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Voces de La Educación Issn 2448-6248 (Electrónico) Issn 1665-1596 (Impresa)
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Abstract: the application of Bauman’s and Luhmann’s theories and key concepts calls into
questions the characteristics of education and the changes that should be made in the
educational field. It is of paramount importance to reconsider the role that social agents who
participate in education have in a changing society that presents challenges to education.
Key words: Bauman – Luhmann – liquid modernity – education
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0
International License.
Introducción
Resulta casi indiscutible afirmar que la principal característica que distingue al hombre
de otros seres es el acto de pensar (Lasa, 2007a), y las instituciones educativas deberían
constituir el lugar por excelencia donde dicho acto se lleve a cabo a la par de los docentes,
quienes ya han aprendido dicha tarea (Lasa, 2009). El pensar puede definirse como
“el diálogo del alma consigo misma que consiste en preguntar y en responder” (Lasa, 2017,
párra. 17). Las condiciones del período histórico por el que estamos atravesando, denominado
por Bauman como “modernidad líquida”, plantean un nuevo escenario social en el cual llevar
a cabo la tarea de educar. El concepto de modernidad líquida permite dar cuenta de la
yuxtaposición de configuraciones sociales correspondientes a períodos históricos distintos:
la modernidad y la actualidad (Porcheddu, 2005). Es en este contexto que Bauman nos
advierte acerca de la necesidad de formularnos preguntas, de lo contrario la sociedad se ve
imposibilitada a “encontrar respuestas a los problemas que la inquietan” (Battiston, 2017, p.
11).
Tanto Bauman como Luhmann consideran que los supuestos de la modernidad ya no
son apropiados para analizar el nuevo escenario social de nuestra sociedad contemporánea.
El cambio de las circunstancias en las que nos toca vivir hace que resulte inminente la
reflexión del “significado, objetivos y principal foco”1 (Bauman, 2011, p. 1) por parte del
sistema educativo universitario. No sería la primera vez que nos encontramos ante la
necesidad de repensar y cuestionar lo que ocurre al interior de los establecimientos educativos
en materia pedagógica (Porcheddu, 2005) en términos de lo que se enseña y aprende, cómo
se lleva a cabo este proceso, las características de los actores que participan, y las demandas
de la sociedad.
A nuestro entender, como docentes, es posible comenzar a generar un cambio en las
aulas; los educadores deberíamos invitar a los educandos a pensar, es decir, lograr que se
formulen preguntas acerca de quiénes son y cómo llegar a ser quienes dicen ser. Sin embargo,
nuestros esfuerzos no son suficientes; necesitamos de los estudiantes su disposición para
llevar a cabo dicha tarea (Lasa, 2001). En este sentido, la sociología pone a disposición del
hombre las herramientas para “mantener una conversación continua con la experiencia
humana” (Battiston, 2017, p. 77). Si bien, como mencionamos, la actual coyuntura plantea
desafíos al interior del sistema educativo, como así también en la manera en que los jóvenes
aprenden en el contexto de la sociedad de consumo, el objetivo de la educación ha sido y
sigue siendo “preparar a los jóvenes para la vida”2 (Bauman, 2011, p. 1). Ante esta situación,
la pregunta que se intentará responder es la siguiente: ¿Cuáles son algunas de las
características de la modernidad líquida que ponen en tensión cómo seducir a los estudiantes?
Por una cuestión de espacio, se ha reducido el análisis a tres aspectos, los cuales estructuran
el desarrollo del presente trabajo, a saber, a) el conocimiento en la modernidad líquida, b)
ubicuidad - dimensión témporo-espacial, y c) el consumismo en educación.
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I. El conocimiento en la modernidad líquida
Por otro lado, están quienes consideran que, al encontrarnos en un contexto volátil,
cualquier conocimiento que se presente puede ser cuestionado en términos de validez y
veracidad: lo que hoy es de una forma puede no serlo en el futuro. Explica Bauman
(Porcheddu, 2005): “el conocimiento precedente envejece y el nuevo conocimiento apenas
nace está destinado a envejecer del mismo modo” (p. 11). Como consecuencia, el aprendizaje
implica una búsqueda de conocimientos que “tienen la desagradable y enloquecedora
costumbre de evaporarse o perder su brillo en el momento en que se alcanzan” (Bauman,
2007, p. 33). Y esa es una lección que los misiles inteligentes deben aprender: deben ser
capaces de “‘olvidar’ de forma instantánea lo que han aprendido con anterioridad” (Bauman,
2013, p. 26) para de esta forma responder ante las exigencias del medio con nuevos
conocimientos. En otras palabras, los misiles inteligentes deben poder modificar su dirección
en base a los cambios de las circunstancias en las que operan (Bauman, 2011).
Resulta interesante señalar aquí una posible conexión con Luhmann, pues su teoría de
la evolución socio-cultural es “el intento de dar cuenta de los cambios estructurales del
sistema de la sociedad y de los distintos subsistemas sociales” (Izuzquiza, 1990, p. 194),
siendo la educación uno de dichos subsistemas. Es decir, los aspectos sociales y culturales
tienen un impacto en los sistemas –Luhmann se rehúsa a emplear el concepto antropológico
de hombre– dado que éstos se modifican en base a los cambios estructurales que se producen
a nivel sociedad. En otras palabras, los sistemas se adaptan al entorno. De la misma manera,
Bauman explica que los misiles inteligentes deben tener la flexibilidad suficiente para dar
cuenta de y adaptarse a las características del escenario social. Otro punto de encuentro con
Luhmann es su caracterización de los educandos como “máquinas no triviales” –similar a la
metáfora de Bauman de misiles inteligentes- las cuales “son capaces de preguntarse a sí
mismas o, lo que es lo mismo, están dotadas de autoconciencia, y su modo de actuación y
comportamiento está en función del momento, de su estado actual” (Suárez, 2008, p. 207).
Aquí se hace evidente la subordinación de la estructura a la función; en este caso, el educando
entendido como un sistema debe ser funcional al entorno.
En la modernidad líquida, espacio y lugar pueden no coincidir, por lo que estamos ante
distintas formas de estar presente. La tecnología ha extendido el perímetro del aula, por lo
cual nos encontramos ante una resignificación de los espacios, los cuales no son sólo físicos
si no que cada vez más inmateriales. En la actualidad podemos hablar de clases virtuales, las
cuales permiten que el lugar de aprendizaje no quede circunscripto al espacio físico del aula,
sino que se expanda y, a su vez, la dimensión temporal se redefine en aquellos casos en que
las actividades son asincrónicas. Los espacios reales se convierten en virtuales y el tiempo se
emancipa del espacio. En nuestra sociedad del conocimiento, donde el conocimiento es
central para la sociedad actual, éste está presente en todos lados y hasta diseñado para cada
uno de nosotros, es por ello que los contenidos han llegado a ser ubicuos.
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abren las puertas a una biblioteca virtual que brinda desde textos escritos hasta documentos
audiovisuales. De hecho, Igarza (2016) advierte que la Nube nos permite el acceso a
contenido digital desde cualquier lugar en cualquier momento, haciendo uso de distintos
dispositivos tecnológicos, lo cual da cuenta de la ubicuidad de la información. Tanto docentes
como estudiantes producen y comparten contenido dentro y fuera del aula, cuyos límites se
amplían y vuelven más difusos. Estas posibilidades allanan el camino para el aprendizaje
ubicuo, caracterizado como una “posibilidad continua” (Burbules, 2014, p. 1) dado que las
dimensiones tiempo y espacio se expanden.
En cierta forma, el sistema educativo viene a satisfacer las necesidades del mercado.
En términos de Luhmann (Izuzquiza, 1990), “[e]l código del sistema educativo se encuentra
subordinado a la elaboración de una ‘carrera’ que permita poseer unas capacidades
adecuadas para desarrollar un trabajo, y que la sociedad reconoce de forma adecuada” (p.
308). De esta forma, el sistema educativo se definiría a partir de un código binario: la función,
es decir ¿qué hace el sistema?, y el programa, ¿cuál es el programa con el cual logro la
función? Suárez (2008) señala que la teoría luhmaniana favorece la relación entre dos
subsistemas: la educación y la economía, siendo éste último el que prevalece por sobre el
primero: “evidente en este punto una fuerte colonización del área económica sobre la
educativa” (p. 207). Ello da cuenta de “la creciente tendencia a considerar la educación como
un producto antes que como un proceso” (Myers, 1960, p. 262 como se citó en Bauman,
2007, p. 24).
Bauman (2013) nos advierte: “Todo nace con el sello estampado de una muerte
inminente, y emerge de la cadena de producción con una ‘fecha de caducidad’ de uso, ya sea
impresa o que se presume” (p. 28). Lo que es aún más grave, hasta las mismas personas se
“venden” tal producto al momento de tener una entrevista de trabajo, explicando qué es lo
que tienen para ofrecer y qué los hace distintos a otros candidatos al punto de “usar la
identidad actual de la misma manera en la que uno usa remeras que serán rápidamente
reemplazadas cuando dejen de estar a la moda”4 (Bauman, 2011, p. 25). Es de esta manera
que las personas se van recreando y adaptando a las cambiantes situaciones que caracterizan
la modernidad líquida. Es más, hasta se les recomienda que cambien de trabajos y eviten
empleos permanentes (Bauman, 2013). Esta es una de las características de la generación Z,
la cual, en su mayoría, no sólo se ve imposibilitada de ascender socialmente, sino que “se
enfrenta a la perspectiva de una movilidad descendiente” (Bauman, 2013, p. 55). Muchas de
las ofertas laborales se caracterizan por una precarización con respecto a los trabajos a los
que accedían otras generaciones. De hecho, los empleos suelen ser temporales e inseguros
mientras que la otra alternativa es el desempleo.
La oferta educativa y los trayectos educativos a las que las personas pueden acceder
también se encuentran encrucijadas en las reglas del mercado. Las altas cuotas que los
estudiantes deben abonar en muchos países resulta en la exclusión de aquellos que, a pesar
de tener el capital y potencial humano, no cuentan con los recursos necesarios (Giddens como
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se citó en Bauman, 2013, p. 75). Y aquellos que acceden a una educación universitaria se
endeudan con la ilusión de terminar sus estudios y obtener un empleo que les permita pagar
los créditos educativos. Lamentablemente, como explica Bauman (2013)
La visión de una movilidad social ascendente guiada por la educación, que neutralice
las toxinas de la desigualdad haciéndolas soportables y convirtiéndolas en inofensivas,
y la aún más desastrosa visión de la educación utilizada como medio para mantener en
activo la movilidad social ascendente, son ahora dos visiones que están empezando a
evaporarse de forma simultánea. (pp. 81-82)
Contraria a esta tendencia, Bauman (2007) propone que, a medida que pasan los años,
deberíamos acrecentar nuestro “apetito de conocimiento”, lo cual debería hacer de nosotros
mejores personas. Esta perspectiva plantea como deseo el acceso al conocimiento, pero no
con una utilidad técnica, sino con una finalidad humanista. Ello se ve dificultado por el hecho
de que hasta el conocimiento parece no tener un “valor duradero” (Bauman, 2007, p. 26), en
otras palabras, el conocimiento al que accedemos es transitorio, efímero y su valor se mide
en la medida de que resulte útil. Ello se relaciona con la denominada cultura de casino,
término acuñado por Steiner, según la cual “cada producto cultural está calculado para que
alcance un máximo impacto […] y luego tenga una caída en desuso inmediata” (Bauman,
2013, p. 46). De nada sirve conservar conocimientos que han envejecido cuando se presentan
otros más nuevos que vienen a enterrar a los obsoletos. En palabras de Bauman (2007), “el
conocimiento se ajusta al uso instantáneo y se concibe para que se utilice una sola vez” (p.
29). Ello pone de manifiesto el hecho de que el contenido se ha convertido en un commodity,
el cual consumimos a veces sin siquiera analizar cuál es la fuente de la que se extrajo. Sin
embargo, el objetivo de la educación debería ser “la preparación de estos jóvenes para la vida
[a partir de] […] la apertura de la mente” (Bauman, 2013, p. 30), lo cual implica que se
impartan conocimientos que puedan transferir a variadas situaciones. Igarza (2016) también
afirma que el objetivo último en materia educativa continúa siendo la formación de
ciudadanos y personas competentes. Asimismo, se hace indispensable educar a las futuras
generaciones a “desarrollar, aprender y practicar” (Bauman, 2013, p. 10) vivir con otros
diferentes a uno mismo.
Tal vez, podríamos comenzar por la propuesta de Castoriadis (1997) de una educación
para y hacia la autonomía, que implica que los educandos tengan la necesidad de
“interrogarse constantemente para saber si obran en conocimiento de causa o más bien
impulsados por una pasión o un prejuicio” (párra. 13). Y qué mejor que hacerlo a partir del
diálogo. En un mundo donde predomina la mercantilización de casi todos los aspectos de
nuestras vidas, vale intentar incitar a los estudiantes a amar el conocimiento en sí mismo. “El
amor es un regalo que no tiene precio, no es un objeto lanzado al mercado para que allí se
venda al postor más alto, el amor es totalmente gratuito” (Recalcati, 2011, pp. 28-29, como
se citó en Bauman, 2013, p. 123).