstitucionales para garantizar el ingreso El proyecto Simoncito se
fundamenta en el proceso de la formación y desarrollo socio-cultural de los
niños, niñas y adolescentes; desarrolla potencialidades físicas, cognitivas,
lingüísticas, afectivas y Psico-motrices; forma en competencias de
aprendizajes, habilidades y destrezas, para garantizar igualdad de
oportunidades.

El Liceo Bolivariano es un programa bandera dirigido a atender integralmente la

adolescencia y la juventud temprana, siendo sus principales objetivos:
garantizar el acceso, permanencia y prosecución de los adolescentes y jóvenes
en el sistema educativo como un derecho humano y social; extender la
cobertura de la matrícula, con énfasis en la educación del adolescente y joven
entre los doce y dieciocho años, priorizando la población rural, indígena y de
frontera; y articular el Liceo Bolivariano con el sistema de producción de bienes
y servicios, a través de elaboración de proyectos educativos productivos y
sustentables con pertinencia sociocultural.

En el programa Adolescencia y Juventud para el desarrollo Endógeno y

Soberano, se presentan los elementos que fundamentan y/o justifican este
plan, sus objetivos, el modelo teórico curricular, el perfil del nuevo (a)
republicano (a) bolivariano (a), el perfil del docente y la docente, la
organización curricular, las orientaciones para la evaluación y los programas
para los dos niveles (Complemento alimentario, CBIT Móvil, Pasaporte
Tecnológico, Tele-Clase, Centros Ambientales “Francisco Tamayo”, Centros
para el desarrollo Endógeno y Global, Dotación para el Desarrollo Endógeno)
que se desarrollarán para complementar el plan. El ensayo se iniciará en 24
liceos pilotos, uno por estado, alrededor de los cuales 236 acompañarán la
experiencia para incorporarse de manera progresiva.

El perfil curricular que estructura al pensum respectivo responde a la

concepción integral de la educación 20% como continuo humano.

El nuevo programa bandera cubre la atención integral de educación bolivariana

a la población objetivo, correspondiente a la continuidad de formación del
nuevo republicano entre la Escuela Bolivariana y la Universidad Bolivariana,
con salida profesional intermedia como la de técnico medio.

La población de adolescentes y jóvenes entre trece y dieciocho años que

ingresa a la III etapa de educación básica y/o cursa estudios en la educación
media, diversificada y profesional ha sido históricamente desatendida tanto en
lo pedagógico como en su desarrollo como ser social, producto de la
fragmentación administrativa, tanto en los niveles educativos, como
curriculares.

El período de vida del ser humano que se corresponde con la adolescencia y la

juventud es fundamental en su formación y debido a su fragilidad y
vulnerabilidad, lleva a considerar los peligros a los que se enfrenta y que deben
ser abordados desde la educación y en el liceo, con el (la) docente. No se trata
de problematizar a los (as) jóvenes como significantes de violencia y de
desviación o de estigmatizarlos, como ha venido sucediendo desde mediados
de los años ochenta, cuando como producto del modelo neoliberal mercantil y
deshumanizado, comenzaron a ser protagonistas en titulares y editoriales de
periódicos, en dramatizados y otros programas de televisión, e incluso se
convirtieron en objeto de investigación, sino de referir algunos problemas que
afectan a adolescentes y jóvenes que, en muchos casos, derivan de las
omisiones y/o de las praxis descontextualizadas que se asientan en los
planteles de educación media, diversificada y profesional.

Tiene como base fundamental la diversificación de la educación del joven y la

joven, con incidencia en el sector productivo y con prioridad en el desarrollo de
las escuelas granjas y escuelas técnicas, comerciales, industriales y
agropecuarias. Se avanza en la pertinencia social de las mismas y en la
redefinición de su esencia y propósito como soportes de su reactivación. A
través de ella se articula la educación y la investigación con el sistema de
producción de bienes y servicios, de tal manera que contribuyan a consolidar la
formación en el trabajo para la producción.

Las Escuelas a nivel nacional, se inscriben en el programa de Escuelas

Productivas a través de las Escuelas Técnicas Agropecuarias y las Escuelas
Granjas. Los adolescentes y jóvenes son atendidos como sujetos estratégicos
para el desarrollo sustentable, el rango constitucional que ello implica lleva
necesariamente a reactivar la educación técnica bajo la concepción de facilitar
albachiller la posibilidad de estar formado para el trabajo productivo, garantía
que permite consolidar la economía productiva, además de la posibilidad de la
prosecución de estudios superiores. Fortalecen desde el lugar y en el marco
del Desarrollo Endógeno la economía social, son espacios para aprender
haciendo y enseñar produciendo. El proyecto Escuelas Técnicas
Robinsonianas, el cual se sustenta sobre cuatro objetivos fundamentales
interdependientes entre sí: mejoramiento de la infraestructura; transformación
curricular; mantenimiento y dotación; y actualización docente y fortalecimiento
permanente de centros de formación técnico profesional. El alcance de este
proyecto se fundamenta en el compromiso de la formación integral de los
jóvenes y adultos para afrontar el trabajo productivo y el desarrollo autónomo
del país.

La refundación de las Escuelas Técnicas en Venezuela es un elemento de

prioridad dentro de cualquier plan de recuperación nacional. El desarrollo del
sector productivo del país, requisito indispensable para su recuperación
económica, depende, en gran medida de que se cuente con el personal técnico
“competente” necesario para tal fin.

El resultado de la refundación de las Escuelas Técnicas, será la formación de

técnicos medios con los niveles adecuados para asumir las exigencias actuales
de los sectores productivos del país. Esto, permitirá emprender el desarrollo de
las áreas estratégicas del país, así como, la inserción de la población en el
mercado de trabajo a través del fortalecimiento de la Educación para el Trabajo
en concordancia con el aparato productivo, aspectos estos que incidirán
inmediatamente en el mejoramiento de la calidad de vida de la población.

En relación con el mejoramiento los aspectos cualitativos se están ejecutando

lo siguiente:

- Un Sistema Nacional de Formación Permanente, el cual, hasta los momentos

incluye:

- Un Proyecto de Sistematización de la Formación Permanente del Docente en

Servicio.

- Un Proyecto de Capacitación de Supervisores de los Diferentes Niveles

Jerárquicos del Sistema Educativo.
- Un Programa de Capacitación Integral y Permanente del Docente del Nivel de
Educación Inicial.

- Un Proyecto de Formación de Docentes Indígenas.

- Un Proyecto de Formación de Docentes en Ciencia y Tecnología.

- Un Proyecto de Atención Integral para los Niños de las dos Primeras Etapas
del Nivel de Educación Básica denominado “Escuelas Bolivarianas”.

- Un Proyecto de Difusión, Información y Popularización de la Ciencia.

- Un Proyecto de Elaboración y Dotación de Materiales Educativos Innovadores

para el Aprendizaje de la Ciencia y la Tecnología en los niveles educativos de
Educación Básica y en la Educación Media Diversificada y Profesional.

- Un Proyecto de Producción y Publicación de Materiales Didácticos en Idiomas

Indígenas.

- Un Proyecto de Consolidación del Subsistema de Formación para las Artes.

- La creación de los Centros Bolivarianos de Informática como apoyo a las

actividades académicas con el objeto de verificar la consecución de resultados
de aprendizaje, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias
prácticas esenciales, se tiene planificado ir incorporando otros indicadores
relacionados con la calidad de la educación, tales como:

a) proporción del tiempo efectivo a la atención del aprendizaje en las áreas de

lengua y matemática,

b) frecuencia de evaluaciones con propósitos formativos,

c) calidad de la retroalimentación a los alumnos y

d) tiempo realmente aprovechado de la clase diaria.

El Ministerio de Educación y Deportes comenzó a desarrollar la educación en

espacios de frontera a partir de la intensificación de las Escuelas Bolivarianas,
Simoncitos, Escuelas Productivas e Intercultural Bilingüe en los municipios de
fronteras. Se promueve la creación de Centros Bolivarianos de Informática y
Telemática (CBIT), la súper aula en convenio con la empresa CANTV y los
programas de ruralidad con el PNUD y UNICEF, así como el de atención
integral binacional por intermedio del Convenio Andrés Bello.

Para reconocer la deuda social acumulada, avanzar hacia un nuevo modelo y

alcanzar el equilibrio social, que considera la lucha contra las desigualdades
sociales y la pobreza un imperativo ético, no contradictorio con la eficiencia
económica. El Gobierno Bolivariano pone en marcha todo un plan integrado
que avanza en la transformación profunda de las desigualdades como
problema estructural: la Universidad Bolivariana de Venezuela y las Misiones,
en educación, salud y trabajo. Éstas se convierten en la estrategia fundamental
que como políticas de inclusión, permiten la protección y fomento de la
economía social, cuyas maneras de concreción se convierten en formas de
ejercer los derechos ciudadanos.

Se ha incrementado la cobertura de atención al adolescente y joven que

accede al nivel de media, diversificada y profesional, pero se requiere de la
continuidad del proceso para lograr su universalización y posibilitar su
permanencia, continuidad, logros de aprendizajes, y su preparación para la
vida en términos personales y sociales. El Ministerio de Educación y Deportes
se plantea, entre sus políticas, la universalización, la permanencia y la
continuidad de los y las adolescentes y jóvenes en el sistema educativo.

Al considerar la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en la

que se precisa la actualización permanente del docente, los Ministerios de
Educación Cultura y Deportes y el de Educación

Superior prevén un programa especial para la formación del docente en

ejercicio y la del nuevo docente acorde con las necesidades del proceso; en
este sentido, se avanza en la creación del Sistema Nacional de Formación
aprovechando al máximo las experiencias generadas por la respuesta solidaria
del pueblo con las transformaciones emprendidas a través de las misiones.

El sistema considera que toda persona que aspire a formarse y ejercer como
docente con base en lo que establecen los artículos 104 y 105, deberá
incorporarse desde el inicio de su formación a una escuela (para lo cual se han
seleccionado las Escuelas Bolivarianas) a objeto de que su formación vaya
aunada a la realidad que determina el sistema, a las exigencias del Proceso de
Revolución Educativa; y a los facilitadores de las misiones garantizarles su
formación y acceso al título universitario para el avance dentro del concepto de
integridad y de calidad.

La cobertura y calidad educativa aparece como estrategia a través de la cual se

avanza en la transformación del sistema educativo. Su línea estratégica es la
transformación curricular transversal a todos los proyectos y programas, el
propósito es alcanzar la pertinencia social, como aspecto sustantivo de la
calidad formal y política. Se avanza hacia un enfoque curricular abierto, flexible
y contextualizado, con una perspectiva inter y transdisciplinaria, compatible con
el proyecto de sociedad que se dibuja en la CRBV. Previendo la educación
integral y de calidad para todos.

El estudiante ha estado sujeto a paradigmas que no son producto de sus

propios procesos, cuya materialización es impuesta por la fuerza desde las
instancias en las cuales se ha originado. La Educación se planifica desde lo
lejano y extraño, la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje como
unidad se sustituye por estancos administrativos a los cuales debe adaptarse el
alumno. Se obvia que al ser social que se educa es uno y unidad en su propio
proceso por etapas como infante, niño, adolescente, joven y adulto, además se
impone al ser humano el conocimiento como abstracción sin relación alguna
con la dinámica local, nacional y universal de la realidad en la cual se
desenvuelve.

Desarrolla el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su

personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del
trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformación social, consustanciado con los valores de identidad nacional y
con una visión latinoamericana y universal.

Facilitar los elementos teóricos y metodológicos que le permitan al futuro

docente, investigar, planificar, desarrollar, evaluar experiencias y
aprendizaje moral.

En el contexto educativo se estructura la formación de los niños de edad

escolar por medio de lineamientos y estándares curriculares que fundamentan
las áreas básicas de aprendizaje: lengua castellana, inglés, matemática,
ciencias naturales, ciencias sociales, tecnología e informática, ciencias
sociales, educación física, artes, civismo, entre otras áreas, que se relacionan
en cada periodo académico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es así
como las estrategias de enseñanza orientadas por el docente configuran en
gran medida el aprendizaje y la relación que establece el estudiante con los
contenidos y temáticas que le permiten generar conocimientos a lo largo de su
vida.

Existen varias definiciones sobre las estrategias de enseñanza, pero se

relacionan como metodología del docente para lograr que los contenidos,
temáticas e información logren ser aprendidas por el estudiante y se genere el
desarrollo de competencias. Según Martínez y Zea (2004) son los recursos y
actividades que implementa el educador para promover el aprendizaje del
alumnado, de igual manera se definen las estrategias de enseñanza como los
medios, los procedimientos y las herramientas pedagógicas que planifica y
utiliza el docente para apoyar y facilitar al estudiante el aprendizaje, a lo cual
Díaz y Hernández (2004)) plantean que: “Las estrategias de enseñanza son
medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica” son el medio y no el fin
de los procesos de aprendizaje.

Este artículo de revisión tiene como objetivo describir los principales hallazgos
de las investigaciones que presentan las estrategias de enseñanza
implementadas por el docente en educación primaria, para el aprendizaje de
sus estudiantes en relación con las áreas básicas, al mismo tiempo determinar
la necesidad de la cualificación del docente, identificar las estrategias
pedagógicas que se implementan con mayor frecuencia en la escuela,
tradicionales e innovadoras.

Los estudios revisados dan cuenta de la implementación de estrategias de

enseñanza en niños en etapa escolar, como un trabajo riguroso que debe tener
en cuenta diversos aspectos como el contexto, la cultura, la zona de desarrollo
en la que se encuentran los estudiantes y los objetivos que se pretenden
alcanzar, de esta manera el docente podrá usar estrategias pertinentes que
faciliten el aprendizaje. No tener en cuenta estos factores, implica la
implementación de estrategias sin fundamentación pedagógica, y sin objetivos
claros en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este artículo está sustentado desde el enfoque cualitativo a partir del método
de investigación documental de tipo descriptivo no experimental. Este
corresponde a un estudio de revisión de la literatura a través de un proceso
sistemático de búsqueda, clasificación y análisis de las fuentes de acuerdo con
los criterios definidos (Booth, Papaioannou & Sutto, 2012) la cual se establece
la búsqueda, selección y análisis rigurosa de 50 artículos, como resultados de
investigaciones científicas de los últimos seis años (2012-2017) exploradas en
bases de datos entre las cuales se encuentran la Red de Revistas Científicas
de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc), Scientific
Electronic Library Online (Scielo), Ebsco Host, Dialnet y repositorios
institucionales: Idus (España), Ritec (Monterrey), Redib (Latinoamérica), y
repositorio Libertadores, de los cuales se realizó un proceso de selección
exhaustivo eligiendo solo artículos de fuentes primarias (originales).

Los artículos revisados contienen información importante en relación con las

estrategias de enseñanza, donde se sostiene que para llevar a cabo una
adecuada intervención del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula es
indispensable que el docente, antes de elegir o crear una estrategia de
enseñanza, le brinde prioridad a los siguientes factores que permiten el
aprendizaje y alcance de conocimientos en diferentes áreas escolares: evaluar
el contexto, el nivel de desarrollo y estilos de aprendizaje de los estudiantes, ya
que no es suficiente con saber solo el contenido de lo que se pretende
enseñar, sino articular dicho contenido a las necesidades de los alumnos .

Dicha evaluación le permitirá al docente realizar un diagnóstico del espacio y

los recursos con los que cuenta dentro del contexto escolar; de las
características de los estudiantes respecto al nivel de aprendizaje en el que se
encuentran; y de la ruta perceptiva que les activa y les ayuda a procesar y
aplicar en contexto la información con mayor facilidad, es decir, hay que
identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, de esta manera se
reconocen las estrategias que se requiere para recibir y comprender la
información de manera verbal, o si requieren de ayudas visuales o de material
manipulable, o si en medio de la diversidad humana se requiere de la
integración de todas.

Este diagnóstico posibilita el uso de estrategias que activen el interés y

favorezcan el aprendizaje de los aprendices, de lo contrario, la implementación
de estrategias inapropiadas que no se ajusten a los estilos de aprendizaje
conlleva a realizar una inadecuada intervención docente, obteniendo como
resultados dispersión, desmotivación y bajo rendimiento académico (Martínez
de Anda, 2013). Por tanto, los educadores están llamados a organizar y
planear los tiempos, las estrategias, los recursos, las actividades y los objetivos
que se pretenden alcanzar de acuerdo con los factores expuestos.

Sin embargo, la realidad muestra otro panorama, y es un asunto que se ve

reflejado en la práctica cotidiana, los docentes aún se consideran el único
agente activo y se siente confiados de sus conocimientos, promoviendo
resultados adversos a los esperados; lo que es consistente con la posición de
Guapucal y Jaguandoy (2015) y Vargas, (2014), quienes afirman que algunos
docentes dan sus clases sin mayor preparación; imponen las temáticas y
conocimientos sin partir de los saberes previos y el contexto de los estudiantes,
y hacen poco uso de material didáctico porque consideran que ya saben la
temática, situación que perjudica significativamente el aprendizaje del
estudiante.

Estas estrategias se clasifican como tradicionales o innovadoras; no obstante,

el análisis revela que muchas de esas estrategias innovadoras están
precedidas por las tradicionales, es decir que son una versión mejorada; por un
lado, de acuerdo con los recursos que se utilizan, como es el caso de las
ilustraciones, el planteamiento de objetivos, los ejemplos, las preguntas, los
mapas, los juegos, etc., aplicados a los recursos tecnológicos u otros material
concreto que le brinde novedad, lo cual le da dinamismo y cambio, haciéndolas
más atractivas por el apoyo kinestésico, visual o auditivo que brindan; y por
otro lado, a la forma de enseñanza que el educador implemente, con la que el
estudiante construye su aprendizaje a partir de las estrategias y actividades
que organiza y planea el docente como es el caso de los murales, los grupos
interactivos, los proyectos de aula, el juego, experimentos, dramatizaciones,
etc.

La idea anterior hace evidente que la creatividad es fundamental en el

educador ya que utilizar una estrategia de forma repetitiva en su ejecución la
convierte en aburrida y monótona, y es allí donde los docentes, desde su
quehacer, deben estar en búsqueda de nuevos materiales y cambios
ejecutorios para innovar y activar el interés de los estudiantes; si bien es cierto
que dichas acciones por parte de los educadores requieren de compromiso,
tiempo y dedicación, también es cierto que la realidad se manifiesta y exige
realizar bien su trabajo como profesionales que intervienen en el desarrollo del
ser humano.

Las TIC y el juego son las estrategias de enseñanza de tendencia en las

investigaciones de los últimos años, ya que son estrategias que se identifican
con mayor número de estudios que confirman su efectividad, por tanto, se
profundizará en el planteamiento de estas estrategias; para su desarrollo se
tuvieron en cuenta estudios científicos llevados a cabo en México, Venezuela,
Colombia, Uruguay, España, Brasil y Perú.

Diversos estudios sostienen que el juego promueve la interiorización de

aprendizajes y el desarrollo de habilidades sociales, pues se evidencia que los
niños que aprenden a través del juego obtienen mejores resultados en su
desempeño académico, su nivel de motivación y participación es mayor y sus
relaciones sociales mejoran, debido a que el juego les permite reconocer los
valores y cualidades de sus compañeros (Araujo et al., 2013; Aristizábal et al.,
2016; Gómez, 2016; Marín y Mejía, 2015; Rodríguez, 2017). Sin embargo, es
indispensable que el educador se apropie del juego para tener conocimiento de
la procedencia, funcionalidad y los procesos cognitivos que involucra y, de esta
manera, contará con las herramientas necesarias para adaptar el juego a los
recursos y contenidos y podrá aplicarlo de forma creativa e innovadora para
que genere impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes.