El niño y el traductor: Reflexividad infantil

acerca del proceso de Traducción1

The child and the translator:
Child’s reflexiveness on the process of Translation*

Alina Signoret Dorcasberro - alina@unam.mx

Resumen

El conocer la metacognición infantil acerca del lenguaje arroja datos relevantes para
entender la cognición del infante. Esta información es, a su vez, valiosa para el ámbito
de la educación. En este artículo se analizará la reflexividad del niño preescolar acerca
de la función del traductor. La metacognición del proceso de traducción requiere, dada
su naturaleza multidimensional, de un pensamiento reversible que puede ir y venir
en dos perspectivas, dimensiones y relaciones. Con base en la metodología de la
Entrevista Clínica, veremos en este trabajo las hipótesis y reescrituraciones emitidas
por niños de 5-6 años de edad a partir de diferentes niveles de conciencia y explicitud de
pensamiento. Veremos asimismo si el bilingüismo es un factor que acelera el desarrollo
del pensamiento consciente y de la reflexividad psicolingüística.

PALABRAS CLAVE: Traducción, traductor, bilingüismo, pensamiento implícito, semi-ex-

plícito, explícito.

Abstract

Knowing the child’s metacognition of the language generates relevant data in order
to understand the infant’s cognition. This information is, in turn, valuable for the
education field. In this article, the pre-school child’s reflexiveness on the function of the
translator will be analyzed. Because of its multidimensional nature, the metacognition
of the process of translation requires of a reversible thought that can come and go
1 Parte de este texto fue realizado con el apoyo de DGAPA – UNAM, en el marco del Posgrado en
Lingüística de la UNAM. Expreso un particular agradecimiento a mi Asesora Principal – la Dra.
Cecilia Rojas Nieto -, por su continuo y paciente acompañamiento en la elaboración de este trabajo.
* Part of this text was completed with the help of DGPA-UNAM, in the framework of the postgraduate
studies in Linguistics from the UNAM. I would like to thank my Senior Advisor-PhD Cecilia Rojas
Nieto- for her continuous and patient backing in the elaboration of this paper.

núm. 15, mayo-agosto, 2013, pp. 176–196

el niño y el traductor: reflexividad infantil acerca del proceso de traducción

in two perspectives, dimensions and relations. Based on the methodology of

the clinical Interview, the hypothesis and the rewriting issued by 5-6 year-old
children as of different levels of consciousness and explicitness of thought
will be known. Additionally, it will be shown if bilingualism is a factor that

Humanidades
accelerates the development of the conscious thought and the psycholinguistic
reflexiveness.

Keywords: translation, translator, bilingualism, implicit thought, semi-ex-

plicit, explicit.

Multidisciplina 15
❧❧

Introducción

L
a reflexividad del niño frente a los fenómenos lingüísticos permite
entender el desarrollo lingüístico y cognitivo infantil. Como se mostró
en artículos anteriores respecto a los conceptos de palabra, lengua y
bilingüismo (Signoret 2010, 2011), cada edad presenta una metacognición
propia, con grados de conciencia y explicitud específicos.
Desde la Escuela psicogenética de Piaget, entendemos el desarrollo infantil
en cuatro etapas sustentadas en una cognición sensoriomotora; preopera-
toria; concreta; y formal. Del nacimiento hasta los 2 años y medio, el niño
se encuentra en el periodo sensoriomotor y descubre su entorno gracias a los
reflejos congénitos (a la aprehensión, la succión, la visión), desarrolla una inte-
ligencia práctica basada en el “aquí y en el ahora”, y alrededor de los 8 meses
empieza a trabajar sobre la permanencia del objeto, es decir, a construir el
hecho de que el objeto existe aunque no esté presente. El niño trabaja con base
en dos informaciones: está vs. no está el objeto. La permanencia del objeto es
la base primaria de la representación y de la conservación de las cantidades.
De los 2 años y medio hasta los 6 años, el niño está en el periodo preopera-
torio y se basa en lo que ve, en lo que percibe, tiene entonces un pensamiento
implícito e intuitivo, que evoluciona gradualmente hacia un pensamiento
semi-explícito.
De los 7 a los 10 años, el niño se sitúa en el periodo de las operaciones
concretas y tiene un pensamiento concreto, es decir que se deriva de una
realidad concreta, tangible. Tiene además un pensamiento reversible, puede
ir y venir en dos perspectivas, dimensiones y relaciones. Su reversibilidad es

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ALINA SIGNORET DORCASBERRO

simple, consiste en regresar al punto de partida. En esta etapa el sujeto está

trabajando ya con su lógica, con su reversibilidad de pensamiento. Con ella
construye representaciones de clases y de serie de cantidades, de peso, de
volumen, de densidad. Por otra parte, ha desarrollado la habilidad de llevar a
cabo operaciones, es decir, acciones interiorizadas.
Alrededor de los 11-12 años, el niño se encuentra en el periodo de las
operaciones formales y puede trabajar sobre lo virtual, lo hipotético. Su
pensamiento conlleva operaciones de inducción, de deducción, está basado
en la lógica formal. Lleva a cabo operaciones como la combinatoria – combina
juicios y objetos – con base en un método sistemático, y la de las dos reversibi-
lidades, es decir que “reúne en una misma organización total las inversiones y
las reciprocidades separadas hasta ese momento” (Piaget e Inhelder en Delval,
1982: 112).
En este artículo nos interesamos en entender la reflexividad del niño
preescolar preoperatorio de 5-6 años de edad acerca del concepto de traductor. La
traducción, o transvase de una lengua y cultura a otra mediante el traductor, es
una habilidad cognitiva compleja que requiere de la percepción y transmisión de
la intención del autor al emitir un mensaje a determinado público con señales
léxicas y gramaticales específicas; de la percepción y transmisión de la participa-
ción y cooperación de los interlocutores conforme a una situación sociocultural
particular; de la información compartida, y no compartida, por las dos lenguas y
por las dos culturas; del contenido lingüístico y textual del texto oral o escrito, y
de sus redes de coherencia y cohesión (Rabadán, 2005).
Hurtado (2008) plantea por su lado que la función del traductor conlleva una
competencia lingüística que consiste en entender la lengua de partida y hablar
o escribir en la lengua de llegada; la competencia extralingüística o el conoci-
miento temático del traductor; la competencia traslatoria, o lograr el transvase
de determinado mensaje de la lengua original a la lengua meta; la competencia
profesional, o el saber documentarse; la competencia estratégica, o el utilizar
procedimientos para resolver problemas comunicativos.
Planteamos así las siguientes preguntas: ¿Cómo influye el pensamiento
infantil en la percepción del rol del traductor? ¿El bilingüismo es un factor que
acelera esta reflexividad?
Este trabajo permitirá indagar acerca de las etapas que conlleva el desarrollo
metalingüístico del concepto de traductor en el niño preescolar. El estudiar la
metacognición infantil en torno a este tema permite analizar una temática poco
investigada, es decir, el desarrollo por parte del niño de la representación de:

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el niño y el traductor: reflexividad infantil acerca del proceso de traducción

‣‣ Las lenguas como objeto

‣‣ La “alteridad” lingüística
‣‣ La actividad del hablante
‣‣ La relación entre la lengua y sus usuarios

Humanidades
‣‣ El transvase de la información mediante el traductor
Veremos así que las hipótesis infantiles se organizan en torno a diferentes
tipos de pensamiento que varían en cuanto a su abstracción y explicitud.

1. El bilingüismo de nuestro estudio

En nuestro estudio contrastamos dos grupos experimentales bilingües con un

Multidisciplina 15
grupo control prácticamente monolingüe. A continuación describimos el tipo
de bilingüismo que tienen los niños de nuestra muestra.
Por los distintos criterios que se utilizan para definir el bilingüismo – i.e.
la edad de la adquisición bilingüe; el orden de adquisición de las dos lenguas;
el uso del bilingüe de sus dos lenguas; la organización mental de las dos
lenguas del bilingüe; la competencia lingüística; el contexto psicosocial de
la adquisición bilingüe -, se observan numerosas tipologías de este concepto
en el campo de la psicolingüística. El siguiente cuadro da testimonio de esta
complejidad.

CRITERIOS TIPOS DE BILINGÜISMO VS. OTROS TIPOS

Coordinado: El individuo posee dos Compuesto: Dispone de dos sistemas
I. NEUROLÓGICOS sistemas lingüísticos independientes. lingüísticos mezclados.
II. LINGÜÍSTICOS A. Completo: El individuo domina las Incompleto o subordinado: Vive un
dos lenguas, es “equilingüe”. desequilibrio de desarrollo entre sus dos
lenguas, la lengua materna se ha consoli-
dado mientras que la segunda lengua está
en vía de desarrollo. Percibe la vida desde
su lengua materna, procede así como un
monolingüe.
B. Equilibrado: El individuo domina las Pseudo-bilingüe: Conoce una lengua mejor
dos lenguas, es “equilingüe” que la otra, y nada más emplea esa para
comunicarse.
Semilingüismo: No domina ninguna de las
dos lenguas.

C. Productivo: El individuo maneja las Receptivo: Puede comprender las dos len-
cuatro habilidades en las dos lenguas. guas, pero puede expresarse sólo en una.
D. Funcional externo: El individuo Funcional interno: Emplea las dos lenguas
emplea las 2 lenguas para comunicarse para comunicarse con sí mismo, - p.e. para
con interlocutores. tener un diálogo interno-, para contar, rezar,
soñar, insultar, y para aprender y reflexio-
nar acerca del lenguaje.
E. Activo: Utiliza regularmente las dos Dormido: El individuo no usa regularmente
lenguas. una de las lenguas, y ésta sufre un proceso
de erosión.
->
179
ALINA SIGNORET DORCASBERRO

CRITERIOS TIPOS DE BILINGÜISMO VS. OTROS TIPOS

A. Temprano: El individuo es bilingüe Tardío: Adquiere la L2 durante la edad
III. LA EDAD DURANTE desde alguna etapa de la infancia. adulta.
LA ADQUISICIÓN
B. Simultáneo: Durante la infancia, el Sucesivo: Adquiere una lengua después
individuo adquiere las dos lenguas a de la otra.
la vez.
A. Natural: Entra en contacto con las Escolar: El individuo adquiere la L2 dentro
IV. EL CONTEXTO FÍSI- dos lenguas en un contexto familiar o del contexto formal de la escuela.
CO-SOCIAL social en alguna etapa de la infancia.
B. Voluntario: El bilingüismo es un Involuntario: El bilingüismo se desarrolla
aprendizaje voluntario de la clase en contexto de inmigración, y generalmen-
media. te es involuntario.
A. Aditivo: El contexto personal y social Sustractivo: El contexto personal y social le
V. FACTORES PSICOSO- le transmite al individuo que el bilin- transmite al individuo que el bilingüismo es
CIALES güismo es un enriquecimiento cultural. una amenaza a la identidad cultural.
B. Igualitario: La relación entre la L1 Desigual: Una de las lenguas está subor-
y la L2 es de igualdad dado el estatus dinada a la otra debido al estatus social
social positivo de cada una. desigual que ambas ocupan dentro de
determinada sociedad.
Cuadro 1. Tipologías de bilingüismo (basado en Raisman y Signoret, 2005).

En esta investigación trabajamos con un bilingüismo temprano y simultáneo,

es decir el bilingüismo desarrollado en forma paralela, antes del fenómeno
cerebral de la lateralización, durante alguna etapa de la niñez. Por otro lado, el
bilingüismo es activo, es empleado en la cotidianidad; y productivo, los niños
bilingües habrán desarrollado una competencia comunicativa tanto en las
habilidades de comprensión como de producción. El bilingüismo estudiado es
también funcional externo; en otras palabras, por el entorno escolar cotidiano,
los niños bilingües de nuestra investigación viven una presión en comunicarse
con sus dos idiomas, en cambio, manejan poco las funciones internas como el
acto de contar en silencio, rezar, soñar en la lengua extranjera. El bilingüismo
es además voluntario de clase media puesto que los niños provienen de grupos
con solvencia económica de entorno urbano mexicano.
Otros tipos de bilingüismo que tienen importancia para nuestro estudio
son el bilingüismo escolar; coordinado; completo; aditivo; e igualitario
(ECCAI). Nuestros niños han desarrollado un bilingüismo escolar, dado que
están expuestos a la lengua extranjera en el contexto educativo y, en contraste,
no tienen contacto con dicha lengua en el contexto familiar y natural.
Con el bilingüismo coordinado el niño desarrolla dos sistemas lingüísticos
paralelos. Para una palabra, dispone de dos significantes y de dos significados.
“Este tipo de bilingüismo corresponde a un sujeto que habla las dos lenguas
como si fuera una persona monolingüe única en cada lengua, y esto a cada
nivel de la estructura lingüística, sin ninguna interferencia o mezcla” (Paradis,

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el niño y el traductor: reflexividad infantil acerca del proceso de traducción

1987: 433). Este bilingüismo se logra con el modelo “Una persona – Una lengua”
(Ronjat, 1913), que es el caso de los niños bilingües al tener un profesor de
lengua materna y un profesor de lengua extranjera, que no mezclan los dos
sistemas lingüísticos en el aula.

Humanidades
Por otro lado, los niños bilingües de los dos grupos experimentales están
desarrollando un bilingüismo completo en ambas lenguas. El sistema educativo
pretende en efecto lograr un bilingüismo equilibrado – i.e. un bilingüismo en
donde el niño utiliza ambos sistemas lingüísticos con fines comunicativos y
educativos (Peal y Lambert, 1962) -.
Cabe señalar que el bilingüismo de nuestro estudio es un bilingüismo

Multidisciplina 15
con lenguas internacionales de sistemas lingüísticos y culturales semejantes,
dado que los niños bilingües de los dos grupos experimentales están desarro-
llando un bilingüismo con dos lenguas indoeuropeas y romances, el español
y el francés de México y de Francia. En cambio, los niños del Grupo Control
aprenden el inglés durante una hora por semana.
Debido a la inscripción y asistencia de los niños a escuelas en donde se
imparte un idioma extranjero, se dio por un hecho las actitudes positivas de
los padres, y por ende de sus hijos, frente a las lenguas y culturas extranjeras.
Nuestra muestra infantil dispone así de un bilingüismo aditivo que ocurre
cuando el entorno social del niño piensa que el bilingüismo es un enriqueci-
miento cultural.
Por otro lado, nuestros niños tienen un bilingüismo igualitario dado que,
en el tejido urbano de clase media mexicano, la relación entre el español y
el francés es de igualdad (Signoret, 2000). En caso del Grupo Control, se
considera que dada la motivación instrumental que tiene el inglés en la
clase media urbana mexicana, el carácter de igualitario se aplica también al
bilingüismo español - inglés.

2. Explicitud y abstracción del pensamiento

La reflexividad infantil presenta grados distintos de abstracción y explicitud.
En la etapa preoperatoria, el niño de dos años y medio parte de un pensamiento
implícito (I) (Karmiloff-Smith, 1992; Piaget, 1997), y a los 6 años logra un
pensamiento semi-explícito E1. Luria (2000) piensa que el infante de dos años
dispone de un pensamiento primitivo, y su habla se funde en la acción directa;
no se separa del campo perceptivo inmediato y, por ello, reproduce situaciones
visuales establecidas desde la experiencia, y repite e imita reacciones estereoti-
padas. Tiene así una representación simpráxica. Karmiloff-Smith (1992) plantea

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ALINA SIGNORET DORCASBERRO

igualmente que en esta etapa, el niño produce representaciones con base en

un manejo conductual, basado en datos implícitos, inflexibles y burdos. Estos
datos no son verbalizables; tienen formas correctas y holísticas sin reflexión
metalingüística; por ende, existe una ausencia de errores. Estas características
pueden permanecer en edades más avanzadas.
En la etapa del pensamiento concreto, el niño sigue produciendo datos
semi-explícitos E1 pero, al descentrar su pensamiento hacia una reflexividad
de mayor abstracción, genera asimismo hipótesis explícitas E2, flexibles y
manipulables metacognitivamente. Produce errores y auto-reparaciones
espontáneas y sistemáticas, descompone el “todo” y usa sus componentes,
sobremarca sus hipótesis. En esta etapa el niño no puede verbalizar sus ideas,
pero sí puede esquematizarlas.
Luria y Yudovich (1994) proponen que en este estadío emerge el inicio del
pensamiento abstracto y el habla del niño se independiza de la acción directa;
el niño denota la abstracción de la calidad o acción del objeto; empieza a utilizar
conceptos abstractos y a categorizar, sistematizar y generalizar los fenómenos
del mundo exterior.
Esta fase culmina en la pubertad, o etapa del pensamiento formal (Piaget,
1997) que incluye datos explícitos E2 y explícitos E3 según Karmiloff-Smith
(1992). Los primeros son esquematizables, y los segundos son verbalizables.
Ambos datos pueden ser manejados desde una reflexión metalingüística;
excluyen la sobremarcación; son formas correctas; explicaciones y justifica-
ciones metalingüísticas acerca del todo y de sus componentes. En términos de
Luria (2000), y Luria y Yudovich (1994), el niño de 11 años tiene un pensamiento
con carácter sinsemántico desde el cual basa su reflexividad lingüística, es
decir, que organiza la lengua y sus unidades como “un sistema de signos que
están enlazados unos con otros por su significado y que forman un sistema
de códigos que pueden ser comprendidos incluso cuando no se conoce la
situación” (2000: 31).

3. La muestra
La población que interesa este estudio son los niños mexicanos de tercer
año de la escuela preescolar. Trabajamos entonces con niños de 5-6 años.
Dada su edad, estos niños se sitúan en la etapa preoperatoria que conlleva
un pensamiento implícito, intuitivo; preconceptual; egocéntrico; irreversible;
transductivo, semi-explícito E1.

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el niño y el traductor: reflexividad infantil acerca del proceso de traducción

Como se planteó al inicio de este artículo, de los 2 años y medio hasta los
6 años, el niño se deja llevar por lo que ve, por lo que percibe, tiene entonces
un pensamiento implícito, intuitivo y preconceptual. Piensa que todo el mundo
piensa como él, durante el juego, él juega con sus reglas. Tiene entonces un

Humanidades
pensamiento egocéntrico e irreversible (Piaget, 1997).
Empieza a utilizar signos (palabras, imágenes, símbolos) para denotar una
acción o un objeto. Desde un pensamiento semi-explícito E1, empieza a hacer
algunos juicios, de lo particular a lo general – pensamiento inductivo -, de lo
general a lo particular – pensamiento deductivo -, pero sin lógica – pensamiento
transductivo -. Piensa con base en analogías. Empieza a trabajar con objetos y

Multidisciplina 15
con cantidades discontinuas y continuas; a desarrollar la habilidad de anticipar
y de evocar; a desarrollar la habilidad lingüística de poner en relación el signi-
ficante con su significado correspondiente.
En nuestro estudio, se comparan los datos en tres grupos naturales que no
han sido seleccionados al azar – es decir con muestreo probabilístico -, sino
intencionalmente, seleccionando niños mexicanos de tercer año de la escuela
preescolar sin contexto familiar bilingüe. Por un lado, como ya fue mencionado,
se conformó un grupo experimental en inmersión (GEI) -, constituido por
10 niños mexicanos que desarrollan el bilingüismo en un sistema vehicular
con 24 horas de exposición a la lengua meta por semana. El bilingüismo en
inmersión y vehicular consiste en una enseñanza en donde el maestro titular
habla únicamente el idioma extranjero – i.e. el francés -, en donde esta lengua
es el vehículo para la enseñanza de otras materias y, por ende, en donde esta
exposición sustenta gran parte del tiempo del programa curricular.
Por otra parte, el grupo experimental en sistema bilingüe (GESB), está
formado por 10 niños mexicanos que construyen su conocimiento de la lengua
meta – i.e. el francés -, en torno a una metodología en donde la lengua materna
y la lengua extranjera tienen un peso similar (12 horas 30 minutos por semana
cada una).
En los dos contextos escolares bilingües, el niño inicia el contacto con la
lengua extranjera a los 3 años de edad, es decir en el primer año de preescolar.
Las escuelas pretenden lograr niveles de intermedio o avanzado en las 4
habilidades comunicativas, así como una apertura cultural.
Los 10 niños del grupo control (GC) se acercan al nivel de monolingüismo
generado por un contexto pedagógico en donde la lengua meta –i.e. el inglés-,
es una materia más del programa curricular que se imparte únicamente
una hora por semana. Esta enseñanza inicia en el segundo año de la escuela

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ALINA SIGNORET DORCASBERRO

del preescolar dado que se considera que es necesario afianzar y dominar

primero la lengua materna. Se logran niveles de principiante en las diferentes
habilidades comunicativas y no se maneja un contenido cultural.
La selección de las escuelas se basó en la semejanza de su génesis (ambas
surgen de un fenómeno de inmigración a México); del tamaño de su población;
de su programa que incluye el lenguaje oral y la iniciación a la lectoescritura,
las matemáticas, la expresión artística, la educación física; al perfil cultural y
socioeconómico de los padres de familia, la mayoría siendo profesionistas con
licenciatura o posgrado.
Esta investigación contrasta entonces tres grupos – dos grupos experimen-
tales conformados de niños cuyo bilingüismo Escolar, Coordinado, Completo,
Aditivo e Igualitario (ECCAI), está en proceso de desarrollarse, y un grupo
control prácticamente monolingüe -.
En el siguiente cuadro presentamos datos personales de los sujetos de
nuestra muestra. Se puede observar que el número de niñas y de niños es
proporcional en cada grupo, las niñas ocupan los primeros 5 lugares, y los
niños los 5 lugares subsiguientes en cada uno de ellos.

1. GRUPO EXPERIMENTAL EN INMERSIÓN: Edad

GEI

1.1 Marina 5;11

1.2 Elisa 5;2

1.3 Mariana 5;1

1.4 Alejandra 5;8
1.5 Beatriz 5;9
1.6 Rodrigo 5;10
1.7 Roberto 5;6
1.8 Julián 5;3
1.9 Dan 5;10
1.10 Daniel 5;0
Edad promedio: 5;3

->

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el niño y el traductor: reflexividad infantil acerca del proceso de traducción

2. GRUPO EXPERIMENTAL EN SISTEMA BILINGÜE: Edad

GESB

2.1 Renée 6;11

Humanidades
2.2 Jasmín 6;2
2.3 Ana 6;8

2.4 Mar 6;7

2.5 Alejandra 6;9
2.6 Jesús 6;1
2.7 David 6;1

Multidisciplina 15
2.8 Cuauhtémoc 6;1
2.9 Emilio 6;3
2.10 Guillermo 6;3

Edad promedio: 6;4

3. GRUPO CONTROL MONOLINGÜE: Edad

GC

3.1 Guadalupe 6;11

3.2 Jimena 5;5
3.3 Daniela M 6;1
3.4 Daniela G 5;4
3.5 Karla 5;4
3.6 Pablo 5;9
3.7 Santiago 6
3.8 Gabriel 5;9
3.9 Rodrigo 6;1
3.10 Emilio 5;9
Edad promedio: 5;8
Cuadro 2. Edad de los niños de los grupos GEI, GESB, y GC.

Nuestros datos permiten ver que el grupo más joven es el grupo experi-
mental en inmersión GEI, siendo la edad promedio de 5;3 años -, y el grupo
con más edad es el grupo experimental en sistema bilingüe GESB. En efecto, la
edad promedio es de 6;4 años de edad -. El grupo control (GC) ocupa un lugar
intermedio puesto que su edad promedio es de 5;8 años.

185
ALINA SIGNORET DORCASBERRO

4. La metodología
I. Tipo de estudio

En nuestro estudio se toman en cuenta trabajos vigentes del campo del

bilingüismo. De esta forma, es confirmatorio (Pick y López, 1984: 31-32). Se
miden diferentes variables en un mismo momento, es entonces transversal. Por
otra parte, para los fines de esta investigación, se utiliza uno de los diseños
más empleados en las ciencias sociales, es decir, el diseño ex post facto. Este
diseño consiste en “una búsqueda sistemática empírica, en la cual el científico
no tiene control directo sobre las variables independientes, porque ya acon-
tecieron sus manifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. Se
hacen inferencias sobre las relaciones de ellas, sin intervención directa, a partir
de la variación concomitante de las variables independientes y dependientes”
(Kerlinger, 1975: 268). La variable independiente es el grado de bilingüismo, y la
variable dependiente es la reflexividad infantil acerca del concepto de traductor.
Según Kerlinger, el diseño ex post facto es óptimo en el campo de la
psicología y de la educación dado que gracias al grupo control “es posible la
comparabilidad requerida por la ciencia. Las comparaciones son esenciales en
toda investigación científica. El diseño clásico de grupo experimental - grupo
control, en que se insertan ambos (...), permite realizarla con eficacia, lo cual
hace de él un logro intelectual de primer orden” (1975: 235).
Este estudio es también cuantitativo dado que la variable dependiente – i.e
el conocimiento reflexivo del niño bilingüe y monolingüe acerca del concepto
de traductor -, genera información numérica que tiene una representación
cuantificable y de posible lectura estadística. Pero es también cualitativo dado
que permite lecturas interpretativas de los fenómenos psicolingüísticos y del
proceso de desarrollo de la reflexividad que llevan a cabo los niños.

II. Instrumento de exploración

La exploración relativa a la reflexividad infantil referida al concepto de traductor
se basa en la técnica de la Entrevista Clínica. Piaget (1997) ideó esta técnica para
estudiar las representaciones del niño acerca del mundo y de la realidad durante
las diferentes etapas de su desarrollo cognitivo. Durante esta entrevista, el expe-
rimentador debe saber observar, dejar hablar al niño sin truncar o desviar sus
respuestas, aprovechar la información que genera a pesar de seguir sus hipótesis
de trabajo. Debe también conocer el lenguaje infantil, e interactuar con él.

186
el niño y el traductor: reflexividad infantil acerca del proceso de traducción

La recabación de los datos fue llevada a cabo en un salón de clase en donde

el niño y el entrevistador realizaron una entrevista de aproximadamente 20
minutos frente a frente. Esta entrevista fue grabada y transcrita.
Para este fin, el niño empezó a trabajar, o jugar, con dos muñecas – una

Humanidades
señora (A) que no habla francés, y un payaso (B) que no habla español- y,
posteriormente, se introdujo un señor-traductor (T ) que maneja ambas
lenguas. Se le pidió entonces al niño información variada respecto a la repre-
sentación metalingüística del rol del traductor. Las preguntas focales fueron
las siguientes:

Multidisciplina 15
• ¿Qué va a hacer T?

• ¿Les va a ayudar a A y B a entenderse y comunicarse?

• ¿Cómo?
Cuadro 3. Método de exploración de la metacognición del concepto de traductor y su utilidad
(basado en Sinclair et. al, 1985).

III. Instrumento de medición

En su estudio de 1987 acerca de la representación del traductor, Berthoud-
Papandropoulou muestra que los niños preoperatorios de 4-5 años conciben
que dos monolingües de diferentes idiomas no puedan comunicarse; a los 6
años, proponen que uno de ellos debería aprender el idioma del otro. En el
transcurso de la etapa del pensamiento concreto, a los 8-9 años, empiezan a
concebir la utilidad de un traductor.
La representación del traductor conlleva la convivencia de dos hablantes
(A y B) que manejan dos sistemas lingüísticos (a y b), y la participación de un
tercer interlocutor-traductor (T ) que es un intermediario que vuelve a decir
al interlocutor B con la lengua b, lo que dijo el interlocutor A con la lengua a.
Desde esta misma perspectiva, Sinclair et. al (1985) enfocan su mirada en
el niño bilingüe y plantean que, aunque el niño esté rodeado de un contexto
que conlleva situaciones de bilingüismo, es sólo alrededor de la pubertad que
construye una representación correcta del papel del traductor. Los resultados
de estos últimos autores están representados en el siguiente cuadro.

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ALINA SIGNORET DORCASBERRO

EDAD INTERPRETACIÓN ACERCA DE

LA TRADUCCIÓN Y DE SU UTILIDAD
Pregunta de investigación:
¿Puede T ayudar a A y B a entenderse y comunicarse?

4 años Inutilidad de T: La comunicación entre A y B es posible por el sólo hecho de que

éstos alternan sus turnos locutorios durante la interacción, y que disponen de los
órganos responsables de la producción y audición del lenguaje. Por ende, el sujeto
T - o traductor - es inútil.
T como interlocutor: T puede hablar con A en la lengua a, y con B en la lengua b.
5 años T como profesor: T tiene la función de enseñar la lengua desconocida a cada
interlocutor.
6 años T como soplador: T le sopla a A y B los elementos lingüísticos faltantes que blo-
quean la interacción.
7-9 años T como explicador: Por primera vez, el niño conceptualiza la falta de comprensión
del monolingüe, y el hecho de que T puede ser un intermediario que le explica a
cada interlocutor lo que el otro quiere decir.
T como traductor: El niño se da cuenta que la comunicación entre A y B puede ser
exitosa gracias al papel de traductor de T.
Cuadro 4. Metacognición del concepto de traductor en niños de 4 a 9 años
(Basado en Sinclair et. al, 1985: 50-57).

Retomando las categorías planteadas por Sinclair et al (1985), proponemos

un polo de reescrituraciones infantiles de conciencia mayorante que parte de
un pensamiento preoperatorio, simpráxico e implícito; que progresa hacia
un pensamiento preoperatorio, simpráxico y semi-explícito E1; hacia un
pensamiento concreto, sinsemántico y explícito E2; y que logra finalmente
un pensamiento formal, sinsemántico y explícito E3.
En la etapa del pensamiento preoperatorio, simpráxico e implícito, el
niño no percibe utilidad alguna del traductor, y considera por ejemplo que
A y B pueden comunicarse “porque tienen una boca y orejas” (Sinclair et al,
1985: 50-57).
En la etapa del pensamiento preoperatorio, simpráxico y semi-explícito
E1, los niños están inmersos en la situación comunicativa, y descubren los
componentes y la organización de la comunicación (Rondal y Seron, 1995).
Piensan entonces que el traductor es un interlocutor – i.e. la persona que
participa en un intercambio comunicativo -. Por ejemplo, plantean que “si
T habla suizo, A comprenderá; y si T habla italiano, B comprenderá” (Sinclair
et al, 1985: 50-57). Denotan así el intercambio de información; la intención
comunicativa; el canal acústico. En esta etapa, la mirada infantil intuye que
el emisor codifica su información, y que el receptor la descodifica, compar-
tiendo ambos un modelo de la realidad. Saben que la comunicación consiste

188
el niño y el traductor: reflexividad infantil acerca del proceso de traducción

en una alternancia del codificar y descodificar, en una interacción simbólica.

Han tomado también conciencia del bilingüismo del traductor.
Asimismo, en esta etapa preoperatoria, simpráxica, semi-explícita E1 el
niño considera que el traductor es un profesor - i.e. la persona que enseña un

Humanidades
conocimiento particular a otros que no lo tienen -. Considera, por ejemplo,
que T “le enseña el francés a B y el italiano a A” (Sinclair et al, 1985: 50-57).
Piensa también que el traductor es un soplador – i.e. la persona que le ayuda
a otra proporcionándole cierta información -. Piensa, por ejemplo, que “como
T habla las dos lenguas les va a soplar palabras” (Sinclair et al, 1985: 50-57).
Con estas dos últimas hipótesis, el niño muestra haberse descentrado

Multidisciplina 15
hacia un pensamiento abstracto y simbólico, y haber tomado conciencia
de uno de los componentes esenciales de la comunicación, el código, o las
señales comunicativas y el sistema semiótico.
Posteriormente, en la etapa del pensamiento concreto, de reversibilidad
simple, sinsemántico y explícito E2, el niño considera que el traductor es un
explicador – i.e. la persona que hace entender a otra determinada información
-, y plantea, por ejemplo, que “si A no entiende, T puede decir las palabras; T va a
contestar en vez de A, y puede preguntar lo que el otro quiere decir” (Sinclair et al,
1985: 50-57). Esta fase muestra una conciencia mayorante en cuanto a la falta
de comprensión del monolingüe, y al rol del traductor como intermediario.
Finalmente, en la etapa del pensamiento formal, sinsemántico y explícito
E3, el niño plantea la utilidad del traductor y dice, por ejemplo, que “T escucha
lo que dice A en italiano, y se lo cuenta a B en francés” (Sinclair et al, 1985: 50-57).
Mediante el pensamiento de doble reversibilidad, considera la comprensión de
dos interlocutores de diferentes idiomas mediante la ayuda del traductor que
logra el transvase de determinado mensaje de una lengua y cultura a otra.
Para mayor claridad, en el siguiente cuadro, representamos la progresión
de conciencia mayorante del concepto de traductor en el pensamiento
infantil, sustentado en diferentes tipos de pensamiento:

189
 ALINA SIGNORET DORCASBERRO

ETAPA DE DESARROLLO COGNITIVO INTERPRETACIÓN ACERCA DE LA

EDAD Y TRADUCCIÓN Y DE SU UTILIDAD
TIPO DE PENSAMIENTO Pregunta de investigación:
¿Puede T ayudar a A y B a entenderse y
comunicarse?
Etapa preoperatoria Inutilidad de T: La comunicación entre A y B es posible
Edad: 2;6 - 6 años por el sólo hecho de que éstos alternan sus turnos lo-
cutorios durante la interacción, y que disponen de los
Pensamiento implícito órganos responsables de la producción y audición del
lenguaje. Por ende, el sujeto T - o traductor - es inútil

T como interlocutor: T puede hablar con A en la lengua

Pensamiento simpráxico, semi-explícito E1 a, y con B en la lengua b.

T como profesor: T tiene la función de enseñar la lengua

Pensamiento simpráxico, semi-explícito E1 desconocida a cada interlocutor.

T como soplador: T le sopla a A y B los elementos lin-

Pensamiento simpráxico, semi-explícito E1 güísticos faltantes que bloquean la interacción.
Etapa del pensamiento concreto
Edad: 7 - 10 años

Pensamiento sinsemántico y explícito E2 T como explicador: T puede ser un intermediario que le

explica a cada interlocutor lo que el otro quiere decir.

T como traductor: La comunicación entre A y B puede

Pensamiento formal, sinsemántico y explícito E3 ser exitosa gracias al papel de traductor de T.
Cuadro 5. Progresión de la conciencia mayorante del concepto de traductor en el pensamiento infantil
(Basado en Sinclair et al, 1985: 50-57).

IV. Resultados

a. Resultados de la muestra en su conjunto (n: 30)

Como lo indica el siguiente histograma, todos los niños de la muestra de este
estudio se encuentran en el nivel preoperatorio, simpráxico, semi-explícito E1, y
consideran que un traductor es un interlocutor, un profesor y un soplador.

Hipótesis de los 30 niños de la muestra respecto al concepto de traductor

25
20
Número de Niños

15
10
5
0
1.- Interlocutor 2.-Profesor 3.-Soplador
Gráfica 1. Hipótesis de los niños de la muestra respecto al concepto de traductor.

190
el niño y el traductor: reflexividad infantil acerca del proceso de traducción

Se presentan estos mismos datos de manera precisa en el siguiente cuadro:

Pregunta de investigación:
“¿Cómo les va a ayudar T a comunicarse?

Humanidades
GRUPO EXPERI- Categoría GRUPO EXPERI- Categoría GRUPO CONTROL Categoría
MENTAL MENTAL MONOLINGÜE
en INMERSIÓN en SISTEMA BILIN- GC
GEI GÜE
GESB

1.1. Si no saben T como soplador 2.1. Que ... ella le T como profesor 3.1. Necesitan que T como
una palabra … en enseña a él a hablar hable en español interlo-
un idioma, ella les francés, y ella le cutor

Multidisciplina 15
ayuda … enseña a él a hablar
español
1.2. A decirle a la T como profesor 2.2. Que a él, al de T como profesor 3.2. A Hablar a T como
maestra para que la gorra azúl, le enseñar inglés y profesor
aprendan el inglés enseña la señora a hablar enseñar
y el francés a hablar nuestro español.
idioma, y que le
enseña al otro a
hablar francés
1.3. Que, esa seño- T como profesor 2.3. Lo pueden me- T como profesor 3.3. Enseñándoles T como
ra le puede hacer ter a una escuela y … a hablar ese profesor
algunos exámenes le pueden enseñar mismo idioma, …,
para que pueda francés, y el otro ... inglés …español
hablar en español, le pueden meter a
o el niño de cachu- una escuela y habla
cha gorra roja la español
maestra le puede
ayudar a que hable
en francés
1.4. Uno le enseña T como profesor 2.4. Enseñándoles T como profesor 3.4. Que sea su T como
cómo hablar, y clases … al Español maestra de espa- profesor
otro le ... le enseña al francés, y al ñol o de inglés
cómo hablar Francés, Español
francés
1.5. Les puede en- T como profesor 2.5. Diciéndole la T como soplador 3.5. Que la señora T como
señar las lenguas, señora al Francés le haga clase profesor
… y las palabras, y cómo hablar espa-
las palabras para ñol, … y la señora
que les diga qué le puede decir al
significa, corri- Español cómo
giéndolos, …, si se hablar el francés
equivocan ella lo
dice y los niños lo
dicen de nuevo
1.6. Le puede T como profesor 2.6. Que ella (T) le T como profesor 3.6. El que es T como
enseñar el inglés, aprenda a enseñar español, ella interlo-
al español a hablar a hablar en español tiene que hablar cutor
inglés español, y al que
es inglés tiene
que hablar ella
inglés

->

191
ALINA SIGNORET DORCASBERRO

Pregunta de investigación:
“¿Cómo les va a ayudar T a comunicarse?
GRUPO EXPERI- Categoría GRUPO EXPERI- Categoría GRUPO CONTROL Categoría
MENTAL MENTAL MONOLINGÜE
en INMERSIÓN en SISTEMA BILIN- GC
GEI GÜE
GESB

1.7. A uno le ense- T como profesor 2.7. Que le puede T como profesor 3.7. Enseñándole T como
ña más inglés, ..., al enseñar a hablar a este hablar … profesor
otro le enseña más francés al del gorro, hablar inglés, …
español al del gorro rojo (y a éste) hablar
español
1.8. A él le va a T como profesor 2.8. Enseñarle, este, T como profesor 3.8. Hablando en T como
aprender, al que español a otro español … a ellos interlo-
tiene el gorro rojo, dos, … a el del cutor
le va a aprender inglés ... en inglés
español, y a este … (y al Español) en
inglés …porque español
este sabe más
inglés y este sabe
más español
1.9. Pues a uno T como interlo- 2.9. La señora T como profesor 3.9. Le enseña T como
hablarle español o cutor les enseña … a inglés, inglés al de profesor
en francés hablarrrrrr .... ¿otro español, y ....
idioma?
1.10. A aprender … T como profesor 2.10. A uno le va T como profesor 3.10. Platicando T como
el, inglés, el espa- a tener que saber con los niños … interlo-
ñol, y el francés, … francés y a otro inglés … español cutor
para que platiquen español
juntos, (y les va a
enseñar) la señora
Cuadro 6. Reflexividad de cada grupo y de cada niño acerca del concepto de traductor.

En el Cuadro 6 se puede observar que pocos niños de la muestra de este

estudio (5 de 30, o un 16.6%) piensan que el traductor (T ) es un interlocutor.
Por ejemplo, el niño 3.6 opina que al hispanohablante el traductor le “tiene
que hablar español, y al que es inglés” tiene que hablarle en inglés. Desde el
despertar del pensamiento semi-explícito E1, estos niños reconocen el carácter
bilingüe del traductor pero no conceptualizan su utilidad como intermediario
(Sinclair et al, 1985).
La mayoría de los niños de 5-6 años de edad (23 de 30, o un 76.6%) considera
que el traductor es un profesor. Por ejemplo, la niña 1.5 considera que el
traductor “puede enseñar las lenguas y las palabras”. Con esta hipótesis, el niño
muestra haber construido la representación del bilingüismo como necesidad
de los interlocutores A y B para comunicarse, pero no la utilidad del traductor.
Se observa asimismo que una minoría de niños (2/30, o un 6.6%) plantea
que el traductor es un soplador. Por ejemplo, la niña 1.1 plantea que si los inter-
locutores A y B “no saben una palabra en un idioma”, el traductor “les ayuda”.

192
el niño y el traductor: reflexividad infantil acerca del proceso de traducción

En esta fase el niño empieza a diferenciar la lengua y el enunciado, y la forma

y el sentido (Sinclair et al, 1985).

b. Resultados de los 2 grupos experimentales y del grupo control

Humanidades
Centrando la mirada en el bilingüismo escolar como factor que promueve el
desarrollo de la explicitud y de la conciencia del pensamiento, organizamos
nuestros datos según cada grupo: el GEI, el GESB, y el GC. Estos se pueden
analizar en el siguiente cuadro.
CATEGORÍA GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

Multidisciplina 15
en INMERSIÓN en SISTEMA BILINGÜE MONOLINGÜE
GEI GESB GC

Soplador 1 niño 1 niño 0 niños

Profesor 8 niños 9 niños 6 niños
Interlocutor 1 niño 0 niños 4 niños

Cuadro 7. Datos numéricos acerca de la reflexividad de cada grupo acerca del concepto de traductor.

Para mayor claridad, a continuación, estos mismos datos están represen-

tados de manera gráfica.

Reflexividad del niño bilingüe y monolingüe de 5-6 años de

edad acerca del concepto de traductor
1.GEI: Interlocutor; profesor; soplador
9
2.GESB: Interlocutor; profesor; soplador
8 3.GC: Interlocutor; profesor; soplador
Número de Niños

7
6
5
4
3
2
1
1 2 3
Gráfica 2. Hipótesis de los grupos experimentales y control respecto al concepto de traductor.

En el Cuadro 7 y en la Gráfica 2, observamos que en la hipótesis de

traductor como interlocutor son los niños monolingües del Grupo Control que
resaltan. Se observa así que 4 niños monolingües reportan esta reescrituración,

193
ALINA SIGNORET DORCASBERRO

en oposición a un solo niño del GEI en inmersión, y a cero niños del GESB en
sistema bilingüe.
En la hipótesis del traductor como profesor, son los niños bilingües que
predominan: 8 niños del GEI y 9 niños del GESB reportan esta reflexividad,
mientras que sólo 6 niños del Grupo Control monolingüe plantean esta idea.
Finalmente, nuestros datos muestran una ventaja de los niños bilingües en
cuanto a la hipótesis del traductor como soplador. En efecto, un niño del grupo
GEI y otro del GESB emiten esta opinión, mientras que los niños monolingües
no reportan esta hipótesis.

V. Conclusión y discusión

a. Conclusión
Al inicio de este artículo planteamos que en la etapa preoperatoria, el niño
de 2 años y medio parte de un pensamiento implícito (I) y a los 6 años puede
haber logrado un pensamiento semi-explícito E1. Respecto a la reflexividad
del concepto de traductor, observamos que los 30 niños de nuestro estudio
se encuentran en la etapa preoperatoria, simpráxica, semi-explícita E1. Sin
embargo, nuestros datos denotan que los niños bilingües emiten hipótesis
de mayor abstracción al referirse al código y a la competencia estratégica
del traductor que consiste en ayudar a resolver problemas de comunica-
ción (Hurtado, 2008). Emiten, en efecto, mayor número de respuestas que se
refieren al traductor como profesor y como soplador.
Al igual que Sinclair et al (1985), vemos que el niño de 5-6 años de edad no
logra un pensamiento sinsemántico, concreto, explícito E2, y formal y explícito
E3 respecto a la reflexividad del concepto de traductor, no concibe el traductor
como explicador – i.e. T es productor de significado e intenciones propias -,
ni el traductor como traductor – i.e. el papel de T consiste en escuchar, volver
a repetir, y transportar fielmente, determinado contenido lingüístico de un
idioma al otro. T no es un productor de sentido, sino sólo un intermediario -.
En términos de Rabadán (2005), los niños de la muestra de este estudio
logran percibir la intención de dos interlocutores al emitir y recibir un mensaje
con señales léxicas y gramaticales específicas, pero no logran percibir la parti-
cipación y cooperación de los tres interlocutores del escenario de transvase
lingüístico y cultural que implica la traducción (Rabadán, 2005), no logran
entender la competencia traslatoria del traductor que consiste en comprender
el texto de origen y volverlo a expresar en la lengua de llegada (Hurtado, 2008).

194
el niño y el traductor: reflexividad infantil acerca del proceso de traducción

b. Discusión
Nuestro estudio ofreció una propuesta en cuanto a la ruta cognitiva que sigue
el niño preescolar para construir la noción de traductor. Indicó asimismo el
predominio del GEI en inmersión y del GESB en sistema bilingüe en cuanto a

Humanidades
la reflexividad de este concepto, siendo por ende el desarrollo del bilingüismo
Escolar, Coordinado, Completo, Aditivo, Igualitario – ECCAI -, un factor que
promueve la explicitud y la abstracción del pensamiento.
Planteamos así que el manejo de dos sistemas lingüísticos independientes,
abstractos y lógicos, puede conducir al niño a vivir muy tempranamente
experiencias favorables al desarrollo de sus habilidades cognitivas lógicas y

Multidisciplina 15
abstractas. La comparación lingüística de dos sistemas simbólicos lo lleva a
vivir desequilibrios frecuentes en los tres niveles mencionados por Piaget y
García (1983) – el intraobjetal, el interobjetal y el transobjetal -, y a elaborar
continuamente reorganizaciones jerárquicas. Descubre así las propiedades
de objetos, las relaciones entre esos objetos, y establece vínculos entre las
diferentes relaciones construidas.
De esta manera, para el ámbito educativo, este estudio ayuda a comprender
la evolución y complejidad del pensamiento infantil, y el impacto que puede
tener el bilingüismo en su desarrollo.

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195
ALINA SIGNORET DORCASBERRO

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ALINA SIGNORET DORCASBERRO es Maestra en Lingüística Aplicada, y Doctora

en Lingüística, con la tesis Bilingüismo, cognición y metacognición: La reflexividad
del nombre y la palabra en el niño bilingüe y monolingüe, con mención honorifica.
Ambos posgrados fueron cursados en la UNAM. Obtuvo su Licenciatura en Letras
Francesas en la Universidad de París III, "La Sorbonne Nouvelle Censier", París,
Francia. Su actualización respecto al área del lenguaje ha sido continua y pluridis-
ciplinaria. En esta perspectiva, cursó el Diplomado en Neuropsicología del Centro de
Neuropsicología, y de la Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica
de la BUAP. Tiene asimismo una formación en psicología clínica.

196