Diferencias entre educación, pedagogía y didáctica

¿De qué hablamos, cuando hablamos como profesionales de la educación?

Todo pueblo o comunidad es en tanto comparta el desde dónde interpreta y

habita el mundo. Este desde dónde, se compone de categorías clave para la
interacción y la identidad, son en gran medida llave para estar en y
transformar un ámbito de la sociedad: la cultura.

En este caso, es clave identificar esas categorías que son llave para nuestra
identidad como profesionales de la educación y porque no decirlo, oficiantes,
administradores y productores de discursos de verdad alrededor de la
educación en general y de la educación institucionalizada: la escolarizada.

Con gran frecuencia en los encuentros que acontecen a diario en el ambiente

de la institución educativa y sus asociaciones, el que dichas categorías
implícita o explícitamente aparezcan, es valioso y evidencia interés, sin
embargo, se hace preocupante cuando en estos diálogos se esgrimen no
posturas distintas, lo cual no es problema, sino la sinonimización de las
categorías clave para nuestra comunidad profesional.

La sinonimia iguala, confunde, impide la distinción, la relación sistémica, la

comprensión e incide en el desempeño y valoración de la profesión y de su
comunidad, por ello es conveniente tejer como comunidad dialógica un marco
de categorías, teorías, presupuestos, fines, objetos de estudio, objetos de
conocimiento, conocimientos, saberes, prácticas que organizados e
interrelacionados constituyan la estructura de los discursos de verdad del
profesional de la educación, lo cual no es otra cosa que el desde dónde como
seres sentí pensantes actuantes éticos interactuamos e intervenimos en el
mundo con fines de mediación para la formación y transformación del SER.

Educación

La educación es la disciplina que se ocupa de los diversos métodos de

enseñanza y de aprendizaje en las diferentes instituciones educativas y en los
grupos sociales, con el objetivo de transmitir conocimientos, valores,
habilidades, creencias y hábitos

Etimológicamente la palabra educación proviene de los vocablos

latinos educere y educare : Educere, significa “extraer”, “hacer salir” la
potencia del sujeto, el fin entonces, siguiendo a Nassif(1980) es el crecimiento
mediante el desarrollo y el favorecimiento de dichas potencialidades, por ello
la educación se asume como un proceso de desarrollo de las posibilidades
latentes del educando. Se lleva a cabo a través de la experiencia directa y el
ejercicio de la libertad en y con el mundo, el método es el de la auto
estructuración (Not,L.,1998). La relación educando-educador es centrada en el
educando y su aprendizaje, se favorece el ejercicio de su autonomía mediante
posibilidades de libertad amplias y el modelo educativo correspondiente es el
genetista o nativista o de desarrollo, algunos pensadores referente son: Piaget,
Thurstone, Burt, Gesell, Wallon, Freud, Rousseau, Montessori, Dewey,
Freinet, Claperade, Frobel y Cousinet.

Educare, significa “guiar”, “alimentar” “conducir” al sujeto desde fuera

proporcionándole lo necesario, el fin entonces, siguiendo a Nassif(1980) es su
acrecentamiento desde una acción educativa exterior con la intención de lograr
su integración social, moral y cultural a través de un proceso de transmisión,
que se constituye en lo que se entiende por educación, acontece en un
ambiente autoritario, con pretensión de acumulación de conocimientos
privilegiados desde una cultura hegemónica. No responde a individualidades,
el método es el de la hetero estructuración (Not,L.,1998). La relación
educando-educador es centrada en el educador y su enseñanza, es vertical,
unidireccional y autoritaria, el modelo educativo correspondiente es el
directivo o ambientalista, algunos pensadores referente son: Skinner,
Durkheim, Chateau, Washburne, Dottrens, Crowder y Alain.

Se tiene así, que al margen de los modelos educativos, la intención profunda

de la educación es el desarrollo de un miembro complejo de la especie homo
sapiens, que pertenece a una sociedad y llega a una situación cultural histórica
concreta, la cual ha de ser aprehendida y es susceptible de ser transformada a
partir de su conocimiento, comprensión y dominio desde la perspectiva de un
pensamiento crítico, sistémico-complejo y asume en general la realidad del
anthropos como lo propone Melìch,J. (1997)
La realidad humana es educación. El hombre,…, es una tarea para sí mismo.
Es,…, el ser que toma posiciones,…, que interviene las cosas (Gehlen, 1980,
35)…el anthropos es un ser no especializado…es un «aún no»
(Heidegger)...La realidad humana es un ente que necesita del proceso
educativo para constituirse…el hombre es esencialmente educable y
educando.

Pedagogía
El proceso educativo puede desarrollarse de una manera cotidiana, pre
objetiva, como lo han desarrollado todos los pueblos, en el transcurso de su
historia. Constituye un saber implícito no tematizado en la práctica educativa
de todos los pueblos. Forma parte de su capital cultural y se puede afirmar que
es un “saber educar”. El tematizar este saber y por tanto explicitarlo es la
acción que da origen a la pedagogía. Se tiene pedagogía cuando se reflexiona
la educación, es un meta saber de la educación, un “saber saber”, un
“conocimiento del conocimiento” de la educación, las preguntas que debe
abordar y responder sobre la educación son el ¿qué, por qué, para qué y
cómos? de ella.

Como consecuencia del ingreso de la pedagogía en las dinámicas de la

modernidad en pro del estatus científico se tiene que el saber pedagógico,
como saber científico, se sistematiza para dar cuenta de sus métodos,
procedimientos, delimitación de sus fines, objetos de estudio, lo cual llevo a la
configuración de ella, la pedagogía, como disciplina teórica – práctica.
Aparece así como ciencia prospectiva de la educación la pedagogía, teniendo
como determinantes las concepciones de educación, del deber SER del
anthropos y la relación de la sociedad y la cultura en el proceso de desarrollo
del anthropos.

En su origen la pedagogía limito su accionar a la formación de los niños -

jóvenes, se asumía que la formación del ser para la sociedad y la cultura debía
acontecer en este periodo de la vida del anthropos, posteriormente al ampliar
la idea que condicionaba sólo a este periodo de la vida la posibilidad de
educarse, se hizo posible el pensar una pedagogía general, que se ocupa de la
educación como un fenómeno socio cultural histórico político ético que se
surte en todo momento del existir del anthropos. Cabe reconocer que se han
generado especializaciones de la pedagogía, determinadas tanto por la
población objeto como por el o los fines de la educación, así aparece por
ejemplo, la pedagogía infantil, la pedagogía de adultos o andragogía, la
pedagogía liberadora, la pedagogía de la justicia, etc.

Dicho lo anterior, comparto las tesis de Ávila, R.(1990) al respecto de la

educación y la pedagogía:

• Todas las prácticas educativas, a pesar de su diversidad, se relacionan entre

sí formando un sistema, cuyas partes concurren, todas ellas, a un mismo fin (la
formación de un sujeto socio cultural histórico político ético).
• El concepto de educación es diferente del concepto de pedagogía.
• Mientras que la educación ha sido una acción continua, la pedagogía ha sido
intermitente
• Mientras que la educación puede ser consciente o inconsciente, la pedagogía
es siempre y necesariamente un producto de la conciencia reflexiva.
• La educación es a la pedagogía como la práctica a la teoría.
• La pedagogía es una teoría práctica cuya función es orientar las prácticas
educativas. Las teorías prácticas son ciencias aplicadas.

Finalmente propongo asumir la pedagogía como la epistemología de la

educación.

Didáctica

El saber que interpreta, organiza, orienta, prescribe y norma los elementos

determinantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje que acontecen en la
interacción educativa como conjunto de prácticas concretas en contextos
específicos con fines de eficiencia se conoce como didáctica, históricamente
se ha considerado como

• Disciplina científico pedagógica de carácter práctico normativo

• Ciencia de la enseñanza
• Conjunto de mediaciones
• Conjunto de técnicas para construir estrategias de enseñanza / aprendizaje
• Arte de enseñar

Su origen puede rastrearse en el siglo XVII en la propuesta de Comenio, A.

(1632) llamada Didáctica Magna, ha oscilado del énfasis en los procesos de
enseñanza, a cargo del educador hasta el énfasis en los procesos de
aprendizaje a cargo del educando. Lo cual es acorde con el devenir en la
concepción de la educación y la idea de ser a formar y transformar a través de
la interacción educativa; se ha transitado desde modelos didácticos
tradicionales autoritarios a cargo del educador a modelos desarrollistas
libertarios en los cuales el personaje clave es el educando y su aprendizaje a
través de la experiencia.

La etimología de su nominación proviene del griego didactikos, yo enseño

y didaskein, enseñar, lo cual condicionó el acento sobre el proceso de
enseñanza en el educador.
En general, la enseñanza se puede asumir como un momento de la práctica
educativa, de dónde entonces está orientada por un pensamiento pedagógico,
como práctica social específica supone, tanto, la institucionalización del
quehacer educativo, como la sistematización y organización alrededor de
procesos intencionales de enseñanza.

De otra parte es oportuno agregar que a la didáctica dos grandes dimensiones

le han determinado el devenir de la enseñanza , la primera se conoce como el
contenido, entendido como lo que se enseña: hechos, conceptos, ideas,
principios y relaciones, cuya característica principal es el reconocimiento de
validez otorgado por los diferentes campos disciplinares asumidos por la
escuela con el fin de transmisión como mediación para la construcción de
conocimiento, comprensión y uso en la vida, labor que implica la asunción de
criterios organizativos de selección, progresión , secuencia e interrelación y la
segunda, el método, comprendido como la manera de abordar la enseñanza,
establece un orden y está conformado por principios generales y directivos
pertinentes para alcanzar unos fines, unas técnicas que no son otra cosa que
medios o procedimientos adaptados a momentos específicos del enseñar y que
usados con ciertos criterios para garantizar alcanzar un fin se convierten en
estrategias metodológicas, las cuales concretamente se ocupan de la
administración de tiempos, modos, materiales y espacios y se pueden
presentar como estrategias de organización, motivación y comunicación.

Para recapitular, siguiendo a Camilloni citado por Litwin, (2000) se puede

entender la didáctica como
Una ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos básicos,
hipótesis y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en
una peculiar definición de su objeto de conocimiento y de acción: la
enseñanza proceso que tiene como propósito central la construcción de
conocimiento.
Y que en la contemporaneidad está desplazando su énfasis hacia el
aprendizaje para determinar los procesos de enseñanza pertinentes que lleven
a la construcción del conocimiento y su comprensión por parte del educando.

Educación Pedagogía y Didáctica

Finalmente es preciso reiterar que la educación es un proceso macro, integral

de formación y transformación del ser; la enseñanza uno específico. La
pedagogía es el meta saber práctico prospectivo de la educación; sirve para
orientar su quehacer, responde las preguntas para qué y por qué de la
educación y es referencia del cómo educar; la didáctica determina las formas
operacionales, epistémicas e instrumentales de la intencionalidad pedagógica
para el logro del proyecto educativo (por qué enseñar). Responde a la pregunta
del cómo enseñar para que se dé el aprendizaje, evidencia de la formación y
transformación del sujeto a través del proceso educativo.

Como actividad que permite acercarse a tener insumos para conceptualizar,

distinguir e interrelacionar las categorías clave abordadas, propongo la
siguiente matriz

Enseñar equivale a entregar parte de la información implica conocer sus

debilidades y fortalezas-y nutrirlo con conocimientos que le permitan
desarrollar todo su potencial. Aprender nace desde la curiosidad innata del
ser humano, de las preguntas que no podemos contestar y que deseamos saber.

 SUJETOS Y APRENDIZAJE

Surgió con el sentido de una elaboración de políticas y estrategias para la

prevención del fracaso escolar. Este es un proyecto o trabajo hecho por un
grupo de investigadores en Buenos Aires, Argentina y financiado por la OEA
(organización de los estados americanos).

Comenius el padre de la didáctica suponía que el maestro debía general las

condiciones de educabilidad de los sujetos. Lo propio de lo humano no es
esta capacidad de aprender, si no en todo caso la posibilidad de constituirse un
sujeto de una cultura.  Capacidad que pose el humano para formarse  ¿Qué
entendemos por educabilidad?

EDUCABILIDAD “LA CAPACIDAD DE APRENDER” : En Comenius es

la propia Práctica del maestro la que, genera Las condiciones para su
educación. Comenius . Nace el 28 de Marzo de 1592 en Moravia, Actual
República Checa. Su nombre en checo Es Juan Amos Komensk . Fue teólogo,
filósofo Y pedagogo. La didáctica Magna (1632) se Considera una de las
obras fundantes de la Pedagogía moderna donde pueden verse bosquejada Los
dispositivos de simultaneidad, Gradualidad y universalidad de la escuela
Moderna (cf. Narodowski, 1994).
 “La educabilidad: la plasticidad O ductilidad del individuo para modelarse y
Transformarse por la influencia de los múltiples estímulos Educativos.
Educabilidad Es la capacidad que posee el ser humano para Formarse a través
de sucesivos esfuerzos educativos”. La educación es posible; Pero tiene sus
límites infranqueables en la naturaleza Del educando. Una hipótesis
persistente: quien fracasa En la escuela porta algún déficit Razones del fracaso
en los aprendizajes aludiendo Al hecho de que los sujetos portan condiciones
aparentemente “deficitarias” Condiciones deficitarias: las razones Que
explicarían las dificultades para aprender a leer y escribir en muchos Niños.
Se trata de complejos procesos de construcción Cognitiva y de apropiación de
prácticas culturales específicas irreductibles A los procesos de maduración o
mera decodificación sensoperceptiva. La necesidad de una atención específica
A los alumnos que lo ameriten del común y dramático problema Del fracaso
escolar masivo asociado fuertemente al origen social de los AlumnosFracaso
escolar masivo: a las altas tasas de repitencia, deserción y bajos rendimientos
de los alumnos.PENSAR ENTRE COLEGAS

Debería advertirse que quien fracasa es La escuela, en tanto no haber podido

generar en los alumnos los aprendizajes Esperados. María Angélica Lus,
podemos encontrar tres Tipos de posiciones acerca de las razones atribuidas al
fracaso escolar masivo: Posiciones centradas en el alumno: Las posiciones
más clásicas, aunque Sumamente vigentes, buscan las razones del fracaso en
aspectos que hacen Al alumno, sea, como vimos, cuestiones ligadas a su
maduración como a su Desarrollo psicológico o intelectual.

Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno:

Muchas veces se centra la explicación supuesta del fracaso escolar masivo En
las difíciles condiciones de vida de los niños y jóvenes, generalmente
pertenecientes A los sectores populares. Posiciones centradas en la relación
alumno-escuela: Se trata de posiciones Que buscan atrapar el problema en la
interacción de las características de los Alumnos y de las prácticas escolares.
Los alumnos que no se ajustaban A la propuesta pedagógica y expectativas
Escolares de rendimiento eran sospechados De portar alguna anormalidad.

Si El aprendizaje no se produce, la razón de Este no aprendizaje debería

buscarse en los Pliegues internos del sujeto. El surgimiento y consolidación de
la Disciplina y prácticas psicoeducativas estuvo signada por la obsesión de
clasificar a los alumnos de acuerdo a su grado o Modo de educabilidad. Son
los alumnos los que no se Encuentran en condiciones de aprender. Que
estamos aludiendo al fracaso Escolar masivo. El que afecta a una porción alta
y considerable de la Población escolar. La segunda perspectiva: Esta
perspectiva advierte que los niños y jóvenes No poseen o acceden a los
recursos necesarios como para sostener luego Una escolaridad exitosa

Es imprescindible intentar distinguir Entre la constatación de ciertas

relaciones o fenómenos (el evidente Hecho de que el fracaso escolar masivo
impacta de manera diferencial Sobre los alumnos de sectores populares) y la
manera en que signifiquemos O intentemos explicar estas relaciones. Lo
Social está analizado como un factor externo al proceso de aprendizaje

Escolar y que lo afecta como una condición de contorno, como una Variable
ajena Tercera perspectiva: desde esta perspectiva parece entenderse que las
condiciones efectivamente Portadas por los sujetos de sectores populares o
minorías son Francamente deficitarias. Aun cuando se reconozcan las
falencias del espacio escolar y buena Parte de sus obvias limitaciones, no se
duda en que las claves del fracaso Radican en las condiciones de partida o de
sostén posible del aprendizaje De los alumnos y sus familias. La escuela
Impone condiciones de trabajo altamente homogéneas que impactan Sobre
una población claramente heterogénea y que la atribución de las Razones del
fracaso escolar al desajuste de las condiciones que portan Buena parte de la
población escolar sólo puede hacerse sobre la base de Juzgar a estas
condiciones escolares como óptimas, naturales o imposibles De ser
modificadas.Sujetos y aprendizajes

El aprendizaje escolar no se trataría de la mera adquisición de habilidades O

conocimientos descriptos como un proceso psicológico- individual de
Despliegue de una naturaleza infantil suficiente o adecuadamente estimulada,
Sino, que el proceso de aprendizaje en el contexto escolar debería ser visto
Como un potente proceso de apropiación mutua entre sujeto y cultura. Esta
perspectiva advierte sobre los riesgos de las posiciones Centradas en la noción
de déficit como explicación del fracaso escolar Masivo. Plantea que las
perspectivas centradas en el déficit parecen partir de Al menos una doble
naturalización: de los procesos de desarrollo y del espacio Escolar Parecen
entender al espacio escolar como diseñado para optimizar Los aprendizajes de
los sujetos, como un espacio óptimo, natural o, al menos, Neutral para
estimular el desarrollo y producir aprendizajes en los sujetos.

la escuela es percibida como el espacio natural para que esta apropiación se

produzca. el desarrollo se percibe como un proceso de curso único, ordenado
de modo teleológico y de ritmos homogéneos. La concepción moderna del
desarrollo y su repercusión en las aulas.

Las practicas educativas modernas, no ignoran las diferencias de los sujetos,

sino que las significaban (es decir, las leían, las producían en cierta forma).
Podría concebirse el desarrollo como un proceso de cambio cuyo progreso se
evalué por la distancia recorrida desde el punto de partida. 

las prácticas educativas , deben ser analizadas con cuidado como una suerte de
practicas del gobierno del desarrollo, como productoras de ciertos cursos
específicos.

La escuela moderna adopto formas de organización precisas y eficaces, cursos

especificas de vivir la niñez, de producir aprendizajes, etc. El espacio escolar
es una suerte de espacio natral para producir desarrollos y aprendizajes en los
sujetos. Los procesos de escolarización y la constitución de la infancia
moderna

El formato escolar moderno ha adoptado formas precisas y minuciosas de

regular tiempos y espacios para producir aprendizajes. La escuela resultara el
laboratorio social de producción de la infancia normal y la superficie de
emergencia de la posibilidad de analizar de modo comparado, precisamente, a
la población infantil. 

1. 17.  3. La escolarización de los niños tenía como fin inicial adquirir

valores morales y disciplinares, dejando en segundo termino lo
cognitivo. El formato escolar nunca estuvo pensado como un
potenciador de desarrollo. 2. Vimos que se debe atender a las formas
que asumieron las prácticas de escolarización modernas. Se nota cómo
el formato escolar adopta características de la niñez y crear condiciones
 para el aprendizaje.  1. Los procesos de escolarización masiva y los
procesos de constitución de la infancia moderna tomaron un carácter
solidario. Pocos elementos quedaron a salvo de la visión del desarrollo
infantil como natural, siendo en realidad un desarrollo histórico y
culturalmente producido. Se vio que:

2. 18.  Hipótesis de discontinuidad, que habla de que para comprender

cómo aprende un niño en la escuela no basta conocer las abstracciones
de su aprendizaje, ni lo aprendido en lo cotidiano. Se deben revisar
además los procesos psicológicos construidos fuera de la escuela. La
escuela fomenta formas de trabajo cognitivo que van muy en contra de
la intuición, por lo que es normal que los niños fallen. Además, los
contenidos fueron planteados con gran esfuerzo por personas geniales;
por si fuera poco, están obligados a mostrar interés en ellos. El
destacado psicólogo español Ángel Rivière al afirmar que los niños no
fracasaban, no sólo causó conmoción, sino que enfatizó una postura en
la constitución del conocimiento en la escuela, remarcando dos
aspectos: EL APRENDIZAJE ESCOLAR ¿QUÉ DEMANDAS Y
DESAFÍOS PLANTEA EL APRENDIZAJE ESCOLAR A LOS
ALUMNOS?

3. 19.  El último mandamiento interpela duramente a lo escolar: ¿será

posible que la experiencia escolar sea genuinamente interesante?
¿Lograremos que los alumnos y nosotros como educadores no hagamos
la parodia de un interés y logremos implicarnos genuinamente en una
experiencia mutua de aprendizaje? El segundo aspecto que
encontramos en la preocupación de Rivière es el que comentábamos
acerca de la imposibilidad Los componentes vivenciales y valorativos
que ordenan a la experiencia escolar

4. 20.  El trabajo cognitivo demandado no debe verse como un mero

procesamiento cognitivo desencarnado y abstracto sino como parte de la
participación plena del sujeto en prácticas culturales específicas. La
perspectiva que ha enfatizado la necesidad de atender a los efectos de
poder de las prácticas escolares y, en particular, sus prácticas de
etiquetamiento, cuando el espacio escolar es concebido no como una
 construcción histórica sino como un ámbito normal, neutral y natural
para producir aprendizajes 

5. 21.  En educación, calificando a un aprendizaje o a una práctica de

enseñanza, es usado en verdad de modo crítico, señalando se que el
aprendizaje en cuestión “carece de contexto” en el momento en que es
transmitido. Descontextualización: de los aprendizajes escolares
remite, en verdad, al hecho de que la escuela genera un espacio
idiosincrásico de trabajo donde se examinan los mismos instrumentos
de representación de una manera específica.  Algunas de las notas que
distinguen a esta demanda cognitiva, según vimos propia de los
espacios escolares, son la descontextualización y la artificialidad. Las
demandas de trabajo cognitivo

6. 22.  No debe pasarnos inadvertido que siempre se tratará de prácticas

culturales específicas que producen ruptura con el desarrollo
cotidiano. Artificialidad: es bueno discriminar, por una parte, la crítica
a ciertas prácticas educativas poco atentas a advertir la vinculación
posible o necesaria de los aprendizajes con las actividades extra-muros
de, por otra parte, la pretensión de generar una suerte de entorno
“natural” –es decir, no artificial-para aprender. 

7. 23.  El espacio escolar es inevitablemente un espacio que promueve

formas de desarrollo y aprendizaje idiosincrásicas que plantean rupturas
con el cotidiano de los alumnos y propone reglas de trabajo diferentes
de las de otras prácticas extramuros. Es decir, el espacio escolar es un
espacio culturalmente producido con esos fines específicos.

8. 24.  En línea con parte de los desarrollos vigotskianos, la actividad

intersubjetiva mediada semióticamente aparece como un núcleo central
en la explicación del desarrollo. señalaba, hace varios años, que, con el
ascenso de los enfoques socioculturales del desarrollo, que poseían un
relativo punto de partida en los trabajos de Vigotsky, se había
producido un profundo cambio de metáforas en la explicación del
desarrollo y en la comprensión del lugar de las prácticas educativas. 
Paul Pintrich (Pintrich, 1994)  El problema de la educabilidad se
 dirime, en última instancia, en la perspectiva teórica que se sostenga a
propósito de la explicación del desarrollo humano. Un cambio de
mirada: correr el foco del individuo a la situación

9. 25.  Lo complejo a concebir, en esta perspectiva, es la tensión

irreductible de los procesos sociales y subjetivos en el funcionamiento
psicológico. La actividad intersubjetiva es primera y explica la
Posibilidad de constitución de un sujeto. 

10. 26.  --Si el individuo es nuestra unidad privilegiada de análisis, todas

nuestras intervenciones se limitan por una parte a: diagnosticar el estado
de su “esencia educable”, la medición de sus capacidades, su “grado”
de desarrollo según la concepción evolutiva ya vista, etc.

11. 27.  Cuando es la situación la que queda en el centro de la escena, como

eje de las lecturas y los análisis, y son retomadas aquellas metáforas que
resaltan la imposibilidad de escindir al sujeto de su entorno, se entiende
que los procesos de desarrollo y aprendizaje son procesos sociales e
individuales, a la vez.

12. 28. Participación y apropiación: dos conceptos claves para entender

cómo aprendemos en la escuela

13. 29.  Los sujetos se desarrollan y aprenden por participar en las prácticas
culturales en las que se produce un proceso de apropiación recíproca,
aunque no necesariamente simétrico, entre sujeto y cultura.

14. 30.  la metáfora de la participación debe ser comprendida en su

complejidad. Participar no significa sólo “tomar parte” en una situación
o evento, en el sentido habitual al que referimos cuando hablamos de
sujetos “más o menos participativos”. Participar significa aquí algo más
fundante, participar se concibe como ser parte de la situación que se
habita.

15. 31.  El desarrollo y el aprendizaje de los sujetos pueden entenderse

como variaciones en las formas de comprensión y participación en las
situaciones en las que los sujetos están implicados. El desarrollo se
 pondera como acceso a modos de comprensión y a formas de
participación diferentes y novedosas.

16. 32. El aprendizaje en los enfoques socio-culturales y cognitivos

clásicos: características comparadasVale la pena pasar en limpio
algunas características del aprendizaje y desarrollo descriptas desde
perspectivas afines a la de Rogoff.

17. 33. Enfoques cognitivos clásicos El aprendizaje: 1. es un fenómeno

mental 2. es un proceso centralmente individual 3. el contexto es
entendido como un "recipiente" estable de los procesos individuales 4.
es un proceso relativamente homogéneo (varía sólo en cantidad o en la
capacidad de los sujetos) 5. el conocimiento aparece como un cuerpo de
saberes estable 6. el aprendizaje consiste en la adquisición o
transferencia estable de cuerpos de conocimiento estables 7. hay una
unidimensionalización del aprendizaje: se lo entiende como un proceso
centralmente de cambio cognitivo 8. puede concebirse como una
actividad diferenciada y de productos predecibles

18. 34. Enfoque de la práctica situada El aprendizaje: 1. involucra tanto los

procesos mentales como corporales: está centrado en la acción 2. el
aprendizaje, como el conocimiento, se produce en el seno de un
funcionamiento intersubjetivo: está distribuído entre sujetos 3. el
contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto:
sujeto y situación son una unidad 4. es un proceso radicalmente
heterogéneo, múltiple y diverso en la producción de conocimientos y
significaciones 5. el conocimiento es mudable, inestable, producto de
una actividad cultural que lo produce y significa 6. el aprendizaje se
entiende como los cambios en las formas de comprensión y
participación de los sujetos en una actividad conjunta 7. debe
comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación
cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el
pensamiento, la acción de un modo inescindible 8. el aprendizaje es un
componente natural de las actividades culturales y sus productos, si bien
no son azarosos no son -ni es deseable que sean- predecibles en detalle
19. 35.  El aprendizaje entonces no radica en la actividad cognitiva solitaria
de una mente sino, en todo caso, en la participación en actividades
psicológicas, de pensamiento, de resolución de problemas, etc.
distribuidas en la vida colectiva y en la que, como vimos, se toman
formas de participación variables.

20. 36. ---Son las prácticas culturales diversas las que trazan en formas más
o menos deliberadas sus expectativas, condiciones y metas.

21. 37. El verdadero trabajo del docente se remite en mejorar los logros,
pero estos, nunca se producirán si no logramos recuperar, capturar o
colaborar a producir nuevos sentidos para la experiencia escolar, si no
sostenemos otras lecturas sobre la educabilidad y el fracaso.

22. 38.  Actitud del niño frente a fracasos ( indiferente, se preocupa, se

inhibe, trata de superarlos sin lograrlo, no se desanima) Lenguaje oral
(no hay dificultades, vocabulario pobre, infantil, expresión ordenada/
desordenada, riqueza, dificultades al pronunciar)  Respuesta a las
consignas (inmediata, equivocada, mediata, conductas de rodeo,
dificultad en comprensión y cumplimiento)  Imaginación (normal,
desviada, pobre, reproductora, frondosa)  Atención (constante, nula,
dispersa, motivable, desatenta) Anexo 1 Se presentan los items que se
contemplan a la hora de evaluar a cada estudiante, para analizar el
recorte de un informe escolar de primaria.

23. 39.  Si al concurrir se les hace una sugerencia ¿Son indiferentes? (¿son
objetivos? ¿Tratan de ayudar al niño? ¿Qué evalúan estos ítems?
¿Refieren a objetos y objetivos de enseñanza/ aprendizaje? ¿Qué tipo de
niño y de alumno deseable se describe? Participación de los padres en
la marcha de su hijo en la escuela (concurren voluntariamente, deben
ser citados)  Modalidad del carácter (normal, deprimido, excitado,
inestable, tímido, emotivo, agresivo, caprichoso) 

24. 40. Anexo 2 Ejemplo de experiencias educativas que buscaron

alternativas para revertir los altos índices de “fracaso escolar”,
apuntando a una mayor inclusión del alumnado y la promoción de
 mejores condiciones para su formación y desarrollo. ESCUELAS NO
GRADUADAS. Buenos aires 1979, surgen como alternativas para dar
respuesta a distintas problemáticas educativas. El Programa de escuelas
No Graduadas (PNG) propone una nueva estructura ordenada por
niveles acordes a los tiempos de aprendizaje de los alumnos e involucra
a 40 escuelas.

25. 41. Características de la no graduación • NO CUENTA CON GRADOS

• LOS ALUMNOS SE AGRUPAN EN 3 CICLOS, EN FUNCIÓN DE
LOS PERFILES Y EXPECTATIVAS DE LOGROS DEL
CONOCIMIENTO ESCOLAR. • PROMOCIÓN: ACREDITACIÓN
DE LOGROS POSIBLE EN CUALQUIER ÁREA Y EN
CUALQUIER MOMENTO DE AÑO. • REFORMULACIÓN DE
PROPUESTA DIDÁCTICA Y DEL DISEÑO CURRICULAR. •
NORMATIVA: EL TIEMPO DE PERMANENCIA PUEDE SER
MENOR QUE EL ESTIPULADO EN NIVEL PRIMARIO. • LOS
ASPECTOS ESTRUCTURALES TOMAN CUERPO EN CADA
ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO, EN FUNCIÓN DE SU PROPIO
ESTILO DE ACCIÓN.

26. 42. PNG utiliza un único informe de logros por ciclo destinado a

consignar la evolución del aprendizaje de los niños. Se registran logros
individuales en el marco de una escala de superación, que evalúa
contenidos de la áreas y actitudes generales. El alumno es evaluado
según sus logros cuando alcanza 60% de asistencia e ingresará al nivel
superior según sus avances.

27. 43.  Orientador de docentes sobre las adecuaciones curriculares y media

con las familias y las instituciones de la comunidad. “Maestro
nivelador” cuya tarea es potenciar la producción de los docentes y
alumnos para evitar el fracaso escolar. Rol docente

28. 44.  Procesos de evaluación Diversificación de áreas y actividades 

Aumento de tiempo en la clases  Reorganización de turnos 
Ambientación de aulas  Nuevo ordenamiento de tiempo Escuela
Plural En el marco del movimiento renovación pedagógica iniciada e
 Brasil en los años 70´s, las escuelas generaron experiencias
significativas e innovaron en estrategias vinculadas a:

29. 45. Muchos de estos cambios sobreviven por la necesidad de garantizar

la permanencia de alumnos en una experiencia educativa. Se trata de
que el tiempo de escuela sea una vivencia rica para los alumnos como
sujetos socio-culturales. Los profesionales, padres y alumnos esperan
que a partir de las prácticas renovadoras de la escuela, se construya una
propuesta político-pedagógica como un todo.

30. 46.  Intervención colectivEjes centrales que orientan dicha

construcción: a más radical, frente a los altos índices de evasión y
reprobación. Los sectores populares no consiguen recorrer una
experiencia formadora sin interrupciones y desajustes en edad y grado
cursado. La propuesta de la escuela plural es intervenir en las
estructuras del sistema escolar para construir un nuevo ordenamiento
escolar, más democrática e igualitaria que la actual.

31. 47.  La escuela como tiempo de vivencia cultural: uno de los objetivos
es recuperar a la escuela como espacio público que permita la vivencia
colectiva, la recreación y la expresión de la cultura. Sensibilidad con la
totalidad de la formación humana: La escuela plural procura atender el
defasaje existente entre la escuela y el movimiento social. En donde se
proponen experiencias de trabajo que sobrepasan los límites de los
contenidos curriculares, con carácter interdisciplinar y con temas
comunes. 

32. 48.  La vivencia de cada edad de formación sin interrupción: el niño y el

adolescente deben ser reconocidos como sujetos de derechos. La
escuela como experiencia de producción colectiva: La propuesta es que
el currículum sea construido a partir de la definición colectiva de
aquellos contenidos que representen los problemas sociales actuales y
que sean trabajados en temas transversales en las diferentes materias. 

33. 49.  Nueva identidad de la escuela, nueva identidad de su profesional:

las luchas por tiempos remunerados de estudio e investigación,
proyectos y producción colectiva, son la expresión más concreta de a
 nueva consciencia de los profesionales sobre su derecho a la formación
permanente en el trabajo. Socialización adecuada a cada edad-ciclo de
formación: se pretende que toda la red escolar asuma que el tiempo de
escuela debe ser un tiempo de socialización-formación en la
convivencia entre sujetos de la misma edad- ciclo de formación. 

34. 50. Entendiendo la educación como un derecho, en el proyecto de la

escuela plural no cabe evaluar para clasificar, excluir o sentenciar,
aprobar o reprobar. Se evalúa al principio, durante y a final del proceso
para identificar conocimientos, valores y actitudes de los alumnos,
percibir el grado de avance en relación con los objetivos, reorientar y
mejorar la intervención pedagógica, identificar los resultados finales y
definir los objetivos para los nuevos aprendizajes. En el proceso de
evaluación en cada ciclo de formación, el proceso de observación debe
ser acompañado de un cuidadoso registro, donde las observaciones son
anotadas a partir de

35. 51. Anexo III Imponer asistencia regular a la escuela, respeto a la

disciplina escolar, determinado trabajo y una evaluación periódica, no
garantiza que se produzca aprendizaje. Hacer aprender algo a alguien
que carece de interés es muy difícil. Por eso los docentes consagran una
parte de su tiempo a motivar a sus alumnos a crear o mantener el deseo
de aprender. Saben que necesitan de la cooperación de los alumnos y
esperan que los padres actúen en el mismo sentido, antes del ingreso y
durante la escolaridad.

36. 52. No les basta con que el niño tenga deseos de aprender, no se trata de
aprender cualquier cosa, en cualquier momento y de cualquier manera.
Anexo IV Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una
operación externa.

37. 53. Anexo V Detectar futuros delincuentes en niños de entre 2 y 3 años

que presenten, frialdad afectiva, tendencia a la manipulación, cinismo y
agresividad, que sean impulsivos poco dóciles y tengan un índice de
moralidad baja. A partir de los 6 años se les podría suministrar
medicamento y psicoestimulantes Una mirada de desconfianza sobre un
chico crea en el acto, crea un chico no confiable y peor aún, un chico
que no cofia en sí mismo. Esto sienta las bases para la alteración del
comportamiento, ya que vigilar potenciales delincuentes contribuirá a
que se desarrollen como tales.