UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE

ESCUELA DE POSTGRADO

Enseñanza de la psicomotricidad y el desarrollo

emocional de los niños de 05 años en las instituciones
educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari,
2015

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN

GESTIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

AUTORAS
Elizabeth Ludgarda Acuña Paredes
Nancy Janet Robles Vega

ASESOR
Oscar Melanio Dávila Rojas

Lima, Perú
2019
 i

A mi esposo e hijos, esa fuente inspiradora

que me permitió seguir en el arduo camino
de la superación profesional.

Elizabeth Ludgarda

A mi gran familia, en especial a mi esposo

e hijos, quienes supieron comprender las
muchas vicisitudes que se presentaron en
mi ausencia para culminar esta meta
profesional. Les pido disculpas por no
haberlos atendido bien.

Nancy Janet
 ii

Agradecimiento

A los profesionales que contribuyeron en el

término de esta investigación. En particular, a los
docentes de la Escuela de Postgrado de la
Universidad Católica Sedes Sapientiae de Lima.

A los profesores y profesoras de Educación

Inicial del distrito de Huari, quienes formaron parte
de la muestra de estudio y colaboraron en forma
responsable, con la madurez suficiente para
completar los cuestionarios de recolección de los
datos.

A los niños, que son el motivo de esta hermosa

profesión, porque cada día aprendemos mucho de
su inocencia y humildad.
 iii

Índice

Agradecimiento ii
Índice iii
Lista de tablas vi
Lista de figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción xi

Capítulo I. Planteamiento del problema 13

1.1. Descripción de la realidad problemática 13
1.2. Formulación del problema 16
1.2.1. Problema general 16
1.2.2. Problemas específicos 16
1.3. Objetivos de la investigación 16
1.3.1. Objetivo general 16
1.3.2. Objetivos específicos 17
1.4. Justificación de la investigación 17
1.5. Limitaciones 18
1.6. Delimitaciones de la investigación 19
1.7. Viabilidad de la investigación 19

Capítulo II. Marco teórico 20

2.1. Antecedentes del estudio 20
A nivel nacional 20
A nivel internacional 22
 iv

2.2. Bases teóricas 25

2.2.1. Enseñanza de la psicomotricidad en educación inicial 25
Conceptualización de la enseñanza de la psicomotricidad 25
Fundamentos teóricos de la enseñanza de la psicomotricidad 27
Dimensiones de enseñanza de la psicomotricidad 29
Importancia de la enseñanza de la psicomotricidad 32
Finalidad de la enseñanza de la psicomotricidad 32
Perfil del educador para la enseñanza de la psicomotricidad 33
Condiciones de aulas de psicomotricidad infantil 35
Materiales para la enseñanza de psicomotricidad 36
2.2.2. Desarrollo emocional 37
Definición de desarrollo emocional 37
Teorías que fundamental al desarrollo emocional 38
Dimensiones fundamentales del desarrollo emocional 41
Los pilares del desarrollo emocional 43
Emociones más frecuentes en el niño de preescolar 43
Conductas negativas que dificultan el desarrollo emocional de los niños y niñas 44
Ventajas del desarrollo emocional de los niños y niñas 45
Rol del docente en el desarrollo emocional de los niños y niñas 46
Estrategias que facilitan el desarrollo emocional de los niños y niñas 47
Técnicas que favorecen el desarrollo emocional de los niños y niñas 48
2.3. Definición de términos básicos 49
2.4. Hipótesis de investigación 50
2.4.1. Hipótesis general 50
2.4.2. Hipótesis específicas 50

Capítulo III. Metodología 52

3.1. Enfoque de la investigación 52
3.2. Alcance de la investigación 52
3.3. Diseño de la investigación 52
3.4. Variables de la investigación 53
3.4.1. Definición conceptual de variables 53
3.4.2. Definición operacional de variables 53
3.4.3. Operacionalización de las variables 54
 v

3.5. Población y muestra 55

3.5.1. Población 55
3.5.2. Muestra 56
3.6. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos 56
3.6.1. Técnicas 56
3.6.2. Instrumentos 56
3.7. Plan de recolección y procesamiento de datos 59

Capítulo IV. Desarrollo de la investigación 62

4.1. Descripción del trabajo de campo 62
4.2. Presentación de resultados 62
4.2.1. Resultados a de las variables nivel descriptivo 62
4.2.2. Resultados del contraste de hipótesis 69

Capítulo V. Discusión, conclusiones y recomendaciones 80

5.1. Discusión de resultados 80
5.2. Conclusiones 84
5.3. Recomendaciones 85

Referencias 86

Anexos 91
Anexo 1. Matriz de consistencia 92
Anexo 2. Instrumentos para la recolección de datos 93
Anexo 3. Evidencias de la validez de los instrumentos 97
Anexo 4. Bases de datos 104
Anexo 5. Autorizaciones para administrar instrumentos 106
Anexo 6. Galería fotográfica 114
 vi

Lista de tablas

Tabla 1. Operacionalización de las variables 54

Tabla 2. Distribución de la población de estudio 55
Tabla 3. Niveles de interpretación descriptiva de las variables 57
Tabla 4. Resultados de la validación de los instrumentos mediante juicio de expertos 58
Tabla 5. Niveles de confiabilidad para la interpretación del coeficiente alfa de
Cronbach 59
Tabla 6. Resultados de la confiabilidad de los instrumentos mediante el coeficiente
alfa de Cronbach 59
Tabla 7. Escala de medición de las variables de estudio 62
Tabla 8. Medidas estadísticas de la variable enseñanza de la psicomotricidad 63
Tabla 9. Medidas estadísticas de la variable desarrollo emocional 66
Tabla 10. Resultados de la prueba de normalidad para los datos de las variables
enseñanza de la psicomotricidad y desarrollo emocional 70
Tabla 11. Resultado de la prueba de hipótesis para la relación entre enseñanza de la
psicomotricidad y desarrollo emocional 71
Tabla 12. Resultado de la prueba de normalidad para los datos de la dimensión
esquema corporal y la variable desarrollo emocional 72
Tabla 13. Resultado de la prueba de hipótesis para la relación entre esquema corporal
y desarrollo emocional 73
Tabla 14. Resultaos de la prueba de normalidad para los datos de la dimensión
estructuración espacial y la variable desarrollo emocional 74
Tabla 15. Resultados de la prueba de hipótesis para la relación entre Estructuración
espacial y desarrollo emocional 75
Tabla 16. Resultados de la prueba de normalidad para los datos de enseñanza de la
coordinación y desarrollo emocional 76
 vii

Tabla 17. Resultados de la prueba de hipótesis para a relación entre variables

enseñanza de la coordinación y desarrollo emocional 77
Tabla 18. Resultados de la prueba de normalidad para los datos de la dimensión
equilibrio y desarrollo emocional 78
Tabla 19. Resultado de la prueba de hipótesis para la relación entre la enseñanza el
equilibrio y desarrollo emocional 79
 viii

Lista de figuras

Figura 1. Tendencias de la enseñanza de la psicomotricidad. 63

Figura 2. Tendencias de la dimensión esquema corporal. 64
Figura 3. Tendencias de la dimensión estructuración espacial. 64
Figura 4. Tendencias de la dimensión coordinación. 65
Figura 5. Tendencias de la dimensión equilibrio. 65
Figura 6. Tendencias de la variable desarrollo emocional. 67
Figura 7. Tendencias de la dimensión conciencia de cambio. 67
Figura 8. Tendencias de la dimensión modificación de la conducta. 68
Figura 9. Tendencias de la dimensión actitud de cambio. 68
Figura 10. Tendencias de la dimensión reacciones emotivas. 69
Figura 11. Diagrama de dispersión para la correlación entre los datos de las variables
enseñanza de la psicomotricidad y desarrollo emocional. 71
Figura 12. Diagrama de dispersión para la correlación entre los datos esquema
corporal y desarrollo emocional. 73
Figura 13. Diagrama de dispersión para la correlación entre los datos estructuración
espacial y desarrollo emocional. 75
Figura 14. Diagrama de dispersión para la correlación entre los datos de coordinación
y desarrollo emocional. 77
Figura 15. Diagrama de dispersión para la correlación entre los datos de equilibrio y
desarrollo emocional. 79
 ix

Resumen

En evidente que se observa que en muchas instituciones educativas de nivel inicial no

realizan las actividades de psicomotricidad de acuerdo a la edad de los niños, limitándose
simplemente en hacer las clases rutinarias o jugar sin debida clasificación e importancia o
simplemente la planificación curricular desviadas de enseñanza de psicomotricidad, lo cual
es punto de partida para el desarrollo emocional de los niños y niñas. Considerando estas
cuestiones se ha formulado como interrogante ¿qué relación existe entre la enseñanza de la
psicomotricidad y el desarrollo emocional de los niños de 5 años en las instituciones
educativas estatales del nivel inicial del distrito de Huari, 2015? Y como respuesta
tentativa se sostiene que la enseñanza de la psicomotricidad tiene una relación significativa
con el desarrollo emocional de los niños de 5 años. La metodología de la investigación
responde a un enfoque cuantitativo, de tipo básico, con diseño no experimental de corte
transeccional correlacional. Como población de estudio han participado los docentes de
Educación Inicial del distrito de Huari, con una muestra representativa de 31 profesores.
Para recoger información se ha empleado la técnica de encuesta y como instrumento la
escala de apreciación descriptiva (30 ítems), validado por juicio de expertos (86%, muy
bueno), su confiablidad mediante alfa de Cronbach (α = ,89). Concluye el estudio que, con
una significancia de ** p < 0,05 (0,000) y una correlación positiva media (r = 624**), la
enseñanza de la psicomotricidad tiene una relación significativa con el desarrollo
emocional de niños de 5 años de las instituciones educativas estatales de nivel inicial del
distrito de Huari, 2015. Este resultado indica que el estudio puede ser tomado en cuenta
por las instituciones educativas de educación básica con la finalidad de lograr la educación
psicomotriz y el desarrollo emocional de los estudiantes.

Palabra clave: Enseñanza de la psicomotricidad, desarrollo emocional, conciencia,

conducta, actitud.
 x

Abstract

It is evident that in many educational institutions of initial level do not perform

psychomotor activities according to the age of children, simply limiting themselves in
doing routine classes or playing without due classification and importance or simply
curricular planning diverted from teaching of psychomotricity, which is a starting point for
the emotional development of children. Considering these questions, what is the
relationship between the teaching of psychomotricity and the emotional development of 5-
year-old children in state educational institutions at the initial level of the district of Huari,
2015? And as a tentative answer, it is argued that the teaching of psychomotricity has a
significant relationship with the emotional development of children of 5 years. The
methodology of the investigation responds to a quantitative approach, of a basic type, with
a non-experimental design of a transectional transectional cut. The initial education
teachers of the district of Huari have participated as a study population, with a
representative sample of 31 teachers. To collect information the survey technique was used
and as an instrument the descriptive appreciation scale (30 items), validated by expert
judgment (86%, very good), its reliability by Cronbach's alpha (α =, 89). The study
concludes that, with a significance of ** p <0.05 (0.000) and a mean positive correlation (r
= 624 **), the teaching of psychomotricity has a significant relationship with the emotional
development of 5-year-old children of the initial educational institutions of the district of
Huari, 2015. This result indicates that the study can be taken into account by the
educational institutions of basic education with the purpose of achieving the psychomotor
education and the emotional development of the students.

Keyword: Teaching of psychomotricity, emotional development, consciousness,

behavior, attitude.
 xi

Introducción

La educación actual viene afrontando una serie de cambios estructurales, y precisa de un

conjunto de políticas claras que orienten de manera sistemática la labor que deben realizar
los docentes. En la formación integral de los niños y niñas influyen una serie de factores,
como por ejemplo la atención o descuido de la enseñanza de la psicomotricidad y el
desarrollo emocional. Como afirma Terry (2014), en el ámbito educativo, hay diferentes
situaciones en las que la psicomotricidad es un eje fundamental de la educación infantil y,
como tal, se debe incluir en la programación y las sesiones de aprendizaje, dándosele un
tratamiento transversal.

La enseñanza de psicomotricidad favorece el desarrollo de las potencialidades

sensoriomotoras, afectivas, cognitivas y relacionales (Pérez, 2004, p. 2) en los estudiantes.
Requiere la implementación de actividades que favorezcan el desarrollo motor de los niños
y niñas, tales como: voltear, arrastrar, gatear, hacer equilibrio, saltar, trepar, coordinar
movimientos, orientarse y entre otros. Por ello, muchos estudiosos concuerdan con la idea
de que la psicomotricidad es vital en los primeros años de la vida de los niños; aun así, en
las instituciones educativas no se trabaja ni se le da la importancia que corresponde. Es
decir, en la actualidad, hay un sedentarismo tan alto y las clases de educación física son tan
breves que no se puede promover una vida saludable y activa. La falta de ello acarrea un
incremento de las enfermedades cardiovasculares, la diabetes, el sobrepeso y la obesidad
en edades tempranas.

Desde esta perspectiva, la enseñanza de la psicomotricidad necesita una mirada

teórica, práctica, educativa y terapéutica. Potencia el desarrollo físico, psíquico, emocional
y social de los niños y niñas mediante diferentes tipos de movimientos. Ayuda también en
el aprendizaje de la lectoescritura, y la adquisición de nociones topológicas o de
grafomotricidad.
 xii

El desarrollo emocional infantil enseña a los niños y niñas a controlar y gestionar sus
emociones. Cuando un docente de jardín trabaja las emociones en clase consigue que los
estudiantes estén más motivados y les ayuda positivamente en su desarrollo intelectual.
Dicho de otra manera, cuando los niños realizan actividades escolares sintiendo las
emociones de los demás son empáticos, dinámicos, solidarios. En tal sentido, tanto en las
familias como en las escuelas, las competencias emocionales deberían ser obligatorias para
beneficiar el desarrollo de los estudiantes. Se sabe bien que los niños que se desenvuelven
en ambientes en los que hay equilibrio emocional serán capaces de desenvolverse de forma
exitosa en la vida social. De manera que tanto en el hogar como en la escuela debe
generarse situaciones emocionalmente estables.

Desde el punto de vista metodológico, el presente trabajo de investigación está

sistematizado en cuatro capítulos. El primer capítulo enmarca el planteamiento del
problema, su formulación, los objetivos, la justificación y las limitaciones. El segundo
capítulo desarrolla los antecedentes de estudio, marco teórico, definiciones conceptuales y
las respectivas hipótesis. El tercer capítulo enfatiza el marco metodológico, constituido por
enfoque, tipo, diseño, población y muestra de estudio, técnicas e instrumentos de la
investigación. El cuarto capítulo precisa el desarrollo de la investigación, dentro de ello el
trabajo de campo, presentación de los resultados y los resultados de las pruebas de
hipótesis. El quinto y último capítulo precisan la discusión de los resultados, conclusiones
y las respectivas recomendaciones. A continuación se insertan las referencias
bibliográficas y los anexos con evidencia del desarrollo de la investigación.

El estudio aporta la evidencia cerca de las vinculaciones entre la enseñanza de la

psicomotricidad y el desarrollo emocional en la formación integral de niños y niñas de
educación inicial. Estos resultados benefician a los docentes que trabaja en el nivel de
Educación Inicial y a los niños y niñas que inician su proceso de aprendizaje en el contexto
escolar. Son importantes resaltan la necesidad de dinamizar el trabajo docente en el aspecto
sicomotriz, como factor incidente en el desarrollo equilibrado de las emociones en los
estudiantes de educación inicial.
 13

Capítulo I
Planteamiento del problema

1.1. Descripción de la realidad problemática

Adentrarse en el estudio de la psicomotricidad y su relación con el desarrollo emocional de

los niños niñas de Educación Inicial es una tarea amplia y complicada. Sin duda alguna, a
cualquier edad, el niño necesita el fortalecimiento de su psicomotricidad, en todas sus
dimensiones. Como sostiene Mosquera (2003, p. 21), cuando un niño tiene entre sus manos
algo que de su grado y que, además, le brinde la oportunidad de “moverse, manipular y
transformar, sin ninguna presión externa, para seguir un camino predeterminado, surge la
actividad espontánea. Por ello, el educador infantil debe apoyar su práctica pedagógica en
principios básicos como: libertad, autonomía, vivencia, creatividad, socialización,
lúdico…entre otros”. Dicho de otra manera, estos principios movilizan la actividad
psicomotora de los infantes. Sin embargo, en una realidad práctica y concreta son quizá los
más descuidados por los docentes de Educación Inicial. Herrán (2004, p. 15) refuerza esta
idea sosteniendo que la práctica psicomotriz “tiene su punto de partida en la actividad
espontánea de los niños”. Para ello, como afirma López (2015, p. xii), “es necesario
ayudarlos desde tempranas edades y así evitar inconvenientes futuros en su normal
desenvolvimiento académico y estudiantil mediante los ejercicios microsinésicos,
actividades de modelado y de ejercicios de presión manual”.

En términos generales, en la actualidad, sea a nivel mundial o en América y, en

particular, en Perú, se ha perdido el interés por la educación de la psicomotricidad. Como
sostiene Becerra (2016, p. 1), en “temas relevantes como es el desarrollo psicomotor,
muchos profesores creen saber lo que significa el tema de psicomotricidad y no le brindan
la importancia adecuada”. En el mismo sentido de esta idea, Velásquez (2015) sostiene que
 14

el desarrollo de la motricidad en general juega un papel muy importante en la educación

inicial. Tiende a desarrollar las habilidades y destrezas que facilitarán la adquisición de los
conocimientos y el desarrollo de las diversas emociones que son muy necesarias en el
proceso de aprendizaje- enseñanza de los niños y niñas de jardín.

Con base en las afirmaciones precedentes, esta investigación tuvo en cuenta lo

observado en niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial 258 de Huari. En esta
institución se pudo evidenciar que la gran mayoría de estudiantes no logra desarrollar
adecuadamente las actividades del desarrollo psicomotor en sus dimensiones de esquema
corporal, estructuración espacial, coordinación, equilibrios y otras. A la vez, se observó
que muchos docentes de aula de otras edades no realizan actividades de psicomotricidad de
acuerdo a la edad de los niños. Se limitan solo a desarrollar sus clases en forma rutinaria o
con juegos sin debida clasificación. No planifican talleres adecuados para el manejo de la
psicomotricidad. Así pues, en Educación Inicial, en muchas instituciones educativas no se
prioriza la enseñanza de la psicomotricidad, a sabiendas de que esto es el punto de partida
para el desarrollo emocional, por ende, para la formación integral del educando.

A pesar de los esfuerzos que se viene realizando en Perú para mejorar el desarrollo
de la psicomotricidad en niños y niñas mediante actividades lúdicas propuestas por los
docentes de las instituciones educativas de nivel inicial del distrito de Huari, todavía hay
dificultades en el manejo adecuado del esquema corporal, estructuración espacial,
coordinación, equilibrio, etc. Estas dificultades repercuten a simple vista, generan
limitaciones en el desarrollo emocional.

A la vez, en las instituciones educativas de nivel inicial del distrito de Huari se

evidencia un escaso interés por enseñar la psicomotricidad a los niños y niñas. Esto tal vez
se deba a: sesiones meramente repetitivas; niños con dificultades conductuales de
impulsividad, irritabilidad, hiperactividad, agresividad; niños con trastornos de lateralidad;
niños con conflictos emocionales de desconfianza, inseguridad, ansiedad, dificultad
anormal para relacionarse con los demás, nerviosismo, baja autoestima, baja tolerancia a la
frustración, poca empatía, fobias, mutismo, el involucramiento en peleas, entre otros.
También cabe señalar a causa de una inadecuada enseñanza de psicomotricidad en los
niños, existen problemas asociados con la coordinación y el movimiento. Por ejemplo, los
niños:
 15

 se resisten a dibujar y a escribir;

 se cansan enseguida durante actividades motoras cortas;
 tienen dificultades para sostener el lápiz de forma correcta;
 son lentos escribiendo a mano;
 tienen problemas al correr, saltar, arrojar y atajar pelotas;
 tiene problemas con el ritmo;
 muestran dificultades con el aseo personal;
 tienen poco equilibrio;
 realizan algunas acciones con torpeza;
 tienen dificultades cuando practican deportes;
 no hablan a un ritmo normal, balbucean;
 tiene problemas para orientarse;
 tienen dificultades en el procesamiento sensorial (caminan o saltan de manera
extraña, se caen frecuentemente, tienen reacciones extremas al tacto y al sonido);
 tienen dificultades para permanecer sentado en su lugar y esperar su turno;
 tienen dificultades para mantener la atención centrada en actividades de la sesión;
 se distraen con facilidad ante cualquier estímulo;
 responden precipitadamente cuando se les pregunta;
 suelen hablar en exceso e interrumpen actividades de otros;
 no escuchan lo que se le dice, muestran dificultades en seguir las instrucciones;
 cambian con facilidad y frecuentemente la actividad sin antes acabar lo que estuvo
haciendo;
 suele realizar actividades físicas peligrosas, entre oros...

Para superar estas dificultades es necesaria la implementación del programa

transversal de una educación de psicomotricidad y, con base en esto, debe enseñarse a los
niños y niñas a controlar las emociones. Así desarrollarán su capacidad para inhibir,
aumentar, dirigir y modular sus emociones. Como sostiene Recio (2013), la adquisición de
esta capacidad permite a los niños y niñas ser más competentes en todas las áreas de sus
vidas. Además, con el programa de psicomotricidad se les ayuda a reflexionar sobre cómo
se sienten cuando tienen comportamientos inadecuados; se les motiva a probar otras
formas de relacionarse; se les explica de manera clara y paciente cuáles son las
consecuencias de los comportamientos inadecuados, se les enseña a manejar la
autorregulación de sus emociones mediante el juego de roeles, entre otros.
 16

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general

¿Qué relación existe entre la enseñanza de la psicomotricidad y el desarrollo emocional de

niños de 5 años en las instituciones educativas estatales del nivel inicial del distrito de
Huari- 2015?

1.2.2. Problemas específicos

¿Qué relación existe entre la enseñanza de esquema corporal de la psicomotricidad y el

desarrollo emocional de los niños de 5 años en las instituciones educativas estatales de del
nivel inicial del distrito de Huari-2015?

¿Qué relación existe la enseñanza de la estructuración espacial de psicomotricidad y el

desarrollo emocional de niños de 5 años en las instituciones educativas estatales del nivel
inicial del distrito de Huari-2015?

¿Qué relación existe en la enseñanza de la coordinación de psicomotricidad y el desarrollo

emocional de niños de 5 años en las instituciones educativas estatales del nivel inicial del
distrito de Huari-2015?

¿Qué relación existe entre la enseñanza del equilibrio de la psicomotricidad y el desarrollo

emocional de niños de 5 años en las instituciones educativas estatales del nivel inicial del
distrito de Huari-2015?

1.3. Objetivos de la investigación

1.3.1. Objetivo general

Determinar la relación entre la enseñanza de la psicomotricidad y el desarrollo emocional

de niños de 5 años en las instituciones educativas estatales del nivel inicial del distrito de
Huari- 2015.
 17

1.3.2. Objetivos específicos

Determinar la relación entre la enseñanza de esquema corporal de la psicomotricidad y el

desarrollo emocional de los niños de 5 años en las instituciones educativas estatales de del
nivel inicial del distrito de Huari-2015.

Determinar la relación entre la enseñanza de la estructuración espacial de psicomotricidad

y el desarrollo emocional de niños de 5 años en las instituciones educativas estatales del
nivel inicial del distrito de Huari-2015.

Determinar la relación entre la enseñanza de la coordinación de psicomotricidad y el

desarrollo emocional de niños de 5 años en las instituciones educativas estatales del nivel
inicial del distrito de Huari-2015.

Determinar la relación entre la enseñanza del equilibrio de la psicomotricidad y el

desarrollo emocional de niños de 5 años en las instituciones educativas estatales del nivel
inicial del distrito de Huari-2015.

1.4. Justificación de la investigación

En lo teórico, esta investigación analiza la literatura existente acerca de la enseñanza de la

psicomotricidad y el desarrollo emocional de los niños de educación inicial. Las teorías
revisadas no solo sirven como sustento de la investigación, sino también como material de
consulta para los docentes a cargo de las aulas de educación inicial.

En lo práctico, la ejecución del presente trabajo de investigación es importante

porque aborda un problema crucial en el desarrollo integral de los niños de educación
inicial. La determinación de la relación entre la enseñanza de la psicomotricidad y el
desarrollo emocional de niños de 5 años en las instituciones educativas estatales del nivel
inicial del distrito de Huari servirá para comprender cuán importante es la enseñanza de la
psicomotricidad, dado que está vinculada al desarrollo emocional de los niños.
 18

A nivel social, los resultados del estudio son importantes debido a que el aspecto
emocional de la persona es importante para que se vincule con los demás integrantes de su
grupo y desarrolle relaciones armoniosas. Al priorizar la enseñanza de la psicomotricidad
como mecanismo para el desarrollo emocional de los niños y niñas, los docentes asumen
la responsabilidad de formar personas emocionalmente equilibradas y capaces de
vincularse con cualquier miembro de la sociedad, independientemente del contexto en el
que se desenvuelvan.

Metodológicamente, este trabajo ofrece una estrategia para analizar la relación entre
la enseñanza de la psicomotricidad y el desarrollo emocional de los estudiantes. Sirve de
referencia para otros investigadores interesados en investigar aspectos similares u otros no
abordados en este estudio.

1.5. Limitaciones

Algunas dificultades que afectaron el desarrollo de la investigación fueron el la ubicación

geográfica de la localidad y la limitada disponibilidad de tiempo para movilizarse y
administrar los cuestionarios a los docentes comprendidos en la muestra.

En lo geográfico, la provincia de Huari está ubicada en la zona andina de Perú. El

acceso a los distritos y localidades se da principalmente mediante los caminos carrozables
que los conectan. Este acceso se ve limitado por la distancia a la que se encuentra una
localidad de otra. Las investigadoras debieron viajar en distintos momentos visitando a los
docentes y administrando los cuestionarios. Para conseguir su propósito se ausentaron de
sus centros de labores, previa gestión de los permisos formales que les permitieran acceder
a la muestra en días laborales. De esta forma garantizaron el éxito de su trabajo.

Con relación al tiempo requerido para realizar el estudio, la principal dificultad tuvo
que ver con la responsabilidad laboral de las investigadoras. De lunes a viernes debían
cumplir su labor docente en las instituciones educativas donde trabajan, pero el tiempo
limitaba su movilización hacia las localidades alejadas del distrito de Huari. No obstante,
superaron esta dificultad solicitando permiso en días propicios para llegar a las escuelas y
recolectar la información. Para evitar que se perjudicara el aprendizaje de los estudiantes a
 19

su cargo aseguraron la presencia de un docente remplazante en su aula durante los días de

ausencia.

1.6. Delimitaciones de la investigación

Delimitación teórica. El tema abordado en esta investigación corresponde al área de las

ciencias sociales, subárea educación. Se limita a la gestión educativa, pues al analizar la
relación entre la enseñanza de la psicomotricidad y el desarrollo emocional, prioriza la
gestión del conocimiento, que es parte de la función pedagógica del docente.

Delimitación espacial. El trabajo se desarrolló en la región de Áncash. Comprendió a las

instituciones educativas de educación inicial que brindan servicios en la provincia de
Huari.

Delimitación temporal. El estudio se ejecutó durante el año escolar 2015, entre agosto y
diciembre, periodo en el cual se administró los instrumentos y se procesaron los datos para
redactar el informe de la investigación.

1.7. Viabilidad de la investigación

El presente estudio es viable en razón de que aborda una de las preocupaciones claves en el
desarrollo integral de los estudiantes, como es el desarrollo emocional, que en muchas
instituciones educativas se descuida. No es común que los docentes programen actividades
de aprendizaje priorizando el aspecto emocional de los estudiantes, menos aún que
empleen estrategias para el empoderamiento emocional de los niños y niñas. La enseñanza
de la psicomotricidad debidamente asociada al desarrollo emocional garantiza el empleo de
estrategias metodológicas con fines distintos a lo meramente académico o cognoscitivo.

El abordaje relacional de estas dos variables permitió conocer las estrechas

vinculaciones que las une y a las que los docentes de educación inicial no prestan debida
atención. La culminación satisfactoria de la investigación fue posible gracias a la
colaboración gentil de los docentes de educación inicial considerados en la muestra. Luego
de entrevistarse con las investigadoras, estos participaron con expectativa y entusiasmo por
los resultados que pudieran obtenerse al concluir la investigación.
 20

Capítulo II
Marco teórico

2.1. Antecedentes del estudio

A nivel nacional

Álvarez y Laurencio (2015), en su tesis La psicomotricidad y el desarrollo de la escritura

en el nivel inicial de la institución educativa Mi Nuevo Mundo del distrito de Comas en el
año 2008-2009, definió como objetivo general “Determinar cómo se relaciona el desarrollo
de la escritura y la psicomotricidad en los niños del nivel inicial de la Institución Educativa
Mi Nuevo Mundo del distrito de Comas en el año 2008-2009”. Es una investigación básica
de enfoque cuantitativo, alcance relacional y diseño no experimental correlacional. La
población estudiada fue de 100 niños y niñas de la Institución Educativa Mi Nuevo Mundo
de Comas. La muestra de estudio la formaron 45 niños y niñas entre 3 a 5 años. Las
técnicas empleadas para obtener la información son la observación y el instrumento lista de
cotejo, validados mediante juicio de expertos. La confiabilidad se determinó mediante KR
a 0,959. Concluyeron (pp. 69-70) que. …existe relación entre la psicomotricidad y el
desarrollo de la escritura en los niños de nivel inicial. Existe relación entre la maduración y
la psicomotricidad en los niños del nivel inicial. Existe relación entre la coordinación
visomotora y la psicomotricidad en los niños del nivel inicial.

Silva (2017), en su tesis Psicomotricidad y lectoescritura en estudiantes de inicial-5

años-instituciones educativas Red 03, Huaral 2017, planteó como objetivo general
“Determinar la relación entre la psicomotricidad y la lectoescritura en estudiantes de inicial
– 5 años- instituciones educativas Red 03, Huaral”. Es un estudio de tipo básico, enfoque
cuantitativo y diseño no experimental, de corte transversal correlacional. La población
 21

estudiada fue de 387 estudiantes de inicial 5 años, de tres instituciones educativas de la

Red 03, en Huaral. La muestra de estudio fue de 193 estudiantes de 5 años. La técnica
empleada para recoger información es la observación y el instrumento un Test de
desarrollo psicomotor-TEPSI. Este se validó mediante juicio de expertos y su confiabilidad
se determinó mediante el coeficiente alfa de Cronbach, que dio α = 0,887 y α = 0,844.
Concluyó que: (i) Existe relación positiva entre la psicomotricidad y la lectoescritura en
estudiantes de inicial; (ii) Existe relación positiva entre la dimensión coordinación y la
lectoescritura en estudiantes de inicial, (iii) Existe relación positiva entre la dimensión
lenguaje y la lectoescritura en estudiantes de inicial y (iv) Existe relación positiva entre la
dimensión motricidad y la lectoescritura en estudiantes de inicial (p. 83).

Gastiaburú (2012), en su tesis Programa ´juego, coopero y aprendo´ para el

desarrollo psicomotor de niños de 3 años de una I.E. del Callao, plateó como objetivo
general “Constatar la efectividad del programa ´Juego, coopero y aprendo´ en el desarrollo
psicomotor de los niños de 3 años de una I.E. del Callao”. Es un estudio de enfoque
cuantitativo, diseño pre experimental, con de pre test y post-test y un solo grupo. La
población fue de 105 estudiantes de nivel inicial y la muestra fue de 16 niños de 3 años. La
técnica psicométrica y el instrumento un Test de desarrollo Psicomotor-TEPSI, validado
mediante juicio de expertos, con una confiabilidad del coeficiente alfa de Cronbach de α =
0,89. Concluyó (p. 52) que: la aplicación del programa juego, coopero y aprendo muestra
efectividad al incrementar los niveles del desarrollo psicomotor en los niños de 03 años. La
aplicación del programa juego, coopero y aprendo muestra efectividad al incrementar la
coordinación visomotora en los niños de 03 años. Asimismo, la aplicación del programa
juego, coopero y aprendo muestra efectividad al incrementar motricidad en los niños de 03
años.

Ayma (2015), en su tesis Efectos de la educación temprana en el desarrollo emocional

de los estudiantes de la Institución Educativa Checcaspampa Alta del Nivel Primaria del
distrito de Ocongate de la provincia de Quispicanchi, región Cusco-2015, formuló como
objetivo general “determinar el efecto de la educación temprana en el desarrollo emocional
de los estudiantes”. Es un estudio de tipo básico, enfoque cuantitativo, y diseño no
experimental, transeccional correlacional. Como población de estudio consideró a 509
estudiantes de educación primaria del distrito de Ocongate, de los cuales seleccionó como
muestra representativa a 185 estudiantes. Como técnica de recolección de información
 22

utilizó la observación dirigida y el como instrumento Test de identificación en educación

temprana. Llegó a la conclusión (p. 145) de que: (i) La educación temprana tiene un efecto
alto en el desarrollo emocional de los estudiantes; (ii) La educación temprana tiene un
efecto alto en mantener positiva la autoestima de los estudiantes; (iii) La educación
temprana tiene un efecto alto en la demostración de seguridad y confianza en actividades
lúdicas de los estudiantes y (iv) La educación temprana tiene un efecto alto en que la
mayoría de los estudiantes desarrollan sus emociones contentos y felices.

Otero (2015), en su tesis El juego libre en los sectores y el desarrollo de habilidades

comunicativas orales en estudiantes de 5 años de la institución Educativa N° 349 Palao, se
propuso como objetivo general “Determinar la relación que existe entre el juego libre en
los sectores y las habilidades comunicativas orales en los estudiantes de 5 años”. Es un
estudio de tipo básico, enfoque cuantitativo, alcance descriptivo y diseño transversal
correlacional. La población estuvo formada por 120 estudiantes matriculados y la muestra
fue de 75 estudiantes. Para recoger información utilizó la técnica de la observación y el
instrumento fue una lista de cotejo, validada por juicio de expertos; la confiabilidad se
determinó mediante Kr20, equivalente a 0,72. Concluyó (p. 71) que: (i) El juego libre en los
sectores ayuda significativamente en el desarrollo de las habilidades comunicativas orales
de los estudiantes de nivel inicial; (ii) Existe la relación significativa del juego libre en los
sectores y la habilidad comunicativa de hablar en los estudiantes de nivel inicial y (iii)
Existe la relación significativa del juego libre en los sectores y la habilidad comunicativa
de escuchar en estudiantes de nivel inicial.

A nivel internacional

López (2015), en su tesis Elaboración y aplicación de la guía JELEN, para el desarrollo

de la psicomotricidad fina, en los niños y niñas del primer grado de educación básica de
la escuela Manuel de Oceanía, de la parroquia Veintimilla, del Cantón Guaranda,
provincia de Bolívar, durante el periodo 2013-2014, se propuso como objetivo general
“Determinar diferentes actividades y ejercicios para el desarrollo de la psicomotricidad
fina en los niños y niñas del primer grado de educación básica”. Es un estudio
cuantitativo, de alcance explicativo y diseño cuasiexperimental. La población estudiada
fue 25 niños y niñas de primer grado. Para recoger información utilizó la técnica de
observación y como instrumento la ficha de observación. Concluyó (p. 90) que: (i) Los
 23

ejercicios microsinésicos desarrollan la psicomotricidad fina en los niñas y niñas. A la vez,

las actividades de modelado desarrollan la psicomotricidad fina en los niños y niñas. Los
ejercicios de grafomotricidad desarrollan la psicomotricidad fina en los niños y niñas.

Herguedas (2016), en su tesis Intervención psicomotriz en niños con trastorno por

déficit de atención con hiperactividad, se propuso como objetivo general “aplicar el
programa de intervención psicomotriz en niños con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad”. Es estudio de enfoque mixto, toma parámetros cuantitativos y cualitativos.
La población de estudio fueron 14 estudiantes comprendidos entre 6 a 11 años,
seleccionados de manera incidental: 7 niños como grupo de intervención y otros 7 niños
como grupo de control. Para recoger información empleó la técnica de observación y como
instrumento el Test de Picq y Vayer para el examen psicomotor y una escala para medir
síntomas de hiperactividad, impulsividad y déficit de atención-TDAH. Concluyó que (p.
307): los profesores deben recibir entrenamiento en psicomotricidad mediante la práctica
guiada y no sólo mediante formación profesional. La intervención psicomotriz produce
una mejoría en los niños básicamente en el desarrollo emocional con énfasis a las
dimensiones de conciencia de cambio, modificaciones de la conducta, actitudes de cambio,
reacciones emotivas y entre otros.

Terry (2014), en su tesis Análisis de la influencia de la metodología de la intervención

psicomotriz sobre el desarrollo de las habilidades motrices en niños de 3 a 4 años, se
planteó como objetivo general “Comprobar la diferencia que pueda existir al analizar el
desarrollo de las habilidades motrices en niños de 3 a 4 años”. Es un estudio de enfoque
cuantitativo y diseño experimental. Como población tomó a 148 estudiantes. La muestra
final estuvo formada por 55 niños en el grupo experimental y 81 niños en el grupo de
control. Para recoger información utilizó la técnica de observación y como instrumento las
escalas de McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños. Concluyó (p. 203) que:
…los niños escolarizados en Educación Infantil pueden mejorar su habilidad motriz
mediante el desarrollo adecuado y pertinente de sesiones de aprendizaje en el aula con
énfasis fundamental de la psicomotricidad y con ello ayudarlos a mejorar en todo extremo
el desarrollo emocional. Según el autor, es importante:
 24

 Valorar la cualificación profesional y la formación en psicomotricidad del profesorado de

educación infantil en función de la metodología que utilizan en sus sesiones de
psicomotricidad en la escuela.
 Analizar la influencia del sistema educativo escolar infantil en el desarrollo de las
habilidades motrices.
 Analizar el papel del Estado en la organización de la formación psicomotriz. Valorar la
formación universitaria en educación infantil en relación con la psicomotricidad. (pp. 207-
208).

Velásquez (2015), en su tesis Actividades lúdicas para el desarrollar la motricidad

fina en niños y niñas de educación inicial, planteó como objetivo general “Analizar el uso
de actividades lúdicas en el proceso de enseñanza aprendizaje para mejorar el desarrollo de
la motricidad fina en niños y niñas de los centros de educación inicial: Federico Froebel,
María Montessori y la Mercet de la Ciudad de Esmeralda en el periodo 2014-2015”. Es un
estudio de enfoque mixto, documental y alcance exploratorio. Como población de estudio
ha considerado a los docentes parvularios de los centros de educación inicial Federico
Froebel, María Montessori y la Mercet. La muestra consideró al 100% de la población: 16
docentes. Para recoger información se empleó la técnica de encuesta y como instrumento
cuestionario. Concluyó que:

(i) La falta de material didáctico y la poca creatividad del profesorado son causales de la poca
utilización de la metodología activa y lúdica para el desarrollo de la psicomotricidad
adecuadamente;
(ii) Los docentes que trabajan en los centros de Educación Inicial, no utilizan de forma adecuada las
actividades lúdicas como estrategia del proceso de enseñanza aprendizaje en los niños y niñas en el
desarrollo de la motricidad, por ende, vinculantes al desarrollo de las emociones distintas. Para
ello, es necesario instruir a los docentes de Educación Inicial en el manejo y utilización de
actividades lúdicas para el desarrollo de la psicomotricidad en niños y niñas. (p. 70).

Moraleda (2015), en su tesis Justificación de la necesidad de una educación

emocional, diseño de un programa de intervención psicopedagógica de educación
emocional, se propuso como objetivo general “Justificar la necesidad de una educación
emocional mediante el diseño de un programa de intervención psicopedagógica en
educción emocional”. Por su naturaleza, es un estudio cuantitativo, de diseño
cuasiexperimental. La población estuvo compuesta por 101 estudiantes de segundo curso
del grado de psicología, del grado de educación infantil y del grado de educación primaria,
 25

todos ellos de la Universidad Francisco de Vitoria de Madrid (UFV). La muestra la

formaron 44 estudiantes del grupo de control y 57 del grupo experimental. Para recoger
información empleó la técnica de encuesta y para ello utilizó como instrumento la prueba
TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale) y MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional
Intelligence). Concluyó (p. 535) que la aplicación del programa psicopedagógica influye
positivamente en la educación emocional. Toda vez, los niños con la ayuda de las
estrategias de la psicomotricidad suelen manejar con tranquilidad sus iras, miedo, tristeza,
asco, alegría sorpresa, ansiedad, estrés.

2.2. Bases teóricas

2.2.1. Enseñanza de la psicomotricidad en educación inicial

Conceptualización de la enseñanza de la psicomotricidad

El concepto de psicomotricidad está sujeto a distintas formas de interpretación y

comprensión, dependiendo del significado que se le asigne y del contexto en que se utilice.
Para entenderlos mejor, es necesario revisar algunos conceptos sobre la psicomotricidad.

Rousseau (1985, p. 3) explicaba que para cultivar la inteligencia de un estudiantes se

debe ejercitar su cuerpo, hacerlo sano, sabio y razonable. El sujeto necesita trabajar, actuar,
correr, gritar para convertirse en un hombre vigoroso y razonable. Considerando esto, el
docente no puede frenar la actividad de los niños, obligándolos a permanecer quietos en el
ambiente escolar.

Pérez (2004), considerara la psicomotricidad como aquella “ciencia que,

considerando al individuo en su totalidad, psique, soma, pretende desarrollar al máximo las
capacidades individuales, valiéndose de la experimentación y la ejercitación del cuerpo”
(p. 1). A la vez, el autor explica que la psicomotricidad es una disciplina que abarca
diversos aspectos, entre los que se puede destacar (p. 2):

 El estudio del desarrollo del movimiento corporal.

 El estudio de las desviaciones y trastornos que pueden producirse en el normal desarrollo
del movimiento corporal.
 26

 El diseño y la aplicación de técnicas y programas que faciliten el desarrollo motor normal.

 El diseño y aplicación de técnicas que mejoren las posibles desviaciones que puedan
producirse.

Para Piaget (1973, p. 112), la actividad psicomotriz “es punto de partida del
desarrollo de la inteligencia del niño. En los dos primeros años (sensorio motor) estructura
el universo práctico y mecanismos intelectuales. Las utiliza y ejerce su influencia sobre
estas como producto de la acción corporal”. El desarrollo emocional del niño se ve
favorecido por las actividades en que se estimula la psicomotricidad de los estudiantes.

Wallon (1934, p. 135) precisa que la psicomotricidad constituye una combinación de

lo psicológico y lo motor. Ambos aspectos son una expresión de las relaciones entre el ser
y el medio en que vive. Señala que existen dos tipos de actividad motriz: la cinética, de los
movimientos propiamente dichos y que corresponde al mundo externo y la tónica, en la
que el musculo presenta cierta tensión y en ella se elaboran actitudes, posturas y mímicas.

Jacobo (2011) explica que la sicomotricidad es una “técnica que tiende a favorecer el
dominio del movimiento corporal que el niño establece para la comunicación con el mundo
que le rodea a través de diferentes objetos” (p. 17). En esta definición, la psicomotricidad
se entiende como técnica para ayudar al niño a comunicarse con el mundo circundante.
Jacobo (p. 18) señala que la estimulación y reeducación de los movimientos del niño
favorece la exploración, investigación y relacionamiento con los otros; el niño conoce y
vence sus miedos, proyecta sus fantasías y sueños, tiene iniciativa para asumir roles y
disfrutar del juego como parte de un grupo, e inclusive puede expresarse con total libertad.

Para Lázaro (1995), la psicomotricidad “es la técnica que tiende a influir en el acto
intencional del sujeto para interactuar con su entorno” (p. 86). Su enseñanza tiene un rol
importante en la socialización del estudiante.

Mendiaras (2008) considera que la enseñanza de la psicomotricidad constituye una

estrategia con base en la “psicología evolutiva y la pedagogía activa, que pretende alcanzar
la globalidad del niño (desarrollo equilibrado de lo motor, lo afectivo y lo mental) y
facilitar sus relaciones con el mundo exterior (mundo de objetos y mundo de los demás)”
 27

(p. 200). Enseñando la psicomotricidad se logra el desarrollo integral de los estudiantes, se

les ayuda a relacionarse con el mundo exterior, a considerarse parte integrante de este.

En esta investigación, la enseñanza de la psicomotricidad se entiende como una

manera de educar a los niños, vinculando el trabajo corporal a los contenidos de
aprendizaje escolar. El proceso comprende la integración de las capacidades cognitivas,
emocionales, simbólicas y sensoriomotrices. Dicho de otra manera, la psicomotricidad es
importante para el desarrollo armónico de la personalidad del niño a nivel preventivo, en la
educación, reeducación y como medida terapéutica, etc.

Fundamentos teóricos de la enseñanza de la psicomotricidad

Como muchas categorías pedagógicas, la enseñanza de la psicomotricidad tiene su sustento

teórico, el mismo que se analiza en los acápites siguientes.

La psicología genética de Jean Piaget. Piaget (1973), explicó que, “la actividad
psíquica y la actividad motriz forman un todo funcional que es la base del desarrollo de la
inteligencia. Reconocía que, mediante la actividad corporal, el niño piensa, aprende, crea y
afronta los problemas” (p. 145). Mente y cuerpo son una unidad. La actividad psicomotriz
se relaciona con la estabilidad emocional del sujeto. Piaget (p. 160) señala que durante la
infancia se da el desarrollo cognitivo natural en el que los niños y niñas. Estos aprenden a
pensar, a interactuar con el mundo, lo que supone una serie de cambios evolutivos en las
distintas etapas de la vida del niño, desde su nacimiento hasta la pre-adolescencia. Por lo
menos se suceden etapas o estadios del desarrollo:

Periodo sensorio-motor. En esta primera etapa se produce un avance de los reflejos

innatos. Los niños hacen ruido al golpear los juguetes, arrojan objetos, tiran de las mantas
para conseguir los objetos que se encentran sobre estas.

Periodo pre-operacional. En esta etapa, los niños piensan según sus experiencias
individuales. Ponen en práctica sus pensamientos en cualquier actividad, desarrollan
empatía, consolidan las representaciones mentales que tienen acerca del mundo que los
rodea.
 28

Periodo concreto. Este es el estadio en que los niños aplican la lógica aunque con
algunas limitaciones. Están en la posibilidad de realizar operaciones lógicas sobre objetos
concretos.

Periodo de operaciones formales. Este es el estadio en el que los niños y niñas ya

utilizan el razonamiento lógico para plantear hipótesis y así desarrollan su capacidad de
razonamiento en un nivel más abstracto.

Psicología infantil y la orientación de Henry Wallon. Wallon (1934, p. 137), a lo

largo de su obra se esforzó por demostrar que la acción recíproca entre funciones mentales
y funciones motrices constituye una unidad dialéctica. Los movimientos tienen una
innegable importancia en el desarrollo psicológico de los niños. Parte de la noción sobre la
unidad psicobiológica del ser humano; en la que lo psíquico y lo motriz son una expresión
de las relaciones reales entre el sujeto y el medio en el que se desarrolla. Considera que el
desarrollo psicomotriz sucede en los siguientes estadios (p. 276):

Estadio de impulsividad motriz. Esta es una etapa contemporánea al nacimiento del

niño. En ella los actos son simples descargas de los reflejos o automatismos que este
experimenta, lo que puede considerarse un estado impulsivo puro.

Estadio emotivo. Es el estadio afectivo o de las emociones. En esta etapa, el sujeto

manifiesta sus primeras emociones, bien por el tono muscular o la función postural (papel
preponderante de la afectividad).

Estadio sensoriomotor. Este es el estadio de las sensaciones y los movimientos.

Aquí aparece una coordinación mutua de las diversas percepciones del sujeto: marcha,
formación del lenguaje.

Estadio proyectivo. En esta etapa, la movilidad es una acción intencionada y se

orienta hacia determinado objeto.

Teoría histórico-cultural de Vigotsky. En opinión de Vigotsky (1981, p. 128), el

desarrollo está condicionado histórica y socialmente. El desarrollo del niño se produce en
interacción y comunicación con sus pares o con las personas que están en su entorno.
 29

Explica que los movimientos del sujeto se dan en el medio sociocultural específico donde
se desarrolla el individuo. Es decir, el movimiento no está en el interior del niño ni
proviene de las experiencias pasadas, sino que es parte de la historia social de cada
individuo y en ella se integra de forma peculiar tanto a lo biológico, como lo ambiental y lo
socio-cultural. El desarrollo del niño es consecuencia del contexto sociocultural en el que
vive.

Dimensiones de enseñanza de la psicomotricidad

La psicomotricidad comprende cuatro dimensiones: esquema corporal, estructuración

espacial, coordinación y equilibrio.

Esquema corporal. Calderón (2012, p. 45), sostiene que el esquema corporal es la

representación mental que tiene un niño respecto de su propio cuerpo, sus posibilidades y
limitaciones ante la necesidad de desenvolverse en el mundo que le rodea. Coste (1980),
citado por Calderón (2012), afirma que el esquema corporal resulta de la experiencia física
del niño, de la que toma conciencia progresiva a medida que se relaciona con el medio
según las posibilidades que se le presentan.

Entre tanto, Sugrañez y Ángel (2007, p. 68) precisa que la estructuración del
esquema corporal se genera mediante la estimulación y toma de conciencia de las distintas
sensaciones experimentadas por el niño y que provienen del exterior como del interior de
su propio cuerpo. En el proceso se producen tres tipos de intervención (p. 70):

La sensibilidad exteroceptiva. Mediante los sentidos (vista, oído, tacto, olfato y

gusto), el niño tiene impresiones de lo que ocurre en rededor.

La sensibilidad interoceptiva. El niño capta lo que proviene del interior e su cuerpo.

La sensibilidad propioceptiva. Es la capacidad para captar lo que se percibe mediante

los órganos situados en los músculos, tendones y articulaciones.

El esquema corporal de psicomotricidad (Sugrañez y Ángel, 2007, p. 75) comprende

tres aspectos:
 30

Tónico postural. Los niños y niñas interiorizan conceptos como: rápido-lento, alto-
bajo, cerca-lejos, grande-pequeño. Pueden entenderlos. También están en condiciones de
representar mentalmente su cuerpo y sus partes y entre otros.

Respiración. Gracias a esta, los niños y niñas hacen burbujas, pompas de jabón;
inflan globos, soplan velas encendidas; toman y votan aire por la nariz y la boca.

Relajación. En estado de relajación, los niños y niñas bajan la tención física y

psíquica mediante la música y los juguetes, que pueden ser muñecos, silbatos. También
escuchan cuentos, entre otros.

Estructuración espacial. La noción del espacio no es una noción simple, sino que
esta se elabora y diversifica de forma progresiva en el transcurso del desarrollo psicomotor
del niño (Viera, 2018). Esto exige propiciar actividades que impliquen diversos
desplazamientos, la observación del mundo exterior, manipulaciones diversas. Todas estas
actividades estarán sistemáticamente asociadas al máximo de sensaciones exteroceptivas
(visuales, táctiles y auditivas). La estructuración espacial se puede evidenciar mediante:

Orientación espacial. Los niños y niñas desarrollan actividades manuales como dar
la mano, comer, dibujar, peinarse, orientarse al lado derecho o izquierda en función de su
cuerpo.

Estructuración espacial propiamente dicha. Los niños y niñas distinguen y

relacionan elementos u objetos con relación a su cuerpo. Sitúan objetos o los elementos
con relación a su cuerpo.

Organización espacial. Los niños y niñas establecen relaciones complejas de

exploración y experimentación dentro del entorno más cercano.

Coordinación motora. Berruezo (2000, p. 43) sostiene que la coordinación motriz

es la posibilidad que tiene una persona para ejecutar acciones que comprometen diversos
movimientos que involucran la actividad de “determinados segmentos, órganos o grupos
musculares y la inhibición de otras partes del cuerpo”. Las actividades referidas a la
 31

coordinación motora y que vienen a ser tareas motrices básicas pueden ser de do tipos:
actividades locomotrices (desplazamientos, saltos, giros) y actividades manipulativas como
las recepciones y lanzamientos (Fernández y Narro, 1989, citado en Calderón, 2012, p. 56).

La coordinación motriz puede clasificarse en tres tipos (Berruezo, 2000, p. 56):

Coordinación gruesa o dinámica general. Los niños y niñas desarrollan la expresión

corporal en sucesos cotidianos, acontecimientos o representaciones de historias, leyendas,
rondas y cuentos, de sentimientos y emociones. Realizan diferentes tipos de marcha,
caminan, corren, controlan de manera voluntaria sus desplazamientos.

Coordinación segmentaria o viso-motriz. Los niños y niñas coordinan su acción con

la de los compañeros en función a los ritmos, movimientos, direcciones. También se
comunican y relacionan con sus pares mediante el cuerpo.

Coordinación óculo-segmentaria. Los niños y niñas pueden controlar las emociones

de orientación estática mediante acciones: delante, detrás, a un lado, lejos, cerca en el
contexto en el cual se encuentran.

Equilibrio. El equilibrio es un estado mediante el cual e sujeto es capaz de mantener

actividades, gestos, queda inmóvil o lanza el cuerpo en el espacio utilizando la gravedad o
también resistiéndola (Coste, 1979, 48). Se basa en la propioceptividad, la función
vestibular y la visión, esta información es coordinada por el cerebro. El equilibrio se
vincula con el control de la postura e involucra a toda coordinación dinámica (Bernaldo,
2012). Se distingue varios tipos de equilibrio:

Equilibrio dinámico. Se trabaja junto con las actividades de coordinación dinámica

general, principalmente con marchas, carreras, saltos. Los niños y niñas andan en puntillas,
se desplazan con los ojos cerrados.

Equilibrio estático. Este tipo de equilibrio se evidencia cuando los niños se ponen en
cuclillas, hacen pata coja.
 32

Equilibrio elevado. Este es un nivel más complejo que comprende la realización de

marchas, carreras, saltos; se paran encima de bancos o sillas.

Importancia de la enseñanza de la psicomotricidad

La psicomotricidad juega un papel muy importante en la formación integral de los niños.

Estas son las razones que justifican esta información (Bocanegra, 2017):
 Influye en lo intelectual, a nivel afectivo y en el plano social del menor, favoreciendo
su relación con el entorno.
 En lo motor, le ayuda a dominar sus movimientos.
 En lo cognitivo, favorece la memoria, mejora la atención y concentración y la
estimula la creatividad del niño.
 En los socio-afectivo, potencia as competencias interpersonales y de las diferentes
emociones del niño o niña.

Gracias a la enseñanza de la psicomotricidad, es posible desarrollar diversos aspectos

psicomotores del niño y la niña, tales como:

 El esquema y la imagen corporal.

 La lateralismo.
 La coordinación dinámica.
 El equilibrio.
 La ejecución motriz.
 La disociación motriz.
 El control tónico corporal.
 La coordinación visomotora.
 La orientación y la estructuración espacial.
 El control respiratorio. (Pérez, 2004, p. 3).

Finalidad de la enseñanza de la psicomotricidad

En términos generales, la enseñanza de la psicomotricidad pretende desarrollar

posibilidades motrices, expresivas y creativas del niño a partir del uso de su cuerpo. Centra
su actividad e interés en el movimiento y el acto e incluye todo lo derivado de ello; por
 33

ejemplo: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, entre otros (Osofsky, 1979,

p. 85).

La educación infantil debe formar integralmente a los niños y niñas en cualquier

área; dotarlos de competencias, destrezas, hábitos y actitudes que faciliten la promoción
posterior al correspondiente nivel educativo (FE, 2012, p. 2).

La educación infantil requiere que las instituciones educativas de educación inicial

propongan los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje que ayuden a los niños y
niñas (Conde, 2001, p. 4). Los niños necesitan conocer, controlar y cuidar su cuerpo,
valerse por sí mismos para satisfacer sus necesidades. Los niños y niñas observan y
exploran el entorno físico-natural próximo; recuerdan y refieren aspectos de la realidad.
Utilizan el lenguaje oral, comprenden y son comprendidos. Atienden y aprecian ciertas
formas de representación, como la música, las artes plásticas y la expresión corporal.
Aprecian y establecen vínculos con sus pares y adultos. Actúan en grupos y articulan sus
intereses con respeto a los demás. También son capaces de conocer características
culturales de su comunidad.

Perfil del educador para la enseñanza de la psicomotricidad

Bunk (1994) sostiene que un educador que enseña psicomotricidad debe reunir cuatro
perfiles:

Saber. Competencia que involucra el dominio de conceptos básicos, relacionados

con la psicomotricidad. También comprende el conocimiento de técnicas de mediación
corporal. El sujeto necesita de una sólida formación científico-cultural y tecnológica.

Saber hacer. Involucra la competencia metodológica del sujeto. Este es capaz de

organizarse y planificar (diseña y desarrolla proyectos educativos y unidades de
programación que contemplen la psicomotricidad en el marco de una escuela inclusiva). El
saber hacer es la capacidad para diseñar materiales didácticos que generen experiencia. El
sujeto atiende a la diversidad, tiene capacidad de amplitud y flexibilidad metodológica.
Promueve el trabajo en equipo y multidisciplinario.
 34

Saber estar. Competencia participativa que se refiere a la capacidad para

involucrarse en la actividad psicomotriz; resolver situaciones problemáticas; dar
oportunidad, observar, saber esperar; guiar, orientar, animar, estimular, impulsar,
potenciar. La persona que sabe estar es capaz creativa, alcanza equilibrio emocional, posee
dotes para relajarse. Es también la capacidad para el diálogo tónico (gesto, postura, tono
de voz, sonidos, mirada, modulaciones tónicas, contacto corporal).

Saber ser. Esta es la competencia personal para ser auténtico; tener una imagen
realista de uno mismo; actuar conforme a las propias convicciones; mantener una conducta
fiable y consistente; asumir responsabilidades y relativizar las posibles frustraciones;
asumir las dimensiones ética (moral), deontología (deberes) y empatía (afectividad);
aceptar incondicionalmente a todos los niños; respetar sus producciones; atenuar
dificultades; satisfacer necesidades; comprender; dar confianza y seguridad, entre otros.

Estrategias para la enseñanza de la psicomotricidad

La psicomotricidad cumple un papel importante en la educación de los niños y niñas,

especialmente porque la actividad motriz forma parte de la vida diaria de estos y favorece
su desarrollo. Explica Aguirre (2018, p. 46) que:

El hecho de considerar la enseñanza-aprendizaje de la escuela como algo de gran fundamento

en la vida y desarrollo del niño, no resta importancia a la actividad cotidiana, habitual y
espontánea que el niño realiza en vida diaria. La actividad motriz es inherente a la vida misma.
El niño desde que se levanta, hasta que se acuesta realiza una actividad de movimiento de gran
valor educativo.

Durante la enseñanza de psicomotricidad, el docente utilizará en el aula diversas

estrategias. Aguirre (2018, p. 47) ofrece una lista de las actividades que favorecen la
enseñanza de la psicomotricidad:

 Tocar y mover partes corporales.

 Mover las partes del cuerpo que nombra la profesora.
 Trasportas objetos con la mano derecha e izquierda.
 Golpear globos con las manos, con los pies, con las rodillas.
 Practicar los movimientos de reptación, gateo y marcha en todas las posibilidades que el
niño pueda moverse.
 35

 Desplazarse en cuadrúpeda.
 Rodar a un compañero que está tendido en el suelo.
 Equilibrio sobre el pie.
 Caminar sobre colchonetas de diferente densidad. Imitar el andar de enanos. Imitar el
andar de gigantes.
 Caminar de puntillas, de talones.
 Caminar por la sala con las manos en diferente posición.
 Caminar con los ojos cerrados.
 Caminar por bordillos de aceras.
 Caminar sobre las cuerdas tendidas en el suelo.
 Caminar y girar.
 Marcha lateral a izquierda y derecha.
 Correr por perímetro del campo.
 Deslizarse sobre toboganes.
 Columpiarse sobre columpios.
 Correr metidos en el aro.
 Carrera hacia adelante y atrás.
 Carreara lateral.
 Salto a pies juntos, hacia adelante y atrás.
 Hacer abdominales.
 Hacer canguros.
 Caminar de rodillas sobre colchonetas.
 Realizar marcha de patos.
 Manejo de globos y pelotas.
 Lanzamiento de pelotas de plástico y de trapos.
 Pasar una pelota al otro.
 Patear una pelota.
 Actividades múltiples y combinadas.

Condiciones de aulas de psicomotricidad infantil

El Ministerio de Educación de Perú (2012) señala que “una adecuada organización del
espacio y una elección y combinación pertinente de los materiales partiendo de las
necesidades y características de los niños y niñas posibilitará mayores posibilidades de
exploración y el desarrollo de variadas destrezas y habilidades” (p. 36). En este mismo
sentido, Poblete (2015, p 20) recomienda que los espacios donde se enseña la
psicomotricidad (aula, patio, parques, campo) deben ser atractivos, flexibles, variables y
modificables, estar delimitados visualmente y transmitir a los niños y niñas seguridad
 36

afectiva y física. En estos ambientes no debe haber mesas, sillas, de forma que dispongan
de espacio para explorar y practicar juegos sensoriomotrices.

Por su parte, FE (2012) recomienda que la sala de psicomotricidad “debe ser un lugar
cálido, agradable y acogedor, decorado, pero no recargado, bien iluminado, pero con
posibilidad de aumentar o disminuir la intensidad de la luz, confortable, grande para que se
movilicen los niños y entre otros” (p. 2). El aula de la psicomotricidad constituye un lugar
especial para el niño, un lugar para el movimiento, la expresión corporal y el placer del
juego en todas sus expresiones. Dicho de otra manera: los espacios de enseñanza de
psicomotricidad están perfectamente adaptados a los más pequeños y ambientados de
manera acogedora para maximizar el primer impacto positivo que supone incorporarse a la
vida escolar. Gracias a su amplitud, en estas aulas se distribuyen diferentes espacios con
los que los niños y niñas se irán familiarizando enseguida: las mesas de trabajo, la zona de
colchonetas, espacio de debates en grupo, la zona de juegos y entre otros según necesidad.
Los baños están integrados dentro del aula, accediendo a ellos sin tener que abandonar la
misma en ningún momento. Esto favorece que el docente monitoree al estudiante cuando
tiene que hacer uso de dichos baños, además de incentivar la autonomía y el aprendizaje de
los niños y niñas en cuanto a su propia higiene personal.

Materiales para la enseñanza de psicomotricidad

Los materiales para la enseñanza de la psicomotricidad son innumerables, dependen de la

realidad y posibilidades que brinda la institución educativa. Los docentes interesados en
que sus estudiantes alcancen un buen desarrollo psicomotriz seleccionan los materiales
más adecuados para la situación de aprendizaje. Sin embargo, puede utilizarse Según (FE,
2012, p. 3):

 Cintas de diferentes colores.

 Telas de diferentes tañamos y colores.
 Cojines de goma espuma de diferentes colores, tamaños y formas.
 Tacos de madera.
 Peluches
 Cuerdas
 Gomas elásticas.
 Aros de diferentes tamaños.
 37

 Colchonetas
 Espejo grande.
 Balones de diferentes tamaños, pesos y texturas.
 Casitas armables.
 Resbaladero
 Salta sogas y entre otros.

2.2.2. Desarrollo emocional

En primer lugar, es importante definir la emoción. Damasio (2005) señala que la emoción
es “un conjunto complejo de respuestas químicas y neuronales que forman un patrón
distintivo en cuanto a la felicidad, tristeza, vergüenza o simpatía” (p. 55). Bisquerra (2000)
la define como “un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o
perturbación que predispone a una respuesta a un acontecimiento externo o interno” (p.
61). Calderón, González, Salazar y Washburn (2012, p. 28), sostienen que las emociones
son lo que las personas sienten y la forma cómo reaccionan ante distintas situaciones de la
vida. A veces, las emociones toman control de la persona. Por eso es importante cómo
manejar las emociones, cómo enfrentarlas.

Las emociones deben entenderse como el conjunto complejo de respuestas que da la

persona ante determinadas situaciones que le producen felicidad, tristeza, vergüenza o
simpatía.

Definición de desarrollo emocional

El desarrollo emocional se asocia con un ajuste o balance del individuo en sus relaciones
consigo mismo, y entre él y su entorno. Este último incluye a otras personas, experiencias
o situaciones (Castillo, 2008, p. 40).

Para Sroufe (2000) el término desarrollo emocional hace referencia a “la forma cómo
evoluciona la conducta desde una forma más primitiva hacia la subsecuente, mediante la
interacción de factores de las esferas individual, social y contextual” (p. 23). En esta
definición, el desarrollo emocional es visto como un proceso en el que se produce una
interacción entre lo individual, social y contextual.
 38

Papalia, Olds y Duskin (2005) definen al desarrollo emocional o afectivo como un

“proceso en el que se contribuye a la identidad (el yo), autoestima, seguridad y confianza
en sí mismo y en el mundo que lo rodea, esto permite ubicarse como una persona única y
distinta” (p. 340). En esta perspectiva, el desarrollo emocional está asociado a la
construcción de la identidad del individuo; tiene que ver con la capacidad de este para
reconocerse como persona única.

Para Moreno (2003), citado por Castillo, (2008, p. 41), el desarrollo emocional
significa “el logro o meta que le permite al individuo interpretar y comprender
adecuadamente los estados emocionales de los otros, empatizar, organizar las emociones y
expresarlas en forma constructiva, regular la propia conducta, desarrollar y mantener
relaciones estables con otros”. En esta óptica, el desarrollo emocional implica que el
individuo interprete las emociones de los demás, empatiza con ellos, expresa sus propias
emociones y es capaz de regularlas para mantener relaciones empáticas.

El desarrollo emocional comprende la adquisición de normas y pautas de

comportamiento, así como la capacidad para inhibir impulsos propios, autorregularlos ante
los estímulos externos. Involucra también la capacidad para relacionarse con otros,
compartir actividades y terminar las tareas asignadas.

Teorías que fundamentan al desarrollo emocional

Distintas teorías tratan de explicar el desarrollo emocional. Por su relación y aportes

significativos al estudio. Aquí se explican brevemente las siguientes teorías:

Teoría ecológica de Bronfenbrenner. Según Bronfenbrenner (1979), citado en

Castillo, (2008, p. 46), la teoría ecológica consiste en un “enfoque ambiental sobre el
desarrollo del individuo a través de los diferentes ambientes en los que se desenvuelve y
que influyen en el cambio y su desarrollo cognitivo, moral y relacional”. Según esta teoría,
durante las relaciones interpersonales cercanas hasta las influencias generales del contexto
sociocultural, el individuo experimenta hasta cinco sistemas ambientales: microsistema,
mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema (p. 47).
 39

El microsistema. Es el ambiente en que el niño y la niña pasan un tiempo

considerable, con la maestra, los pares en el aula y con la familia en casa. El microsistema
constituye el nivel más inmediato o cercano en el que se desarrolla el individuo.

El mesosistema. Es un vínculo entre microsistemas. Estos son lugares de encuentro

para los microsistemas familia-escuela, como las relaciones escuela-familia a través de
reuniones formales e informales, las experiencias en escuela para padres, club de padres de
familia y otros.

El exosistema. Configura la relación escuela-comunidad cercana, donde están los

parques, centros de salud, bibliotecas, entre otros. Se hace real cuando los docentes llevan
a los niños de excursión a lugares cercanos a la escuela o, por ejemplo, el día de
vacunación general.

El macrosistema. Referido a las condiciones sociales, culturales y estructurales,

donde se inserta la escuela y la familia. Influye en los valores y patrones de vida que se
proyectan en el estilo de la crianza, las expectativas del desarrollo y formación.

El cronosistema. Incluye las condiciones sociohistóricas del desarrollo. La escuela y

el aula de clases, igual que las familias de los niños y las niñas se ubican en el contexto
socioeconómico. Dicho de otra manera, aquí se incluye la evolución cultural y de las
condiciones de vida del entorno.

Esta teoría ambientalista puede aplicarse en todos los ámbitos de la psicología y otras
ciencias. Sin embargo, presta escasa atención a los factores biológicos y cognitivos del
desarrollo en su esencia. Además, no proporciona una secuencia del cambio en el
desarrollo, tal como aportan las teorías de Piaget y de Erikson.

Teoría del desarrollo psicosocial de Erikson. Según la teoría de Erikson (1963),

los seres humanos experimentan ocho etapas de desarrollo en su ciclo vital. Cada etapa
involucra una tarea que afronta con una crisis. Mientras más exitoso resulte el tránsito de la
crisis, serán más sanos psicológicamente (Papalia et al., 2005, p. 455). Los estadios
planteados por Erikson (1963), citado por Castillo (2008, pp. 47-48), son:
 40

Estadio confianza frente a desconfianza (infancia postnatal de nacimiento a 18

meses). Propia del primer año de vida. Su desarrollo requiere de cuidados cálidos y
efectivos. La confianza y temor mínimo que experimente son resultados positivos de la
crisis.

Estadio autonomía frente a vergüenza y duda (primera infancia de 2 a 3 años). En

esta etapa, los niños y niñas afirman su independencia. El éxito conduce a sentimientos de
autonomía. Si se les restringe demasiado o se les castiga con severidad desarrollarán
sentimientos de vergüenza y duda.

Estadio iniciativa frente a culpa (Preescolar 3 a 5 años). En esta etapa, los niños y
niñas enfrentan el desafío de alcanzar un comportamiento activo y propositivo. Aumentan
su responsabilidad para cuidar de sí, lo que también incrementa la iniciativa para
desarrollar liderazgo, en oposición a la culpa que se apodera de los niños si son
irresponsables o se les hace sentir ansiedad.

Estadio laboriosidad frente a inferioridad (edad escolar de 6 a 11 años). Los niños y

niñas se enfrentan a nuevas demandas sociales y académicas. El éxito conduce a un sentido
de competencia, mientras que los resultados de fracaso producen sentimientos de
inferioridad e improductividad.

Estadio identidad frente a confusión de roles (adolescencia de 12 a 18 años). Los

estudiantes en esta etapa exploran caminos y roles para desarrollar una identidad sana y
una sensación de independencia y control. Los que mantienen inseguridad en sus creencias
y deseos tienden a experimentar inseguridad y confusión acerca de su identidad y futuro.

Estadio intimidad frente a aislamiento (edad adulta de 19 a 40 años). En la vida

adulta el logro consiste en establecer relaciones cercanas y positivas con otros. El riego
radica en no poder formar una relación íntima con una pareja o permanecer aislados social
y emocionalmente.

Estadio generatividad frente a estancamiento (edad adulta tardía de 40 a 65 años).

Aquí los adultos necesitan crear o consolidar sus proyectos de vida, a menudo teniendo un
matrimonio sólido con hijos o creando un cambio positivo que beneficie a otras personas.
 41

El éxito conduce a sentimientos de unidad y logro. Los resultados de fracaso producen

estancamiento por no haber hecho algo digno.

Estadio integridad frente a desesperanza (madurez de 65 años hasta la muerte). Los

adultos mayores necesitan contemplar su vida anterior y sentir una sensación de plenitud.
Avanzan hacia los años finales con sentido de integridad. El éxito en esta etapa conduce a
sentimientos de sabiduría. Los resultados de fracaso producen amargura y desesperación.

Teoría de desarrollo emocional de Allan Sroufe. Para Sroufe (2000, p, 70), el

surgimiento y desarrollo de las emociones en los humanos tiene carácter mediado, requiere
de un intercambio social. La intervención de la escuela y de programas eficaces puede
modificar el desarrollo de los niños, les proporciona perspectivas de futuro esperanzadoras.
En ese sentido, resulta importante el apego a los comportamientos emocionales en las fases
posteriores (p. 75).

Papalia et al. (2005, p. 555) explica que el apego está asociado a la seguridad y
confianza que los niños alcanzan en relación con las primeras personas que las cuidan,
como la madre. Según Rodríguez (2001), citado por Castillo (2008, p. 54), las personas
que desarrollan apego desordenado son propensos a tener problemas de conducta en los
niveles preescolar y escolar, tienen dificultades para hacer amigos y experimentan
emociones negativas.

Dimensiones fundamentales del desarrollo emocional

En el campo de la enseñanza de la psicomotricidad, el desarrollo emocional de los niños y

niñas se puede dimensionar en: conciencia de cambio, modificación de la conducta, actitud
de cambio y reacciones emotivas.

Conciencia de cambio. Se define como la capacidad de la persona para reconocer y

comprender sus propios sentimientos y acciones, así como los sentimientos de los demás,
sean positivos o negativos. Esto requiere formar una base sólida de las emociones en los
niños y niñas, porque a temprana edad tiene un poderoso impacto en la actitud positiva y el
comportamiento futuro de los niños, su rendimiento académico, su formación profesional y
su salud en la vida adulta.
 42

Modificación de la conducta. Experimentar emociones como alegría, enfado,

miedo, tristeza hace que la persona se comporte de uno y otro modo. La influencia de las
emociones es aún mayor en niños, ya que estos no disponen de recursos para identificar,
comprender y manejar sus estados emocionales. La mayoría de las conductas no deseadas
en los niños son la parte observable de una emoción negativa. Dicho de otra manera: los
seres humanos se caracterizan por su naturaleza emocional, puesto que sus emociones los
acompañan desde el nacimiento e inciden en su manera de pensar (Rodríguez, 2017).
Quienes tratan de reprimir sus emociones se equivocan, se trata más bien de llegar a
controlar la influencia de estas. En los niños, esa influencia es indiscutible.

Actitud de cambio. La actitud se puede entender como la respuesta emocional

habitual y continuada del sujeto ante determinadas circunstancias de la vida. Como
sostiene Apesteguia (2014), esas emociones, repetidas una y otra vez, crean la actitud de la
persona. Las actitudes vienen determinadas por los pensamientos, se crean de manera
automática y, ante situaciones idénticas, se repiten una y otra vez.

Se habla mucho de la necesidad de tener una actitud positiva. Por ello, lo común es
tener una idea de si se es una persona positiva o negativa, aunque a veces no es tan fácil.
En el mismo sentido, Apesteguia (2014) señala que es posible adoptar una actitud diferente
en distintos ámbitos de la vida y ante circunstancias y experiencias que cambian la manera
de actuar de la persona. En tal sentido, si se pretende saber cuál es la actitud general, es
necesario que las personas:
 Observen sus reacciones en momentos en los que las circunstancias sean
desfavorables. Que piensen qué emociones generan, qué acciones realizan.
 Observen su diálogo interno, esa voz constante en su cabeza y que puede ser el mejor
aliado o el peor enemigo.
 Se fijen en las críticas que hacen a los demás. Una persona con actitud positiva,
difícilmente consume su vida criticando lo que hacen o dejan de hacer los demás.

Reacciones emotivas. Las personas tienen distintas formas de reaccionar ante

determinada situación. Tienen manifestaciones de molestia, enojo, desilusión o explotan
ante situaciones que le provocan estrés. Algunos prefieren saltar y gritar de rabia o de
alegría o simplemente sumirse en el vacío de un fracaso o decepción. Las emociones de las
 43

personal atraviesan distintos picos de intensidad y eso evidencia la necesidad de aprender a

manejar las emociones, de llegar a un nivel de autocontrol ideal para el equilibrio
emocional (D’Arcy, 2014).

Los docentes que hacen un buen trabajo en el manejo de las emociones de los niños y
niñas saben que es saludable expresar los sentimientos de manera más positiva. Por lo
tanto, aceptar las emociones significa notarlos, identificarlas y entenderlas sin culpar a
otros o juzgarnos a nosotros mismos por la manera en que nos sentimos. La estrategia que
debe recomendar siempre los maestros a sus alumnos es que les diga que la meta es
reconocer nuestros sentimientos sea positivas o negativas sin dejar que esos sentimientos
nos hagan daño.

Los pilares del desarrollo emocional

Según Pérez, (1998), el desarrollo emocional de los niños y niñas necesita al menos la
confluencia de cuatro pilares básicos de la emoción:

…(1) la capacidad de entender y comprender las propias emociones (autoconocimiento). (2) La

autoestima (pensar y sentir por uno mismo). (3) La capacidad de gestionar y controlar los
impulsos y situaciones afectivas (autorregulación de emociones). (4) La capacidad de entender
y comprender los sentimientos de los demás (empatía). (p. 6).

A partir de estos, el sujeto es capaz de asumir la responsabilidad de sus emociones,

valorarse a sí mismo, manejar sus reacciones frente a las diversas situaciones emocionales
e interactuar empáticamente con los demás sujetos con quienes interactúa de forma
colectiva.

Emociones más frecuentes en el niño de preescolar

Los niños son más sensibles a muchas experiencias más intensas, en relación con los
adultos (Sroufe, 2000, p. 57). Es muy común que todas las personas sientan emociones
(miedo, enojo, tristeza, alegría) en un determinado momento, pero los niños las viven con
mayor intensidad.
 44

El miedo es un mecanismo de autoprotección asociado con el sentimiento de un

posible daño o peligro procedente del entorno. En niños y niñas, el miedo se manifiesta
mediante palidez, temblor, frotación o sudoración de las manos o encogimiento del cuerpo.

El enojo es una emoción que se activa por la frustración. Puede ser físico (estar
sentado en una silla para no golpear a otro) y psicológico (reglas y normas impuestas por
las y los adultos).

La tristeza es una emoción asociada con el fracaso o la pérdida de una meta valiosa.
No tiene ubicación en el tiempo. La persona puede estar triste por recordar una pérdida,
actual o una que ocurra de forma inminente. Daña el desarrollo afectivo de los niños.

La alegría es una emoción positiva relacionada a los sentimientos de satisfacción,

caracterizada por la brevedad e intensidad. Se practica mediante abrazos, besos,
felicitaciones, reconocimiento especial u otra manifestación.

Todas estas emociones influyen en la enseñanza de la psicomotricidad. Los docentes

deben favorecer su desarrollo adecuado en los niños y niñas si esperan que estos se
conviertan en personas con buenos hábitos y sanas intenciones.

Conductas negativas que dificultan el desarrollo emocional de los niños y niñas

Hay ciertas maneras mediante las cuales los niños dan señales e estar tensos y abrumados.
Cuando estas se manifiestan de forma regular, dificultan a la larga el desarrollo emocional
de los infantes (Poulsen, 1996, citado por Abbey, 2000, p, 3). Se debe prestar atención a
niños que:
 Son demasiado activos.
 Tienen dificultad para enfocarse o completar una tarea.
 Se frustran con facilidad.
 Tienen dificultades para seguir instrucciones.
 Resuelven problemas golpeando, mordiendo, agarrando o empujando.
 Tienen pataletas o rabietas.
 Se aferran a los adultos.
 No quieren hacer nuevas tareas.
 45

 No juegan con otros niños.

 Lloran frecuentemente y no se les puede calmar fácilmente.
 No comen.
 Son emocionalmente extremos (enojo extremo o tristeza).
 Muestran muy poca emoción.
 Se muestran extremadamente temeroso.
 No hablan.
 Cambian de humor bruscamente.

Ventajas del desarrollo emocional de los niños y niñas

Goleman (1996, pp. 326-327) señala varias ventajas del desarrollo emocional, de las cuales
sobresalen:

Autoconocimiento emocional. Esta capacidad mejora el reconocimiento y la

designación de las propias emociones. Permite entender las causas de los sentimientos y
mejora el reconocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones.

Manejo de las emociones. Esta capacidad permite que la persona pueda disminuir la
cantidad de bromas, peleas e interrupciones durante la clase. Quien maneja sus emociones
puede expresar en forma adecuada su enojo sin pelear, tiene un comportamiento menos
agresivo o autodestructivo; expresa más sentimientos positivos en la escuela y la familia;
maneja el estrés; es menos propenso a la soledad y la ansiedad social.

Aprovechamiento positivo de las emociones. Esta es la capacidad para tener

mayor responsabilidad y capacidad para concentrarse en la tarea que se ejecuta, así como
para prestar atención. Las personas que aprovechan en forma positiva sus emociones son
menos impulsivas, tienen mayor autocontrol y capacidad para comprender el punto de vista
de los demás; mejoran su empatía y su sensibilidad para percibir los sentimientos de los
otros. Saben escuchar.

Mejora de las relaciones personales. Esto se relaciona con la mejora en la

resolución de conflictos. La persona tiene una actitud positiva en la comunicación, mayor
 46

preocupación y consideración hacia los demás; coopera, ayuda y comparte con quienes
están a su alrededor.

Son muchas las ventajas que brinda el desarrollo emocional a los niños. Les permite
conocer sus propias emociones e interiorizar muchos aspectos de la vida propia; además,
les ayuda a detectar las emociones de otras personas y los conduce a entablar mejores
relaciones interpersonales.

Rol del docente en el desarrollo emocional de los niños y niñas

Van (1998, p. 30), señala que existen tres condiciones fundamentales para ejercer la
pedagogía: amor, afecto y responsabilidad. El docente debe amar su profesión y a las
personas que educa, brindarles afecto constantemente y desempeñar con responsabilidad su
labor como educador.

Por su parte, Cartwright (s/f), citado por León (2004, p. 23), puntualiza que el perfil
de un buen maestro de preescolar tendrá, entre otros, los siguientes elementos:

Seguridad interior para funcionar con base en principios, ejercer autoridad sin
sumisión, admitir errores sin sentir humillación.

Conciencia de sí mismo. Sabe cómo es y cómo funciona, identifica los factores

inconscientes que le afectan y sabe cómo controlarlos.

Integridad. Usa un trato justo y honesto en el desarrollo de su trabajo.

Calidez y respeto. Comprende la cordialidad en el trato, mediante discreción con los

niños y niñas, a la vez con los padres y madres.

Aceptación incondicional. Quiere a los niños porque reconoce la necesidad de afecto,

cercanía y aceptación.

Intuición. Implica la habilidad para captar las necesidades y responder a ellas.

 47

Buen sentido del humor para reír y disfrutar y visualizar las asperezas del trabajo
diario.

Buen modelo. Se debe tomar en cuenta que los niños le copian en sus
comportamientos y valores.

Conocimiento básico de los campos temáticos, para saber cómo desarrollar su

programa de acuerdo con el ritmo de aprendizaje. Se decide a aprender continuamente para
mejorar su práctica educativa. Dentro de ello precisa del conocimiento de la pedagogía,
psicología, habilidad para planificar las actividades usando materiales adecuados.

Calderón, González, Salazar y Washburn (2012, p. 18), sostienen que el docente de

educación inicial tiene ciertas capacidades para desarrollar las emociones de los niños y
niñas. Es hábil para comunicar de forma asertiva, demuestra empatía, sabe escuchar,
comprende las situaciones o vivencias de los estudiantes, a quienes sabe expresar sus
emociones, cualquiera que fuera la circunstancia.

Estrategias que facilitan el desarrollo emocional de los niños y niñas

Según Castro (2005, p 70), son muchas las actividades que desarrollarse para generar un
buen desarrollo de las emociones. Señala como tales:

 Compartir juegos.
 Enseñar a compartir.
 Enseñar cooperar y ayudar.
 Enseñar a disculpar errores de otros y otras.
 Enseñar a mostrar simpatía, empatía, comprensión.
 Enseñar a expresar sentimiento de amor, cariño.
 Aprender a dejar todo ordenado.
 Colaborar con la limpieza.
 Estar al lado del quien le cuesta más el trabajo.
 Procurar que evite contestaciones inadecuadas.
 Dar las gracias.
 Ofrecer disculpas.
 Alabar por sus gestos de cortesía.
 48

Si el docente está verdaderamente interesado en favorecer el crecimiento emocional

de los niños, tiene que involucrarlos de manera frecuente en estas actividades. Así, los
niños se habitúan al manejo y control de sus emociones, mantienen relaciones empáticas
con sus pares y se desarrollan como personas de manera integral.

Técnicas que favorecen el desarrollo emocional de los niños y niñas

Castro (2005, p. 70) señala algunas técnicas que se pueden utilizar para ayudar a que los
niños y niñas desarrollen sus emociones.

Técnicas de reforzamiento. Caracterizadas por utilizar refuerzos materiales (premio,

comida) o refuerzos sociales (palmadita, mirada o palabras de aprobación, sonrisas).

Técnicas de relajación. Adecuadas en los casos de niños ansiosos o agresivos. Por

ejemplo, la relajación progresiva resulta muy útil. Puede recurrirse a la música, el canto y
la respiración para ayudar a los niños a alcanzar un estado de relajación adecuado.

A estas técnicas hay que sumar la que recomiendan Calderón, González, Salazar y
Washburn (2012, p. 62):

Dibujando mi enojo. Cuando los estudiantes tienen un momento de enojo, se les

brinda una hoja y lápices de colores para que representen aquello que los hace enojar. Al
terminar su dibujo, se les pregunta qué les gustaría decir al respecto y se entabla una
conversación dándoles la posibilidad inclusive de que arruguen y arrojen el papel. Luego
se les hace notar que sacando de sí aquello que fastidia o molesta se logra un estado de
relajación saludable. Pueden resultar útiles las siguientes preguntas:

 ¿Cómo se sintieron haciendo el dibujo?

 ¿Qué fue lo que más les gustó?
 ¿Qué fue lo que menos les gustó?
 ¿Qué aprendieron con la actividad de hoy?

Inflando emociones. En esta técnica, al estudiante se le proporciona un globo para

que lo infle poco a poco, mientras se les explica que las emociones son como el aire que
 49

ingresa en los globos y, que si no se manejan adecuadamente, hacen llegar al tope al globo
y se explota. Esta explosión emocional daña a la persona. Para evitar la afectación que
producen las emociones mal manejadas, es necesario aprender a controlarlas y así no
influyan en el carácter de la persona. Puede recurrirse a estas preguntas:

 ¿Alguna vez me he sentido como el globo inflado?

 ¿En qué momentos me he sentido con el globo inflado?
 ¿Cuáles emociones llenan mi globo?
 ¿Cómo podemos evitar que el globo explote?

2.3. Definición de términos básicos

Enseñanza. Cosiste en la trasmisión a otra persona de saberes, tanto intelectuales, como

artísticos, técnicos o deportivo u otro. Estos pueden ser impartidos de modo no formal en
el hogar (padres, abuelo y hermanos mayores) o la escuela, institutos, universidades o
iglesias, donde se imparten de manera formal y especializada (Lázaro, 1995).

Psicomotricidad. Conjunto de técnicas que estudian las funciones psíquicas y motoras del
organismo humano (Pérez, 2004).

Desarrollo. Este término es visto como sinónimo de evolución y se refiere al proceso de

cambio y crecimiento relacionado con una situación, individuo u objeto determinado
(León, 2004).

Emocional. Es un término que hace referencia a una persona o situación en la cual

diferentes tipos de sentimientos se hacen visibles físicamente (Bisquerra, 2000).

Emoción. Es la reacción tanto biológica como psicológica de un individuo ante un

determinado tipo de situaciones o fenómenos que ejercen influencia sobre su
comportamiento o conducta. Es un estado afectivo que experimentamos, una reacción
subjetiva al ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos de origen innato,
influidos por la experiencia (Castro, 2005).
 50

Psíquico. Todo aquello relacionado con el contenido psicológico del ser humano, como el
sentimiento, distintas emociones, la inteligencia, la voluntad y entre otros (Damasio, 2005).

Motriz. Hace referencia al aspecto motor del organismo humano como la tonicidad
muscular, etc. (Conde, 2001).

Sensoriomotriz. Es un término que engloba dos aspectos fundamentales de los niños y

niñas: sensorio hace referencia a los sentidos, al sentir, a las sensaciones, percepciones, a
las emociones y a los afectos. La motricidad que hace referencia al movimiento, a la acción
(Coste, 1979).

2.4. Hipótesis de investigación

2.4.1. Hipótesis general

La enseñanza de la psicomotricidad tiene una relación significativa con el desarrollo

emocional de niños de 5 años en las instituciones educativas estatales del nivel inicial del
distrito de Huari- 2015.

2.4.2. Hipótesis específicas

La enseñanza de esquema corporal de la psicomotricidad tiene una relación significativa

con el desarrollo emocional de los niños de 5 años en las instituciones educativas estatales
de del nivel inicial del distrito de Huari-2015.

La enseñanza de la estructuración espacial de psicomotricidad tiene una relación

significativa con el desarrollo emocional de niños de 5 años en las instituciones educativas
estatales del nivel inicial del distrito de Huari-2015.

La enseñanza de la coordinación de psicomotricidad tiene una relación significativa con el

desarrollo emocional de niños de 5 años en las instituciones educativas estatales del nivel
inicial del distrito de Huari-2015.
 51

La enseñanza del equilibrio de la psicomotricidad tiene una relación significativa con el

desarrollo emocional de niños de 5 años en las instituciones educativas estatales del nivel
inicial del distrito de Huari-2015.
 52

Capítulo III
Metodología

3.1. Enfoque de la investigación

Toda investigación requiere de una ruta o enfoque que guíe las actividades previstas en
cada uno de las etapas programadas por el investigador. Este trabajo siguió un enfoque
cuantitativo. Las variables de se midieron en forma numérica y se analizaron mediante
procedimientos estadísticos que permiten conocer su comportamiento en el momento de la
recolección de los datos. Como sostiene Hernández Fernández y Baptista (2014), en las
investigaciones cuantitativas, las hipótesis se verifican “con base en la medición numérica
y el análisis estadístico” (p. 4)

3.2. Alcance de la investigación

La investigación es de tipo básica y tiene un alcance relacional. Es básica porque la motivó

la curiosidad por descubrir nuevos conocimientos para enriquecer el campo del saber en el
cual se encuentra comprendida (Ñaupas, Mejía, Novoa y Villagómez, 2014, p. 91). Y es
relacional porque asocia las variables enseñanza de la psicomotricidad y desarrollo
emocional en el grupo o población objeto de estudio (Hernández et al., 2014, p. 93).

3.3. Diseño de la investigación

El trabajo se desarrolló según el diseño no experimental, transversal correlacional

(Hernández et al., 2014, pp. 152,154 y 157). Es no experimental porque no se manipuló
ninguna variable, sino que estas se midieron en el estado en que se hallaban al momento de
la administración de los instrumentos. Como estudio transversal, la información se
 53

recolectó en un solo momento y, como estudio correlacional, solo estableció la relación

entre las variables sin señalar direccionalidad alguna. Es decir, se determina la relación
entre la enseñanza de psicomotricidad y el desarrollo emocional de los niños y niñas de
educación inicial del distrito de Huari, desde la percepción de los docentes que enseñan
educación inicial. El modelo del diseño es:

X – Y

Donde:
Variable 1: Enseñanza de la psicomotricidad (X)
Variable 2: Desarrollo emocional (Y)
– Relación entre las variables.

3.4. Variables de la investigación

3.4.1. Definición conceptual de variables

Variable enseñanza de la psicomotricidad. Es un enfoque de intervención educativa que

consiste en trabajar el desarrollo global de la psicomotricidad en los niños y niñas (motriz,
cognitivo, afectivo, social) a través de su cuerpo y el movimiento.

Variable desarrollo emocional. También denominada desarrollo afectivo, se refiere al

proceso por el cual el niño construye su identidad (su yo), afirma su autoestima, adquiere
seguridad y confianza en sí mismo en el mundo que lo rodea, mediante las distintas
interacciones que establece con sus pares, de forma consciente e inconsciente.

3.4.2. Definición operacional de variables

Variable enseñanza de la psicomotricidad. La variable enseñanza de la psicomotricidad

comprende se midió con cuatro dimensiones: esquema corporal, estructuración espacial,
coordinación y el equilibrio, mediante un cuestionario de veinte ítems, cinco por cada
dimensión.
 54

Variable desarrollo emocional. La variable desarrollo emocional de los niños

básicamente comprende cuatro dimensiones: conciencia de cambio, modificación de la
conducta, actitud de cambio y las reacciones emotivas, medidas mediante un cuestionario
de 10 ítems.

3.4.3. Operacionalización de las variables

La tabla 1 muestra la operacionalización de las variables enseñanza de la psicomotricidad y

desarrollo emocional

Tabla 1
Operacionalización de las variables
Variable Dimensiones Indicadores Índices
Esquema corporal Tónico postural
Respiración
Enseñanza de la psicomotricidad

Relajación
Estructuración Orientación espacial
espacial Estructuración espacial
Organización espacial
Coordinación Dinámica general
Segmentaria
Óculo- segmentaria
Equilibrio Estático  Ninguno
Dinámico  Sólo algunos
Conciencia de Autonomía en la resolución de  La mayoría
cambio problemas  Todos
Autonomía en la toma de
Desarrollo emocional

decisiones
Modificación de la Respeto a las reglas de juego
conducta Respeto al turno de participación
Actitud de cambio Respeto al juego reglado
Aceptación de normas y reglas
Reacciones emotivas Reconocimiento de expresiones
emocionales
Expresión de emociones
Fuente: Propia.
 55

3.5. Población y muestra

3.5.1. Población

De acuerdo con Hernández et al. (2014, p. 174), para la recolección y análisis de

información, es identificar una población, es decir, un conjunto de casos que concuerdan
en determinadas especificaciones. En esta investigación, la población estuvo constituida
por 31 docentes que se desempeñan en las instituciones educativas estatales de nivel inicial
del distrito de Huari, en la provincia de Huari, región Ancash. Se consideraron las
siguientes condiciones: (i) accesibilidad geográfica, con vías carrozables que facilitan el
acceso a cada una de las instituciones educativas consideradas en el estudio; (ii)
disponibilidad de los medios de transporte, (iii) cantidad de profesores para determinar la
muestra representativa y (iv) cantidad de profesores del distrito con capacidad solvente
para informar.

Según la tabla 2, la población estuvo formada por 31 docentes (29 mujeres y 2

varones) que tienen a su cargo aulas de educación inicial en 11 localidades del distrito de
Huari.

Tabla 2
Distribución de la población de estudio
N° Institución Educativa Varón Mujer Subtotal
1. IEI N° 230 y 258 - Huari 1 18 19
2. IEI N° 640 - Ampatag 0 1 1
3. IEI N° 640 - Virá 0 1 1
4. IEI N° 261 - Mallas 0 1 1
5. IEI N° 324 - Yacya 1 0 1
6. IEI N° 281 - Acopalca 0 2 2
7. IEI N° 287 - Colcas 0 1 1
8. IEI N° 423 - Yarmata 0 1 1
9. IEI N° 420 - Huamantanga 0 1 1
10. IEI N° 414 - Huamparán 0 2 2
11. IEI N° 091 - Tashta 0 1 1
Total 2 29 31
Fuente: Elaboración propia con base al SIAGIE (2015) UGEL Huari.
 56

3.5.2. Muestra

Por la naturaleza de la población y las características del estudio, se trabajó con una
muestra censal (Hernández et al., 2014, pp. 176-190), pues se incluyó a todos al 100% de
la población. Los 31 docentes de educación inicial son conocedores de la realidad y de la
temática estudiada y su aporte es importante para una mejor comprensión del fenómeno
estudiado.

3.6. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos

3.6.1. Técnicas

La técnica utilizada es la encuesta, que consiste en obtener información en un grupo

numeroso de individuos con relación a determinados conceptos o constructos. La encuesta
permite conocer las percepciones que los sujetos tienen respecto a determinadas variables y
las relaciones que hay entre estas. Los datos pueden sistematizarse y analizarse con
facilidad y rapidez y, al ser cuantificables, admiten el análisis estadístico descriptivo e
inferencial.

3.6.2. Instrumentos

El cuestionario

El cuestionario es un instrumento formado por un “conjunto de preguntas respecto de una o

más variables” objeto de medición (Hernández et al., 2014, p. 217). El instrumento
permitió conocer las apreciaciones de los sujetos con relación a la enseñanza de la
psicomotricidad y el desarrollo emocional para posteriormente analizar los datos y
establecer el nivel de correlación entre tales variables. El cuestionario y utilizó un
escalamiento tipo Likert, con cuatro opciones de respuesta cerradas, a las que se les asignó
índices de 1 a 4: Ninguno (1), Solo algunos (2), La mayoría (3), Todos (4), como se
aprecia en la tabla 3.
 57

El cuestionario que mide a la variable (X): enseñanza de la psicomotricidad, tiene

por finalidad recoger información sobre la apreciación de los docentes con relación a la
enseñanza de la psicomotricidad en niños y niñas de educación inicial. El instrumento tiene
20 ítems, distribuidos en cuatro dimensiones: esquema corporal (5 ítems), estructuración
espacial (5 ítems), coordinación (5 ítems), y equilibrio (5 ítems). Los puntajes mínimo y
máximo de cada dimensión son: 5 y 20, respectivamente. A nivel de variable, el puntaje
mínimo es 20 y el máximo 80.

El cuestionario que mide a la variable (Y): desarrollo emocional tiene por finalidad
recoger información sobre la apreciación de los docentes con respecto al desarrollo de las
emociones en niños y niñas. Dicho instrumento tiene 10 ítems, distribuidos en cuatro
dimensiones: conciencia de cambio (2 ítems), modificación de conducta (2 ítems), actitud
de cambio (2 ítems) y reacciones emotivas (4 ítems). El puntaje mínimo del instrumento es
10 y el máximo 40.

Validez y confiabilidad del instrumento

Validez. Según Hernández (2014, p. 200), la validez “es el grado en que un

instrumento realmente mide la variable que pretende medir”. Proporciona la certeza de
que el instrumento es adecuado para utilizarse en una investigación. Para una correcta
validación de los instrumentos, se establecieron los niveles de interpretación descriptiva de
las variables, así lo especialistas tendrían una idea clara de cómo se interpretarían los
resultados. La tabla 3 describe los niveles considerados en la descripción del
comportamiento de las variables enseñanza de la psicomotricidad y desarrollo emocional y
las dimensiones de estas.

Tabla 3
Niveles de interpretación descriptiva de las variables
Escalas categóricas Valoración (%)
Muy deficiente 00 - 20
Deficiente 21 - 45
Regular 46 - 60
Bueno 61 - 80
Muy bueno 81 - 100
Fuente: Propia.
 58

Entre los distintos métodos de verificación de la validez, se optó por el juicio de

expertos. Este proporciona certeza del grado en que el instrumento mide en realidad la
variable, de acuerdo con la apreciación de los especialistas que examinan la herramienta
elegida para la medición.

Ambos instrumentos fueron evaluados por tres especialistas. Los porcentajes que
estos asignaron a cada cuestionario se presentan en la tabla 4. El cuestionario sobre
enseñanza de la psicomotricidad obtuvo una calificación promedio de 87% y el
cuestionario sobre desarrollo emocional una calificación promedio de 85%. Las fichas de
validación se adjuntan en el anexo 3.

Tabla 4
Resultados de la validación de los instrumentos mediante juicio de expertos
Expertos de Puntuación porcentual (%) por instrumento
Nivel de
N° Enseñanza de
validación Desarrollo emocional valoración
psicomotricidad
1. Experto 1 87 87 Muy bueno
2. Experto 2 85 85 Muy bueno
3. Experto 3 88 84 Muy bueno
 parcial 87 85 Muy bueno
Fuente: Propia.

Confiabilidad. Para estimar la consistencia interna de los instrumentos re realizó la

prueba de confiabilidad mediante el coeficiente alfa de Cronbach, que requiere sólo de
una aplicación y produce valores que oscilan entre cero (0) y uno (1), donde un coeficiente
igual a cero (0), significa nula confiabilidad, y uno (1), representa un máximo de
confiabilidad (Hernández et al., 2014, p. 208).

Primero se sometió el instrumento a una prueba piloto, entendida como “el modelo
que se aplica a un grupo de personas para verificar la fidedignidad, la operatividad y la
validez del cuestionario” (Sabino, 1986, p. 122). Por su parte, Mejía (2005b, p. 39) afirma
que antes de administrar los instrumentos se realice un piloto para encontrar
inconveniencias, desajustes y la escasa fiabilidad que pudiera tener el instrumento. Para
determinar si el instrumento es confiable o no, se consideró los valores de la tabla 5.
 59

Tabla 5
Niveles de confiabilidad para la interpretación del coeficiente alfa de Cronbach
Valores de puntuación Interpretación
0,53 a menos Nula confiabilidad
0.54 a 0,59 Baja confiabilidad
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1,00 Perfecta confiabilidad
Fuente: Adaptado de Ñaupas et al. (2014, p. 217)

La prueba piloto se administró a 27 docentes del distrito de San Marcos de las

instituciones de Educación Inicial ubicadas en sus diferentes centros poblados. El resultado
indicó un coeficiente alfa de Cronbach de α = 0,84 para la muestra piloto y, para la
muestra de estudio, dio α = 0,89. Según la tabla 5, ambos valores corresponden a una
excelente confiabilidad (tabla 6).

Tabla 6
Resultados de la confiabilidad de los instrumentos mediante el coeficiente alfa de
Cronbach
Tipos de Docentes del Nivel Educativo N° de N° de Alfa Cronbach
muestra distrito elementos ítems (α)
Muestra piloto San Marcos Educación Inicial 27 30 ,84
Muestra real Huari Educación Inicial 31 30 ,89
Fuente: datos procesado de la encuesta aplicada a los docentes de la muestra piloto (fecha) y de la muestra
real de estudio.

3.7. Plan de recolección y procesamiento de datos

Plan de recolección de datos

En el presente estudio de investigación, la ruta de trabajo para recoger información

consistió primero en elaborar los instrumentos (cuestionarios) y someterlos al proceso de
validación y verificación de la confiabilidad. Luego se gestionó ante los directores de las
 60

instituciones educativas una autorización para el suministro de la prueba. Con estas

autorizaciones, se procedió a administrar los cuestionarios.

Procesamiento, análisis de datos y presentación de los resultados

Procesamientos de datos. En esta parte del trabajo ha consistido en la elaboración

de base de datos con la ayuda del programa Excel y el software SPSS v.24.

Análisis de datos. Ha consistido en: (i) Análisis descriptivo, para interpretar las
tablas de frecuencia y gráficos con relación a las variables de estudio y sus respectivas
dimensiones. (ii) Análisis inferencial, para probar las hipótesis. Dentro de ello, en primer
lugar, fue realizar la prueba de normalidad de datos mediante los procedimientos de
Shapiro-Wilk y la prueba estadística con el método paramétrico de coeficiente de
correlación “r” de Pearson para probar algunas hipótesis que se ajustan a las reglas de
medición de las variables que tienen datos de distribución normal. Para las hipótesis que no
han reunidos los protocolos de medición de variables con datos de distribución normal se
ha aplicado rho de Spearman. Todos ellos se encuentran sistematizados en el

capítulo IV.

Para la interpretación del coeficiente de correlación se tiene en cuenta los niveles

señalados por Hernández et al. (2014, p. 305):

–1.00 = correlación negativa perfecta.

–0.90 = Correlación negativa muy fuerte.
–0.75 = Correlación negativa considerable.
–0.50 = Correlación negativa media.
–0.25 = Correlación negativa débil.
–0.10 = Correlación negativa muy débil.
0.00 = No existe correlación alguna entre las variables.
+0.10 = Correlación positiva muy débil.
+0.25 = Correlación positiva débil.
+0.50 = Correlación positiva media.
+0.75 = Correlación positiva considerable.
+0.90 = Correlación positiva muy fuerte.
+1.00 = Correlación positiva perfecta.
 61

Presentación de resultados. Los hallazgos se presentan mediante tablas y gráficos.

Las tablas muestran las medidas estadísticas, los resultados de las pruebas de normalidad y
de las pruebas de hipótesis. Los gráficos describen el comportamiento de las variables y de
la correlación de los datos de estas.
 62

Capítulo IV
Desarrollo de la investigación

4.1. Descripción del trabajo de campo

Teniendo en cuenta el plan de recojo de información, en primer lugar se administró el

cuestionario a la muestra piloto a partir de 11 al 15 de mayo de 2015. Esta aplicación sirvió
para verificar la confiabilidad de los instrumentos. Se realizaron los ajustes y mejoras
pertinentes antes de administración final a la muestra de estudio partir de 22 al 26 de junio
de 2015.

4.2. Presentación de resultados

4.2.1. Resultados a de las variables nivel descriptivo

La tabla 7 muestra los baremos utilizados en la determinación de niveles de

comportamiento de las variables y las respectivas dimensiones. La determinación se realizó
transformando las variables y las dimensiones en una escala de medición a intervalos, con
base en tres niveles: bajo, medio, alto.

Tabla 7
Escala de medición de las variables de estudio
Niveles de baremos de medición Puntuación
Bajo 1
Medio 2
Alto 3
Fuente: Propia
 63

Variable enseñanza de la psicomotricidad y sus dimensiones. De acuerdo con la

tabla 8, la variable enseñanza de la psicomotricidad tuvo un puntaje máximo de 76 y un
mínimo de 37, con una media de 56,19 + 8,01. Con respecto a las dimensiones de esta
variable, la media más alta se dio en la enseñanza de la coordinación (15,35 + 2,07) y la
más baja en la enseñanza de la estructuración espacial (12,55 + 2,20). El puntaje más alto,
según dimensiones se dio en coordinación y equilibrio (20) y el más bajo en esquema
corporal y estructuración espacial (18).

Tabla 8
Medidas estadísticas de la variable enseñanza de la psicomotricidad
Esquema
Estadígrafo Estructuración Enseñanza de la
Coordinación Equilibrio
corporal espacial psicomotricidad
Media 13,77 12,55 15,35 14,52 56,19
Desv. típ. 2,49 2,20 2,07 2,67 8,01
Mínimo 7,00 9,00 12,00 8,00 37,00
Máximo 18,00 18,00 20,00 20,00 76.00
N = 31
Fuente: Bases de datos de la variable enseñanza de la psicomotricidad.

De acuerdo con la figura 1, en las instituciones de Educación Inicial donde laboran

los docentes encuestados, la enseñanza de la psicomotricidad es de nivel medio (61,3%).
Solo el 35,5% de docentes evidencian un alto nivel de enseñanza de psicomotricidad.

Figura 1. Tendencias de la enseñanza de la psicomotricidad.

Fuente: Bases de datos de la variable enseñanza de la psicomotricidad.
 64

Dimensión esquema corporal. En la figura 2, según los docentes, la enseñanza del

esquema corporal en los niños y niñas de las instituciones de Educación Inicial es de nivel
medio (74,2%), aunque el 19,4% de docentes encuestados lo consideran de nivel alto.

Figura 2. Tendencias de la dimensión esquema corporal.

Fuente: Bases de datos de la variable enseñanza de la psicomotricidad.

Dimensión estructuración espacial. Según la figura 3, los docentes de las

instituciones educativas de Educación Inicial enseñan la estructuración espacial en un nivel
medio (74,2%), y solo el 3,2% de docentes les enseñan esto en un nivel alto.

Figura 3. Tendencias de la dimensión estructuración espacial.

Fuente: Bases de datos de la variable enseñanza de la psicomotricidad.
 65

Dimensión coordinación. De acuerdo con la figura 4, el 58,1% de docentes

encuestados enseñan la coordinación a los niños y niñas de las instituciones educativas de
Educación Inicial en un nivel medio y un importante 41,9% la enseñan en nivel alto.

Figura 4. Tendencias de la dimensión coordinación.

Fuente: Bases de datos de la variable enseñanza de la psicomotricidad.

Dimensión equilibrio. Según la figura 5, el 61.3% de docentes, la enseñanza del

equilibrio a los niños y niñas de las instituciones educativas de Educación Inicial es de
nivel medio, aunque según el 32,3% de los encuestados es de nivel alto.

Figura 5. Tendencias de la dimensión equilibrio.

Fuente: Bases de datos de la variable enseñanza de la psicomotricidad.
 66

Variable desarrollo emocional

En la tabla 9 se observa que en la variable desarrollo emocional el puntaje máximo fue 34

y el mínimo 21, con una media de 26,13 + 3,30. En cuanto las dimensiones, de las tres
(conciencia de cambio, modificación de la conducta y actitud de cambio) que tienen el
mismo puntaje mínimo (2) y máximo alcanzable (8), la media más alta se dio en actitud
ante el cambio (5,65 + 0,84) y la más baja en modificación de la conducta (5,16 + 1,00).

La dimensión reacciones emotivas tenía un puntaje máximo de 16 y un mínimo de 4;

pero la muestra obtuvo un puntaje máximo de 15 y un mínimo de 7, con una media de
10,77 + 1,56.

El puntaje más alto entre estas tres se dio en modificación de la conducta y actitud de
cambio (4) y el más bajo en conciencia de cambio (2).

Tabla 9
Medidas estadísticas de la variable desarrollo emocional

Estadígrafo Conciencia de Modificación Actitud de Reacciones Desarrollo

cambio de la conducta cambio emotivas emocional
Media 4.55 5.16 5.65 10.77 26.13
Desv. típ. 1.15 1.00 0.84 1.56 3.30
Mínimo 2.00 4.00 4.00 7.00 21.00
Máximo 7.00 8.00 8.00 15.00 34.00
N = 31
Fuente: Bases de datos de la variable desarrollo emocional.

Los resultados de la figura 6, indican que, según los docentes de las instituciones
educativas de Educación Inicial, los estudiantes tienen un desarrollo emocional de nivel
medio (90,3%); pero según la percepción del 9,7% dicho desarrollo es alto.
 67

Figura 6. Tendencias de la variable desarrollo emocional.

Fuente: Bases de datos de la variable desarrollo emocional.

Dimensión conciencia de cambio. Los resultados de la figura 7 evidencian que para

los docentes encuestados, la conciencia de cambio de los niños y niñas de las instituciones
educativas de Educación Inicial es de nivel medio (48,4%), tendiendo al nivel bajo
(48,4%). Apenas un 3,2% de estudiantes tendrían alto nivel de conciencia de cambio.

Figura 7. Tendencias de la dimensión conciencia de cambio.

Fuente: Bases de datos de la variable desarrollo emocional.

Dimensión modificación de la conducta. Según la figura 8, el 64,5% de los

docentes encuestados estiman que la modificación de la conducta en los niños y niñas de
las instituciones educativas de Educación Inicial es de nivel medio; aunque según el 25,8%
de docentes la modificación de conducta es de nivel bajo.
 68

Figura 8. Tendencias de la dimensión modificación de la conducta.

Fuente: Bases de datos de la variable desarrollo emocional.

Dimensión actitud de cambio. De acuerdo con los resultados de la figura 9, el

83,9% de docentes encuestados consideran que la actitud de cambio en los niños y niñas de
las instituciones educativas de Educación Inicial es de nivel medio y solo el 6,5% la
consideran de nivel alto.

Figura 9. Tendencias de la dimensión actitud de cambio.

Fuente: Bases de datos de la variable desarrollo emocional.

Dimensión reacciones emotivas. En la figura 10 se aprecia que para el 83,9% de

docentes encuestados, las reacciones emotivas en niños y niñas de las instituciones
educativas de Educación Inicial es de nivel medio. Solo el 9,7 considera que las reacciones
emotivas en los niños y niñas tienen reacciones nivel alto.
 69

Figura 10. Tendencias de la dimensión reacciones emotivas.

Fuente: Bases de datos de la variable desarrollo emocional.

4.2.2. Resultados del contraste de hipótesis

En este ítem se presenta los resultados con relación a la prueba de hipótesis general y
específicas. Para el contraste de hipótesis se tomó en cuenta la significancia de las pruebas
de normalidad y los respectivos rituales y supuestos que a continuación se describen:
 Planteamiento de hipótesis estadísticas, para formular la hipótesis nula (Ho) e
hipótesis alterna (Ha).
 Nivel de significancia, para controlar el margen de error con relación al p-valor. El
nivel de significancia se fija en: α = 0.05
 Prueba de juste de normalidad, para determinar si los datos provienen de muestra
de distribución normal o no, por ende, ello va determinar el tipo de prueba de
hipótesis ya sea paramétricas o no paramétricas.
 Prueba estadística, para presentar los valores del coeficiente de correlación en base a
niveles descritos en la parte final del capítulo de metodología.
 Regla de decisión, supuestos para rechazar o aceptar a la hipótesis de investigación.
 Decisión, aceptación o rechazo de la hipótesis nula o alternativa mediante
significancia bilateral y, con ello, determinar la conclusión de la prueba de hipótesis.
La decisión se adopta según los siguientes supuestos:
Si p >0,05, se rechaza la hipótesis alternativa.
Si p <0,05, no se rechaza la hipótesis alternativa.

En el presente estudio, para determinar la prueba de normalidad de los datos se ha utilizado la prueba de
normalidad de Shapiro-Wilk para una muestra, debido a que el tamaño muestral es menor que 50.
 70

Relación entre enseñanza de la psicomotricidad y el desarrollo emocional

Objetivo general. Determinar la relación entre la enseñanza de la psicomotricidad y

el desarrollo emocional en los niños de 5 años de edad de las instituciones educativas
estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015.

Hipótesis
Ho. La enseñanza de la psicomotricidad no tiene una relación significativa con el
desarrollo emocional de niños de 5 años en las instituciones educativas estatales de nivel
inicial del distrito de Huari, 2015.
Ha. La enseñanza de la psicomotricidad tiene una relación significativa con el
desarrollo emocional de niños de 5 años en las instituciones educativas estatales de nivel
inicial del distrito de Huari, 2015.

Resultado de la prueba de normalidad. La tabla 10 muestra los valores de la

prueba de normalidad de Shapiro-Wilk. Se observa que tanto para los datos de la
enseñanza de la psicomotricidad (p = 0,705) como para los datos del desarrollo emocional
(p = 0,235) la prueba dio p > 0,05, indicando que los datos provienen de una distribución
normal. Por tal razón se usa el coeficiente r de Pearson.

Tabla 10
Resultados de la prueba de normalidad para los datos de las variables enseñanza de la
psicomotricidad y desarrollo emocional
Variables asociadas
Estadístico
Enseñanza de la psicomotricidad Desarrollo emocional
Z de Shapiro-Wilk ,923 ,956
p ,705 ,235
N 31
Fuente: Bases de datos de enseñanza de la psicomotricidad y desarrollo emocional.

Resultados de la correlación. La información de la tabla 11 señala que el

coeficiente de correlación de Pearson dio r = 0,624** indicando que una correlación
 71

positiva media entre la enseñanza de la psicomotricidad y el desarrollo emocional, con una

significancia al ,000 (**p<0,01).

Tabla 11
Resultado de la prueba de hipótesis para la relación entre enseñanza de la
psicomotricidad y desarrollo emocional
Estadístico
Correlación de las variables asociadas
r de Pearson Sig. (bilat)
Enseñanza de la psicomotricidad
,624** ,000
Desarrollo emocional
N= 31 **p<0,01
Fuente: Bases de datos de enseñanza de la psicomotricidad y desarrollo emocional.

Decisión. Considerando que la prueba r de Pearson dio p < 0,05 para la correlación
entre la enseñanza de la psicomotricidad y el desarrollo emocional, al 0,000 de error se
rechaza a la hipótesis nula (Ho) y concluye que existe una correlación positiva media entre
la enseñanza de la psicomotricidad con el desarrollo emocional de niños de 5 años de las
instituciones educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015.

En la figura 11, se muestra la naturaleza de la correlación entre las variables asociadas

en estudio.

Figura 11. Diagrama de dispersión para la correlación entre los datos de las variables enseñanza de la
psicomotricidad y desarrollo emocional.
 72

Relación entre la dimensión enseñanza de esquema corporal de la psicomotricidad y

el desarrollo emocional

Objetivo específico 1. Determinar la relación entre la enseñanza de esquema

corporal de la psicomotricidad y el desarrollo emocional de los niños de 5 años en las
instituciones educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015.

Hipótesis
Ho. La enseñanza de esquema corporal de la psicomotricidad no tiene una relación
significativa con el desarrollo emocional de los niños de 5 años en las instituciones
educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015.
H1. La enseñanza de esquema corporal de la psicomotricidad tiene una relación
significativa con el desarrollo emocional de los niños de 5 años en las instituciones
educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015.

Resultado de la prueba de normalidad. La tabla 12, muestra los resultados de la

prueba de normalidad mediante Shapiro-Wilk. Se observa que tanto para los datos de la
enseñanza del esquema corporal (p = 0,252) como para los datos del desarrollo emocional
(p = 0,235) la prueba dio p > 0,05, indicando que los datos provienen de una distribución
normal. Por tal razón se usa el coeficiente r de Pearson.

Tabla 12
Resultado de la prueba de normalidad para los datos de la dimensión esquema corporal y
la variable desarrollo emocional
Variables asociadas
Estadístico
Enseñanza del esquema corporal Desarrollo emocional
Z de Shapiro-Wilk ,958 ,956
p ,252 ,235
N 31
Fuente: Bases de datos de enseñanza de la psicomotricidad y desarrollo emocional.

Resultado de la correlación. Los valores de la tabla 13 señalan que el coeficiente de

correlación de Pearson dio r = 0,462** indicando que una correlación positiva débil entre
la enseñanza de esquema corporal y el desarrollo emocional, con una significancia al 0,009
(**p < 0,01).
 73

Tabla 13
Resultado de la prueba de hipótesis para la relación entre esquema corporal y desarrollo
emocional
Estadístico
Correlación de las variables asociadas
r de Pearson Sig. (bilat)
Enseñanza de esquema corporal
,462** ,009
Desarrollo emocional
N= 31 **p<0,01
Fuente: Bases de datos de enseñanza de la psicomotricidad y desarrollo emocional.

Decisión. Considerando que la prueba r de Pearson dio p < 0,05 para la correlación
entre la enseñanza de esquema corporal de la psicomotricidad y el desarrollo emocional, al
0,009 de error se rechaza a la hipótesis nula (Ho) y concluye que existe una correlación
positiva débil entre la enseñanza de esquema corporal de la psicomotricidad con el
desarrollo emocional de niños de 5 años de las instituciones educativas estatales de nivel
inicial del distrito de Huari, 2015.

En la figura 12, se muestra la naturaleza de la correlación entre las variables

asociadas en estudio.

Figura 12. Diagrama de dispersión para la correlación entre los datos esquema corporal y desarrollo
emocional.
 74

Relación entre la dimensión enseñanza de la estructuración espacial de la

psicomotricidad y el desarrollo emocional

Objetivo específico 2. Determinar la relación entre la enseñanza de la estructuración

espacial de la psicomotricidad y el desarrollo emocional de los niños de 5 años en las
instituciones educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015. Para ello, se
sigue la siguiente metodología:

Hipótesis
Ho. La enseñanza de la estructuración espacial de la psicomotricidad no tiene una
relación significativa con el desarrollo emocional de los niños de 5 años en las
instituciones educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015.
H2. La enseñanza de estructuración espacial de la psicomotricidad tiene una relación
significativa con el desarrollo emocional de los niños de 5 años en las instituciones
educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015.

Resultados de la prueba de normalidad. La tabla 14 muestra que la prueba de

Shapiro-Wilk para los datos de la enseñanza de la estructuración espacial (p = 0,073) y
desarrollo emocional (p = 0,235) dio un p > 0,05, indicando que los datos de ambas
variables provienen de una distribución normal. Por ello, la prueba de hipótesis se realizó
con el coeficiente r de Pearson.

Tabla 14
Resultaos de la prueba de normalidad para los datos de la dimensión estructuración
espacial y la variable desarrollo emocional
Variables asociadas
Estadístico
Enseñanza de la estructuración espacial Desarrollo emocional
Z de Shapiro-Wilk ,938 ,956
p ,073 ,235
N 31
Fuente: Bases de datos de enseñanza de la psicomotricidad y desarrollo emocional.

Resultados de la correlación. Los valores de la tabla 15 señalan que el coeficiente

de correlación de Pearson dio r = 0,599** indicando una correlación positiva media entre la
enseñanza de la estructuración espacial y el desarrollo emocional, con una significancia al
0,000 (**p < 0,01).
 75

Tabla 15
Resultados de la prueba de hipótesis para la relación entre Estructuración espacial y
desarrollo emocional
Estadístico
Correlación de las variables asociadas
r de Pearson Sig. (bilat)
Enseñanza de la estructuración espacial
,599** ,000
Desarrollo emocional
N= 31 **p<0,01
Fuente: Bases de datos de enseñanza de la psicomotricidad y desarrollo emocional.

Decisión. Considerando que la prueba r de Pearson dio p < 0,05 para la correlación
entre la enseñanza de estructuración espacial y el desarrollo emocional, al 0,000 de error,
se rechaza a la hipótesis nula (Ho) y concluye que existe una correlación positiva media
entre la enseñanza de la estructuración espacial de la psicomotricidad con el desarrollo
emocional de niños de 5 años de las instituciones educativas estatales de nivel inicial del
distrito de Huari, 2015.

En la figura 13, se muestra la naturaleza de la correlación entre las variables asociadas

en estudio.

Figura 13. Diagrama de dispersión para la correlación entre los datos estructuración espacial y desarrollo
emocional.
Fuente: Bases de datos de enseñanza de la psicomotricidad y desarrollo emocional.
 76

Relación entre la dimensión coordinación de la psicomotricidad y el desarrollo

emocional

Objetivo específico 3. Determinar la relación entre la enseñanza de coordinación de

la psicomotricidad y el desarrollo emocional de los niños de 5 años en las instituciones
educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015.

Hipótesis
Ho. La enseñanza de coordinación de la psicomotricidad no tiene una relación
significativa con el desarrollo emocional de los niños de 5 años en las instituciones
educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015.
Ha. La enseñanza de coordinación de la psicomotricidad tiene una relación
significativa con el desarrollo emocional de los niños de 5 años en las instituciones
educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015.

Resultados de la prueba de normalidad. La tabla 16 muestra que la prueba de

Shapiro-Wilk para los datos de la enseñanza de la coordinación (p = 0,053) y desarrollo
emocional (p = 0,235) dio un p > 0,05. Es decir, los datos de ambas variables provienen de
una distribución normal. Por ello, la prueba de hipótesis se realizó con el coeficiente r de
Pearson.

Tabla 16
Resultados de la prueba de normalidad para los datos de enseñanza de la coordinación y
desarrollo emocional
Variables asociadas
Estadístico
Enseñanza de la coordinación Desarrollo emocional
Z de Shapiro-Wilk ,933 ,956
p ,053 ,235
N 31
Fuente: Bases de datos de enseñanza de la psicomotricidad y desarrollo emocional.

Resultados de la correlación. Los datos de la tabla 17 señalan que el coeficiente de

correlación de Pearson dio r = 0,659** indicando que existe una correlación positiva media
entre la enseñanza de coordinación de la psicomotricidad y el desarrollo emocional, con
una significancia al 0,000 (**p < 0,01).
 77

Tabla 17
Resultados de la prueba de hipótesis para a relación entre variables enseñanza de la
coordinación y desarrollo emocional
Estadístico
Correlación de las variables asociadas
r de Pearson Sig. (bilat)
Enseñanza de la coordinación
,659** ,000
Desarrollo emocional
N= 31 **p<0,01
Fuente: Bases de datos de enseñanza de la psicomotricidad y desarrollo emocional.

Decisión. Considerando que la prueba r de Pearson dio p < 0,05 para la correlación
entre la enseñanza de coordinación de la psicomotricidad y el desarrollo emocional, al
0,000 de error, se rechaza a la hipótesis nula (Ho) y concluye que existe una correlación
positiva media entre la enseñanza de coordinación de la psicomotricidad con el desarrollo
emocional de niños de 5 años de las instituciones educativas estatales de nivel inicial del
distrito de Huari, 2015.

En la figura 14 se muestra la naturaleza de la correlación entre las variables asociadas

en estudio.

Figura 14. Diagrama de dispersión para la correlación entre los datos de coordinación y desarrollo
emocional.
 78

Relación entre la enseñanza del equilibrio y desarrollo emocional

Objetivo específico 3. Determinar la relación que existe entre la enseñanza del

equilibrio de la psicomotricidad y el desarrollo emocional de los niños de 5 años en las
instituciones educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015. Para ello, se
sigue la siguiente metodología:

Hipótesis
Ho. La enseñanza del equilibrio de la psicomotricidad no tiene una relación
significativa con el desarrollo emocional de los niños de 5 años en las instituciones
educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015.
Ha. La enseñanza del equilibrio de la psicomotricidad tiene una relación significativa
con el desarrollo emocional de los niños de 5 años en las instituciones educativas estatales
de nivel inicial del distrito de Huari, 2015.

Resultados de la prueba de normalidad. La tabla 18 muestra que la prueba de

Shapiro-Wilk para los datos de la enseñanza del equilibrio (p = 0,735) y desarrollo
emocional (p = 0,235) dio un p > 0,05. Los datos de ambas variables provienen de una
distribución normal. Por ello, la prueba de hipótesis se realizó con el coeficiente r de
Pearson.

Tabla 18
Resultados de la prueba de normalidad para los datos de la dimensión equilibrio y
desarrollo emocional
Variables asociadas
Estadístico
Enseñanza del equilibrio Desarrollo emocional
Z de Shapiro-Wilk ,977 ,956
p ,735 ,235
N 31
Fuente: Bases de datos de enseñanza de la psicomotricidad y desarrollo emocional.

Resultado de la correlación. Los valores de la tabla 19 señala que el coeficiente de

correlación de Pearson dio r= 0,434* indicando que existe una correlación positiva débil
entre la enseñanza de coordinación de la psicomotricidad y el desarrollo emocional, con
una significancia al 0,015 (*p < 0,05).
 79

Tabla 19
Resultado de la prueba de hipótesis para la relación entre la enseñanza el equilibrio y
desarrollo emocional
Estadístico
Correlación de las variables asociadas
r de Pearson Sig. (bilat)
Enseñanza del equilibrio
,434* ,015
Desarrollo emocional
N= 31 *p < 0,05
Fuente: Bases de datos de enseñanza de la psicomotricidad y desarrollo emocional.

Decisión. Considerando que la prueba r de Pearson dio p < 0,05 para la correlación
entre la enseñanza del equilibrio y el desarrollo emocional, al 0,015 de error, se rechaza a
la hipótesis nula (Ho) y concluye que existe una correlación positiva débil entre la
enseñanza del equilibrio de la psicomotricidad con el desarrollo emocional de niños de 5
años de las instituciones educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015.

En la figura 15, se muestra la naturaleza de la correlación entre las variables asociadas

en estudio.

Figura 15. Diagrama de dispersión para la correlación entre los datos de equilibrio y desarrollo emocional.
 80

Capítulo V
Discusión, conclusiones y recomendaciones

5.1. Discusión de resultados

Para contextualizar, es oportuno recordar que el estudio respondió a la pregunta ¿Qué

relación existe entre la enseñanza de la psicomotricidad y el desarrollo emocional de niños
de 5 años en las instituciones educativas estatales del nivel inicial? Como respuesta a ello,
se confirmó la validez de la hipótesis que: la enseñanza de la psicomotricidad tiene una
relación significativa con el desarrollo emocional de niños de 5 años. Esto se prueba con
los resultados presentados en el capítulo IV del presente estudio.

El estudio tuvo como objetivo general determinar la relación entre la enseñanza de la

psicomotricidad y el desarrollo emocional en niños de 5 años de edad de las instituciones
educativas estatales del nivel inicial del distrito de Huari. Los resultados indican que existe
una relación positiva media entre la enseñanza de la psicomotricidad con el desarrollo
emocional (r = ,624**). Estos resultados coinciden con los hallazgos de Álvarez y
Laurencio (2015), quien concluyó que la psicomotricidad se relaciona con el desarrollo de
la escritura, la maduración, la coordinación visomotora de los niños del nivel inicial.
También Silva (2017) comprobó que existe relación positiva entre la psicomotricidad y las
capacidades de lectoescritura, coordinación motora, lenguaje de los niños de jardín.
Teóricamente, Piaget (1973) sostiene que la actividad psicomotriz coadyuva al desarrollo
de la inteligencia del niño. Durante los dos primeros años (periodo sensorio motor), se
estructura el universo práctico y sus mecanismos intelectuales, como resultado de la acción
corporal. De ahí que el docente deba preocuparse por mejorar su desempeño profesional y
adquirir mayor destreza en el manejo técnico pedagógico de la psicomotricidad infantil.
 81

El estudio consideró cuatro dimensiones de la variable desarrollo emocional:

conciencia de cambio, modificación de la conducta, actitud de cambio y rreacciones
emotivas. Estas fueron comprendidas en los objetivos específicos.

El objetivo específico 1 comprende al esquema corporal. Se buscó determinar la

relación entre la enseñanza del esquema corporal y el desarrollo emocional de los niños de
5 años. Los resultados obtenidos para verificar este objetivo indicaron que existe una
correlación positiva débil (r = ,462**) entre la enseñanza de esquema corporal de la
psicomotricidad con el desarrollo emocional. El hallazgo guarda relación con el estudio de
Ayma (2015), quien comprobó que la educación temprana tiene un efecto alto en el
desarrollo emocional, autoestima, seguridad y confianza en las actividades lúdicas de los
estudiantes. La idea es corroborada además por Otero (2015), para quien el juego libre en
los sectores tiene un impacto significativo en el desarrollo de las habilidades comunicativas
orales en los niños niñas de jardín, quienes pueden hablar con sus pares y escucharse los
unos a los otros. Wallon (1934) explica que el desarrollo de la psicomotricidad en los niños
se da por estadios: de impulsividad motriz, emotivo, sensoriomotor y proyectivo. Para ello,
el docente de educación inicial, como experto, maneja la educación psicomotriz de los
niños, principalmente al conducir el estado impulsivo, la afectividad, la formación del
lenguaje y la orientación sobre el proyecto de vida de cada infante.

El segundo objetivo específico comprendió a la dimensión estructuración espacial de

la psicomotricidad. Consistió en determinar la relación entre la enseñanza de la
estructuración espacial y el desarrollo emocional de niños de 5. La evidencia demostró que
existe una correlación positiva media (r = ,599**) entre la enseñanza de la estructuración
espacial de la psicomotricidad. Es decir, como sostiene Herguedas (2016), los profesores
necesitan una formación profesional adecuada para conseguir que sus estudiantes obtengan
un buen desarrollo emocional, con énfasis a las dimensiones de conciencia de cambio,
modificaciones de la conducta, actitudes de cambio, reacciones emotivas y entre otros.
Igualmente, López (2015) corroboró que los ejercicios microsinésicos, actividades de
modelado y los ejercicios de grafomotricidad desarrollan la psicomotricidad fina en los
niños y niñas, en especial en el medio donde habita el niño o la niña. Al respecto, Vigotski
(1981) afirma que el movimiento humano depende del medio socio-cultural donde se
desarrolle. Este movimiento no yace ni dentro del organismo, ni en la influencia directa de
 82

la experiencia pasada; sino que forma parte de la historia social del hombre, integra lo
biológico, ambiental y socio-cultural.

En la enseñanza de la psicomotricidad es importante tener en cuenta la coordinación

motora de los niños y niñas. En razón de ello, el tercer objetivo específico fue determinar
la relación entre la enseñanza de la coordinación y el desarrollo emocional en niños de 5
años. Los resultados indicaron una correlación positiva media (r = ,659**) entre la
enseñanza de coordinación de la psicomotricidad con el desarrollo emocional. Terry (2014)
sostiene que los infantes pueden mejorar su habilidad motriz mediante el desarrollo
adecuado de sesiones que enfaticen la psicomotricidad. Esto exige una valoración de la
cualificación profesional y la preparación del docente en estrategias para su enseñanza. Esa
es la responsabilidad del Ministerio de Educación, desde donde se debe mejorar la
formación universitaria de quienes serán responsables educar a los niños y niñas de
educación inicial. Como explica Berruezo (2000), durante el desarrollo psicomotriz y
emocional de los niños y niñas se debe tener en cuenta la coordinación gruesa y dinámica,
segmentaria o viso-motriz y óculo-segmentario de los infantes. Dicho de otra manera, estos
planteamientos indican claramente que los niños y niñas de educación inicial desarrollan la
expresión corporal en base a los sucesos cotidianos de la vida social y educativa. Realizan
distintos movimientos que son controlados de forma voluntaria; establecen comunicación
afectiva y corporal con sus pares, controlan sus emociones realizando movimientos
delante, detrás, a un lado, lejos, cerca y entre otros. Para movilizar todo ello, el docente de
educación inicial inspirará confianza y seguridad a los niños, se hará amigo de ellos.

Como sostiene Bocanegra (2017), la enseñanza de la psicomotricidad juega un papel

fundamental en la formación integral de los niños: influye ven el desarrollo intelectual,
afectivo y social de estos; favorece la relación con su entorno. A nivel motor, la
psicomotricidad el dominio del movimiento corporal en el niño. En lo cognitivo, mejora la
memoria, atención, concentración y creatividad. A nivel afectivo, permite potencializa sus
competencias interpersonales y sus diferentes emociones. Por tanto, El cuarto objetivo fue
determinar la relación entre la enseñanza del equilibrio y el desarrollo emocional de niños
de 5 años. Los hallazgos indicaron que existe una correlación positiva débil (r = 434*)
entre la enseñanza del equilibrio de la psicomotricidad con el desarrollo emocional. Como
sostiene Velásquez (2015), entre tantos factores que hay, los implicantes serían la falta de
material didáctico y la poca creatividad del profesorado, la escasa utilización de la
 83

metodología activa y lúdica para el desarrollo adecuado de la psicomotricidad. Los

docentes no ejecutan actividades lúdicas como estrategia para el desarrollo de la
motricidad. Se necesita instruirles para la realización de actividades lúdicas dirigidas al
desarrollo de la psicomotricidad. En efecto, Morales (2015) comprobó que la aplicación
del programa psicopedagógico ayudaría positivamente en la educación emocional, ya que
las estrategias de psicomotricidad permite a los niños manejar sus iras, miedos, tristezas,
estrés y otras emociones. Por ende, durante la enseñanza de la psicomotricidad, el docente
de educación inicial asumirá el rol de agente activo y creativo; aplicará estrategias para el
equilibrio dinámico, estático y elevado de los niños y niñas (Bernaldo, 2012).

Es menester subrayar que, casi la cuarta parte de los docentes encuestados opinan
que la enseñanza de la psicomotricidad y el desarrollo emocional de los niños se ubican en
un nivel bajo. Se deduce que los factores influyentes de manera negativa en esta materia
son: el desmedro en la formación continua de los docentes de Educación Inicial, quienes
no se capacitan ni se actualizan y desarrollan clases rutinarias. A esto hay que añadir que
en los últimos tiempos se ha masificado la creación de nuevas instituciones educativas de
nivel inicial, sin considerar la existencia de profesionales capacitados en la especialidad y,
como alternativa, la UGEL contrata docentes no idóneos para el nivel. Inclusive, en
muchas instituciones educativas de Educación Inicial trabajan docentes de otras
especialidades. Otro factor a considerar es la mentalidad equivocada de los padres de
familia, quienes exigen a los docentes que enseñen a los niños a leer y escribir. Según los
fundamentos pedagógicos, esto es un error grave, pues exigir demasiado al niño o a la niña
antes que madure y desarrolle adecuadamente la psicomotricidad y el desarrollo emocional
afecta su desarrollo integral.
 84

5.2. Conclusiones

Teniendo en cuenta el análisis de los resultados descriptivo e inferencial, se llegó a las

siguientes conclusiones:

Primera: Existe relación positiva media (r = 0,624**) y muy significativa (p = 0,000) entre
la enseñanza de la psicomotricidad y el desarrollo emocional en niños de 5 años de edad de
las instituciones educativas estatales del nivel inicial del distrito de Huari, 2015. La
enseñanza de la psicomotricidad tiene una estrecha relación con el desarrollo de la
conciencia de cambio, la modificación de la conducta, la actitud de cambio y las reacciones
emotivas en los niños y niñas.

Segunda: Existe relación positiva débil (r = 462**) y muy significativa (p = 0,000) entre la
enseñanza de esquema corporal y el desarrollo emocional de niños de 5 años de las
instituciones educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015. El esquema
tónico postural, la respiración y la relajación se relacionan con el desarrollo emocional.

Tercera. Existe una relación positiva media (r = 599**) y muy significativa (p = 0,000)
entre la enseñanza de la estructuración espacial y el desarrollo emocional de niños de 5
años de las instituciones educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015. La
capacidad de orientación, estructuración y organización espacial se relacionan
estrechamente con el desarrollo emocional.

Cuarta. Existe relación positiva media (r=659**) y muy significativa (p = 0,000) entre la
enseñanza de coordinación de la psicomotricidad y el desarrollo emocional de niños de 5
años de las instituciones educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015. El
trabajo referid a la dinámica general, la coordinación segmentaria y óculo-segmentaria se
relacionan directamente con el desarrollo emocional.

Quinta. Existe relación positiva débil (r =434*), pero significativa (p = 0,015) entre la
enseñanza del equilibrio y el desarrollo emocional de niños de 5 años de las instituciones
educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015. El equilibrio estático y
dinámico se relacionan también con el desarrollo emocional.
 85

5.3. Recomendaciones

Primera: Habiéndose comprobado la estrecha relación entre la enseñanza de la

psicomotricidad y el desarrollo emocional de los niños y niñas de educación inicial, en
Educación Básica es importante que se dé prioridad a la enseñanza de la psicomotricidad,
tanto como al desarrollo emocional de los estudiantes. Pero esto requiere que los docentes
sean capacitados para que sepan utilizar estrategias adecuadas en la enseñanza de la
psicomotricidad.

Segunda. Los docentes de educación inicial deben utilizar estrategias que ayuden a la
enseñanza del esquema corporal, como dimensión de la psicomotricidad asociada al
desarrollo emocional de los niños. Por ejemplo: juegos de tónico postural, de relajación, de
respiración, entre otras.

Tercera. Durante el desarrollo de sesiones de aprendizaje debe utilizar estrategias de

psicomotricidad que ayuden a la enseñanza de la estructuración espacial y el desarrollo
emocional de niños, tales como: juegos de orientación espacial, estructuración espacial,
organización espacial, entre otras.

Cuarta. Es necesario emplear estrategias de psicomotricidad que ayuden a la enseñanza de

la coordinación y el desarrollo emocional de niños. Por ejemplo: juegos de dinámica
segmentaria, óculo segmentario, entre otras.

Quinta. Los docentes deben recurrir a estrategias de psicomotricidad que ayuden a la

enseñanza del equilibrio de la psicomotricidad y el desarrollo emocional de los niños y
niñas, tales como: juegos de equilibrio estático y dinámico.
 86

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Anexos
 92

Anexo 1
Matriz de consistencia
Enseñanza de la psicomotricidad y el desarrollo emocional de los niños de 05 años en las instituciones educativas estatales de nivel inicial del distrito de Huari, 2015

Problema Objetivo Hipótesis Variable

Pregunta general Objetivo general Hipótesis general Variable 1. La Enseñanza de la Psicomotricidad
¿Cuál es la relación de la enseñanza Determinar la relación entre la La enseñanza de la psicomotricidad se Dimensión Indicador Ítem Instrumento
de la psicomotricidad en el enseñanza de la psicomotricidad y relaciona significativamente con el Esquema  Tónico postural. 2
desarrollo emocional en niños de 5 el desarrollo emocional en niños de desarrollo emocional en niños de 5 corporal  Respiración 2
años de edad de las instituciones 5 años de edad de las instituciones años de edad de las instituciones
educativas estatales del nivel inicial educativas estatales del nivel inicial educativas estatales del nivel inicial  Relajación. 1
del distrito de Huari, 2015? del distrito de Huari, 2015. del distrito de Huari, 2015. Estructuración  Orientación 2
espacial  Espacial
Preguntas específicas Objetivos específicos Hipótesis específicas  Estructuración espacial 2
 Organización espacial. 1 Cuestionario
¿Cuál es la relación del esquema Determinar la relación entre el El esquema corporal se relaciona
corporal en el desarrollo emocional esquema corporal y el desarrollo significativamente con el desarrollo Coordinación  Dinámica general 2
de niños de 5 años de edad de las emocional de niños de 5 años de emocional de niños de 5 años de edad  Segmentaria 2
instituciones educativas estatales edad de las instituciones educativas de las instituciones educativas
 Óculo-segmentaria. 1
del nivel inicial del distrito de estatales del nivel inicial del distrito estatales del nivel inicial del distrito
Huari, 2015? de Huari, 2015. de Huari, 2015. Equilibrio  Estático 2
 Dinámico. 3
¿Cuál es la relación de la Determinar la relación entre la La estructuración espacial se relaciona
estructuración espacial en el estructuración espacial en el significativamente con el desarrollo Variable 2. Desarrollo Emocional
desarrollo emocional de niños de 5 desarrollo emocional de niños de 5 emocional de niños de 5 años de edad
años de edad de las instituciones años de edad de las instituciones de las instituciones educativas Dimensión Indicador Ítem Instrumento
educativas estatales del nivel inicial educativas estatales del nivel inicial estatales del nivel inicial del distrito Conciencia de  Autonomía en la resolución de 1
del distrito de Huari, 2015? del distrito de Huari, 2015. de Huari, 2015. cambio problemas
 Autonomía en la toma de decisiones 1
¿Cuál es la relación de la Determinar la relación entre la La coordinación se relaciona
coordinación en el desarrollo coordinación y el desarrollo significativamente con el desarrollo Modificación de  Respeto a las reglas de juego. 1
emocional de niños de 5 años de emocional de niños de 5 años de emocional de niños de 5 años de edad la conducta  Respeto al turno de participación. 1
edad de las instituciones educativas edad de las instituciones educativas de las instituciones educativas Actitud de  Respeto del juego reglado. 1
estatales del nivel inicial del estatales del nivel inicial del distrito estatales del nivel inicial del distrito cambio
distrito de Huari, 2015? de Huari, 2015. de Huari, 2015.  Aceptación de normas y reglas. 1 Cuestionario
Reacciones  Reconocimiento de expresiones 1
¿Cuál es la relación del equilibrio Determinar la relación entre el El equilibrio se relaciona emotivas emocionales.
en el desarrollo emocional de niños equilibrio y el desarrollo emocional significativamente con el desarrollo  Expresión de emociones. 1
de 5 años de edad de las de niños de 5 años de edad de las emocional de niños de 5 años de edad
instituciones educativas estatales instituciones educativas estatales de las instituciones educativas  Control de emociones. 1
del nivel inicial del distrito de del nivel inicial del distrito de estatales del nivel inicial del distrito  Inhibición verbal y expresión corporal 1
Huari, 2015? Huari, 2015. de Huari, 2015. de emociones.
 93

Anexo 2
Instrumentos para la recolección de datos

2.1. Cuestionario sobre enseñanza de la psicomotricidad

Instrucciones
Estimados docentes:
A continuación, se presentan un conjunto de ítems sobre la Enseñanza de la psicomotricidad.
Tenga la amabilidad de ser objetivo y marque con una (x) la opción que mejor describa la realidad
por la que se le pregunta.

T = Todos
M = La mayoría
SA = Solo algunos
N = Ninguno

N° Ítem T M SA N
1. Esquema corporal
1.1. Tónico postural
1 Los estudiantes interiorizan conceptos, como: rapido-lento, alto-bajo,
cerca-lejos, grande-pequeño, etc. y los pongan en práctica.
2 Los estudiantes hacen una representación mental acerca de su cuerpo
y sus partes, con sus mecanismos y posibilidades de movimiento.
1.2. Respiración
3 Los estudiantes hacen burbujas, pompas de jabón, etc. y jueguen con
ellas.
4 Los estudiantes inflan un globo, soplen una vela, soplen bolitas de
papel, tomar y votar el aire.
2.3. Relajación
5 Los estudiantes toman conciencia de su cuerpo y bajan la tención
física y psíquica utilizando la música y los juguetes (Muñecos,
silbatos y escuchando cuentos, etc.).
3. Estructuración espacial
2.1. Orientación espacial
6 Los estudiantes realizan actividades manuales, como por ejemplo: dar
la mano, comer, dibujar o peinarse, tomando conciencia de lo que
realiza con la mano izquierda o derecha.
7 Los estudiantes mantienen la constante localización de su propio
cuerpo, tanto en función de la posición de los objetos en el espacio
como para colocar esos objetos en función de su propia posición.
1.2. Estructuración espacial
8 Los estudiantes distinguen y relacionan elementos u objetos,
considerando su propio cuerpo con respecto al espacio en el que se
desenvuelve.
9 Los estudiantes se sitúan en función de una perspectiva dada, los
objetos o los elementos de un mismo objeto en relación con los
demás.
 94

1.3. Organización espacial

10 Los estudiantes establecen relaciones complejas mediante la
exploración y la experimentación dentro del entorno más cercano.
2. Coordinación.
3.1. Dinámica General
11 Los estudiantes desarrollan la expresión corporal en base a sucesos
cotidianos, acontecimientos o representaciones de historias,
leyendas, rondas y cuentos, así como sentimientos y emociones.
12 Los estudiantes realizan diferentes tipos de marcha, caminen, corran,
salten, controlando voluntariamente el inicio y el final de los
desplazamientos.
3.2. Segmentaria
13 Los estudiantes coordinan su propia acción con la de los compañeros.
Poniéndose de acuerdo en ritmos, movimientos, direcciones dentro
del entorno en el cual se encuentran.
14 Los estudiantes usan la comunicación y las relaciones que pueden
establecer con sus compañeros y compañeras a través del cuerpo.
3.3. Óculo-segmentaria
15 Los estudiantes controlan las nociones de orientación estática:
delante, detrás, a un lado y a otro, la direccionalidad adelante, hacia o
la distancia. Lejos, cerca en el contexto en el cual se encuentran.
3. Equilibrio
4.1. Estático.
16 Los estudiantes adoptan diferentes posiciones, disminuyendo la base
de sustentación (espacio de apoyo): pararse con los pies juntos, de
puntillas, con un pie.
17 Los estudiantes usan diferentes superficies de apoyo estáticos como
una cuerda, un cubo, etc.
3.2. Dinámico.
18 Los estudiantes realizan reequilibrios: armar torres con cubos, conos,
naipes, etc.
19 Los estudiantes realizan ejercicios como: caminar con una bolsa de
arena en la cabeza o llevar objetos en las manos de un punto a otro.
20 Los estudiantes caminan sobre elementos con altura: bancas, muros,
etc.

Índices

Código Categoría Puntaje

T Todos 4
M La mayoría 3
SA Solo algunos 2
N Ninguno 1
 95

2.2. Cuestionario sobre desarrollo emocional

Instrucciones
Estimados docentes:
A continuación, se presentan un conjunto de ítems sobre la Enseñanza de la psicomotricidad.
Tenga la amabilidad de ser objetivo y marque con una (x) la opción que mejor describa la
realidad por la que se le pregunta.

1. Los estudiantes intentan resolver sin ayuda sus problemas con otros niños.
( ) Ninguno ( ) Solo algunos ( ) La mayoría ( ) Todos

2. Los estudiantes son autónomos para tomar decisiones y resolver sus conflictos con otros
niños.
( ) Ninguno ( ) Solo algunos ( ) La mayoría ( ) Todos

3. Los estudiantes respetan las reglas del juego sin protestar.

( ) Ninguno ( ) Solo algunos ( ) La mayoría ( ) Todos

4. Los estudiantes esperan su turno para participar en las actividades lúdicas bajo la
supervisión de la docente.
( ) Ninguno ( ) Solo algunos ( ) La mayoría ( ) Todos

5. Los estudiantes respetan a sus compañeros en el momento del juego.

( ) Ninguno ( ) Solo algunos ( ) La mayoría ( ) Todos

6. Los estudiantes saben que es bueno y malo y empieza a comprender y aceptar las
normas y las reglas.
( ) Ninguno ( ) Solo algunos ( ) La mayoría ( ) Todos

7. Los estudiantes reconocen expresiones emocionales en láminas.

( ) Ninguno ( ) Solo algunos ( ) La mayoría ( ) Todos

8. Los estudiantes expresan verbalmente sus deseos, temores y alegría.

( ) Ninguno ( ) Solo algunos ( ) La mayoría ( ) Todos

9. Los estudiantes controlan sus emociones de enojo y agresión con sus compañeros.
( ) Ninguno ( ) Solo algunos ( ) La mayoría ( ) Todos

10. Los estudiantes se muestran inhibidos, tímidos, no expresan verbalmente sus emociones
pero si corporalmente.
( ) Ninguno ( ) Solo algunos ( ) La mayoría ( ) Todos
 96

Índices
Código Categoría Puntaje
T Todos 4
M La mayoría 3
SA Solo algunos 2
N Ninguno 1
 97

Anexo 3
Evidencias de la validez de los instrumentos

Tabla 3.1
Resumen de la validación por juicio de expertos
Cuestionario
Enseñanza de la
Especialista psicomotricidad Desarrollo emocional
Mg. Bebelú Eloyda Asencios Villavicencio 87 87
Mg. Lili Azucena Zamudio Rivadeneira 85 85
Mg. Oscar Dávila Rojas 88 84
Promedio 86.7 85.3
Fuente: fichas de validación.
98
99
100
101
102
103
 104

Anexo 4
Bases de datos

Tabla 5.1
Base de datos de la variable enseñanza de la psicomotricidad
Enseñanza
Esquema Estructuració Coordinació de la
Caso Sexo Localidad corporal n espacial n Equilibrio psicomotric.
1 Varón Huari 15 10 14 13 52
2 Mujer Huari 15 15 17 16 63
3 Mujer Huari 15 15 16 16 62
4 Mujer Huari 13 12 15 17 57
5 Mujer Huari 13 10 14 14 51
6 Mujer Huari 17 14 17 18 66
7 Mujer Huari 12 13 12 14 51
8 Mujer Huari 13 11 13 16 53
9 Mujer Huari 18 13 19 20 70
10 Mujer Huari 18 18 20 20 76
11 Mujer Huari 15 14 19 13 61
12 Mujer Huari 13 10 16 14 53
13 Mujer Huari 12 9 15 13 49
14 Mujer Huari 7 9 13 8 37
15 Mujer Huari 15 15 19 15 64
16 Mujer Huari 11 11 14 12 48
17 Mujer Mallas 11 12 13 15 51
18 Mujer Acopalca 14 14 13 15 56
19 Mujer Acopalca 12 10 15 13 50
20 Mujer Colcas 9 11 14 12 46
21 Varón Yacya 15 15 17 16 63
22 Mujer Huamparán 16 15 16 15 62
23 Mujer Huamparán 15 12 17 10 54
24 Mujer Huamanga 12 10 13 11 46
25 Mujer Silvia Ruff 12 14 16 14 56
26 Mujer Silvia Ruff 17 14 14 18 63
27 Mujer Silvia Ruff 13 11 14 12 50
28 Mujer Yarmata 14 13 15 15 57
29 Mujer Tashta 14 11 15 13 53
30 Mujer Vira 17 14 14 17 62
31 Mujer Patash 14 14 17 15 60
Fuente: Cuestionario sobre enseñanza de la psicomotricidad.
 105

Tabla 5.2
Base de datos de la variable desarrollo emocional
Conciencia Modificación Actitud de Reacciones Desarrollo
Caso Sexo Localidad de Cambio Conducta Cambio Emotivas emocional
1 Varón Huari 4 4 4 10 22
2 Mujer Huari 5 5 6 11 27
3 Mujer Huari 6 6 6 11 29
4 Mujer Huari 2 4 5 12 23
5 Mujer Huari 3 5 5 11 24
6 Mujer Huari 5 6 6 10 27
7 Mujer Huari 4 5 4 10 23
8 Mujer Huari 4 5 6 11 26
9 Mujer Huari 7 5 8 13 33
10 Mujer Huari 6 8 6 14 34
11 Mujer Huari 4 5 7 11 27
12 Mujer Huari 5 4 5 11 25
13 Mujer Huari 3 4 5 9 21
14 Mujer Huari 4 5 4 9 22
15 Mujer Huari 6 7 6 12 31
16 Mujer Huari 5 5 5 7 22
17 Mujer Mallas 4 6 6 8 24
18 Mujer Acopalca 5 6 6 11 28
19 Mujer Acopalca 5 6 6 10 27
20 Mujer Colcas 4 7 6 12 29
21 Varón Yacya 5 5 6 11 27
22 Mujer Huamparán 4 4 6 10 24
23 Mujer Huamparán 5 5 5 15 30
24 Mujer Huamanga 5 5 6 11 27
25 Mujer Silvia Ruff 6 5 6 10 27
26 Mujer Silvia Ruff 4 4 6 10 24
27 Mujer Silvia Ruff 4 5 5 10 24
28 Mujer Yarmata 5 6 6 11 28
29 Mujer Tashta 2 4 5 10 21
30 Mujer Vira 4 4 6 12 26
31 Mujer Patash 6 5 6 11 28
Fuente: Cuestionario sobre desarrollo emocional.
 106

Anexo 5
Autorizaciones para administrar instrumentos
107
108
109
110
111
112
113
 114

Anexo 6
Galería fotográfica

Las imágenes que a continuación se muestra evidencian la aplicación del instrumento de

recojo de información.

Fotografía1. Docentes durante la administración Fotografía3. Docentes de la IEI 230 de Huari

piloto de los cuestionarios. completando los cuestionarios.

Fotografía 2. Docentes de IEI 258 de Huari Fotografía 2. Docentes de IEI 324, 420, 281, 287,
completando los cuestionarios. 414, 423, 640, 261, 091, 640 de Huari
completando los cuestionarios.