Revista Evaluación B
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Consejo de Editores (Editors Board) • Dr. Juan Silva Quiroz, Universidad de Santiago de Chile, Chile
• Dr. Julio Cabero-Almenara, Universidad de Sevilla, España
Editores Jefe (Editor-in-Chief) • Dr. Lorenzo Cantoni, Università della Svizzera Italiana, Suiza
• Dr. Jaime Padilla-Verdugo, Editor Jefe. Universidad Politécnica • Dr. Luis Miguel Pedrero Esteban, Universidad Pontificia de Salamanca,
Salesiana (Ecuador). España
• Dra. Verónica Marín-Díaz, Editora Jefe. Universidad de Córdova • Dr. Luis Miguel Romero Rodríguez, Universidad Internacional de La
(España). Rioja, España
Editores Asociados (Associate Editors) • Dr. Manuel Area, Universidad de La Laguna, España
• Dra. Victoria Jara-Cobos, Editora Asociada. Universidad Politécnica
• Dra. María Caridad Valdés Rodríguez, Universidad de las Ciencias
Salesiana (Ecuador).
Informáticas, Cuba
Editores temáticos (Thematic Editors)
• Dra. Maria Isabel Punín Larrea, Universidad Técnica Particular de
• Dra. Antonia Ramírez García, Universidad de Córdoba (España)
Loja, Ecuador
• Dra. Irina Salcines Talledo, Universidad de Cantabria (España)
• Dra. Angélica Guzmán Droguett, Pontificia Universidad Católica de • Dra. María Teresa Bejarano Franco, Universidad de Castilla La
Chile (Chile) Mancha, España
Co-Editores internacionales (International Coeditors) • Dra. Maria-Soledad Ramírez-Montoya, TEC de Monterrey, México
Dr. Geraldo Caliman, Universidade Católica de Brasília, (Brasil) • Dr. Maurice Tardif, Université de Montréal, Canadá
• Dra. Mercedes González-Sanmamed, Universidad de La Coruña,
España
Consejo Científico (Advisory Board) • Dra. Natalia González Fernández, Universidad de Cantabria, España
• Dra. Paloma Antón Ares, Universidad Complutense de Madrid, España
• Dr. Alejandro Rodríguez-Martín, Universidad de Oviedo, España • Dra. Paula Renés Arellano, Universidad de Cantabria, España
• Dr. Alfonso Torres Carrillo, Universidad Pedagógica Nacional, • Dr. Peter McLaren, Chapman University, USA
Colombia
• Dra. Pilar Arnáiz Sánchez, Universidad de Murcia, España
• Dr. Alfredo Veiga-Neto, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
• Dr. Rafael Tejeda Díaz, Universidad Técnica de Manabí, Ecuador
Brasil
• Dr. Ronaldo Zacharias, Centro Universitário Salesiano de São Paulo,
• Dra. Ana Castro Zubizarreta, Universidad de Cantabria, España
Brasil
• Dra. Ana Rosa Arias Gago, Universidad de León, España
• Dra. Rosa García-Ruiz, Universidad de Cantabria, España
• Dr. Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de
• Dra. Soraya Ferreira Vieira, Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil
Madrid, España
• Dra. Sylvia Schmelkes del Valle, Universidad Iberoamericana, México
• Dra. Armanda Matos, Universidad de Coímbra, Portugal
• Dra. Verónica Marín Díaz, Universidad de Córdova, España
• Dr. Carlos Paladines Escudero, Pontificia Universidad Católica del
Ecuador, Ecuador • Dr. Vicent Gozálvez Pérez, Universidad de Valencia, España
• Dra. Carmen Martínez Novo, Universidad de Florida, USA
• Dra. Cristina Allemann-Ghionda, Universidad de Colonia, Alemania
• Dr. Daniel Mato, Universidad Nacional Tres de Febrero, Argentina Consejo Internacional de Revisores
• Dra. Diana Rivera Rogel, Universidad Técnica Particular de Loja, (International Board of Reviewers)
Ecuador
• Dr. Emilio Álvarez-Arregui, Universidad de Oviedo, España • Dra. Adelina de Oliveira Novaes, Universidade Cidade de São Paulo, Brasil
• Dr. Felipe Trillo Alonso, Universidad de Santiago de Compostela, • Dra. Adir Casaro Nascimento, Universidade Catolica Dom Bosco, Brasil
España • Dra. Adriana Peña Pérez Negrón, Universidad de Guadalajara, México
• Dra. Gabriela Borjes, Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil • Dra. Águeda Delgado-Ponce, Universidad de Huelva, España
• Dr. Geraldo Caliman, Universidade Católica de Brasília, Brasil • Dra. Alba García Barrera, Universidad a Distancia de Madrid, España
• Dr. Gunther Dietz, Universidad Veracruzana, México • Dr. Alberto Ayaviri-Panozo, Universidad Mayor Real, Bolivia
• Dr. Ignacio Aguaded, Universidad de Huelva, España • Dr. Alejandro Marquez Jiménez, IISUE, México
• Dr. Jairo Lugo-Ocando, Northwestern University in Qatar, Qatar • Dra. Aleksandra Jablonska, Universidad Pedagógica Nacional, México
• Dr. Javier Loredo Enríquez, Universidad Iberoamericana, México • Dra. Alessandra Diehl, Universidade de Ribeirão Preto, Brasil
• Dr. Jesús María Salinas Ibáñez, Universidad de las Islas Baleares, • Dr. Alexandre Godoy Dotta,UniBrasil Centro Universitário, Brasil
España • Dr. Alexandre Martins, Marquette University, USA
• Dr. Jorge Maldonado Mahauad, Universidad de Cuenca, Ecuador • Dra. Alicia Inés Villa, Universidad Nacional de La Plata, Argentina
• Dr. José Antonio Caride Gómez, Universidad de Santiago de • Dra. Alma Rosa Hernández Mondragón, Universidad La Salle, México
Compostela, España • Álvaro Guaymás, Universidad Nacional de Salta (UNSa), Argentina
• Dr. José Joaquín Brunner, Universidad Diego Portales, Chile • Dr. Amauris Laurencio Leyva, Universidad de La Habana, Cuba
• Dr. José Manuel Castellano Gil, Universidad Nacional de Educación, • Dra. Amelia Gort Almeida, Universidad de La Habana, Cuba
Ecuador
• Dra. Amneris Chaparro Martínez, UNAM, México
• Dr. José Tejada Fernández, Universidad Autónoma de Barcelona,
• Dra. Ana Atorresi, Universidad Nacional de Río Negro, Argentina
España
• Dra. Ana Carolina Maldonado-Fuentes, Universidad del Bío-Bío, Chile • Dr. Edwin Fabián Bersosa Vaca, Universidad Politécnica Salesiana,
• Ana Cristina Canosa, Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Ecuador
Brasil • Dra. Elena Guadalupe Rodríguez-Roa, Universidad La Salle, México
• Dra. Ana Isabel González Contreras, Universidad de Extremadura, España • Dra. Elisabete Oliveira, ECOS - Comunicação em Sexualidade, Brasil
• Dra. Ana Lucia Braz, Universidade do Grande ABC, Brasil • Dra. Elsa Celina Gatti García, Universidad de la República, Uruguay
• Dra. Ana Lupita Chaves, Universidad de Costa Rica, Costa Rica • Dra. Emiko Saldivar, University of California - Santa Barbara, USA
• Ana Marcela Castellanos Guzmán, Universidad La Salle, México • Dr. Emiliano Gil Blanco, Universidad San Francisco de Quito, Ecuador
• Dra. Ana María Barbancho, Universidad de Málaga, España • Dr. Enrique Arturo Parra Marín, Universidad de Chile, Chile
• Dra. Ana Maria Eyng, PUCPR, Brasil • Dr. Enrique Sánchez Rivas, Universidad de Málaga, España
• Dra. Ana Pérez-Escoda, Universidad Internacional de La Rioja, España • Dr. Eric Passone, Universidade Cidade de São Paulo, Brasil
• Dr. André Boccato de Almeida, PUC-SP, Brasil • Dr. Ernesto Guerra García, Universidad Autónoma Indígena de México,
• Dra. Ángela Santamaría Chavarro, Universidad del Rosario, Colombia México
• Dra. Angélica Guzmán Droguett, Pontificia Universidad Católica de Chile, • Dra. Eska Elena Solano Meneses, UAEM, México
Chile • Dr. Felipe de Jesús Perales Mejía, UPN - Unidad Torreón, México
• Dra. Anita Gramigna, Università degli Studi di Ferrara, Italia • Dr. Fernando Lara, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador
• Dra. Annachiara Del Prete, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, • Fernando Paladines, Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
Chile • Dra. Flor Marina Bermúdez-Urbina, UNICACH, México
• Anne Köster, European University Viadrina, Alemania • Dr. Francisco Enrique Rodríguez-Alveal, Universidad del Bío-Bío,
• Dra. Antonella Cagnolati, Università degli Studi di Foggia, Italia Chile
• Dra. Antonia Ramírez-García, Universidad de Córdova, España • Dr. Francisco Javier Merchán Iglesias, Universidad de Sevilla, España
• Dr. Antonio Hilario Aguilera Urquiza, UFMS, Brasil • Dr. Francisco José Fernández-Cruz, Universidad Complutense de Madrid,
• Dr. Antônio Igo Barreto Pereira, Universidade Federal do Acre, Brasil España
• Dr. Aristeo Santos López, UAEM, México • Dra. Gema Sáez Rodríguez, Universidad Francisco de Vitoria, España
• Dra. Azucena Ochoa Cervantes, Universidad Autónoma de Querétaro, • Dr. Gersem dos Santos Luciano, Universidade Federal do Amazonas, Brasil
México • Dra. Gina Benavides Llerena, Universidad Andina “Simón Bolívar”,
• Dra. Beatriz Gualdieri, Universidad Nacional de Luján, Argentina Ecuador
• Dra. Bianca Thoilliez Ruano, Universidad Autónoma de Madrid, España • Giovanna Barroca de Moura, Universidade Estadual dal Paraíba, Brasil
• Dr. Blas Orlando Garzón Vera, Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador • Dr. Greby Uriel Rioja Montaño, Universidad Mayor de San Simón, Bolivia
• Dra. Carina Fracchia, Universidad Nacional del Comahue, Argentina • Dr. Helio Aisenberg Ferenhof, Universidade Federal de Santa Catarina,
• Dra. Carla Förster Marín, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile Brasil
• Dr. Carlos Roberto Ruano, University of Toronto, Canadá • Dr. Henry Chero Valdiviezo, Universidad Católica Los Ángeles de
Chimbote, Perú
• Dra. Carmen Marta-Lazo, Universidad de Zaragoza, España
• Dra. Herminia Hernández, Universidad de La Habana, Cuba
• Dra. Cecilia Dolores Correa de Molina, Universidad Simón Bolívar,
Colombia • Dr. Hugues Ribeiro, Universidade Estadual Paulista, Brasil
• Dra. Chantal-M Biencinto-López, Universidad Complutense de Madrid, • Dra. Irene García Lázaro, Universidad de Sevilla, España
España • Dra. Irene Melgarejo Moreno, Universidad Católica de Murcia, España
• Dra. Claudia Araújo de Lima, Universidade Federal de Mato Grosso do • Dra. Irina Salcines Talledo, Universidad de Cantabria, España
Sul, Brasil • Dra. Isabel-Maria Gallardo Fernández, Universitat de Valencia, España
• Dra. Claudia Vélez De La Calle, Universidad de San Buenaventura de Cali, • Dr. Ivan Sanchez Soto, Universidad del Bio Bio, Chile
Colombia • Dr. Ivar César Oliveira de Vasconcelos, Universidade Católica de Brasília,
• Dra. Claudia Moreno Standen, Universidad de Chile, Chile Brasil
• Dra. Constantina Xavier Filha, Universidade Federal de Mato Grosso do • Dr. Jaime Rivas Castillo, Universidad Don Bosco, El Salvador
Sul, Brasil • Dr. Jean Carlos García Zacarías, PUCE, Ecuador
• Dra. Damia Mendoza-Zambrano, Universidad Laica Eloy Alfaro de • Dra. Jennie Brand Barajas, Universidad La Salle, México
Manabí, Ecuador • Dra. Jessica Paños Castro, Universidad de Deusto, España
• Dr. Daniel Leonidas Loncón, UNPSJB, Argentina • Dr. Jesús Cabrerizo Diago, UNED, España
• Dr. Daniel Llanos Erazo, Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador • Dr. Jorge Agustín Zapatero, Universidad Complutense de Madrid, España
• Dra. Daniela Maturana Castillo, Universidad de Santiago de Chile, • Dr. Jorge Leoncio Rivera Muñoz, Universidad Nacional Mayor de San
Chile Marcos, Perú
• Dr. David Ruiz Torres, Universidad de Granada, España • Dr. José Alfonso Jiménez Moreno, UABC, México
• Diana Ávila, Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador • Dr. José Andrés García Méndez, ENAH, México
• Doris Macías Mendoza, Universitat Politècnica de València, España • Dr. José Antonio Álvarez Bermejo, Universidad de Almeria, España
• Dr. Eduardo Amadeu Dutra Moresi, Universidade de Brasilia, Brasil • Dr. José Antonio Fernández Bravo, Universidad Camilo José Cela, España
• Dr. Eduardo Fabara Garzón, Universidad Andina “Simón Bolívar”, • Dr. José Antonio Trasferetti, Pontifícia Universidade Católica de Campinas,
Ecuador Brasil
• Dr. Eduardo Mercado Cruz, ISCEEM, México
• Dr. José Francisco Alvarado García, Universidad Iberoamericana, México • Dra. María José Batista Pinto, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
• Dr. José Guilherme dos Santos Fernandes, Universidade Federal do Pará, • Dra. María José Labrador-Piquer, Universitat Politècnica de València,
Brasil España
• Dr. José Luis Guzón Nestar, CES Don Bosco, UCM y San Pío X, UPSA, • Dra. María José Serván, Universidad de Málaga, España
España • María Margarita Marhx Bracho, Universidad La Salle, México
• Dr. José Luis Moral, Università Pontificia Salesiana, Italia • Dra. María Sol Villagómez, Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
• Dr. José Manuel Meza Cano, Universidad Nacional Autonoma de Mexico, • Dra. María Teresa Prieto Quezada, Universidad de Guadalajara, México
México • Dra. Maria-Carmen Caldeiro-Pedreira, Universidad Pública de Navarra,
• Dr. José Raúl Jiménez Ibáñez, Universidad de La Salle, Colombia España
• Dra. Josiane Peres Gonçalves, Universidade Federal de Mato Grosso do • Dra. Mariana Coralina Carmo, Universidade Estadual de Campinas, Brasil
Sul, Brasil • Dra. Maribel Enaida Alegre Jara, Universidad Nacional del Santa, Perú
• Dr. Josu Ahedo, Universidad Internacional de La Rioja, España • Dra. Maribel Pinto, Instituto Politécnico de Viseu, Portugal
• Dr. Juan José Leiva Olivencia, Universidad de Málaga, España • Dr. Mário Marcelo Coelho, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
• Dr. Juan Vicente Ortiz Franco, Fundación Universitaria Los Libertadores, Brasil
Colombia • Dr. Mario Rueda Beltrán, Universidad Nacional Autónoma de México,
• Dra. Juana Yadira Martín Perico, USTA, España México
• Dra. Kajiana Nuernberg Sartor Vidotto, UFSC, Brasil • Dr. Marlécio Maknamara, Universidade Federal da Bahia, Brasil
• Dra. Kathie Njaine, Fundação Oswaldo Cruz, Brasil • Dra. Meireluci Costa Ribeiro, Universidade Federal de São Paulo, Brasil
• Laura Liliana Rosso, Universidad Nacional de Nordeste, Argentina • Dra. Milagros Elena Rodríguez, Universidad de Oriente, Venezuela
• Dra. Laura Sánchez Blanco, Universidad Pontificia de Salamanca, España • Dra. Mirtes Lira, Universidade de Pernambuco, Brasil
• Dra. Laura Selene Mateos-Cortés, Universidad Veracruzana, México • Dra. Mistli López Pérez, Universidad Autónoma del Estado de Morelos,
• Dr. Leonardo J. Ramirez, Universidad Militar de Nueva Granada, Colombia México
• Dra. Leonor Buendía Eisman, Universidad de Granada, España • Dra. Mónica Cecilia Sáenz Amaguaya, Universidad Politécnica Salesiana,
• Dra. Liliana Inés Ávila Garzón, UPTC, Colombia Ecuador
• Dra. Liliana Mayer, UMET, Argentina • Dra. Mónica Montenegro, Universidad de Buenos Aires, Argentina
• Dra. Lisset Coba Mejía, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, • Nelson Rubén Martínez Reyes, Universidad Don Bosco, El Salvador
Ecuador • Dra. Noelia Alcaraz Salarirche, Universidad de Málaga, España
• Dra. Lorena Pastor Gil, Universidad Complutense de Madrid, España • Dra. Noelia Ceballos Lopez, Universidad de Cantabria, España
• Dr. Luis Antonio Reyes Ochoa, Universidad Católica Silva Henríquez, • Dra. Olga Alegre de la Rosa, Universidad de La Laguna, España
Chile • Dra. Olga Espinoza Aros, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
• Dr. Luis Enrique Sime Poma, Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú • Dr. Oscar Andrés Vivas Albán, Universidad del Cauca, Colombia
• Dr. Luis Fernando Cuji Llugna, Universidad Nacional de Tres de Febrero, • Dr. Pablo Gómez Jiménez, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco,
Argentina México
• Dr. Luis Fernando García Álvarez, INAH, México • Dra. Paola Perochena González, Universidad Internacional de La Rioja,
• Dr. Luis Huerta-Charles, New Mexico State University, USA España
• Dra. Ma.Dolores Díaz Noguera, Universidad de Sevilla, España • Dra. Patricia Hora Correia, Universidade do Estado da Bahia, Brasil
• Dra. Mara Lúcia Castilho, Instituto Federal de Brasilia, Brasil • Dra. Patricia Muñoz Borja, Universidad Santiago de Cali, Colombia
• Dra. Marcela Rosario Salazar Ibáñez, Universidad La Salle, México • Dra. Patricia Torrijos, Universidad de Salamanca, España
• Dr. Márcio Roberto de Lima, Universidade Federal de São João Del-Rei, • Dr. Paulo César Nodari, Universidade de Caxias do Sul, Brasil
Brasil • Dr. Pierre André Garcia Pires, Universidade Federal do Acre, Brasil
• Dra. Maria Alfredo Lopes Moreira, Universidade do Minho, Portugal • Dr. Raimundo França, Universidade Federal de Alagoas, Brasil
• Dra. María Ángeles Blanco Suárez, Universidad Complutense de Madrid, • Dr. Ramon Luis de Santana Alcântara, Universidade Federal do Maranhão,
España Brasil
• Dra. María Bertha Fortoul Ollivier, Universidad La Salle, México • Dr. Raúl Baños Navarro, Universidad de Almería, España
• Dra. Maria de Fátima Pereira, Universidade do Porto, Portugal • Dra. Regina Ferreira Barra, Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil
• Dra. María del Mar Molero Jurado, Universidad de Almeria, España • Dra. Renata Nunes Vasconcelos, Universidade Federal de Alfenas, Brasil
• Dra. María del Mar Rodríguez Rosell, Universidad Católica de Murcia, • Dra. Rita Gomes do Nascimento, Ministério da Educação, Brasil
España • Dr. Robério Barreto, Universidade do Estado da Bahia, Brasil
• Dra. María del Valle De Moya Martínez, UCLM, España • Roberto López Chila, Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
• Dra. María Domingo Coscollola, Universitat Internacional de Catalunya, • Dra. Romilda Teodora Ens, Pontifícia Universidade Católica do Paraná,
España Brasil
• Dra. María Elena Ortiz, Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador • Dra. Ruth Aguilar Feijoo, Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador
• Dra. María Inés Copello Danzi, Universidad de la República, Uruguay • Dra. Ruth Amanda Cortés Salcedo, IDEP, Colombia
• Dra. Maria Inês Millen, Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, Brasil • Dra. Salomé Sola-Morales, Universidad de Santiago de Chile, Chile
• Dr. Maria Isabel Punín Larrea, Università Pontificia Salesiana, Italia • Dra. Sandra Alves da Silva Santiago, Universidade Federal da Paraíba, Brasil
• Dra. María Jesús Martínez Usarralde, Universidad de Valencia, España
• Dra. Sandra Liliana Londoño Calero, Pontificia Universidad Javeriana, Consejo Técnico (Board of Management)
Colombia
• Dr. Sebastián Granda Merchán, Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador • Dr. Ángel Torres-Toukoumidis
• Dr. Sergio Enrique Hernández Loeza, UNAM, México • Soledad Aguilar
• Dra. Shirlei Rezende Sales, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil • Wilson Verdugo (Soporte OJS)
• Marco Gutiérrez (Soporte OJS)
• Dra. Shirley Silva, Universidade de São Paulo, Brasil
• Paulina Torres (Redacción y estilo)
• Dra. Silvia Barco, Universidad Nacional del Comahue, Argentina
• Martha Vinueza (Maquetación)
• Dra. Sílvia Ester Orrú, Universidade de Brasília, Brasil • Adriana Curiel (Traducción)
• Dra. Sonia Koehler, Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Brasil • Jessica Rivadeneira-Peñafiel (Asistente editorial)
• Dra. Sonia Liliana Ivanoff, UNPSJB, Argentina
• Dra. Sonia Sampaio, Universidad Federal de Bahía, Brasil
• Susana Barco, Universidad Nacional del Comahue, Argentina Edita (Published by)
• Dra. Suyai Malen García Gualda, Universidad Nacional del Comahue,
Universidad Politécnica Salesiana
Argentina
www.ups.edu.ec
• Dra. Suzana dos Santos Gomes, Universidade Federal de Minas Gerais,
Brasil Consejo de Publicaciones (Board of Publications)
• Dra. Tânia Regina Dantas, Universidade do Estado da Bahia, Brasil
• Dr. Juan Cárdenas Tapia, Rector – Presidente
• Dra. Tania Suely Azevedo Brasileiro, Universidade Federal do Oeste do • Dr. Juan Pablo Salgado, Vicerrector de Investigación
Pará, Brasil • Dr. José Juncosa Blasco, Editorial Universitaria Abya-Yala
• Dra. Teresa Laura Artieda, Universidad Nacional del Nordeste, Argentina • Dr. Ángel Torres-Toukoumidis, Editor de Universitas
• Dr. Tiago Duque, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil • Dr. Jaime Padilla Verdugo, Editor de Alteridad
• Dr. Tomás Izquierdo Rus, Universidad de Murcia, España • MSc. Sheila Serrano Vincenti, Editora de La Granja
• Dra. Váldina Gonçalves da Costa, UFTM, Brasil • MSc. Jorge Cueva Estrada, Editor de Retos
• Dr. John Calle Sigüencia, Editor de Ingenius
• Dra. Vanessa Figueiredo, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
• Dra. Floralba Aguilar Gordón, Editora de Sophia
Brasil
• MSc. Betty Rodas Soto, Editora de Utopía
• Dra. Vania Tanira Biavatti, Universidade Regional de Blumenau, Brasil
• Dr. Jorge Altamirano Sánchez, Editor Revista Virtual-Cátedra Unesco
• Dr. Vicente Willians do Nascimento Nunes, Universidade Estácio de Sá, • MSc. Mónica Ruiz Vásquez, Editora del Noti-Ups
Brasil • MSc. David Armendáriz González, Editor Web
• Dra. Victoria Jara Cobos, Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador • Dr. Luis Álvarez Rodas, Editor General
• Dra. Victoria Vázquez Verdera, Universidad de Valencia, España
Editorial Universitaria Abya-Yala
• Dra. Wedja Maria Oliveira Leal, PUC-SP, Brasil
(Quito, Ecuador)
• Dr. Wellington de Oliveira, UFVJM, Brasil Hernán Hermosa (Coordinación General)
• Dr. Welson Barbosa Santos, Universidade Federal de Goiás, Brasil Av. 12 de Octubre N23-116 y Wilson, Bloque A, UPS
• Willy Chambi Zabaleta, Universidad Salesiana de Bolivia, Bolivia Casilla 17-12-7-19
• Dra. Ximena Vélez Calvo, Universidad del Azuay, Ecuador Teléfono: (593-2)3962-800 ext. 2638
• Dra. Yadira Navarro Rangel, BUAP, México E-mail: editorial@ayayala.org.ec
Portal electrónico: http://www.abyayala.org
• Dra. Yamila Irupé Núñez, Universidad Nacional de Misiones, Argentina
• Dra. Yamirlis Gallar Pérez, Universidad Internacional SEK, Ecuador
• Dra. Yolanda Castro Robles, Pontificia Universidad Javeriana, Colombia
p-ISSN: 1390-325x / e-ISSN: 1390-8642
Vol. 16, No. 2 / julio-diciembre 2021
Índice
La evaluación educativa como proceso indispensable para la
mejora institucional y pedagógica: Posibilidades y limitaciones
Educational evaluation as an indispensable process for institutional
and pedagogical improvement: Possibilities and limitations
Editores Temáticos
Dra. Antonia Ramírez García, Universidad de Córdoba (España)
Dra. Irina Salcines Talledo, Universidad de Cantabria (España)
Dra. Angélica Guzmán Droguett, Pontificia Universidad Católica (Chile)
Editorial.................................................................................................................................................................................. 165
SECCIÓN MONOGRÁFICA (MONOGRAPHIC SECTION)
PEDRO CÉSAR MELLADO-MORENO, DR. PABLO SÁNCHEZ-ANTOLÍN
Y DRA. MONTSERRAT BLANCO-GARCÍA...................................................................................................................... 170
Tendencias de la evaluación formativa y sumativa del alumnado en Web of Sciences
Trends in formative and summative student assessment in Web of Sciences
DRA. ANA CAROLINA MALDONADO-FUENTES.......................................................................................................... 184
Representación escolarizada de la evaluación: Un aprendizaje social profesional
Representation of evaluation at school: a professional social learning
DR. RUBÉN NANCLARES, FLOR ÁNGELA TOBÓN-MARULANDA............................................................................ 198
Retroalimentación colaborativa de currículo: Caracterizando las resonancias de las experiencias discentes
Collaborative curriculum feedback, characterizing the resonances of student experiences
MATHEUS LIMA FROSSARD, RONILDO STIEG Y DR. WAGNER DOS SANTOS...................................................... 211
Prácticas evaluativas en tres cursos de educación física en Sudamérica
Assessment practices in three physical education courses in South America
DR. TIBURCIO MORENO-OLIVOS................................................................................................................................... 223
Cambiar la evaluación: Un imperativo en tiempos de incertidumbre
Changing evaluation: a must in times of uncertainty
Fuente: https://www.shutterstock.com/es/image-photo/businessman-hand-putting-check-mark-checkbox-1016383906
La evaluación del aprendizaje continúa siendo objeto de análisis, discusión y debate, ya que el impacto
social de sus resultados incide de forma decisiva en las instituciones educativas, en la vida de los estu-
diantes y hasta en el entorno familiar. La estrecha relación entre enseñanza, aprendizaje y evaluación,
implica que en dependencia de la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje que se asuma,
será la concepción y la práctica de la evaluación del aprendizaje.
p-ISSN: 1390-325x / e-ISSN: 1390-8642
Vol. 16, No. 2 / julio-diciembre 2021
Editorial
Editores Temáticos
Dra. Antonia Ramírez García, Universidad de Córdoba (España)
Dra. Irina Salcines Talledo, Universidad de Cantabria (España)
Dra. Angélica Guzmán Droguett, Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile)
Editor Jefe
Dr. Jaime Padilla-Verdugo, Universidad Politécnica Salesiana (Ecuador) 165-168
referente en el tema de valores. Se constata una mejor apreciación de los valores afectivos, morales e
individuales, en desmedro de los valores intelectuales y de participación política; así como un mayor
agrado por parte de las mujeres.
Por otra parte, mediante un diseño metodológico de investigación-acción, “Adolescentes en
la escuela: grupos de reflexión para pensar en la práctica de la ciudadanía”, muestra la discusión
de un grupo de adolescentes del Estado de São Pablo-Brasil, como alternativa al ejercicio de la
ciudadanía activa. Entre los temas debatidos están el autoconocimiento, el rol de la escuela en la
sociedad, las relaciones familiares, la salud, las relaciones de género, la desigualdad, el racismo y la
injusticia, entre otros. Se trata de una experiencia contextualizada más que una descripción emotiva
o subjetiva; que además de promover la articulación con nuevos conocimientos han permitido su
implementación en la escuela y otros contextos. La descripción de experiencias como esta es impor-
tante para alertar a los profesionales de la educación los nuevos caminos que serán recorridos en la
escuela o en otros contextos.
En la misma línea, “Disponibilidad léxica de profesores sobre democracia, ciudadanía y dere-
chos humanos”, desde un enfoque cualitativo describe el uso de los principales vocablos sobre for-
mación ciudadana por parte de profesores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales en el contexto
chileno. Los resultados demuestran que los vocablos más utilizados en torno a la ciudadanía son res-
peto, derecho, deberes y personas; respecto a los derechos humanos, son respeto, derechos e igualdad;
y relacionados con la democracia, son reivindicación, violación, constitución y agrupación. Si bien
la formación ciudadana se ha convertido en un eje clave por el Ministerio de Educación, los autores
sostienen que existen diferencias sustanciales en los vocablos formulados en los planes y programas.
El estudio deja abierta la discusión sobre la enseñanza de la ciudadanía en el dicho contexto.
En el artículo “Valor del respeto por la lengua y cultura quichua: concepto del Sumak Kawsay”,
a partir de las concepciones del buen vivir (Sumak Kawsay), los autores indagan los valores comunes
y diferenciadores entre las opiniones del profesorado indígena y los contenidos de los textos escola-
res usados en Ecuador, relacionados con el respeto a la lengua y a la cultura quichua. El estudio se
realiza en el contexto indígena ecuatoriano. Entre los resultados del estudio cualitativo se mencionan
que tanto los docentes como los materiales educativos transmiten el valor del respeto por la lengua
y cultura quichua, gracias en particular, a la política de implementación de la educación bilingüe
intercultural. El alcance y retos que implica el buen vivir en Ecuador y, sobre todo, el vínculo creado
entre estudiantes, agentes educativos y grupos familiares lo hacen significativo.
La sección miscelánea se cierra con el artículo “La educación ambiental como estrategia para
enfrentar el cambio climático”; un artículo que, ante la crisis ambiental que enfrenta la humanidad
entera y los esfuerzos que esta realiza para una mayor resiliencia socio-ecológica, se propone deter-
minar la validez de una educación ambiental como estrategia que aporte a la mitigación y adaptación
al cambio climático. Desde un enfoque mixto, este estudio presenta los resultados desde tres fuentes:
encuesta a los estudiantes, encuesta los profesores y entrevistas a las autoridades de tres instituciones
educativas. El tema de educación ambiental no solo es original y relevante para la situación actual,
sino para las generaciones futuras.
Si bien el tema monográfico sobre evaluación educativa constituye una disciplina que se ha ido
consolidando desde hace décadas, en la actualidad sigue representando un gran desafío innovador
de conformidad con los cambios que se están generando en el proceso de enseñanza aprendizaje,
debido básicamente a la pandemia y el incremento en el uso de tecnologías. De igual manera, casi
como un estudio emergente, la educación en valores nos plantea interrogantes como ¿de qué valores
estamos hablando? ¿la humanidad necesita de una educación en valores? ¿es posible hablar de una
re-significación de valores? ¿cuál es el rol de las instituciones educativas, de los gobernantes, del
entorno familiar en la educación en valores?, entre otros. En este sentido, este número de Alteridad
deja abiertos nuevos interrogantes para futuras investigaciones. Con el desarrollo de la vacuna, se
analiza la posibilidad de un pronto retorno a las aulas en modalidad presencial; sin embargo, nunca
será como antes.
Se les invita a lectores e investigadores a seguir enviando sus manuscritos para ser arbitrados
en Alteridad.
Sección Monográfica
(Monographic section)
La evaluación educativa como proceso indispensable
para la mejora institucional y pedagógica:
Posibilidades y limitaciones
Educational evaluation as an indispensable process for institutional
and pedagogical improvement: Possibilities and limitations
Fuente: https://www.shutterstock.com/es/image-photo/businessman-survey-results-analysis-discovery-poll-1859772514
Julio-diciembre 2021
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642 Vol. 16, No. 2, 170-183
http://alteridad.ups.edu.ec https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.01
Resumen Abstract
Abordar desde una perspectiva profesional la eva- A professional point of view about student’s
luación del alumnado implica reflexionar sobre el modelo assessment requires to think about a conventional
educativo tradicional, que ha empleado las pruebas de method of assessment, which has remained the exams
evaluación consistentes en la reproducción escrita de los and tests conducted on pen and paper base as the main
contenidos como el referente fundamental para evaluar y reference to assessing and qualifying the knowledge of
calificar los conocimientos del alumnado. Sin embargo, en students. In recent decades, has emerge alternatives to
las últimas décadas la comunidad científica educativa ha this model on educational research at the strategical,
planteado alternativas a esa evaluación en el plano estra- technical, temporal, and instrumental level. The objective
tégico, técnico, temporal e instrumental. El objetivo de la of the study is to know the scientific production of the
investigación es conocer la producción científica sobre la formative assessment research, related with a social and
evaluación formativa, relacionada con un modelo comple- complex assessment model, in front of a summative
jo y social, frente a la evaluación sumativa, de carácter más assessment research, related with an operational and
operacional e individual. Para ello se ha utilizado una meto- individual assessment model. To achieve the objective, the
dología mixta que analiza cuantitativa y cualitativamente la investigation uses a mixed methodology of quantitative
evaluación formativa y sumativa en la literatura científica a and qualitative analysis of the scientific literature about
través de una revisión bibliográfica de las investigaciones formative and summative assessment on the last decade,
de la última década, comparando sus principales indica- comparing their principal bibliometrics indices and using
dores bibliométricos y usando para ello la base de datos for that the Web of Science scientific data base. The
Web of Science. Los resultados arrojan un número de results show a substantial difference on the number of
investigaciones sobre evaluación formativa notablemente investigations between formative and summative evalua-
superior a las investigaciones sobre evaluación sumativa, un tion, a prevalent of the investigations of English-speaking
dominio de la investigación anglosajona y una relación de countries and a relation between the scientific production
la investigación sobre evaluación de la educación con otras on evaluation with other research fields. Conclusions of
áreas científicas. Entre las conclusiones se observa que la this article confirms the student’s assessment as an object
evaluación del alumnado es una línea de investigación con of research with a long historical overview on developed
larga trayectoria histórica que continúa siendo un objeto countries, but still remains to be a current interesting field
de investigación de actualidad y generador de transferen- with a relevant technology transfer to the rest of research
cia tecnológica entre las distintas áreas de conocimiento. areas.
Descriptores: Evaluación del estudiante, exa- Keywords: Educational assessment, examina-
men escrito, método de enseñanza, revisión sistemáti- tions, teaching methods, systematic review, bibliome-
ca, bibliometría, educación. trics, education.
Forma sugerida de citar: Mellado-Moreno, P.C., Sánchez-Antolín, P., & Blanco-García, M. (2021). Tendencias de la evaluación
formativa y sumativa del alumnado en Web of Sciences. Alteridad, 16(2), 170-183. https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.01
Tendencias de la evaluación formativa y sumativa del alumnado en Web of Sciences
zaje del alumnado se define como la búsqueda asunto a aprender se alza como el elemento fun-
objetiva de resultados a través de la obtención de damental (Wiliam, 2011) dentro de un ambiente
evidencias con una función fundamentalmente y un trasfondo familiar que determina en mayor
acreditadora y operatoria de refuerzos positivos y medida los resultados del alumnado que la pro-
negativos. El resultado de la evaluación sumativa pia variable escolar (Chomsky, 2014).
determina la distancia entre lo que la norma esta- Aunque la aparición del término de
blecida considera aceptable y la posición mesu- evaluación formativa se lo debemos a Scriven
rable en la que se encuentra el alumnado con (1967), que junto con otros autores norteame-
respecto a ella. Los objetivos operatorios deben ricanos como Stake (1967) o Stenhouse (1975)
ser concretos, clasificables y comprendidos per- entendían que la evaluación sumativa era una
fectamente tanto por el profesorado como por el limitación para la innovación y la mejora pro-
alumnado. Las pruebas de evaluación han de ser gresiva de la educación, las alternativas a la eva-
estandarizadas, universales, procedimentalmente luación sumativa tradicional hunden sus raíces
sencillas y diseñadas a gran escala para todo el en la corriente renovadora progresista nortea-
sistema educativo, por lo que preferiblemente mericana que combinaba la reforma educativa
adoptarán el formato de test. con la reforma social, y que tiene en Dewey uno
de sus pedagogos más influyentes (González-
1.2. La evaluación desde el marco peda- Monteagudo, 2001). Dewey (2002) relaciona el
gógico de la racionalidad crítica: La concepto de evaluación con el de la valoración, y
evaluación formativa lo hace en un doble sentido. Se parte de que una
valoración es para estimar algo, para apreciarlo,
De forma paralela al desarrollo de la evaluación pero también para emitir un juicio de valor que
desde el enfoque de la racionalidad técnica, sur- sirva para compararlo con otro. En el primer caso
gen distintas ideas de renovación crítica ante una nos encontramos ante una valoración intrínseca,
enseñanza tradicional basada en la autoridad, en donde las cosas tienen un valor por sí mismo, no
el magistrocentrismo, la pasividad del alumnado, son objeto de juicio y, por tanto, invalorables. En
la reproducción de las desigualdades sociales y la el segundo, hacemos una valoración extrínseca,
supuesta objetividad del profesorado examina- por la cual podemos establecer categorías com-
dor de evaluaciones sumativas (Álvarez-Méndez, parables y ordenables para determinar lo que es
2003; Barrios-Graziani, 2005; Campdepadrós- mejor de lo que es peor.
Cullell & Pulido, 2009). Son pedagogías que se En España este movimiento se replica a
pueden encuadrar en el marco tanto del idealis- través de la Escuela Unificada, de inspiración
mo como del materialismo pedagógico, según las krausista y orteguiana, destacando Giner de
fuentes y bases teóricas empleadas en cada caso los Ríos entre sus pensadores implicados en la
para la crítica (Murillo-Torrecilla & Hernández- pedagogía. Para Giner de los Ríos los exámenes
Castilla, 2015; Vilanou-Torrano, 2015; Zuleta- son percibidos por el alumnado como interroga-
Medina & Chaves-Torres, 2009) y que surgen torios (García-Velasco, 2015), que desvirtúan el
como reacción a la pedagogía positivista, enten- sentido de la educación, provocan aprendizajes
diendo que el aprendizaje y su evaluación son efímeros y aparentes, y no es una herramienta al
procesos demasiado complejos como para redu- servicio de la educación sino lo contrario (Giner
cirlos a estándares (Clarke & Moore, 2013), ya De los Ríos, 1894).
que se considera que los aprendizajes son ele- La alternativa a la evaluación del alum-
mentos fundamentalmente prácticos, construi- nado desde una perspectiva crítica adquiere un
dos social e históricamente (Tapiero-Vásquez, mayor peso teórico con la pedagogía freirea-
2000) y donde el interés del alumnado por el na, donde se renuncia al castigo y al suspenso
(Araújo-Freire, 2017) o a la educación bancaria la práctica educativa (Allal & Pelgrims Ducrey,
que se limita a la repetición mecánica de aquello 2000) con unos objetivos flexibles adaptados a
que se le ha dicho al alumnado en clase (Gomes- las necesidades e intereses personales de cada
Arelaro & Martins-Cabral, 2017), tratando en su individuo como forma de satisfacer un interés
lugar de averiguar, a través de la evaluación, si público: la inclusión educativa (House, 2000).
el alumnado es capaz de acceder por sí mismo a Esta evaluación formativa pretende ampliar la
un determinado conocimiento (Delbosco, 2018) evaluación hacia destrezas y actitudes (Acebedo,
que habrá de ser útil para la vida social del ser 2016; Puiggali-Allepuz & Tesouro-Cid, 2021)
humano (Gauterio- Cruz et al., 2014). para reorientar el proceso de aprendizaje enfoca-
La visión freiriana de la evaluación coinci- do a mejorar la ayuda pedagógica que se presta
de con el análisis crítico que realiza la pedagogía al alumnado (Valero-Flores, 2017).
materialista, que relaciona la educación con el Desde el marco pedagógico de la racionali-
trabajo y analiza la pedagogía desde un punto dad crítica, la evaluación formativa se define como
de vista histórico-culturalista (Barros-Ferreira & la búsqueda subjetiva, en tanto que individual y
Vicentini, 2017). Este es el caso de Basil Bernstein personal, de la evolución que ha experimentado
(1975), que reflexiona sobre la necesidad de exa- cada sujeto gracias a la intervención educativa. La
minar las implicaciones sociales y las relaciones función operatoria de la evaluación sumativa da
de poder que subyacen al proceso de evaluación paso a la función informadora de la evaluación
del alumnado y que define la función de la eva- formativa que tiene como finalidad, no acreditar
luación como la determinación de los contenidos conocimientos, sino mejorar el proceso de ense-
que deben ser transmitidos socialmente y que está ñanza-aprendizaje. El resultado de la evaluación
condicionada por la ideología del docente, lo cual no es determinista y comparable, pero tiene un
provoca una alta disparidad entre lo que cada valor intrínseco y descriptivo acerca de los logros
docente enseña y lo que su respectivo alumnado alcanzados a través de unos objetivos flexibles y
aprende. Apple (1994) comparte el mismo plan- adaptados a cada individuo. Los instrumentos de
teamiento, pero entiende que además de la eco- evaluación son heterogéneos, empleados perma-
nómica hay que considerar la dominación que se nentemente, contextualizados y variados.
ejerce en el plano cultural, de manera que no sitúa
a las clases medias en términos de explotación 2. Metodología
económica sino de subordinación cultural. Esas
relaciones de poder entre clases establecen límites El enfoque metodológico del estudio es el pro-
a lo que es posible en el sistema educativo, donde pio de los estudios bibliométricos, realizando
el discurso y la identidad juegan un papel crucial. un análisis mediante estadística descriptiva, cen-
Así pues, desde la pedagogía crítica, se trado en el análisis de frecuencias de la produc-
defiende una evaluación formativa con caracte- ción de artículos y sus principales indicadores
rísticas subjetivas (Becerra-Hernández & Moya- bibliométricos como son el año, citas recibidas,
Romero, 2008), contextualizada, comprensora, área temática, revista, institución de afiliación
permanente, heterogénea, comunicativa, dialéc- del autor y país en el que se ha hecho cada publi-
tica y diseñada para que nos dé la informa- cación (González et al., 2015), entendiendo que
ción oportuna de la evolución de cada uno de son estos los indicadores que mayor relevancia
los individuos que forman parte del proce- tienen para los objetivos del estudio (Molas-
so de enseñanza (Antón-Sancho & Sánchez- Gallart & Ràfols, 2018) y estudiando, además, la
Domínguez, 2020; Borjas, 2014; Fonseca, 2007; existencia de correlaciones positivas o negativas
Maureira-Cabrera et al., 2020; Molina-Soria et (Reguant-Álvarez et al., 2018) entre la produc-
al., 2020). Una evaluación formativa integrada en ción científica sobre evaluación formativa y
sumativa y las citas recibidas en dichos estudios a 7609 resultados, y por otro, con los operadores
lo largo de la última década. booleanos TS=(“evaluación sumativa” OR “sum-
El análisis inicial, de carácter cuantita- mative evaluation” OR “summative assessment”)
tivo, se ha realizado con el software SPSS v.26. para hallar los estudios de evaluación sumativa,
Posteriormente, se ha empleado el software Atlas obteniendo 2664 resultados.
ti v.7.5.4 para el análisis de contenido de los Posteriormente se ha aplicado como cri-
cinco estudios con mayor impacto sobre evalua- terio de exclusión la fecha de publicación, limi-
ción formativa y los cinco estudios con mayor tando la búsqueda al intervalo 2010-2020, ambos
impacto sobre evaluación sumativa en el periodo años inclusive. Esto ha reducido el resultado de la
2010-2020, asumiendo una definición de impac- búsqueda de las publicaciones sobre evaluación
to asociada al número de veces que el artículo ha formativa a 5904 y las de evaluación sumativa a
sido citado (Belter, 2015). 1921, constituyendo así nuestra muestra defini-
La muestra se ha obtenido buscando en las tiva (N=7825).
investigaciones disponibles en la base de datos de Todos los datos analizados fueron obteni-
carácter científico Web of Science debido al elevado dos el 1 de enero de 2021 a las 12:00 horas.
número de investigaciones de alto impacto dispo-
nibles (Cuervo-Carabel et al., 2018) y que incluye, 3. Resultados
además de su propia base de datos, los resultados
de la búsqueda en las bases de datos City Colleges Sobre el total de la muestra (N=7825), resulta
of Chicago (CCC), Derwent Innovations Index superior la investigación realizada sobre la eva-
Database (DIIDW), Korean Journal Database luación formativa (N=5904, 75,45 %) que la
(KJD), Medline, Russian Science Citation Index realizada sobre la evaluación sumativa (N=1921,
(RSCI) y Scielo. Se han realizado dos tipos de bús- 24,55 %), una distribución entre ambos tipos de
queda, por un lado, con los operadores booleanos evaluación cuya desproporción se incrementa
TS=(“evaluación formativa” OR “formative eva- aún más en el número de citas recibidas por la
luation” OR “formative assessment”) para hallar evaluación formativa (N=36 234, 78,31 %) frente
los estudios de evaluación formativa, obteniendo a la sumativa (N=10 035, 21,69 %).
La evolución que han tenido las publi- remontamos en el tiempo, mientras que en el caso
caciones sobre evaluación formativa ha sido de las publicaciones sobre evaluación sumativa se
mucho mayor que la evolución en el número mantienen relativamente estables desde 2016.
de publicaciones sobre evaluación sumativa. No Estas tendencias en el número de publica-
obstante, coinciden en que ambas se encuentran ciones y citas recibidas arrojan una correlación
en un punto menor que el pico alcanzado en significativa positiva existente entre el núme-
años anteriores, y aun así, se mantienen por enci- ro de publicaciones de evaluación formativa y
ma del número alcanzado en el año de partida sumativa (0,888), una correlación significativa
(2010) en ambos casos. negativa ente el número de publicaciones en
En cuanto a las citas recibidas por estas evaluación formativa y las citas que han recibido
publicaciones, podemos ver cómo el número de (-0,830) y otra correlación significativa negativa
citas recibidas por las publicaciones sobre eva- ente el número de publicaciones en evaluación
luación formativa aumenta a medida que nos sumativa y las citas que han recibido (-0,603).
Citas a Citas a
Publicaciones Publicaciones
publicaciones publicaciones
evaluación de evaluación
de evaluación de evaluación
formativa sumativa
formativa sumativa
Tabla 3. Publicaciones sobre Evaluación Formativa (EF), Evaluación Sumativa (ES) y porcentaje sobre el total
de publicaciones (P)
Gráfico 1. Tasa de publicaciones de evaluación formativa y sumativa sobre la producción científica total
0,0800
0,0700
0,0600
0,0500
0,0400
0,0300
0,0200
0,0100
0,0000
A
A
U.
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ST
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HO
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GL
AL
AU
SU
P.
IN
R.
En lo que se refiere a los estudios sobre impacto sobre evaluación formativa (Tabla 4) y
evaluación más relevantes, hemos recogido en los cinco estudios con mayor impacto sobre eva-
la siguiente tabla los cinco estudios con mayor luación sumativa (Tabla 5) de la década.
Tabla 4. Estudios (E) sobre evaluación formativa clasificados por autor y año (A), país (P), palabras clave (PC),
área temática (AT) y ordenados por mayor número de citas (NC)
A E P PC AT NC
Tabla 5. Estudios (E) sobre evaluación sumativa clasificados por autor y año (A), país (P), palabras clave (PC),
área temática (AT) y ordenados por mayor número de citas (NC)
A E P PC AT NC
Investi-
Supporting Learners’ Agentic En- Estudiantes de medicina, edu-
Wistone, gación
gagement With Feedback: A Sys- cación superior, evaluación en-
N.E., et al. Inglaterra educativa. 120
tematic Review and a Taxonomy of tre pares, evaluación sumativa,
(2017)
Recipience Processes. feedback. Psicología
Investi-
Is Basic Emergency Ultrasound
Gogalnicea- Estudiantes de medicina; edu- gación
Training Feasible as Part of Stan-
nu, P., et al. Inglaterra cación; ultrasonografía; cirugía educativa. 92
dard Undergraduate Medical
(2010) general.
Education? Medicina
Por su parte, las tendencias de la evaluación que se pueden emplear estrategias formativas
sumativa demuestran una alta eficacia de este tipo para, por ejemplo, garantizar que el alumnado
de evaluación para recoger datos a gran escala, conoce los criterios de éxito en una tarea para
permitiendo una cobertura geográfica amplia y luego evaluarla de forma sumativa. La evaluación
obteniendo unos resultados que aportan evidencias limitada a la calificación también puede mejorar
de gran alcance. Los instrumentos y técnicas de el proceso porque se puede completar con juicios
evaluación sumativa tienen una gran importancia fundamentados que reorienten el aprendizaje del
en el ámbito de las ciencias aplicadas para evaluar alumnado. Así, se entiende que emplear de forma
los resultados de diseño y de productos o para la exclusiva la evaluación sumativa es un plantea-
detección de estrategias de trabajo eficaces. Permite miento reduccionista y que puede ser compatible
combinarse con la evaluación formativa empleán- con otros elementos no sumativos, como son la
dose como estrategia de evaluación temprana que autoevaluación, la evaluación continuada o eva-
pueda subsanar errores del planteamiento inicial. luaciones intermedias para mejorar un proceso
Algo que también es aplicable a la eva- con diseño flexible o el uso del feedback al final
luación de los aprendizajes del alumnado en los del periodo de intervención educativa.
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Resumen Abstract
La formación del profesorado como evaluador Training teachers as evaluators is a challenging
constituye un desafío de la docencia, al ser la evaluación task, as evaluation is a polysemous construct linked
un constructo polisémico que está ligado a las relaciones to power relations and school culture. It becomes an
de poder y a la cultura escolar. Esto invita a su estudio interesting study object as a specific learning during
como objeto de aprendizaje específico en la Formación Initial Teaching Training, particularly when school com-
Inicial Docente, más aún si desde las normativas se alberga munities expect to overcome the technical-instrumental
la expectativa de superar el enfoque técnico-instrumental. approach. This qualitative study inquiry into the evalua-
Esta investigación, de tipo cualitativa, indaga en la tarea tion task as object of representation by primary educa-
de evaluar como objeto representado por docentes de tion teachers, an educational level with a high number
Educación Básica, en cuyo nivel hay amplia cobertura, con of enrolled students, with the objective of characterizing
el objetivo de caracterizar las representaciones sociales the social representations on the evaluation of the
sobre la evaluación del profesorado en formación. Bajo teaching staff in training. Based on the assumption that
el supuesto de que las representaciones sociales se cons- social representations are built at different moments
truyen en distintos momentos del itinerario formativo, during the training route, a cross-sectional study design
se implementó un diseño seccional cruzado, contando was implemented involving 18 students undergoing ini-
con 18 estudiantes en formación inicial y 13 egresados/ tial teaching training and 13 recently graduated students
nóveles de dos universidades regionales del Consejo de from two regional universities that are members of the
Rectores de Chile. La recolección de información se basó Chilean Council of University Presidents. The collection
en entrevistas focalizadas aplicadas entre abril y octubre of data was based on focused interviews conducted
de 2019. El análisis de contenido se desarrolló en cinco from April to October 2019. The content analysis was
etapas y los datos fueron categorizados con un libro con- carried out in five stages and data were organized in
solidado de códigos teórico-emergentes. Los hallazgos a consolidated sheet of emerging theoretical codes.
revelan que las representaciones sobre la tarea de evaluar The findings show dynamic representations about the
y el sistema de evaluación escolar son dinámicas, produc- evaluation task and the school evaluation system, as a
to del autoaprendizaje social profesional en los centros result of social and professional self-learning at edu-
educativos. Así, se interfiere la incidencia de distintos acto- cational institutions. These results suggest that various
res de las comunidades escolares en la alfabetización del actors from school communities have an influence on
profesorado sobre evaluación. teachers’ development of literacy in the area of educa-
Descriptores: Formación Inicial Docente, for- tional evaluation.
mación de docentes de primaria, evaluación escolar, Keywords: Initial Teaching Training, primary
evaluación del aprendizaje, representaciones sociales, school teachers training, school evaluation, assessment
cultura escolar. of learning, social representations, school culture.
Forma sugerida de citar: Maldonado-Fuentes A.C. (2021). Representación escolarizada de la evaluación: un aprendizaje
social profesional. Alteridad, 16(2), 184-197. https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.02
Representación escolarizada de la evaluación: Un aprendizaje social profesional
jos, al ser múltiples los factores que intervienen te”. En este contexto, cabe destacar cómo a nivel
en la construcción de su rol: desde ser estudian- de escuela han prevalecido posturas que conci-
tes a ser profesores. ben la docencia como un oficio fundamental-
Su particularidad radica en que, junto mente de tipo instruccional y técnico, generán-
con la vocación y la motivación hacia la docen- dose fuertes presiones sobre el profesorado para
cia, este trayecto se encuentra mediatizado por mejorar los niveles de logro del alumnado. Según
un conjunto de conceptualizaciones, represen- Cornejo et al. (2015), en el caso de Chile, dicho
taciones e intereses previos que operan como fenómeno encuentra un correlato en el marco
elementos tácitos de la práctica y que inciden regulatorio, cuyos documentos y normativas
en la construcción de su identidad profesional están fuertemente articulados entre sí. Es decir,
(Xu & Liu, 2009; Guerra & Montenegro, 2017; la práctica evaluativa en la escolarización estaría
Hernández-Nodarse, 2017). De esta forma, no amparada en una política basada en un conjunto
es extraño constatar que los futuros profesores, de criterios, tales como la eficacia-eficiencia, que
tras cuatro o cinco años de formación institucio- podrían ser objeto de análisis durante la forma-
nalizada, tienden a repetir los modelos de actua- ción del evaluador.
ción docente observados durante su experiencia
escolar previa, dejando en evidencia lo complejo 1.2. Formación docente en evaluación
que resulta el cambio de estudiante evaluado a
docente evaluador. Al revisar la evaluación como objeto de conoci-
Ligado a lo anterior, es posible afirmar que miento del profesorado, un primer punto a con-
la inserción profesional de los docentes está influi- siderar es la trayectoria escolar de los ingresantes
da o formateada por todo lo que aprendieron en a Pedagogía. La literatura especializada sobre
las instituciones escolares en el trayecto previo a Formación Inicial Docente ofrece evidencia acer-
la FID (Lortie, 1975; Allaiud, 2004); a cuyo lugar ca de cómo las experiencias previas que han teni-
regresan o se reinsertan sin darse cuenta —nece- do dichos estudiantes durante la escolarización,
sariamente— de que las decisiones al interior inciden en la representación de su rol (Marcelo &
del aula están vinculadas a concepciones de los Vaillant, 2018). Esto atañe tanto a la vivencia en
docentes y del grupo de profesores. Así, por ejem- la escuela/liceo como a aquella que sucede en la
plo, está la creencia en la objetividad como una institución de formación pedagógica; por lo que
cualidad esperada de la evaluación o la necesidad resulta de interés relacionar ambas etapas.
de controlar en las pruebas, dado que sus resulta- En segundo lugar, autores como Sureda-
dos se asocian a la aprobación o reprobación de Negre et al. (2016), hacen notar el valor del trabajo
las asignaturas. Dichos aspectos dan sentido a la docente en contextos reales, bajo el supuesto de
función acreditadora de la evaluación, cuyos fines que el aprendizaje se construye mediante la parti-
son socioculturalmente compartidos. cipación del individuo en prácticas sociales. Dicho
Más aún, la visión de la evaluación cen- planteamiento invita a revisar la comprensión que
trada en el resultado se encuentra alineada con puedan tener los futuros profesores de la organi-
ideas fuerza de la Reforma Educativa, presente zación educativa, dado que incide en la toma de
en Latinoamérica a contar de 1990. Inzunza et al. decisiones evaluativas de los maestros principian-
(2011) ya han advertido sobre el particular, afir- tes (Edwards, 2020). En particular, bajo la premisa
mando que una visión técnica de la formación de que la evaluación está determinada por el
ha caracterizado a las políticas educativas sobre sistema educativo (Remolina-Caviedes (2012),
la escuela y los maestros, logrando que el profe- y, al mismo tiempo, la escolarización se encuen-
sorado se encuentre “atrapado en la tecnología tra tamizada social y culturalmente (Ferrière &
educativa” sin ser “convocados profesionalmen- Morin-Messabel, 2012).
Otro elemento a tener en cuenta es la uno reestructurado, que comprende las prácti-
configuración curricular de los planes de estu- cas de evaluación como proceso y compromiso.
dio de Pedagogía. Los antecedentes disponibles Dicho hallazgo, siguiendo la tradición bour-
evidencian que los futuros profesores se van diana, se explica por la naturaleza del habitus
aproximando al ejercicio profesional en la línea profesional, construido de manera intrínseca y
de formación práctica. Generalmente esto ocurre relacional en las distintas etapas de la carrera
en etapas sucesivas de acceso a las escuelas, luego docente. Otro ejemplo es el estudio de Jiang et
de un primer ciclo de asignaturas introducto- al. (2020), quienes haciendo uso de la Teoría de
rias. Nos parece pertinente profundizar en dicha las Representaciones Sociales estudiaron el paso
etapa, toda vez que los futuros/as profesores/ de docentes pre-servicio a novato en profesores
as, se enfrentan al desafío de ir descubriendo en de inglés/LE. Dichos autores plantean la tesis que
qué consiste realmente ser profesor en el trans- los imaginarios profesionales del futuro profesor
curso de la FID (Jarauta, 2017). Este proceso, son provisionales durante la FID, dado que estos
en muchas ocasiones implica enfrentarse a diso- pueden cambiar cuando los aspirantes a profesor
nancias, que llevan a cambiar las ideas iniciales son expuestos a factores como la dinámica del
acerca de la profesión y el puesto de trabajo. En aula, los entornos escolares y los requisitos de las
relación con ello, De Oliveira-Chamon (2014) políticas educacionales. Es decir, las representa-
informa que existe una tensión entre el énfasis ciones acerca de la profesión se van construyen-
dado a la teoría (conocimientos) y aquel otor- do en forma mediada por creencias personales,
gado a la práctica (trabajo en aula) en la pre- experiencias de aprendizaje previas, la propia
paración del profesorado de Educación Básica; práctica docente y la cultura institucional de las
puesto que la formación docente ocurre como escuelas. De allí que sea interesante indagar en la
un tránsito desde un esfuerzo individual hacia formación del futuro profesor como evaluador
una lógica de actuación más compleja como pro- desde una mirada diacrónica, que se proyecte
fesores en ejercicio, confirmándose la necesidad más allá de la etapa de formación inicial.
de una temprana vinculación al sistema escolar.
Además, Hirmas-Ready (2014) puntualiza que 1.3. Hacia nuevas prácticas evaluativas
predomina en Chile un enfoque basado en una
lógica técnica, caracterizada porque la teoría Palacios-Picos y López-Pastor (2013) identi-
precede a la práctica; de lo que se desprende que fican tres perfiles de docentes (formadores de
es posible que prevalezcan modelos y principios formadores) en la FID. En primer lugar, tene-
conceptuales por sobre una comprensión situada mos el “Profesor Evaluador Tradicional”. Este se
de la realidad escolar, lo que invita a desarrollar caracteriza por el uso de sistemas de evaluación
nuevos estudios al respecto. sumativa y final, obteniendo la calificación de un
En esta misma línea argumental, cabe examen y/o un trabajo, sin implicar al alumnado
destacar la pesquisa de Mendes y Rinaldi (2019) en dichos procesos. A diferencia del anterior, el
realizada con docentes de Educación Física para “Profesor Evaluador Innovador” suele utilizar
la Educación Básica que se capacitan en una fase procesos de evaluación formativa y continua,
pos graduación. En este texto se informa cómo diversifica los instrumentos para calificar y tien-
algunos de algunos participantes, luego de tomar de a implicar al estudiantado en las evaluacio-
contacto con las tensiones propias de la escuela nes. Y, en tercer lugar, se encuentra el “Profesor
y de asumir una postura crítica de la enseñanza, Evaluador Eclético”. Este suele realizar procesos
logran transitar desde un habitus profesional de evaluación formativa, combina examen con
incorporado basado en el capital simbólico de otras actividades de aprendizaje y evaluación,
la evaluación como resultado y selección, hacia pudiendo implicar al alumnado. Los mayores
casos se reportan en el primer y tercer perfil, de
lo que se infiere que es complejo modificar las les aportes para su indagación empírica: actitud,
prácticas evaluativas observadas en la FID. información y campo de representación. Esta
Sin embargo, Murillo e Hidalgo (2018) composición tridimensional permite dar cuenta
revelan que cambiar la forma de concebir la del contenido y de la estructura en su conjunto,
evaluación es una de las ideas reiteradamente lo que ha favorecido su aplicabilidad a lo largo
señalada por los docentes. En este caso, se identifi- del tiempo en variadas disciplinas, dando estabi-
can aspectos alusivos a la evaluación socialmente lidad y robustez al constructo. Otra de las venta-
justa (transparencia, uso de pruebas cualitati- jas en términos metodológicos son los distintos
vas junto al examen, evaluación de actitudes y enfoques para abordar e interpretar los hallaz-
valores), dando cuenta de la multidimensiona- gos: procesual, estructural, psicosocial y cultural.
lidad del concepto. En complemento, Kelly et al. De ellos, los dos primeros acaparan mayor canti-
(2020) incorporan antecedentes históricos sobre dad de estudios empíricos en Latinoamérica (en
la evaluación de desempeño docente y proponen Brasil, México, Venezuela y Argentina) y Europa
una escala Likert para evaluar cinco dimensiones (Urbina-Cárdenas & Ovalles-Rodríguez, 2018).
claves de la alfabetización en evaluación: diseño En general, se privilegia la metodología cualitati-
válido, calificación confiable, análisis de datos, va y hay una tendencia al uso de técnicas de tipo
evaluación justa, voz y elección de los estudiantes. interrogativas, orientadas hacia la comprensión
Desde nuestro punto de vista, lo interesante de de los significados, derivados a partir de las
estas investigaciones es que exponen con claridad verbalizaciones de los participantes (Cuevas &
algunos marcos conceptuales ligados a visiones Mireles-Vargas, 2016).
democratizadoras o más integrales de la educa- En este contexto, Castorina (2017) señala
ción, que podrían incidir en la (re)elaboración que el estudio de las representaciones sociales
de las representaciones acerca de la enseñanza, el ha sido atractivo para la indagación de diversos
aprendizaje y la evaluación, en coherencia con la temas en el campo de la Educación, tales como
expectativa de avanzar hacia una mirada pedagó- la identidad del profesional docente o los saberes
gica del proceso evaluativo (MINEDUC, 2018). docentes. En el caso de este estudio, se destaca
el trabajo de Gil-Rojas (2019) quien reconoce
1.4. La teoría de las representaciones a la evaluación del aprendizaje como un objeto
sociales representacional, puesto que corresponde a una
forma de conocimiento social, es una construc-
El concepto de representaciones sociales fue acu- ción social e histórica y toma como base conoci-
ñado por Moscovici (1925-2014) en la década mientos colectivos. De este modo, la evaluación
de 1960 para distinguir el conocimiento cientí- puede ser descrita como práctica social y como
fico de aquel basado en el conocimiento común. juicio de valor sobre un proceso educativo, desde
Epistemológicamente, es un constructo que reto- cuya mirada se abordó esta investigación.
ma la tradición dukhiana para dar sentido a un
tipo de representación de carácter dinámico que
al mismo tiempo es individual y colectiva. Es
2. Metodología
así cómo las representaciones “constituyen un Acorde al objetivo de caracterizar las representa-
lazo profundo entre cognición y comunicación, ciones sociales sobre la evaluación del profeso-
entre información y significación” (Remolina- rado, se efectuó una investigación de paradigma
Caviedes, 2012, p. 99), brindando a los sujetos la cualitativo, de tipo interpretativo (Flick, 2007).
posibilidad de construir y reconstruir sociocul- Para ello, se implementó un diseño seccional-
turalmente la realidad. cruzado, cuya ventaja radica en recoger infor-
Desde su origen, la distinción de tres ele- mación en distintos estadios de interés dentro de
mentos constitutivos ha sido uno de los principa-
un mismo programa formativo, sin la exigencia como la estructura del guion fueron revisados
de un diseño longitudinal (Gewerc & Montero, por jueces expertos. Tras un pilotaje del proceso,
2015). En este caso los estadios son: estudiantes se procedió a la toma de entrevistas entre abril
FID, egresados y docentes nóveles de la carrera y octubre de 2019, con una duración promedio
de Educación Básica formados en dos univer- de 42 minutos (D.E.12,8). Posteriormente, las
sidades regionales del Consejo de Rectores de entrevistas fueron grabadas y su transliteración
Chile (CRUCH), cuyas instituciones cuentan se realizó en un proceso de doble revisión de la
con altos índices de calidad según la Comisión correspondencia entre el audio y texto; dando
Nacional de Acreditación. origen de 10 a 12 páginas por entrevista. Cada
Se realizó un muestreo no probabilísti- uno de los textos (casos únicos) fue codificado
co de tipo intencionado y por disposición, ya según nomenclaturas predefinidas, en orden
que permite brindar mayor control del proceso correlativo de los números y por fecha. De esta
(McMillan & Schumacher, 2011). La participación forma, la E1 es la Entrevista 1 (primera) y la E31
fue voluntaria y con consentimiento informado. El es la Entrevista 31 (última). Para el levantamien-
grupo correspondió a 18 estudiantes FID (cohorte to de los datos, se identificaron segmentos temá-
2017) que han cursado la mitad del plan curricular ticos como unidades de análisis; a saber, trozos
y 13 egresados o nóveles (cohorte 2015 o ante- de discurso de los participantes que estuviesen
rior). Estos últimos cuentan con habilitación para ligados a los focos de la investigación. En todos
el ejercicio profesional y/o han trabajado como los textos, se respetaron normas ortográficas y
docentes de aula en centros educativos reconoci- se editaron las expresiones coloquiales a fin de
dos por el Estado durante los últimos cinco años. normalizar el lenguaje a una expresión formal.
En la recolección de información se ocu- El análisis de contenido se realizó desde el
paron entrevistas focalizadas de tipo biográficas enfoque procesual de las representaciones sociales,
(Flick, 2007). Estas fueron realizadas en forma en distintas fases de trabajo, cuya nominación y
presencial por la investigadora, con un guion sentido fueron adaptados de Cuevas (2016). A con-
básico que incluyó pregunta generadora, de tinuación, se describen las cuatro primeras etapas,1
seguimiento y de cierre. Tanto el contenido sus procesos de análisis y principales resultados:
Fuente: Elaboración propia con base en la tesis doctoral, adaptado de Cuevas (2016).
Tal como se desprende de la tabla ante- empírico. Se contó con varias etapas de aproxima-
rior, la investigación siguió un proceso inducti- ción a los datos, vigilando aspectos de credibilidad
vo-deductivo para la interpretación de material y consistencia mediante revisiones interjueces
en auditorías externas (Guba, 1989), lo que dio cada una de las catorce categorías definitivas,
como resultado un corpus organizado de datos. cuya distribución se efectuó en las dimensiones
En la siguiente tabla se documentan las etique- teóricas de una representación social: actitud,
tas, acrónimos y definiciones operacionales para información y campo de representación.
Información hacia Se relaciona con la organización de conocimiento que posee un grupo con res-
la evaluación pecto a un objeto social (Moscovici, 1979; citado por Cuevas, 2016, p. 121)
Autoaprendizaje social Valoración de la comunicación con los pares y la cooperación de los demás actores del
Asp
profesional sistema educativo para informarse o refrendar lo que se sabe sobre evaluación.
Documentos y Aprendizaje acerca de la evaluación basado en textos y/o fuentes reconocidas como
DyN
normativas referentes oficiales de la política educativa a nivel país.
En 05 06 11 13.1
Ep 06 00 06 07.1
Di 18 11 29 34.5
Actitud hacia la Evaluación
Ex 15 08 23 27.4
Qu 03 12 15 17.9
Subtotal 47 37 84 27.0
Af 28 22 50 58.8
Subtotal 37 48 85 27.3
RdP 00 07 07 04.9
Ce 16 12 28 19.7
Pa 01 14 15 10.6
Campo de Representación de
TdE 12 17 29 20.4
la Evaluación
OdE 05 34 39 27.5
SdE 14 10 24 16.9
132 179
Total 311 100.0
42.4 57.6
la Evaluación, con menores casos. La mayoría de Evaluar es un proceso difícil que puede afectar
estos provienen de Egresado/Novel, excepto en la a ese niño. He visto que a veces los alum-
dimensión actitudinal donde resalta la cantidad nos ven su nota y se ponen a llorar. (E29-
de observaciones de Estudiante FID. Así se cons- Estudiante FID)
tata que, a nivel grupal, los focos temáticos de los
segmentos diferían entre los distintos tipos de Otro elemento que resalta es la percepción
participantes. Esto se relaciona con la premisa de de cambio respecto de lo fácil o difícil que resulta
que es posible prever ciertos dinamismos en el el diseño de instrumentos de evaluación, lo que
contenido de la representación de la evaluación a podría estar relacionado con la adquisición de
medida que avanzan en la trayectoria formativa, nuevos contenidos, tal como se comenta en el
lo que coindice con estudios previos (Mendes & siguiente relato:
Rinaldi, 2019; Jiang et al., 2020). En el colegio yo pensaba que era súper fácil hacer
prueba, revisarla, ponerle puntaje y se entregaba.
3.2. Segmentos temáticos por dimen- Pero luego llego acá a la universidad me entero
sión de la RS que tiene todo un trasfondo. Que hay que saber
evaluar, hay que tener rúbricas, tablas de evalua-
Dentro de las Actitudes hacia la Evaluación, ción, de especificaciones. (E28-Estudiante FID)
resaltan disposiciones y expectativas en el grupo
Estudiante FID. Estas aluden a la consideración En la dimensión Información, la mayoría
de elementos personales en la evaluación, apos- de los testimonios del estudiante FID alude a un
tando por un nuevo trato y/o cambio paradig- aprendizaje formal de la Evaluación en la forma-
mático. Por ejemplo: ción docente. A modo de ejemplo:
De estos relatos se infiere un cierto des- Creo que lo más fácil de hacer es que la eva-
acuerdo con el trabajo evaluativo que se exige en luación se transforme en un número. Esto lo
las escuelas, así como incomodidad frente a las puedo calificar en un 3.0 o un 4.0 y después
dificultades asociadas a la aplicación de las prue- lo pongo en un rango. (E30-Estudiante FID)
bas, sin alusiones a emociones positivas.
Al mismo tiempo, los entrevistados novel Esta situación según Mau (2020) puede
reconocen que la inserción en las instituciones ser explicada por un modelo de cuantificación
educativas les ha permitido comprender mejor imperante en la actual sociedad —una “sociedad
los aspectos contextuales y normativos de la eva- métrica”— que, lejos de ser neutral, desarrolla
luación, dando cuenta de un aprendizaje social una forma de gobernanza basada en datos, con
profesional. Algunos relatos son: impacto la valorización del desempeño y la
comparabilidad.
El tema de la evaluación se fue dando más Cosa distinta sucede con Egresado/Novel,
entre pares. Igual que muchas otras cosas téc- quienes hacen mención a otros tipos de evalua-
nicas. Hubo allí un asesoramiento muy impor- ción, informando que en el ámbito de ‘lo escolar’,
tante por parte de los colegas. (E1-Novel) además de las pruebas, es necesario resolver dile-
Hicimos una jornada antes de salir de vacacio- mas in situ. Es el caso de:
nes de invierno. Presentamos y vimos los prin-
Uno conoce instrumentos para hacer una eva-
cipios orientadores para aplicar ese decreto de
luación formativa, una evaluación de proceso.
evaluación. (E18-Novel)
(E17) [U1-Novel]
En los Consejos de Profesores es donde tene-
mos la posibilidad de compartir experiencias, Hoy día tuve que interrogar a un niño porque
donde hemos desarrollado evaluaciones para no llevó el esquema. Tuve que aplicar otra
todos los estudiantes, una evaluación más estrategia de evaluación. (E3) [Novel]
integral. (E16-Novel)
Al mismo tiempo, estos participantes
Finalmente, en el Campo de Representación incorporan relatos alusivos a las relaciones de
sobre la Evaluación, el grupo de FID tiende a aso- poder y a la intervención de distintos agentes en
ciar la cultura escolar al diseño de instrumentos, el control de las evaluaciones, cuyas ideas están
fundamentalmente de tipo prueba, lo que coin- ausentes en los casos FID. Por ejemplo:
cide con otros estudios de RS en poblaciones
similares (Maldonado-Fuentes et al., 2020). Es Los Jefes de UTP prefieren que les hagan todo
el caso de: “Cuando comencé a evaluar era muy simple a los niños para que los apoderados no
vengan a alegar, en vez de explicarles que los
de prueba formal, incluyendo distintos tipos de
niños lean las instrucciones. (E31-Egresado)
ítems” (E10-Estudiante FID).
Mi experiencia para evaluar es muy de Pautas
Este hallazgo podría explicarse por la trayec-
de Evaluación donde pueda describir lo mayor
toria escolar de los sujetos, dado que según
posible al papá qué es lo que yo estoy evaluan-
Perassi (2010) hay instrumentos que poseen
do de su hijo. (E6-Novel)
mayor tradición de uso en el aula (pruebas,
pautas o rúbricas), en desmedro de aquellos
Dicho aspecto se relaciona con la afirma-
que pueden generarse en las propias institucio-
ción que “la evaluación como elemento edu-
nes (proyectos, portafolios, entre otros).
cativo tiene carácter político, por eso, se puede
Cabe destacar la mención explícita que rea- abordar desde perspectivas diferentes como la
lizan Estudiante FID al uso de números al calificar: conservadora (el docente tiene el poder abso-
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Resumen Abstract
Las universidades como instituciones de conoci- Universities as institutions of knowledge, must
miento, deben contar con propuestas metodológicas de have methodological proposals of a pedagogical type
tipo pedagógico que les permitan actualizar el currículo, that allow them to update the curriculum, although
si bien cada institución adopta modelos que les permiten each institution adopts models that allow them to
alcanzar este objetivo, una de las debilidades es participa- achieve this objective, one of the weaknesses is active
ción activa de los estudiantes; en este estudio se reflexiona participation of the students; This study reflects on
alrededor del valor de las experiencias discentes y sus the value of student experiences and their impli-
implicaciones para la cualificación de los procesos de for- cations for the qualification of training processes in
mativos de la educación universitaria. El trabajo se apoya university education. The work is based on the qua-
en el paradigma cualitativo desde un enfoque fenomeno- litative paradigm from a phenomenological approach;
lógico; se utiliza la etnometodología y la etnoinvestigación- Ethnomethodology and ethno-research-training are
formación. Para la generación de la información se utiliza used. For the generation of the information, the field
el diario de campo y grupos focales dinamizados por acti- diary and focus groups dynamized by collaborati-
vidades colaborativas, el análisis se hace de tipo categorial ve activities are used, and the analysis is made of a
temático y contrastivo. En el ejercicio de caracterizar las thematic and contrastive category. In the exercise of
experiencias discentes que denominamos resonancias, se characterizing the learning experiences that we call
encuentra que la retroalimentación colaborativa de currí- resonances, it is found that the collaborative feedback
culo, permite identificar muchas resonancias que normal- of the curriculum allows us to identify many resonan-
mente permanecen en la opacidad, es decir que no son ces that normally remain in the opacity, that is, they
tenidas en cuenta y que son tratadas como epifenómenos are not taken into account and that are treated as
del proceso formativo. En este trabajo consideramos el epiphenomena of the training process. In this work we
valor y capacidad de alteridad de las experiencias discen- consider the value and capacity for alterity of the lear-
tes, que son concebidos como actores curriculantes, es ning experiences, which are conceived as curriculative
decir, coautores de las experiencias formativas, que tienen actors, that is, co-authors of the training experiences,
conocimientos que pueden ser utilizados para ajustar las who have knowledge that can be used to adjust the
propuestas de los componentes curriculares mejorando la proposals of the curricular components, improving the
calidad de la enseñanza, el aprendizaje, la práctica pedagó- quality of teaching, learning, pedagogical practice and
gica y la cualificación el currículo. qualification of the curriculum.
Descriptores: Actos de currículo, colabo- Keywords: Curriculum acts, collaboration,
ración, educación universitaria, experiencia discente, university education, learning experience, training,
formación, retroalimentación. feedback.
Forma sugerida de citar: Nanclares R., & Tobón-Marulanda, F.Á. (2021). Retroalimentación colaborativa de currículo:
Caracterizando las resonancias de las experiencias discentes. Alteridad, 16(2), 198-210. https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.03
Retroalimentación colaborativa de currículo: Caracterizando las resonancias de las experiencias discentes
1. Introducción: La experiencia de cular (en este trabajo se usa este término como
sinónimo de materia, curso, incluso de manera
los estudiantes en la educación general plan del curso y propuesta curricular).
universitaria Cabe señalar que tanto en el primero como
en el tercer grupo se identifican elementos que
En los últimos años, diferentes investigadores han buscan intervenir en el currículo ya sea antes de ini-
reflexionado sobre la importancia del conoci- ciar el proceso formativo o posteriormente en una
miento de los estudiantes, según Teixeira (1978), nueva implementación del componente curricular.
desde inicios del siglo XIX, el norteamericano John Por otro lado, las investigaciones del segundo grupo
Dewey, identifica que en la práctica pedagógica, utilizan estrategias colaborativas como acciones
la experiencia de los sujetos debe ser reconocida para mejorar la experiencia formativa in situ.
como elemento base para desarrollar una forma- Además de estas investigaciones que
ción que propicie la generación y apropiación del reflexionan sobre la importancia de la expe-
conocimiento; Larrosa (2002) plantea que la expe- riencia discente, Oliveira (2014), al analizar 149
riencia “es lo que nos pasa, lo que nos sucede, lo que narrativas de los estudiantes de FALE/UFJF seña-
nos toca. No lo que se pasa, no lo que sucede, o lo la que: “es prácticamente nulo la posibilidad de
que toca” (p. 21), igualmente, Freire (2010), señala encontrar discusiones sobre los contenidos para
que: “nos es imposible enseñar contenidos sin saber el trabajo aprendido (o no) en la universidad” (p.
cómo piensan los estudiantes en sus contextos rea- 8). Vemos entonces un panorama casi generali-
les, en su vida diaria” (p. 127), es importante que zado en los programas de nivel universitario, que
tanto los docentes como los estudiantes, dialo- poco consideran la experiencia de los estudiantes
guen, intercambien experiencias, —interactúen— para fortalecer los procesos de formativos, o que
lo cual es un principio básico para la adquisición la usan de una manera instrumental y burocráti-
de conocimiento. ca cuando se aplican encuestas de evaluación en
Al analizar diferentes estudios delimitados los componentes curriculares, que poco inciden
al ámbito de la educación universitaria en el que en la transformación de los mismos.
se aborda la importancia de la experiencia de Por lo anterior vemos que aún estamos
los discentes, teniendo en cuenta su diversidad, lejos de hacer lo que plantea Hernández (1998
se pueden agrupar en esencia en tres grupos: en citado en Paula & Ortiz, 2015) sobre la organi-
el primero, están las investigaciones de Oliveira, zación del currículo, donde propone que esto se
(2016) y Bia et al. (2005) que aprovechan la expe- debe hacer a través de proyectos con la actua-
riencia de los discentes antes de iniciar el proceso ción conjunta entre los discentes y profesores.
formativo, con el objetivo de ajustar los conteni- Actualmente, la estrategia de actualización curri-
dos, a partir de las necesidades identificadas en cular la llevan a cabo profesores, colegiados o
las demandas de los estudiantes; en un segundo especialistas en el campo del conocimiento que
grupo, serían las investigaciones de Woitowicz tienen sobre los componentes curriculares, salvo
et al. (2014), Paula y Ortiz (2015), Rodrigues y en raras excepciones hay participación activa de
Knupp (2012) que utilizan la experiencia de los los estudiantes, o experiencias en donde estos
discentes durante el proceso formativo, mediante puedan transformar la propuesta curricular.
actividades colaborativas y otras estrategias; en La experiencia y autoridad para diseñar
el tercer grupo estarían los trabajo de Oliveira las propuestas curriculares se ha atribuido a
(2014), Lima et al. (2014), Silva y Arruda (2013), los denominados “expertos”, quienes tienen un
Thees (2011), Navarro et al. (2011), Vargas, De conocimiento “integral”, específico o especiali-
Souza y Dias (2007) que buscan identificar ele- zado sobre algún tema o disciplina. Hoy en día
mentos que permitan mejorar la experiencia for- esta idea se está deconstruyendo en el ámbito
mativa una vez finalizado el componente curri-
educativo, por ejemplo, según Oliveira (2016), el implicaciones de las actitudes de enseñanza para
conocimiento vivencial “es un conocimiento que el conocimiento matemático de los estudiantes”,
es devaluado y desconocido muchas veces por describe una situación en donde la falta de diálogo
los actores de la educación” (p. 8-9). Desde esta y el aparente desinterés del docente por cuestionar
perspectiva Macedo (2015) señala que: “la expe- al alumno, eliminaron la posibilidad de ambos
riencia humana es irreductible, es un fenómeno para adquirir nuevos conocimientos. Desde esta
mediado por múltiples referencias, por lo que es óptica, se encuentra que la experiencia discente
inexplicable por modelos que pretenden ser uni- ofrece una alternativa para que los profesores
versalizados” (p. 18), esto nos autoriza a ver en analicen y mejoren su práctica pedagógica a través
el aula, un entorno fructífero donde el currículo de la mediación y el diálogo, en este sentido Tardif
y los procesos formativos se pueden fortalecer a (2005) señala que la experiencia provoca “un efec-
través de la experiencia de los discentes. to de retomada crítica (retroalimentación) de los
Una lectura crítica de esta perspectiva, nos saberes adquiridos” (p.53).
lleva a identificar que la experiencia tanto del Siguiendo con lo anterior, Woitowicz et al.
docente como de los estudiantes, comienzan a ser (2014), encuentran que en “la interacción dialéc-
relevantes y deben ser consideradas a la hora de tica entre profesor-contenido-alumno es posible
implementar cualquier acción educativa, inclui- para motivar al estudiante a querer aprender,
da la construcción o actualización del currículo, atrayendo su atención” (p.09), por ello, es posible
ya que esto permite crear una experiencia for- señalar que el diálogo favorece el aprendizaje,
mativa que dialoga con su contexto, a través del pero hay un factor implícito para propiciar el
conocimiento de los denominados por Macedo diálogo y a su vez aprovechar mejor la experien-
(2007) como actores curriculantes (docentes, cia de los sujetos, la colaboración.
estudiantes, entre otros) contribuyendo al forta- De acuerdo con Barkley et al. (2007) el
lecimiento de las propuestas formativas. aprendizaje colaborativo es más difícil de desa-
Aun así, esta postura no es nueva, según rrollar porque tiene un carácter filosófico, es
Souza (1999), el método de alfabetización crea- decir, no es una técnica ni un proceso impuesto,
do por el pedagogo brasileño Paulo Freire tuvo sino una forma de actuar de las personas cuando
diferentes fases, una de las cuales era identificar están en grupo, por lo tanto, son procesos más
el universo vocabular de los estudiantes con el
complejos. Para los autores:
fin de preparar las palabras generadoras, todo
este proceso se creaba a partir de la experiencia El aprendizaje colaborativo es una actividad
de los educandos. En este sentido, Gadotti (2008) de aprendizaje estructurado que aborda las
expone que el “diagnóstico o evaluación inicial principales preocupaciones relacionadas con la
es una encuesta sobre los conocimientos previos mejora del aprendizaje de los estudiantes (...)
de los estudiantes sobre un tema, un concepto, involucra a todos los estudiantes, valorando la
un procedimiento” (p.111). Por su parte, Kaplún perspectiva que cada uno puede aportar con su
(1998) denomina a esta fase de prealimentación, experiencia personal, académica y vital. (p. 21)
que debe ser el inicio de la comunicación educa-
tiva; su propósito es identificar las características De acuerdo con lo anterior, para que un
de los destinatarios de los mensajes en el proceso grupo trabaje de manera colaborativa es muy
comunicativo, con el fin de crear los medios importante generar un ambiente de confianza
más adecuados mejorando la mediación entre donde se intercambie información, ideas, opi-
profesores-contenidos-alumnos. niones a través de un diálogo abierto y provo-
En este sentido, la mejor forma de recono- cador, eliminando jerarquías y posibilitando la
cer la experiencia de los estudiantes es el diálogo, participación activa de los miembros del grupo.
Thees (2011) en un artículo titulado: “Algunas Sin embargo, ante la realidad actual del sistema
educativo, parece una utopía querer desarrollar resonancias, sino que consiguen “interferir” en el
acciones que fomenten prácticas colaborativas, currículo, ajustando las propuestas de los com-
aun así, para Freire (1980), lo utópico no es lo ponentes curriculares estudiados, mejorando la
irrealizable, al contrario mediante la utopía es experiencia formativa, y de manera proyectiva
que podemos transformar las prácticas deshu- contribuyendo a la calidad de la educación.
manizadoras que históricamente se han natu-
ralizado en la educación, entre ellas privilegiar 2. Perspectiva metodológica
el individualismo o no denunciar ni hablar, por
ejemplo, relaciones de género, raza o clase social. Teniendo en cuenta la heurística del objeto de
Por esta razón Navarro et al. (2011) pro- esta investigación, resulta pertinente el enfoque
pone que, desde las instituciones educativas, se cualitativo, de tipo fenomenológico. De la misma
forme a los estudiantes para que sepan trabajar forma, nos inspira la etnometodología (Garfinkel,
de forma colaborativa y desde una orientación 2006), que ve en la cotidianidad de los sujetos y
multidisciplinar. en sus acciones, es decir, en los etnometodos, un
De acuerdo con Torres e Irala (2004), enorme valor para explicar su realidad; de acuer-
plantean que en el aprendizaje colaborativo, los do con Coulon (2005) la etnometodología busca
miembros del grupo deben participar activa- “métodos utilizados por los individuos para dar
mente y estar enfocados en el mismo objetivo, sentido y, al mismo tiempo, realizar sus acciones
porque también son responsables del aprendi- cotidianas: comunicarse, tomar decisiones, razo-
zaje individual y el de los demás; lo que hace del nar” (p. 32). Además del diálogo entre fenomeno-
aprendizaje colaborativo una práctica de resis- logía y etnometodología, agregamos otro elemen-
tencia y reexistencia que necesita con urgencia to, la etnoinvestigación-formación, esto se justifi-
tanto el sistema educativo como la sociedad. ca porque además de estar interesados en los etno-
Es así cómo en este trabajo, se reflexiona métodos de los sujetos investigados, este trabajo
alrededor del valor de las experiencias discentes, se desarrolló en el aula, según Macedo (2010) este
que hemos caracterizado denominándolas reso- método se apoya en el principio antropológico
nancias (aportes realizados por los discentes a que plantea que los miembros de un grupo social
través de los grupos focales), las cuales son visi- o comunidad, conocen mejor su realidad que los
bilizadas por la retroalimentación colaborativa agentes externos o especialistas, lo que no significa
de currículo, al analizar las propuestas de cuatro cerrarse a lecturas desde afuera, sino a entrar en
componentes curriculares. diálogo intercrítico entre ambas posiciones.
En la discusión en la que se presenta el
resultado, se caracterizan estas resonancias que 2.1. Sujetos participantes
fueron sistematizadas y analizadas a partir de
las macro categorías: contenidos, actividades y El trabajo de campo se realizó en dos institucio-
evaluación, y las sub-categorías: explícito, implí- nes de educación universitaria pública (una en
cito o no incluidas en el componente curricular. Brasil y otra en Colombia) en cada contexto fue-
En este proceso encontramos que estas pueden ron elegidas dos materias de sexto semestre, en
transformarse en Actos de currículo, concepto donde 4 profesores y sus estudiantes de pregrado
desarrollado por Macedo (2007), que de mane- en educación infantil (Colombia) y pedagogía
ra sintética comprendemos como: “creaciones (Brasil). Los participantes se encuentran entre
experienciales, densas de significantes, que defi- el tercer y decimo semestre, aunque la mayoría
nen situaciones educacionales, estructuran rea- están en el sexto o séptimo semestre. En la tabla 1
lidades curriculares” (Macedo, 2013, p. 116), se detalla el total de participantes, por considera-
de ahí que no se queden solo como una idea o
ciones éticas del trabajo no se revela la identidad dual, etc. y la evaluación que tiene que ver con las
de ninguno de ellos. formas en que se evalúa a los estudiantes.
A partir de estas macro categorías, en cada
2.2.
Dispositivos generadores de componente curricular se realizaron dos grupos
información focales con los estudiantes, uno al inicio (AC-1)
y otro al final (AC-2). Igualmente con las pro-
Estos dispositivos permitieron recolectar dife- fesoras participantes se realizaron dos sesiones
rentes perspectivas de las experiencias formati- de filtrado de la información empleando otra
vas, para lo cual se consideraron los siguientes: actividad colaborativa (AC- 3 y 4) (Ver tabla 1).
Las actividades colaborativas además de permitir
2.2.1. Observación implicada generar la información, facilitaron la sistematiza-
ción y el análisis. A continuación se describe bre-
Este un tipo de observación inspirada en la etno- vemente las actividades colaborativas utilizadas:
metodología, reconoce que el investigador no Actividad colaborativa 1 (AC-1): Lluvia
es un sujeto neutral, y que su presencia provoca de ideas también conocida como brainstorming
“interferencia” en el grupo de sujetos que observa. (Furnham, 2001), se implementó con una varian-
te del world café (Brown & Isaacs, 2007), el obje-
2.2.2. Diario de campo tivo era: identificar y mapear las expectativas que
los discentes tenían sobre su proceso formativo, a
En el acompañamiento a cada componente
partir de la descripción y proyección del plan de
curricular, se llevó un diario de campo para
estudio de los cursos investigados. Se partió de la
registrar la dinámica de las clases y sistematizar
pregunta orientadora: ¿Cuáles son las expectativas
su desarrollo para el posterior análisis y contraste
que tienen los estudiantes sobre su formación en
con la información recolectada.
el componente curricular? en el ejercicio indivi-
2.2.3. Grupo focal dual se recogieron 802 resonancias, pero al hacer
el ejercicio grupal estas se redujeron a 179.
Para delimitar los aspectos relacionados al currí- Actividad colaborativa 2 (AC-2): Juego
culo que debían ser objeto de la retroalimenta- de roles (Brell, 2006). El objetivo con este grupo
ción colaborativa, se crearon tres macro cate- focal era, a partir de la experiencia de los dis-
gorías: contenido, actividades y evaluación. Los centes, crear el currículo ideal, se esperaba con
contenidos referidos a las temáticas, que se abor- esta actividad colaborativa obtener ideas útiles
dan durante la experiencia formativa, las activi- que surgieran de las experiencias discentes para
dades, entendidas como las formas de mediación alimentar el currículo. En este ejercicio se identi-
propuestas en el currículo tales como investiga- ficaron 154 resonancias.
ción, presentaciones, trabajo en grupo, indivi-
Participantes Ressonâncias
por Componente Total por Componente Total
Grupo Nombre de la actividad
Sigla curricular Partici- curricular Reso-
focal colaborativa
pantes nancias
1 2 3 4 1 2 3 4
Actividad colaborativa 1: lluvia
1 AC-1 17 15 12 14 58 41 62 34 42 179
de ideas (Expectativas)
Actividad colaborativa 2: Juego
2 AC-2 13 16 13 14 56 36 35 43 40 154
de rol (currículo ideal)
Actividades colaborativas 3 y 4 (AC-3 ejercicio filtrado con las profesoras que orienta-
y 4): Análisis intercrítico con el fin de retroa- ban los componentes curriculares. Es así, cómo
limentar el currículo teniendo en cuenta los las 179 resonancias propuestas en el grupo focal
resultados de los grupos focales, se creó una 1, se redujeron a 131 en el grupo focal 3 (ver tabla
actividad colaborativa que denominamos “aná- 2) debido a que algunas de estas se podían inte-
lisis intercrítico”. Esta actividad se inspiró en grar, no hacían parte del componente curricular
el Beckmarking (Spendolini, 1994), los mapas o no fueron planteadas de forma clara como para
mentales (Buzan & Buzan, 1996) y el análisis ser ubicadas en alguno de los elementos consti-
intercrítico de Macedo (2015). tutivos de los cursos. La AC-1 al ser una activi-
Una vez sistematizada la información de dad colaborativa proyectiva, se esperaba que las
los grupos focales 1 y 2, se hizo un análisis de resonancias pudieran no ser claras, ambivalentes
contenido, de tipo categorial temático (Vásquez, o poco específicas. A diferencia del grupo focal
1994, p. 49), donde se encontró que las resonan- 2 en donde se pedía la construcción sobre una
cias podían clasificarse de acuerdo con las cate- experiencia concreta, y donde se encuentra que
gorías: incluidas en el currículo explícitamente, de las 154 resonancias al realizar el ejercicio de
incluidas en el currículo implícitamente, o no filtrado quedaron 153 (ver tabla 3) debido a que
incluidas en el currículo. Con esto se hizo un se integró con otra resonancia.
No incluidas en el currículo 2 6 3 6 17
Total 34 39 24 34 131
Categorías
Incluidas en el currículo de forma implícita 11 15 6 13 45
No incluidas en el currículo 11 6 11 5 33
Total 36 34 43 40 153
Al concluir este proceso, se hizo un análisis mucha información para retroalimentar la expe-
contrastivo (Macedo, 2015) en dos momentos: riencia formativa. Identificando elementos pre-
primero, se contrastó el currículo inicial imple- sentes o ausentes en las propuestas iniciales de
mentado por las profesoras y las resonancias los componentes curriculares, en contraste con
creadas por los estudiantes los cuales, brindaron las propuestas de los componentes curriculares
está incluido en la propuesta del curso. Esto nos gógica o transposición didáctica, permitiendo
indica que estos contenidos son pertinentes, ya otras posibilidades para pensar las propuestas
que tanto la propuesta inicial presentada por las curriculares.
profesoras, como las resonancias de los estudian-
tes coinciden. 3.2. Resonancias implícitas
Otra situación que se puede presentar
con las resonancias explícitas, es que en ocasio- En un segundo grupo, se encuentran las resonan-
nes pueden ser poco concretas o ambiguas, por cias que no se nombran explícitamente dentro
ejemplo en el CC-3, se propone como uno de de la propuesta curricular, pero que de manera
los contenidos: “La cultura y la relación con sus tácita, estos elementos fueron abordados. A dife-
procesos de inclusión segregación y exclusión”, rencia de las anteriores, estas resonancias, son
dos resonancias asociadas a este tema fueron más difíciles de situar, para el mapeo de ellas, fue
planteadas como: “Cultura” (AC-1, Cód.03) y necesario utilizar las notas del diario de campo,
“Exclusión” (AC-1, Cód.04). Por otra parte en además, el ejercicio de filtrado realizado con los
el CC-4, aparece como contenido: “el concep- profesores a través de la AC-3 y AC-4, que ofreció
to de socialización desde diferentes perspecti- mayor apoyo, para situarlas.
vas”, mientras que los estudiantes lo expresan: Frente a este tipo de resonancias hay una
“Contextos socializadores” (AC-2, Cód.01), aun dicotomía, porque los estudiantes las plantearon
así en la hermenéutica del filtrado realizado con de forma explícita en los grupos focales, pero
las profesoras en las AC-3 y AC-4, se pudo con- solo se pueden relacionar de forma tácita en las
cretar estar ambigüedad y situar las resonancias propuestas implementadas en los componentes
dentro de la propuesta curricular. curriculares investigados. Sobre esto, se consi-
Otra variante que se presentó en este tipo dera que para el proceso de retroalimentación
de resonancias, fue en relación a la intencio- colaborativa, estas resonancias en contraste con
nalidad de las mismas, en el CC-2 se presenta la propuesta curricular implementada, ayuda
la actividad: “Evaluación utilizando el formu- a visibilizar algunos temas que son opacos, es
lario impreso con los criterios de evaluativos”, decir, que son importantes desde la perspectiva
sin embargo, los discentes proponen este tema de los discentes, pero que no se contemplan
como una forma de evaluación, en el compo- explícitamente desde la perspectiva de la pro-
nente curricular al proponer: “Evaluación ajus- puesta del componente curricular.
tada a la rúbrica” (AC-1, Cód.24), por otra Una de las razones de esto, puede ser el
parte en el CC-3 se realiza una actividad de tiempo, ya que muchas veces se profundiza más
asesoría para presentar diferentes temas, tales en otro contenido; otra causa puede ser la rele-
como: “Población LGTBI, niños sin hogar y vancia con la que se abordan estas resonancias,
situación de calle, y niños en protección”, pero pues al considerar otras más importantes, se ter-
los estudiantes los propusieron como conteni- minan tratando de manera tácita o transversal.
dos: “Grupos vulnerables (LGBTI, protección, La falta de claridad, objetividad u opa-
adición, trabajadores,…)” (AC-2, Cód.04), en cidad, no lo vemos como algo negativo, por el
ambos casos se observa que estos temas hacen contrario, hay cierta intencionalidad desde las
parte de la propuesta curricular y que son temas actividades colaborativas para que esto suceda,
pertinentes desde la óptica de los estudiantes; ya que en el proceso de heurística de su imple-
esto permitió reflexionar sobre la cuestión de mentación, la creatividad, autonomía y libertad
que los contenidos elegidos como formativos son son incentivadas. Este tipo de resonancias lo que
dinámicos, es decir, pueden ser transformados y pueden indicar es que hay temas que es necesario
recreados en función de la intencionalidad peda- darles un énfasis más explícito pues los discentes
consideran que son relevantes, para lo cual en el abordado es: “ ¿Cómo desarrollan los niños el
análisis realizado a través de la retroalimentación conocimiento social escolar?”, en las resonancias
colaborativa se les podría dar más énfasis para encontramos: “Problemas en torno a la noción
hacerlos más explícitos. de infancia” (AC-2, Cód.21), en este caso ambos
Tal como se ha mencionado, en este grupo, temas pueden ser complementarios, al integrar-
se encuentran entonces las resonancias que no los se podría profundizar más en relación a la
son claras y las que fueron planteadas de mane- construcción de la dimensión social y subjetiva
ra más general, por lo que tuvimos que partir de la infancia.
de su intencionalidad, para relacionarlas a los
componentes curriculares, por ejemplo en CC-1, 3.3. Resonancias no incluidas
encontramos como actividad: “Taller pedagógi-
co: ¿Qué trabajar con niños de guardería y prees- Por último, un tercer grupo de resonancias fue-
colar?. Experiencias y lenguajes en el currículo de ron aquellas no incluidas en las propuestas de
educación infantil y preescolar: fotografía/cine/ los componentes curriculares; luego de los aná-
teatro/ danza/movimiento corporal”, la resonan- lisis realizados por las profesoras a través de la
cia propuesta por los estudiantes asociada a esta AC-3 y AC-4, determinaron que las resonancias
actividad es: “lúdica” (AC-1, Cód.25). Igualmente clasificadas en este grupo, no hacen parte de las
en el CC-2, aparece como una actividad: discusiones del componente curricular, su ambi-
güedad no permitió situarlas en ninguna de las
Instrumentos y formas de evaluación: examen macro categorías (contenidos, actividades, eva-
(escrito, oral, objetivo, disertación), trabajo luación), por lo tanto fueron rechazadas, argu-
de investigación, seminario, debate, informe, mentando por qué no fueron incluidas.
observación, juego, producción de textos, pro- Algunas de las resonancias que quedaron
ducción artística, experimentación, feria del
en esta categoría, no están contempladas por
conocimiento. Taller de Análisis y comentario
la propuesta del componente curricular o no
de evidencias. Cómo construir evidencia como
herramienta de evaluación. (PCC-2) forman parte de las discusiones que se preten-
den desarrollar en el mismo, por ejemplo en el
La resonancia asociada a esta actividad CC-4, se presentó la resonancia: “Cartografías”
fue: “Propuestas innovadoras en la evaluación” (AC-1, Cód. 40) como actividad, sin embargo, la
(AC-2, Cód.21), como vemos en ambos casos se docente no cree que estas sean pertinentes para
puede asociar el tema propuesto por el compo- ser introducidas en la propuesta del componente
nente curricular y la resonancia de los discentes, curricular porque: “sin formación epistémica en
a pesar de no tener una relación explicita. investigación se haría una actividad superficial”,
En esta categoría, también se encuentran es decir, se trata de un dispositivo de investiga-
algunas resonancias que, a diferencia de los con- ción que necesita una formación específica para
tenidos de la propuesta curricular inicial, pue- ser utilizado, por lo tanto, y teniendo en cuenta
den estar asociados o ser complementarios, tal que existen otras estrategias, no se utiliza en la
como lo vemos en el CC-3, donde se plantea el propuesta de este componente curricular.
contenido: “menores infractores, adiciones a las En este grupo también se encuentran las
tecnologías, niños trabajadores”, en las resonan- resonancias que son contrarias a lo que se pre-
cias encontramos: “Estrategias para trabajar con tendía abordar en el componente curricular, en el
poblaciones con discapacidad” (AC-1, Cód.08), CC-2, se proponen: “Técnicas de evaluar sin que
ambos temas se pueden asociar en un tópico que el alumno sepa que está siendo evaluado” (AC-1,
hable sobre necesidades educativas especiales o Cód.57), la justificación para no incluirlo es por-
vulnerabilidad. Por otra parte en el CC-4, el tema que, de acuerdo con la profesora: “No reforzamos
esta idea, la combatimos, porque los estudiantes Aun así, de los cuatro componentes curri-
necesitan conocer e incluso construir los criterios culares investigados, solo en el CC-2 no se realizó
por los cuales serán evaluados”, como se mencio- ninguna salida de campo, en el CC-4 se hizo una
nó anteriormente, en el componente curricular, salida, en el CC-3 o dos salidas, y en el CC-1 se
hay elementos que permitieron a los estudiantes hizo una micropráctica. Lo cual apunta a que
conocer las diferentes formas de evaluar y ser si es una estrategia utilizada pero no con tanta
evaluados, pero, de ninguna manera se pretende frecuencia como se plantea en la resonancia pro-
evaluar sin que el alumno sepa que está siendo puesta por los estudiantes.
evaluado, como fue planteado en la resonancia, Estas son algunas de las características que
por lo tanto, no fue incluida en la retroalimenta- en la heurística y hermenéutica sobre las reso-
ción del currículo; sin embargo, esto da pie para nancias creadas a partir de las experiencias de los
que la maestra dialogue con los estudiantes sobre discentes pudimos analizar y que nos ayudaron,
esta situación de forma explícita. desde el contraste y análisis intercrítico de la
Otro tipo de resonancias que se sitúan en experiencia formativa, a tener una visión amplia
este grupo, son las que forman parte de los conte- de estas realidades a través de la retroalimentación
nidos de otro componente curricular, como es el colaborativa del currículo, donde pudimos hacer
caso presentado en el CC-2, donde aparece la reso- un rayos X a la dinámica formativa, evidenciando
nancia: “Evaluación del aprendizaje de personas los aciertos y la negatricidad con que los discen-
con necesidades educativas especiales” (AC-2, Cód. tes vivencian el proceso formativo, pudiendo así
29), en la justificación de la docente, encontramos: generar alteridades que cualifican las experiencias
“No se realizan actividades evaluativas específicas formativas de los componentes curriculares.
para el alumno de educación especial o inclusiva
en este semestre, pero ya se fue pensado y agrega- 4. Conclusiones
do para el siguiente junto con la otra docente de
esa área”. En este caso, la resonancias no se incluye De manera instituida, los docentes deben presen-
dentro de la propuesta del componente curricular tar la propuesta para el desarrollo de los compo-
estudiado, sino que llevo a que la profesora sugirie- nentes curriculares antes de iniciar las clases y
ra este tema a otra profesora que da un componen- socializarlas con los estudiantes. Sin embargo, de
te sobre educación especial, el cual fue considerado acuerdo con la dinámica de retroalimentación
como relevante por los estudiantes pero que inci- colaborativa, no se deberían tener propuestas
día directamente en otra materia. completas, inacabadas, sino que estas deberían
Finalmente en este grupo ubicamos las dejar un espacio para la construcción colecti-
resonancias que no se pueden incluir tal cual en la va, in situ, es decir, a partir de las expectativas
propuesta del componente curricular por dificul- y experiencias de los actores curriculantes. Por
tades logísticas, como es el caso del CC-3, donde ello, se cree que el trabajo con la retroalimenta-
encontramos como propuesta realizar: “Salidas - 5 ción colaborativa de currículo, es relevante para
salidas a diferentes espacios” (AC-2, Cód. 41), la los contextos educativos, pues ofrece la posibili-
profesora concluye que proponer cinco salidas dad de promover una formación más acorde con
de campo es difícil, pues hay limitantes como el las demandas, no solo instituidas, sino también
tiempo, (suelen durar más de las dos o cuatro en sintonía con los deseos y experiencias de los
horas de la intensidad semanal de los componen- actores curriculantes, cualificando la formación
tes), económico (los recursos con los que cuenta y contextualizando los currículos.
la universidad y los estudiantes son limitados) En cuanto a los componentes curriculares,
y social (muchos estudiantes tienen trabajos de de los dos contextos universitarios investigados,
medio tiempo o tiempo completo). se identificó que si bien existe cierta libertad y
autonomía para que los docentes puedan pro- nocimiento de estos actos de currículo siempre
poner un currículo que entre en diálogo con las están presentes, pero casi siempre son excluidos,
resonancias de los discentes, la evaluación aún descartados o tratados como epifenómenos del
es difícil de transgredir, debido a que existe un proceso formativo. En este trabajo consideramos
sistema cuantitativo que requiere expresar el su valor y capacidad de alteridad para ajustar las
resultado de la experiencia formativa en núme- propuestas curriculares mejorando la calidad
ros, dejando poco espacio para propuestas más de la enseñanza, el aprendizaje, la experiencia
cualitativas, sin embargo, si se aplica una eva- formativa, la práctica pedagógica y cualificando
luación formativa (Morales, 2010) de proceso el currículo.
podría superarse. Por último, podemos afirmar que el currí-
A lo largo de la investigación se pudo evi- culo preestablecido es una ficción, por el contra-
denciar que la horizontalidad entre los actores rio, el currículo es itinerante, construido social-
curriculantes y el diálogo intercrítico, ofrecen las mente donde la narrativa de los actores curricu-
condiciones para la retroalimentación colabora- lantes tiene la capacidad de alterar, transformar,
tiva, de esta manera se pueden generar ambientes transgredir o negar el conocimiento elegido como
donde se comparten experiencias y se afinan las formativo, que a través de un diálogo intercrítico,
propuestas a partir de consensos transformando sensible, puede personalizarlo, de acuerdo con los
las resonancias de las experiencias discentes en actos de currículo de los actores involucrados en
actos de currículo que puedan incorporarse a las el proceso formativo, generando una experiencia
propuestas de los componentes curriculares. En amplia y un aprendizaje significativo, la retroali-
este sentido, se encontró que las contradicciones, mentación colaborativa de currículo es una de las
las diferencias, la negatricidad son oportuni- formas de lograr este objetivo.
dades para revisar la práctica pedagógica, para Agradecimientos: a la CAPES, a la
pensar “fuera de la caja”, y crear alteridades que Universidad Federal de Bahía, y al grupo de inves-
fortalezcan los procesos formativos, por lo que tigación FOMRACCE.
no pueden ser dejadas de lado, o parte constante
de la reflexión sobre la formación y el currículo. Referencias bibliográficas
En cuanto a las resonancias, se evidenció
que no siempre son claras, ni coherentes, ni Barkley, E., Cross, P., & Major, C. (2007). Técnicas
objetivas; aun así, esto no debe ser un problema, de aprendizaje colaborativo. Manual para el
o visto como un error, ya que la intención prin- profesorado universitario. Ediciones Morata.
cipal es identificar todos aquellos actos de currí- Bia, A., Carrasco, M., Jiménez, M., Montes, A., &
culo que se encuentran en opacidad, es decir, que Moreno, M. (2005). Aplicación del portfo-
lio discente. Una experiencia interdisciplinar.
no son reconocidos ni explícita, ni tácitamente.
Universidad de Alicante, Instituto de Ciencias
Por ello, las actividades colaborativas imple-
de la Educación. https://bit.ly/3oqyACF
mentadas en los grupos focales, incentivaban la Brell, M. (2006). Juegos de rol. Educación social:
creatividad y la autonomía de los participantes Revista de intervención socioeducativa.
para que de esta manera, expresaran con mayor Dedicado a: El juego, herramienta educativa
libertad sus experiencias, que como vimos en (33), 104-113. https://bit.ly/3wiGl1Y
muchos casos estaban en sintonía o eran contra- Brown, J., & Isaacs, D. (2007). O word café: dando
rias a las demandas instituidas. Mostrándonos forma ao nosso futuro por meio de conver-
que las resonancias llevan la fuerza del deseo y sações significativa e estratégicas. Editora pen-
las experiencias de los discentes, por lo tanto, samento Cultrix Ltda. https://bit.ly/3yncaIx
el poder revelador que traen al escenario de la Buzan, T., & Buzan, B. (1996). El libro de los mapas
reflexión sobre el currículo a través del reco- mentales. Como utilizar al máximo las capa-
cidades de la mente. Ediciones Urano.
Vargas, A., De Souza, M., & Dias, S. (2007). A Satisfação Woitowicz, E., Szumilo, M., & Lindino, T. (2014).
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Matheus Lima Frossard es doctorando en la Universidad Federal del Espírito Santo (Brasil)
(matheusmlf@hotmail.com) (https://orcid.org/0000-0002-2273-7535)
Ronildo Stieg es doctorando en la Universidad Federal del Espírito Santo (Brasil)
(ronildo.stieg@yahoo.com.br) (https://orcid.org/0000-0001-8698-4087)
Dr. Wagner dos Santos es docente en la Universidad Federal del Espírito Santo (Brasil)
(wagnercefd@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0002-9216-7291)
Resumen Abstract
El artículo tiene como objetivo analizar y comparar The article aims to analyzes and compares the
las prescripciones de los momentos y de las funciones de prescriptions of the moments and functions of the eva-
la evaluación en los planes de disciplinas de tres cursos de luation defined in the discipline plans of three Physical
formación de profesores en Educación Física (Ufes/Brasil, Education teacher education courses (Ufes/Brazil; Cesmag/
Cesmag/Colombia y Udelar/Uruguay). Se caracteriza por Colombia; y Udelar/Uruguay). The research uses a mixed
ser una investigación de método mixto de tipo secuencial method of explanatory sequential type. It uses the political
explicativo. Utiliza los programas de estudios de los cursos projects of the courses and the discipline plans as a source.
y los planes de disciplinas como fuentes. La metodología The methodology followed three stages: a) analysis of the
siguió tres etapas: a) análisis de la frecuencia de palabras; b) frequency of words; b) hypothesis test for proportion;
prueba de hipótesis para la proporción; y c) análisis crítico and c) documentary critical analysis. The results showed
documental. Los resultados mostraron que los momentos that the evaluation moments and function prescribed in
y las funciones de evaluación prescritos en los planes de the plans of Cesmag/Colombia and Udelar/Uruguay are
Cesmag/Colombia y Udelar/Uruguay están influenciados influenced by the conceptions of evaluation present in
por las concepciones de evaluación presentes en los linea- political projects and government guidelines at those cou-
mientos gubernamentales de estos países. Ufes/Brasil se ntries. Ufes/Brazil is characterized by a decentralized policy,
caracteriza por una política descentralizada, sin orientación with no governmental guidelines on evaluative practice,
gubernamental sobre la práctica evaluativa, y esta definición leaving to the teachers this definition. It was concluded that
recae en los docentes. Se concluyó que la principal preo- the main concern of the prescriptions is on the definition
cupación de las disciplinas consiste en las prescripciones of the instruments. It is also necessary to qualify the defini-
de los instrumentos, faltando aún matizar la definición de tion of the criteria, functions, agents, moments and evalua-
los criterios, funciones, agentes, momentos y concepciones tion conceptions. It is evident the urgency to think about
de la evaluación. También señala la urgencia de pensar una continuing education in evaluation for teachers who work
formación continua en evaluación para los docentes que in higher education in the training of new teachers, above
laboran en la educación superior, especialmente teniendo all, taking into account the Physical Education area itself, the
en cuenta el área de Educación Física propiamente dicha, challenges of evaluative practices aligned with the context
los desafíos de las prácticas evaluativas alineadas con el of performance and the incorporation of the habitus that
contexto del desempeño profesional y la incorporación de enhance the teaching professionality.
habitus que potencien la profesionalidad docente. Keywords: Teacher education, assessment, curricu-
Descriptores: Formación docente, evaluación, currí- lum, physical education, educational policies, Latin America.
culo, educación física, políticas educativas, América Latina.
Forma sugerida de citar: Frossard, M. L., Stieg, R., & Santos, W., (2021). Prácticas evaluativas en tres cursos de educa-
ción física en Sudamérica. Alteridad, 16(2), 211-222. https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.04
Matheus Lima Frossard / Ronildo Stieg / Dr. Wagner dos Santos
¿El personal docente prescribe los momentos Establece un análisis estadístico de datos cuanti-
y las funciones de la evaluación? ¿Qué pautas tativos y un análisis crítico documental (Bloch,
aportan los programas de estudios de los cursos 2001) para los datos cualitativos. Según Creswell
de formación a la práctica evaluativa? ¿Cómo este y Clark (2011), el propósito de este tipo de inves-
conjunto de prescripciones tiene en cuenta los tigación es utilizar un elemento cualitativo para
retos de evaluar en la EF, incorporando habitus explicar los resultados cuantitativos iniciales.
que potencien la profesionalidad docente? Este método mejora la evaluación de tendencias,
Se entiende que la preparación del futuro comparaciones y relaciones entre grupos a través
profesorado para la práctica de la evaluación de datos cuantitativos, y los datos cualitativos
también está relacionada con la forma en que deben poder explicar los mecanismos y razones
son evaluados durante los cursos de formación detrás de los resultados cuantitativos.
docente. Esto resulta que es interesante investigar
este movimiento, ya que, unos años después, el 2.1. Delimitación de fuentes
alumnado de estos cursos deberá implementar
metodologías y prácticas evaluativas en su entor- Las instituciones participantes forman parte del
no profesional, en el caso específico de este estu- convenio de colaboración en investigación esta-
dio, en las clases de EF en un contexto escolar. blecido en 2018 entre Ufes, Udelar y Cesmag,
Se destaca la importancia de los cursos de a través de un proyecto de investigación titula-
formación de profesores en la constitución de un do Avaliação educacional na formação inicial de
cuerpo de conocimientos y prácticas sobre evalua- professores em educação física na América Latina:
ción que posibiliten la producción de experiencias diálogo com os alunos. Este proyecto recibió
para la enseñanza de la EF en la educación básica. apoyo financiero del Edicto Universal CNPq, con
Además de las discusiones teóricas sobre el tema número de proceso 435.310/2018-6.
y las situaciones de práctica docente vividas por el Para la recolección de datos, se contactó
alumnado durante la formación, la forma en que con las Instituciones de Enseñanza Superior (IES)
son evaluados es también una herramienta didác- solicitando los programas de estudios (PE) que
tica y, por tanto, tiene impactos directos en sus orientan los cursos de formación de profesores en
aprendizajes. Esto refuerza la necesidad de investi- EF y los planes de todas las disciplinas que confor-
gar cómo el personal docente en los cursos de EF man el currículo de estos cursos. La composición
prescribe las prácticas evaluativas y comprende la de las fuentes está relacionada con los documen-
evaluación en sus disciplinas. tos puestos a disposición por cada institución
como se muestra en la Tabla 1. Los PDs y PE de los
2. Metodología cursos corresponden a los años 2014 (Ufes/Brasil)
y 2017 (Cesmag/Colombia y Udelar/Uruguay)
Se caracteriza por ser una investigación de que al momento de la recopilación de datos (julio
método mixto de carácter secuencial explicativo. 2020) todavía estaban en marcha.
Cesmag/
Ufes/Brasil Udelar/Uruguay
Colombia
Inicial 0 (0 %) 0 (0 %) 0 (%)
Final 0 (0 %) 0 (0 %) 3 (9 %)
Se pudo percibir que la mayoría de los PDs ción de: ¿qué, para qué, cómo, quién y cuándo
evalúan durante el proceso de enseñanza-aprendiza- evaluar? Se entiende que la adecuada planifica-
je (procesal) y, solo tres planes de la Udelar/Uruguay ción de la evaluación puede favorecer la insepa-
destacan que evalúan al final del proceso. Entre las rabilidad de su participación dentro y en todo
disciplinas de las tres IES que propusieron evaluar momento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
de manera procesal, no se encontraron diferencias Esto requiere una mayor dedicación del docente
estadísticas, al nivel de significancia adoptado. y la disponibilidad de tiempo para los procesos
La función formativa fue más destaca- de evaluación, ya que deja de entenderse como
da en todos los tres cursos. Existen diferencias un elemento puntual y pasa a formar parte del
estadísticamente significativas entre Ufes/Brasil desarrollo de los procesos educativos.
y Cesmag/Colombia cuando analizamos las fun- A pesar de que el porcentaje de PDs de los
ciones diagnóstica y formativa. Las disciplinas de cursos de las tres IES dan poca evidencia de los
Cesmag/Colombia están más preocupadas por momentos en que se llevará a cabo la evaluación, es
asumir la evaluación diagnóstica y formativa en posible notar una preferencia por lo procesal, donde
comparación con la Ufes/Brasil. No se identifi- la evaluación ocurre durante todo el período escolar.
caron diferencias estadísticamente significativas Destacamos la diferencia entre el momen-
entre las IES, con respecto a la función sumativa. to de evaluación y la función. Si bien, en algunos
casos, el momento favorece una determinada
4. Discusión y conclusiones función, ya que habitualmente se asocia con la
valoración inicial y la función diagnóstica, así
Se destaca la necesidad de un proceso armonio- como la procesal con la formativa y la final con la
so y sincrónico entre enseñanza, aprendizaje y sumativa, son elementos independientes entre sí.
evaluación. Para Castillo-Arredondo y Cabrerizo Según Castillo Arredondo y Cabrerizo
(2010), la evaluación requiere una planificación (2010), la función diagnóstica de la evaluación
previa que garantice un seguimiento adecuado consiste en obtener información sobre el estado
del ritmo y tiempo del proceso de enseñanza. actual del alumnado, permitiendo una planifica-
El diseño de la evaluación debe realizarse de la ción y adecuación de los procesos didácticos a la
misma manera que se piensan y proyectan los realidad dada. La función formativa, en cambio,
procesos de enseñanza; lo que implica la predic- sirve como estrategia para mejorar, ajustar y
regular los procesos educativos. Permite al docen- La disciplina que ofrece el curso de EF de
te identificar su efectividad y modificar aspectos la Ufes/Brasil presenta un proceso de evaluación
de su desempeño, así como favorece al alumna- procesal con tres evaluaciones a lo largo del
do en su proceso de aprendizaje, permitiéndole semestre y asume la función sumativa. Su pre-
conocer su estado real y reorientar su aprendizaje. ocupación radica en verificar lo que aprendió
La evaluación sumativa tiene una función verifi- y revisar las calificaciones para su aprobación
cadora, en la que busca comprobar los resultados o desaprobación por parte del estudiante en
del aprendizaje permitiendo decidir sobre la pro- esa etapa. La disciplina del curso de Cesmag/
moción o retención en el ciclo educativo. Colombia también presentó una evaluación
Los PDs “Cuerpo, movimiento y conoci- procesal utilizando diferentes instrumentos. Sin
miento bioquímico y nutricional” de Ufes/Brasil, embargo, a diferencia de lo asumido en el plan
“Anatomía” de Cesmag/Colombia y “Fisiología de Ufes/Brasil, el plan de Cesmag/Colombia que
del ejercicio” de Udelar/Uruguay, brindan pistas demostró la preocupación por observar el pro-
sobre la función sumativa y/o formativa que ceso de enseñanza, el aprendizaje, el progreso y
asume la evaluación en cada disciplina. las dificultades del alumnado, acercándose a una
función formativa. El plan de Udelar/Uruguay
Habrá, en cada semestre, tres verificaciones también adopta una evaluación procesal con
de aprendizaje. Las calificaciones pueden estar doble función, formativa y sumativa.
formadas por el promedio de trabajo escolar La función de evaluación está relacionada
realizado en los períodos respectivos. Para que
con el proceso de toma de decisiones, es decir,
el alumnado apruebe en la disciplina, deberá
alcanzar un promedio aritmético de acuerdo
cuál es el uso que se hace de los resultados del
con las Reglas de la Ufes. Calificación 1-20 proceso de evaluación. En los ejemplos de los
puntos; Calificación 2-20 puntos; Calificación tres PDs, se perciben diferentes propósitos que
3-20 puntos; Verificación de prácticas y activi- impactan en el aprendizaje del alumnado. Se
dades complementarias-40 puntos. (Cuerpo, entiende que la evaluación no debe limitar-
Movimiento, Conocimiento Bioquímico y se a transmitir-verificar-registrar, sino también
Nutricional, Ufes/Brasil, nuestra traducción) centrarse en el aprendizaje en un movimiento
colaborativo entre docentes y estudiantes que
[...] adoptó como sistema de evaluación, la permita comprender los fenómenos estudia-
evaluación continua, es así como desde el pri- dos, reorganizándolos y produciendo nuevos
mer momento se realizarán trabajos colabora-
conocimientos.
tivos para desarrollar en el curso o fuera de él,
Si bien no existe un lineamiento curricular
exámenes, exposiciones orales y demás formas
que permitan observar en el proceso enseñan- gubernamental para la formación de profesores
za-aprendizaje, los adelantos o dificultades que en Brasil para guiar la evaluación, existe un regla-
presenten los estudiantes. (Anatomía, Cesmag/ mento general de la Ufes/Brasil que presenta una
Colombia) propuesta de evaluación para todos los cursos de
formación docente (incluidos los cursos de EF),
La evaluación, como componente importante que consiste en evaluar la frecuencia de alumnos en
del currículum, es utilizada con un doble pro- clases y las notas obtenidas en los trabajos escolares,
pósito: como una instancia más de aprendizaje acercándose únicamente a la función sumativa.
y como forma de certificar el aprendizaje (o
desempeño, más precisamente) del estudiante. A Art. 107. La verificación de aprendizajes se
lo largo del curso se realizarán al menos dos ins- realizará en el período académico y correspon-
tancias de evaluación, pudiendo ser en formato derá a la verificación de la asistencia a clase y
escrito, aunque no se descartan otras modalida- las notas obtenidas en las tareas escolares asig-
des. (Fisiología del Ejercicio, Udelar/Uruguay) nadas por los Departamentos.
Art. 108. Se requerirá un mínimo de 2 (dos) 1/2002 (Brasil, 2002), nº 2/2015 (Brasil, 2015)
asignaciones escolares por período lectivo en y nº 2/2019 (Brasil, 2019). Debido a que el PE
cada disciplina. del curso de EF de la Ufes/Brasil es del 2014, su
implementación se basó en la Resolución CNE/
§ 1º El trabajo escolar, a efectos de verificación
CP nº 1/2002 (Brasil, 2002). Este documento
del aprendizaje, comprenderá pruebas, infor-
presenta en el Art. 3 la evaluación como parte
mes de trabajos realizados, pruebas escritas u
orales, proyectos y sus defensas, monografías, integral del proceso de capacitación y una herra-
prácticas supervisadas y demás trabajos prác- mienta para diagnosticar las brechas y medir los
ticos a criterio de los Departamentos, según la resultados. Sin embargo, el documento no pro-
naturaleza de la disciplinas. (Ufes, 2014, p. 28, porciona una concepción de evaluación.
nuestra traducción) La Resolución CNE/CP nº 2/2015 (Brasil,
2015) se centra en buscar evaluaciones externas de
Es posible percibir la influencia del docu- regularización de cursos de formación. La CNE/
mento institucional de la Ufes en las prescripcio- CP nº 2/2019 (Brasil, 2019), por su parte, estable-
nes de evaluación de los PDs del curso de EF de ce una base curricular nacional común para los
la Ufes/Brasil, en que la principal preocupación cursos de formación de profesores de educación
de los docentes fue prescribir instrumentos de básica y, en el capítulo VIII, presenta lineamientos
evaluación para cumplir con el requisito mínimo específicos sobre el proceso de evaluación interna
de dos trabajos escolares por ciclo escolar (cua- y externa. Del mismo modo, las tres resoluciones
tro meses). Además, se observó que 20 planes no definen concepciones de evaluación.
(31 %) destacaron en el apartado de evaluación Se percibe que el contexto brasileño no
la relación con las calificaciones y frecuencias instituye una política centralizada para orientar
necesarias para la aprobación/desaprobación. la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje
Este movimiento ofrece pistas sobre la influencia en la educación superior. La definición de con-
de la función de evaluación asumida en el regla- cepciones y prácticas evaluativas se deja a cargo
mento general de la Ufes/Brasil y la ausencia de de las instituciones educativas y de los propios
una discusión del tema en el PE del curso de EF cursos de formación. Específicamente en el caso
que, a pesar de estar basado en una concepción del curso de EF de la Ufes/Brasil, los PDs y el PE
cultural, no presenta guías sobre evaluación para dan pistas de que esta ha sido una elección más
la práctica docente en la misma dirección. individual del personal docente de cada discipli-
En cuanto al documento gubernamental bra- na que una decisión colectiva.
sileño, la Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, La falta de claridad identificada en las
1996) no proporciona orientación para la práctica prescripciones de las prácticas evaluativas en
evaluativa en la educación superior, sus lineamien- relación con los momentos, criterios, funciones
tos están restringidos a la educación básica. En el y agentes, evidencia un vacío en los cursos de
contexto de la enseñanza secundaria, el documento formación de profesores en relación con este
establece que la evaluación procesal y formativa tema. Como consecuencia, señala la necesidad
son responsabilidad de las instituciones educativas, de documentos gubernamentales que orienten
mientras que el gobierno federal establecerá los esta práctica evaluativa en la educación superior,
estándares de desempeño esperados, que serán refe- asociada a una política de educación continua.
rencia en los procesos de evaluación nacional. A diferencia de Ufes/Brasil, el PE del curso
Además en las últimas décadas, se han de EF de Cesmag/Colombia presenta lineamien-
publicado tres resoluciones que prescribieron tos para la práctica evaluativa de los docentes,
los lineamientos curriculares nacionales para la mostrando la adopción del sistema de evalua-
formación de profesores en Brasil: CNE/CP nº ción continua. Desde el primer momento se
trabaja para desarrollar en el curso y fuera del como evaluador. La otra vía, es considerar la
mismo, herramientas y metodologías de eva- evaluación forma parte de un continuum y
luación que permitan observar los procesos de debe ser procesual, continua, integrada en el
enseñanza-aprendizaje. currículo y en el aprendizaje. En consecuencia,
En la misma línea, la normativa estudian- la evaluación no debe ser comprendida como
una tarea discreta, discontinua, aislada o insig-
til de la institución destaca la evaluación como
nificante. (Colombia, 2013, p. 66)
un proceso integral de formación del alumnado,
en el que se busca dar respuesta a valores, com- Además, fue posible percibir una alinea-
petencias y monitorear los avances y dificultades ción entre la evaluación propuesta en el docu-
de los estudiantes. De los 84 PDs analizados en mento del gobierno de Colombia con los PDs,
Cesmag/Colombia, se identificó en 17 (21 %) el PE del curso y la normativa institucional. La
las orientaciones dadas por la institución sobre orientación nacional en evaluación para la for-
la necesidad de que los docentes realicen una mación de profesores ha sido la misma asumida
evaluación formativa y continua con criterios en el curso de EF de Cesmag/Colombia.
basados en competencias y habilidades. Es importante destacar la doble función
Jiménez (2020) señala que el diseño de que asume la evaluación en el documento de
los PE de los cursos de formación de profeso- Colombia de que, al asumir una concepción de
res sigue las orientaciones del Ministerio de formación continua, el alumnado es evaluado y
Educación Nacional (MEN) y, en los últimos formado como evaluador. Se señala el potencial
años, documenta Lineamientos de Calidad para de este movimiento en los cursos de formación
la Licenciaturas en Educación (Colombia, 2014) de profesores, donde las prácticas de enseñanza y
y Resolución nº 18.583 del 15 de septiembre de evaluación cumplen su función y sirven también
2017 (Colombia, 2017) que regulan las caracte- de ejemplo.
rísticas de las titulaciones de grado. Además de La evaluación señalada en los documentos
estos documentos, el Sistema Colombiano de del gobierno colombiano y en los PDs de Cesmag/
Formación de Educadores y Lineamientos de Colombia, camina en una perspectiva formativa
Política (Colombia, 2013) presenta descripciones del proceso y no solo de los resultados, por lo
del sistema educativo colombiano, sus propósi- tanto, debe incorporarse desde el inicio del trabajo
tos y funcionamiento, y destaca una concepción y servir para ofrecer datos permanentes sobre el
de evaluación para la formación de profesores. desarrollo del aprendizaje. De esta forma, favorece
La concepción se basa en el libro del espa- el aprendizaje de forma continua y personalizada,
ñol Juan Manuel Álvarez Méndez (2007), quien sin someter a iguales parámetros y niveles para
entiende la evaluación como un momento que todos los alumnos, ajustando los ritmos y estilos
permite al docente conocer y mejorar su práctica de aprendizaje (Vlachopoulos, 2008).
y debe colaborar para que el alumnado aprenda En el contexto español, la concepción de
y supere sus dificultades. Así, destaca que en los evaluación continua ha sido utilizado en la Ley
cursos de formación de profesores la evaluación General de Educación de 1970 y se mantiene
deben contempla dos vías: vigente en la legislación actual en todos los niveles
educativos (España, 2006). Otra característica que
[...] una, crear entornos relacionales de apren-
dizaje para el educador aprendiente y evaluar asemeja la evaluación que realiza el curso Cesmag/
su proceso de apropiación de saberes y formas Colombia al contexto educativo español es su
de efectuar su labor educativa. Adicionalmente, orientación hacia competencias. Este movimiento
formar al educador para su acción educativa aporta pistas sobre la influencia de los autores
incluyendo la evaluación. Así, el educador en españoles en las concepciones de evaluación y de
formación continua es evaluado y se forma formación docente en EF de Cesmag/Colombia.
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Cambiar la evaluación:
Un imperativo en tiempos de incertidumbre
Changing evaluation: a must in times of uncertainty
Resumen Abstract
El objetivo de la investigación cuyos resultados The aim of this paper is to discuss the design
se presentan en este artículo consistió en generar and major results of a qualitative study on the evalua-
información que permitiera comprender la complejidad tion practices of faculty from a public university. Data
del proceso educativo, con la intención de proponer was collected using semi- structured interviews to
soluciones a problemas fundamentales que afectan el faculty members who teach undergraduate general
aprendizaje y el logro educativo del alumnado. Se realizó courses. The main results of the study include: that
una investigación cualitativa en una universidad pública, la the evaluation of students’ learning by faculty is an
técnica para la recolección de los datos fue la entrevista idiosyncratic and contextualized practice; that the lack
semiestructurada a profesores que imparten las materias of teacher training is a factor that negatively influences
de la formación básica. Entre los principales resultados evaluation conceptualizations and practices; and, that
destaca que la evaluación del aprendizaje es una práctica participatory forms of assessment and evaluation are
idiosincrática y contextualizada, que la falta de formación very incipient. Some main conclusions of the study
docente es un factor que afecta las concepciones y are: evaluation is still very much faculty-centered;
prácticas de evaluación y, que las formas participativas faculty value both the mastery of disciplinary content
de evaluación son incipientes, entre otros. Las principales and the skills through which students express this
conclusiones indican que la evaluación sigue centrada mastery (verbal and written communication skills,
en la figura del profesor, que el personal docente valora autonomous learning, creativity, critical thinking...);
tanto el dominio del contenido disciplinar como las habi- faculty use a diverse and broad evaluation methodo-
lidades mediante las cuales el alumnado expresa dicho logy, including written exams, class participation,
dominio (habilidades de comunicación verbal y escrita, presentations, and written products (essays, exercises,
aprendizaje autónomo, creatividad, pensamiento críti- summaries). They focus these strategies on the eva-
co…), que se emplea una metodología diversa y amplia luation of learning, rather than on an evaluation for
que incluye exámenes escritos, participaciones en clase, learning and as learning.
exposiciones, trabajos escritos (ensayos, ejercicios, resú- Keywords: Evaluation, learning evaluation, eva-
menes), entre otros. Estas estrategias se centraron en la luation for learning, higher education, faculty members,
evaluación del aprendizaje, más que en una evaluación qualitative research.
para el aprendizaje y como aprendizaje.
Descriptores: Evaluación, evaluación del
aprendizaje, evaluación para el aprendizaje, educación
superior, profesorado, investigación cualitativa.
Forma sugerida de citar: Moreno-Olivos, T. (2021). Cambiar la evaluación: un imperativo en tiempos de incertidumbre.
Alteridad, 16(2), 223-234. https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.05
Dr. Tiburcio Moreno-Olivos
que comprendan claramente los elementos cog- Este trabajo se sitúa en el ámbito de la edu-
nitivos que son esenciales para el aprendizaje cación superior, lo cual introduce una dimensión
del alumno, tales como ser capaz de identificar particular en el tratamiento del tema. La uni-
los errores en el procesamiento cognitivo que versidad es considerada por muchos como una
impiden que los alumnos avancen en su pro- institución conservadora, por tanto, parece más
gresión de aprendizaje. (McMillan, 2013, p. 5)
resistente al cambio que los otros establecimien-
tos que conforman el sistema educativo. Además,
Así, el poder de la evaluación ya no se con-
el personal académico en su mayoría está cons-
centra de modo exclusivo en el profesorado, sino
tituido por profesionales expertos en un campo
que se comparte con los alumnos/las alumnas,
disciplinar, pero con una escasa o precaria forma-
quienes también asumen la responsabilidad que
ción docente. Ergo, sus capacidades para evaluar
conlleva la elaboración de juicios de valor acerca
el aprendizaje del alumnado suelen ser deficientes
de su propio desempeño y el de sus compañeros/
o limitadas. Al respecto, se plantea que:
compañeras (Cáceres et al., 2019).
Un tercer cambio apunta a la metodología Un hallazgo generalizado fue que, los profe-
de evaluación. Anteriormente, el examen era el sores carecen de dominio en la construcción
instrumento privilegiado empleado para valo- e interpretación de las evaluaciones que ellos
rar el aprendizaje del alumnado, o mejor dicho diseñan y emplean para evaluar el aprendizaje
para verificar su capacidad para memorizar de los alumnos, aunque esto se refería prima-
datos e información. En las últimas décadas, se riamente a la construcción, administración,
ha transitado de un monismo a un pluralismo e interpretación de evaluaciones sumativas.
metodológico. Además, como las competencias (McMillan, 2013, p. 5)
involucran distintos contenidos (conceptuales,
procedimentales, actitudinales), para poder dar En general, las concepciones del personal
cuenta de su adquisición o dominio por parte docente sobre la evaluación del aprendizaje pare-
del alumnado, el profesorado requiere emplear cen alejadas de los avances teóricos, y sus prácticas
diversos dispositivos para recoger evidencias comúnmente están basadas en la experiencia, el
que le permitan describir, lo más fielmente sentido común o la emulación de otros actores
posible, las competencias a evaluar. Se trata de (colegas, antiguos profesores, expertos) que ejercen
dispositivos de evaluación que tienen un carácter cierta influencia en su desempeño (Moreno, 2009).
más abierto que los exámenes convencionales Por otro lado, estamos viviendo una época
(Moreno, 2012; Monereo, 2009). de grandes transformaciones en todos los órde-
Ahora bien, la posibilidad de que este nes de la vida. Este nuevo escenario plantea enor-
nuevo discurso de la evaluación logre permear mes retos a la universidad, que le exige asumir
las concepciones del profesorado, y, por ende, riesgos ante la imperiosa necesidad de transfor-
transformar sus prácticas de evaluación, es tras- mación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
tocada por múltiples factores, entre los que siendo la evaluación un componente fundamen-
destacan los contextuales. El contexto en el que tal de este. Es perentorio contemplar a la eva-
el profesorado realiza su quehacer, sin duda, luación con una nueva mirada (Stiggins, 2002).
incidirá en sus márgenes de actuación, así como Es inaplazable que el profesorado se deshaga de
en su compromiso e implicación con el proceso vetustas concepciones de enseñanza, aprendizaje
de cambio. Desde hace tiempo se sabe que la y evaluación, porque representan un pesado las-
cultura escolar y la cultura profesional docente tre para el progreso de la docencia universitaria
son elementos clave para el logro una auténtica (Stiggins, 2004).
transformación de la escuela (Hargreaves, 1999; En la era actual, marcada por la incerti-
Santos, 1995; Pérez, 1995; Bolívar, 1993). dumbre y la perplejidad, resulta un imperati-
acuerdo con las tres categorías que se mencionaron debe existir cierta flexibilidad para hacer ajustes
en el marco teórico, a saber: a) Concepción de la a partir de las condiciones del grupo, es prefe-
evaluación del aprendizaje, b) Actores de la evalua- rible no introducir cambios drásticos de última
ción, y c) Metodología de evaluación. hora. “Les doy un montón de casos que vienen
en el anexo, que ellos escojan, todo muy relacio-
3.1. Concepción de la evaluación del nado con la problemática ambiental, esas cuatro
aprendizaje clases y ahora esta todavía no estoy muy segura
de cuál va a ser el trabajo final”.
A partir de las metodologías de enseñanza El testimonio anterior indica que, aun
empleadas, así como la naturaleza y el tipo de cuando existan normas institucionales sobre
tareas requeridas, el profesorado expresa sus cómo realizar la evaluación, esta, finalmente se
nociones de lo que considera importante para la juega en las manos del profesor y su grupo. La
formación de los estudiantes y, por ende, a lo que evaluación parece ser un acto discrecional, lo
concede valor en la evaluación: “Solicito reflexio- que revela la concepción que la docente —en este
nes, un parrafito pequeñito pero que digan lo caso—tiene de la evaluación como una práctica
que ellos piensan, ensayos, insisto que me digan idiosincrática y contextualizada, basada en su
lo que ellos piensan, no que hagan resúmenes buen juicio profesional como evaluadora.
que básicamente son eso resúmenes (…) ensa- Dada la naturaleza de los contenidos de
yos, muchos ensayos y muchas mesas redondas”. la materia de Sustentabilidad y cultura ambien-
Existen docentes que confunden la fre- tal, la metodología de enseñanza que incluye
cuencia de las evaluaciones con un acto de exposiciones (del docente y alumnado), inte-
justicia, “por lo mismo para ser justa con la eva- rrogatorio y debate en clase, entre otras, resulta
luación, que te digo me cuesta mucho trabajo, lo adecuada para generar un clima donde el alum-
que hago es dejar muchos trabajos”. Una profe- nado adquiere conceptos teóricos y desarrollan
sora entrevistada alude al dilema que le genera la actitudes socialmente deseables hacia la preser-
evaluación de su alumnado: vación y cuidado del medio ambiente (Fresán
et al., 2017). Los momentos en que se abordan
Has tocado un punto que para mí es especial temas polémicos que generan posturas con-
porque me cuesta trabajo. Si hay algo en lo que trarias entre los miembros del grupo permiten
he tenido trabajo toda mi vida es en la evalua- promover el pensamiento crítico y la defensa de
ción, yo digo porque no doy clases y alguien los valores universales en torno a una cultura de
más que evalúe, eso es lo que más me gustaría,
sustentabilidad.
es que de verdad no sabes cuánto trabajo me
cuesta porque a mí me gustarían alumnos
El siguiente testimonio devela la mezcla de
que pensaran, propositivos, pero muchas veces criterios de distinta índole empleados para eva-
tengo trabajos que son resúmenes perfectamen- luar las presentaciones de los alumnos, el docen-
te bien hechos de alumnos que no faltan un te deja claro qué es lo que valora y, además, que
minuto a clase y que están en primera fila pre- lo hace desde una perspectiva integradora en la
gunte y pregunte porque nunca entienden (…). que cuenta tanto las formas como el contenido.
El docente desde el principio del curso (…) que se paren bien, que hayan organizado
debe comunicar las reglas de la evaluación, esto su investigación, que sea coherente, que tenga
generará certeza y confianza en los evaluados. sustancia, o sea todo lo que se considera en
Pero estas condiciones deseables no siempre se una presentación. Si llegan, se paran y salen
corriendo a los tres minutos y dicen ‘ya termi-
cumplen porque, en ocasiones, el docente no
né’, bueno pues eso se califica contra alguien
tiene plena claridad de lo que evaluará, y aunque
que hizo una investigación más profunda, que
reflexiona, se detiene, no se pone a leer sus El desarrollo de una clase habitual permite
diapositivas, las utiliza como un apoyo. Todo apreciar el rol del docente como guía o facilita-
cuenta, hago una evaluación integral. dor del aprendizaje del alumnado, una profesora
describe una clase en la que el alumnado expone
3.2. Actores de la evaluación su trabajo al grupo, aportando así, elementos
para el análisis de la interacción en el aula:
Aunque continúa existiendo un predominio del
profesorado como protagonista de la evaluación, Hay momentos en que intervengo para hacer
se documentaron ciertos momentos de la parti- aclaraciones sobre ciertas temáticas que me
cipación activa de los alumnos en este proceso. parecen importantes y al final vienen las pre-
En este sentido, Álvarez (2001) sostiene que si guntas y los comentarios por parte de los com-
la autoevaluación no conlleva autocalificación pañeros, a veces se hace un gran silencio y, a
es un fraude para el alumnado y debe evitarse, veces, dependiendo de la temática, se interesan
lo que significa que si un docente decide incluir mucho más y se genera polémica.
la autoevaluación debe llevarla hasta sus últi-
Esta cita dilucida la importancia del docen-
mas consecuencias, aceptando que, al inicio, el
te como mediador entre el contenido cultural a
alumnado al carecer de experiencia para autoe-
aprender y el alumno, esta función es esencial
valuarse podrían incurrir en sesgos, bien sea sub-
sobre todo en un modelo curricular centrado en el
estimando o sobrevalorando su desempeño. Lo
aprendizaje, como el de la universidad investigada.
mismo puede suceder con la evaluación de pares.
Al respecto, una profesora narra su experiencia:
3.3. Metodología de evaluación
Les pido que escriban un comentario sobre
la participación, qué tipo de participación, Existen algunos profesores que prácticamente
qué tipo de actividades hicieron y sobre esta han descartado los exámenes, quizá esto se deba
descripción o comentario pongan una califi- al desprestigio en que han caído estos instrumen-
cación, lo que me permite apreciar qué tipo de tos desde hace tiempo. En este caso, se observó
actividades están valorando, es decir, él buscó que buena parte del profesorado universitario
en internet, aportó tal cosa (…). En general se emplea otros instrumentos para valorar el apren-
califican mal, califico mejor que ellos. dizaje. No obstante, si sus concepciones de ense-
ñanza, aprendizaje y evaluación preservan un
Siempre les doy metodologías de este tipo (…) carácter conservador, es decir, si en la mentalidad
ellos tienen dificultad para corregirse porque
de los docentes la evaluación sigue entendiéndo-
tienen bloqueos emocionales con la escritura,
es decir, no pueden escribir (…) a veces les
se como sinónimo de medición o, peor aún, de
pido leer como un apoyo para escribir, pero lo calificación, aun cuando ellos incorporen meto-
que funciona mejor es que miren lo que escri- dologías de evaluación “alternativa” (Valencia,
bieron e intercambien esos textos. 1993), al ser estas asimiladas a un esquema de
evaluación tradicional, es poco probable que se
La cita previa permite apreciar que, posi- genere un verdadero cambio, en todo caso, se tra-
blemente, los alumnos/las alumnas no han desa- tará solo de una innovación artificial con escasos
rrollado habilidades para coevaluarse o bien que visos de prosperar en el tiempo.
esta práctica de evaluación de pares con califica- Aunque existe coincidencia en algunos pro-
ción, no es algo que agrade al alumnado por las fesores en la supresión de los exámenes, en este
consecuencias que puede tener en las relaciones punto pervive cierta confusión, dado que no se
con sus compañeros (Kaufman & Schunn 2011; trata de desechar estos instrumentos, los cuales
Liu & Carless, 2006; Moreno, 2021). siempre que estén bien diseñados pueden ser (y de
hecho lo son) una herramienta valiosa para valo- la creatividad de los alumnos cuando se implican
rar ciertos contenidos de aprendizaje, como los en actividades pedagógicas que les interesan.
hechos y conceptos. Se recomienda que su empleo
se combine con otras técnicas e instrumentos de Esta asignatura la evalúe con participaciones y
evaluación para conseguir una apreciación más al final del curso les pedí que desarrollaran un
completa de los logros de aprendizaje. proyecto de investigación: el cambio climático,
el agua en la Ciudad de México, la basura o
(…) les evalué todas las participaciones que el reciclaje, les dije que hicieran un poster. El
tenían hasta la cuarta semana, hice el prome- primer año hicimos un poster tratando de decir
dio y se los di (…) en general no hubo dudas, ‘oye cuida el agua’ (…), alguien hizo una casa
por lo menos para que sepan. Voy a hacer sustentable, cosas que te maravillan, es decir,
examen la semana que entra. Los que queda- estos chicos tienen un potencial que desarrollar.
ron van bien, son más de tres cuartas partes y
ahorita vamos a hacer un examen, ya les dije Ante la pregunta expresa a un docente de
va a ser sobre este tema y algo más de las cosas Introducción al Pensamiento Matemático con
que hemos discutido, va a ser escrito. respecto a qué y cómo evaluaba los trabajos de
sus alumnos, el entrevistado respondió:
En general, las participaciones en clase
son consideradas en la evaluación, aunque cada Evalúo tanto el proceso como el resultado,
docente —según su criterio— puede matizar con puede ser que unos sigan otros caminos para
respecto a lo que considera como una ‘buena’ par- llegar al resultado, que estén aplicando el pro-
cedimiento pero con datos mal copiados, pero
ticipación. Para algunos basta con que el alumna-
el procedimiento es correcto, entonces lo tomo
do hable, sin importar la calidad de su aportación, en cuenta; puede ser que usen un método
mientras que, para otros, se trata de que este haga parecido pero no exactamente el mismo y esto
una contribución valiosa al tema propuesto o es importante porque es algo creativo, aunque
responda correctamente las preguntas planteadas. no sea el método dado ellos tratan de recordar,
“(…) cuando les pregunto, cuando alguien habla, tienen la idea pero no consiguen precisarla,
cuando hago preguntas directas ‘a ver dime qué pero bueno, eso habla que están entendiendo
opinas, de qué se trató tu trabajo’, digo ‘a ver tú’”. de que se trata (…) tomo en cuenta, aunque
En ocasiones, el criterio del docente parece no sea completamente correcto, lo que están
limitarse solo a constatar que el alumnado haya manejando en el fondo y esto es lo que evalúo.
cumplido con la tarea, sin entrar en el terreno
de la calidad del producto o resultado obtenido. En esta respuesta se aprecia que el docen-
“Si está todo lo que pedí, si eran cinco preguntas te valora tanto el proceso/procedimiento para
y contestaron cinco, pues ya no me fijo tanto si resolver un problema matemático como el resul-
contestaron como yo quería que contestaran”. tado, lo que fomenta la capacidad del alumnado
Las participaciones en clase y los tra- para asumir riesgos, al adoptar rutas distintas a
bajos escritos (tipo ensayo), son componen- las marcadas por el docente para solucionar un
tes habituales de la evaluación en las materias problema o ejercicio. Esta estrategia puede ser
de Sustentabilidad y cultura ambiental y en una senda favorable hacia el aprendizaje autó-
Literacidad académica, en los ensayos la temá- nomo del alumno. Este profesor considera en la
tica puede ser libre o elegida por el docente. En evaluación tanto el tiempo como la redacción
Sustentabilidad los posters y maquetas también y ortografía de un ejercicio. Llama la atención
forman parte de la evaluación, los cuales se expo- que un profesor de matemáticas valore la escri-
nen ante la comunidad universitaria. Este tipo de tura, lo cual favorece la formación integral del
experiencias formativas muestran las aptitudes y alumnado.
También se considera el tiempo en resolver de ahí la importancia que tiene la escritura, por
los ejercicios y cosas que parece que no tienen ello, los educandos elaboran distintos tipos de
mucho que ver como la ortografía. Y en los ejercicios con el fin de desarrollar sus habilidades
exámenes, me centro primero en el ejercicio de escritura. Una profesora comenta sobre los
que tiene que ver con el proceso, con el resul- tipos de trabajos que el alumnado realiza.
tado, luego en el tiempo y un tercer elemento
es que la redacción y la ortografía sean ade- El primer trabajo fue una reseña crítica sobre una
cuadas; les he dicho que eso lo voy a tomar en lectura, otro fue un texto de tipo informativo y
cuenta, por ahora solo lo he marcado, pero son un texto de tipo argumentativo sobre el mismo
advertencias que puedo cumplir en cualquier tema, un tercer trabajo fue un artículo y el cuarto
momento e influyen en la evaluación. será otro artículo basado en una plataforma.
4. Discusión y conclusiones dado que al final del curso se tiene que acreditar
el aprendizaje de los educandos, parece que las
Esta investigación puso de manifiesto que la eva- calificaciones es lo que realmente cuenta tanto
luación del aprendizaje es un tema que ocupa para los profesores como para los alumnos. Esto,
un lugar importante en la universidad (Reyes et seguramente condiciona todo el proceso forma-
al., 2020; Hernández et al., 2020). En el discurso tivo (González et al., 2012). En este sentido coin-
del profesorado se pudo apreciar un predominio cidimos con la afirmación de Gallardo (2018):
de la evaluación del aprendizaje y no aparecie-
ron indicios de las perspectivas de la evaluación En sentido metafórico, podría compararse el
para el aprendizaje y como aprendizaje. La eva- valor de la calificación que se obtiene de un
proceso de evaluación a una espesa bruma que
luación continúa estando centrada en la figura
impide claridad al tratar de definir los caminos
del docente (heteroevaluación) con incipientes
que realmente llevarán a hacer la diferencia,
intentos de una evaluación formativa y compar- y esa diferencia se encuentra precisamente en
tida mediante modalidades participativas como lograr mejores decisiones desde los resultados de
la autoevaluación y la coevaluación. la evaluación, que se logrará a partir de la mejor
A partir del análisis de los datos se deve- preparación del docente en este aspecto tan sig-
laron intentos del profesorado por ampliar y nificativo del proceso de aprendizaje. (p. 8)
flexibilizar los instrumentos de evaluación del
aprendizaje, pero no se apreció un cambio en sus Otro punto que destaca es el conflicto de
concepciones de evaluación, sigue vigente la idea valores que la evaluación puede generar en algu-
predominante de una evaluación al servicio de la nos docentes. Por último, la problemática rela-
certificación y la rendición de cuentas, en menos- cionada con los vacíos en la formación previa de
cabo de una evaluación para la comprensión y los alumnos ha conducido a que, en ciertos casos,
mejora del aprendizaje, lo que permitiría transitar el profesorado tenga que implementar medidas
hacia una evaluación para el aprendizaje. remediales, de modo que los alumnos puedan
Es evidente la falta de formación docente lograr los objetivos de aprendizaje previstos. Esta
para la evaluación del aprendizaje y esto es así última cuestión, desde luego, también trastoca
porque el profesorado universitario, en general, el tema de la evaluación. Estos hallazgos revelan
tiene una escasa formación para la docencia. la necesidad de un cambio en la evaluación para
Aunque es justo señalar que, en este caso concre- hacer de esta una experiencia de aprendizaje
to, se recogieron evidencias de los esfuerzos del (Heritage, 2018), sobre todo en un mundo imbui-
profesorado por innovar (Guzmán et al., 2015) do de cambios permanentes e incertidumbre.
y desarrollar en el alumnado —mediante las La prospectiva sobre el tema apunta al for-
prácticas de enseñanza y evaluación— habilida- talecimiento de la evaluación como un proceso
des intelectuales de orden superior (pensamien- continuo, formativo, participativo y compartido,
to crítico, pensamiento divergente, aprendizaje que emplea diversos dispositivos de evaluación
autónomo, creatividad…), lo cual es congruente para dar cuenta de los distintos tipos de apren-
con los principios pedagógicos del modelo edu- dizaje del alumnado. Se plantea la necesidad
cativo de la universidad investigada. de que el profesorado de educación superior
La metodología de evaluación compren- desarrolle competencias para la evaluación del
de principalmente exámenes escritos, participa- aprendizaje y que las instituciones educativas
ciones en clase, textos escritos, exposiciones y apoyen este desarrollo profesional, de modo que
ejercicios o tareas. Las prácticas de evaluación gradualmente se pueda lograr un balance entre
incluyen tanto la evaluación formativa como la la evaluación del aprendizaje y para el aprendi-
sumativa, con un énfasis en esta última. Es decir, zaje, porque ambas son importantes. Todo esto
sin desconocer que: “el aprendizaje escolar es vas. Universidad Autónoma Metropolitana.
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Sección Miscelánea
(Miscellaneous Section)
Fuente: https://www.shutterstock.com/es/image-vector/questioning-filling-out-forms-concept-people-1222063867
Julio-diciembre 2021
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642 Vol. 16, No. 2, 236-248
http://alteridad.ups.edu.ec https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.06
Resumen Abstract
La jerarquía de valores de cada sujeto determina The hierarchy of values of each subject deter-
sus acciones y decisiones. Siendo la adolescencia una etapa mines their actions and decisions, adolescence being
clave para la construcción identitaria, las elecciones axioló- a key stage for the construction of identity. Thus, the
gicas de los y las jóvenes definirán quiénes son e influirán axiological choices of young people will define who they
en la convivencia sociocultural. Este trabajo se centra en are and will influence their sociocultural coexistence.
analizar la jerarquía de valores en estudiantes españoles The present work focuses on analysing the hierarchy
adolescentes, así como verificar si existen diferencias sig- of values in adolescent Spanish students, as well as
nificativas en sus percepciones en función de la variable examining whether there are significant differences in
sexo. Se utiliza un diseño transeccional de tipo descriptivo their perceptions as a function of the gender variable.
para analizar la jerarquía axiológica de una muestra de A descriptive transectional design is used to analyse the
248 estudiantes de centros educativos salesianos del sur axiological hierarchy of a sample of 248 students from
de España durante el curso académico 2018/2019. La Salesian schools in southern Spain during the academic
información axiológica se recogió mediante un instru- year2018/2019. The axiological information was collec-
mento estandarizado. Los resultados indican una mejor ted using a standardized instrument. The results indicate
valoración de las categorías de valores afectivos, morales the participants’ favourable assessment of the categories
e individuales por parte de los participantes en el estudio, of affective, moral and individual values in the study,
mientras que las peor consideradas han sido las relaciona- while the worst considered were those related with the
das con los valores de participación política e intelectuales. values of political participation and intellectual. Moreover,
Asimismo, se obtienen diferencias significativas respecto a significant differences were obtained in the gender varia-
la variable sexo, siendo las mujeres quienes reflejan mayor ble, women being those who reflect a greater percep-
percepción de agrado al puntuar más alto en todas las tion of satisfaction scoring higher in all categories. The
categorías. Se concluye que la población adolescente study concludes that adolescents prioritise values that
prioriza los valores que mejoren las relaciones afectivas, improve affective relationships, moral coexistence and
la convivencia moral y su desarrollo identitario. Además, la their identity development. Furthermore, the difference
diferencia por sexos subraya que las experiencias perso- by gender underlines that personal experiences and the
nales y las características del contexto generan diferentes characteristics of the context generate different percep-
percepciones respecto a los valores, siendo preciso traba- tions of values, with axiology having to be worked on in
jar la axiología en todos los niveles educativos. all educational levels.
Descriptores: Valores sociales, valores morales, Keywords: Social values, moral values, educa-
adolescencia, identidad, educación, modelos educativos tion, adolescence, identity, educational models.
Forma sugerida de citar: Cívico-Ariza, A., Colomo-Magaña, E., & González-García, E. (2021). Análisis de los valores de adoles-
centes en centros educativos salesianos del sur de España. Alteridad, 16(2), 236-248. https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.06
Análisis de los valores de adolescentes en centros educativos salesianos del sur de España
el agente y contexto en que se interacciona, crean tro trabajo, destacaremos el modelo pedagógico
situaciones en las que la población adolescente de centro, al recogerse en el mismo el ideario de
adquiere aprendizajes esenciales para su desarro- la institución donde se presentan las normas,
llo identitario. Por lo tanto, es muy importante valores, actitudes y comportamientos que guían
que exista una armonía entre los mensajes que la práctica educativa-axiológica de la misma, un
se transmiten desde cada uno de ellos, ya que el elemento que, junto con otras realidades, influirá
trabajo cooperativo que se dé entre estos agentes en la conformación identitaria de las personas.
repercutirá en el desarrollo equilibrado y positi- Concretamente, para nuestra investigación,
vo del adolescente, al igual que en su bienestar nos hemos centrado en el modelo pedagógico-
personal y social (Garreta, 2015; Páez, 2015; axiológico salesiano desarrollado por Don Bosco.
Vázquez & López, 2014). Este presenta una propuesta basada en potenciar
Al hacer una breve incursión en la labor el amor, la fe y la convivencia pacífica entre las
educadora de cada agente, destacamos la familia personas (Carazzone, 2013), transmitiendo para
como el lugar más idóneo para la socialización ello valores de corte positivo que no contribuyan
primaria (Kirby, 2020) al constituir un entorno únicamente a mejorar la realidad inmediata del
en el que la población infantil es valorada por adolescente, sino que favorezcan la construcción
cómo es, sin ser juzgada (Van Petegem et al., de una mejor sociedad (Zaballos, 2003; Rodríguez
2013; Rodríguez et al., 2010). En segundo lugar, & Iglesias, 2018). Este modelo gira en torno al
el grupo de pares constituye un soporte emo- binomio educación-religión (Escalante, 2014),
cional clave para el adolescente al contribuir a fomentando la formación integral de todos sus
promover su desarrollo afectivo y social (Nesi et discentes desde una concepción cristiana de la
al., 2018; Smith, 2018), además de influir en la vida, la persona y el mundo (Buccellato, 2008),
adquisición de nuevas conductas o reforzando reflejándose en los pilares pedagógicos de su
las ya existentes. En tercer lugar, resaltar que los propuesta (Cian 2004; Delgado, 2005; Graciliano
medios de comunicación se encuentran pre- 2013; Salazar, 2013; Turriago, 2014): a) ambiente
sentes en la realidad cotidiana de las personas, educativo familiar, promoviendo el amor y la
influyendo notablemente en la conformación confianza a través del juego, la escuela y la iglesia;
identitaria del colectivo adolescente al constituir b) razón, religión y cariño, entendiendo el amor
un escaparate de experiencias y modelos ideales como el elemento que sustenta la relación educati-
a los que imitar (Córdova et al., 2019; Cabero va entre el alumno y el profesor; c) alegría, estudio
et al., 2010). Por último, subrayar el papel de la y piedad, considerando el trabajo duro como una
escuela, siendo el primer agente formal a través acción que se debe afrontar con alegría por los
del cual la población infantil accede a la sociedad numerosos aspectos positivos que reporta; d) tres
y convirtiéndose el ámbito escolar en el contexto eses de Don Bosco (Santidad, Salud y Sabiduría),
en el que el colectivo adolescente pasa la mayor unos elementos que deben tener siempre presente
parte de su tiempo (García et al., 2018; Ponce & los estudiantes; e) premisa “buenos ciudadanos
Sarmiento, 2017). y honestos cristianos”, subrayando el papel de la
Centrándonos en la institución escolar, educación como factor clave para trabajar en pos
por su papel especial como agente socializador de la defensa de los derechos fundamentales de
(Bobbert, 2017) e influyente en la conformación todas las personas.
identitaria de los y las menores, es preciso tener en Por lo tanto, estamos ante una propuesta
cuenta que está conformada por múltiples aspec- pedagógica en la que el alumnado se convierte
tos que definen y dan sentido a la misma (Agudelo en protagonista de su aprendizaje, apostando por
et al., 2019; Colomo, 2015; Colomo & Gabarda, valores como la humanidad, el esfuerzo, la justicia o
2019; Muñiz et al., 2020). Entre ellos, para nues- el compañerismo, favoreciendo el desarrollo tanto
de las personas como de un contexto sociocultural 2018), desarrollado por el Grupo de Investigación
más libre, tolerante y fraternal. Considerando todo (HUM-580) “Valores emergentes, educación
lo expuesto, el objetivo principal de este trabajo es social y políticas educativas” de la Universidad de
conocer la jerarquía de valores para una muestra Granada. Su elección se fundamenta en la posi-
de estudiantes de centros educativos salesianos del bilidad de registrar las valoraciones axiológicas
sur de España. Además de este objetivo, también se del colectivo adolescente respecto a términos y
pretende verificar si existen diferencias significati- vocablos vinculados a diferentes categorías de
vas en las categorías de valores contempladas en valores, pudiendo conocer así la relevancia asig-
función de las variables sexo. nada a cada categoría, lo que permite establecer
jerarquías y comparaciones entre participantes
2. Metodología a raíz de las mismas. Este se fundamenta en el
Modelo Axiológico de Educación Integral pro-
puesto por el profesor Gervilla (2000) en el que la
2.1. Enfoque metodológico concepción global del ser humano gira en torno a
tres dimensiones fundamentales: a) como animal
La investigación que nos ocupa es un estudio de inteligencia emocional; b) como ser singular y
de corte cuantitativo con carácter descriptivo. El libre en sus decisiones; c) la apertura o naturaleza
diseño es no experimental, ya que no se han rea- relacional de los humanos. Estas dimensiones dan
lizado manipulaciones sobre las variables estudia- lugar a once categorías que son las que conforman
das. La recogida de la información se ha llevado el test: corporales, intelectuales, afectivos, indivi-
a cabo mediante una herramienta estandarizada, duales, morales, estéticos, sociales, participación
con la finalidad de cuantificar y analizar, de forma política, ecológicos, instrumentales y religiosos.
estadística, las percepciones de adolescentes de los Cada una de estas categorías está conformada por
centros salesianos seleccionados sobre sus valores. un total de 25 vocablos sobre los cuales se expre-
sa la percepción de agrado o desagrado a través
2.2. Muestra de una escala tipo Likert, en la que las respuestas
fluctúan entre 2 y -2 puntos, con las considera-
La muestra objeto de estudio está conformada ciones de muy agradable (2 puntos), agradable (1
por 248 alumnos y alumnas (N=248) de cen- punto), indiferente (0 puntos), desagradable (-1
tros salesianos del sur de España (Comunidad punto) y muy desagradable (-2 puntos). Para la
Autónoma de Andalucía) al final del curso esco- interpretación de los datos, los resultados de las
lar 2018/2019. Se trata de una muestra seleccio- categorías de valores reflejarán la sumatoria de los
nada de forma intencionada (no probabilística). 25 términos que la conforman, estableciéndose la
La distribución del alumnado según el sexo es puntuación entre 50 y -50 puntos.
de 127 mujeres y 121 hombres, lo que equivale Con relación a los criterios de calidad del
al 51.21 % y el 48.79 % de la muestra respec- instrumento, se han tenido en cuenta los pará-
tivamente. El alumnado pertenece a la etapa metros de validez y fiabilidad. La validez del
de Educación Secundaria Obligatoria, concre- contenido se garantiza al aplicarse el instrumento
tamente a los cursos de 3º (48.79 %) y 4º (51.21 en numerosas investigaciones anteriores (Álvarez
%), con una edad media de 14.86 años. & Rodríguez, 2008; Cámara, 2010; Cívico et al.,
2019; 2020; González-Gijón et al., 2019). En
2.3. Instrumento cuanto a la fiabilidad, se ha obtenido mediante
el coeficiente alfa de Cronbach, el cual refleja la
Para la recogida de la información se ha aplica- consistencia interna del test, obteniéndose un
do el Test de Valores Adaptado (Gervilla et al., resultado de 0.96, lo que refleja una alta fiabilidad.
2.4. Procedimiento y análisis de datos nificativas en función de las variables sexo (com-
probar la heterogeneidad en las valoraciones de
Para la recogida de los datos se contactó con dos muestras independientes a raíz del factor
los centros y se llevó a cabo una reunión. Una sexo), debido a que el análisis de la normalidad
vez expuesta las características de la investiga- y homocedasticidad (Tabla 1) en los datos en
ción, se procedió a la recogida de la información ambas variables no se ajustaban a la normalidad
mediante la distribución del test, de forma física (prueba de Levene, significatividad superior a
entre la muestra de participantes. Tras recolectar 0.05 (p≥ 0.05) en 9 de las 11 categorías, existien-
la información, el análisis de los datos se realizó do 2 no compatibles con aplicación de pruebas
con el programa SPSS en su versión 25. En este paramétricas; y prueba de Kolmogorov-Smirnov,
sentido, atendiendo a los objetivos planteados, con corrección de significatividad de Lillierfors,
se realizaron las siguientes pruebas. Por un lado, contemplando las 11 categorías por cada uno de
se obtuvieron los estadísticos descriptivos del los sexos, se obtuvo un nivel de significatividad
conjunto de respuestas del test (media, desvia- inferior a 0.05 (p≤ 0.05) en 14 de los 22 casos
ción típica y valores máximos/mínimos). Por posibles), descartándose la realización de prue-
otro lado, la prueba no paramétrica U de Mann- bas paramétricas.
Whitney para verificar si existían diferencias sig-
*=p≤0.05
Analizando las puntuaciones máximas y valores afectivos (38.56), seguidos de los morales
mínimas que presentan los estudiantes para (35.17) y los individuales (33.54) son los que
cada una de las categorías de valores, podemos mejor considerados están por el estudiantado de
resaltar que todas han alcanzado una puntuación los centros salesianos, situándolos en la percep-
máxima de 50 puntos, lo que quiere decir que al ción de muy agradables. Por el contrario, aque-
menos, para un alumno, todos los vocablos de llas categorías de valores que han recibido una
una categoría han sido percibidos como muy peor puntuación han sido la de participación
agradables. Con relación a las puntuaciones política (14.66) e intelectual (12.50), quedando
mínimas, las categorías de valores participación no obstante en la consideración de agradable.
política, ecológicos y religiosos han obtenido -50 Estas medias reflejan que, en general, existe una
puntos, significando que al menos un estudiante percepción positiva de las diferentes categorías
ha considerado todos los valores de dichas cate- que componen el instrumento. Pese a que no
gorías como muy desagradables. Muy cercana se ha fijado ninguna categoría como objeto de
a esta percepción se encuentra la categoría de estudio para su análisis en profundidad, destaca
valores intelectual con -46 puntos. También es que la opinión sobre los valores religiosos se sitúe
preciso subrayar que las valoraciones mínimas en la octava posición de la jerarquía (23.55), que-
de todas las categorías se encuentran en rango dando más próxima a las categorías de valores
negativo, no quedando ninguna cuya menor sociales (27.01) y ecológicos (27.20) que a los
puntuación se haya quedado en el rango positivo. que ocupan las últimas posiciones.
Poniendo el foco en las medias obtenidas Respecto a la dispersión, entre las catego-
en cada categoría, podemos comprobar que los rías en las que las respuestas son más heterogé-
neas, existiendo una mayor variabilidad entre las rencias significativas en nuestra muestra en función
percepciones y valoraciones de los estudiantes, de las variables sexo y centro escolar. En este sentido,
encontramos los valores ecológicos (17.28) y los la prueba U de Mann-Whitney para comparar
religiosos (21.96). Por el contrario, las categorías medias de muestras independientes, confirma que sí
de valores corporales (8.62) y afectivos (9.51) existen diferencias significativas (p≤ 0.05) entre los
son las que presentan mayor homogeneidad en estudiantes en función de las variables analizadas.
las respuestas del alumnado, reflejando menor A continuación, en la tabla 3, se recogen
variabilidad entre sus opiniones. aquellas categorías en las que se han encontrado
Una vez analizados los estadísticos descripti- diferencias significativas en función de la varia-
vos, pondremos el foco en comprobar si existen dife- ble sexo.
*=p≤0.05
Como podemos observar, son las cate- de con los resultados de otras investigaciones
gorías de valores afectivos, morales, estéticos, (Gobernado, 2003; Gervilla, 2002; Elzo, 2006) en
sociales, participación política y religiosos en las las cuales los valores religiosos no son bien valo-
que podemos encontrar diferencias significativas rados, o no existe diferencia entre las respuestas
en función del sexo. Cabe resaltar que las mujeres del alumnado de centros religiosos y no religio-
puntúan más alto en todas las categorías que los sos. De este modo, la influencia del modelo sale-
hombres, reflejando así una mayor percepción siano y lo experimentado en el terreno religioso
de agrado. En este sentido, es especialmente se refleja positivamente en la jerarquía del alum-
reseñable la diferencia en los valores religiosos nado participante, coincidiendo con la visión del
(16.82 puntos los hombres y 29.97 las mujeres, estudio de Bowie y Revell (2018), quienes subra-
las cuales alcanzan prácticamente la percepción yan la importancia de las experiencias previas
de muy agradable frente a una valoración de positivas en materia religiosa, y contradiciendo
agradable baja en los hombres) y estéticos (14.93 las tesis de que la religión es una mera referencia
los hombres por 23.60 las mujeres), obtenién- cultural para los y las jóvenes (Benedicto, 2017;
dose diferencias de 13.15 puntos y 8.67 puntos, López-Ruiz, 2017).
respectivamente, en favor de la mujer. Situando el foco en las categorías de valo-
res que han ocupado las últimas posiciones en la
4. Discusión y conclusiones jerarquía axiológica, encontramos la participa-
ción política y la intelectual.
Centrándonos en los resultados de la muestra Con relación a la categoría de valores de par-
de esta investigación, se observa una clara pre- ticipación política, las investigaciones de López-
ferencia por las categorías de valores afectivos, Ruiz (2017) y González-Anleo (2017), reflejan
morales e individuales. La primacía de los valores que, en la política, para la población adolescente,
afectivos frente al resto coincide con las inves- no se aborda ningún tema interesante a su reali-
tigaciones realizadas por Martí-Vilar y Palma dad cercana, motivando este hecho la indiferencia
(2010), Abella et al. (2017) y Benedicto (2017), de este tema en sus vidas. Si atendemos a la cate-
constituyendo estos valores un elemento esen- goría de valores intelectuales, es reseñable que a
cial para el bienestar personal de los individuos pesar de que estudios como el de González-Anleo
(Sánchez-Álvarez et al., 2016). Por su parte, la (2017), reflejan que para el 92.1 % de la juventud
relevancia de los valores morales coincide con la escuela es muy importante para la vida, nuestra
los estudios de Gonzalez-Gijón y Soriano (2017) muestra la sitúe en última posición, coincidiendo
y González-Anleo (2017), subrayando ambos este hecho también con el estudio de Cívico et al.
estudios la importancia que los y las jóvenes (2019). Uno de los motivos que puede conllevar a
conceden a llevar una vida moralmente digna. esta percepción menos positiva es una desilusión
En cuanto a la importancia de los valores indi- con la forma de impartir la formación en la actua-
viduales, estamos ante una categoría relacionada lidad ligado con las calificaciones académicas y la
con el desarrollo de la construcción identitaria y falta de compromiso y responsabilidad hacia las
la personalidad, una realidad también reflejada obligaciones escolares (Krumrei-Mancuso, 2017;
en el estudio de Elexpuru et al. (2013). Baburkin et al., 2016).
Por las características de la muestra, como En cuanto al segundo objetivo de la inves-
estudiantes de centros salesianos con ideario tigación, se han encontrado diferencias signi-
religioso, es preciso subrayar que la categoría ficativas en función de la variable sexo. Dichas
de valores religiosos se sitúa en octava posi- diferencias, han sido en las categorías de valores
ción, obteniendo una percepción de agradable afectivos, morales, estéticos, sociales, participa-
por parte del alumnado. Este hecho no coinci- ción política y religiosos en las que se han encon-
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Resumen Abstract
Este informe de experiencia titulado“Adolescentes This experience report titled as “Teenagers at
en la escuela: grupos de reflexión para pensar en la school: reflection groups upon the practice of citizens-
práctica de la ciudadanía” se caracterizó como una hip” was characterized by a research-action and it seeks
investigación-acción y busca mostrar y discutir el pro- to demonstrate and to discuss the process of a think
ceso de un grupo de reflexión con adolescentes, como tank with adolescents as an interventionist alternative.
una alternativa de intervención, destinada a estimular el This work is presented with the goal to encourage the
ejercicio de la ciudadanía activa en la escuela y en otros exercise of an active citizenship at school and in other
ámbitos de la vida cotidiana. El estudio se realizó en 2019, fields of the daily life. The study was carried out in 2019,
con alumnos y alumnas de secundaria cuyas edades osci- with high school students of both sexes and with ages
laban entre los 14 y 17 años, en una escuela pública de between 14 and 17 years, and took place in a public
una ciudad situada en el interior del Estado de São Paulo/ school in a city located in the interior of the State of
Brasil. Se estructuraron cinco grupos con un máximo de São Paulo/Brazil. Five groups were structured and com-
20 alumnos/alumnas, que se inscribieron voluntariamente, posed by a maximum of twenty students, who signed
y fueron dirigidos por dos facilitadores del área de la up voluntarily and were mediated by two facilitators that
psicología. Los encuentros tuvieron lugar en el espacio y derived from the Psychology field. In this report we will
horario escolar, una vez a la semana, sumando un total de describe the experience of a single group which topics
14 encuentros a lo largo del segundo semestre. En este about humanities and its challenges were discussed, such
informe se describe la experiencia de un único grupo en as self-knowledge, the role of school in society, family
el que se debatieron temas sobre las humanidades y sus relations, health, gender relations, inequality, racism, injus-
retos como el autoconocimiento, el papel de la escuela tice. The themes proposed by the students themselves
en la sociedad, las relaciones familiares, la salud, las relacio- provoked and favored the articulation of new knowled-
nes de género, la desigualdad, el racismo y la injusticia. Los ge about daily difficulties, enabling the application of
temas, propuestos por el propio alumnado, provocaron learning at school and in another context.
y favorecieron la articulación de nuevos conocimientos Keywords: Empowerment, human develo-
sobre las dificultades diarias permitiendo la aplicación del pment, citizenship education, student participation,
aprendizaje en la escuela y en otros contextos. youth participation, educational psychology.
Descriptores: Autonomización, desarrollo
humano, educación cívica, participación del alumnado,
participación juvenil, psicología de la educación.
Forma sugerida de citar: Ferreira-Koehler, S.M., Pereira-Antonio dos Santos, G.J., & de Souza-Correa, C.F. (2021).
Adolescentes en la escuela: grupos de reflexión para pensar en la práctica de la ciudadanía. Alteridad, 16(2), 249-260.
https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.07
Dra. Sonia María Ferreira-Koehler / Georgiano Joaquim Pereira-Antonio dos Santos / Caique Felipe de Souza-Correa
tes, realizada en 2019 en una escuela pública, Thiollent (1996, p. 14) “consiste en descubrir el
a cargo del gobierno del Estado de São Paulo/ campo de investigación, los actores y sus expec-
Brasil ubicada en una ciudad del interior del tativas y establecer un primer estudio (o diagnós-
Estado. La experiencia formó parte de un pro- tico) de la situación, los problemas prioritarios y
yecto de extensión llamado Desarrollo Humano y las posibles acciones”. Para ello, fue necesaria la
Ciudadanía: cómo los jóvenes están viviendo en la observación de las clases y los recreos, la estruc-
actualidad?2 Así, tiene por objetivo, este informe tura física y la dinámica institucional, así como
de experiencia, discutir la implementación y el la participación en las reuniones del consejo de
uso de grupos de reflexión3 con adolescentes curso y de grado,4 con profesores, directivos y
en el espacio escolar como una herramienta de alumnado del centro de estudiantes.5 También se
intervención alternativa que puede ayudar en realizaron entrevistas con profesores y el alum-
la práctica del Aprendizaje-Servicio (APS), con nado sobre la vida cotidiana de la escuela.
el fin de proporcionar condiciones para la esti- Así, el estudio se caracterizó como una
mulación de la ciudadanía activa en la escuela y investigación-acción, que, según Thiollent (1996,
otras áreas de la vida cotidiana. p. 16) son estudios en los que “(...) las personas
implicadas tienen algo que ‘decir’ y ‘hacer’”. En
2. Metodología este tipo de investigación, además de la interac-
ción entre el grupo investigador y el grupo parti-
El proyecto nació debido a la identificación, cipante, se establece un carácter social y liberador,
por parte de los directores de las escuelas, de los porque los/las participantes buscan colectivamen-
problemas presentes en el día a día de la vida te comprender y mejorar sus prácticas sociales,
escolar: la deserción escolar, la violencia, el tráfi- educativas y ciudadanas de forma crítica y auto-
co de drogas, el malestar emocional, entre otras reflexiva, con el objetivo de actuar y transformar.
cuestiones, y la solicitud al Observatorio de la En el ciclo escolar 2019, la escuela donde
Violencia en las Escuelas de llevar a cabo accio- se desarrolló el proyecto contaba con cuatrocien-
nes preventivas y de intervención en la escuela. tos un (401) alumnos/alumnas inscritos/as en la
Durante el primer semestre de 2019 secundaria regular, distribuidos de acuerdo con
se desarrolló la fase exploratoria, que según la siguiente tabla.
Mañana 9 309
Tarde 4 92
Total 13 401
En el segundo semestre del año escolar se to por una pareja de facilitadores, responsables
presentaron solicitudes para participar en el pro- de mediar en las discusiones con los/las ado-
yecto. Cabe destacar que la participación de los/ lescentes. Los encuentros duraban aproximada-
las adolescentes fue voluntaria. mente cuarenta minutos y tenían lugar una vez
Se estructuraron cinco grupos heterogé- a la semana, en horario escolar, en un espacio
neos y abiertos6 con un máximo de veinte (20) proporcionado por la institución. No obstan-
alumnos/alumnas, cuyas edades comprendían te, este análisis describirá la experiencia de un
entre 14 y 17 años. Cada grupo estaba compues- solo grupo de 15 alumnos participantes, con la
mediación de dos facilitadores semanalmente, chicos pudieron revisar o afirmar sus posiciones
totalizando 14 encuentros durante cuatro meses como hombres y mujeres. De este modo, se pudo
del semestre escolar. conceder a las chicas el espacio para hablar, la
Todas las actividades realizadas en el grupo legitimación de sus discursos. Para los chicos,
de reflexión giraron en torno a las necesidades fue posible demostrar la importancia del espacio
(explícitas o implícitas) del grupo participante, para el testimonio de todos y deconstruir algunos
quienes fueron invitados semanalmente a suge- estereotipos sobre lo femenino y lo masculino,
rir temas para ser discutidos, dejando que los como la demostración de afecto, sentimientos
facilitadores condujeran el diálogo para suscitar y sensibilidad. Intentamos utilizar actividades
preguntas y reflexiones colectivas en el grupo. semiestructuradas (dinámicas, técnicas psicodra-
En la metodología de investigación-acción, máticas, producciones gráficas, etc.) como desen-
este procedimiento tiene como objetivo fortalecer cadenantes de la conversación, el cuestionamiento
el significado de autonomía de los/las adolescen- y la reflexión, siempre buscando la libertad de
tes y promover su protagonismo como agentes expresión sobre las experiencias cotidianas.
activos en la vida cotidiana de su contexto social Se cree que, de esta manera, los participan-
y político. En el primer encuentro del grupo, tes podrán desarrollar la práctica de la reflexión
se realizó una encuesta sobre los temas que los crítica sobre los problemas, fenómenos y expe-
participantes querían que se trataran: relacio- riencias vividas; es decir, mirar sus vidas de una
nes interpersonales (amigos/as, familia, noviaz- manera más implicada y atenta y, así, contribuir al
go), género y sexualidad (machismo, feminis- fortalecimiento de la autonomía y a la ampliación
mo y orientación sexual), prejuicios y violencia de los horizontes de acción.
(racismo, homofobia y feminicidio). Cada grupo Al final de cada encuentro, se registraba
se desarrolló según su propio potencial. Según todo el proceso en fichas específicas: descrip-
Trevisol (2003), esta posibilidad se origina si ción de las observaciones y actividades, fecha y
cada persona, cada grupo experimenta su propia periodo de aplicación, número de participantes,
forma de conocer, sentir y posicionarse ante la objetivo del encuentro, tema tratado, desarrollo,
vida y sus necesidades recurrentes de sentido. sugerencias de mejora, análisis y consideraciones.
Un claro ejemplo se refiere a los encuentros
en los que se abordaron directamente los temas de 3. Resultados
género y sexualidad. Al principio de las activida-
des, prevalecían los discursos sexistas por parte de En total, 15 adolescentes permanecieron en el
los chicos, mientras que las chicas mostraban los grupo de reflexión. De acuerdo con la Tabla 2, refe-
impactos de estos discursos en sus vidas, en situa- rida a los 14 encuentros y temas trabajados, realiza-
ciones rutinarias, como salir a la calle con deter- dos en agosto y noviembre de 2019, se obtuvo un
minada ropa y ser acosadas. En la confluencia de promedio de nueve participantes por encuentro.
ideales, quedó claro que tanto las chicas como los
1 Presentación/Autoconocimiento 15/08/2019 9
8 Adolescencia 03/10/2019 7
12 Racismo 31/10/2019 5
13 Racismo 07/11/2019 9
14 Cierre 11/11/2019 10
Media de participantes 9
En el primer encuentro se hizo una diná- atención. La institución escolar fue vivida por
mica de presentación y se estableció un acuer- algunos como una carga y por otros como algo
do de convivencia entre los participantes del beneficioso para su desarrollo como sujetos; sin
grupo. Se estipularon algunos “acuerdos” para embargo, todos se quejaron de que la escuela, la
los encuentros, tales como: compromiso con los mayoría de las veces, no los escuchaba. También
horarios y las actividades propuestas, respeto informaron sobre las relaciones amorosas, la
por los pares y facilitadores, confidencialidad atracción, los hobbies, la dificultad para relacio-
sobre las discusiones y libertad de expresión. A lo narse con los pares, las prácticas deportivas y las
largo del semestre los temas discutidos y elegidos producciones artísticas.
por los/las adolescentes fueron: las relaciones Se observó que el momento del grupo
interpersonales (familia, amigos, noviazgo, amor, resultó ser un lugar de evasión para cierto alum-
cuidados); el género y la sexualidad (atracción, nado, donde podían “saltarse la clase” y escapar
machismo, feminismo, orientación sexual, respe- de la rutina escolar, porque preferían participar
to a la diversidad) y los prejuicios y la violencia en el grupo de reflexión que quedarse en clase.
(racismo, violencia de género, homofobia, des- Era necesario debatir y reflexionar para con-
igualdades sociales de derechos y oportunidades) cienciar sobre el papel de la escuela en la vida
a través de dinámicas de grupo, materiales grá- en sociedad, el significado de la asistencia y el
ficos, técnicas teatrales de psicodrama, debates, compromiso en clase y las consecuencias para la
estudios de casos, cuentos y relatos. vida futura.
Debido a la heterogeneidad del grupo Destacaron que el grupo de reflexión ofre-
(género, clase, color, orientación sexual, etc.), cía un espacio en el que podían tener una voz
las experiencias reportadas encontraron formas activa y, sobre todo, la garantía de que esa voz
dispares de experiencias sobre el mismo tema. sería escuchada, sin juicios y de forma atenta.
La familia y la escuela, al ser llevadas a la escena, Este hito se considera crucial para el desarrollo
provocaron diferentes afectos en los participan- de las reuniones, ya que, a partir de él, los inte-
tes. Por un lado, algunos participantes informa- grantes del grupo empezaron a participar de
ron sobre familias disfuncionales, impregnadas manera significativa, comenzaron a confiar en
de distancia, abandono y violencia, mientras que ese espacio como un lugar posible para expresar
otros aportaron experiencias llenas de afecto y sus inseguridades, dudas y temores.
Dicho esto, para ilustrar los puntos ante- debe estar a disposición del hombre; ser sumi-
riormente discutidos, se optó por presentar uno sa al hombre; aceptar el machismo; ser emo-
de los temas que estuvo presente de forma implí- cional; no debe interesarse por las cosas del
cita y explícita a lo largo de los encuentros: ser sexo opuesto (carrera profesional, peleas); la
hombre y ser mujer en nuestra sociedad. mujer solo debe quedarse en casa; debe tener
restricciones en la forma de vestir; sexo frágil;
la mujer no sabe conducir; depende del hom-
3.1. (DES) Construcción y resignifica- bre; sexualización del cuerpo femenino; repar-
ción de roles y actitudes: ser hom- to de las tareas domésticas de forma injusta;
bre y ser mujer a debate diferencia salarial en relación con el hombre.
Las cuestiones de género fueron un tema que En cuanto a ser hombre, los chicos pre-
siempre estuvo presente, directa o indirectamen- sentaron argumentos defendiendo actitudes y
te, en los encuentros, ya sea en las conversaciones comportamientos:
entre los/las adolescentes, o en los enfrentamien-
tos entre chicas y chicos durante las discusiones, El hombre no puede ser emocional; no puede
o incluso en las peticiones explícitas de que se tra- hacer las tareas domésticas, solo la mujer puede;
tiene que tener “porte físico” (sic); solo mante-
tara el tema, como la petición de que se trabajara
ner amistades masculinas; dominar a la mujer;
el tema del feminismo en el grupo de reflexión. solo el hombre mantiene la casa, el hombre es
Las cuestiones de género y sexualidad des- más agresivo que la mujer; el hombre tiene el
pertaron un gran interés en los/las adolescentes, instinto de protección; el hombre no llora; el
había un activismo feminista muy fuerte en el hombre tiene que ser una persona dura y domi-
grupo, así como movimientos de los chicos para nante (sic); el hombre debe ser siempre fuerte;
entender el universo de las mujeres, comprender tiene dificultad para expresar sus sentimientos;
los roles de género y revisar sus comportamientos no puede expresar afecto físico como besar la
como hombres en la sociedad actual. Los debates mejilla de su amigo, abrazar, etc.
abarcaron desde las desigualdades entre hombres
y mujeres en el ámbito profesional y doméstico Los relatos revelaron innumerables este-
(en lo que respecta a la violencia, las mujeres son reotipos y prejuicios sobre los roles de género.
vistas como las cuidadoras del hogar), hasta la Aunque los/las adolescentes pusieron estas frases
dificultad de los hombres para escuchar y percibir en el orden del día de la discusión, poco a poco,
a las mujeres como protagonistas en la sociedad. la deconstrucción de los estereotipos se hizo per-
En el primer momento en el que se abordó ceptible en el grupo.
este tema, se optó por realizar una encuesta sobre Surgió un fuerte movimiento femenino en
lo que los participantes escuchaban habitual- defensa de los derechos de la mujer y de los debe-
mente en sus círculos sociales (familia, círculo res de hombres y mujeres. Como ejemplo, un par-
de amigos, pares) sobre ser mujer y ser hombre ticipante señaló el aprendizaje de los chicos que
(UNESCO, 2012, p. 17), con el fin de reflexionar reproducían el comportamiento de sus padres,
sobre cómo se construyen y reproducen estas tíos y su propio grupo de amigos. Los chicos estu-
representaciones en la vida cotidiana. vieron de acuerdo con que fueron criados así. Uno
Con respecto a ser mujer, las chicas par- de ellos relató que, cuando era niño, su tío señala-
ticipantes mencionaron actitudes y comporta- ba a las mujeres que caminaban por la calle y les
mientos que experimentan a diario: decía cosas como “caliente”, “sexy”, “cachonda”;
por tanto, para él, actuar así era algo considerado
La mujer tiene que ocuparse de la casa; tiene natural, que representaba el “ser hombre” que
que ser femenina; no puede trabajar fuera; había aprendido a lo largo de su vida.
Este relato introdujo en el debate el tema siempre estaban peleando”. Sin embargo, con la
del acoso que, en palabras de las chicas participan- experiencia en el grupo de reflexión, llegó a la
tes, era una de las actitudes masculinas que más les conclusión de que la mala relación con el padre
desagradaba. Informaron que sufrían acoso calle- era un problema de comunicación. Al llegar a
jero a diario, y que a menudo cambiaban sus rutas esta conclusión, llamó al padre para comentarle
por miedo a que les ocurriera algo malo. su descontento por la distancia que les separaba.
A partir de los encuentros, se pudo com- Desde el momento en que N. dio testimonio de
probar que los/las adolescentes mostraron un su experiencia al grupo, se volvió concomitan-
gran interés por revisar su comportamiento y temente, más participativo e involucrado en los
evaluar el de otros hombres. En cuanto a los chi- asuntos de la escuela y del aula.
cos, se pudo comprobar la importancia de estas Ese caso puede señalarse como un ejemplo
discusiones para la autoevaluación de su propia del despliegue del trabajo realizado en el grupo de
condición de “ser hombre”. Así, se pudo reflexio- reflexión para una participación activa y autónoma
nar con el grupo sobre el lugar del discurso7 de frente a los desafíos cotidianos de los participantes.
cada uno, argumentando y debatiendo juntos
sobre los roles de género y la igualdad. 4. Discusiones y conclusiones
Así, al posicionarse y debatir un tema
común, el grupo comenzó a ejercer su autono- En el mes anterior al periodo vacacional se notó
mía para hablar de temas pertinentes a su vida la ausencia de un gran número de alumnos/
cotidiana, lo que permitió la construcción de alumnas en la escuela, sin embargo, el alumnado
nuevos conocimientos y saberes, la resignifica- miembro del grupo de reflexión siguió siendo
ción de otros, así como la posibilidad de articular asiduo y afirmó que les gustaba ir a la escuela
el aprendizaje con la participación social. motivados por los encuentros.
Se observa que los grupos de reflexión se
3.2. Impactos del grupo de reflexión: han convertido, indirectamente, en un elemento
el caso de N. y sus conflictos con la atractivo y de permanencia del alumno en la
figura paterna escuela, lo que pone de manifiesto la necesidad
de los/las adolescentes de participar en espacios
Un adolescente, N., de 17 años, estudiante de de carácter democrático, de apertura al diálo-
segundo de bachillerato, comenzó a participar go y al intercambio de experiencias, en los que
en el grupo de reflexión a partir del segundo puedan hablar y ser escuchados sin presiones ni
encuentro. Sin embargo, estaba claro que no le juicios. Al hablar, la persona piensa, percibe y
gustaba estar en ese ambiente. Siempre estaba categoriza la información, reconoce sus contra-
callado y le costaba relacionarse con la clase y dicciones y se responsabiliza de sus experiencias
los profesores. Se notaba que utilizaba el grupo y sentimientos, adquiere autonomía cuando el
como justificación para no asistir a las clases. Su “yo” sustituye al “esto” (Campos, 2015).
forma de estar en el grupo cambió después de En varias ocasiones, el grupo participante
una actividad de psicodrama (Carvalho, 2011, señaló que muchos de los temas tratados en el
p. 101) en la que todos los participantes inter- grupo de reflexión nunca habían sido abordados
pretaron el papel de alguien cercano (madre, por nadie más, y mucho menos pensados por
padre, amigo, novio/a, tío/a, abuelo/a, etc.). N. ellos, “no nos paramos a (sic) pensar en estas
asumió el papel del padre y, tras el final de este cosas”. En este sentido, “escuchar y dejar hablar a
encuentro, buscó a los facilitadores e informó los participantes de la vida escolar”, pero no solo
que él y su padre no hablaban, no hacían “acti- de la vida escolar, y “posibilitar la afectación entre
vidades de padre e hijo, parecían dos extraños y ellos puede ser un primer paso tanto para el surgi-
miento de las diferencias entre sus miembros (...) sión afectiva en la educación (Galvão, 2003). Al
como para un mayor contacto con la dimensión poder hablar y reflexionar sobre lo que sienten,
del ser de cada uno” (Maciel, 2016, p. 116) y el el joven y la joven tendrán más repertorio social
consecuente reconocimiento de sí mismos como para afrontar las frustraciones y podrán partici-
sujetos de derecho, es decir, ciudadanos. par de forma más responsable en la vida acadé-
La escuela, al constituirse como un mica. Como destacan (Lopes & Oliveira, 2010):
ambiente de transición entre la familia y la socie-
dad, reproduce en su día a día características per- (...) para el desarrollo del ser humano, es esen-
tinentes al sistema social y, así, el alumno situado cial que haga el viaje interior, es decir, que se
dentro de los límites de la institución educativa, conozca bien a sí mismo para una buena rela-
ción con el otro de forma responsable y justa,
tiene la oportunidad de experimentar una simu-
sobre todo respetando al “diferente” e incluso a
lación de la vida social, en la que, por medio de la propia vida. Y esto debe ser un proceso con-
las acciones realizadas, desarrolla gradualmente tinuo que contribuya a una vida agradable en
su independencia e individuación (Zimerman comunidad y también a una vida profesional
& Osório, 1997). De esta manera, involucrar a exitosa. (p. 109)
jóvenes con la realidad y sus problemas puede
ayudarlos a desarrollar el sentido de la justicia Se considera que los grupos de reflexión,
y el bien común, así como la solidaridad, que como instrumento de intervención (Zimerman
son fundamentales para la formación de ciuda- & Osório, 1997), proporcionaron a los/las adoles-
danos activos que, además de ser portadores de centes un espacio para hablar de cuestiones que
derechos y deberes, son partícipes y agentes de impregnaban su vida cotidiana, tanto dentro como
transformación de la vida social y política de su fuera de la escuela. Según el informe de los pro-
entorno (Benevides, 1996). pios participantes, la configuración del grupo de
Uno de los mayores retos a la hora de reflexión y el diálogo llevaron a la articulación de
realizar los grupos de reflexión fue precisamente nuevos conocimientos sobre los temas que abor-
fomentar la participación activa de los/las adoles- daron, ya que pudieron desarrollar el aprendizaje
centes en los debates y procesar la reflexión para y aplicarlo en otros contextos. El proceso permitió
la acción. El objetivo no era trabajar el protagonis- reafirmar, revisar o incluso resignificar algunos
mo del actor aislado, sino construir una colectivi- roles sociales, posiciones, estereotipos e ideologías.
dad para la participación y la acción con el fin de Así, se pueden evidenciar las aportacio-
lograr una ciudadanía activa (Alberto et al., 2018). nes del grupo de reflexión como instrumen-
Para lograr este objetivo, se decidió asignar to de intervención para apoyar la práctica del
responsabilidades a los/las adolescentes a medida Aprendizaje-Servicio (APS). Como se muestra,
que se fueran celebrando los encuentros. Ellos/as el papel fundamental del Aprendizaje-Servicio
fueron los/as principales responsables de deter- (APS) es fortalecer la autonomía del alumnado a
minar lo que se discutía en el grupo de reflexión. través del ejercicio del protagonismo en la reali-
Lo que empezó de forma tímida con sugerencias zación de proyectos que articulan el aprendizaje
generales, se convirtió en sugerencias de temas de con la participación social, especialmente involu-
debate basados en las necesidades que identifica- crando al educando en la resolución de asuntos
ban en su vida diaria, como cuestiones de género, concretos de utilidad social de la vida cotidiana,
sexualidad y racismo. Como señala Freire (2005, con el fin de desarrollar el pensamiento crítico
p. 119), “solo decidiendo se aprende a decidir y y la reflexión sobre lo vivido (Beresford, 2019;
solo decidiendo se alcanza la autonomía”. Silva & Tavares, 2011; Zarpelon et al., 2018).
En la perspectiva global del desarrollo A pesar del balance positivo de esta expe-
humano, es fundamental considerar la dimen- riencia, también se encontraron algunas limi-
taciones que, aunque no comprometieron el 4 Según la Secretaría de Educación del Estado de São Paulo, el
Consejo de Curso y Grado es un órgano “presidido por el director
desarrollo de los encuentros, sí interfirieron. e integrado por profesores de la misma clase y del mismo grado,
Podemos citar como ejemplo los cambios en el con la participación autorizada de los alumnos en representación
de sus pares” (Governo do Estado de São Paulo, 2003).
calendario de la institución (fechas de exámenes
y otros eventos), algunas interrupciones en la 5 Según la Secretaría de Educación del Estado de São Paulo, de
acuerdo con la Ley 7.398, un Centro de Estudiantes es una
sala de reuniones (de los empleados y las emplea- “organización que representa los intereses de los estudiantes
das de la institución y del alumnado no partici- en la escuela”. Permite a los estudiantes discutir y fortalecer las
pante), la corta duración de los encuentros (solo posibilidades de acción, convirtiéndose en un importante espacio
de aprendizaje, ciudadanía, convivencia, responsabilidad y lucha
40 minutos), la no adhesión o el abandono de por los derechos” (Governo do Estado de São Paulo, 2002, p. 5).
algunos alumnos/alumnas. 6 Un grupo se llama heterogéneo cuando los miembros son de
Es legítimo destacar que gran parte del diferentes edades y clases y un grupo abierto cuando es posible
éxito alcanzado con los grupos de reflexión se la entrada de nuevos participantes si hay vacantes (Zimerman &
Osório, 1997).
debe a la apertura y perspectiva de la escuela en
la modificación de la dinámica de aprendizaje 7 Según Ribeiro (2017), el lugar de habla representa el lugar de los
grupos minoritarios (étnicos, políticos, religiosos, de género) para
del alumnado, para la vida y consecuentemente discutir los fenómenos sociales, institucionales y culturales que
para la ciudadanía activa. El trabajo desarrollado conciernen a su vida cotidiana.
mostró resultados significativos en la vida diaria 8 En 2020, la institución educativa acoge dos (2) proyectos de
de la escuela y garantizó que se siguieran reali- extensión con la misma propuesta de estudio: a) “Talleres temá-
ticos con grupos operativos: ¿cómo los jóvenes están viviendo el
zando otros proyectos en esta línea.8 fenómeno de la adolescencia?” y b) “El impacto de la violencia
Por último, se espera que la propuesta doméstica e intrafamiliar en el desarrollo del adolescente: preven-
aquí presentada pueda alentar otros estudios ción e intervención sobre el fenómeno”.
Emenda constitucional, n° 59, de 11 de novembro Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (1996). Lei
de 2009. Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira.
das Disposições Constitucionais Transitórias (LDB) https://bit.ly/316jvy2
para reduzir, anualmente, a partir do exercí- Lei n° 12.796, de 4 de abril de 2013 (2013). Altera a
cio de 2009, o percentual da Desvinculação Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
das Receitas da União incidente sobre os estabelece as diretrizes e bases da educação
recursos destinados à manutenção e desen- nacional, para dispor sobre a formação dos
volvimento do ensino de que trata o art. 212 profissionais da educação e dar outras provi-
da Constituição Federal, dá nova redação aos dências. https://bit.ly/2NiTio1.
incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a Liberati, W.D. (2010). Comentários ao Estatuto da
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sete anos e ampliar a abrangência dos pro- Lopes, M.E.B., & Oliveira, S. d. F. (2010). Aprender a
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da educação básica, e dá nova redação ao § https://bit.ly/3gCNWA5
4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput Maciel, M.R. (2016). Psicanálise e Educação. Person.
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Resumen Abstract
La formación ciudadana se ha transformado en The citizenship education has become a key
un eje clave del Ministerio de Educación de Chile a tra- axis of the Chilean Ministry of Education through
vés de la ley 20.911, que se puede entender desde tres Law 20,911, which can be understood from three
dimensiones: ciudadanía, democracia y derechos humanos. dimensions: citizenship, democracy and human rights.
El objeto de estudio es analizar la disponibilidad léxica del The object of study is to analyze the lexical availability
profesorado en relación con los conceptos de democra- of teachers in relation to the concepts of Democracy,
cia, ciudadanía y derechos humanos. La metodología de Citizenship and Human Rights. The research methodo-
la investigación es cualitativa con un diseño descriptivo logy is qualitative with a descriptive and interpretive
e interpretativo. Los participantes son 36 profesores de design.The participants are thirtysix teachers of History,
Historia, Geografía y Ciencias Sociales de la provincia de Geography and Social Sciences from the province of
Arauco. La información fue recolectada a través de entre- Arauco. The information was collected through semi-
vistas semiestructuradas, siendo procesada en el programa structured interviews, being processed in the Gephi
Gephi con el objetivo de estudiar las redes semánticas. Los program with the aim of studying semantic networks.
resultados de la investigación demuestran que los vocablos The research results exhibit that the main vocabulary
principales del profesorado en torno a ciudadanía son of teachers around citizenship is respect, right, duties
respeto, derecho, deberes y personas, existiendo diferen- and people, evidencing substantial differences in the
cias sustanciales en los vocablos señalados por los planes vocabulary indicated in plans and programs about this
y programas en este centro de interés en particular. En particular center of interest. In relation to the compa-
relación con la comparación entre los centros de interés rison between human rights centers of interest of the
de derechos humanos del plan de formación ciudadana y citizenship plan and the teachers’ conceptualizations,
las conceptualizaciones del profesorado, se evidencia que it is evident that the most representative words are
los vocablos más representativos son respeto, derechos respect, rights and equality, but to a lesser range the
e igualdad, pero en menor medida son representados represented concepts are vindication, violation, consti-
los conceptos de reivindicación, violación, constitución y tution and grouping. Finally, Democracy presents such
agrupación. Por último, la democracia presenta como con- concepts as law, representation and respect and to a
ceptos principales derecho, representación y respeto y en lesser range constitution, transition and responsibility.
menor medida constitución, transición y responsabilidad. Keywords: Citizen education, lexical availability,
Descriptores: Formación ciudadana, disponibi- democracy, citizenship, human rights, teachers.
lidad léxica, democracia, ciudadanía, derechos humanos,
profesorado.
Forma sugerida de citar: Montre-Águila, V., & Araneda-Machmar, J. (2021). Disponibilidad léxica de profesores sobre
democracia, ciudadanía y derechos humanos. Alteridad, 16(2), 261-274. https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.08
Víctor Montre-Águila / Javiera Araneda-Machmar
lista en la asignatura de educación cívica, ya que cipalmente hacia el ente individual, construyendo
si bien la escuela no es la única institución que una identidad y actuar diferente al colectivo. Este
fomenta la ciudadanía, su rol es crucial en este último, implica una construcción desde lo gene-
proceso formativo. ral, o mayoría hacia lo particular, o individual,
La formación ciudadana como conoci- siendo el primero el ente que guía el proceso
miento de enseñanza presenta dos enfoques, uno ciudadano en un sentido comunitario y democrá-
minimalista y otro maximalista (Kerr, 2002). El tico (Horrach, 2009). Ciertamente, no es posible
primero tiene relación con la educación cívica y presentar la formación como una dualidad, pero
es considerado como descontextualizado y res- sí entender los extremos epistémicos desde los
tringido a contenidos, habilidades y actitudes cuales podemos obtener una interpretación de
superficiales al desarrollarse como una asignatura las prácticas educativas al desarrollar contenidos
disciplinar. La segunda perspectiva busca desa- relacionados a la formación ciudadana.
rrollar conocimientos más amplios y de mayor
riqueza, pero de mayor complejidad al momento 1.1. Democracia, ciudadanía y derechos
de ser evaluados o medidos al fomentar el desa- humanos
rrollo de valores, relación con sus experiencias y
un comportamiento activo en torno a ejes como El concepto de democracia puede ser entendido
la ciudadanía y los derechos humanos. según Silva (1997) como la elección de participar
Este segundo enfoque de formación de un proceso, el cual es motivado por intereses
ciudadana: propios. De esta manera, la participación ciuda-
dana en ningún caso puede sentir la obligación
(…) demanda al sistema escolar que esta sea de participar por otros estímulos que no sean
abordada y experimentada por los alumnos no propios de cada individuo.
solo como parte de su trabajo en las distintas
Giraldo (2013) plantea que el concepto
asignaturas señaladas, sino que además debe
de participación comienza a ejercer con fuerza
estar presente y ser fomentada en otros espa-
cios de participación y de decisiones presentes durante la década de los 60-70 en los Estados
en la vida escolar, que le permitan al estudiante Unidos y posteriormente en Europa, bajo la
el ejercicio de prácticas relacionadas con el lógica del Estado de Bienestar. Siguiendo esta
fortalecimiento de la ciudadanía y de una con- línea, Pennock (2015) contextualiza y define la
vivencia democrática. (MINEDUC, 2004, p. 3) democracia participativa durante la década de
los 60-70 en USA y Europa, la cual propiciaba
Esto implica ya no solo fomentar una una democracia directa en varias formas y nive-
idea de contenidos, sino desarrollar habilida- les tanto a escala nacional como internacional.
des, valores y actitudes en torno a Objetivos Por lo tanto, podemos decir que “la demo-
de Aprendizaje Transversales (OAT). Con este cracia participativa consiste en que sean los pro-
enfoque se busca remediar la lógica de una mera pios ciudadanos los que adopten las decisiones,
transmisión de conocimientos memorísticos sin abarcar necesariamente la totalidad de los
(óptica minimalista) a desarrollar habilidades y procesos de decisión, pero en todo caso una pro-
actitudes que promuevan un comportamiento porción importante de ellas” (Silva, 1997, p. 1) en
ciudadano democrático activo por parte del donde se promuevan los siguientes rasgos demo-
estudiantado (óptica maximalista). cráticos: participación efectiva, igualdad de los
En otro eje teórico, existe una discusión votos, electorado informado, control ciudadano
entre el sentido individual y colectivo de la ciu- del programa y un proceso democrático abierto
dadanía. Por una parte, la construcción de los (Dhal, 2004). Cabe destacar, la diferencia exis-
valores, ideas y comportamientos provienen prin- tente entre ciudadanía y ciudadano. El primero
hace referencia al estatus jurídico de una persona que son aplicadas a la sociedad en general y a sus
individual y el segundo como la unidad base del instituciones jurídicas, las cuales buscan reco-
estatus político-social. nocer y proteger derechos de los seres humanos
Los principales estudios sobre la ciudada- (Martínez, 2008).
nía se atribuyen a Marshall (1950). En su obra
Citizenship and social class, Marshall establece 1.2. Estudios empíricos
una división de tiempo en tres fases: civil, político
y social. La parte civil nace en el siglo XVIII con Desde la escala de investigaciones anglosajonas,
la llegada de los derechos civiles, lo político se Skinner y Bromley (2019) realizaron una investi-
reafirma en el siglo XIX con la llegada de los dere- gación sobre textos escolares de más de 80 países
chos políticos y una parte social que llegará en el del mundo, publicados entre 1950 y 2011, para
siglo XX con educación pública, asistencia sani- comparar la progresión del estudio de los derechos
taria, seguros de desempleo y pensiones de vejez. humanos y la ciudadanía. El resultado indicó que
Cuando estos derechos inherentes a la estos conceptos tienden a ser estudiados más en el
ciudadanía se masificaron, también se masificó área de historia que en el de formación ciudadana.
la clase de los ciudadanos. Los derechos civiles y Además, se evidencia que el cuerpo docen-
políticos que se restringían a los varones blancos, te con ideologías liberales y conservadores de
propietarios y protestantes fueron extendidos a Estados Unidos basan su enseñanza de ciudada-
mujeres, trabajadores, judíos, católicos, negros y nía en instituciones cívicas, pero aquellos guia-
grupos excluidos. dos por una ideología crítica prefieren basarse en
Kymlica y Norman (1994) postulan que el instituciones sociales, demostrando que la ideo-
interés en la ciudadanía está alimentado por los logía del docente tiene una fuerte influencia en
eventos políticos y las tendencias registradas a lo lo qué enseña y cómo lo enseña (Knowles, 2019).
largo del mundo: apatía de los votantes, resurgi- A pesar de la influencia ideológica, un estu-
mientos de movimientos nacionalistas, tensiones dio realizado a 148 estudiantes de educación supe-
por el crecimiento de una población multicultu- rior del sur de Estados Unidos indicó que tanto
ral y multirracial, desmantelamientos de Estados profesores como estudiantes están preocupados
de Bienestar etc. por priorizar una ciudadanía global y el desarrollo
Cualquier definición de los derechos de la empatía cultural, revelando su ausencia en el
humanos está supeditada a la Declaración currículum escolar (Andrew et al., 2019)
Universal de los Derechos Humanos, realizada En el caso de Australia, la educación
por las Naciones Unidas. El primer artículo de está orientada hacia una ciudadanía activa, sin
esta acta resume a grandes trazos el eje argumen- embargo, el currículum limita al profesorado
tativo base de los restantes 29 artículos. “Artículo a enseñar qué es ser un ciudadano, en lugar de
1: Todos los seres humanos nacen libres en dig- cómo ser un ciudadano; además asegura una
nidad y derechos y, dotados como están de razón única e idealizada manera de ser ciudadano, evi-
y conciencia, deben comportarse fraternalmente denciando una falta de vinculación entre el con-
los unos con los otros” (1948, p. 1). texto/la realidad con el aprendizaje del alumnado
Según Zorrilla (2008) debemos hacer una (Ferguson-Patrick et al., 2019; McLeod, 2019).
distinción entre los fundamentos y la imple- El cuerpo docente considera que discutir temas
mentación de estos. La diferencia reside en que controversiales y sensibles, como el terrorismo,
su implementación recae en la creación de la es una forma de enseñar al alumnado sobre for-
Declaración Universal de los Derechos Humanos, mación ciudadana y prácticas democráticas, para
en cambio, si hablamos de los fundamentos nos prepararlos para participar de una ciudadanía
referimos a teorías filosóficas morales y políticas activa e informada en la sociedad. Sin embargo,
la gran mayoría de las veces no lo incluyen en sus al., 2019). Además, los establecimientos y pro-
clases para evitar consecuencias profesionales fesores ven altamente politizado su quehacer
negativas o dañar la sensibilidad de sus estudian- pedagógico al momento de enseñar ciudadanía y
tes (Bright & Weeden, 2019). democracia (Aguilar & Velásquez, 2018).
Nueva Zelanda busca una ciudadanía simi- Internacionalmente, tanto el profesorado
lar a la de Australia, sin embargo, un estudio de países anglosajones como iberoamericanos
indicó que en ambos países falta enfatizar las demuestran un interés por globalizar la ciuda-
consideraciones necesarias para ser ciudadanos danía del alumnado y evidencian una necesidad
globales, señalando que solo aquellos estudiantes por conectar los conocimientos sobre demo-
que realizaban experiencias de intercambio esco- cracia y ciudadanía con la práctica diaria y
lar están mejor preparados (Borkovic et al., 2020). contextualizada.
Un caso contrario al de los países ante- A nivel nacional, un estudio indicó que
riores es el vivenciado en el encuentro entre el cuerpo docente evidencia desacuerdos al
América anglosajona y América iberoamericana, momento de reconocer las competencias ciuda-
es decir en los límites entre México y Estados danas de sus estudiantes, evidenciando una falta
Unidos. En esta zona, el profesorado fronterizo de criterio común (Carrillo & Jurado, 2017).
motiva a sus estudiantes a comprender la forma- Hallazgos similares ha obtenido Gazmuri (2017),
ción ciudadana a través de su contexto, gracias evidenciando que no existe claridad en el linea-
a la conectividad social y transformadora que miento del currículum de Historia, Geografía y
implica, puesto que aquellos que tienen el poder Ciencias Sociales, pues está definido por cinco
de definir la ciudadanía son aquellos que tienen ideologías que influyen en supuestos e inter-
el control para exigir (Montoya, 2020). pretaciones que realiza el profesorado, llevando
Otras investigaciones iberoamericanas a que se opaquen matices, particularidades y
evidencian que el cuerpo docente concibe la excepciones en el aula.
democracia asociada a participar en proyectos Castillo et al. (2018), estudiaron la forma-
comunes, y la enseñan sin sustentarse en teorías ción ciudadana de 216 158 estudiantes y obtuvie-
pedagógicas, más bien en su propia experiencia, ron que la dependencia de los establecimientos
a pesar de planificar basándose en teorías y el donde estudiaban incidía en su participación y
currículum escolar (Plá, 2017). Esto genera que formación ciudadana, a pesar de regirse todos
los proyectos tengan escasa participación, debido por un mismo currículum. Esto se contradice
a que las escuelas están habilitadas con espacios en una investigación realizada a futuros docen-
de participación, pero no enseñan democra- tes al momento de ingresar a la universidad,
cia, implicando una escasa participación de los mencionando que no se observan diferencias
estudiantes, docentes y apoderados en funciones significativas en su formación ciudadana, pero
democráticas (Bambozzi et al., 2020). Así, se evi- el alumnado sí demuestra no poseer interés ni
dencia la necesidad de plantear nuevos caminos comprensión de política, pero valoran la demo-
para fomentar el aprendizaje y la investigación cracia (Alegría et al., 2004).
sobre diferentes temas educativos (Aldanada- En definitiva, existe una evidencia inter-
Zavala et al., 2020). nacional y nacional que señala la existencia de
Una investigación realizada a 680 docentes un currículum gestionado a nivel central, pero
y estudiantes de PHGYCS de Argentina y España a nivel del aula debido a diferentes variables,
señala el existente interés educativo por concre- como tipo de establecimiento, ideología, interés
tar los conceptos para desarrollar adecuadamen- del alumnado y formación del cuerpo docente
te una escuela democrática, a través de exigencias no logra desarrollar los lineamientos emanados
al Estado o a la Comunidad Educativa (Grau et desde entidades educativas ministeriales.
Tabla 1. Centros de Interés de Democracia, Ciudadanía y Derechos Humanos de los Planes y Programas del
Ministerio de Educación
En la realización del estudio, los partici- los cuales pueden ser observados en la tabla 2 y
pantes del estudio presentaron una diversidad de que son descritos de la siguiente manera:
conceptos relacionados a cada centro de interés,
Tabla 2. Descripción de vocablos del centro de interés de ciudadanía, democracia y derechos humanos
Ciudadanía Democracia Derechos Humanos
Figura 1. Relación entre el centro de interés de derechos humanos con los planes y programas de Formación
Ciudadana
21 30
17 Deberes
32 28 11
Derechos 3 18 15 13
1 23 5
2 7 9 Constitución
35 8 12
Representación 26 10
31 24 22
Ciudadanía
6 33 Participación
25
Respeto
29
Responsabilidad 27 36 14
19
Fuente: Elaboración propia.
En función de la figura 1, es posible señalar esta misma. También, es posible señalar ciertos
que los vocablos principales del profesorado en prejuicios presentes en relación con la constitu-
torno a ciudadanía son respeto derecho, deberes ción y la representatividad, que han sido critica-
y personas existiendo diferencias sustanciales en dos constantemente en las últimas dos décadas
los vocablos señalados por los planes y progra- por la sociedad civil.
mas en este centro de interés en particular (ver En relación con la comparación entre
cuadro 1 y figura 1 respectivamente). Además, si los centros de interés de derechos humanos del
relacionamos la disponibilidad léxica del cuerpo plan de formación ciudadana con las concep-
docente de la especialidad con los conceptos pre- tualizaciones de los participantes (ver figura 2),
sentados por los planes y programas observamos se evidencia que los vocablos más representa-
que derechos, participación y respeto son los tivos son respeto, derechos e igualdad, pero en
más nombrados existiendo una clara disminu- menor medida son representados los concep-
ción del vocablo en ciudadanía, responsabilidad, tos de reivindicación, violación, constitución y
constitución y representación. Por ende, el profe- agrupación. Esto puede deberse a las prácticas
sorado representa la ciudadanía principalmente educativas del aula de no trabajar los contenidos
como un acto de acción individual, donde prima relacionados a la dictadura militar y sus efectos
la base de derechos del individuo respetando en la construcción del proceso democrático de
las posibles acciones de otros ciudadanos, pero Chile, promoviendo la construcción de un con-
disminuyendo la importancia de los deberes ciu- cepto de derecho humano universal, pero sin ser
dadanos, de las responsabilidades asociados con aplicado al contexto chileno. Elemento impor-
Figura 2. Relación entre el centro de interés de derechos humanos con los planes y programas de Formación
Ciudadana
16
10
34 Derechos 28 6 12
11
5 1 15 22
17 30
23 35
8 Agrupación
32
29 4 Violación
26 2
33
7 36
27
Respeto 24 Reivindicación
14 18
9
31 20
Igualdad
19 3 13
Constitución
25
21
Por último, la democracia (ver figura 3) De esta manera, podemos decir que la dis-
presenta conceptos como, derecho, representa- ponibilidad léxica en torno a los centros de interés
ción y respeto y en menor medida constitución, no presenta una fuerte conexión, y no representa
transición y responsabilidad. Esta lógica presente los conceptos presentados por los planes y pro-
en la distribución de los vocablos del profesora- gramas del Ministerio de Educación de Chile, esto
do puede entenderse como una percepción nega- quiere decir que la enseñanza de la formación
tiva del proceso democrático, el cual no ha logra- ciudadana de los centros educativos en estudio se
do satisfacer las necesidades democráticas de la basa en la experiencia y prejuicios del profesorado
población y especialmente de los participantes en torno a la democracia, derechos humanos y
del estudio, quienes no vinculan directamente ciudadanía. El único concepto que presenta una
la democracia con un proceso de transición en mayor relación es el de democracia, presentando
nuestro país, siendo carente de una responsabili- una mayor vinculación entre lo propuesto por el
dad por parte de los representantes, ni tampoco plan de Formación Ciudadana y lo conceptualiza-
una constitución garante de la sociedad civil. do por los participantes del estudio.
Figura 3. Relación entre el centro de interés de democracia con los planes y programas de Formación
Ciudadana
Ciudadanía
4
36
34
13 18 20 6
5
11 24 Responsabilidad
28
Representación 9
Derechos
8
27 3
15
1
32
10 30 Transición
26 31
23 14 35
2
22
21
Constitución Respeto 25
19
Estado 33
17
12
derechos humanos y lo señalado por Muñoz y en última instancia, traduce el currículo decla-
Garrido (2014) se puede poner en evidencia una rado en currículo aplicado (Muñoz & Garrido,
gran diversidad en el tipo de formación recibida y 2014) promoviendo el desarrollo de actitudes,
en la comprensión de las ideas que tiene el cuer- contenidos y habilidades en torno al ejercicio de
po docente sobre qué es formar ciudadanos en la formación ciudadana desde una escala local
la escuela producto de los diferentes programas (Oyarzún-Maldonado & Soto-González, 2020).
educativos de formación y el período educativo A modo de conclusión, la formación ciu-
en el cual se enmarca sus estudios de pedagogía. dadana se ha transformado en un tema clave
Esto incidirá en los grados de desarrollo de en la actualización del currículum educativo
la ciudadanía (Bolívar, 2007; Kerr, 2002), donde se de Chile, en relación con el área de la Historia,
prioriza los centros focalizados en currículo y cen- Geografía y las Ciencias Sociales, no solo por
tros escolares con un desarrollo mínimo, tanto en una necesidad educativa, sino también por temas
contenidos como en un sentido comunitario de la históricos y políticos.
formación ciudadana. Dejando de lado, grados de Los resultados locales del estudio señalan
desarrollo como los centros progresivos y los cen- que la enseñanza de la formación ciudadana está
tros comunitarios que promueven una ciudadanía en función de las experiencias del profesor, ante
en función del desarrollo escolar y comunitario, y lo cual interpreta el currículum desde su conoci-
centros poco relacionados a la materia, sino “(…) miento experiencial, y no desde un conocimien-
en las oportunidades para el ejercicio ciudadano” to disciplinar. Los resultados de la investigación
(Bolívar, 2007, p. 161). se relacionan con la empiria en torno a la temá-
Por ende, en función de los ejes presenta- tica, donde los centros de interés y sus respectivas
dos por Horrach (2009) es factible afirmar que el frecuencias de vocablos del cuerpo docente no
profesorado no promueve ni un eje individual, ni presenta una relación relativa en función del
un eje colectivo de la ciudadanía, sino que este eje centro de interés de los planes y programas, en
es desarrollado por otros aspectos estructurales de los cuales los centros de interés más relacionados
la sociedad al fomentar una lógica experiencial de con la ciudadanía y democracia, pero el de mayor
la interpretación del currículum con fuertes ele- diferencia es el de derechos humanos, donde no
mentos memorísticos en el proceso de enseñanza existe una clara relación entre lo expresado por
y aprendizaje de la formación ciudadana. los participantes del estudio y los planes y pro-
Otro elemento a considerar es la trayec- gramas del MINEDUC.
toria histórica-política de Chile, que ha tenido Esto nos lleva a pensar en la necesidad de
secuelas en la historiografía y en el proceso de modificar las mallas curriculares de formación
enseñanza de las temáticas relacionadas a la inicial de PHYGS a nivel nacional, en donde se
historia (Henríquez, 2014), siendo responsable fomente el desarrollo de contenidos, habilidades
directo de la reducción curricular de la forma- y actitudes en un sentido vertical y transversal.
ción ciudadana y de la interpretación expe- por parte de los futuros docentes.
riencial del currículum escolar por parte de los Por supuesto, quedan preguntas sin resol-
docentes, el cual es posible de observar en las ver tanto en el presente como hacia el futuro,
diferencias entre las frecuencias en las redes de tales como ¿existe una comprensión por parte de
los centros de interés de los PHYGS y los cen- los PHYGS sobre su conocimiento disciplinar en
tros de interés de los planes y programas del torno a la formación ciudadana? y además ¿exis-
Ministerio de Educación de Chile. tirá un proceso de reforma curricular por parte
La formación ciudadana depende, quizás del MINEDUC para modificar esta realidad
más que de ningún otro factor, de la preparación docente en torno a la formación ciudadana? Sin
de su profesorado. El personal docente es el que, duda, quedarnos en el ámbito de la educación
no responderá nuestras dudas, de esta manera se sities: A discourse analysis. Higher Education
hace necesario profundizar en otras disciplinas Research & Development.
como la economía y la política para lograr res- https://doi.org/10.1080/07294360.2020.1712677
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Dra. Silvia-Maria Chireac es docente e investigadora de la Universidad de Valencia, Facultad de Magisterio (España) (silvia.chi-
reac@uv.es) (https://orcid.org/0000-0002-6639-698X)
Dr. Galo Rodrigo Guerrero-Jiménez es profesor emérito de la Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador) (grguerrero@
utpl.edu.ec) (https://orcid.org/0000-0001-9187-6275)
Resumen Abstract
Los valores morales de buen vivir Sumak Kawsay The moral values of good living Sumak Kawsay
relacionado con el respeto por la lengua y cultura related to the respect for the Quichua language and
quichua representan una herramienta fundamental culture represent a fundamental tool in Ecuadorian
en la sociedad ecuatoriana y en el contexto escolar. society and in school context. Therefore, the main
Consecuentemente con esta idea, el objetivo principal objective of this study seeks to learn more about
de este trabajo es averiguar los elementos comunes common and differentiating elements from the opi-
y diferenciadores entre las opiniones del profesorado nions of teachers and from the contents of textbooks
indígena y los contenidos de los libros de texto de dife- in Ecuador. The research project was carried out in an
rentes materias escolares de Ecuador. La investigación indigenous community with 60 indigenous teachers of
se desarrolló en un contexto indígena ecuatoriano con the rural school Mushauk Rimak located in San Lucas.
60 docentes indígenas de la escuela rural Mushuk Rimak A qualitative method was applied to the analysis of
ubicada en la parroquia de San Lucas. Se utilizó la inves- semi-open interviews in Spanish with the participating
tigación cualitativa mediante las entrevistas semiabiertas teachers. The results indicate that San Lucas teachers
en lengua castellana, que se realizaron a todos los impart to students the values of respect for language
docentes participantes. Los resultados indican que, en and culture associated with the moral values of Sumak
la comunidad indígena de San Lucas, los docentes trans- Kawsay. This aspect of the program is also reflected in
miten al alumnado el valor del respeto por la lengua y the teaching materials in Quichua, component of the
cultura quichua vinculado con los valores morales del implementation of bilingual-intercultural education in
Sumak Kawsay. Este aspecto está reflejado también en the indigenous communities at the national level. The
los materiales educativos en quichua gracias a la política conclusion of the study points to the value of Sumak
de implementación de educación bilingüe intercultural Kawsay as reflected in the content of textbooks and
en los pueblos indígenas a nivel nacional en Ecuador. Las the efforts of teachers to revitalize the Quichua lan-
conclusiones destacan el valor del Sumak Kawsay en los guage and transmit the language to students despite
libros de textos y la labor de los docentes de rescatar el the possibility that the bilingual program does not
idioma quichua y transmitirlo al alumnado a pesar que la enjoy acceptance by all parents in this locality.
aceptación del programa bilingüe no es unánime entre Keywords: Moral values, rural education, bilin-
los padres y las madres de familia de esta localidad. gual education, teachers, Quichua, Ecuador.
Descriptores: Valores morales, educación
rural, educación bilingüe, docentes, quichua, Ecuador.
Forma sugerida de citar: Chireac S.M., & Guerrero-Jiménez G.R. (2021). Valor del respeto por la lengua y cultura qui-
chua: concepto del Sumak Kawsay. Alteridad, 16(2), 275-285. https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.09
Dra. Silvia-Maria Chireac / Dr. Galo Rodrigo Guerrero-Jiménez
Educación, 2013). Consecuentemente con ello, el Uno de los objetivos clave de la educación
Ministerio de Educación ecuatoriano reconoció y intercultural bilingüe en Ecuador subraya el
estableció un Modelo del Sistema de Educación derecho del colectivo indígena a recibir enseñan-
Intercultural Bilingüe (MOSEIB) ya que la pobla- za en sus lenguas maternas con tal de preservar la
ción indígena necesita recibir enseñanza en sus supervivencia de dichos idiomas y reconocerlos
propios idiomas maternos junto al castellano, oficialmente al lado del español. En la pedagogía
dado que para ellos y para el Estado ecuatoriano bilingüe intercultural es sumamente importan-
es importante que las lenguas originarias man- te destacar la enseñanza de las dos lenguas en
tengan su supervivencia y el prestigio que actual- contacto y la elaboración de recursos didácticos
mente tiene la lengua dominante, el español. adecuados enfocados hacia el alumno indígena
Como se puede observar, el MOISEB es ecuatoriano, metodología que se ve representada
parte relevante de la educación ecuatoriana y los en el reconocimiento y mantenimiento del qui-
docentes tienen la oportunidad de impartir clases chua, una de las lenguas indígenas más impor-
en las lenguas indígenas en diferentes etapas de tantes del continente americano, como compo-
educación obligatoria. El propósito fundamental nente imprescindible de una cultura ancestral.
del programa es eliminar el analfabetismo que Por la importancia de preservar y rescatar
presenta porcentajes altos, un 42 % de alumnos los valores de la lengua quichua, como idioma
no finalizan sus estudios, sobre todo en la edu- minoritario, nuestro estudio se plantea analizar
cación general básica, y fortalecer la educación en qué medida es posible relacionar las creen-
en su totalidad (Chireac et al., 2017). A pesar de cias de los maestros sobre los valores morales
la implementación de programas de educación expuestos en la cultura del Sumak Kawsay (Buen
bilingüe en todo el Estado, el analfabetismo Vivir), especialmente enfocados hacia el respeto
alcanza cuotas altas debido principalmente a la de la lengua quichua con los valores morales
desigualdad y la pobreza, dos factores que limitan presentados en el currículo escolar. El contraste
el acceso de los niños y niñas indígenas a la edu- entre la realidad presentada en los discursos de
cación. Según Torres (2005), otros factores que se los maestros y los valores morales descritos en
deben tener en cuenta en relación al abandono de los libros de texto nos ha llevado a sacar con-
los estudios son las labores domésticas incompa- clusiones y diferentes interpretaciones que nos
tibles con la vida escolar y el uso del idioma que proporcionarán pautas para reflexionar acerca
los pueblos indígenas no comprenden. de las necesarias articulaciones de estrategias
Es conocido que la lengua castellana sigue docentes y currículo escolar, pero también entre
siendo un símbolo de acceso a una vida social la enseñanza y el aprendizaje de la educación del
mejor y de poder político y que paulatinamen- carácter en relación con el respeto y las actitudes
te ha desplazado a las lenguas originarias y hacia la lengua quichua.
consecuentemente con ello ha promovido un
abandono de los idiomas maternos por parte del 1.2. La educación del carácter y su
sector indígena. Este fenómeno ha surgido como relación con la cultura del Sumak
consecuencia de la marginalización social y dis- Kawsay (Buen Vivir)
criminación que sufren los pueblos indígenas en
diferentes países latinoamericanos. La acultura- En nuestro análisis partimos de los fundamentos
ción dentro del marco de un bilingüismo asimé- teóricos de Lickona (1983) y su equipo de inves-
trico se ha traducido en la renuncia a las lenguas tigación de Cortland, según los cuales, la cultura
propias y la aceptación y uso del castellano en moral de una escuela se traduce en la conducta
todos los ámbitos de la vida social, sobre todo en y en las prácticas de los agentes de un centro
la comunicación. educativo.
en unión con la naturaleza. “Es el sentido ideal Gracias al sueño de todos los pueblos
de la vida. Es un concepto formado por dos pal- indígenas de alcanzar el Sumak Kawsay, esta vida
abras: súmak [que significa] lo bueno, lo bello, lo plena (Radcliffe, 2012), gracias a la solidaridad
armónico, lo perfecto, lo ideal y káusai [que sig- y reciprocidad, estos han podido sobrevivir a lo
nifica] vida, existencia” (Viteri, 2003, pp. 46-48). largo de la historia a periodos de discriminación,
Desde el punto de vista etimológico, Sumak desigualdad, racismo y marginalización. En esta
Kawsay se podría traducir a través la expresión misma línea, cabe destacar que el sector indí-
“vida o existencia plena”. gena ha reivindicado sus derechos lingüísticos
Los valores según los cuales se guía el participando enérgicamente en la defensa por
pueblo ecuatoriano tienen como fundamento el mantenimiento de la lengua quichua, como
la conocida trilogía andina “no seas perezoso, lengua minoritaria ancestral de gran importan-
no seas mentiroso, no seas ladrón” (ama killa, cia en el panorama lingüístico ecuatoriano y de
ama llulla, ama shua) (Kowii, 2011). Asimismo, toda la humanidad. El intento de conservar sus
incluyen valores como la solidaridad o la minga, raíces idiomáticas ha dado su fruto al crearse en
la generosidad y la reciprocidad, así como el Ecuador las escuelas de educación intercultural
asesoramiento y el acto de escuchar. En las bilingüe, sobre todo en el ámbito rural. Aceptar
comunidades indígenas, los mayores son las per- otra lengua y cultura implica reconocer nuestra
sonas que guían y corrigen el comportamiento propia lengua y cultura y respetar activamente
de otros miembros con la finalidad de conse- a los demás en las suyas (Sánchez, 1998). La
guir y preservar el Sumak Kawsay. Respetar los educación intercultural bilingüe supone valorar
consejos garantiza conseguir la sabiduría de los la lengua y la cultura quichua presentes en una
ancianos y a la vez, conducir al Sumak Kawsay a escuela y organizar el currículo de acuerdo con
través del respeto de las normas sociales. Según las necesidades lingüísticas del alumnado.
Ortiz (2009), este concepto se fundamenta en los De esta manera, el Sumak Kawsay es un
vínculos entre las personas con base en los prin- concepto más profundo que no solo se refiere a
cipios de reciprocidad, solidaridad e igualdad. valores morales que se reflejan en adquirir benefi-
La familia indígena, como unidad familiar cios materiales, sino también representa la riqueza
ocupa un lugar central y en ella se forma y se interior, de diálogo que requiere del respeto a las
enseña el valor de la solidaridad, de compartir con lenguas minoritarias de los pueblos indígenas,
el otro los excedentes de la producción que ofrece porque en ellas se encierran los conocimientos.
la Pachamama (la naturaleza), considerada un
ser vivo que engloba lo vegetal y a la humanidad 2. Metodología
entera. La generosidad (kuna) y la reciprocidad
(kunakuna) se derivan de la solidaridad y son
valores que aprenden los niños y las niñas en el 2.1. Participantes
hogar desde la infancia. Desde esta concepción
En esta investigación participaron 60 maestros y
para el sector indígena ecuatoriano existe el valor
maestras indígenas que imparten asignaturas de
de la equidad y del equilibrio social, sin pensar
lengua castellana y quichua de la escuela rural
en el enriquecimiento personal de alguna familia,
Mushuk Rimak ubicada en la parroquia de San
aspecto considerado negativo y diferenciador en
Lucas en la sierra ecuatoriana, a 55 km de la ciu-
los vínculos sociales dentro de las comunidades.
dad de Loja. El pueblo de San Lucas pertenece al
La ayuda mutua es “lavar la cara con las dos
pueblo quichua Saraguro formado por habitan-
manos. También es romper la imposición, el
tes descendientes del linaje de los Incas.
egoísmo y la individualidad. Es el aporte de lo que
La escuela cuenta con 388 alumnos y
le falta al otro” (Chancoso, 2010, p. 224).
ofrece tres niveles educativos: inicial, educación
básica y bachillerato. El centro escolar se halla nos casos, se ha optado por entrevistas en pro-
situado en una zona con un porcentaje del 95 % fundidad que propone Flick (2012), a través de
de alumnado indígena. A pesar que el pueblo de conversaciones flexibles y libres para esclarecer
San Lucas es quichua, la mayoría de la población algún tema de interés para nuestra investigación.
no usa el idioma materno que fue sustituido por la La familiaridad con la situación de una cultura
lengua española. El único estudio sociolingüístico ajena, con un pueblo indígena, con su lengua
reciente de la región disponible, llevado a cabo propia, con las rutinas diarias de los docentes y
por King (2001) apunta que todos los alumnos de toda la comunidad, y, por ende, con el conte-
y las alumnas de San Lucas, sin excepción, son nido de nuestra investigación, ha sido clave para
hablantes nativos del español. En cuanto a sus llevar a cabo las entrevistas (Kvale, 2011).
tradiciones, es un pueblo que ha conservado la Las entrevistas fueron grabadas y transcri-
vestimenta tradicional quichua, por eso, no es de tas posteriormente. Antes de empezar las entre-
extrañar que toda la comunidad es vista de una vistas, visitamos en varias ocasiones la escuela
manera diferente a los demás ecuatorianos. para ganar la confianza de los docentes y del
En cuanto a los valores de este pueblo, equipo directivo. La interacción social creada
destacamos la solidaridad comunitaria, la reci- con la comunidad indígena entrevistada ha sido
procidad, la búsqueda de su propia identidad, el un elemento fundamental para la buena disposi-
esfuerzo por preservar su propia lengua y cultura ción de los entrevistados y para la calidad de las
quichua. respuestas. En todo momento, los entrevistado-
res han prestado una atención especial al entorno
2.2. Procedimiento de la escena para las entrevistas haciendo uso de
una introducción informativa con los sujetos
Para este estudio, se llevaron a cabo entrevistas entrevistados y de una recolección de reacciones
semiabiertas en la misma escuela Mushuk Rimak posterior a ello.
con preguntas sobre la valoración de la lengua
quichua, sobre las actitudes de la lengua quichua, 3. Resultados
sobre los materiales didácticos en quichua y sobre
la educación bilingüe e intercultural. Al utilizar la En este punto se presenta de manera sintetiza-
investigación cualitativa mediante las entrevistas, da los resultados sobre el respeto por la lengua
el guion inicial diseñado en colaboración con y cultura quichua según las opiniones de los
todos los miembros del proyecto para los ent- docentes indígenas participantes en las entre-
revistados, se pudo modificar en función de las vistas. Asimismo, vamos a contrastar algunos
respuestas recibidas con la finalidad de plantear elementos que los informantes resaltan como
otras preguntas relevantes para el estudio. importantes con los valores que aparecen en
Las entrevistas con una duración de 20-25 los libros de texto del alumnado de Educación
minutos, fueron realizadas en junio de 2018 por Básica teniendo en cuenta en todo momento la
varios profesores y profesoras ecuatorianos y cultura del Sumak Kawsay.
españoles. Las entrevistas semiabiertas tuvieron Uno de los problemas vitales presente hoy
la ventaja de partir de un modelo de pregun- en día en las sociedades globalizadas se refiere a la
tas o temas elaborados teniendo en cuenta los pérdida y muerte de las lenguas minoritarias, ya
objetivos de la investigación. Los entrevistadores que cada vez más aumenta el riesgo generalizado
tuvieron la libertad de introducir preguntas adi- de sustituir algunas lenguas por otras (Martí et
cionales y guiar la conversación en función de la al., 2006). Las lenguas, patrimonio de la humani-
importancia del discurso pronunciado por los dad, son monumentos de cada cultura (Nettle &
participantes (Hernández et al., 2014). En algu- Romaine, 2000) y organismos vivos que partici-
pan en la identidad de cada colectivo, en la trans- res y el respeto por la lengua quichua a sus alum-
misión de valores, sentimientos, conocimientos, nos y alumnas a través del rescate de la lengua
emociones, ideas y tienen una importancia parti- que consideran su modo peculiar de vivir, pensar
cular porque contribuyen al patrimonio cultural y actuar, tan diferente de la cultura hispana.
de cualquier país (Rippberger, 1992). Ante tanta Siguiendo los fundamentos teóricos de
diversidad lingüística, debemos ser cautos con los Lickona sobre las estrategias de clase, por una
factores económicos, políticos y culturales que parte, consideramos fundamental el papel del
han debilitado las lenguas indígenas no solo de maestro de la escuela indígena, como modelo
América Latina, sino de muchas partes del mundo. y mentor ético, que ayuda a los alumnos y a las
En lo que concierne particularmente al alumnas a construir saberes en la lengua ances-
respeto que se le otorga a la lengua quichua, tral en situaciones de interacción en el aula que
en las entrevistas, hemos comprobado que el faciliten el aprendizaje de conceptos y procedi-
profesorado indígena opina que en la escuela se mientos curriculares. Por otra parte, el docente a
valora la lengua quichua al ser un idioma de sus través del diálogo, transmite valores y principios
antepasados: apreciados de la cultura moral que se reflejan en
el respeto por la lengua y la cultura quichua, por
Sí, se valora mucho ya que es un idioma ances- las tradiciones y por la comunidad entera. En
tral de nuestros pueblos de América que debe este sentido, al reconocer y darle el valor que se
ser conservado en nuestras culturas diarias y merece al idioma minoritario, se reconoce a cada
debemos aprender. (M9)
alumno y alumna como sujeto con una identidad
Intentamos rescatar el idioma e inculcar en propia. Generar en el alumnado indígena, a veces
nuestros alumnos el valor del respeto por el objeto de discriminación por parte de los mesti-
quichua debido a que la juventud actual des- zos, reconocimiento y valoración, permite gene-
conoce el idioma. Tratamos de recuperar en rar un ambiente de respeto y tolerancia en la clase
parte la lengua y transmitir sus valores. (M55) y en la misma institución. Así mismo, la clase se
transforma en una comunidad que cuida a sus
El quichua es parte de nuestro convivir, es miembros, que es otra dimensión propuesta por
parte de nuestros antepasados, nuestra lengua, Lickona. La apertura y el entendimiento del otro
nuestro idioma, todo. Es lo más importante se realizan en la propia clase según las necesidades
y debemos seguir valorándolo. Estamos res- y la especificidad de cada alumno y alumna.
catando lo que nuestros ancestros nos han
Otro factor radica en los valores a través
dejado. Estamos rescatando las medidas de la
educación intercultural bilingüe. (M27)
del currículum que implica introducir contenido
ético en los contenidos escolares, transformando
Lo que queremos en nuestra escuela rural es el currículum para la formación en valores. Los
dar valor a nuestro idioma, transmitir el res- entrevistados afirman que los contenidos de la
peto por la lengua, pero es difícil porque en asignatura de lengua quichua se utilizan en clase
las familias no se practica. Con esta educación al usar la traducción castellana para cada palabra
bilingüe estamos revalorizando la lengua. Hay o frase en quichua. Los maestros afirman que los
docentes entusiastas que se dedican a practicar representantes del Ministerio de Educación elabo-
el idioma. Todos los profesores de esta escuela ran los materiales en lengua quichua y que ellos,
conocen el idioma quichua. Uno de los requi- como docentes, intentan colaborar estrechamente
sitos para trabajar la educación bilingüe es
con dichas autoridades. Sin embargo, los maestros
manejar el bilingüismo. (M34)
indígenas de San Lucas consideran que a veces son
De las opiniones anteriores concluimos ellos mismos los que elaboran sus propios mate-
que los docentes aprecian y transmiten los valo- riales didácticos con tal que sean en consonancia
la participación de toda la comunidad en los tra- Esta actitud de indiferencia hacia la lengua
bajos conjuntos y favorecer la responsabilidad de quichua es el resultado de años de opresión, discri-
cada miembro (Sánchez, 1998). Es justamente la minación y marginalización de los pueblos indíge-
dimensión planteada por Lickona que se refiere nas. En la opinión de las familias, la lengua quichua
a la conciencia y responsabilidad en el trabajo. es una lengua con poco o ningún valor, considerada
La última aportación de Lickona son las inferior a la lengua castellana, que no presenta para
estrategias del centro que engloban tres dimen- sus hijos/hijas una vía de ascender y obtener un
siones que se contemplan también en nuestro cierto prestigio en la sociedad. En su gran mayoría,
estudio. En primer lugar, trabajar más allá del aula las familias valoran la lengua solo desde la herencia
se basa en la importancia de presentar oportuni- de sus antepasados, pero se niegan a perpetuar y
dades para el alumnado en el servicio a la escuela transmitir la lengua a sus descendientes.
y a la comunidad mediante conductas altruistas
(Rubio, 2012). Un claro ejemplo de trabajo más 4. Discusión y conclusiones
allá del aula fue la participación conjunta del
alumnado y sus familias en la construcción del En este estudio al seguir la propuesta sobre la
laboratorio de lenguas vivas quichua-castellano. educación para el carácter de Lickona, hemos
La participación activa en la labor comunitaria observado que, en la comunidad indígena de San
fue una iniciativa de los niños y niñas a partir del Lucas, el profesorado transmite a los alumnos y
modelo de los demás integrantes de la familia, a las alumnas el valor del respeto por la lengua
inmersos en sus quehaceres diarios. Pese a que y la cultura quichua vinculado con los valores
pocas familias indígenas transmiten en sus hoga- morales del Sumak Kawsay.
res la lengua quichua a sus hijos e hijas (Paronyan En los últimos años, los valores de respeto
& Cuenca, 2018), los niños y las niñas de la escuela por el quichua se transmiten también a través
valoran la lengua y sienten respeto por los valores de los libros de texto en lengua quichua gracias
que se les transmiten en el ámbito formal. Sin a la política de implementación de educación
embargo, el profesorado afirma que, dado el esca- bilingüe intercultural en los pueblos indígenas a
so interés de las familias por la lengua quichua, el nivel nacional en Ecuador. Es una realidad que
trabajo desarrollado por los docentes con el alum- los maestros y las maestras también elaboran sus
nado no es representativo y la lengua se encuentra propios materiales para que sus alumnos y alum-
en retroceso: nas comprendan mejor la situación lingüística y
cultural de cada territorio donde se ubican las
Organizar talleres de lengua quichua con los comunidades indígenas rurales. Este aspecto es
padres de familia si ellos no valoran la lengua y un elemento de apoyo y refuerzo para continuar
nosotros aquí nos esforzamos, de nada, de nada
la labor de las autoridades educativas de Ecuador
sirve. Yo hablo el quichua, pero yo no aprendí
encargadas de elaborar los libros de texto.
en la escuela. Yo aprendí de mis padres. Mis
padres hablaban todo en quichua. (M37) Es bien conocida la poca valoración de
las lenguas minoritarias y el hecho de que sus
Parece que hay un problema. La globaliza- hablantes se hallan en una situación de des-
ción quizás influya bastante, como que no les igualdad social respecto al grupo mayoritario
importa la lengua, entonces toca luchar bas- (Canuto, 2017; Vernimmen, 2019) y justamente
tante en la escuela. (M46) por esto, hay que hacer hincapié en el interés
de preservar el idioma quichua a través de la
Algunas familias se encuentran con una indi- publicación de materiales educativos que den a
ferencia, lo mismo da que se rescate o no se conocer los fundamentos de la sabiduría y cono-
rescate, ya están acostumbrados a la lengua
castellana. (M4)
cimiento de los valores, las culturas y tradiciones design for education]. Cultura y Educación,
indígenas (UNICEF, 2014). 13, 9-20.
Actualmente, en los libros de texto se des- https://doi.org/10.1174/11356400131
tacan contenidos sobre el valor y el respeto por 6901739
la lengua quichua y por la cultura del Buen Vivir Chireac, S.M., Francis, N., Guerrero Jiménez, G.R.,
González Tamayo, N.A., de los Ángeles-
a través de textos, actividades que los alumnos
Guamán, M., Martínez de Lara, A., Vacacela
y las alumnas pueden trabajar en el aula con Medina, C.M., & Villalta-Córdova, B.M.
sus profesores y profesoras. Destacamos como (2017). Interculturalidad y educación bilin-
aporte relevante el trabajo que se realiza en este güe en la provincia de Loja. En A. Verdú-
sentido a través de otros contenidos curricu- Delgado & N.A. González-Tamayo (Eds.),
lares. Coincidimos con Varela et al. (2018) en Conocimientos ancestrales y procesos de desa-
que el docente debe ser un formador reflexivo rrollo. Nacionalidades indígenas del Ecuador
comprometido moral, ética y pedagógicamente (pp. 83-105). Universidad Técnica Particular
con el entorno sociocultural que le rodea para de Loja. https://bit.ly/2XTH5va
que pueda desarrollar y transmitir los valores al Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo
alumnado y producir en este un impacto posi- humano. Paidós.
tivo. En el contexto indígena, pensamos que el Canuto, F. (2017). Mantenimiento de una len-
gua minorizada: el caso del purépecha en
docente debería esforzarse por establecer unos
Ichán y en Tacuro, Michoacán (México)
vínculos estrechos con las familias con tal de [Maintenance of a minoritized language: the
concienciarlas de que la lengua quichua merece case of P’urhepecha in Ichán and Tacuro,
ser valorada positivamente, respetada y trasmiti- Michoacán (México)]. Onomázein, 77-96.
da a sus hijos e hijas. Si se trabaja desde el hogar y https://doi.org/10.7764/onomazein.amerin
no solamente desde la escuela, la lengua quichua dias.05
podría cambiar su estatus y convertirse en un Chancoso, B. (2014). El Sumak Kawsay desde la
idioma de prestigio. visión de la mujer. En A.L. Hidalgo-Capitán,
Reducir las brechas de inequidad entre las A. Guillén-García & N. Deleg-Guazha
dos lenguas en contacto en el menor período de (Eds.), Antología del Pensamiento Indigenista
tiempo posible, no solo demanda un incremento Ecuatoriano sobre Sumak Kawsay (pp. 223-
de esfuerzo por parte del profesorado indígena 227). Centro de Investigación en Migraciones.
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que tienen una actitud positiva y transmiten
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Resumen Abstract
La crisis ambiental global que enfrenta la huma- The global environmental crisis that humanity
nidad supone la creación de esfuerzos que aporten is facing involves the creation of efforts that contribu-
hacia una mayor resiliencia socioecológica frente a las te towards greater socio-ecological resilience, which
consecuencias de estos cambios a nivel local, regional can face the consequences of these changes that are
y global. Estos mecanismos buscan que la sociedad affecting the planet at a local, regional and global level.
adquiera mayores conocimientos y habilidades, en These mechanisms seek for society to acquire greater
miras de una cultura ecológica que logre una relación knowledge and skills, to achieve an ecological culture
sustentable con el medio natural. Bajo este contexto, that leads to a sustainable relationship with nature. In
este trabajo tiene como objetivo determinar la validez this context, this research paper aims to determine
de la educación ambiental como una estrategia que the effect that environmental education has had as a
aporte para la mitigación y adaptación al cambio cli- strategy that contributes to mitigation and adaptation
mático. Para su desarrollo, se trabajó con estudiantes to climate change. This investigation was carried out
de bachillerato, docentes y autoridades de tres institu- through working with high school students teachers,
ciones educativas de la ciudad de Cuenca. Se aplicó un and authorities from three educational institutions
estudio desde dos enfoques, cuantitativo a través de la in the city of Cuenca. We applied a study.from two
aplicación de formularios con docentes y estudiantes, approaches, quantitative with the application of surveys
y cualitativo con entrevistas a profundidad realizadas to students and their teachers, and qualitative with an
con las autoridades de cada institución. Los resultados in-depth interview to the headmasters and coordina-
fueron examinados estadísticamente, en el caso de tors of each high school. The results were statistically
las encuestas y el análisis de contenido de la totalidad examined in the case of the surveys, and the inter-
de entrevistas. A partir de este punto, se establecie- views’ contents were properly analyzed. The obtained
ron lineamientos que aporten para un cambio en las information was used to establish guidelines that can
estrategias, enfoques y metodologías con las cuales se help to change the traditional way in which environ-
trabaja la educación ambiental en la actualidad, con la mental education is being undertaken nowadays, this
finalidad de que esta sea trabajada de forma transver- part defines strategies, approaches, and methodologies
sal y holística dentro del programa curricular de los to be worked in a transversal and holistic way within
centros educativos dentro del estudio. the curriculum program of the educational centers of
Descriptores: Resiliencia, educación ambien- this research.
tal, sustentabilidad, cambio climático, currículo, Keywords: Resilience, environmental educa-
socio-ecología. tion, sustainability, climate change, socio-ecology.
Forma sugerida de citar: Gavilanes-Capelo, R.M., & Tipán-Barros, B.G. (2021). La Educación Ambiental como estrate-
gia para enfrentar el cambio climático. Alteridad, 16(2), 286-298. https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.10
La Educación Ambiental como estrategia para enfrentar el cambio climático
et al., 2017; González et al., 2019; López, 2016; cuerpo docente, los mismos incluyeron pregun-
Mwendwa, 2018, así mismo, acorde a la reali- tas en escala tipo Lickert, y para la determinación
dad que se vive actualmente, cada instrumento de su fiabilidad, se aplicó una prueba piloto
incluyó el aspecto de la educación virtual, con con personal de otras instituciones, con estas
la finalidad de determinar con las instituciones respuestas se determinó el Coeficiente Alfa de
educativas se encuentran trabajando bajo esta Cronbach, a través del software RStudio, mismo
modalidad, en cuanto a EA. que fue calculado con valores de 0.84 y 0.93 res-
pectivamente, aspecto que indica la factibilidad
2.1. Selección de muestra y sitio de del mismo (Estrada, 2012; Soler-Cárdenas &
estudio Soler-Pons, 2012).
Dentro de este instrumento, por la can-
Las instituciones en las cuales se desarrolló tidad de información que se debía recolectar
el proyecto son tres ubicadas en la ciudad de y, aplicando las segmentaciones realizadas por
Cuenca, la Unidad Educativa Luisa de Jesús Estrada (2012) y Borroto et al. (2011), además
Cordero (UELJC), Unidad Educativa Kennedy de haber tomado en cuenta la realidad actual
(UEK) y Unidad Educativa Las Pencas (UELP), la educación virtual, se dividió cada una en seis
mismas que ofrecen la modalidad de Bachillerato categorías, que fueron las siguientes:
General Unificado. Los tres centros educativos
tienen matriculados un total de 412 estudiantes 2.2.1. Encuesta estudiantes
para el período lectivo 2020-2021, dentro del
subnivel bachillerato, además de 31 profesiona- • Información general.
les en la planta docente. Así también se inclu- • Visión del medio ambiente y problemas
yó a una experta temática, docente del Colegio ambientales.
Alemán Sthiele de Cuenca, con la finalidad de • Formación en EA.
conocer las experiencias que ha recolectado esta • Importancia de la EA.
institución durante todos los diez años en los • Actitud ambiental y decisión de incorpo-
que ha desarrollado su programa de Educación rarse al cambio.
Ambiental “Pequeños Científicos en la escuela”, • EA en época de pandemia y educación
para así tener una base práctica y local para el virtual.
desarrollo de la propuesta.
2.2.2. Encuesta docentes
2.2. Recolección de datos • Información general.
• Visión del medio ambiente y problemas
A partir de una amplia revisión bibliográfica,
ambientales.
además de una previa selección de la muestra y
• Formación en EA.
los sitios de estudio, se ha determinado realizar la
• Metodologías de enseñanza y decisión de
recolección de los datos pertinentes para el estu-
incorporarse al cambio.
dio, utilizando las siguientes modalidades:
• Motivación personal y profesional.
• Encuesta de percepción estudiantil. • EA en época de pandemia y educación virtual.
• Encuesta de percepción docente.
A partir de este punto, se definieron los for-
• Entrevistas de base estructurada con acto-
mularios para su aplicación, misma que se realizó a
res clave dentro de la problemática.
través de la plataforma Formularios de Google, con
Para las encuestas se diseñaron dos cues- los links: https://forms.gle/1Fb84ua98idwFL7Q7 y
tionarios, uno para el estudiantado y otro para el https://forms.gle/Epjjqrac2TuDQuM7A. Una vez
docente con mayor conocimiento en el área, per- activamente en aquellos que les permitan seguir
tenecen a este subnivel. mejorando sin que los mismos incurran en una
inversión de recursos con los que no cuentan por
3.1.4. Líneas a seguir la situación económica de cada institución.
Las tres instituciones coinciden en los siguientes 3.2. Análisis encuestas: estudiantes
puntos: Cuando se vuelva a las clases presenciales
hay que brindar la continuidad respectiva a los El cuestionario fue aplicado a 412 estudiantes
proyectos de índole ambiental, incluso trabajar de las tres unidades educativas del estudio. Para
en cómo mejorarlos. Así también, deberían incor- iniciar con el análisis, se determinó la correlación
porarse nuevas líneas de trabajo, más allá de la entre las respuestas de todas las variables. Este
gestión de residuos y del agua, otros temas en los punto se lo realiza para saber cuál es la influencia
que el estudiantado se sientan lo suficientemente que tiene una respuesta sobre la otra, igualmente
interesados como para ser activamente partícipes. se rechaza la posibilidad de que el alumnado, por
El objetivo de estos proyectos no debe ser solo el pereza o falta de tiempo, haya respondido todo el
trabajo con el estudiantado, sino también involu- cuestionario con el mismo número en la escala.
crar a los profesores, que ellos también generen Estas correlaciones, dentro de la misma catego-
conciencia ambiental, porque ellos son los encar- ría, son ligeramente mayores a 0.5, indicando
gados de cimentar estos conocimientos. Los pro- que, al ser las preguntas parecidas entre sí, tienen
yectos deben generarse como iniciativa del cuerpo relación. Sin embargo, si se compara con pre-
docente, utilizando novedosas herramientas digi- guntas de diferentes categorías, los valores son
tales, la motivación es lo más importante. Otro menores a 0.5, mostrando que los encuestados se
aspecto importante es que la conectividad es bas- dedicaron a responder con detenimiento y acor-
tante grande ahora, se pueden generar convenios de a su realidad. A continuación, se presenta un
no solo con empresas estatales sino con el sector análisis de cada categoría dentro del formulario.
privado, trabajar entre las mismas instituciones
educativas para ir compensando las limitaciones 3.2.1. Categoría 1: Información general
que cada una tenga. Lo que se busca es trabajar
desde un ambiente colaborativo, desde la acade- En el Gráfico 1 se tienen los valores determina-
mia y la empresa pública y privada. dos para este apartado. En este se destaca una
Estos centros educativos tienen un mayor participación de estudiantes mujeres, ya
claro sentido de cómo trabajar en Educación que la UELJC es una institución con alumnado
Ambiental, a pesar de ello, están conscientes de 100 % femenino.
que aún existen varios aspectos en los que deben Analizando la interdependencia de las
seguir trabajando para lograr los objetivos pro- variables de esta categoría con las demás, a par-
puestos, empezando desde una mayor inclusión tir del test de Chi Cuadrado, se determina que,
de estos temas dentro de la planificación curricu- al tener una muestra mayormente femenina,
lar, misma que ya los incluye, pero que requeriría este aspecto sí influye en las respuestas obteni-
un mayor control por parte de las autoridades das. Existen gran cantidad de estudios que han
para verificar que realmente el personal docente demostrado que la mujer tiende a tener un com-
esté cumpliendo con lo propuesto sin convertirse portamiento más amigable con el ambiente que
en un agente limitante por un control excesivo. su contraparte, los hombres (Olsson & Gericke,
Todos desean continuar con los proyectos ya 2017; Vicente et al., 2018). Es importante desta-
planteados una vez se regrese a la presenciali- car que el grado de escolaridad alcanzado por
dad y así también están dispuestos a colaborar los representantes de el estudiantado influye en
gran porcentaje en su percepción sobre todas las vale al de la Canasta Básica Ecuatoriana, así que
temáticas abordadas en la encuesta. Un 43 % de son de clase económica media a baja, representan-
los padres y madres de familia tienen títulos uni- do el 48.1 % de la muestra analizada. Este aspecto
versitarios por lo que se infiere que poseen mayor puede estar influyendo el comportamiento del
conocimiento sobre la realidad actual y puedan estudiantado, especialmente por el hecho de que,
estar influenciando el comportamiento de sus al no contar siempre con los recursos necesarios,
representados para bien. Finalmente, la mayoría no existe una cultura de desperdicio y/o consu-
de familias perciben un sueldo mensual que equi- mismo como en otros estratos sociales.
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
Mujer
Hombre
UELJC
UE KENNEDY
UE LAS PENCAS
Primero BGU
Segundo BGU
Tercero BGU
Primaria
Secundaria
Superior
Posgrado
0-$500
$ 501-$900
$901 en adelante
Sexo Institución Grado escolar Grado escolar representantes Ingresos representantes
al cambio climático. De igual manera, al ser una general. Dentro de este ámbito, se destaca que
generación nacida después del nuevo milenio, el la mayoría de la muestra era constituida por
acceso global a la tecnología que tienen, da como docentes jóvenes, con pocos años de experien-
consecuencia que ellos perciban que la innovación cia, aspecto que, al momento de aplicar el Test
tecnológica es la mejor manera de solventar esta Exacto de Fisher, muestra que la variable edad
crisis climática, colocándola por encima de la EA. tiene alto grado de dependencia con las respues-
tas obtenidas. Este aspecto se debe al hecho de
3.2.5. Categoría 5: Actitud ambiental y decisión que la metodología utilizada por cada docente va
de incorporarse al cambio a depender en gran porcentaje de la experiencia
y formación que tenga. Desde la perspectiva de
Realmente, es notable que el alumnado está dis- docentes jóvenes, aquellos de mayor edad, tien-
puesto a realizar cambios positivos a favor del den a mantenerse bajo enfoques tradicionalistas
medio ambiente, desde sus hogares, aplicando y se resisten, de alguna manera, al cambio; para
diversas estrategias sencillas que fácilmente logra- ellos resulta más complejo adaptarse a las nue-
rían un cambio actitudinal en cada uno de ellos. vas tendencias y sienten que los métodos que
utilizan, son efectivos para los objetivos que se
3.2.6. Categoría 6: Educación Ambiental en época plantean. Al contrario, aquellos de la “nueva ola”,
de pandemia y educación virtual son altamente susceptibles al cambio, ya que
siempre quieren encontrar la manera de seguir
En esta última categoría, por aspectos de prioriza-
aprendiendo nuevas estrategias, además de que
ción de contenidos debido a disposiciones minis-
las nuevas generaciones crecieron con una mayor
teriales, el enfoque, contenidos y metodología en
conciencia ecológica, lo que les permite el deseo
cuanto a EA debió cambiar, sin que esté teniendo
de involucrar estas temáticas desde la asignatura
un impacto significativo en el alumnado, hacien-
que impartan. En general, aspectos como el área
do que sigan motivados para encontrar nuevas y
de estudio en la que trabajan o la carrera univer-
mejores alternativas frente a la problemática plan-
sitaria que siguieron, influyen en las respuestas
teada, con el apoyo necesario de sus docentes.
obtenidas, especialmente porque al docente que
no es del área de ciencias, le cuesta encontrar
3.3. Análisis de encuestas: docentes maneras de relacionar su asignatura con EA. Y, la
Al igual que con el estudiantado, se inició con mayoría de ellos vienen con bases desde distintas
un análisis de la correlación entre las variables. ramas del conocimiento, por lo que las perspec-
Al aplicar esta prueba, solo los valores dentro de tivas sobre la temática son distintas.
la Categoría 2, misma que es bastante similar a
3.3.2. Categoría 2: Visión del medio ambiente y
la de la encuesta del estudiantado, tienen valo-
problemas ambientales
res mayores a 0.5, debido a la similitud entre las
variables; en el resto de categorías, los valores son De las respuestas obtenidas, un porcentaje corres-
inferiores, lo cual indica que el cuerpo docente pondiente a la mayoría de miembros del cuerpo
contestó de forma que se refleje su realidad. En docente encuestados, presentan una clara noción
los siguientes puntos, se detalla una descripción sobre el impacto, de los problemas mencionados,
de las respuestas obtenidas. sobre el medio ambiente, ninguno selecciona la
opción ‘completamente en desacuerdo’ en toda
3.3.1. Categoría 1: Información general
la categoría. De igual manera, reconocen amplia-
En el Gráfico 2 se presentan las frecuencias acor- mente que el ser humano tiene gran importancia
des a las variables requeridas como información sobre la crisis ambiental.
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
25-35
36-45
46-55
>56
Mujer
Hombre
UELJC
UE KENNEDY
UE LAS PENCAS
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Lengua y Literatura
Lengua Extranjera
Religión
Tercer nivel
Posgrado
Ciencias de la Educación
Ciencias de la Ingeniería
Ciencias de la Salud
Ciencias Económicas
1-5 años
6-10 años
10 o más
Ciencias Exactas
3.3.3. Categoría 3: Formación en EA acuerdo con los puntos expuestos, lo cual mues-
tra que, al momento de trabajar con contenidos
Los resultados muestran que el personal docen- ambientales, están motivados para involucrar al
te está entre de acuerdo y en desacuerdo con las estudiantado de forma activa en el proceso de
variables referentes a si han estudiado conteni- enseñanza-aprendizaje. No obstante, al parecer
dos ambientales, las capacitaciones recibidas, el no sienten que las metodologías con las que
conocimiento de otros proyectos aparte de TiNi actualmente se trabaja, sean efectivas para que
y la aplicación de esta metodología. Este punto se las estudiantes alcancen un aprendizaje significa-
corresponde a lo mencionado por las autoridades tivo en este ámbito.
durante las entrevistas, cuando mencionaron que
muchos docentes desconocen cómo relacionar 3.3.5. Categoría 5: Motivación personal y profesional
sus asignaturas con estos temas y que es necesario
que exista la presencia de personal preparado que Las respuestas obtenidas en esta categoría son
pueda impartir conocimientos e ir mejorando en bastante variadas y se destacan dos aspectos
esta área. También se muestra que los encuesta- principales. Se muestra una clara inconformi-
dos entienden que la EA debe abordar las relacio- dad con respecto a que solo el área de Ciencias
nes entre todos los componentes del medio y que Naturales deba manejar temas de EA, o de que
la misma debe convertirse un proyecto común ellos estén revisando estos temas solo cuando la
para toda la comunidad educativa. planificación curricular los obliga, aspecto que
resulta favorable ya que muestra que el cuerpo
3.3.4. Categoría 4: Metodologías de enseñanza y docente, en su mayoría, sienten que se debe abor-
decisión de incorporarse al cambio dar esta temática desde todas las asignaturas. Así
mismo que se afirma claramente que la EA debe
Dentro de esta categoría, es bastante notorio que ser aplicada desde todos los ámbitos.
el cuerpo docente se encuentra mayormente de
hacia una mayor resiliencia socioecológica frente Cadilhac, L., Torres, R., Calles, J., Vanacker, V., &
al cambio climático. Calderón, E. (2017). Desafíos para la investi-
Más allá de cuál sea la institución en la que gación sobre el cambio climático en Ecuador.
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cuerpo docente y/o autoridades, hay que trabajar
gética una prioridad para el milenio. Revista
en la motivación y compromiso por un medio Científica, 1(21), 97-110.
ecológicamente sostenible, resiliente. En este https://doi.org/10.14483/udistrital.jour.RC.
punto, el/la docente tienen una gran respon- 2015.21.a11
sabilidad a nivel educativo, la capacitación que Collado, J. (2019). Big History in the Ecuadorian
posean debe ser clara y permitirles transmitir sus Educational System: Theory, Practice, and
conocimientos de manera innovadora, de forma Public Policies of Environmental Education.
que involucre al estudiante en todos los procesos, Journal of Big History, 3(2), 49-66.
que aprenda la teoría, que la aplique y la trans- https://doi.org/10.22339/jbh.v3i2.3250
forme para su replicación, llevar a cabo una edu- Dieste, B., Coma, T., & Blasco-Serrano, A. C. (2019).
cación activa e inclusiva. Las autoridades deben Inclusión de los objetivos de desarrollo sos-
fomentar la motivación de sus profesores en el tenible en el currículum de Educación pri-
maria y secundaria en escuelas rurales de
tema, brindarles ese espacio para su formación,
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para el desarrollo de los proyectos planteados, para la Justicia Social, 8(1), 97–115.
así como para la evaluación de resultados y la https://doi.org/10.15366/riejs2019.8.1.006
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Cano, D., Picó, M.J., & Dimuro, G. (2019). Ciencia y la Cultura. https://bit.ly/2QZham8
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible como Vicente, M., Fernández, A., & Izagirre, J. (2018). Does
marco para la acción y la intervención social gender make a difference in pro-environ-
y ambiental. RETOS. Revista de Ciencias de mental behavior? The case of the Basque
la Administración y Economía, 9(17), 25-36. Country University students. Journal of
https://doi.org/10.17163/ret.n17.2019.02 Cleaner Production, 176, 89-98.
Sandoval-Díaz, J., Cuadra-Martínez, D., Orellana- https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2017.12.079
Fonseca, C., & Sandoval-Obando, E. (2020).
Normas Editoriales
(Publication guidelines)
Fuente: https://www.shutterstock.com/es/image-vector/flat-style-vector-illustration-business-team-1884400255
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
Raisa Michelle
© 2021, Universidad Gavilanes
Politécnica Capelo
Salesiana
2. Alcance y política
2.1. Temática
«Alteridad» es una revista especializada en Educación y sus líneas transdisciplinares como
Didáctica, Políticas Públicas, Gerencia de Centros Escolares, Educomunicación, TIC, Pedagogía Social,
entre otras; y todas aquellas disciplinas conexas interdisciplinarmente con la línea temática central.
2.2. Secciones
La revista tiene periodicidad semestral (20 artículos por año), publicada en los meses de enero
y julio y cuenta por número con dos secciones de cinco artículos cada una, la primera referida a un
tema Monográfico preparado con antelación y con editores temáticos y la segunda, una sección de
Misceláneas, compuesta por aportaciones variadas dentro de la temática de la publicación.
2.3. Aportaciones
Todos los trabajos deben ser originales, no haber sido publicados en ningún medio ni estar en
proceso de arbitraje o publicación. Se editan preferentemente resultados de investigación empírica,
redactados en español, portugués o inglés, siendo también admisibles estudios y selectas revisiones
de la literatura (state-of-the-art):
3. Proceso editorial
• Se incluirá además una declaración (Cover letter) de que el manuscrito se trata de una apor-
tación original, no enviada ni en proceso de evaluación en otra revista, confirmación de las
autorías firmantes, aceptación (si procede) de cambios formales en el manuscrito conforme a
las normas y cesión parcial de derechos a la editorial.
b. Manuscrito totalmente anonimizado, conforme a las normas referidas en el epígrafe 4.
4.1. Portada
Título (español) / Title (inglés): Conciso pero informativo, en castellano en primera línea y en
inglés en segunda, conformado por el mayor número de términos significativos posibles. El título no
solo es responsabilidad de los autores, pudiéndose proponer cambios por parte del Consejo Editorial.
Se aceptan como máximo 80 caracteres con espacio.
Resumen (español) / Abstract (inglés): Se describirán de forma concisa y en este orden:
Justificación del tema, objetivos, metodología empleada (enfoque y alcance), resultados más rele-
vantes, discusión y principales conclusiones. Ha de estar escrito de manera impersonal “El presente
trabajo analiza…”. En el caso del Abstract no se admitirá el empleo de traductores automáticos por
su pésima calidad. Tendrá como extensión entre 220/230 palabras.
Descriptores (español) / Keywords (inglés): Se deben exponer 6 descriptores por cada versión
idiomática relacionados directamente con el tema del trabajo. Será valorado positivamente el uso de
las palabras claves expuestas en el Thesaurus de la UNESCO (http://bit.ly/2kIgn8I) o del Vocabulario
controlado del IRESIE (http://bit.ly/2mgg4m8).
1. Introducción y estado de la cuestión: Debe incluir los fundamentos teóricos y el propósito del
estudio, utilizando citas bibliográficas, así como la revisión de la literatura más significativa del
tema a nivel nacional e internacional. Se valorará positivamente el uso de referencias de alto
impacto (JCR y Scopus).
2. Metodología: Debe ser redactado de forma que el lector pueda comprender con facilidad el
desarrollo de la investigación. Deberá contener la explicación sobre el enfoque (cuantitativo,
cualitativo o mixto) y el alcance (exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo). En su
caso, describirá la muestra y la forma de muestreo, así como se hará referencia al tipo de análisis
estadístico aplicado. Si se trata de una metodología original, es necesario exponer las razones que
han conducido a su empleo y describir sus posibles limitaciones.
3. Resultados: Se procurará resaltar los resultados y las observaciones más relevantes de la inves-
tigación, describiéndose, sin hacer juicios de valor, el material y métodos empleados para el
análisis. Los resultados se expondrán en figuras o/y tablas según las normas de la revista (Ver
epígrafe 4.4). Aparecerán en una secuencia lógica en el texto, las tablas o figuras imprescindibles,
evitando la redundancia de datos.
4. Discusión y conclusiones: Resumirá los hallazgos más importantes, relacionando las propias
observaciones con estudios de interés, señalando aportaciones y limitaciones, sin redundar datos
ya comentados en otros apartados. Asimismo, el apartado de discusión y conclusiones debe
incluir las deducciones y líneas para futuras investigaciones.
los documentos originales preferentemente revistas y en menor medida libros. Dada la trascenden-
cia para los índices de citas y los cálculos de los factores de impacto, se valorarán positivamente el
uso de referencias provenientes de publicaciones indexadas en JCR y/o Scopus y la correcta citación
conforme a la Norma APA 6 (http://bit.ly/2meVQcs).
Es prescriptivo que todas las citas que cuenten con DOI (Digital Object Identifier System)
estén reflejadas en las Referencias (pueden obtenerse en https://search.crossref.org/). Todas las revis-
tas y libros que no tengan DOI deben aparecer con su link (en su versión on-line, en caso de que la
tengan, acortada, mediante Bitly: https://bitly.com/), y de los sitios web además la fecha de consulta
en el formato indicado.
Los artículos de revistas deben ser expuestos en idioma inglés, a excepción de aquellos que se
encuentren en español e inglés, caso en el que se expondrá en ambos idiomas utilizando corchetes.
a) Publicaciones periódicas
• Artículo de revista (un autor): Ochoa, A. (2019). The type of participation promoted in
schools is a constraint factor for inclusive education. [El tipo de participación que promueve la
escuela, una limitante para la inclusión]. Alteridad, 14(2), 184-194. https://doi.org/10.17163/alt.
v14n2.2019.03
• Artículo de revista (hasta veinte autores): Guarderas, P., Larrea, M., Cuvi, J., Vega, C., Reyes, C.,
Bichara, T., Ramírez, G., Paula, Ch., Pesantez, L., Íñiguez, A., Ullauri, K., Aguirre, A., Almeida,
M., & Arteaga, E. (2018). Sexual harassment in Ecuadorian universities: Content validation for
instrument development. [Acoso sexual en las universidades ecuatorianas: Validez de conte-
nido de un instrumento de medición]. Alteridad, 13(2), 214-226. https://doi.org/10.17163/alt.
v13n2.2018.05
• Artículo de revista (sin DOI): López, L., & Ramírez-García, A. (2014). Medidas disciplinarias en
los centros educativos: ¿Suficientes contra el acoso escolar? Perfiles Educativos, 36(145), 32-50.
https://bit.ly/37Xd5mw
• Libros completos: Cuéllar, J.C., & Moncada-Paredes, M.C. (2014). El peso de la deuda externa
ecuatoriana. Abya-Yala.
• Capítulos de libro: Padilla-Verdugo, J. (2014). La Historia de la Educación desde los enfoques
del conocimiento. In E. Loyola (Ed.), Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Miradas desde la
Educación Superior en Ecuador (pp. 107-128). Abya-Yala. https://bit.ly/3etRnZH
c) Medios electrónicos
Los epígrafes del cuerpo del artículo se numerarán en arábigo. Irán sin caja completa de
mayúsculas, ni subrayados, ni negritas. La numeración ha de ser como máximo de tres niveles: 1. /
1.1. / 1.1.1. Al final de cada epígrafe numerado se establecerá un retorno de carro.
Las tablas y figuras deben presentarse incorporadas en el texto en Microsoft Word® ubicadas
en el sitio en el que los autores consideren que deben estar. Se emplearán únicamente cuando sean
necesarias e idóneas, debiendo limitarse su uso por cuestiones de espacios (máximo 6 entre tablas y
figuras). Ambas deben ser enumeradas en arábigo y tituladas con la descripción de su contenido. Si la
fuente de la tabla o figura no fuera de elaboración propia, los autores deberán incorporar al pie de la
tabla o la figura la fuente de la que se extrae [por ejemplo, Fuente: Romero-Rodríguez (2016, p. 32)].
Las tablas deben estar elaboradas en el propio documento de Microsoft Word®, por lo que no
se aceptarán tablas cortadas y pegadas de otros documentos que no puedan ser editados en el proce-
so de diagramación. Las figuras, además de ser incorporadas en el documento de Microsoft Word®,
deberán ser enviadas como material complementario al momento del envío en el OJS de «Alteridad»,
debiendo tener una calidad superior a 600 dpi, en archivos de tipo TIFF, JPEG o PNG.
5. Tasas y APC
«Alteridad» es una revista Open Access, incluida en el Directory of Open Access Journals (DOAJ)
que oferta toda su producción de forma íntegra online en abierto para toda la comunidad científica.
Asimismo, no establece ninguna tasa económica durante todo el proceso editorial para la publicación
de los artículos, incluyendo la revisión científica, la maquetación y la traducción de los mismos. No
existe ningún publication fee, ni Article Processing Charge (APC) vinculados con esta publicación, ni
para autores ni para lectores. Asimismo, la revista tiene licencia Creative-Commons Reconocimiento-
No-Comercial-Compartir igual (RoMEO blue journal), lo que permite libre acceso, descarga y archi-
vo de los artículos publicados. Todos los gastos, insumos y financiamiento de «Alteridad» provienen
de los aportes realizados por la Universidad Politécnica Salesiana.
6. Responsabilidades éticas
Cada autor/es presentará una declaración responsable de autoría y originalidad, así como sus
responsabilidades éticas contraídas.
• Originalidad: Los trabajos deben ser originales y no deben estar siendo evaluados simultá-
neamente en otra publicación, siendo responsabilidad de los autores el cumplimiento de esta
norma. Las opiniones expresadas en los artículos publicados son responsabilidad del autor/
es. «Alteridad», como socio internacional de CrossRef®, emplea la herramienta antiplagio
CrossCheck® y iThenticate® para garantizar la originalidad de los manuscritos.
• Autoría: En la lista de autores firmantes deben figurar únicamente aquellas personas que han
contribuido intelectualmente al desarrollo del trabajo. Haber colaborado en la recolección de
datos no es, por sí mismo, criterio suficiente de autoría. «Alteridad» declina cualquier responsa-
bilidad sobre posibles conflictos derivados de la autoría de los trabajos que se publiquen.
• Transmisión de los derechos de autor: Se incluirá en la carta de presentación la cesión de dere-
chos del trabajo para su publicación en «Alteridad». La Universidad Politécnica Salesiana (la
editorial) conserva los derechos patrimoniales (copyright) de los artículos publicados; favorece
y permite la reutilización de las mismas bajo la licencia de uso indicada en ut supra.
2.1. Topics
«Alteridad» is a journal specialized in Education and its transdisciplinary lines such as
Didactics, Public Policies, School Management, Edu-communication, ICT, Social Pedagogy, among
others; and all those disciplines related to the main topic.
2.2. Sections
The journal has a semi-annual periodicity (20 articles per year), published in January and
July and has two sections of five articles each by number; the first referring to a Monographic topic
prepared in advance and with thematic topic and the second, a section of Miscellaneous, composed
of varied contributions within the theme of the publication.
2.3. Contributions
All manuscripts must be original, and must not have been published in any other journal or
must not be in the arbitration or publication process in another journal. Empirical research results
are published in Spanish, Portuguese or English, and studies and state-of-the-art are also admissible:
• Researches: 5000 to 6500 text words, including title, abstracts, descriptors, tables and references.
Particular assessment will be made of research results, methodological rigor, the relevance of
the subject, the quality of scientific discussion, the variety, timeliness and richness of biblio-
graphic references (preferably publications indexed in JCR and Scopus). At least 35 references
are expected.
• Literature studies and reviews: 6000 to 7000 text words, including tables and references. The
debate generated, the relevance of the subject, the originality, current and selective contributions
and references of around 70 works (preferably from publications indexed in JCR and Scopus)
will be particularly valued.
3. Editorial process
a) Cover page and cover letter (use the official model), on which will appear
• Cover page (Title, Abstract and key words provided in the Manuscript).
• Full name of each of the authors, organized in priority order; followed by the professional cat-
egory, institution, email of each author and ORCID number. It is mandatory to indicate if the
authors have a PhD academic degree (include Dr. before the name).
• A Cover letter will also be included indicating that the manuscript is an original contribution,
has not been sent or evaluated in another journal, with the signature of the authors, and accep-
tance (if applicable) of formal changes to the manuscript compliant with the rules and partial
transfer of rights to the publisher.
The timeline for the scientific evaluation of manuscripts, after the previous estimation proce-
dures by the Editorial Board is a maximum of 100 days. In relation to the manuscripts sent for Calls
for papers, their scientific review dates begin once the call finishes. Manuscripts that are positively
evaluated and require modifications must be sent with the changes, within the next 15 days.
Abya-Yala Editorial will carry out, free of charge for the authors, the professional translation of
the final version of the manuscript into the English language (or Spanish, according to the original
version), which will guarantee the consultation and international dissemination of the manuscript.
The articles will be published on the journal’s platform in a timely manner. All articles, in their two
language versions (Spanish and English), are published in PDF, HTML, EPUB and XML-Jats format.
involving Literature Studies and Revisions may be more flexible under their headings, especially in
Methodology, Results and Discussion. In all types of works, bibliographic references are mandatory.
1. Introduction and state of the play: It should include the theoretical foundations and purpose
of the study, using bibliographic citations, as well as the review of the most significant literature
of the topic at the national and international level. The use of high-impact references (JCR and
Scopus) will be positively valued.
2. Methodology: It must be written in a way that the reader can easily understand the development
of the research. It should contain the explanation on the approach (quantitative, qualitative or
mixed) and the scope (exploratory, descriptive, correlational or explanatory). When appropri-
ate, it shall describe the sample and the sampling form, as well as it must refer to the type of
statistical analysis applied. If it is an original methodology, it is necessary to set out the reasons
that have led to its use and describe the possible limitations.
3. Results: Efforts will be made to highlight the most relevant results and observations of the investi-
gation, describing, without making judgments, the material and methods used for the analysis. The
results will be presented in figures or/and tables according to the journal’s standards (See section
4.4). They will appear in a logical sequence in the text, tables or figures, avoiding data redundancy.
4. Discussion and conclusions: Discussion and conclusions: It will summarize the most impor-
tant findings, relating the observations with interesting studies, pointing to contributions and
limitations, without resulting in data already commented in other sections. In addition, the
discussion and conclusions section should include deductions and lines for future research.
4.4. Bibliography
Bibliographical citations should be reviewed in the form of references to the text. Bibliography that
is not cited should not be included in the text. Its number must be sufficient and necessary to contextual-
ize the theoretical framework, methodology used and research results in an international research space:
Minimum 35 for empirical research manuscripts, and around 70 for literature studies and reviews.
They will be presented alphabetically by the author’s first last name (adding the second one
only in case the first one is very commonly used, and joined with a hyphen). The quote should be
extracted from the original documents, preferably journals and to a lesser extent books. Given the
significance of citation indices and impact factor calculations, the use of references from indexed
publications in JCR and/or Scopus and the correct citation following APA 6 norms is valued (http://
bit.ly/2meVQcs).
It is mandatory that quotes with DOI (Digital Object Identifier System) be reflected in the
References (can be obtained on https://search.crossref.org/). All journals and books without DOI
must contain a link (in its online version, if applicable, and in a shorten version using Bity: https://
bitly.com/), and the websites must include the consultation date using the format provided.
Journal articles must be presented in English, with the exception of those in Spanish and
English, in which case they will be presented in both languages using square brackets.
c) Electronic means
• Aunión, J. (2011, marzo 12). La pérdida de autoridad es un problema de toda la sociedad, no es
específico del aula. t. https://bit.ly/2NlM9Dp
in Arabic and titled with the description of their content. If the source of the table or figure is not of
its own elaboration, the authors must incorporate the source consulted below the table [for example,
Source: Romero-Rodríguez (2016, p. 32)].
Tables must be elaborated in Microsoft Word document, thus tables cut and pasted from other
documents that cannot be edited in the diagramming process will not be accepted. The figures, in
addition to being incorporated in the Microsoft Word document®, must be sent as supplementary
material during the submission in the «Alteridad» OJS, with a quality greater than 600 dpi, in TIFF,
JPEG or PNG files.
6. Ethical responsibilities
Each author shall submit a responsible statement of authorship and originality, as well as their
ethical responsibilities.
• Originality: The works must be original and should not be evaluated simultaneously in another
publication, being the responsibility of the authors to comply with this standard. The opin-
ions expressed in the published articles are the responsibility of the author/s «Alteridad» as
CrossRef®›s international partner, uses the CrossCheck® and iThenticate® anti-plagiarism tool
to ensure the originality of the manuscripts.
• Authorship: The list of signatory authors should include only those who have contributed
intellectually to the development of the work. Collaborating in data collection is not sufficient
criteria of authorship. «Alteridad» rejects any responsibility for possible conflicts arising from
the authorship of the manuscripts published.
• Transmission of copyright: the transfer of rights of the manuscript published in «Alteridad»
will be included in the cover letter. The Salesian Polytechnic University (the publisher) has the
copyright of published articles; it favors and allows the reuse of these under the license of use
indicated above.Ed quidicium facea aut min cus sequatia dipsandit omnisitatur re officie ndio-
rere esenti con nes ut ulpa volore corio. Ihicil moluptaspera doluptur?
• Que et aturepu dignim debita vellabo reprae ommolor poreiciis pe pa illabor mi, officias mole-
caboriam audit quod quo est, ipsapitae res elicium ilisquam reped quatiisin ex et et explaut as
ut parchil ipsae ea aut faccatur?
• Me nonestem endunde sequoditatus alit ex evel mo et et es asperias audaepuda dist, is pelique
dit aut quae si cone quibusti quam asperes tibus, si con numquas ipissitia num as sit veritate
con corerum aceatio te volupta derunt mollaborit, to magnist iossiti buscil estis et rendae cor-
rovitiam evel idunt aut recus atur, optatem eosapicipsum ne et ent omnis ernatur sum repernate
laborro cus molluptat archiligent, to inte dolore vollania aperesenda doluptus aut adi que non
nienit estiisquod ut optiatia volore iusanduciet lamet pratem que comnitaero ipicit, quaectum
qui ra si omnihilis illestis aut lataquam facepe pro consent qui cume rem. Nem exceatem aspist,
venis restrum is et quiscia venihiliqui autatibus eat lacipsunt experae rferion perio. Ma ped quia
exped maximin cturenis maxim que et eum aliquam es et aut andestiis a quis vellend ellori rer-
chic tem cum conecerem quis et voluptatem volupti as quate simpore eos id mosandi audandam
ilis quatur? Qui reptatio. Ut quatem rat.
• Icabore ex explacc ullaudi pidunt as ut atecum adis sapissitis magnimp erferio nsecum consedi
ra que quatem ipicab inte doloreperi cullupidendi rem soluptas commolu ptatur modit, commo
tectiore vollessit pe nos consedit et audaecusaes am aut qui sincia poresti rem conseni entotatet
voluptatur ma volorem as nobis sinverruptas voles sequam alit verio de nempor reptas aut quas
eseque num fugia corro volum faccum essed mincienit qui doluptaqui dolorru mentece rfernat
ioruntiat odipicipiet ut volorem quia voluptis sequi dolorer orrumqu aeprepr atiorporest pora
quibuscilit pa quo doluptur aut harcit liaspie nitam, sendipsae nus expedio restiume lant.
• Utas aliquossi volo eumquaerios comniendamus sunt optate rendit ea volorep udiscitiae dolore,
velibusdam dolupta tenihit, comnis voluptur, con nonse nam adipsae pellabo ritius.
• Harumquatent eictetum is voloria que nobis eiciatu ritatem eic tes destem con rest pe quide
laborerciam exped qui con cuptatur, eum el inus eatqui dolorep eliquide omnimusam alib-
eraturio eum alia verit, omnis dolo volum res eos dit everit magnihil idunt es simusanis maion
re pro int alibus quis acient dolessit, in re moloreh eniminis sant omnis auta preped quia dest,
auda vendestrum earum hicim ut voloribus alitatu rehenit iandaest omnihitatis recumet ute et
ut pariti temqui ist ressinvel ea doluptia voluptatur seditatur simincia commosame et fuga. Pa
idellum lab iur aut autempossin net aliquia eceaqua tisit, sintissum dest rerrovi derepel escillac-
cus nis auda ditions ectus, sumquam di conseque etur?
• Optatur atem quam cus modis modit harchit dolupictorit idel iduciditate vento vid que et od
que aspelib eraturias ium, commo qui remoluptur?
• Ipid quides rectinulpa nimi, sae et ersperu ptaquoditem nimus, il eossima gnistibusam eum qua-
tur, nonseriatis etur autatestia volorae quae. Uditio que perum volor aut resequi amenturiatus
ea volo comnimo quam cum earcilitem. Temqui acculpa issum nonsed quaerestiae. Aqui consed
quam denihic totaturibea dolor accullum ute qui voluptaepedi ommo que in est et ad mil es ab
ime placiae porum solorer chillabori occum rest dit fuga. Simpor re pro temque re consequo
eium eatiis ea dolum voluptaerio ipsam id maion restis diorepreptae mi, con et fugias aut et
faceres totaspel ium fugitae voloria videst, qui venectum facculpa sequodit voloratur acculpa sus
aut libus quis am expliquas se consequi doluptatiore natia sint.
• Um qui con ne sanime laborestrum nullore stotam ex essunt laborumquae. Itatius, offictaessi
con resedi rendipsa iur rero mo dio officitatur as nos nost mi, quia nobis simperi amusamus
ipsam, consed mi, natus sum volupti de nonsene stiantem audaercipsam ut lamet rempedit,
omnisque quid quame pratur at.
• Rum, to dolenimus et eserovidelia into blaturectis porunt.
• Agnatem porectamus simustorum num sit vent ea nis enemqui rectem es ea vellatempor alitiant
aut autenienem re vid quament etur, consecus endaepra derunt aut officiis pedit vellaccatiis
voluptate cum ent, qui accum idero omnis modipis non pla experchic te nobiti iderum est
volorum quaeptin rerferest, experspel moditiu stiones cus ent laborrum haruptatum, sed molo
offic temporrum aligent dem qui que nobit voluptatum qui se es erum fugitam facesciet aspitem
fugitas eturem doluptas ut occus, vendessi dus aut as alicaerro eum sitas sediscilis utamus, a dust
rem quia sus aborepr estrum ullacero ius, quam, ipsam ea dolorru mquam, non cor autatem
oloreri quis vel molorporem apid ut fugit rem con rem cus eum quas volumque volore iduci-
maiosae venecumqui duci quost quatur, et, si omnim sunditam debis maiorem peribus ullit, ut
pa sum quam, quatem ilibust ionescim reptatus exerum eum que quiasperum harunt ate erae
optasperum ut parum restrum as aut ventus.
• Parum fugiamus. Hariore aut eveniae rumqui iur, omnimus mos con num sitaspici unt, tempo-
raes rem quatiosamus re con re, tetur re moluptat que alis eumetur asperis di re preri uta sam
doloreptatur magnis consenis eicidus antias modio. Itas autempores event es nus repedit, officid
uciissim es quam, suntisc ipsam, testionsecto molestrum eatibusa velia dolum eium sus.
• Illuptaturit eles quias earum am ea nobit omnis eum, soluptias et lacessi nimaio venimus tiisciis
et unt.
• Occus nobita delicid millab incitiae latempo rernata eperemq uaspernatem rehenis iligeni hita-
tio. Ut laccuptatiis pa veles at apiti omniet latasperia con rerat reiciat issusaped quo magnissit
arum ipsaperume dolorehent.
• Ucia dem ilici tecea quiasinti recte aut faciisc ipsamus, quam, simet fugiae reiurio sandaerrovid
et explabore cum nonsed et magnatibus autem quibuscia nonse odi cum nimint et quatem
quistiusdae inus, simusdae site eatumentiis ut alitaquam laut volupta dolupti cus is autemolor
accae et autempo rehendeni optaquiberum ut veribusdae occae. Ur ma aut que sam ident a aut
este veliqua erroratat velia qui simaxim illest quatur sitin non essequam, omnis dento excercilles
rem saeperes qui ut ullam quis aut quo exerum fugitateniet qui dolupta eptate num in nem as
nonempe deribus, quiatusapic tempossit harchit, occab imus.
• Berumet laborempore et, quid ulla dolorum eatiora di odis poreprae pra verecae doluptaerum
ilit ium volupta aut fuga. Nam non peliqui optia qui dolorera cupturem quis audi ra solores
tectat.
• Tiati dolorru ptatis quias quam sed quia et et ut et volupta tiatemo optus remolup iduntem
porpore explia doluptio. Dellorisitin pro quiasi qui dolorias atum rem aceseque pelluptaesti is
consendi nonsed qui conet aut volor sunt adi volo offic te pererupid quat vere volorit anihil ex
eos et aut hiciet hicimus antur, con rae plitatas iur, ommodi de atus ea voluptatem as il molori
doluptas restrum quat voluptas modis expellu ptaturentia quo estemporepro con nihil maionse
quaectio in nis et lacestrum vent od ut volupta tibus, que deribus doluptibus doles demquid
elestis ipsuntis as dita dolo maio omnim sequis aut moluptas assequi corem cuptiorio dolupta
eseque ducipiti toreritibus minverum vollaut aut vent faccullat.
• Landa nihit, eiust veliquisquid quam aut et occus et velestiis conetum, con prem il intur, sinum
volorep taspientia ant, quam inveribus et a nobis accatius ratecto tatiae posae velenit atiaspe
rferunt quaeptaspit, odis quam ex eum id et volupti totatur? Quisqui andignatia nos dolupta nis
denit, in pa quaspietur, oditiis inullor ecullab id molorum, optat volupta turibusdae escia cus
ent, omnimagnimi, in nia volorempor autem que cum quiasit dolum assequia quia volorep udi-
tior samende mquissi ommo maio qui blabor soluptur audam, nos ni dolori officipsam solorru
ptatior ectinti osaecta nost, vollaut quas et, simus andus diorepe coritaq uamus, sitecaborem
reicturi od molest harum quibust aliquiam assum acessus, si aspedis nes re dolorio magnienda
nis del evellor umquidu ciatiur, saperia cusapis imuscipsam quo mos ma volum quam ilibus,
quasitemquis et ulluptas sin cus.
• El magnam quia nonecabo. Nequam iducia dolupta tecereperum et res pla int quatur, corit a
cus eate eumqui torumet ipsumqu idebita tiatisquis re dolloribusa volor reribus que doluptat
mi, quiatur re et aspicia sum il et explaccus aut quia vel eum hil incium non nus qui corro od
quosapiet ex et qui rem natet vel ma conse vitem ipidellam dolupta temporrum vere doluptatum
atiatia quatatem nimi, as inim vernatu rectios rae volora que ent omnis soluptatus autatusciis
dolori alibus rest as senessi nulpari nis aut pariore et voloria dis magniet velitatiorro blati occus
dolorit, quiscimodis dis quistrum rem aut accupta tiossint.
• Laccum as senit, cum et abor arume ium ut eum veniam, que estem qui nisimagnat quamet qui
apellac epudias mi, officides quo quam quam et et doluptatur aut et, voluptatio magnimpor
andem ut eumquia tiossi quam dolupta sperferumqui il is est, sequi omnimint.
• Doluptaspel ium se con explaborrum sunte dolorem fuga. Uptatio offictat volupta excepel
endipidebita serit, antis am, sent, elit, id que nulpa vollit quiaeperi utem repe nobitat ectatem
quatatur? Qui rem quatum re, et a simolorecte quae pedicabore quatusam expeles re que non
culluptur atium in pratium ipsuntotae sita simus aribus eium rem dolor rero mil imos etur
audae modit incte que dolupta sed eatur alit explaborupta pa int repero que volum harisqui
quibusa doloria doloresti sa pore precea cum re, quodit laut erum es ut faccupta provita quis pa
vendel mollentis velendus a conet aspitat endebis atiis ea quae pos velesti cus as ipsapis enimolu
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