Maria Teresa Sirvent

Colección
Educación, crítica & debate
Director
Pablo Gentili
Maquetación y diseño de cubierta y colección: Gerardo Miño
Armado y composición: Eduardo Rosende
Corrección y cuidado de edición: Laura Bono
Prohibida su reproducción total o parcial,

incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.
Edición actual: 2ª edición ampliada. Mayo de 2008

(1ª edición: Buenos Aires, marzo de 1994, © Coquena Grupo Editor srl)
© 2008-Miño y Dávila srl / © 2008-Pedro Miño
ISBN: 978-84-96571-84-6
Impreso en Argentina
María Teresa Sirvent
ducación de adultos:
Investigación, participación
desafíos y contradicciones
Segunda edición ampliada

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Buenos Aires · Argentina
Índice
Introducción a la nueva edición...................................... 13
Presentación................................................................ 25

Primera Parte:
La crisis de la educación:
una perspectiva a partir de la educación popular....... 39
Introducción................................................................ 41
I. Educación popular y democracia............................... 47
II. Educación popular y sociedad civil............................. 55
III. Consideraciones sobre la educación popular............... 59
Segunda Parte:
La investigación participativa aplicada
a la renovación curricular.......................................... 63
Introducción................................................................ 65
I. Conceptualización básica......................................... 73

1. Caracterización de la investigación participativa...... 73
2. Breve historia de la investigación participativa........ 77
› En el ámbito sociológico....................................... 82
› En el ámbito educativo........................................ 85
3. Puntos críticos actuales....................................... 95
› Investigación participativa y paradigma
en ciencias sociales............................................. 97
› Investigación participativa y generación de
conocimiento científico........................................ 99
› Investigación participativa y metodología
cuantitativa y cualitativa...................................... 100
› Investigación participativa y relaciones
sujeto-objeto..................................................... 103
› El rol del investigador y de la población
comprometida.................................................... 104
› El proceso participativo........................................ 105
› Aspectos educativos y de organización social.......... 106
Anexos......................................................................... 109
Anexo 1................................................................ 109

Anexo 2................................................................ 111
Anexo 3................................................................ 115
Anexo 4................................................................ 119
II. Experiencias en América Latina................................. 121

1. Encuadre de la participación................................ 122
2. Modelo Global utilizado........................................ 128
Fases y tareas principales del Modelo Global.......... 131
3. Experiencias en Brasil (1980-1984)....................... 141
› El trabajo en San Pablo....................................... 142
› El trabajo en Vitoria - Espíritu Santo (1981-1983)... 159
4. Experiencia en Panamá (1987)............................. 186
Anexos ....................................................................... 193
Anexo 5................................................................ 193

Anexo 6................................................................ 196
Anexo 7................................................................ 199
Anexo 8................................................................ 205
Anexo 9................................................................ 208
Anexo 10............................................................... 209
Anexo 11............................................................... 214
III. Consideraciones finales sobre el proceso de
investigación participativa y renovación curricular....... 215
1. Los agentes del proceso y los condicionamientos para

una investigación participativa. Roles y Funciones... 215
› La institución educadora..................................... 217
› La población meta y los docentes. Identificación de
necesidades y análisis de la demanda educativa..... 226
2. La investigación participativa y la educación
popular de adultos............................................. 240
› El método de entrenamiento mental..................... 240
3. Balance crítico de las experiencias realizadas......... 248
Anexos......................................................................... 253
Anexo 12............................................................... 253
IV. La educación de jóvenes y adultos frente al desafío de

los movimientos sociales emergentes en Argentina..... 255
Introducción...................................................... 255
1. Primer momento: 1984-1989............................... 257
2. Segundo momento: 1989-2001............................ 262
› La década de 1990 y el proceso de implementación
y consolidación del neoconservadurismo................ 262
3. Tercer momento:
diciembre de 2001 hasta el presente.................... 268
4. Desafíos y contradicciones del momento histórico
presente para la educación popular de jóvenes
y adultos en su relación con los movimientos
sociales emergentes........................................... 276
Bibliografía.................................................................. 281
ducación de adultos:
Investigación, participación
desafíos y contradicciones
Introducción a la nueva edición
L a primera edición del libro Educación de Adultos: investiga-

ción y participación fue escrita y publicada a principios de
la década de 1990. Consta de dos partes. La primera se titula “La
crisis de la educación: una perspectiva a partir de la educación
popular”. La segunda se refiere a “La investigación participativa
aplicada a la renovación curricular”.
Esta reedición no deja de tener para mí su importancia, por
varias razones. Una de ellas es porque, desde mi perspectiva
de análisis, las ideas vertebrales que se exponen en este libro
continúan siendo vigentes a pesar de los 18 años de historia
transcurridos. En la introducción de la primera edición, puse a
consideración del lector los rasgos que asumíamos como claves
del contexto socio-histórico de la Argentina después de 10 años
transcurridos desde la terminación de la dictadura más cruenta en
la historia del país y entrando en la década de 1990 caracterizada
por la consolidación del neo-conservadurismo. El lector podrá
juzgar ahora la validez de dichas reflexiones. Desde nuestra
perspectiva, el devenir histórico fue mostrando la legitimidad de
nuestras consideraciones. Después de seis años de publicada la
primera edición de este libro escribíamos (Sirvent, 2000):
“Este contexto histórico que estamos viviendo implica claramente
un retroceso de la humanidad. Es un retroceso de la evolución
de los progresos de la historia. Es un retroceso en la conquista y
concreción de los valores, necesidades y derechos que hacen a la
larga lucha histórica por una justicia social y por una participa-
13
ción real en las decisiones sobre la justa o injusta distribución
de los recursos y bienes de una sociedad…”.
Con el neoliberalismo parece haberse desviado la evolución
positiva de la historia (Montes, 1999). En lugar de haberse aden-
trado en una etapa de extensión y mejora del bienestar general
–como permite el desarrollo de las fuerzas productivas–, se
ha iniciado una marcha atrás que fortalece los aspectos más
regresivos del sistema; esta situación está teniendo desoladoras
consecuencias para una parte mayoritaria de la población de
nuestros países. Por ejemplo, varias son las estadísticas que
nos muestran a diario el aumento constante de la brecha entre
ricos y pobres.
Durante todos estos años continuamos investigando, traba-
jando y formando nuevos cuadros de jóvenes profesionales desde
una perspectiva de la articulación clave de la investigación social
y la educación popular. Hemos seguido profundizando nuestras
perspectivas de análisis, logrando enriquecer y afinar tanto los
esquemas conceptuales como la práctica misma de la investiga-
ción participativa en colaboración con los miembros del programa
de investigación, como el colega Luis Rigal, mi compañero en
valiosos espacios compartidos. Son estas experiencias desarrolla-
das hasta el presente las que fundamentan nuestro convencimiento
sobre la vigencia de los capítulos, o secciones, escritos en la
primera edición de este libro, al nutrirnos de nuevas evidencias
empíricas sobre el devenir de las “múltiples pobrezas” en los
grupos de población de la periferia urbana de la Ciudad de Bue-
nos Aires y del Gran Buenos Aires, y sobre la fertilidad teórica y
metodológica de la articulación de las acciones de investigación,
participación y educación.
En nuestras investigaciones más recientes (Sirvent y Topasso,
2007) hemos develado la pobreza educativa que afecta a una gran
Programa de Investigación sobre Desarrollo Sociocultural y Educa-

ción Permanente: “La Educación de Jóvenes y Adultos más allá de
la Escuela”. Dirección: María Teresa Sirvent; Co-dirección: Amanda
Toubes e Hilda Santos. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Aires.
14 Introducción a la nueva edición

franja de jóvenes y adultos de nuestro país, fundamentalmente de
los sectores populares, a través del análisis del nivel o situación
educativa de riesgo, agudizada a la luz de las características del
contexto neoconservador de múltiples pobrezas. En la Argentina,
según el Censo del año 2001, hay más de 14 millones de personas
de 15 a 65 años que no terminaron su escuela secundaria y que
están “en situación educativa de riesgo”. Nos referimos al 67%
de la población joven y adulta que no completó la educación
primaria o secundaria o que directamente ha sido expulsada del
sistema sin contar con los estudios que actualmente se consideran
claves para enfrentar reflexiva y creativamente la complejidad
del mundo actual. La noción de nivel o situación educativa de
riesgo alude a la probabilidad estadística que tiene este conjunto
de población de quedar marginado de la vida social, política o
económica en un contexto histórico marcado por agudas situa-
ciones de injusticia social y discriminación.
Frente a esta realidad de injusticia social y discriminación
en el ámbito de la educación, decíamos en una entrevista que
los que continuábamos luchando por una educación popular
profundamente emancipadora y liberadora debíamos preguntar-
nos ¿emancipadora de qué o de quién en el contexto histórico
presente?
En primer lugar emancipadora de las injusticias que deter-
minan que más de 14 millones de jóvenes y adultos hayan sido
expulsados tempranamente de la educación formal. En segundo
lugar, emancipadora de las marcas que ha dejando en nuestro
pensamiento, en nuestras maneras de ver la realidad, una his-
toria de represión y de ejercicio perverso del poder social e
institucional que nos inhibe aún hoy no sólo para organizarnos
y participar, sino también para pensar reflexivamente y pro-
blematizar una cadena de injusticias cotidianas que seguimos
naturalizando como “es lo que tiene que ser y no puede ser de
El lector encontrará una ampliación de este análisis estadístico en la

nueva sección (IV, Segunda Parte) que se incluye en esta reedición.
“La educación no es sólo cosa de chicos: la escuela y más allá de la
escuela”. Entrevista realizada por Abraham Leonardo Gak y publi-
cada en el periódico BAE Económico el 11 de diciembre de 2007.
María Teresa Sirvent 15

otra manera”. Nos impide crecer en nuestra capacidad creativa y
de generación de nuevas formas de lucha social y de propuestas
para enfrentar las injusticias sociales y educativas.
Como decíamos en la introducción a la primera edición de
este libro, sus capítulos o secciones han sido el fruto de una
trayectoria desarrollada junto a otros colegas desde el año 1960
en el ámbito de la educación popular, y posteriormente a partir
de la década de 1970 formando parte de un grupo pionero en la
Argentina que comenzó a desarrollar la posibilidad de articular
los procesos de investigación, participación y educación en una
nueva práctica de investigación: la investigación participativa.
A lo largo del trabajo colectivo de estos años, hemos inten-
tado enriquecer las ideas centrales de este libro a la luz de las
nuevas realidades de nuestra historia social y educativa. Todos
sabemos que investigar implica la fascinante aventura, mezcla
de ciencia y arte a través de la cual vamos armando nuevas o al
menos renovadas “esculturas” del pensamiento en un “amasado”
de teoría y empiria. Y es en esta línea de trabajo que fuimos
“probando” de alguna manera la fertilidad teórico-práctica de
lo expuesto en este libro para describir, interpretar y actuar en
nuevos espacios de investigación e intervención. Es por eso que
consideramos que el libro ofrece un conjunto de procedimientos
metodológicos para la implementación de espacios de investiga-
ción y educación popular con jóvenes y adultos de los sectores
populares, que se fundamentan conceptualmente y se ilustran con
experiencias concretas realizadas en América Latina. El lector
podrá encontrar en las secciones que se reeditan, la descripción
de procedimientos, pasos seguidos y técnicas, incluyendo un
análisis crítico de los aspectos facilitadores e inhibidores de las
prácticas realizadas.
La persistencia y perseverancia en el desarrollo de expe-
riencias de investigación participativa y de educación popular
durante todos estos años nos ha permitido avanzar teórica y
empíricamente en algunas de las columnas vertebrales de nuestra
mirada de la realidad, las cuales ya se desarrollaban o enunciaban
en la primera edición de este libro. Esto ha implicado profundi-
zar, fundamentalmente, las siguientes perspectivas de análisis
de la realidad: una concepción “holística” del hecho educativo

en términos de educación permanente; la visión de una sociedad
surcada por múltiples pobrezas; la visión de la cultura cotidiana
como un campo de lucha de clases; la perspectiva tridimen-
sional de los mecanismos de poder social e institucional y un
enfoque psicosocial de la trilogía del Poder, la Participación y
el Conocimiento.
Es por esto que deseamos poner a consideración del lector
una nueva sección en esta reedición del libro, a la que hemos
titulado “La educación de jóvenes y adultos frente al desafío de
los movimientos sociales emergentes en Argentina”; la misma
presenta de alguna manera el desarrollo de nuestras ideas a la
luz de nuevas experiencias de educación popular e investiga-
ción participativa en Argentina que son posteriores a la primera
edición de este libro.
El propósito de esta nueva sección es dar lugar a algunas
reflexiones metodológicas en relación con la educación de jóve-
nes y adultos sobre la base de nuestras experiencias de educación
popular e investigación participativa en Argentina. Se desarrolla
a través de dos ejes centrales: I) la ubicación de la educación
popular de jóvenes y adultos en la Argentina, en su relación con
los movimientos sociales en un proceso histórico a partir de la
terminación de la dictadura militar y hasta nuestros días, y II) el
planteo de los desafíos y contradicciones del momento histórico
Conferência pronunciada no GT Educação de Jovens e Adultos, du-

rante a 27ª Reunião Anual da ANPEd, realizada em Caxambu, MG,
de 21 a 24 de novembro de 2004. Publicado en Revista Brasileira
de Educacao, n° 28, janeiro-abril, 2005, pp. 37-48. Una segunda
versión se publicó en la Revista Argentina de Sociologia, año 5, n°
8, mayo-junio de 2007, pp. 74-93.
la Escuela”. Dirección: M. T. Sirvent; Co-dirección: A. Toubes y H.
Santos. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Fa-
cultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Trabajos
realizados con los alumnos de la cátedra “Educación No-Formal:
Modelos y Teorías” del Departamento de Ciencias de la Educación
de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Profesores: María Teresa Sirvent, Sandra Llosa y Claudia Lomagno.
Véase para más detalles, Sirvent (1999a) y Sirvent (2004).

presente para la educación popular de jóvenes y adultos en su
relación con los movimientos sociales emergentes.
Es obvio que es imposible hablar de educación popular de
jóvenes y adultos y de la investigación participativa en un vacío
histórico. Es obvio, asimismo, que el encuadre histórico es una
de las herramientas principales para intentar comprender los
fenómenos actuales.
En esta sección distinguimos sobre la base de nuestras expe-
riencias de investigación participativa y educación popular,
enmarcadas en una perspectiva psicológica-social, tres momentos o
hitos históricos que fueron marcando diferentes intencionalidades
de la educación popular de jóvenes y adultos hasta llegar al desa-
fío del momento actual. Un primer momento: 1984-1989, recién
salidos de la dictadura militar de 1976; un segundo momento:
1989-2001, los años 1990 y el proceso de implementación y
consolidación del neoconservadurismo; y, finalmente, un tercer
momento: diciembre de 2001 hasta el presente.
La sección analiza el devenir histórico de las manifestaciones
de las múltiples pobrezas, ya expuestas en la Primera Parte de
la primera edición de este libro. Se remarca conceptualmente
que las múltiples pobrezas no conllevan una visión individual,
sino que nos estamos refiriendo a una sociedad, a un contexto
sociohistórico, que no ha facilitado y que no facilita la satis-
facción no sólo de las necesidades de sobrevivencia, sino de
necesidades menos obvias, como la necesidad de participación o
la necesidad de entendimiento o de un pensar reflexivo (Sirvent
y Llosa, 2006). No nos estamos refiriendo tampoco a individuos
incapacitados de reconocer sus necesidades, nos estamos refi-
riendo a un contexto social que no facilita nuestro crecimiento
en el reconocimiento de estas necesidades no tan obvias. Los
estudios señalan que cuando un grupo social o un grupo de
población está enfrentando una carencia profunda y continuada
en relación con la satisfacción de la trama de sus necesidades
existe, la posibilidad de manifestaciones de patologías colecti-
vas, como por ejemplo la violencia cotidiana.
Se busca fundamentalmente ir presentando al lector las evi-
dencias empíricas o manifestaciones de los procesos de con-

tinuidad y de ruptura a lo largo de estos períodos de pobrezas
–de protección, de participación y de pensar reflexivo o de
entendimiento–, para identificar, a la luz de este análisis, los
objetivos específicos y los desafíos que cada momento histórico
ha marcado y marca para nuestras acciones de investigación
participativa y de educación popular de jóvenes y adultos, no
sólo en el ámbito de las asociaciones barriales, sino también en
nuestros trabajos y en los talleres con docentes y alumnos de
las escuelas de adultos.
En el primer momento, que comienza a fines de la dictadura
militar y abarca los años 1984-1989, período posterior al Golpe
de Estado más violento de nuestra historia y momento de retorno
a la democracia, fuimos detectando una serie de rasgos de la vida
cotidiana y asociacional que operaban como obstáculos para el
fortalecimiento de la trama organizativa. Pudimos visualizar
en historia social y política del país cómo la cruenta dictadura
militar no había pasado en vano: había dejado sus huellas en la
forma en que pensábamos, sentíamos y actuábamos en nuestra
vida cotidiana, en nuestra manera de “ver” la realidad, inhibiendo
no sólo nuestras posibilidades de participar, sino incluso negán-
donos la posibilidad o ahogando en nosotros mismos el hecho
de sentir esa necesidad.
En el segundo momento, que abarca los años 1990-2001,
década de consolidación del neoconservadurismo en lo polí-
tico y del neoliberalismo en lo económico, fuimos identificando
varios de los fenómenos que agravaban la situación de múltiples
pobrezas. Por un lado, la desocupación; el miedo a la pérdida
del empleo agudizaba la pobreza de protección, el miedo a la
sanción por el discenso, el miedo a la participación. Por el otro,
la agudización de los factores inhibitorios ya detectados en el
período anterior, lo cual profundizaba la pobreza de participa-
ción, agudizaba la pobreza de comprensión e inhibía el desarrollo
de un pensamiento crítico.
En el tercer momento, que abarca desde diciembre de 2001
hasta la actualidad, se marca una línea de discontinuidad y de
ruptura en la reproducción de las múltiples pobrezas. A partir

de los sucesos ocurridos el 19 y 20 de diciembre de 2001 en
Argentina, la realidad sorprende nuevamente y desafía todos los
pronósticos de los científicos sociales. Nos enfrentamos con una
serie de situaciones nuevas en el campo de lo social que hubieran
sido difíciles de prever hacia fines del año 2001. En este período
se remarcan, desde nuestra perspectiva, las características de una
cultura popular y cotidiana en la que se confrontan y se tensionan
con agudeza, por un lado, las fuerzas de la resistencia y de la
creatividad popular, y, por el otro, las fuerzas de la aceptación y
el sometimiento. Así, el campo de la cultura popular es percibido
como uno de los escenarios de la lucha a favor y en contra de una
cultura de los poderosos. De igual forma, la cultura popular es
analizada como el ruedo del consentimiento y de la resistencia
creativa. Esta complejidad se nos aparece en nuestro día a día a
través de evidencias empíricas y manifestaciones de una contra-
dicción específica entre los signos de ruptura y de crecimiento en
la conciencia y en la defensa de nuestros derechos y los rasgos
de continuidad en la presencia de mecanismos de poder a nivel
social e institucional que intentan controlar, neutralizar y ahogar
este crecimiento.
A lo largo de esta sección el lector encontrará no sólo la
consolidación sino la ampliación y el enriquecimiento de las con-
El 19 y 20 de diciembre de 2001 fue la culminación de un proceso

de varios días que desencadenó la renuncia del entonces presiden-
te de la nación, Dr. Fernando de la Rúa, y de todo su gabinete.
Durante la noche del 19 de diciembre, en respuesta al estado de
sitio decretado por el gobierno, se congregaron miles de argentinos
en distintas plazas y calles del país, sobre todo en la Ciudad de
Buenos Aires, donde una multitud de personas de diversos barrios
salieron “caceroleando” por las calles y llegaron hasta la Plaza de
Mayo. Desde estos sucesos comenzaron a generarse en la Ciudad de
Buenos Aires y en el resto del país asambleas barriales constituidas
por una diversidad de sectores sociales. También se constituyeron
nuevas formas de expresión de la protesta popular y de búsqueda de
instancias alternativas de participación social, y se consolidaron otras
formas nuevas de organización popular que ya venían desarrollando
su historia, como la de los movimientos piqueteros, conformados
principalmente por trabajadoras y trabajadores desocupados.

ceptualizaciones del poder y de sus mecanismos de dominación
–trabajadas en la primera presentación de este libro– a través
de complejas y diversas formas de manifestación y en relación
con la conformación de nuestras representaciones sociales, de
nuestras maneras de pensar y teorizar cotidianamente sobre la
realidad circundante. En este sentido, recomendamos al lector
la introducción en la nueva sección desde una perspectiva tridi-
mensional del ejercicio del poder, donde se destaca para nuestros
propósitos de análisis el ejercicio del poder para prevenir a la
gente de hacer y a veces aun de pensar (Lukes, 1981). Estos
mecanismos de poder se desarrollan, fundamentalmente, a través
de procesos de aprendizaje social que inhiben el crecimiento
de una cultura popular como campo de lucha por los derechos
humanos y la justicia social, así como también impiden la evolu-
ción de una educación que favorezca la formación de conciencias
críticas de la sociedad.
Entonces, la dominación se expresa en el campo del pensa-
miento a través de categorías, conceptos, significados y palabras
que usamos para describir e interpretar la realidad y que tienden a
desmovilizarnos apoyando nuestra apatía e inmovilismo y no nues-
tra movilización y acción. Lo que está en la mira, en la lucha sobre
el significado del mundo social, es el poder sobre los esquemas y
sistemas clasificatorios que se encuentran en las representaciones
de los grupos, y, por lo tanto, también se juega allí su movilización
o su desmovilización (Bourdieu, 1984). Es por esto que cuando
mencionamos la noción de “praxis” en relación con la teoría y la
práctica de la investigación participativa nos estamos refiriendo
esencialmente al concepto de praxis en su dimensión de proceso
de transformación del pensar sobre la realidad circundante. Nos
animamos hoy a aseverar que la noción de “emancipación”, tan
cara a las prácticas de la investigación participativa y de educa-
ción popular en lo que hace a la construcción de una ciencia como
“conocimiento emancipatorio” y de una educación liberadora,
tiene que ver principalmente con el entramado de los procesos
de poder, participación y conocimiento, entendiendo al campo
del conocimiento y de la cultura cotidiana como expresión de
una lucha social, donde la lucha de las clases sociales se juega

también en la confrontación entre significados diferentes y a
veces contradictorios del mismo fenómeno. Es la lucha por la
apropiación de la llave del código.
En un artículo reciente sobre “La investigación social y el com-
promiso del investigador: contradicciones y desafíos del presente
momento histórico en Argentina” (Sirvent, 2004), focalizado en
la teoría y en la práctica de la investigación participativa, nos
preguntábamos: ¿Dónde está la clave de la relación de los pro-
cesos de poder, participación y conocimiento? Contestábamos
que desde nuestra perspectiva se asume que construir poder a
través del conocimiento implica construir categorías para pensar
la realidad que puedan devenir en acciones de movilización
colectiva en confrontación con los significados que desmovili-
zan y paralizan. En este sentido, se asume la posibilidad de una
ciencia y de una investigación científica orientadas a la cons-
trucción de un conocimiento colectivo que opere como proceso
de objetivación del entorno cotidiano y apoye el poder sobre la
llave del código.
Es por esto que como final de la introducción a esta reedición
deseo transcribir parte del texto de la nueva sección de este
libro, a fin de reflexionar sobre los desafíos y contradicciones
del momento histórico presente para la educación popular de
jóvenes y adultos y la investigación participativa en su relación
con los movimientos sociales emergentes y las organizaciones
populares, en un campo donde se juegan factores contradictorios
que se desarrollan en un contexto de múltiples pobrezas.
Se asume que el educador, el investigador comprometido
socialmente, debe apoyar en este momento histórico a los gru-
pos de los nuevos movimientos sociales y de las organizaciones
populares que pueden constituirse en los futuros sepultureros de
un modelo de sociedad injusta y discriminatoria.
Esto implica poner los instrumentos de la ciencia y de la
educación al servicio de la construcción de un conocimiento
Frase de Diana Weshler desde su perspectiva de una sociología del

arte. Clases en la Universidad de La Plata, provincia de Buenos
Aires, Argentina.

científico colectivo que ayude a fortalecer la organización y la
capacidad de participación social de los nuevos movimientos
sociales emergentes y de las organizaciones populares; un cono-
cimiento que potencie la consolidación de una demanda social
por la satisfacción de las necesidades obvias y no tan obvias
–entre ellas, una demanda social que enfrente la realidad de
una profunda situación educativa de riesgo para la mayoría de
la población y que reivindique la necesidad y el derecho de una
política educativa que otorgue prioridad a la educación perma-
nente de jóvenes y adultos–; un conocimiento que fortalezca
los procesos de aprendizaje social y la identificación de nuevas
necesidades educativas y su conversión en demandas sociales
para un aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida.
Para ello, es necesario generar: conocimiento colectivo sobre
situaciones problemáticas que necesitan indagación; conoci-
miento científico sobre preguntas que demandan el instrumen-
tal de la ciencia para contestarlas; conocimiento científico que
apuntale la acción enfrentando las contradicciones sociales que
nos ahogan, fortaleciendo los componentes de la resistencia y de
la creación popular y modificando los componentes de formas
En un documento elaborado como aporte para el debate sobre la

ley de educación desde una perspectiva de Educación Permanente y
Popular decíamos que frente a esta situación de pobreza educativa
que afecta a más de catorce millones de argentinos es fundamental
encarar la educación de jóvenes y adultos a partir de una perspecti-
va renovada de Educación Permanente y a la luz de una educación
popular y de una pedagogía de la participación. Este es un trípode
clave que implica un viraje de 180 grados necesario para un cambio
integral de la política educacional. Véase: Sirvent, M. T.; Toubes, A.;
Llosa, S. y Topasso, P., “Nuevas leyes, viejos problemas en EDJA.
Aportes para el debate sobre la ley de educación desde una pers-
pectiva de Educación Permanente y Popular”. Este artículo ha sido
publicado en Páginas Web: www.cined.net, Canal Iberoamericano
de Noticias en Educación FLAPE–OLPED–OEI, Boletín Digital
nº 42, nº 43, nº 44, nº 45, “Tema Especial: Leyes de Educación en
Debate”, del 06/09/2006 hasta el 04/10/2006. También en: www.
libreriahernandez.com.ar, “Tema de la semana”, Ciudad de Buenos
Aires, Argentina, del 27/07/2006 hasta la actualidad. Y en: www.
recreando.com.ar, Revista Digital Recreación, 2006.

naturalizadas de comportamientos cotidianos que fracturan y
fragmentan la organización social.
Desde nuestra perspectiva teórica y metodológica, conside-
ramos que las preguntas deben emerger de un trabajo colectivo
con los movimientos sociales y las organizaciones populares,
y no solamente desde el escritorio de los investigadores y pro-
fesionales de la educación; que deben ser compartidas con los
actores sociales y que el conocimiento generado debe ser una
clara trama que articule dialécticamente el conocimiento coti-
diano con el saber científico.
En este sentido, los principios epistemológicos, teóricos y
metodológicos compartidos por una educación popular de jóve-
nes y adultos y la investigación participativa son consistentes
con estas intencionalidades y se apoyan en los conceptos básicos
del paradigma de la teoría social crítica.
En nuestra opinión, el objetivo central de la educación popu-
lar de jóvenes y adultos de crear conciencia puede potenciarse,
fortalecerse y consolidarse con la introducción del componente
de investigación social para construir una ciencia emancipato-
ria, esto es, un conocimiento científico emancipatorio puesto al
servicio de la construcción del proyecto político de los sectores
populares que desde la resistencia buscan crear nuevas formas de
organización social. Y, para ello, las herramientas de la investiga-
ción social puestas al servicio de la educación popular de jóvenes
y adultos y de la lucha del pueblo por su liberación pueden ser
fértiles y fructíferas… y si no lo son, no son nada.
Esperamos que la reedición de este libro cumpla con las
expectativas de los colegas, investigadores jóvenes, docentes
y alumnos que desde hace ya mucho tiempo nos reclaman con
insistencia esta nueva publicación. A todos ellos les agradezco su
participación en muchos de nuestros trabajos e investigaciones
y el estímulo para animarnos a realizar esta reedición. A la edi-
torial Miño y Dávila todo mi agradecimiento por la aceptación
de esta propuesta.

Buenos Aires, febrero de 2008.

Presentación
—I—
M i interés por la problemática de la educación popular de

adultos comenzó antes de finalizar los estudios universita-
rios en ciencias de la educación, con mis primeras experiencias
en el año 1960 en el área de la educación popular y las bibliotecas
populares a través del Departamento de Extensión Universitaria
de la Universidad de Buenos Aires. Me acerqué a este ámbito
de trabajo después de varios años de desempeño como maestra
primaria en escuelas de la periferia urbana de Buenos Aires y
el Gran Buenos Aires, donde fui descubriendo las limitaciones
del trabajo escolar frente a una realidad de profundas diferencias
e injusticias sociales.
Nuestras prácticas pedagógicas en aquellas experiencias en
las bibliotecas populares eran intentos de explorar alternati-
vas educativas y de acción cultural para jóvenes y adultos que
respondieran a las características de la cultura popular urbana
y de sus nuevos movimientos sociales. Formaban parte de la
búsqueda de nuevas líneas en la teoría y en la metodología de
la acción socio-cultural que, definiendo a los sectores populares
como población-meta prioritaria, procuraba desenvolver, con
Como miembro de los equipos de investigación y educación popu-

lar de adultos del Departamento de Extensión Universitaria de la
Universidad de Buenos Aires.
25
bases científicas, estrategias para el crecimiento de sus capaci-
dades de participación social, política y económica.
Desde ese momento, y hasta el presente, a través de inves-
tigaciones y acciones pedagógicas de desarrollo sociocultural,
intenté encarar un estudio científico del ámbito de la educación
y de la cultura popular.
El punto de partida fue el estudio de las bibliotecas populares
como instancias de educación popular (1960-1966); allí comencé
a identificar la importancia del análisis de la participación popu-
lar a través del asociacionismo voluntario y los variados grados
de potencialidad educativa de las asociaciones voluntarias popu-
lares. No es casual que en 1973 durante una estadía en Venezuela,
al regresar de una rigurosa formación y práctica en metodología
de investigación social en Estados Unidos, haya compartido con
aquellos pioneros de la investigación participativa en América
Latina la posibilidad de articular, en una nueva práctica social,
los procesos de la investigación, participación y educación. Esa
posibilidad parecía dar respuesta a mis búsquedas de integración
de dos mundos que estaban escindidos: investigación y acción
educativa.
Fui así tomando una línea de trabajo que, a partir de aquellas
experiencias de los años sesenta y en un diálogo continuo entre
la teoría y la práctica, he ido focalizando en el análisis de la
dinámica del poder, la participación y la cultura popular dentro
del ámbito de las prácticas pedagógicas en la escuela y más allá
de la escuela.
Varios han sido los trabajos de investigación y de acción
pedagógica de mi autoría desarrollados tanto en Argentina y
América Latina (1960-1969 y 1973-1991) como en la población
de habla hispana de distintos barrios neoyorquinos (EE.UU.
1969-1973) que me permitieron una continua confrontación de
ideas y datos de la realidad.
En la Universidad de Columbia, Nueva York, EE.UU., 1969-1973.

Encuentro con sociólogos venezolanos conocedores de las primeras
experiencias de investigación participativa desarrolladas por Orlando
Fals Borda en Colombia a partir de 1970.
26 Presentación
Este libro reúne dos de mis trabajos escritos en el año 1990.
En ellos figura de alguna manera parte de las reflexiones que se
fueron entretejiendo en estos 30 años de trabajo profesional y
de discusiones con colegas, compañeros y alumnos; fructíferas
discusiones, por cierto, que me han obligado y me obligan conti-
nuamente a repensar ideas, conceptos, hipótesis y afirmaciones.
— II —
Los ámbitos profesionales de la educación popular y la

investigación participativa siempre tuvieron que enfrentar una
serie de obstáculos por ser considerados “poco prestigiosos”
por algunos o “subversivos y peligrosos” por otros, según las
épocas y los países.
Esta publicación es un desafío que asumo motivada por las
experiencias profesionales desarrolladas en la Argentina desde
1984. A través de ellas he identificado que tanto la educación
popular como la investigación participativa forman parte de los
“paquetes” descalificados por posturas que esconden sus premi-
sas neo-conservadoras detrás de un denominado pragmatismo
que invade incluso los ámbitos académicos y universitarios.
Se habla de la muerte de la educación popular o de la
participación como componentes de una suerte de “moda”
desaparecida. Es comprensible que quienes se acercaron a estas
prácticas como moda o porque formaban parte de la “onda”
de nuestra recuperada democracia, tiendan a abandonarlas por
descreimiento o muchas veces con el argumento de su no-renta-
bilidad. También es comprensible y doloroso que en este país, tan
proclive a las etiquetas y a los internismos, se intente oscurecer
y abortar el debate con frases supuestamente peyorativas como
“…los folklóricos y románticos del ‘60”, dirigidas a quienes
hemos asumido y mantenido, desde los inicios de nuestra vida
profesional, modelos de trabajo académicos y de acción cultural-
educativa que apoyen no sólo la interpretación de la realidad
sino su transformación orientada por ideales de una sociedad
más justa y solidaria.

Desde nuestra perspectiva, son varios los aspectos cuya con-
fusión se alienta y se mantienen en la oscuridad del silencio y
la carencia de polémica, incluso en los ámbitos universitarios y
profesionales. A partir de 1989 venimos siendo testigos de una
crisis en los países de Europa oriental y de Centroamérica a la que
se analiza en forma descontextualizada, sin un marco histórico
y sin el conocimiento de aquellos procesos que pueden expli-
carla con más profundidad que la simple e ingenua apelación al
“triunfo del capitalismo”, desterrando sin más las categorías de
una interpretación dialéctica de la historia y su proyección en un
humanismo socialista como ideal de sociedad y de hombre.
— III —
La trama que interrelaciona los dos trabajos que componen

este libro se ha conformado en torno a los desafíos actuales que
se presentan en toda práctica educativa y/o de investigación que
responda a proyectos sociales contrapuestos al modelo de socie-
dad y de hombre que subyace a las prácticas neo-conservadoras
en las áreas económica, social y educativa.
Cuando se habla de educación popular y de investigación
participativa en América Latina se habla de prácticas sociales
que suponen una dimensión sociopolítica, donde la participación
es percibida como condición y resultante de un desarrollo social
que enfrenta la angustiosa realidad de la pobreza y la injusticia
en la región.
La cuestión de la pobreza en América Latina no es sólo un
problema de “tener para repartir” sino de “cómo” se reparte.
Las políticas neoconservadoras se asocian a modelos políti-
cos de estructuras de poder que de ninguna manera aseguran
una redistribución de los bienes y servicios sociales, aunque
aumenten cuantitativamente los recursos de una sociedad en
determinado momento histórico.
La Comisión Económica para América Latina señalaba ya en el

año 1979: “La existencia de pobreza es una realidad permanente y
28 Presentación
En nuestro país los datos muestran un progresivo avance de
la desigualdad económica y de las diferencias estructurales.
Desde 1970, aproximadamente se cuadruplicó la diferencia
entre ricos y pobres (Becaria, 1989; Banco Mundial, 1988 y
ONU, 1991). Diversos estudios muestran que las diferencias
estructurales en el país son cada vez mayores. Entre los sectores
más perjudicados por el paulatino empobrecimiento se encuen-
tran los profesionales universitarios, los docentes, los técnicos y
los obreros calificados, lo que habla del hundimiento de capas
enteras de la clase media. La sociedad argentina se partió en
dos en función de la redistribución regresiva del ingreso que se
fue dando en los últimos 25 años, con una clara declinación del
sector industrial y con la proletarización de los sectores de mano
de obra e intelectuales calificados. Un informe de las Naciones
Unidas señala que, entre 1974 y 1988, el porcentaje de hogares
bajo la línea de pobreza en la Argentina pasó del 5,2 al 31,9%.
En América Latina, en conjunto, la población en situación de
pobreza para 1991 alcanzaba un porcentaje del 61%.
Dentro de esa población se distinguen diversos sectores. Así
se habla de “los nuevos pobres”, una categoría que sería resul-
tante de la pauperización de la clase media y que estaría con-
formada, entre otros grupos, por asalariados del sector público,
empleados y obreros semicalificados, jóvenes de buen nivel
educativo, pero con un empleo no calificado, y jubilados.
ampliamente reconocida en la región. El notable crecimiento eco-

nómico logrado en los últimos decenios no ha tenido repercusiones
equivalentes sobre los ingresos de los pobres, que representan una
considerable proporción de la población regional. Se han acentuado
los contrastes existentes en las condiciones de vida de los distintos
sectores y estratos de la población y se ha hecho más visible y tam-
bién más reprobable la existencia de los pobres.
Según las estimaciones de que se dispone, cerca del 40% de
la población de América Latina seguía viviendo en condiciones de
pobreza hacia 1970, siendo esta proporción de 62% en lo que se
refiere a la población rural. Se puede anticipar con un alto grado de
certidumbre que la participación en los frutos del crecimiento futuro
tenderá a permanecer en niveles absolutamente inadecuados”.

En el caso de Argentina, el proceso económico vivido en
la década de 1980 se ha traducido en una mayor polarización
social, en un aumento de la pobreza y en una heterogeneidad
de los sectores sociales empobrecidos. No sólo los más pobres
están peor, sino que se ha producido una movilidad descen-
dente de amplias capas medias que parece difícil de revertir.
Al respecto, un trabajo reciente sobre la estructura social de
la Argentina (Torrado, 1992:452 y ss.) señala que, en el largo
plazo, las mutaciones en la pirámide de estratificación social
ilustran un proceso caracterizado por una clase alta numérica-
mente ínfima en curso de enriquecimiento absoluto, una clase
media numéricamente creciente en curso de pauperización rela-
tiva y una clase obrera numéricamente decreciente en curso de
pauperización absoluta. A principios de la década de 1980, la
suma de estos procesos se cristalizaba en una estructura social
profundamente segmentada, con signos agudos y exacerbados
de inequidad social y regional.
En este contexto de agudización de la desigualdad en las
condiciones de vida de la población, las prácticas sociales que,
como la educación popular y la investigación participativa, pre-
suponen una visión profunda del proceso de participación social,
deben enfrentar nuevos desafíos y dificultades.
Participar significa incidir colectivamente en las decisio-
nes que afectan la vida cotidiana, analizar problemas, articular
demandas frente a los poderes públicos, proponer, planificar,
implementar y evaluar soluciones. En este trabajo se señala la
existencia, en la Argentina, de condiciones objetivas que obs-
taculizan el crecimiento de la población en sus capacidades de
participación. Esas condiciones objetivas se asocian con las
contradicciones de nuestra democracia y con la debilidad de
la sociedad civil, caracterizada por una larga historia de cons-
trucción de componentes antiparticipativos que marcan nuestro
conocimiento cotidiano y nuestro sentido común.
Nos enfrentamos con una sociedad civil débil, atomizada,
desdibujada, desarticulada, con apatía participativa y un retorno
a la búsqueda de la figura mesiánica o de la mano fuerte; esto se
refleja fundamentalmente en la dificultad de los grupos sociales
30 Presentación
para articular y expresar demandas. Por otra parte, la gente sabe
hoy que el Estado ya no es responsable de ninguna de las cues-
tiones de derecho que históricamente ha garantizado y además
esto se acepta porque “… es lo que tiene que ser y no puede ser
de otra manera”. El discurso del poder intenta conformar un
sentido común que legitime no sólo las políticas de ajuste y los
modelos neoconservadores, sino también el abandono por parte
del Estado de su rol regulador.
Surgen así el desánimo y la falta de participación, con una
profunda sensación de desprotección. ¿Ante quién demandar,
si hasta los conflictos sociales se están privatizando? Se hace
entonces difícil romper con este inmovilismo, con la visión de
que éste es el único e inevitable camino que en un futuro nos
traerá mágicamente de la mano a la justicia social.
Esta actitud no nos permite visualizar críticamente a la socie-
dad que se pretende plasmar en un futuro mediato; no nos permite
identificar el modelo de hombre y de colectividad que subyace
a los proyectos neoconservadores.
En el año 1969 escribí un ensayo en la Universidad de Colum-
bia al que titulé “Educación y Cambio Social”. En él intentaba
una comparación entre el pensamiento marxista y el social-
darwinismo tomando sus categorías básicas de interpretación
de la dinámica social y sus consecuencias para una teoría de la
No es posible hacer una generalización sobre el tipo de programas

sociales implementados durante los procesos de ajuste y/o estabiliza-
ción en todos los países de América Latina y el Caribe. No obstante,
dentro de la diversidad de contextos culturales y situaciones econó-
mico-sociales pueden distinguirse algunas características comunes
en las propuestas de ajuste económico-social de la región. Nos re-
ferimos particularmente a la caída del gasto social. Según fuentes
de la CEPAL 1990, la disminución del gasto social desagregado por
sectores muestra cifras dramáticas para Argentina, Brasil, Chile, Uru-
guay y Venezuela en educación, salud, seguridad social y vivienda.
Específicamente en el sector salud el gasto per cápita desde 1977 a
1986 ha disminuido en un 52,86% para Argentina, en un 33,83% para
Brasil, en un 33,15% para Chile, en un 15,1% para Uruguay y en un
62,86% para Venezuela. Los maestros y los trabajadores del sector
salud han registrado pérdidas significativas en su nivel salarial.

educación. Este ensayo fue considerado como un estudio histó-
rico, en una época en la que, incluso en los ámbitos académicos
de los Estados Unidos, el darwinismo social era un pensamiento
superado y sus nociones filosóficas formaban parte de impor-
tantes desarrollos sobre la historia de las ideas.
Sin embargo, es interesante y doloroso constatar la vigencia
y actualidad de los conceptos básicos del darwinismo social –la
lucha por la existencia, la supervivencia de los más aptos, entre
otros– como valores cada vez más imperantes en las relaciones
sociales cotidianas.
Escribía en aquel ensayo que para el darwinismo social, el creci-

miento y la evolución de la sociedad son gobernados por las leyes de
la competición y la lucha, con procesos de selección natural –com-
petición, adaptación, dominio– que conducen a la supervivencia de
los más aptos y a la eliminación de los débiles. La educación es uno
de estos procesos; su función es seleccionar a los más aptos que
promoverán el avance de la vida social. La educación puede ser vista
como una jungla. El ensayo reproduce una cita de Herbert Spencer
(1820-1903) tomada de su obra Social Statics, escrita en 1850. A mi
criterio la cita expresa con claridad estas ideas: “El completo esfuer-
zo de la naturaleza es deshacerse, clarificar el mundo de los no aptos
y dar lugar a los mejores. Por lo tanto, el sistema educacional debe
dar lugar a los mejores. El que pierde su vida por su estupidez,
vicio o pereza está en la misma clase que la víctima de una víscera
débil o una malformación de sus extremidades. Si ellos no están
suficientemente completos para vivir, ellos mueren y es lo mejor;
ellos deben morir” (la traducción y el subrayado son míos). William
Graham Sumner en 1934, en su libro What Social Classes Owe to
each other, escribe que la equivalencia social de la herencia física
es la instrucción de los niños en las necesarias virtudes económicas;
la llave de la felicidad es aprender las leyes naturales y adaptarse a
ellas, es decir, vivir en el mundo tal cual es. El caso no puede ser
reabierto, expresa Sumner. No podemos lograr una revisión de las
leyes de la vida humana. Las clases sociales son el resultado de la
lucha por la existencia y la competición. El capital es el premio para
los mejores y la posesión de capital es, por lo tanto, un pre-requisito
indispensable para el acceso a los bienes educacionales, científicos y
morales. En el pensamiento del darwinismo social no hay lugar para
los conceptos de ayuda social y derechos humanos (Sumner, 1934
en Sirvent, 1969).
32 Presentación
Menciono este aspecto porque hablar de educación popular
y de investigación participativa implica hacer referencia no sólo
a supuestos epistemológicos, teóricos y metodológicos funda-
mentales, sino también a un modelo de sociedad y de hombre
deseables que deben enfrentarse y contraponerse a una situación
donde prima “el olvido”, la ruptura de las redes de la solidaridad
social y el individualismo.
— IV —
Varias son las razones que me impulsaron a publicar este

volumen.
La primera fue el hecho de identificar desde 1988 en los
cursos del último año de la carrera de Ciencias de la Educación
de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A., una suerte de
rechazo creciente hacia estos enfoques por parte de los futuros
profesionales en educación.
Hablar de educación popular y de investigación participativa
provoca una mezcla de temor y resistencia, porque se las con-
sidera nociones obsoletas, prácticas ineficaces, fracasadas y no
rentables. A esta apreciación contribuye una suerte de despres-
tigio o descalificación en los ámbitos académicos en ciencias de
la educación, donde con ligereza y equivocadamente se sojuzga
a estas alternativas como ateóricas, poco serias o rigurosas. Es
probable que no se haya tomado conciencia del peligro que
María del Carmen Feijoó expresa: “… ha desaparecido esa memoria

de justicia social; proceso paulatino de adormecimiento social…;
sociedad en la cual se han desencadenado las fuerzas del egoísmo
particular y no aparecen elementos capaces de regular en favor del
interés colectivo”. Exposición en el Encuentro Internacional de Edu-
cación - Tema: “Más allá de la escuela: educación permanente, no
formal y popular”. Panel sobre “Democracia, participación y recons-
titución de las redes socio-culturales e instituciones. Desafío educa-
tivo para las instituciones sociales en un escenario de fragmentación
social, marginación y pobreza”. Abril de 1991, 17ª Exposición Feria
Internacional de Buenos Aires, “El Libro del Autor al Lector”.

encierran estas opiniones al reforzar la situación de retroceso
político e ideológico en la que hemos caído. Como contrapar-
tida, ha sido muy interesante y gratificante para mí comprobar
en experiencias con colegas de otras disciplinas –sociología,
psicología, trabajo social, medicina, odontología, arquitectura–,
especialmente en el interior del país y en otras zonas de Amé-
rica Latina, el interés permanente y el compromiso social por
conocer y formarse en estas perspectivas de la educación y la
investigación social.
Una segunda razón para la publicación de este libro se refiere
a la observación de la ligereza con que suelen emprenderse las
mal llamadas experiencias de educación popular e investigación
participativa.
En las primeras se desconoce el componente cognitivo que
define a una práctica educativa como tal. En varias reuniones y
jornadas me ha llamado la atención con qué facilidad se confunde
a la educación popular con un repertorio de técnicas de juegos,
de dinámica grupal, de dramatizaciones centradas en aspectos
afectivos y vinculares del grupo, desconociendo la profundi-
dad de las dimensiones sociopolítica, teórica, epistemológica
y metodológica de la educación popular. Esto conduce a una
preocupante liviandad en el entrenamiento de los recursos huma-
nos y a no contemplar la rigurosa formación de cuadros que la
educación popular demanda.
En cuanto a las prácticas de investigación participativa, se
“olvidan” criterios básicos que caracterizan a una práctica social
como la investigación científica: además de acción y participa-
ción, se deben producir conocimientos científicos.
Pero estas confusiones no son sólo privilegio de la investigación

participativa. En mayo de 1991, en una conferencia en la Univer-
sidad Nacional de Córdoba, donde tuve el gusto de ser invitada,
expuse la siguiente tesis, polémica por cierto: es mi impresión que,
en la búsqueda de caminos alternativos en la investigación social
que superen las limitaciones del paradigma positivista, se han ido
delineando modelos metodológicos, formas de construcción del co-
nocimiento que nos acercan sin duda a una comprensión mayor de la
complejidad de nuestro objeto de estudio y a la posibilidad de actuar
34 Presentación
Una tercera razón surge de la observación de ciertas distorsio-
nes en la implementación de programas de participación de la
comunidad o de las familias en la escuela, tales como la ausencia
de una clara definición de roles y funciones o la inexistencia
de instancias de aprendizaje y de construcción de un conoci-
miento colectivo básico para una participación real. Siempre
señalamos que la participación sin conocimiento facilita la mani-
pulación y la cooptación. Un uso distorsionado del concepto
de participación que no contemple la complejidad de variables
intervinientes en ese proceso, encuadrándolo como un difícil,
largo y doloroso camino de ruptura, conquistas, aprendizajes, y
teniendo en cuenta que implica importantes cambios en modelos
enraizados de estructuras de poder monopólicas, puede llevar
a experiencias nefastas en educación, donde no se estructure
un espacio de construcción colectiva escuela/comunidad sino
que, por el contrario, se imponga la voluntad de los “punteros
políticos” de turno o de una élite de poder barrial. Los actores de
los vínculos de dominación pueden cambiar, pero los modelos
“matonísticos” de relación de poder se mantienen, agravados
por la presencia de mecanismos de perversión institucional, por
ejemplo, cooptación, internismos, que llevan a la “muerte de la
participación” y al fracaso de las experiencias.
Es así que se fortalecen, no sin razón, las posiciones con-
trarias de aquellos que en un principio habían aceptado estas
experiencias con resistencias y desconfianzas. De esta manera,
sobre el mismo; pero también se han generado mitos y distorsiones

que descalifican y ponen en peligro nuestra práctica científica.
Cooptación (cooptation): mecanismo para mantener y estabilizar una
organización a través del proceso de absorber nuevos elementos en la
estructura política o de liderazgo existente. Véase: Selznick (1948).
Una frase interesante que expresa este mecanismo de participación
simbólica es la de un dirigente de una Asociación Voluntaria, releva-
da en investigaciones realizadas por la autora con sectores populares
del Gran Buenos Aires: “Yo creo que hay que hacerlos participar,
pero las decisiones las tomo yo; yo prefiero que estén dentro antes
que fuera. Es una manipulación, claro, usted los usa. Nosotros no
podemos perder la estructura de poder; tenemos que establecer una
especie de despotismo ilustrado guste o no guste…”.

mal se pueden comprobar hipótesis referidas a la incidencia de
los modelos participativos en la elevación de la calidad de la
educación, especialmente en lo que hace a la disminución de los
índices de fracaso escolar y al aumento del nivel de rendimiento
intelectual de los sectores populares en la escuela.
La cuarta razón que me llevó a la elaboración del presente
trabajo es que en mis experiencias docentes muchos colegas
de educación y de otras disciplinas científicas me expresaron
la necesidad de contar con un material accesible que sirviera
de estímulo al debate, a la reflexión teórica, epistemológica y
metodológica y a la elaboración de programas de acción.
A través de esta publicación me propongo presentar a la
reflexión del lector interrogantes y preocupaciones del momento
actual válidos para toda práctica de educación popular e inves-
tigación participativa; alertar sobre posibles mistificaciones y
nociones erradas que descalifican dichas prácticas; procurar que
el lector identifique el núcleo esencial, la preocupación básica
donde estas prácticas convergen: el conocimiento científico, su
construcción, su democratización y su “uso” como instrumento
fundamental para una intervención social; proponer modalidades
de trabajo que faciliten la creación y recreación constante de
estos ámbitos de trabajo10.
10 Tengamos en cuenta desde esta Presentación que hablamos de co-

nocimiento y no de información. Franco Ferrarotti (1990) en su in-
teresante obra La historia y lo cotidiano señala: “… el monopolio
del conocimiento no será ni siquiera rozado cuando sus detentores
afirmen su disponibilidad para ofrecer, a quien las requiera, las
cintas magnetofónicas de sus ‘bancos de datos’ y garantizar el ac-
ceso a todas las informaciones que están en su poder. No se trata
de eso… No se debería confundir el conocimiento con la suma de
información… El monopolio del conocimiento no se refiere tanto a
las informaciones específicas, más o menos fragmentarias, cuanto
al aparato teórico-conceptual subyacente y a sus inevitables crite-
rios selectivos”. Ya Abraham Moles hablaba en la década de 1960
de “cultura mosaico” para referirse a un modelo de sociedad don-
de se tiene mucha información –raudales de información en una
sumatoria interminable, sin prioridad– pero se conoce poco. Es otra
manifestación de la fragmentación, la fractura y la atomización que
caracteriza a nuestra vida cotidiana en varios frentes que se refuer-
zan mutuamente, obstaculizando la objetivación y la comprensión de
36 Presentación
—V—
Este libro está compuesto por dos partes que fueron escritas
entre julio y noviembre de 1990, pero en el orden inverso en que
se presentan. La primera consta de algunas reflexiones sobre la
crisis actual y la educación popular; la segunda es un análisis
específico de una práctica de investigación, educación y parti-
cipación: la investigación participativa aplicada a la renovación
curricular. Consideramos que esta inversión ayuda al lector a
ubicar las prácticas de investigación participativa en relación con
el desafío del contexto socio-político y económico presente.
La Primera Parte del libro se titula “La crisis de la educación:
una perspectiva a partir de la educación popular” y desarrolla una
serie de reflexiones sobre los desafíos que enfrenta la educación
en la situación de crisis actual. A través de sus tres secciones,
intento identificar aspectos y contradicciones del momento actual
que plantean interrogantes a la teoría y a la metodología de la
educación popular y que obligan a repensar sus prioridades y
sus prácticas. Una primera versión fue escrita en noviembre de
1990 a pedido de la revista Espacios (Nº 10, nov./dic., 1991),
publicación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires. Su objetivo ha sido y es contribuir al debate
sobre la teoría y las prácticas de educación popular señalando “el
contexto de riesgo” actual y una serie de puntos críticos teórico-
metodológicos asociados con las simplificaciones, distorsiones,
mistificaciones y hasta ampliaciones desmedidas que el concepto
y las prácticas de educación popular han sufrido en los últimos
quince años y que pueden operar como factores inhibitorios para
dar cuenta de los desafíos planteados.
nuestra realidad cotidiana como totalidad compleja y contradictoria.

En este libro, el lector encontrará referencias a nociones tales como
totalidad concreta, praxis, contradicciones, esencia versus apariencia,
historicidad, crecimiento en espiral, sentido común y conocimiento
científico; estas nociones, entre otras, caracterizan desde nuestra
perspectiva epistemológica el proceso de construcción colectiva
del conocimiento que no sólo interpreta la realidad sino que puede
operar como un instrumento para transformarla.

La Segunda Parte, “La investigación participativa aplicada a
la renovación curricular”, se dirige especialmente a los investi-
gadores, planificadores, docentes y demás trabajadores sociales
interesados en la problemática de la participación y la educación
y en las posibilidades de implementar instancias participativas
para el análisis colectivo de la realidad y la determinación de
estrategias de acción. La primera versión fue realizada en julio
de 1990 para el Proyecto Multinacional de Educación Básica
de la Organización de Estados Americanos (OEA). A lo largo
de sus tres secciones se hace una rápida ubicación histórica de
la investigación participativa en América Latina; se señalan los
puntos críticos de su implementación en Argentina a partir de
1984 y se proponen alternativas de estrategias metodológicas y
técnicas aplicables a la renovación curricular, ejemplificadas con
experiencias en América Latina. Los propósitos de este desa-
rrollo son: compartir con el lector algunas reflexiones sobre la
historia y la situación actual de la investigación participativa;
proporcionar elementos para una seria reflexión sobre el proceso
de participación y sus núcleos esenciales; desarrollar un encuadre
global del proceso de renovación curricular en el que interviene
la investigación participativa; alertar sobre posibles distorsiones
y mistificaciones; alentar a enfrentar el apasionante desafío de
construir y reconstruir la investigación participativa como un
objeto teórico de análisis ubicado en una realidad histórica y en
condiciones objetivas específicas, tales como la situación actual
de los movimientos sociales, las evidencias de debilidad civil y
la pobreza política, las estructuras autoritarias y jerárquicas de
las organizaciones populares.
Este libro refleja parte de mis preocupaciones, que no por vie-
jas han sido superadas. Dedico este esfuerzo a todos mis colegas
y compañeros de trabajo profesional con los cuales desde hace
mucho tiempo venimos trabajando por una real democratización
del conocimiento y de la cultura.
Deseo que este trabajo sea un estímulo para el esfuerzo colec-
tivo y una apertura al diálogo y a la polémica constructiva.

Buenos Aires, enero de 1992.
38 Presentación
PRIMERA PARTE
La crisis de la educación:
una perspectiva a partir
de la educación popular
Introducción
A travesamos un momento de profunda crisis que afecta a la

sociedad como un todo, tanto en sus aspectos económicos,
políticos y sociales como en lo relativo a sus valores y cono-
cimientos. Es una crisis que impacta también a la educación
popular. Estamos muy lejos de esa década de la esperanza, de
la utopía, “de las certezas”, que fue la de 1960. Los cambios
que se están operando en Europa oriental, el devenir histórico
de Cuba y Nicaragua, nos plantean interrogantes en torno a los
modelos del futuro que pudimos esperar o soñar. La crisis no es
sólo económica, social o política, sino que también es una crisis
Para discusiones sobre la diversidad de concepciones y prácticas que

vienen coexistiendo dentro del campo de la educación popular y los
elementos comunes que se han identificado en las mismas, véase:
Hernández y otros (1985); Sirvent (1989a) y Torres (1988a).
La autora de este artículo fue testigo, como integrante del grupo de
análisis político de la O.E.A., del proceso eleccionario nicaragüense
durante los meses de enero y febrero de 1990. Las observaciones,
documentos consultados y entrevistas (a líderes políticos y bases
del sandinismo y la oposición, autoridades militares, eclesiásticas
y de los consejos electorales, etcétera), son fuentes de una serie de
interrogantes y reflexiones para nuestro aprendizaje histórico. El
balance personal no es pesimista; por el contrario, prevalece el im-
pulso que dá la conciencia de estar viviendo un nuevo momento de
búsqueda y creatividad. Como dice Fernando Calderón, la crisis es
también una oportunidad (Revista David y Goliath, CLACSO, año
XIX, n° 56, abril, 1990).
41
de esperanza; nos invade un fatalismo determinista que, como
tal, incluso paraliza nuestra posibilidad de pensar reflexivamente
y anticipar esquemas de acción.
Nuestra perspectiva es ubicarnos frente a la crisis en un
intento de identificar aquellos aspectos y contradicciones del
momento actual que plantean desafíos a la teoría y metodología
de la educación popular y obligan a repensar sus prioridades y
prácticas. Debemos construir propuestas y ofrecer alternativas
viables.
La educación popular, más allá de la heterogeneidad de sus
prácticas y enfoques, es un abordaje educativo orientador de un
cambio dentro y/o fuera de la escuela. Se hace necesario supe-
rar la supuesta oposición entre educación popular y educación
formal que erróneamente sitúa a la primera como no-formal e
inclusive como una alternativa a la enseñanza escolarizada.
Desde principios de la década de 1980, diversos grupos de
educadores populares comenzaron a replantear la relación entre
educación popular y educación formal; advirtieron que, más
allá de las dificultades de la escuela para transformar y asumir
una concepción de educación popular, existían en su seno con-
tradicciones y espacios de renovación pedagógica que podían
permitir construir una práctica diferente.
Desde esta perspectiva, las reflexiones de este trabajo que
busca replantear las preocupaciones sobre educación y demo-
cracia a la luz de las contradicciones actuales, son válidas y
pertinentes para las acciones educativas que han de realizarse
en la escuela y más allá de la escuela.
En nuestro encuadre, los orígenes de la educación popular
en la Argentina se remontan a las acciones de educación de
adultos en la época del surgimiento del proletariado industrial
y del movimiento obrero a fines del siglo pasado y principios
del siglo XX. Pero, aunque el proceso no es nuevo, adquiere
especial relevancia en la década de 1960 que es testigo de la
Joao Francisco de Souza formula en su libro el desafío de

reconceptualizar la pedagogía como teoría de la educación a partir
de la reflexión sobre los problemas socioeducativos de determinada
sociedad en sus momentos de crisis (De Souza, 1987).
42 Primera parte
consolidación conceptual de este movimiento educativo en Amé-
rica Latina. El lector encontrará algunas referencias a la historia
de la educación popular en la Argentina en la década de 1960,
en los antecedentes históricos de la investigación participativa
que aparecen en la Segunda Parte de este libro.
Ahora bien, más allá de la diversidad de enfoques en educa-
ción popular, existe consenso en aceptar, entre otros, los siguien-
tes rasgos comunes en las distintas experiencias:
a) su dimensión socio-política: por un lado, parte de una visión
de la sociedad latinoamericana y argentina que pone el acento
en la creciente agudización de los grandes desequilibrios y
diferencias sociales y económicas y en el hecho de que, a
pesar de los índices de crecimiento económico, las decisiones
referidas a la distribución de bienes y servicios continúan
preservando la injusticia social y manteniendo el statu quo;
por otro lado, se basa en una noción de transformación social
asociada al crecimiento de la capacidad de los sectores po-
pulares de participar realmente en las decisiones que afectan
su vida cotidiana, capacidad entendida como un proceso his-
tórico de conquista y aprendizaje para realizar sus intereses
y objetivos específicos;
b) su dimensión popular: en cuanto a los sujetos de su acción
y a sus objetivos, que apuntan a servir de instrumento de
apoyo a la organización popular y a la construcción de su
proyecto político-social;
c) su dimensión cognitiva: la educación popular es un pro-
ceso de circulación, apropiación y producción colectiva de
conocimiento, tendiente a objetivar la realidad cotidiana, a
hacer su análisis crítico y a elaborar fines y medios para la
acción;
d) su fundamentación epistemológica: la educación popular
concibe al conocimiento como una construcción dialéctica y
no como el resultado de una acumulación lineal e infinita de
hechos sin conexión; conocer la realidad es comprender los
hechos como partes estructurales de un todo en movimiento
donde se identifican aspectos, puntos de vista y contradic-
ciones. Se busca descubrir la esencia de los fenómenos tras
las apariencias. El conocimiento dialéctico se opone a la

noción de conocimiento como adición lineal acumulativa de
información. Se asume que el pensamiento humano se realiza
moviéndose en espiral: parte de un punto y vuelve a él, pero
enriquecido. Dado que las cosas no se presentan directamente
y que no se posee la facultad de penetrar inmediatamente en
su esencia, es menester dar un rodeo para conocerlas. En el
mismo sentido, las situaciones históricas u objetos concretos
son el punto de partida del análisis, pero también su punto de
llegada como totalidad explicada u objeto de conocimiento.
El concepto de praxis –superador de la escisión teoría-prác-
tica en tanto práctica de transformación a través de la cual
se accede a la esencia del objeto–, así como la noción de
‘construcción del objeto de estudio’ como técnica de ruptura
con respecto al sentido común (dinámica, sentido común y
conocimiento científico), son también ideas fundamentales
en la dimensión cognitiva y epistemológica de la educación
popular.
Retomando el pensamiento de Antonio Gramsci en sus
escritos de la prisión (1926-1937):
“El comienzo de la elaboración crítica es la conciencia de lo
que realmente se es, es decir, un conócete a tí mismo como
producto del proceso histórico desarrollado hasta ahora y que
ha dejado en tí una infinidad de huellas recibidas sin beneficio
de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario”
(Gramsci, 1986:246).
Se puede decir que las acciones de la educación popular
y de la investigación participativa conducen a la realización
de este inventario;
e) sus aspectos metodológicos: la educación popular parte de
la descripción de las situaciones problemáticas de los sujetos
de la acción educativa; busca las causas y consecuencias y
la determinación de fines y medios para la acción a través
de una construcción colectiva del conocimiento que se va
“amasando” en el juego dialéctico del sentido común y el
conocimiento científico. Esto implica tomar la experiencia,
la cotidianeidad y la práctica como objetos de reflexión; a
partir de los fenómenos, buscar lo esencial detrás de las apa-
44 Primera parte
riencias. El conocimiento crítico desarrolla un esfuerzo de
conceptualización y análisis histórico para superar la percep-
ción pragmática y fragmentada de los problemas buscando
la construcción de una conciencia colectiva de los mismos.
Todos estos rasgos comunes remiten a tres fenómenos centrales
en interrelación: el poder, la participación y el conocimiento.
Esta Primera Parte del libro presenta las agudas contradic-
ciones de nuestra democracia que representan un desafío para la
educación popular. Esas contradicciones nacen de la oposición
entre dos términos: exclusión económica versus inclusión polí-
tica. ¿Cómo se resuelve esa contradicción en la cotidianeidad
de los conflictos sociales que los planes de ajuste económico
desatan? ¿Qué objetivos específicos puede plantearse la educa-
ción popular en este contexto histórico?
En la introducción al libro señalamos que en la Argentina la
sociedad civil presenta determinadas características que tienden
a legitimar las contradicciones estructurales de nuestra demo-
cracia: atomización, fragmentación, desmovilización, apatía
participativa, desencanto político, aceptación acrítica del modelo
económico y sus costos como la única alternativa, nuevas bús-
quedas de “figuras mesiánicas”. Nuestra hipótesis es que estas
condiciones tienen su anclaje en una larga historia de compo-
nentes antiparticipativos de la cultura cotidiana.
Las consideraciones anteriores conducen a repensar las
preocupaciones sobre la educación, la democracia y la sociedad
civil teniendo en cuenta las contradicciones planteadas y los
límites que las mismas les colocan a las prácticas de educación
popular. Se sostiene que la intervención pedagógica debería
incidir en un “rearmado” de la trama de la sociedad civil y en su
configuración como espacio de crecimiento de la capacidad de
participación real de los sectores populares. Si consideramos a la
educación como una práctica social específica caracterizada por
la distribución, creación y recreación del saber, esta intervención
pedagógica se asocia al crecimiento de los grupos de población
a través de la circulación y apropiación del saber universal y de
la construcción de un conocimiento de su entorno que supere la
fractura conocimiento científico/conocimiento cotidiano.

— I —
Educación popular y democracia
N o se puede hablar de la educación popular en un vacío

histórico. Definir su perfil actual implica un desafío para
los investigadores, educadores y trabajadores en este campo.
Desde los años 1983-1984 nos estamos preguntando sobre la
relación entre la educación popular y la democracia (Vio Grossi,
Fals Borda y Delpiano, 1989; Sirvent, 1990a:247-256). En los
encuentros de educación popular en América Latina fue crecien-
do una tendencia a la revalorización de la democracia como tal,
hecho impensable en la década de 1960 cuando se despreciaba
a la democracia formal y se hablaba de democracia real con
un discurso teórico para el que los cambios sociales debían ser
cambios revolucionarios totales. En dichos encuentros había
consenso entre los colegas latinoamericanos en cuanto a la de-
fensa de la democracia formal o constitucional como condición
de su efectivización. Si bien hablábamos de procesos de de-
mocratización en términos de identificar y modificar las raíces
del autoritarismo anclado en nuestra vida cotidiana, en nuestra
sociedad civil y en sus organizaciones, se asumía que la demo-
cracia formal creaba condiciones estructurales para avanzar en
los otros procesos democráticos.
Se hacía referencia a una democracia caracterizada por la
participación real de la población en las decisiones que afectan
su vida cotidiana y por un avance progresivo hacia la conquista
de una sociedad más igualitaria, justa y autónoma.
Desde la perspectiva educativa, estos rasgos se percibían
también como orientadores de procesos de aprendizaje, en la
47
medida en que la participación, la igualdad y la autonomía de una
sociedad demandan aprendizajes concomitantes en los miembros
que la componen (Sirvent, 1988).
En relación con Argentina, y sobre la base de nuestras inves-
tigaciones en 1988, decíamos que era imperioso:
“ampliar el significado de lo político hacia la vida cotidiana,
hacia la construcción de valores y relaciones sociales alternati-
vas en una sociedad civil que es necesario democratizar como
condición y resultante determinante y determinado del cambio.
En esta ampliación del significado de lo político, la educación
y la transformación social son redimensionadas. Se asume que
el proceso de construcción democrática debe darse también y
muy fundamentalmente en la sociedad civil y en sus múltiples
organizaciones. Es en el plano de la cultura, de las formas de vida
cotidiana, de las características de las organizaciones populares,
de la estructura de las representaciones sociales, donde se juega
el futuro democrático…” (Sirvent, 1990a:254).
El debate y la lucha por la democracia son antiguos; sin
embargo, se actualizan constantemente cuando se analizan
las características esperadas para nuestras democracias en los
documentos del Pentágono y cuando nos enfrentamos con las
contradicciones de nuestra democracia actual.
La agudización de los índices de pobreza y de pobreza
extrema, la concentración de la riqueza y la pauperización
consiguiente de grandes sectores de la población implican una
reducción creciente del acceso a los bienes y servicios societales
(Sirvent, 1988).
En trabajos anteriores (Sirvent, 1988; 1986a:19-25 y 1986b)
señalábamos que la noción de participación real se contrapone a
un modelo de desarrollo caracterizado por una doble marginación:
“el estar fuera del” acceso a los bienes y servicios societales y “el
estar al margen del” proceso de toma de decisiones que deter-
mina la distribución de dichos bienes y servicios. Lo que está
en juego es el poder institucional y sus estructuras monopólicas.
Agregábamos que en nuestras sociedades la marginación o la
Documento “Una estrategia para América Latina en los ‘90”, prepa-

rado por especialistas del Pentágono y encomendado por el Consejo
de Seguridad Interamericano. Mencionado en De Souza (1990).
48 Primera parte
exclusión de los procesos de protagonismo social de la mayoría
de la población asegura la producción y mantenimiento de la
desigualdad social.
La persistencia e incluso agudización de esta situación en
Argentina caracteriza una de las contradicciones que enfren-
tamos: como otros investigadores señalan (Calderón, 1990:2
y Rigal, 1990a), aparece una contradicción estructuralmente
instalada en nuestra sociedad entre procesos que deberían tender
a ser políticamente incluyentes, en el marco de las democracias
recuperadas, y planes económicos socialmente excluyentes de
importantes sectores sociales de la población.
La inclusión política, en términos de participación real inhe-
rente a una sociedad democrática, implica la conversión de las
demandas e intereses, especialmente de los sectores populares,
en cuestión de tratamiento institucional y público (véase para
más detalle Sirvent, Clavero y Feldman, 1990:79-92). Es evi-
dente que esta inclusión haría tambalear el perfil del programa
económico hegemónico y a los sectores sociales nacionales e
internacionales que de él se benefician.
Al respecto, en un trabajo reciente (Sirvent, Clavero y Feld-
man, 1990) sobre la demanda educativa de los sectores populares,
planteábamos que existen mecanismos sociales e institucionales
que “previenen” o “inhiben” el reconocimiento de las necesi-
dades que atentan contra el statu quo y traban su expresión en
demandas colectivas o su acceso a la arena de la toma de deci-
siones. Nuestra vida cotidiana como ciudadanos e incluso como
profesores e investigadores nos provee de múltiples ejemplos de
estos mecanismos; la literatura en ciencias políticas, por ejemplo,
habla de los procesos llamados de “non-decisión making” (Bal-
bus, 1987; Bachrach y Baratz, 1970; Mankoff, 1970; Merelman,
1968:451-460; Miliband, 1969).
No es nuestra intención hacer referencia en este trabajo a la pro-

blemática teórico-empírica sobre la especificidad de los diversos
sectores englobados genéricamente bajo la categoría de sectores
populares ni al debate sobre este concepto o el de clase social o el
de clase obrera aun cuando reconocemos que estudios de este tipo
requieren definir el sujeto popular al que se está haciendo referencia.
Es evidente que la realidad actual exige un análisis mas complejo y
completo de la condición clasista de nuestra sociedad.

Una “no-decisión” es una decisión que resulta en la supre-
sión de una demanda por considerarla una amenaza latente o
manifiesta a los valores e intereses de la estructura de poder
institucional. La teoría de las “no-decisiones” plantea la exis-
tencia en los sistemas políticos de un conjunto predominante de
valores, creencias, rituales y procedimientos institucionales que
operan sistemática y consistentemente a través de mecanismos
de “no decisión” para beneficiar a ciertas personas y grupos en
detrimento de otros.
Dichos mecanismos son medios por los cuales las demandas
de cambio en la actual distribución de beneficios y privilegios
institucionales y societales se sofocan antes de que se expresen o
no llegan a acceder a la arena relevante de la toma de decisiones.
Es decir, no se convierten en cuestión de tratamiento institucional
o público. Pueden tomar diferentes formas. La más directa y
extrema es el uso de la fuerza o la coacción. También directa,
aunque menos extrema, es el ejercicio del poder en términos de
amenazas de sanciones –positivas o negativas– contra el iniciador
de una demanda considerada riesgosa o contraria al statu quo.
Las amenazas pueden ir desde la intimidación a la cooptación.
Una forma indirecta de “no-decisión” es aquélla que, por ejemplo,
descalifica o deslegitima una demanda de cambio etiquetándola
como “de izquierda” o como producto de provocadores, infil-
trados o antipatriotas; asimismo, puede decirse que es inmoral o
demagogia barata, o bien caracterizarla como violatoria de una
determinada regla o procedimiento. El tratamiento del reclamo
también puede ser dilatado remitiéndolo a comités o comisiones
para un detallado y prolongado estudio.
Una forma más indirecta de “no-decisión” es “privatizar
el conflicto”, es decir, definirlo como ajeno a la intervención
En este sentido, se asume la conceptualización del poder como una

relación que presenta tres características: a) hay un conflicto sobre
valores o sobre el curso de una acción entre A y B; b) B acepta los
deseos de A; c) B acepta por temor a que A lo prive de un valor o
valores que considera mucho más valiosos que los que hubiera ob-
tenido de no haber aceptado. Véase Bachrach y Baratz (1970). Este
punto se retoma en la sección 2 de la Segunda Parte.
Véase la nota 9 de la “Presentación” de este libro.
50 Primera parte
institucional o pública; por ejemplo, considerar el dominio de
las grandes empresas económicas sobre las pequeñas como un
conflicto privado, especialmente apoyándose en los imperativos
del sistema de la libre empresa.
Tácticas como éstas son particularmente exitosas cuando se
emplean frente a grupos débilmente organizados y con dificul-
tades para enfrentar la demora.
Aparecen evidencias de estos mecanismos a nivel de las
asociaciones de la sociedad civil, de los organismos del Estado
e incluso en las instituciones educativas. Por ello es esencial
preguntarse no sólo quien decide, sino ¿cómo se decide? y quién
o quiénes se benefician con la decisión.
La democracia no ha perdido su carácter clasista. La clase
propietaria todavía mantiene su hegemonía y su dominio. Y es
preciso analizar el espacio democrático como un espacio de lucha
de intereses para evaluar las posibilidades de intervención de la
educación popular en la configuración del mismo.
“La democracia avanza en el juego de intereses entre las clases
sociales y se manifiesta en el ejercicio plural de las funciones de
decisión y de dirección…
En la construcción de la democracia popular la clase trabajadora,
en sus diversas fracciones, debe interferir en las decisiones y en la
dirección de la sociedad (soberanía popular) para lo que se hace
necesario el acceso a la información como condición de apertura
democrática. Este acceso no se restringe al consumo, sino que
implica la producción de información y su libre circulación”
(De Souza, 1990:13).
La cuestión educacional, en tanto proceso de transmisión,
producción, apropiación y acumulación de conocimientos en
los sectores populares, ya sea a través de la organización popu-
lar o de la escolaridad formal, se plantea en el marco de estas
reflexiones sobre la democracia. En tal sentido, la educación
popular surge como un posible instrumento en la construcción
Véase Sirvent (1988). Reflexiones sobre la importancia de profundi-

zar el problema de las instituciones y de estudiar cómo se gobierna
o cuál es el modo de ejercicio del poder en la sociedad, pueden
encontrarse en Ardilf (1990:27-35).

del poder y de la participación popular dentro del juego demo-
crático. Dicha participación, en tanto participación real, es un
proceso histórico de conquista, ruptura cultural y aprendizaje
por el que los sectores populares desarrollan la capacidad de
realizar sus intereses objetivos específicos y de expresarlos en un
proyecto de sociedad. Además, la relación educación y cultura
popular se concibe como un proceso dialéctico donde la apro-
Está en preparación un trabajo del equipo de la cátedra de “Educa-

ción no-formal: teorías y modelos” del Departamento de Ciencias
de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A.
(María Teresa Sirvent, Rosario Badano y Sandra Clavero) sobre la
educación popular en Argentina asociada a la historia del movimien-
to obrero y como componente de la confrontación/tensión “cultura
popular-cultura de élite”. Buenos Aires tiene una historia de orga-
nizaciones y asociaciones voluntarias creadas por grupos barriales
y vinculadas con la educación de jóvenes y adultos que se remonta
a fines del siglo pasado. Estas asociaciones presentan las siguientes
características:
a) son creaciones colectivas asociadas a los movimientos migratorios
de fines del siglo XIX y principios del siglo XX que reflejan el
pensamiento obrero socialista y anarquista y se presentan como ex-
ponentes de una cultura popular anclada en raíces europeas –aunque
procuran integrarse a la nueva tierra–; para ellas, el acceso a la “Cul-
tura” con mayúscula y al libro significa la posibilidad de un mejor
espacio en la sociedad. Surgen, así mismo, como canal de partición
política para un sector que no hallaba mecanismos de expresión en
el ámbito político de aquella época;
b) representan instancias de socialización política y de educación de
adultos, especialmente para el obrero autodidacta. Su auge se ubica
en las décadas de 1920, 1930 y parte de 1940;
c) hasta la década de 1940 acompañan a otras expresiones de lucha
de la cultura obrera contestataria, también influidas por la migración
anarquista y socialista, las huelgas, la organización de gremios y
sindicatos, las luchas internas, la consolidación de una federación
obrera, etcétera;
d) comienzan su decadencia desde mediados de la década de 1940.
En las décadas de 1960 y 1970 vuelven a aparecer nuevas asociacio-
nes voluntarias vinculadas con nuevas expresiones del movimiento
popular que fueron, de manera general, ferozmente reprimidas du-
rante la dictadura militar.
52 Primera parte
piación crítica del saber científico en confrontación con el saber
popular puede incidir en la construcción y configuración de la
cultura popular, en un espacio donde las culturas, concebidas no
como “formas de vida” separadas sino como “formas de lucha”,
se cruzan constantemente (Hall, 1984:93-110).
Aun teniendo en cuenta las contradicciones planteadas y los
límites que implican en cuanto a las prácticas de la educación
popular y a la participación real de los sectores populares, segui-
mos sosteniendo como ámbito de acción prioritario a la sociedad
civil y sus organizaciones, en la medida en que, como señalamos
antes, fortalecer la democracia es fortalecer la capacidad de esos
sectores de articular sus demandas e intereses para incidir en
las políticas públicas.
Pensar en opciones concretas exige puntualizar algunas de
las características de la sociedad civil de la cual hablamos.
Véase al respecto el análisis de Gutiérrez y Romero (1989:33-62).

No se trata de manera alguna de negar la importancia político-edu-
cativa central del Estado y de la sociedad política, sino de resaltar
que el proceso de construcción democrática debe darse también, y
fundamentalmente, en la sociedad civil y en sus múltiples organiza-
ciones. Véase al respecto García Huidobro (1985:231-272).

— II —
Educación popular
y sociedad civil
V arios trabajos coinciden en presentar una aguda situación

de “debilidad de la sociedad civil”. Como ya mencionamos,
un fenómeno de atomización, fragmentación, desmovilización,
apatía participativa y desencanto político parece envolver hoy
no sólo al campo popular en nuestro país, sino a los grandes
sujetos históricos latinoamericanos, como la clase obrera y en
general a los movimientos sociales. En el caso de la Argentina,
esas características evidencian las dificultades y obstáculos es-
tructurales para recomponer el tejido de nuestra sociedad civil,
casi totalmente desmembrada tras largos años de dictadura y
represión.
Investigaciones realizadas por el Instituto de Ciencias de la
Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A. en un
barrio de Buenos Aires entre 1987-1988 señalan, tomando en la
Aparece una cierta coincidencia al respecto en los trabajos presen-

tados al XII Congreso Mundial de Sociología, en la sesión “Movi-
mientos populares y educación”, coordinada por María Teresa Sir-
vent. Véanse para más detalles las siguientes ponencias presentadas:
De Souza (1990); Feijoó y Rubinich (1990); Rigal (1990a); Sirvent
Clavero y Feldman (1990).
Ibídem.
Sirvent, María Teresa y el equipo de investigación del Instituto de
Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires: Artieda, Teresa (1985-86); Benavidez,
55
observación a grupos de obreros y a personas de clase media baja,
rasgos de la vida cotidiana y asociacional que inhiben el posible
fortalecimiento de la trama organizativa de los sectores populares
y su constitución como sujetos políticos de la democracia.
Estos rasgos han sido caracterizados como “múltiples pobre-
zas”: “pobreza de protección”, frente a la violencia internalizada
en las relaciones sociales cotidianas –el matonismo, la amenaza y
el miedo como patrón de vínculo–; “pobreza de entendimiento”,
haciendo referencia a los factores que dificultan el manejo de
la información y el pensamiento reflexivo sobre la misma y
traban la construcción de la memoria colectiva de los sectores
populares y la modificación de visiones descalificadoras respecto
del propio grupo social –“los de la villa”, “los del interior”, “los
cabecitas”, etcétera–; “pobreza política” o “de participación”,
en relación con los factores que inhiben la participación en las
diversas instancias sociales, políticas o sindicales existentes o
la creación de nuevas formas de organización.
Mónica (1985-86); Catano, Cristina (1987-89); Clavero, Sandra

(1985-90); Feldman, María Alejandra (1987-90); Mei, Silvia (1987-
88); Niks, Marina (1987-89); Shulman, Daniel (1987-89); Sessa,
Mónica (1987-88); Winokur, Javier (1987-90). Será publicado en
breve en los Cuadernos de Investigación del Instituto de Ciencias
de la Educación, bajo el título “Diagnóstico socio-cultural del barrio
de Mataderos”. Véase Sirvent (1986-87).
Cuando se habla de situación de pobreza se está haciendo a la luz de
una reinterpretación del concepto mismo de pobreza. Dicho concepto
no se refiere exclusivamente a la situación de aquellas personas que
pueden clasificarse por debajo de un determinado umbral de ingreso
y de insatisfacción de las necesidades básicas de supervivencia; se
sugiere hablar no de pobreza sino de pobrezas, haciendo referencia
a un sistema de necesidades fundamentales entre las que se incluyen
la de participación, de pensamiento reflexivo o entendimiento, de
creación o recreación, de autovaloración de sí y del grupo de per-
tenencia, de protección. Desde esta perspectiva cualquier necesidad
humana fundamental que no es adecuadamente satisfecha revela
una pobreza social y puede generar patologías colectivas toda vez
que rebasa límites críticos de intensidad y duración (Demo, 1981;
Sirvent, 1988).
56 Primera parte
Decíamos en 1988 que:
“es políticamente pobre el ciudadano que ha olvidado su historia,
que no comprende qué pasa ni por qué pasa, que sólo espera
la solución de la ‘mano fuerte’ o del ‘papá bueno’, que no se
organiza para reaccionar, no se asocia para demandar, no se
congrega para influir…”.
Existen evidencias que muestran la relación entre estas carac-
terísticas y las estructuras autoritarias de gestión en las asociacio-
nes barriales, sindicatos y partidos políticos. En nuestros trabajos
aparecen, por ejemplo, dirigentes a veces muy preparados para
la negociación pero fuertemente distanciados de las bases, cuyo
estilo de liderazgo resulta congruente con las expectativas de las
propias bases respecto del perfil que se espera del dirigente.
Los datos muestran también fenómenos de “cooptación”, de
manipulación institucional, mecanismos de “no-decisiones” e
instancias de participación simbólica que debilitan a la organi-
zación popular y su capacidad de articular demandas y elaborar
estrategias de presión.
Sirvent (1988:250); Demo (1981). Desde otras perspectivas también

parece percibirse el retorno de las mayorías excluidas a modelos
paternalistas-autoritarios y a la búsqueda de experiencias “mecáni-
cas” que detengan la decadencia.
Según surge de nuestras investigaciones, el perfil esperado de un
dirigente actual se asocia más con las características de un experto
en relaciones públicas que tiene que conseguir el apoyo económico
y político de las instituciones de la sociedad global, que con un
liderazgo asociado al crecimiento participativo de las bases popu-
lares y del barrio. Véanse más detalles en Sirvent, Toubes y Santos
(1986-87: Cap. IV).
Se establece una clara diferencia entre las formas reales de parti-
cipación asociadas a la incidencia en todos los procesos de la vida
institucional y en la naturaleza de las decisiones y las formas apa-
rentes o simbólicas que generan en los individuos y grupos la ilusión
de ejercer un poder inexistente y que representan el “como si…”
participativo. Para más detalles véase la Segunda Parte de este libro,
sección 2, y Sirvent (1984b, 1988 y 1990a:252).

Tanto en el orden institucional de las asociaciones interme-
dias –estructuras autoritarias, relaciones de poder cotidianas,
control de la información institucional, manipulación, “coop-
tación”, internismo y fracturas, discriminación, rivalidades
interinstitucionales, etcétera– como en la esfera de las prácti-
cas culturales y de las representaciones sociales de los actores
involucrados –miedo a participar, fragmentación y “olvido” de
la historia de las luchas sociales y políticas, imágenes de impo-
tencia para modificar la realidad social, visiones descalificadoras
o amenazantes de la participación (“…se necesita una mano
fuerte”; “…no podemos perder autoridad”), búsqueda constante
del mito o de una figura intocable a la cual aferrarse y de la cual
depender, etcétera–, existen una serie de factores que debilitan el
componente educativo de la organización popular y que consti-
tuyen parte del difícil y desafiante escenario donde pretendemos
implementar una intervención pedagógica.
La intervención pedagógica debería incidir, entonces, en un
“rearmado” de la trama de la sociedad civil y en su configuración
como espacio de crecimiento de la capacidad de participación
real de los sectores populares.
Esto implica, por ejemplo, prácticas educativas que apoyen
la recuperación de la “memoria colectiva” y la reconstrucción
de identidades; fortalecer la capacidad de identificar demandas
y de convertirlas en temas institucionales y públicos; objetivar
y analizar la práctica colectiva asociacional y crear formas alter-
nativas de gestión y de relaciones sociales democráticas en las
asociaciones populares, sindicatos y partidos políticos.
El énfasis en esta serie de acciones se está poniendo, por un
lado, en el fortalecimiento de los conocimientos y capacidades
necesarias para la participación en la esfera pública, para ese
“saber hacer” que posibilite construir demandas colectivas y con-
trarrestar los mecanismos de manipulación y de “no-decisión”;
y, por otro lado, en la búsqueda y reconstrucción de la identidad
colectiva de un campo fragmentado.
Para más detalles ver la nota 1 de esta sección.
58 Primera parte
— III —
Consideraciones sobre
la educación popular
L a educación popular debe plantearse una necesaria actua-

lización respecto de las nuevas realidades que han venido
conformando el panorama político-social de América Latina y
específicamente de Argentina.
Algunos autores señalan los riesgos de “despolitización” de
las prácticas de educación popular frente a las limitaciones obje-
tivas y las contradicciones societales señaladas. Es una amenaza
real, especialmente si se considera el previsible aumento de los
niveles de represión social que la política de ajuste económico
puede demandar al poder político en América Latina.
¿Volveremos a las catacumbas de la “ilegalidad” o a prác-
ticas asistencialistas de desarrollo comunitario carentes del
componente político que connota a las acciones de educación
popular? (Rigal, 1990a).
Es necesario pensar y precisar con mayor rigor algunos de
los términos de este dilema. Por ahora sólo podemos avanzar
en la siguiente reflexión.
El riesgo de “despolitización” de las prácticas de educación
popular no proviene sólo de las limitaciones objetivas de nuestras
democracias, sino también de puntos críticos asociados con las
simplificaciones, distorsiones, mistificaciones y hasta ampliacio-
nes desmedidas que en los últimos 15 años sufrieron el concepto
y nuestras prácticas de educación popular.
Véase la nota 1 de la “Introducción” en esta Primera Parte.
59
Debemos revisar esos aspectos teórica y metodológicamente
para dar cuenta de los desafíos planteados. Entre otras falencias
podemos citar:
• una suerte de espontaneísmo o practicismo que se refleja en
el rechazo de la teoría y en la carencia de reflexión sobre la
educación popular en tanto práctica pedagógica (objetivación
de la práctica);
• falta de sistematizaciones y evaluaciones que den cuenta de
lo realizado en el país y de su impacto social y educativo;
• oscurecimiento, distorsión y simplificación de la compleji-
dad conceptual de los postulados teóricos y metodológicos
de la educación popular (por ejemplo: nociones de praxis,
totalidad concreta, dialéctica del conocimiento, etcétera);
• definiciones poco precisas, ambiguas o muy generales de “lo
popular”, “sectores populares”, “pueblo”, “transformación
social” que no dan cuenta de la complejidad social y de los
entrecruzamientos de la realidad;
• distorsiones en la noción de “participación” que la han asi-
milado a un laissez faire o a una ausencia de normas y de
disciplina de trabajo, excluyendo de su caracterización –por
una aparente incompatibilidad– las nociones de eficacia, efi-
ciencia y producción; se da una reducción de la participación
a técnicas de dinámica grupal, lo que ha llevado a descono-
cer el carácter sociopolítico e institucional de la misma, a
confundir niveles de participación, a descuidar los objetivos
educativos del grupo o el conocimiento necesario para una
participación real (olvidando que la participación sin infor-
mación facilita la manipulación), a negar la diferenciación
Se ha señalado en varias oportunidades que muchas veces los in-

tentos de “traducir” el marco teórico en metodologías de acción han
terminado por conformar verdaderas corrientes para las cuales la
“educación popular” se reduce a una serie de técnicas y dinámicas
que se aprenden en talleres, de manera grupal y amena, a través de
socio-dramas, lluvia de ideas, tarjetas y juegos; en ese contexto se
dice que el aprendizaje es colectivo, nadie enseña a nadie y se pre-
tende partir de la “práctica” teorizando sobre ella y volviendo a ella
para “transformarla”. Las técnicas quedan descolgadas de su marco
teórico-metodológico y se convierten en fórmulas absolutas. Véase
Torres (1988b).
60 Primera parte
de roles y funciones invocando una falsa igualdad, a no per-
cibir, en suma, el proceso de aprendizaje, ruptura cultural y
conquista inherente a la participación;
• confusiones en la concepción de la relación “saber científi-
co-técnico/saber popular”; idealización y desconocimiento
de las contradicciones, componentes y naturaleza del “saber
popular” y rechazo acrítico del conocimiento científico-téc-
nico, con las consiguientes dificultades para una producción
colectiva de conocimientos que implique la superación-sín-
tesis de ambos ámbitos del saber;
• los puntos anteriores han conducido a una suerte de “populismo
pedagógico” que no sólo desconoce el significado político
de la información y del conocimiento, sino que minimiza e
incluso anula el papel activo del educador;
• reducido cúmulo de investigaciones en el área de la educación
popular con el agravante de equívocos y nociones erradas
en el desarrollo de investigaciones participativas que han
descuidado el componente de generación de conocimiento
propio de toda investigación.
Esta “actualización” de la educación popular requiere tam-
bién la elaboración de estrategias que, por un lado corporicen los
avances teóricos en cuanto a la superación de antinomias antes
percibidas como excluyentes (Estado versus Organizaciones no-
gubernamentales, educación formal versus educación popular);
y, por otro lado, inserten a la educación popular en las relaciones
sociedad civil-sociedad política que esta democracia permite.
Varios autores han señalado que, en líneas generales, la investigación

en América Latina es una actividad que aún no se integra totalmente
al ámbito de la educación popular, tanto en los centros que se de-
dican a implementar programas de educación popular como en los
institutos y centros de investigación educativa. Adriana Delpiano, en
su ponencia presentada en el Seminario Taller “La investigación edu-
cativa en América latina; posibilidades de producción de insumos de
alto impacto con recursos escasos”, organizado por FLACSO (1990),
señalaba la necesidad de profundizar y priorizar las investigaciones
en el área de educación popular considerada hasta el presente “… la
pariente pobre”. Véase también Sirvent (1990b).
Véanse entre otros: Beca (1987); Rigal (1990b); Sirvent y Lucarelli
(1988:14 y ss.) y Sirvent (1989b).

SEGUNDA PARTE
La investigación
participativa aplicada a la
renovación curricular
Introducción
L a investigación participativa (I.P.) surge como perspectiva

de la investigación social a partir de la década de 1960 y
comienzos de la década de 1970. En aquellos años aparecen una
serie de conceptos y de nuevas experiencias en investigación
social enmarcados en una ciencia social crítica.
Han pasado ya casi 30 años y la situación social de América
Latina que sirvió de referente a nuestra reacción como científicos
sociales, no sólo no se ha superado sino que se ha agudizado.
Como señalamos en la “Presentación” de este libro, las con-
diciones económicas, políticas y sociales asociadas a las políticas
de ajuste y al “nuevo rol del Estado” repercuten en detrimento
de la educación, de la salud pública, de la superación de la
marginación y agudizan las dificultades para la constitución de
instancias participativas en investigación social que procuren la
construcción y consolidación de sociedades democráticas. Es
necesario enfrentar estos nuevos desafíos y dificultades teniendo
en cuenta la historia de la I.P., sus características, sus principios
teóricos y metodológicos básicos y las experiencias realizadas
haciendo un balance de sus alcances y limitaciones.
La investigación participativa, si bien surge asociada a la
consolidación de la educación popular en América Latina, se
distingue de la misma. En esta Segunda Parte veremos que la
I.P. articula tres procesos: investigación/educación/participación.
Cuando se habla de construcción de un conocimiento colectivo,
65
esta construcción denota un proceso pedagógico donde el inves-
tigador asume roles de animador social y educador popular. Se
constituye un espacio pedagógico de construcción colectiva
del conocimiento.
Este espacio se caracteriza por acciones de educación que
comparten con la educación popular sus aspectos epistemológicos,
cognitivos y metodológicos. Se plantea, entonces, una pregunta
clave: ¿cuándo este espacio adquiere las características de una
construcción científica? Esperamos que el lector encuentre en
esta Segunda Parte elementos para una respuesta, teniendo en
cuenta que toda investigación participativa desarrolla acciones
pedagógicas de construcción colectiva del conocimiento, pero
no toda acción de educación popular debe ser considerada nece-
sariamente una investigación científica.
Esta Segunda Parte comprende tres secciones. En la primera
se presentan una breve caracterización e historia de la I.P. en
América Latina y se señalan algunos puntos críticos de su situa-
ción actual y de su adopción como estrategia de investigación.
En cuanto a la historia, se describen las raíces de la I.P. en el
ámbito sociológico y educativo. Este rápido recorrido histórico
se basa en el esfuerzo de sistematización de Marcela Gajardo
y en contribuciones de colegas como Antón de Schutter, Joáo
Bosco Pinto y Guy Le Boterf. Asimismo, como antecedentes
en la Argentina de los movimientos de educación popular vin-
culados con los orígenes de la I.P., se señalan las experiencias
de educación de adultos organizadas por el Departamento de
Extensión Universitaria de la Universidad de Buenos Aires desde
comienzos de la década de 1960 y hasta la intervención de la
Universidad en 1966 durante el gobierno militar. También se
puntualizan las raíces europeas comunes con el movimiento de
cultura popular (MCP) del nordeste brasileño, del que formaba
parte Paulo Freire, advirtiendo que esta relación es parte de
una historia de la investigación participativa que aún debe ser
escrita.
Los puntos críticos se refieren a visiones distorsionadas
y míticas de la investigación participativa que, desde nuestra
perspectiva, impulsan acciones de dudosa calidad científica que
66 Segunda parte
enmascaran carencias básicas de rigor en cuanto al pensamiento
reflexivo y la formación del investigador social. Entre estos pun-
tos críticos se desarrollan: la supuesta exclusión metodológica
y técnica de procedimientos cuantitativos y cualitativos de la
así llamada “ciencia clásica”; la escasa atención al problema
de la generación de conocimiento científico; la imprecisión en
la caracterización de una “nueva” relación sujeto-objeto en el
proceso de la investigación; las ambigüedades y los equívocos
de las “definiciones del rol” del investigador y de la población
involucrada; el poco rigor en la conceptualización y en las prác-
ticas de la llamada “participación” en los procesos de investi-
gación; la ambigüedad y la ausencia de reflexión en aspectos
educativos y de organización social.
Se dice en el trabajo que “… la mediocridad y la falta de
preocupación metodológica coinciden” (Demo, 1981). Pregun-
tas tales como ¿qué objeto se está construyendo?, ¿cómo se
construye?, ¿con cuáles categorías de análisis, con cuál instru-
mental conceptual?, ¿cómo nos aproximamos teóricamente al
objeto?, ¿con quiénes se construye?, ¿para qué se construye?,
no son preguntas ajenas a la investigación participativa. Como
en cualquier práctica de investigación, hay que profundizar las
respuestas a estas preguntas metodológicas; hacerlo implica
explorar nuestros modos de construcción del objeto científico
y reflexionar sobre la ciencia que estamos haciendo.
La integración de los procesos de investigación, participa-
ción y educación en las prácticas de la I.P. no significa que se
confundan y pierdan su especificidad teórica y metodológica.
Esto es importante especialmente en el análisis de las instancias
colectivas de construcción del conocimiento, uno de los puntos
modales de la I.P.
En la segunda sección se presenta el encuadre de la participa-
ción que orienta el trabajo, el modelo global utilizado en nues-
tras experiencias de investigación participativa y la elaboración
curricular necesaria para llevar a cabo las acciones educativas y
culturales comunitarias; también se tienen en cuenta las acciones
relativas a la relación escuela/comunidad implementadas en
América Latina y algunos aspectos de las mismas.

La finalidad de esta sección es describir las experiencias
y señalar sus resultados y proyecciones, enfocando algunos
aspectos clave que serán retomados en la tercera sección para
su ampliación teórica y metodológica.
Todas las experiencias que se presentan han sido organizadas
a partir de instituciones gubernamentales: en Brasil, la Secre-
taría Municipal de Educación de San Pablo y la Secretaría de
Educación y Cultura del Estado de Espíritu Santo; en Panamá,
la Dirección de Adultos del Ministerio de Educación.
La tercera sección intenta proporcionar al lector elementos
para la reflexión sobre los interrogantes y aspectos clave remar-
cados tanto en el encuadre de la participación como en el modelo
global y en las experiencias descritas en la segunda sección.
Entre estos aspectos se encuentran: la noción de participación,
sus puntos críticos, los roles y funciones diferenciados de los
actores comprometidos en un proceso de elaboración curricular,
el análisis y tratamiento de la demanda comunitaria, como así
también alternativas de estrategias metodológicas y técnicas
aplicables a la renovación curricular.
Se señala que si bien la investigación participativa puede
ser introducida en determinados momentos del proceso de ela-
boración curricular, esto no puede hacerse de manera aislada,
centrándose sólo en una etapa o instancia generalmente referida
a diagnósticos de la población meta. Ello demanda una concep-
ción total del proceso de desarrollo curricular, donde todos los
agentes de dicho proceso intervienen en la toma de decisiones
con definiciones precisas de sus roles y funciones: la institución
educadora, los docentes, la población y los alumnos.
Uno de los puntos que se resalta en esta sección es el trata-
miento de la demanda educativa de los sectores populares.
Estudios socio-económicos y políticos referidos a la situación
actual de las organizaciones intermedias de la sociedad civil
–especialmente de aquellas que intentan articular los intereses
de los sectores populares–, muestran la inoperancia de dichas
organizaciones para generar demandas y presionar a fin de lograr
su tratamiento en los poderes públicos. Es posible considerar
este aspecto como otro rasgo de la llamada “debilidad de la
68 Segunda parte
sociedad civil” a la que se hizo referencia en la Primera Parte
de este libro.
Por otro lado, se señala críticamente que hasta el presente
se ha intentado resolver la crisis educacional analizando sólo
“el lado de la oferta”; es urgente que la investigación científica
en el ámbito educativo comience a generar una masa crítica de
conocimientos en relación con la demanda social.
Nuestras investigaciones coinciden con los resultados de
estudios realizados por otros investigadores en el sentido de
haber identificado, en la visión de la población sobre la proble-
mática educacional –por ejemplo, sobre el fracaso escolar que
se atribuye fundamentalmente a la incapacidad mental de los
alumnos–, una serie de componentes inhibitorios de la genera-
ción de demandas comunitarias que presionen por una elevación
de la calidad de los servicios educativos.
Esta tercera sección cuestiona falsos conceptos sobre la par-
ticipación de la comunidad en la escuela, basados en un des-
conocimiento teórico-metodológico que conduce a concebir la
demanda educativa como algo dado y al proceso participativo
como un mero receptáculo inmóvil de demandas. Desde nuestra
perspectiva teórica, se parte del estudio de la demanda social
no como algo dado, sino como un área problemática. Se pre-
gunta no sólo cuál es la demanda sino cómo se origina, cómo
se identifican las necesidades y se expresan en demanda, cómo
se transforma esa demanda y bajo qué condiciones se convierte
en cuestión pública a ser debatida en la arena de las decisiones
institucionales y societales. El análisis de la demanda educa-
tiva de los sectores populares se aborda como un proceso de
aprendizaje que requiere explorar los saberes involucrados en
la identificación de necesidades, en su conversión en demanda
social y en la elaboración de estrategias para su tratamiento
institucional. A su vez, el análisis de las condiciones bajo las
cuales se facilita o inhibe el reconocimiento de una demanda
educativa y su expresión lleva a fundamentar la importancia de
la investigación participativa, ya no como simple instrumento
“receptor de demandas”, sino como posibilitador del proceso
de generación de demandas educativas. La I.P. debe analizarse

como un proceso de producción colectiva a través del cual la
población identifica sus necesidades e intereses objetivos y los
organiza en demandas educativas incluidas en proyectos sociales
de acción.
El estudio de la participación social, entendida como un pro-
ceso histórico de conquista y aprendizaje, no puede limitarse
entonces al ámbito de las decisiones institucionales, sino que
debe incluir los procesos de origen, transformación y conversión
en cuestión institucional y pública de una demanda educativa.
Sobre la base de este encuadre de la participación se proponen
alternativas y modelos de trabajo aplicables al currículum. Se
presta especial atención a las sesiones de retroalimentación de
la información y a los “círculos culturales”: espacios de con-
frontación del sentido común y el conocimiento científico, de
emergencia e identificación de nuevos datos e hipótesis; ins-
tancias que facilitan la producción de un conocimiento unifi-
cado, la articulación de información proveniente de diferentes
fuentes, la profundización de su convergencia o divergencia, la
relativización de datos, la corrección de resultados. Se analizan
las posibilidades del método de entrenamiento mental –método
de educación de adultos– tanto para la capacitación de los equi-
pos de investigación como para la implementación de instancias
participativas de reflexión y producción colectiva.
A lo largo de esta tercera sección se enfatiza, asimismo, la
necesidad de profundizar el análisis de las condiciones facili-
tadoras e inhibidoras, institucionales y psicosociales, en cada
situación particular y la importancia de prestar especial atención
a la preparación de los equipos técnicos de la institución edu-
cadora y del personal de las escuelas, tal como se deriva de las
experiencias presentadas en la segunda sección.
Por último, se presentan reflexiones finales y consideraciones
para la acción.
Como expresamos en la Primera Parte de este libro, enfrenta-
mos un escenario caracterizado por contradicciones que generan
limitaciones objetivas a la participación real y que dificultan no
sólo su conquista por parte de la mayoría de la población sino
toda experiencia de ese tipo en el ámbito social o educativo.
70 Segunda parte
Estas páginas no pretenden desalentar la adopción de una
estrategia participativa de investigación para la renovación
curricular ni tampoco acordar con aquellos que hablan de la
“muerte” u “obsolescencia” de los encuadres participativos en
investigación social y en educación.
Consideramos que la clave del fortalecimiento demo-
crático reside precisamente en la construcción de procesos
participativos. La inclusión del componente de participación
en la elaboración del currículum es, por un lado, condición del
éxito en la implementación de un cambio educativo y, por otro
lado, constituye un proceso de aprendizaje y ruptura fundamental
para un crecimiento democrático. Hoy más que nunca la inves-
tigación participativa es un desafío a la creatividad constante de
investigadores y educadores que forman parte de un equipo de
investigación. No hay recetas para el proceso participativo: hay
modelos generales que orientan la acción. Pero estos modelos
no deben ser tomados como esquemas vacíos. La metodología
se apoya en supuestos y categorías teóricas de construcción del
objeto y es necesario recrearla continuamente según las condi-
ciones que se enfrenten en cada experiencia y en cada contexto
histórico.

— I —
Conceptualización básica
1. Caracterización de la investigación participativa
D esde la década de 1960 y hasta el presente se han dado

en América Latina una serie de prácticas de investigación
social “alternativas” a la investigación tradicional que se agrupan
bajo el rubro de investigación participativa (I.P.).
Estas prácticas tienen en común el concebir a la investigación
y a la participación como momentos de un mismo proceso de
producción de conocimientos que se torna así práctica colec-
tiva y que lleva implícito componentes de acción educativa y
animación socio-cultural.
Varias son las modalidades y los tipos de propuestas que
han ido dando cuerpo a este estilo de trabajo en investigación
social. En todos ellos subyace una hipótesis que ve tanto en la
apropiación colectiva del saber y de la metodología del pensar
científico como en la producción colectiva de conocimientos la
posibilidad de efectivizar el derecho que los diversos grupos y
movimientos sociales tienen sobre el conocimiento, el poder y
la cultura. A partir de esa hipótesis se han delineado diferentes
propuestas y proyectos que sitúan a la producción y a la comu-
nicación de conocimientos en la perspectiva de apoyar procesos
de organización y movilización popular en América Latina.
Estas prácticas alternativas de investigación social (Gajardo,
1985) culminan para algunos en la transformación del pueblo
en sujeto político, entendiendo por tal a aquél que reivindica
73
de manera consciente y organizada su incidencia en la toma de
decisiones sobre los hechos que afectan su vida cotidiana.
Otros consideran a estas prácticas como una metodología
general para la producción teórica en el campo de la educación
y en el de las ciencias sociales, metodología basada en una teo-
ría del conocimiento donde la articulación teoría-práctica es un
pilar fundamental.
Finalmente, hay quienes perciben a la I.P. fundamentalmente
como un componente de los procesos de planificación social lle-
vados a cabo por acciones colectivas comunitarias protagonizadas
por grupos pertenecientes a los sectores populares.
Aunque todos estos enfoques son aspectos de un mismo
objeto –la I.P.–, priorizar uno u otro de dichos aspectos ha dado
lugar a prácticas diferenciadas con alcances y significados dis-
tintos. Sin embargo, los esfuerzos de sistematización hasta ahora
realizados han identificado las siguientes características comunes
a todas las experiencias (para más datos véase Gajardo, 1985 y
Sirvent 1982 y 1989a):
a) se explicita una intencionalidad política y una opción de
trabajo junto a los grupos o clases sociales “marginados”
de las esferas de decisión social con el fin de incidir en su
organización y en su capacidad de participación social;
b) el enfoque epistemológico y metodológico se encuadra en una
concepción dialéctica de la realidad y del proceso de gene-
ración del conocimiento, donde se recortan conceptos clave
tales como “totalidad concreta”, “contradicción”, “crecimien-
to en espiral”, “praxis”, “lo esencial y lo accesorio”;
Subyace a todas las experiencias una visión de América Latina

caracterizada por situaciones de profunda injusticia social y por la
marginación de la mayoría de la población, circunstancias asociadas
a estructuras institucionales cuyo rasgo principal es la concentra-
ción de poder, es decir, el monopolio de las decisiones societales e
institucionales en manos de una élite, la “élite de poder”. Véase la
Primera Parte, sección 1.
Esta concepción tiene sus raíces en una crítica de la investigación
social que, tras su aparente neutralidad y objetividad, esconde la
reproducción del statu quo y de sus grupos de privilegio y que no
74 Segunda parte
c) se integran la investigación, la participación y la educación
como componentes o momentos de un proceso que se dirige
a “entender” de manera global, totalizadora, una realidad
concreta, buscando identificar aquellas contradicciones que
expliquen con mayor claridad el devenir histórico de los
hechos estudiados y su naturaleza actual;
d) se incorpora a los sectores populares como actores de un pro-
ceso de conocimiento, donde los problemas se definen según
una realidad concreta y a partir de necesidades e intereses
compartidos por el grupo social. En ese trabajo colectivo,
se van también delineando los pasos y etapas de la investi-
gación que incluyen no sólo el análisis de la realidad, sino
la determinación de fines y medios para transformarla.
Esta producción y comunicación de conocimientos supone
la implementación de una serie de prácticas distintivas de
la investigación participativa: producción colectiva de co-
nocimientos; análisis colectivo y crítico de la información
ordenada y sistematizada tratando de describir los hechos del
modo más completo, de explicarlos en términos de causas
y consecuencias y de identificar las posibilidades de acción
transformadora.
Estas prácticas procuran la objetivación de la realidad
cotidiana por parte de la población involucrada en el estudio y
percibe al conocimiento científico como un instrumento para lograr

una ciencia crítica de la realidad. De este enfoque se cuestiona la
separación teoría-práctica/sujeto-objeto y la elaboración de un co-
nocimiento parcelado que impide captar la totalidad dinámica y la
esencia de los hechos sociales. El hombre sólo conoce en cuanto crea
y transforma la realidad social. Entonces, la escisión teoría-práctica
queda superada y la noción de praxis las liga dialécticamente. Estos
aspectos están mencionados en la Primera Parte de este libro como
fundamentación epistemológica de la educación popular. Véase para
más detalles: Gajardo (1984); Kosik (1967:cap. 4) y Rigal y Flood
(s/f).
Objetivación: se refiere al proceso de aprendizaje y de construcción
de conocimiento a través del cual la realidad cotidiana de una po-
blación se transforma en objeto de análisis, de estudio y de investi-
gación para la misma. Es en este proceso de aprendizaje y conoci-

el establecimiento de relaciones entre problemas individuales
y colectivos, funcionales y estructurales;
e) el conocimiento surge de una relación de intercambio entre
la población y el investigador: el investigador posee conoci-
mientos técnicos específicos y la población es participante de
la realidad en la que vive. Se busca transformar el tradicio-
nal objeto de investigación en sujeto de un proceso reflexi-
vo propio, generando un estilo de trabajo que permita una
participación real en la investigación de todas las personas
implicadas. Asimismo, se redefine el papel del investigador:
si bien posee conocimientos específicos, los comparte en un
proceso de aprendizaje grupal. Los investigadores deben asu-
mir el papel de “animadores socio-culturales” de los grupos
de trabajo para la reflexión y la auto-evaluación;
f) a través de este estilo de trabajo, se procura romper la dico-
tomía investigación/acción. La propia metodología de inves-
tigación implica el pensar reflexivo sobre la acción y la vida
cotidiana. Subyace el principio de que investigar no debe ser
un área reservada a unos pocos, sino que, por el contrario,
todos pueden desarrollar la capacidad de “investigar” sobre
el quehacer cotidiano y manejar los recursos para abordar
científicamente su conducta de todos los días;
g) se apoyan las actividades de investigación, participación y
acción educativa en una base (o grupo) que es organizada
teniendo en cuenta la dualidad de propósitos de la investiga-
ción participativa: generar conocimientos sobre la realidad
estudiada y al mismo tiempo influir en el grado de organi-
zación y movilización de los grupos comprometidos.
La investigación participativa puede ser definida, entonces,
como un estilo o enfoque de la investigación social que procura
la participación real de la población involucrada en el proceso
de objetivación de la realidad en estudio, con el doble objetivo
de generar conocimiento colectivo sobre dicha realidad y de
miento donde resalta la confrontación de fuentes de información, de

saberes, de las teorías del conocimiento cotidiano y del conocimiento
científico.
76 Segunda parte
promover la modificación de las condiciones que afectan la vida
cotidiana de los sectores populares:
“entendemos la investigación participativa no como un método
único o unificado, formalmente constituido por un conjunto ló-
gicamente estructurado (sistemático) de orientaciones, actividades
y procedimientos, pero sí como una práctica social de producción
de conocimientos que busca la transformación social vista como
totalidad. Se señala también el carácter nuevo e innovador de
esta práctica, en la medida en que el conocimiento científico se
produce en la propia acción, al mismo tiempo que contribuye
a ella” (Pinto, 1987:16).
Como ya indicamos, bajo el nombre de “investigación
participativa” se agrupan una serie de modalidades que con dife-
rente denominación han ido surgiendo a lo largo de su historia,
entre otras: investigación-acción, investigación militante, inves-
tigación-acción participativa (I.A.P.), encuesta participativa,
encuesta concientizante, autoinvestigación y autodiagnóstico.
Históricamente, la I.P. va abarcando un número relativamente
grande de estrategias mediante las cuales la población participa
activamente en la toma de decisiones y en la ejecución de una o
más fases de un proceso de investigación. Desde esta perspectiva,
no existe una sola investigación participativa, sino varias modali-
dades que responden en su surgimiento a diferentes condiciones
sociales e históricas. Las características de los contextos socio-
políticos en los cuales se insertan las diferentes experiencias,
han determinado en gran parte los alcances y limitaciones de las
mismas, como así también sus formas de implementación.
A continuación haremos una breve referencia a esta historia.
2. Breve historia de la investigación participativa
La investigación participativa es una propuesta surgida en

América Latina en momentos puntuales de su devenir histórico
–décadas de 1960 y 1970– y elaborada en respuesta a condi-
ciones objetivas diagnosticadas como tales por parte de la inte-

lectualidad latinoamericana que, desde un ángulo crítico, se
replanteó el rol del científico social frente a esa realidad.
Se introdujo la noción de paradigma (Khun, 1970) y, al mismo
tiempo, se cuestionó la legitimidad de los paradigmas vigentes
en las ciencias sociales, tanto en la perspectiva epistemológica
como en la interpretación de la historia y del devenir futuro en
América Latina. Este cuestionamiento nacía de nuestro asombro
como científicos sociales frente a hechos y procesos nuevos que
la realidad nos imponía y que no podíamos encuadrar adecuada-
mente en teorizaciones anteriores: los movimientos sociales, la
guerrilla rural y urbana, el advenimiento de democracias popu-
lares, el socialismo cubano, etcétera.
Esos hechos afectaron las expectativas teóricas y le plantea-
ron al científico social una serie de interrogantes sobre su rol
actual, sobre la utilidad de su trabajo (el “para qué”) y sobre la
naturaleza de sus beneficiarios (el “para quién”). En esta nueva
búsqueda se planteó la existencia en el mundo académico de
paradigmas que compiten entre sí (“positivismo versus dialéc-
tica”, en tanto teorías del conocimiento; “modernización versus
dependencia”, en términos interpretativos del cambio histórico
latino-americano) y se efectuaron esfuerzos de comparación
–fundamentalmente de identificación de semejanzas y dife-
rencias– entre los componentes básicos que conforman cada
paradigma científico (las problemáticas o interrogantes básicos
que se plantean; los presupuestos teóricos; la concepción de la
realidad y otros conceptos clave; los caminos de verificación
del conocimiento; las consecuencias de la investigación para la
práctica social en particular y para la acción social en general
–por ejemplo, específicamente, para la política educativa–).
La investigación participativa se va diseñando entonces en
el campo de las ciencias sociales y en respuesta a condiciones
objetivas de determinado momento histórico en América Latina.
Son intentos de búsqueda de una práctica de investigación cohe-
La autora analizó en diversos artículos ambos paradigmas, así como

también sus consecuencias para una interpretación del hecho educa-
tivo. Véase, Sirvent (1969, 1974 y 1986a).
78 Segunda parte
rente con una concepción dialéctica de la realidad y del proceso
de generación del conocimiento. Esos intentos cuestionan la
intencionalidad política de la investigación social, las clases o
grupos a que se sirve y el tipo de sociedad a la que se contribuye
a desarrollar.
Es una postura crítica de la visión parcelada y unidimensional
de los fenómenos sociales que aísla los componentes de una
totalidad donde se interrelacionan una multiplicidad de procesos
determinantes, de cuya identificación depende la potencialidad
de la investigación para la transformación social. Por ello, como
ya señalamos, los conceptos de “totalidad concreta”, “contradic-
ción”, “crecimiento en espiral”, “praxis”, son clave en el soporte
epistemológico de las acciones de la I.P.
La investigación participativa también está inscripta en
la historia de la metodología de las ciencias sociales, más
específicamente, en la historia de los métodos cualitativos (posi-
tivismo versus fenomenología).
Los historiadores coinciden en señalar que los métodos
cualitativos –especialmente el uso de documentos personales
y de la observación participante– se difunden en la sociología
americana con los estudios de la “Chicago School” durante las
décadas de 1920 a 1940.
Estos métodos decaen a lo largo de las décadas de 1940 y
1950 con el crecimiento de las teorías positivistas y los métodos
cuantitativos; pero resurgen en las décadas de 1960 y 1970.
En ese momento creció el número de estudios basados en esas
metodologías, referidos especialmente a cómo relevar e inter-
pretar datos cualitativos, incluso dentro de centros académicos
caracterizados por su tradición positivista, por ejemplo el Bureau
of Social Sciences Research de la Columbia University. Por
La autora fue testigo de esta polémica durante los años de su post-

grado (1969-1973) en la Universidad de Columbia, Nueva York. En
aquel momento, en el Departamento de Sociología de la Universidad
de Columbia, convivían cursos de “modelos matemáticos aplica-
dos a ciencias sociales” y de “Path Analysis” con seminarios sobre
“fenomenología en ciencias sociales”, “observación participante” y
“lenguaje no verbal en la investigación social”.

su parte, Barton y Lazarsfeld (1969:163-195) se plantean las
funciones del dato único y las estrategias de acción para una
interrelación entre análisis cualitativos y cuantitativos.
En 1967 aparece el apasionante libro de Barney Glaser y
Anselm Strauss, The Discovery of Grounded Theory. Strategies
for Qualitaties Research, donde se enfatiza el contexto del
descubrimiento frente al de la verificación en investigación social
y se plantea el “método comparativo constante de análisis cuali-
tativo” para la generación de teorías y el uso flexible de datos.
La investigación participativa se inscribe en este contexto
metodológico polémico y creativo que surge fuera de ella y que
incluso se desarrolla en los países de tradición positivista. Va
conformando una postura crítica respecto de la utilización de
métodos y técnicas que aportan poco a la comprensión de un
objeto que, a su vez, comienza a ser reconocido esencialmente
como sujeto. Y sostiene que a través de la metodología con-
vencional no se llega a captar la complejidad de las acciones
concretas de los actores sociales que se expresan en contextos
esencialmente dinámicos y contradictorios.
La I.P. aporta un nuevo elemento a las discusiones sobre
la interrelación de los análisis cuantitativos y cualitativos: la
introducción del componente participativo como instancia de
relevamiento y análisis de datos.
Los esfuerzos de sistematización de las experiencias de I.P.
han demostrado no sólo su inscripción en el marco de una cien-
cia social crítica, sino también su articulación con movimientos
sociales y acciones educativas que apuntan a la transformación
de las estructuras de poder y de las relaciones sociales en Amé-
rica Latina. Efectivamente, a partir de estas condiciones his-
tóricas de crisis y esperanzas de transformación, en el campo
Glaser y Strauss (1967:271). La obra de estos autores, al acentuar el

interés en el “contexto del descubrimiento” frente al de verificación,
tiene aplicaciones importantes para una pedagogía de la investiga-
ción en el área de las capacidades básicas a ser desarrolladas en el
joven científico. Entre otros trabajos sobre la historia de la metodo-
logía en ciencias sociales, véase Bryn (1966), Nisbet (1966), Forni
(1982:105-124).
80 Segunda parte
educativo nos planteamos la necesidad de reflexionar sobre la
profunda realidad de injusticia social y marginación en la que
está sumida la mayoría de la población (Sirvent, 1986a y 1986b),
sobre el fracaso del paradigma de la modernización en el plano
económico, social y educativo, y sobre el predominio de la
función conservadora de la educación en cuanto reproductora
del statu quo.
Surgen, entonces, numerosas experiencias alternativas en
educación que fueron agrupándose bajo la denominación de
educación popular y que, como señalamos en la Primera Parte,
más allá de su diversidad comparten una serie de elementos que
en su intencionalidad política y pedagógica coinciden con los
rasgos característicos de la investigación participativa: se trata
de hacer de la educación un instrumento destinado a acrecentar
la capacidad de los sectores populares de participar realmente
en las decisiones que afectan su vida cotidiana, de realizar sus
intereses objetivos específicos, convirtiéndose en sujetos de su
propio proceso educativo y de su destino.
La I.P. y la educación popular se vinculan teórica y empíri-
camente, pero no se asimilan.
Históricamente, algunas de las modalidades actuales de la
I.P. han tenido su origen en el campo educativo.
Podemos distinguir, por lo tanto, dos raíces históricas de la
I.P.: la sociológica y la educativa10:
Varios estudios han demostrado la no adecuación empírica y teórica

de las interpretaciones centrales del paradigma de la modernización
y la no efectividad de las políticas sociales y educacionales que se
derivaron de tales interpretaciones. Véase para más detalle Khun
(1970).
Sirvent (1989a). En este trabajo la autora diferencia la historia táctica
de la educación popular, de la construcción conceptual que, a su vez,
responde a diferentes perspectivas de análisis.
Véase la Primera Parte y Torres (1988a).
10 Para esta caracterización histórica de la I.P. hemos tomado, funda-
mentalmente, el excelente trabajo de sistematización realizado por
Marcela Gajardo en sus tres versiones, aparecidas en Gajardo (1984
y 1985, en español y en portugués). También nos hemos basado en

Investigación acción
En el ámbito
sociológico Investigación militante
Dos raíces
históricas de
Investigación temática
la I.P.
Investigación acción
En el ámbito
educativo Investigación en la acción
Investigación participativa
En el ámbito sociológico
Desde la perspectiva de una ciencia social crítica se cuestiona

la definición y los supuestos de la investigación científica y la
actividad académica, a las que se clasifica como prácticas que no
asumen ni explicitan sus opiniones frente a la sociedad en la que
se desarrollan ni respecto a los grupos que benefician, así como
tampoco remarcan la relevancia del conocimiento científico en
tanto generador de una conciencia crítica de la realidad.
Se cuestiona, asimismo, la separación radical que se establece
entre teoría y práctica y entre sujeto y objeto de un conocimiento
que, en el contexto de esta sociología crítica, se entiende, en
esencia, como un instrumento de la transformación social.
La estrategia más conocida es la investigación-acción, for-
mulada e implementada por Orlando Fals Borda en Colombia
entre 1970-197611.
la información histórica contenida en, De Schutter (1981); Pinto

(1987) y Le Boterf (1979). Asimismo, se han introducido algunos
datos y reflexiones surgidas de las experiencias vividas por la autora
en la Argentina y que no han sido incluidas en las sistematizaciones
anteriores.
11 Es importante diferenciar esta modalidad de I.P. que surge en Co-
lombia de los antecedentes de la investigación-acción de las décadas
de 1930 y 1940. Estas eran tentativas de resolución de cuestiones
específicas de determinados grupos sociales, como relaciones in-
ter-raciales, problemas de guerra o de relaciones humanas. Había
en ellas un intento de superar la distancia entre el investigador y
82 Segunda parte
Simultáneamente, se produce en Venezuela el surgimiento
de la investigación militante.
a) La investigación-acción en el ámbito sociológico.
Esta modalidad corresponde a la práctica de un grupo de

profesionales colombianos (FUNDARCO: Fundación Rosca
de Investigación y Acción) liderados por el sociólogo Orlando
Fals Borda. Aunque se origina en los trabajos de Kurt Lewin, la
práctica política de este grupo los superó ampliamente.
Estas prácticas se abocan al estudio de la situación histórica
y social de los sectores más pobres y atrasados de la sociedad
colombiana, logrando “el vínculo” de la investigación con las
acciones sociales y políticas desarrolladas por los grupos y orga-
nizaciones más conscientes del país.
Marcela Gajardo (1984) detalla el conjunto de criterios
metodológicos que Fals Borda ha formulado como producto
de sus experiencias: autenticidad y compromiso, antidogma-
tismo, devolución sistemática, retroalimentación a intelectuales
el objeto de la investigación, constituyendo una señal importante

de discrepancia con la concepción positivista para la cual el dis-
tanciamiento es una regla básica para asegurar la neutralidad y la
objetividad de la investigación. El enfoque político y participativo
de la investigación-acción en los trabajos de Fals Borda lo distancia
de estos antecedentes y lo coloca entre los pioneros de la I.P. en
América Latina. Por otra parte, y para muchos autores, la deno-
minación de investigación-acción no necesariamente está ligada a
un compromiso político entre los sectores populares. Se refiere en
este caso a un tipo de investigación social con base empírica que es
concebida y realizada en estrecha asociación con una acción o con la
resolución de un problema colectivo, en el cual los investigadores y
los participantes representativos de la situación o del problema están
envueltos de modo cooperativo o participativo, sin que ello implique
necesariamente un compromiso ideológico de transformación social.
En muchos casos puede asociarse a compromisos “reformadores”,
como por ejemplo los trabajos realizados en el área industrial para
el aumento de la eficiencia y productividad de la empresa. Véase
Thiollent (1985).

orgánicos, equilibrio entre reflexión-acción, ciencia modesta y
técnicas dialógicas.
En los principios del trabajo de Fals Borda ya se hallaba la
postura de integrar a los sectores populares en la determinación
de los contenidos de la investigación y de incorporarlos en cali-
dad de actores del proceso.
El investigador aparece como un intelectual comprometido
con los intereses del movimiento popular, y la investigación-
acción surge como un espacio de participación social y como un
método de acción política. El trabajo de Fals Borda se llevó a
cabo independientemente de cualquier partido o grupo político
determinado, aunque se realizaron intercambios con aquellos
organismos políticos que compartían el interés por la metodo-
logía adoptada.
Sobre la base de sus propios principios, Orlando Fals Borda
(1985) fue conformando la metodología de la “investigación
acción participativa” (I.A.P.).
b) La investigación militante.
Esta estrategia nace en Venezuela, en la década de 1970,

poniendo en el compromiso político-partidario el eje central de
su propuesta teórico-metodológica.
En esta modalidad aparecen dos elementos no explicitados
en las propuestas anteriores: los partidos políticos y el rol del
intelectual orgánico (Gramsci, 1967 y 1975; Acosta, Briceño y
Lenz, 1978:350-378). La investigación militante comprende una
serie de pasos vinculados con una práctica político-partidaria
(véase el cuadro resumen del Anexo 1).
La producción y socialización de conocimientos se centra
en la elaboración de información necesaria para orientar el tra-
bajo de diversos núcleos y apoyar la elaboración de políticas.
Responde a una necesidad prioritaria de formación de cuadros
políticos capaces de participar en dicha elaboración y no sólo
en su implementación.
A diferencia de la investigación-acción, la investigación
militante parte de hombres que militan políticamente y que se
84 Segunda parte
dedican a la investigación científica de la sociedad para poder
realizar en forma correcta su práctica política.
El trayecto o camino en esta modalidad señala cuatro pasos
fundamentales: a) la aproximación al grupo y el proceso de
inserción; b) la observación y el levantamiento de datos; c) el
trabajo de sistematización de la información; y d) la elaboración
de informes para ser discutidos en las diversas instancias de
decisión dentro del partido o con los grupos de base.
En el ámbito educativo
Ya mencionamos que las raíces de la investigación participativa

en América Latina se vinculan muy fuertemente con la educación
de adultos y más específicamente con la educación popular.
Al promediar la década de 1960, en los contextos de reforma
agraria implementada en Chile, Perú y Colombia, comienza a
destacarse el componente investigativo en las prácticas educa-
tivas dirigidas a la población rural.
Como señala Marcela Gajardo (1984:9):
“hay quienes reivindican para Paulo Freire el título de ‘creador’ de
una estrategia de investigación y acción educativa que sitúa la pro-
ducción y comunicación de conocimientos como momentos de
un mismo proceso. Que ven en la producción colectiva del saber,
en la aprehensión colectiva de los fenómenos y procesos sociales,
una forma de asegurar la participación de los sectores populares
en la gestión y desarrollo de su propio proceso educativo”.
Desde inicios de la década de 1960 en Brasil, Paulo Freire
venía implementando, con los grupos sometidos de la sociedad,
prácticas educativas dirigidas a colocar el potencial liberador del
conocimiento y la actividad científica al servicio de sus intereses
y necesidades. Formó parte del Movimiento de Cultura Popular
(MCP) del Nordeste Brasileño, creado en 1960 y enraizado en la
perspectiva francesa del grupo Peuple et Culture (véase Brandao,
1980 y Rosas, 1986).
Dice Paulo Rosas en su artículo “O movimento de cultura
popular”:

“Había entre los intelectuales, artistas y profesores que se compro-
metieron en la creación e implementación del MCP, un pasado
marcado por el sentimiento del hombre y lo social. Germano
Coelho, su principal ideólogo, venía con su esposa Norma
Porto Carreiro Coelho de una larga permanencia en París, en
contacto con una visión nueva de la sociedad, de la educación y
del cristianismo. Traían todo el espíritu de Boimondeau, Peuple
et Culture, Lebret, Dumazedier, Mounier, Freinet y el clima de
los ‘Kibutzim’ de Israel”.
En Buenos Aires, también a comienzos de la década de 1960,
a través del Departamento de Extensión Universitaria de la Uni-
versidad de Buenos Aires, comenzaron a desarrollarse programas
y actividades de educación de adultos con los sectores populares
urbanos y suburbanos –especialmente con grupos que confor-
maban el cinturón de pobreza de las villas miseria de la Ciudad
de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires–; tales programas
estaban centrados en propuestas metodológicas que implicaban
el desarrollo de actividades científicas de análisis de la activi-
dad cotidiana de dichos grupos. Estas actividades, dirigidas por
Amanda Toubes, se conformaban en “ciclos culturales” con un
movimiento en tres tiempos: a) la descripción de los hechos
tal cual aparecen, su ubicación en tiempo y espacio, el análisis
de sus aspectos, los puntos de vista y las contradicciones; b) la
explicación del por qué de los hechos, del objeto en estudio, la
búsqueda de causas y consecuencias, de leyes y teorías; c) el
análisis de soluciones, la búsqueda de caminos de realización
práctica, la determinación de fines y medios para la acción.
Como expresa Amanda Toubes (1961:743-752):
“Este movimiento que va de los hechos a las ideas y de las ideas
a la acción constituye un circuito donde los tres momentos se su-
ceden o superponen sin solución de continuidad… La educación
popular no puede ser concebida como una generosa concesión
de las clases privilegiadas; al contrario, presupone la promoción
socio-política de la clase trabajadora, una homogeneidad en la
estructura social y por lo tanto un real progreso social”.
Estas experiencias, tal vez por ser poco difundidas, no figu-
ran en los trabajos más conocidos de sistematización de las
86 Segunda parte
experiencias de educación popular. Sin embargo, es interesante
señalar sus raíces comunes con el Movimiento de Cultura Popu-
lar (MCP) del nordeste brasileño, del que formara parte Paulo
Freiré dirigiendo su División de Investigaciones. El MCP se
crea en 1960 en Recite, Brasil. En el mismo año, y desde fines
de 1959, Amanda Toubes –que como los esposos Coelho había
regresado de una estadía en Francia e Inglaterra en la que durante
dos años había trabajado intensamente con el grupo de Peuple et
Culture y sus líderes Joffre Dumazedier y Paul Legrand– inicia
las primeras experiencias de educación popular de adultos en
el Departamento de Extensión Universitaria de la Universidad
de Buenos Aires, de 1960 a 1966. La autora de este trabajo
integró el primer grupo de educadores de adultos que se formó,
desarrollando experiencias de educación popular en asociacio-
nes barriales –bibliotecas, clubes y cooperativas– con sectores
populares urbanos y suburbanos de Buenos Aires.
En estas experiencias se trabajó con la metodología de entre-
namiento mental (Joffre Dumazedier-Paul Legrand), método
pedagógico aplicado a la educación de adultos que implica en
sí mismo un proceso de investigación por parte del adulto de
los problemas de su realidad cotidiana y que se desenvuelve a
través de instancias, como por ejemplo los “ciclos culturales” y
los “círculos de información” que encontramos posteriormente
en varias modalidades de la I.P.12. Tal metodología es parte de
una historia de la I.P. que aún debe ser escrita.
Como antecedentes de la investigación participativa en el
marco de la educación de adultos deben destacarse las siguientes
experiencias: la investigación temática, la investigación-acción,
la investigación en la acción y la investigación participativa.
a) La investigación temática.
Se incluyen bajo esta denominación una serie de expe-

riencias inspiradas en trabajos iniciados en Chile a fines de
12 Desarrollamos esta metodología con mayor detalle en las secciones

siguientes.

la década de 1960 y que, a pesar de su poca difusión, influ-
yeron significativamente en lo que se conocía entonces como
investigación-acción y posteriormente como investigación
participativa.
Así describe Marcela Gajardo (1984:10) el origen de esta
modalidad:
“El término de investigación temática proviene, básicamente, de
un proyecto piloto de investigación implementado en Chile a
fines de los años ‘60. De tipo exploratorio y carácter experimental,
el trabajo se proponía rescatar elementos de la cultura campesina
para el diseño de alternativas metodológicas que permitieran
adecuar contenidos y materiales de enseñanza tanto a la realidad
de estos grupos sociales como a los requerimientos que imponía
la implementación del proceso de reforma agraria. Fue en ese
contexto que se seleccionó una unidad reformada (asentamiento)
para llevar a cabo un microproceso de planeamiento y programa-
ción de actividades que servirían de base para el diseño de una
política de capacitación campesina que pretendía modificar la
percepción y comportamiento de aquellos campesinos que habían
venido viviendo bajo condiciones de inquilinaje, una de las for-
mas más clásicas de dominio en el campo. Con este presente el
estudio se propuso, en las palabras de Freiré, estudiar el ‘pensar
del pueblo, sus ideas, inquietudes, su temática’. En otras palabras,
se trata de registrar la ideología campesina, el modo en que los
campesinos, hasta entonces insertos en una estructura agraria
basada en relaciones de dominación y dependencia, construían
la realidad social”.
Estos trabajos se enmarcaban en la concepción concienti-
zadora de la educación y procuraban la emergencia de grupos
de campesinos que fueran sujetos activos del devenir histórico,
dotados de conciencia respecto de sus intereses y reivindica-
ciones y de una práctica de organización. Al mismo tiempo, se
exploraban alternativas metodológicas del trabajo de investi-
gación que, superando la tradicional dicotomía sujeto-objeto y
teoría-práctica, lograran una producción colectiva de conoci-
mientos alrededor de las vivencias, intereses y necesidades de
la población rural involucrada.
88 Segunda parte
En síntesis, esta metodología implica una investigación
colectiva de los temas que son significativos en la cotidianeidad
del campesino y que posibilite la organización de decisiones
educativas.
Se inicia investigando el universo “temático” de la pobla-
ción campesina y continúa con la tematización de este universo
de modo de devolverlo al campesino en forma de conteni-
dos problemáticos. Se habla así de un movimiento dialéctico
donde se articulan tres aspectos: investigación, tematización y
problematización.
La experiencia comprendía dos etapas clave: una de natu-
raleza sociológica y otra de naturaleza educativa. La etapa pro-
piamente investigativa contemplaba el levantamiento de situa-
ciones representativas de algunas contradicciones subyacentes a
la estructura y a los procesos agrarios para, previa codificación,
proceder a decodificarlas frente a los grupos campesinos.
Este momento fue asumido por un equipo interdisciplinario
encargado de diseñar la investigación, es decir, de formu-
lar el problema, los aspectos a estudiar y la metodología del
relevamiento y análisis de datos. Así, la primera devolución de
la información relevada marca la iniciación de la participación
campesina. Por su parte, la definición del código y el diseño de
las imágenes se elaboraron sobre la base del referencial teórico
de la investigación. Los campesinos expresan sus representa-
ciones sociales, su ideología y sus imágenes del mundo al ser
confrontados con los datos recogidos en los llamados “círculos
de investigación”. Luego, el equipo interdisciplinario transforma
el discurso campesino en unidades temáticas y se procede a una
“segunda devolución de la información”. En esta segunda devo-
lución se trabaja sobre una problematización de las situaciones
existentes y se programan algunos cursos de acción.
b) La investigación-acción en los procesos de planificación

local y organización comunitaria.
El término de investigación-acción fue introducido en el

campo educativo por Joâo Bosco Pinto. Sobre la base de la

metodología propuesta por la investigación temática, Joâo Bosco
Pinto adopta elementos que conducen a una reconstrucción teó-
rica y metodológica de la investigación temática.
En 1974, después de diseñar la estructura metodológica del
Taller Nacional de Educación de Adultos en Áreas Rurales 25,
la metodología sufre una recodificación y se la rebautiza con el
nombre de investigación-acción.
Desde 1979 la metodología de la investigación-acción ha
servido de base a varias experiencias en Brasil, todas ellas ligadas
de alguna forma a órganos de desarrollo rural y preocupadas por
la llamada Acción Comunitaria.
Joâo Bosco Pinto introduce nuevas dimensiones teóricas
y metodológicas a la investigación temática y un conjunto de
técnicas e instrumentos necesarios para facilitar el relevamiento,
la sistematización y el análisis de datos. En relación con la pro-
puesta original, también se amplían las fases de planificación,
implementación y evaluación tanto de los programas de natura-
leza educativa como de aquéllos más directamente vinculados
con la producción y la acción social.
En este sentido, Pinto enuncia algunos supuestos y exigen-
cias de la metodología que le dan, según el autor, un sentido
propio, ya que “sin [ellos] la secuencia metodológica puede
tornarse… un formato vacío” (Pinto, 1987:21). La investiga-
ción-acción no es neutral ni puede serlo; es antes que nada una
opción epistemológica y metodológica. Es también una práctica
social constituida por otras prácticas: práctica científica, práctica
pedagógica y práctica política. Como práctica científica, busca
la producción colectiva de conocimientos para uso colectivo;
como práctica pedagógica, busca la confrontación entre la cul-
tura popular y el conocimiento científico y su superación en un
nuevo saber de carácter transformador; como práctica política,
la estrategia central es la producción colectiva de conocimientos
y la acción organizada. Por su parte, la teoría es esencial como
iluminadora de la práctica científica. La investigación-acción
puede contribuir a la formulación y a la crítica de las teorías, a
la invención de nuevas técnicas de investigación e instrumen-
tos de análisis y sobre todo a la comprensión de aquello que es
relevante para la transformación de la sociedad.
90 Segunda parte
La metodología es entendida no como una estructura rígida,
una secuencia invariable de momentos, pasos y fases, sino como
una práctica social. Sucintamente, la metodología de la investi-
gación-acción obedece a la siguiente estructuración:
“Tres momentos que se desdoblan en 11 fases, que a su vez se
subdividen en 48 pasos. Los términos Momentos, Fases y Pasos
tienen significados propios. Por ejemplo, con el término mo-
mento se quiere enfatizar el carácter incompleto del conjunto de
actividades en él realizadas, su continuidad a través de los otros
momentos y, al mismo tiempo, el énfasis que se le da a determi-
nados objetivos. Además de eso, las fases son también objetivos
más específicos que se detallan mediante objetivos operacionales
que son los pasos. No hay, por lo tanto, rupturas entre ellos,
pero al mismo tiempo se señala el carácter lógico de su relación,
no una secuencia cronológica estricta. A cada paso son ofrecidas
alternativas técnicas que en el desarrollo de la práctica se tornan
instrumentos específicos de la metodología, aun cuando no hayan
sido producidos originalmente por ella.
Los instrumentos también obedecen a una secuencia lógica estre-
chamente ligada a la secuencia anterior” (Pinto, 1987:23).
Los tres momentos clave son: investigación-tematización-
programación (véase el cuadro resumen del Anexo 2). Esta
modalidad de la investigación participativa ha sido aplicada,
de manera general, a partir de políticas gubernamentales tanto
en sociedades donde se dieron procesos de reforma agraria como
en otras donde han sido componentes de programas que, sin
modificar las estructuras vigentes, buscan una elevación de las
condiciones de vida y de trabajo en la población rural.
c) La investigación en la acción.
Se agrupan bajo esta denominación una serie de experiencias

de corte evaluativo donde se diagnostican, se acompañan y se eva-
lúan los procesos de educación participativa y sus resultados.
En estas experiencias, la acción educativa tiene carácter
participativo, no así la investigación a través de la cual se lleva
a cabo su seguimiento. El diseño y desarrollo de la investigación
permanece en manos de los investigadores que se encargan de la

sistematización de la experiencia y de la evaluación del proceso
y de sus resultados.
Esta modalidad se desarrolla a través de una sucesión de
etapas que abarcan: a) un diagnóstico inicial; b) el montaje de
la experiencia sobre la demanda de un grupo organizado; c)
la producción de materiales para el auto-aprendizaje; y d) el
proceso de evaluación continua.
Un ejemplo de estas experiencias es el “Programa para padres
e hijos (PPH)” desarrollado en Chile a partir de 1974 (Richards,
1981).
d) La investigación participativa.
La investigación participativa surge conceptual y metodoló-

gicamente a fines de la década de 1970, en un contexto latino-
americano caracterizado por regímenes autoritarios y modelos
de desarrollo y concentración del poder político y económico.
El enfoque de la I.P. sintetiza las propuestas anteriores e
incorpora las experiencias acumuladas en América Latina en
las décadas de 1960 y 1970.
A partir del análisis crítico de una serie de experiencias de I.P.
sobre la noción de “necesidades educativas básicas” desarrolla-
das desde 1976 en seis aldeas rurales del área centroamericana13,
Guy Le Boterf (1979) elaboró una propuesta de lineamientos
generales de un método de I.P. Esta modalidad nos interesa
particularmente en la medida en que se fundamenta en la noción
de “necesidades educativas básicas (NEB)”. Se trataba de “iden-
tificar” estas NEB para desarrollar, a partir de ellas, acciones o
“respuestas educativas”. Estas respuestas incluían la elaboración
de una planificación regional educativa y de un currículum esco-
lar basado en programas de la comunidad, la programación de
acciones educativas extraescolares para adultos, etcétera.
13 En Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y

Panamá.
92 Segunda parte
Es importante aclarar el alcance de la noción de “necesida-
des educativas básicas”. El propio Guy Le Boterf lo expresa en
estos términos:
“Existe, en efecto, el peligro de hacer que la noción de ‘necesidades
educativas básicas’ constituya una justificación de una educación
que sería limitada, de segundo rango y de bajo costo, destinada
solamente a las masas populares.
Según esta estrategia, se trataría de proporcionar a la población
obrera y campesina una educación que se adapte a su posición
en el proceso productivo y modere sus aspiraciones a prolongar
su educación. Mientras tanto, la minoría privilegiada tendría
acceso a los niveles superiores de la educación para constituir
una futura élite.
En este caso, la educación ‘básica’ se reduciría a la adquisición de
habilidades y conocimientos técnicos utilizables a corto plazo y
correspondientes a un nivel científico y técnico muy elemental.
Por el contrario, la estrategia que se propone aquí considera a
las ‘necesidades educativas básicas’ en una perspectiva de demo-
cratización de la educación. Constituyen un punto de partida,
un apoyo para el acceso de los estratos sociales más necesitados
a un conocimiento que les permita, no sólo individual sino
también colectivamente, entender, analizar y transformar las
situaciones vividas, sus condiciones de existencia y la sociedad
en la cual se ubican. Para eso es necesario desarrollar la capacidad
de analizar críticamente las raíces de los problemas, los conoci-
mientos históricos que explican una situación, el conocimiento
científico. En este sentido, la educación básica democrática es
un momento inicial para un proceso de educación permanente”
(Le Boterf, 1979:4-5).
Se aclara en la propuesta que no existe un modelo único de
investigación participativa, ya que se trata de adaptar el proceso a
las condiciones específicas (recursos, limitaciones, contexto socio-
político, objetivos seleccionados) de cada situación concreta.
El modelo propuesto comprende cuatro fases (Le Boterf,
1979:7-8) (véase el cuadro resumen del Anexo 3). Sin embargo,
el proceso de I.P. no termina con la cuarta fase.
El análisis crítico de la realidad y la ejecución de las acciones
programadas conducen al descubrimiento de otros problemas,

de otras necesidades, de otras dimensiones de la realidad. La
acción puede ser una fuente de conocimientos y de nuevas hipó-
tesis. El trabajo de diagnóstico, de análisis crítico y de acción
constituyen, así, tres momentos de un proceso permanente de
estudio, de reflexión y de transformación de la realidad que se
nutren mutuamente.
Además de las estrategias descriptas, que tienen su origen
dentro del ámbito sociológico y educativo, aparecen otras moda-
lidades de I.P.: la auto-investigación, la encuesta participante, el
auto-diagnóstico, la auto-evaluación y la encuesta concientizante
(De Schutter, 1981; Gajardo, 1985; Pinto, 1987).
Estas estrategias surgieron, en algunos casos, como alterna-
tivas a la metodología anterior (Gajardo, 1985), evaluada como
un proceso amplio y de alto costo, especialmente cuando no se
cuenta con el apoyo estatal.
Constituyen una especie de familia o subgrupo dentro de
la investigación participativa. Su característica principal es la
organización de la comunidad para participar de varias o de
todas las etapas del proceso de investigación, desde la elección
del problema hasta la determinación de las acciones educati-
vas adecuadas en relación con el mismo. La diferencia con las
modalidades anteriores no reside en los objetivos mayores, sino
en el énfasis diferente con respecto al punto de partida de la
investigación, a los procedimientos y técnicas utilizados y a la
participación de la población.
Casi todas emplean como instrumento el cuestionario para
el relevamiento de datos.
En estas modalidades de la I.P. aparecen diferencias con
respecto al momento en que se realiza la participación de los
sectores populares, tanto durante el proceso de investigación
como en la planificación, implementación y evaluación de los
proyectos de acción.
Tomando las fases más importantes del proceso de investiga-
ción, Ema Rubín de Celis (1981) ha diferenciado los siguientes
tipos de participación: a) participación a partir de la devolución
de información: mínima instancia participativa; b) participación
a partir del relevamiento de datos; c) participación en todo el
94 Segunda parte
proceso sobre la base de un tema propuesto por el científico; d)
participación en todo el proceso sobre la base de un tema pro-
puesto por el propio grupo; e) participación en la investigación
a partir de la acción educativa.
En nuestra experiencia, estas instancias participativas pueden
darse de manera combinada y, como veremos luego, pueden
constituir los hitos distintivos en el proceso de aprendizaje y
conquista de la participación por parte de los sectores populares
involucrados (Sirvent, 1989c).
3. Puntos críticos actuales
La breve historia de la investigación participativa en América

Latina que hemos presentado nos habla del esfuerzo que durante
años han realizado los investigadores para construir este nuevo
enfoque. Llegamos a la actualidad tal vez con más interrogantes
que respuestas. Por ello deseamos, por un lado, alertar sobre las
mistificaciones y nociones erradas que descalifican el campo;
y, por otro lado, alentar a enfrentar el apasionante desafío de
construir y reconstruir la I.P. como enfoque de una investigación
ubicado en una realidad histórica y en condiciones objetivas
específicas.
El aumento del interés por la I.P. durante estos últimos años14
ha ido acompañado de una simultánea opacidad del contenido de
la misma, con sus problemas consecuentes: cesaron las contro-
versias, no sólo con respecto a lo que la I.P. debía o no contener,
sino también en relación con los fundamentos epistemológicos,
teóricos y metodológicos de las acciones propias de esa investiga-
ción. En este proceso, el concepto de investigación participativa
experimenta distorsiones, mistificaciones e incluso ampliaciones
14 Estas reflexiones se basan en la experiencia que la autora ha teni-

do en Argentina y se refieren fundamentalmente al desarrollo de la
I.P. en este país desde 1984. Véase Sirvent (1989c). Sin embargo,
consideramos que son interrogantes cuyo interés supera el contexto
específico ese Estado particular.

desmedidas, amparándose bajo su rúbrica acciones de dudoso
rigor científico, si no de neta mediocridad.
Suele ocurrir que se confunda investigación participativa
con educación popular15 o con participación comunitaria; por
lo demás, cada día es más frecuente la aplicación de una suerte
de “moda” o “modismo” por el cual todo investigador, apa-
rentemente, se siente impelido a explayarse sobre las formas
alternativas o no convencionales, incluyendo en su diseño de
investigación alguna acción mal llamada participativa.
La distorsión del concepto de investigación participativa, así
como la mistificación de su práctica, es parcialmente similar a
las de las definiciones que se difunden en el ámbito educativo
sobre la “participación” y “la democracia”. Así, es frecuente
que ambos conceptos se asimilen al laissez faire o a la ausencia
de normas y de disciplina de trabajo y que, aparentemente, se
los considere incompatibles con la eficiencia, la eficacia y la
producción. De este modo, se va configurando, en torno a las
experiencias de I.P., la imagen de una “práctica descalificada”
a la que en los ámbitos académicos suele denominarse peyora-
tivamente “panfleto político”.
Podríamos simplemente responder que se trata de pre-juicios
de colegas, investigadores y académicos. Sin embargo, y aun-
que muchos de esos puntos de vista contrarios a la I.P. carecen
de la seriedad del juicio científico que ellos mismos reclaman,
debemos considerar que todo pre-juicio presenta bases empíricas
reales en las que puede apoyarse una construcción distorsionada
y descalificante (Merton, 1971).
Quienes trabajamos seriamente sobre el proceso participativo
en las prácticas de investigación social y procuramos construirlo
como un objeto de estudio, advertimos, preocupados, que en la
actualidad hay una numerosa y heterogénea gama de institu-
ciones y sectores que ejercitan y adhieren a tal práctica y que,
al amparo de presupuestos que consideran en común sobre la
15 Véase la Primera Parte. Rosa María Torres en su libro Discurso y

práctica en educación popular (1988a), presenta también una visión
cuestionadora del campo actual de experiencias en América Latina.
96 Segunda parte
participación, sobre los sectores populares y sobre el cambio
social, asumen posiciones y prácticas que enmascaran carencias
básicas de rigor científico y de formación como investigadores
sociales.
Es esta una preocupación compartida con muchos colegas de
América Latina. Con ellos nos hemos propuesto elaborar una sis-
tematización de las experiencias de investigación participativa,
según un modelo que contempla los siguientes aspectos de
análisis: la propuesta, la práctica y los productos en el nivel
de generación del conocimiento científico y de crecimiento de
las capacidades de acción colectiva de los grupos involucrados
(CEAAL, 1985) (véase el cuadro resumen del Anexo 4).
Son varios los puntos críticos que deben enfrentarse en un
análisis de la situación actual de la I.P. en la Argentina y en
relación con las ideas generales ya expuestas. En estas páginas
sólo mencionaremos unos pocos. Dejamos planteados una serie
de interrogantes para la reflexión del lector.
Investigación participativa y paradigma en ciencias sociales
En el mismo campo de la investigación social se han elabo-

rado múltiples críticas a la concepción subyacente de la inves-
tigación participativa como un paradigma nuevo y alternativo
en ciencias sociales16.
Estas críticas ubican acertadamente a la I.P. en una pers-
pectiva histórica, como una propuesta surgida en América
Latina en un momento específico y dentro de un contexto de
cuestionamiento profundo en el campo de las ciencias sociales
y de la educación.
No hay duda que desde una perspectiva histórica es abusivo y
distorsionante pretender que la única investigación válida sea la
16 Orlando Fals Borda considera, por ejemplo, que la I.P. es la con-

secuencia o la respuesta a determinadas condiciones objetivas de
América Latina, cuya transformación implicaría la pérdida de signifi-
cación de la I.P. (conferencia realizada en el Instituto de Ciencias de
la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Aires, noviembre de 1985).

participante. Es más, entre los autores e investigadores inscriptos
en esta línea de trabajo no hay coincidencia sobre una futura
consolidación de la investigación participativa como un “nuevo
paradigma”17.
Caben aquí algunas observaciones:
a) La I.P. no constituye por el momento un paradigma alternativo
a la investigación clásica, ni es la única estrategia alternativa
válida. Son intentos –por cierto esforzados– que deben inscri-
birse en etapas de construcción de procesos de investigación
–como objetos de análisis teórico y empírico– coherentes con
una concepción dialéctica de la realidad y del proceso de ge-
neración del conocimiento.
b) Por ello, la I.P. va diseñándose como respuesta a condiciones
objetivas de determinado momento histórico en América
Latina. Es un objeto de análisis en continua construcción,
según las condiciones concretas y particulares con las que
debemos enfrentarnos en toda situación histórica y en todo
contexto socio-político.
A nosotros nos cabe esta construcción cotidiana; no “con-
gelemos” la investigación participativa ni abordemos “acumu-
lativamente” nuestro objeto de análisis, porque de esa manera
lo condenamos a su fin “epistemológico” y empírico. Debemos
trabajar coherentemente según una visión de la investigación
participativa en la que identifiquemos momentos históricos,
aspectos, contradicciones, puntos de vista, causas, consecuencias
y sus transformaciones en espiral, es decir, en su movimiento
dialéctico.
17 Orlando Fals Borda (véase nota 16) sostiene que no puede consi-
derarse a la investigación participativa como un nuevo paradigma
actual o futuro. Por el contrario, Joâo Francisco de Souza (1985),
en su ponencia “Perspectivas teórico-metodológicas de la investi-
gación participativa” presentada al CEAAL, Red de Investigación
Participativa, expresa: “Acredito que, com o seu aprofundamento
teorico-metodologico e de seus procedimentos, seja possivel a cons-
titucâo, no sentido de Kuhn, de um novo paradigma científico para
as ciencias sociais”.
98 Segunda parte
y generación de conocimiento científico
Las críticas y cuestionamientos referidos a la escasa produc-

ción científica emergente de las experiencias de investigación
participativa están relativamente fundamentados.
Es verdad que existen evidencias de una baja producción de
conocimiento científico sobre los objetos de estudio de la I.P.,
pero también es cierto que faltan trabajos rigurosos de sistema-
tización de esos productos.
De todos modos, e independientemente de las críticas, esta
desatención a la generación de conocimiento científico es, en la
actualidad, una de las notas más preocupantes. Pareciera ser que
entre quienes practican la investigación participativa domina una
suerte de “olvido” del componente de investigación que encierra
la denominación y una focalización en los aspectos participativos
y de educación y/o de organización popular.
Pero, ¿qué es lo que se va conociendo?, ¿cuáles son sus
aspectos, sus contradicciones, su devenir histórico?
Investigar es generar conocimiento científico ante la detec-
ción de nuevos problemas o el replanteo de problemas viejos.
En este sentido, toda investigación participativa, además de
acción y participación, debe producir conocimiento según una
concepción rigurosa y renovada para que ese conocimiento sea
reconocido como científico; debe satisfacer ciertas condicio-
nes de realización de la investigación y exigencias de contro-
les epistemológicos que no son necesariamente positivistas o
idealistas ni responden sólo a los intereses de los portadores
de una mentalidad capitalista incrustados en la ciencia y en la
filosofía (De Souza, 1985).
¿Cómo asegurar la validez científica de un conocimiento
generado a través de instancias de participación y de compro-
miso del investigador y de una población? ¿Con qué controles
epistemológicos? ¿Qué procedimientos son utilizables?
Actualmente no hay un patrón de cientificidad universalmente
aceptado en ciencias sociales. El positivismo y el empirismo,
que prevalecen en la literatura anglosajona, son cuestionados

inclusive en sus centros de origen. Podemos optar por instru-
mentos innovadores de investigación, no compartidos por otros
investigadores, sin por ello abandonar el encuadre científico.
Otros aspectos relacionados con este tema se refieren a la
confrontación entre “saber académico” y “saber popular” y a
los diferentes niveles de análisis que surgen de las experiencias
de I.P.
Si asumimos que de modo individual ni el “saber académico”
ni el “saber cotidiano” dan cuenta de un conocimiento de la rea-
lidad que contribuya a su transformación, se impone un nuevo
conocimiento unificado producto de la superación/síntesis de los
conocimientos actuales. Pero, ¿cómo se establece la vinculación
y el uso del “saber académico” y el “saber cotidiano” en la prác-
tica de la I.P.?, ¿qué nuevo saber se ha generado en relación con
el objeto de conocimiento de la experiencia? Estos interrogantes
permanecen generalmente en un “cono de sombra”.
También se advierte una cierta confusión de los niveles de
análisis de la I.P., tanto en cuanto a las categorías analíticas
utilizadas para interpretar los datos como en cuanto a la meto-
dología. Es necesario diferenciar teórica y metodológicamente
los niveles de la sociedad global, de las instituciones, de los
grupos y de los individuos.
y metodología cuantitativa y cualitativa
Una serie de concepciones erróneas sobre la supuesta exclu-

sión metodológica y técnica de los procedimientos cuantitativos
y cualitativos de la “ciencia clásica” condujeron a un “descuido
metodológico” que ha favorecido prácticas poco rigurosas dentro
del campo de la investigación participativa. Dice Pedro Demo
“… la mediocridad y la falta de preocupación metodológica coin-
ciden” (1981:11-55). Por su parte, Michel Thiollent (1985:25)
expresa al respecto:
“Podemos distinguir el nivel del método efectivo (o de la técnica)
aplicado en la captación de la información y la metodología como
metanivel, en el cual es determinado cómo se debe explicar o
100 Segunda parte

interpretar la información relevada… El estudio de la metodología
auxilia al investigador en la adquisición de esa capacidad. Asocia-
do a la práctica de la investigación, el estudio de la metodología
ejerce una importante función de orden pedagógica, esto es, la
formación del estado de espíritu y de los hábitos correspondientes
al ideal de la investigación científica”.
En el Simposio Mundial de Cartagena (1978) sobre “Crítica
y Política en Ciencias Sociales”, varios colegas alertaron acerca
de la confusión existente entre el nivel de la crítica al paradigma
positivista y el nivel metodológico y técnico de la investigación.
Si bien ambos niveles se articulan según las concepciones de rea-
lidad y de generación de conocimiento propias del positivismo
en ciencias sociales, esto no significa automáticamente la impo-
sibilidad de utilizar determinados procedimientos, siempre que
se apliquen estrictos controles epistemológicos. La necesidad
de un mejor conocimiento de nuestro objeto puede exigir, en
determinados aspectos, la aplicación de instrumentos cualitativos
y cuantitativos clásicos y/o la interacción entre ambos.
La equiparación entre positivismo y técnicas cuantitativas
de investigación es una falacia que consiste en no distinguir
una posición filosófica y una concepción de la ciencia –el posi-
tivismo– de procedimientos específicos para el tratamiento de
datos. Si bien es posible mostrar cómo una técnica deriva de
determinada teoría y encuentra su sentido en ella, no se puede
afirmar, por ejemplo, que el cálculo de promedios aritméticos o
las técnicas de muestreo probabilístico sólo tienen utilización a
la luz de la llamada teoría funcionalista “… ¿no se encuentran,
acaso, cuantificaciones en las obras de Marx, de Lenin?” (Brio-
nes, 1978:157-162).
El problema es más arduo y complejo que el mero rechazo
apriorístico de la “metodología cuantitativa” o de los “análisis
cualitativos clásicos” (Briones, 1978). La búsqueda de respues-
tas a preguntas tales como ¿a qué niveles el objeto de conoci-
miento admite ser cuantificado?, ¿en qué momentos del pensar
reflexivo y científico (describir, explicar, predecir) es válida la
cuantificación?, ¿qué conceptos dentro del marco teórico pue-

den o deben cuantificarse? (Briones, 1978), no se opone a la
participación ni a la acción.
Invalidar el uso de técnicas cualitativas o cuantitativas por
cuestiones “participativas” es no tener claro cuáles son los nive-
les de análisis y cuál es la necesaria diferenciación de roles y
funciones propia de un proceso participativo.
Por lo demás, reducir la cuestión metodológica de la inves-
tigación participativa a simples menciones de procedimientos
alternativos –la mayoría de las veces confusos y ambiguos–,
confrontándolos con técnicas “ortodoxas”, es desconocer nue-
vamente la necesidad de un continuo proceso constructivo de la
I.P., en el cual la metodología y las técnicas de abordaje empírico
necesitan también de un análisis y de una sistematización.
Asimismo, contribuye a esta confusión la propensión de
nuestros medios académicos a la rotulación fácil y superficial
de los trabajos de investigación, utilizando los “ismos” de deter-
minadas etiquetas.
Como indica Thiollent (1985:20):
“… un gran desafío metodológico consiste en fundamentar la
inserción de la investigación-acción dentro de una perspectiva
de investigación científica, concebida de modo abierto, y en la
cual ‘ciencia’ no sea sinónimo de ‘positivismo’, ‘funcionalismo’
o de otros rótulos” (la traducción es mía).
La historia de una metodología en ciencias sociales, como
toda historia, no es lineal; avanza, se retrotrae y avanza nueva-
mente. Las experiencias de I.P. aportan un elemento nuevo que no
rechaza los anteriores y que todavía está lleno de interrogantes:
¿cómo incluimos el componente participativo?, ¿qué problemas
teóricos subyacen en su inclusión?, ¿cuáles son los fundamentos
que apoyan su justificación como fuente de datos cualitativos y
de qué datos se trata?, ¿cómo se controlan las normas básicas de
rigor científico? Responder a estas cuestiones implica superar
aquellas distorsiones que, como ya mencionamos, pretenden
“liberar” a la I.P. de toda exigencia de producción de conoci-
mientos que respondan a parámetros científicos:
102 Segunda parte

“…algunos aspectos de la crítica al sistema convencional de la in-
vestigación científica (academicismo, dependencia institucional,
unilateralidad de la interpretación, etcétera) son muy pertinentes.
Pero esto no nos debe hacer abandonar las ideas de ciencia y
racionalidad, sin las cuales siempre hay riesgo de ‘recaídas’ en el
irracionalismo que tanto en el pasado como en el presente fue
asociado al oscurantismo y a las manipulaciones de todo orden”
(Thiollent, 1985:21; la traducción es mía).
Investigación participativa y relaciones sujeto-objeto
Otro aspecto crítico que suele observarse es la confusión en la

definición y caracterización de una nueva relación sujeto-objeto
en el proceso de investigación.
Es común el desarrollo de experiencias de I.P. sustentadas en
la concepción errada de una supuesta “desaparición del objeto
de investigación” (De Souza, 1985).
Precisemos. Todo proceso de conocimiento se realiza en rela-
ción con un objeto que intenta ser conocido; entonces, el proceso
participativo como componente de la investigación social puede
posibilitar que individuos y grupos comprometidos en él “obje-
tivicen” colectivamente su realidad cotidiana.
Vuelven, de este modo, los interrogantes mencionados ante-
riormente: ¿cuál es el objeto de investigación?, ¿qué preguntas
le hago a este objeto?, ¿cómo surgen estas preguntas?, ¿qué
aspectos recorto del objeto?, ¿qué contradicciones se identifican
y cómo juegan en la naturaleza del objeto?
El estado actual de la I.P. exige, como ya se señaló, que la
propia I.P. se convierta en un objeto de análisis, lo cual implica
que el proceso de objetivación se refiera a una complejidad de
objetos según los momentos de la investigación social, tales
como:
• los problemas a ser investigados;
• la transformación de los individuos y grupos involucrados
(por ejemplo, el grado de apropiación y socialización del
conocimiento producido);

• la metodología y estrategias utilizadas (donde pueden dife-
renciarse metodologías de la investigación y de la animación
socio-cultural);
• el investigador-animador sociocultural.
El rol del investigador y de la población comprometida
Otro de los puntos críticos se refiere al supuesto “rol pasivo”

del investigador.
Aun asumiendo las dificultades de construcción de un rol que
en determinados momentos conjuga “el oficio” de investigador
con el de animador socio-cultural, esto no significa que no pue-
dan delinearse perfiles y responsabilidades propias. La falta de
claridad conceptual en este aspecto ha llevado incluso a descartar
por innecesaria la formación y el entrenamiento serios del inves-
tigador, lo que da pie a la falta de rigor y a la mediocridad.
El investigador construye su rol según las condiciones espe-
cíficas en las que se desarrolla su investigación, sobre la base de
su “metier”. No es un rol pasivo. Su “metier” está caracterizado
por una serie de componentes (instrumentos, procedimientos,
destrezas mentales) que busca transferir a lo largo del proceso
investigativo, facilitando el desarrollo colectivo de un pensa-
miento reflexivo y crítico sobre la realidad.
En este sentido, el papel del investigador se destaca durante
los momentos de sistematización de los datos y de elaboración
de categorías de diferentes niveles de abstracción para el cono-
cimiento del objeto (Fals Borda, 1985).
Asociado con esto –y con la errónea noción que atribuye a
la I.P. el carácter de “a-teórica”– debe subrayarse que en toda
investigación es preciso reflexionar, esto es, buscar información,
articular conceptos, identificar categorías de análisis, evaluar o
discutir resultados, elaborar generalizaciones, etcétera. Todos
estos aspectos constituyen una estructura de razonamiento sub-
yacente a la investigación. Y aun asumiendo que la I.P. maneja
estructuras más flexibles que en las formas “clásicas”, no pueden
excluirse de ella recursos hipotéticos, inferenciales y compro-
batorios, como tampoco componentes de tipo discursivo verifi-
cados. Consideramos que estos aspectos, raramente abordados
104 Segunda parte

en la literatura sobre I.P., deben ser analizados para intentar
una clara distinción –no oposición– en el plano cognitivo entre
investigación clásica e I.P.
También es ambiguo el papel que suele adjudicarse a la pobla-
ción comprometida en la I.P. Aparecen erróneos argumentos
idílicos sobre “el saber popular” que desconocen los análisis
basados en los conceptos de “sentido común”, “buen sentido”
y “continuidad y ruptura cultural” (Gramsci, 1958:12), funda-
mentales para el tratamiento de las bases teóricas de la I.P.
Además, se ignora la presencia en el saber y en la cultura
popular de aspectos facilitadores e inhibidores del proceso de
objetivación de la realidad, aspectos que deben ser identificados
a lo largo de la investigación18.
La I.P. puede ser un instrumento de crecimiento social sólo si
posibilita la búsqueda de la “coherencia” de este sentido común
superando las contradicciones de su pensamiento entre el pensar
y el obrar (Gramsci, 1958:12). Puede ser así el inicio y el desarro-
llo de una acción pedagógica y cultural crítica y participativa.
Finalmente, sobre este punto crítico de las relaciones “inves-
tigador-investigado”, importa recordar algo que muchos cole-
gas involucrados en experiencias de I.P. ya han mencionado
(Seminario Nacional de Pesquisa Participativa, 1984): la relación
investigador-investigado está lejos de ser idílica. El investigador,
en última instancia, no logra salir de su realidad: pertenece a
otros grupos y está vinculado con otros contextos e intereses. La
interacción se torna generalmente problemática, contradictoria
y conflictiva.
El proceso participativo
Dentro de los aspectos de la I.P. que han sido objeto de crítica

se encuentran también las nociones que se manejan en torno al
proceso participativo: ¿de qué se habla?, ¿quién/es participan?,
¿en qué se participa?, ¿a través de qué mecanismos?, ¿quién/es
se perjudican y/o benefician?
18 Estos aspectos se ampliarán en las secciones subsiguientes.

Este es un punto crítico clave que merece un tratamiento
detallado19.
Es importante diagnosticar rigurosamente los obstáculos que
las condiciones socio-políticas y económicas actuales plantean
a la participación, especialmente en las experiencias de I.P. Las
contradicciones de la democracia y las situaciones que se rela-
cionan con la “debilidad de la sociedad civil”, señaladas en la
Primera Parte de este libro, son aspectos fundamentales en ese
diagnóstico.
La participación no es un “juego”; implica la necesidad de
ruptura de representaciones colectivas e ideologías cotidianas y
significa un proceso de aprendizaje a través del cual se cuestiona
y se adopta una conciencia crítica de nuestro sentido común.
Es importante asumir teórica y empíricamente que la par-
ticipación de los sectores populares no surge por generación
espontánea ni mucho menos por concesión del poder constituido.
Insistimos en que la participación es un proceso, a veces dolo-
roso, de ruptura y aprendizaje: es una conquista. Los investigado-
res y educadores debemos favorecer este proceso facilitando en
los grupos la capacidad de objetivación crítica de la realidad, de
manejo reflexivo de la información, de descripción y explicación
de las causas y consecuencias, y de determinación de los fines
y medios necesarios para la acción.
Aspectos educativos y de organización social
Otra crítica que suele hacerse a la I.P. es la ambigüedad y

carencia de reflexión sobre los aspectos educativos y de organiza-
ción social. Quienes trabajamos en este campo debemos prestar
atención a la objetivación y sistematización de las metodologías
y técnicas de animación cultural utilizadas durante el proceso de
investigación. Aunque desarrollaremos este tema en las seccio-
nes que siguen, queremos subrayar que las instancias del proceso
de I.P. deben ser evaluadas desde la perspectiva pedagógica y
desde la perspectiva de generación de conocimiento sobre el
19 Remitimos al lector a las secciones subsiguientes.
106 Segunda parte

objeto específico de la investigación. En este sentido, se debe
preguntar: ¿cómo se elabora la construcción colectiva (actores y
niveles/instancias de participación)?, ¿cómo se reflexiona sobre
la práctica del grupo involucrado?, ¿cómo es posible apropiarse
y socializar el conocimiento producido?
Como dijimos antes, no hay recetas para el proceso parti
cipativo; sólo hay modelos generales de acción que desafían la
creatividad constante de los investigadores y educadores que
forman un equipo de trabajo y que deben recrearse continua-
mente según las condiciones que se enfrenten en cada expe-
riencia. A esto nos referiremos específicamente en la sección
siguiente, dedicada a los modos de aplicación de la investigación
participativa en el proceso curricular.

Anexos
Anexo 1 - Cuadro resumen 1

Secuencia Metodológica de la investigación militante.
Paradigma de la investigación militante
Pasos de la investigación Instrucciones operativas

1. Ubicación del investigador en • En qué y dónde se trabaja (zona y
el proceso global de producción empresa).
• Condiciones objetivas de trabajo.
Objetivos:
• Organización de los trabajadores.
a) Identificación de la clase social.
• Relación con otras ramas de la
b) Identificación del propio
producción.
contexto de trabajo en el contexto
• Conflictos locales inmediatos,
más amplio socio-temporal.
quiénes participan (individuos,
c) Identificación de la coyuntura
grupos, instituciones, sindicatos,
política de las prácticas sociales.
asociaciones, cámaras, etc.).
• Relación entre los conflictos
2. Identificación de las con-
inmediatos y otros, percibidos
tradicciones en determinada
como exteriores.
coyuntura
• Cuáles son estos últimos.
Objetivos:
Trazar líneas de acción política a
corto y largo plazo.
Continúa»
109
3. Ubicación de la • Instituciones, grupos, individuos,
información partidos, etc., a quien se pueda
identificar como antagónico.
Objetivos:
• Discusiones sobre qué trata-
a) Entrenar en la recolección de
miento dar a los conflictos.
información a través de diferentes
• Quiénes son afectados direc-
técnicas.
tamente por la situación y qué
b) Lograr identificar las líneas de
información pueden dar.
toma de decisiones, sus agentes,
• Identificar información oficial
áreas de acción, etc.
sobre la situación.
• Prensa y opinión pública, en espe-
4. Primera fase de organización
cial la emanada de autoridades.
de la información
• Presentación de la información
Objetivos: obtenida, organizada según:
a) Entrenar en la sistematización a) Caso que se investiga.
de información. b) Fuentes de información.
b) En la elaboración de modelos c) Interés político inmediato del
de análisis. caso (jerarquizar con otros casos).
c) En la fundamentación teórica
• Discusión de todo lo anterior, es
de estos modelos.
decir:
5. Segunda fase de organización a) De la emergencia del caso.
de la información b) De la validez de las fuentes.
Objetivos: • Presentación de los informes per-

Entrenar en algo que podría tinentes a los objetivos del paso 4.
llamarse “desagregación de los • Estos informes políticos deberían
modelos de análisis” a fin de ser discutidos en otras instancias
obtener subproductos de una del Partido.
investigación: • Este informe debería ser discu-
tido en la Comisión que promueve
a) Para la acción política táctica. la investigación militante.
b) Para la acción política
estratégica.
c) Para la información teórica en
investigación militante.
Fuente: Acosta, Briceño y Lenz (1978). Reproducido en Gajardo (1985:441).
110 Anexos
Secuencia metodológica de la investigación temática e investi-
gación-acción según la propuesta de J. B. Pinto (1987)
Investigación Acción
Fase y
Herramienta Actividad
objetivo
Seleccionar un • Mapas. Definición del área de trabajo
área específica • Contactos (islote de desarrollo, por ejemplo).
de trabajo para personales.
acercarse a
los grupos de
campesinos
(definición por
la institución).
Recoger infor • Documentación. • Recopilación de datos (trabajos
mación básica • Contactos anteriores, monografías, estadís
sobre el área de personales e ticas, metas, etc.).
trabajo. institucionales. • Entrevistas estructurales.
• Trabajo en grupo
interdisciplinario.
Observar • Guías de • Elaboración de un listado de
y realizar preguntas. preguntas, guía de entrevistas con
investigaciones • Diario de los campesinos.
individuales. campo. • Uso del diario de campo, es
• Ficha de decir, un cuaderno de informes
descubrimiento. de las entrevistas realizadas al
participar en el trabajo de los
campesinos (fundamental).
• Realización de fichas, las
cuales son la puesta en forma y
la selección de la información
recopilada –particularmente
a partir del jornal de campo–
(actividad a realizar en grupo).
Continúa»

Seleccionar • Los grupos estratégicos son los
y capacitar grupos de productores ligados por
a grupos intereses comunes dentro de las
estratégicos. relaciones de producción; genera
dores directos de la riqueza social,
asumen un papel esencial en el
proceso de cambio estructural.
Sistematizar • Estructura de • Construcción de estructuras
la información. relaciones. que son extremas, implemen
tando los diversos elementos y
sus relaciones para empezar a
entender cuál es la percepción
que tienen los campesinos de la
comunidad y su funcionamiento.
Realizar la • Código de • Realización de códigos de
investigación investigación. investigación: son la graficación
colectiva y • Círculo de o representación (teatro, juego de
devolver la investigación. roles, etc.) de situaciones reales
información que permiten el diálogo en los
a los grupos círculos de investigación.
campesinos. • Realización de círculos de
investigación: son reuniones en las
cuales, a partir de la discusión de
un código se busca:
- la verificación y/o aumento de la
información;
- detectar las percepciones que
tienen los productores de la
realidad representada en el código.
• Recopilar todas las
informaciones en forma de notas,
grabaciones y sistematizar con
fichas y estructuras.
Continúa»
112 Anexos
Tematización
Fase y
Herramienta Actividad
objetivo
Compatibi- • Marco • Trabajo de equipo para comparar la
lizar los teórico de teoría con la percepción de los grupos
documentos referencia. para detectar los vacíos y distorsiones
de informa en el conocimiento de su realidad.
ción con el • Buscar una amplia explicación y
marco teórico comprensión de los procesos reales
(teorización). de funcionamiento de la sociedad
(analizar los elementos, identificar sus
interrelaciones y la dinámica histórica).
Reducción • Temas • Identificar conjunto de elementos
temática. generadores. que conforman los temas significa
tivos en la percepción de los grupos
(temas generadores) y permiten la
iniciación de un proceso pedagógico
del desarrollo de la conciencia.
• Detectar los tipos de explicación que
los campesinos dan a los fenómenos,
hechos o procesos.
• Identificar las debilidades y
distorsiones de la relación percepción/
teorización.
Elaborar un • Unidades • Ordenamiento de temas en unidad
programa pedagógicas, partiendo del más sencillo al más com-
pedagógico. material plejo, del concreto al abstracto, etc.
didáctico. • Elaboración del material didáctico
• Círculos que representa la expresión visual, oral
de cultura. o audiovisual de los elementos o temas
que van a servir en el código utilizado
para los círculos de cultura (código que
combina elementos de percepción/rea-
lidad, con una guía pedagógica para
facilitar el diálogo).
• Realización de círculos de cultura
que son reuniones de grupos de no
más de 15 personas; se busca, a partir
del material didáctico, elevar el nivel
de conciencia de los participantes en
un proceso de redescubrimiento de su
propia realidad.
Continúa»

programación
Fase y objetivo Herramienta Actividad

Realización de • Círculos • Orientación de los círculos
círculos de cultura. de cultura. hacia el cuestionamiento
crítico de las interpretaciones o
explicaciones que da el grupo de
su realidad.
• Evaluación y tratamiento en
equipo de los círculos de cultura.
• Organización de pequeñas
asambleas y reuniones de los
grupos estratégicos.
• Trabajo en grupos y círculos de
cultura.
Clasificar los • Grupos de
problemas trabajo.
detectados en orden
de prioridad.
Elaborar y
seleccionar
proyectos de acción.
• Difundir la acción • Medios • Realización de asamblea general
educativa. de difusión para presentar la problemática y
• Elaborar escrita, los proyectos de acción.
los proyectos audiovisual. • Analizar los recursos humanos y
definitivos. materiales.
• Programar las acciones.
Establecer meca • Estructura de • Creación de estructuras
nismos de control control. de control por la población,
de los proyectos • Evaluación discusión de mecanismos
por la población. permanente. estructurales.
Ejecutar los • Ejecución de los proyectos
proyectos y específicos.
evaluarlos • Evaluación permanente es
de manera acción crítica que los ejecutores
permanente. ejercen sobre su propia acción,
periódica y sistemáticamente.
Los resultados deben someterse
a la población a través de
mecanismos de control (trabajo
en comunidad).
Fuente: Pinto (1976), en Gajardo (1985:439 y 440).
114 Anexos
Secuencia metodológica de la investigación participativa
a) Primera fase: montaje institucional y metodológico de la

investigación participativa.
En esta primera fase, el equipo promotor de la investigación

participa conjuntamente con las organizaciones representativas
de la población realizan las siguientes tareas:
• Información y discusión del proyecto de investigación
participativa con la población y sus representantes.
• Formulación del marco teórico de la investigación par
ticipativa (objetivos, conceptos, hipótesis, métodos).
• Delimitación de la zona a estudiar.
• Organización del proceso de investigación participativa
(instituciones y grupos involucrados, distribución de las
tareas, estructuras de decisión…).
• Selección y capacitación de los investigadores.
• Elaboración del presupuesto.
• Elaboración del calendario de las principales etapas de la
investigación participativa.
La retroalimentación de la primera fase
Los objetivos de esta entrega y discusión de los resultados

son los siguientes:
• Promover en los involucrados y en los demás habitantes
un conocimiento más objetivo de su situación.
• Identificar, con los encuestados, los problemas que conside-
ran prioritarios y que quieren estudiar para solucionarlos.
• Conocer la reacción de la población ante los resultados del
diagnóstico a fin de orientar las fases siguientes del proceso
de investigación participativa.
Las actividades de retroalimentación suponen no solamente
la elaboración de medios de comunicación sencillos (dibujos,
Continúa»

carteles, etc.) para presentar los resultados en forma com-
prensible para todos, sino también una “dinámica de grupos”
para discutir estos resultados, comparar los puntos de vista,
proponer nuevas orientaciones de la investigación, seleccionar
y discutir problemas, formular nuevas hipótesis, etc.
b) Segunda fase: estudio preliminar y provisional de la zona y

de la población en estudio.
El trabajo de conocimiento de la realidad tiene que ser

permanente a lo largo de todo el proceso de la investigación
participativa.
En esta fase se deben combinar o relacionar los tres tipos
de informaciones siguientes acerca de:
• La estructura social de la población en estudio.
• El punto de vista de los habitantes de las áreas geográficas
y estructuras sociales en estudio y los principales eventos
de su historia.
• Una información socioeconómica y técnica, utilizando
indicadores socioeconómicos y tecnológicos.
c) Tercera fase: análisis crítico de los problemas conside-

rados como prioritarios y que los encuestados quieren
estudiar.
Constitución de “círculos de estudio”.

Esta tercera fase del proceso de investigación participativa
está dedicada a un primer trabajo de análisis crítico de estos
problemas por parte de “círculos de estudio” que quieran orga-
nizarse alrededor de los mismos.
Se tiene en cuenta la capacidad del “animador” de los
círculos de estudio, acerca de:
• Metodología de investigación socio-económica.
• Sociología del conocimiento.
• Dinámica de los grupos.
• Tecnología (por ejemplo, agrícola si trabaja en el medio
rural).
Continúa»
116 Anexos
Además, este animador debe tener conocimiento y expe-
riencia del medio social, económico y cultural al cual perte-
necen los miembros del circulo de estudio.
El análisis crítico de los problemas
Se trata de partir de los fenómenos para buscar lo esencial

detrás de las experiencias y las relaciones inmediatas cotidia-
nas. Es decir que no sólo han de describirse los problemas, sino
que también han de explicarse, buscando asimismo estrategias
posibles de acción.
• Primer momento: hacer la “representación” cotidiana del
problema.
• Segundo momento: hacer un cuestionamiento de la repre-
sentación del problema.
Se menciona que, limitarse a estudiar el “concreto per-
cibido” para describirlo, acumular observaciones empíricas
para explicarlo, llevaría a agregar una serie de puntos de vista,
a reforzar los condicionantes ideológicos determinando la
percepción de los participantes, a confundir causas aparentes
con los factores determinantes y estructurales que producen
el problema o generan la situación enfrentada.
• Tercer momento: hacer un replanteamiento del problema.
Se procura una información más objetiva del problema a
través de:
• La descripción del problema (identificación de los “puntos
de vista” y de los “aspectos”; enumeración, clasificación
y comparación de las informaciones; identificación de las
contradicciones entre varios elementos de la situación;
ubicación en el tiempo).
• Explicación del problema, esto es, determinación de sus cau-
sas, no solamente inmediatas sino también estructurales.
La necesidad de lograr soluciones colectivas a largo plazo
no elimina la posibilidad de tratar de mejorar la situación local-
mente y a corto plazo. Lo que vale es identificar claramente
las limitaciones de estas acciones.
Continúa»

Las actividades de retroalimentación de esta tercera fase
Cada “círculo de estudio” puede comunicar los resultados de

su trabajo a los otros círculos y al conjunto de “comunidad”.
d) Cuarta fase: programación y ejecución de un plan de

acción (incluyendo acciones educativas) para contribuir a
enfrentar los problemas planteados.
El plan de acción incluye:

• Actividades educativas que permitan analizar mejor los
problemas y las situaciones vividas.
• Medidas que puedan mejorar la situación a nivel local.
• Acciones educativas que permitan cumplir estas medidas.
• Acciones para promover las acciones identificadas a me-
diano o a largo plazo a nivel local o a uno más amplio.
Retroalimentación del plan de acción
El plan de acción y su implementación deben también dar

lugar a una discusión y a una evaluación permanente de su
orientación, de su contenido y de su ejecución. El proceso de
investigación es un proceso continuo de descubrimiento de
nuevos problemas, nuevas hipótesis, nuevos conocimientos.
Fuente: De Schutter (1981:229-233). Reproducido en Gajardo (1985:442-446).
118 Anexos
Esquema para el análisis y sistematización de experiencias de
investigación participativas
Propuesta Práctica Resultados

1. Contexto 1. ¿Cómo se hace la construcción 1. Conocimiento.
social/político/ colectiva? Actores y niveles/
1.1. ¿Qué nuevo
económico de instancias de participación.
saber se ha gene-
la experiencia.
1.1. ¿Cómo se hace la reflexión rado en relación
sobre la práctica?: con el objeto de
a) tipo de análisis; conocimiento de la
b) vinculación de la realidad local experiencia?
con la estructural; 1.2. Grado de apro-
c) vinculación y uso de la cultura piación del conoci-
popular y del conocimiento miento producido.
científico;
d) vinculación y apropiación de
saberes.
1.2. Vínculos de los sujetos
involucrados en la experiencia:
a) en la toma de decisiones;
b) en la ejecución;
c) en la evaluación.
2. Origen de la 2. Factores facilitadores e inhibi- 2. Organización/
experiencia. dores de la experiencia (a nivel movilización.
institucional y psicosocial).
2.1. Efectos políti-
Por ejemplo: grado de autono-
cos, económicos y a
mía de la experiencia, tácticas
nivel de las relacio-
de supervivencia, cuestiones no
nes cotidianas.
previstas.
2.2. Alcances y lími
tes de las acciones.
3. Inserción 3. Métodos, técnicas e instrumen- 3. Crecimiento de
institucional. tos usados en la experiencia –sus individuos y grupos
fundamentos y justificación–. en sus capacidades
de participación,
pensamiento
reflexivo, creación y
recreación.
Continúa»

4. Concepciones básicas. 4. ¿Cómo se da el
proceso de generación
4.1. Objeto de conoci-
del conocimiento arriba
miento y de acción de la
mencionado al interior
experiencia.
de la acción educativa,
4.2. Objetivos: ¿para política, económica,
qué? sindical…?
4.3. Sujetos: ¿quiénes?
4.4. Métodos y técnicas:
¿cómo?
Fuente: CEAAL. Red de Investigación Participativa (1985).
120 Anexos
— II —
Experiencias en América Latina
P asaremos a describir algunas de las experiencias de inves-

tigación participativa (I.P.) y currículum en el área de la
educación de adultos y del desarrollo socio-cultural coordinadas
por la autora en Brasil y Panamá. Estas experiencias sirvieron
de base para las reflexiones teóricas y metodológicas que se
presentarán en la sección 3.
Esta descripción sólo se focaliza en algunos aspectos del
proceso de I.P.: los momentos del modelo global desarrollado;
la identificación de necesidades y demandas educativas; las ins-
tancias de retroalimentación, en tanto espacios pedagógicos e
investigativos de construcción colectiva del conocimiento, y la
metodología de educación popular de adultos utilizada como
alternativa para esta construcción colectiva.
Estas experiencias fueron desarrolladas a través de: 1) convenios

de cooperación técnica entre el Instituto Interamericano de Coope-
ración para la Agricultura –IICA-OEA– y las Secretarías Estatales
y Municipales de Educación (1980-1983); 2) República de Panamá,
Ministerio de Educación, Dirección de Educación de Adultos, For-
mación de técnicos y docentes para el desarrollo de Investigaciones
Participativas en un programa de renovación curricular de Educación
de Adultos, OREALC-UNESCO, 1987. Véase para más datos: Sir-
vent (1981, 1984a y 1987a).
121
1. Encuadre de la participación
Las experiencias que se presentan se apoyan en la noción de

participación real tal como la hemos definido, es decir, en tanto
incidencia de la mayoría de la población en las decisiones que
afectan su vida cotidiana. Esto implica el desarrollo de instan-
cias, mecanismos y formas de trabajo que permitan a todas las
personas comprometidas (investigadores, técnicos, funcionarios
del sistema educativo, docentes, población del barrio, entre otras)
influir en los diversos momentos de la investigación.
Varias son las preguntas que debemos hacemos frente a un
proceso participativo: ¿Qué se entiende por participación?;
¿cómo se participa y a través de cuáles mecanismos?; ¿en qué
áreas del proceso de investigación?; ¿cuáles son los produc-
tos esperados, para qué se investiga?; ¿cuáles son los alcances
y limitaciones de la investigación?; ¿bajo qué condiciones se
desarrolla?
En primer lugar, y como ya señalamos, es preciso diferenciar
entre formas reales y formas aparentes de participación (véase
para más detalle: Sirvent, 1984b, 1986c y 1988). La partici-
pación real ocurre cuando los miembros de una institución o
grupo, a través de sus acciones, inciden efectivamente en todos
los procesos de la vida institucional y en la naturaleza de las
decisiones. Esto, por un lado, implica ejercer una influencia real
(poder): a) en la toma de decisiones tanto en la política general
de la institución como en la determinación de metas, estrategias y
alternativas de acción; b) en la implementación de las decisiones;
c) en la evaluación permanente del funcionamiento institucional.
Por otro lado, significa un cambio no sólo en quiénes deciden,
sino en qué se decide y a quiénes se beneficia, es decir, una
modificación en la estructura del poder.
En cambio, la participación simbólica: a) se refiere a accio-
nes a través de las cuales no se ejerce influencia en la política o
gestión institucional, o se la ejerce en grado mínimo; b) genera
en los individuos y grupos la ilusión de ejercer un poder inexis-
tente, son un “como si”.
Lo que está en juego en la diferencia entre ambas formas
de participación, es el poder institucional: la participación real
implica modificaciones profundas en las estructuras de poder
122 Segunda parte

caracterizadas por la concentración de las decisiones en unos
pocos.
Varias son las vertientes que han dado origen a esta noción
de participación. Una, socio-política, enraizada en la lucha de
las mayorías de los sectores populares de América Latina por
cambiar su angustiante realidad de injusticia social. En este sen-
tido, la noción de participación real se contrapone a un modelo
de desarrollo caracterizado por la existencia de una mayoría
marginada del acceso a los bienes sociales y de las decisiones
sobre dichos bienes y se entiende como medio y fin de un pro-
ceso de cambio y de desarrollo social que posibilitará quebrar
las desigualdades en la distribución de la riqueza nacional de
los países de la región.
Asimismo, se asocia a la búsqueda de nuevos estilos de rela-
ción social, contrapuestos a aquellos patrones relacionales que
se caracterizan por esquemas de ejercicio del poder basados en
la orden y la amenaza y en la obediencia por miedo o temor,
donde (Bachrach y Baratz, 1970:3-63):
orden
a) hay un conflicto entre A y B; A B
b) B acepta los deseos de A; Amenaza de
punición o castigo.
c) B acepta por temor de que
A lo prive de cosas que B
considera mucho más A B
valiosas que aquéllas Obedece con
que hubiera obtenido de conciencia de lo
no haber aceptado. que pierde o gana.
Otra vertiente de esta noción de participación es la teoría

sistémica de las necesidades humanas. Se parte de la diferen-
ciación de necesidades subjetivas y necesidades objetivas. Por
necesidad subjetiva se entiende un estado de carencia sentida y
percibida como tal por los individuos y grupos. Por necesidad
Ver más detalles sobre este enfoque de las necesidades humanas

aplicado a la problemática de la participación en: Max-Neef (1986),
Sirvent (1986b:133-174). Ver también nota subsiguiente.

objetiva se entienden los estados de carencia que se pueden deter-
minar independientemente de la conciencia que de los mismos
tengan los individuos afectados.
Desde nuestra perspectiva, se considera que la participación
en las decisiones que afectan la vida cotidiana es una necesidad
humana que, como se verá más adelante, puede no ser reconocida
como tal por los individuos y grupos involucrados. Además, la
participación es un derecho de cuyo ejercicio depende el creci-
miento de los seres humanos como tales, es decir, como huma-
nos, en la medida en que el signo diferencial del hombre con
respecto a la naturaleza animal es su capacidad de transformar
el medio ambiente, de hacer cultura, de participar en…
La participación, como necesidad humana, supone la satis-
facción de otras necesidades asociadas, tales como el desarrollo
de la capacidad de pensamiento reflexivo y de creación y re-
creación no sólo de objetos materiales sino fundamentalmente
de nuevas formas de vida y convivencia social; supone además
la valoración de la potencialidad de sí y del grupo de pertenen-
cia; la construcción de una identidad individual y social. La no
satisfacción de estas necesidades genera situaciones de “pobre-
zas”: “pobreza política”, “pobreza de protección”, “pobreza de
entendimiento”, que pueden alcanzar niveles de “patologías
colectivas” como se señaló –desde otra perspectiva– en la Pri-
mera Parte, sección 2.
Desde esta perspectiva de la diferenciación entre formas rea-
les y simbólicas de participación, varias situaciones definidas
como de “apertura a la participación” se tornan discutibles y
hasta cuestionables en la medida en que no representan ningún
cambio profundo en los esquemas conocidos de monopolio en
la toma de decisiones. Incluso pueden enmascarar situaciones
Ver nota 4 de la Primera Parte, sección 2. Una concepción integral o

sistémica de las necesidades humanas reconoce como tales no sólo
aquéllas que comúnmente se caracterizan como necesidades básicas
u obvias: salud, trabajo, vivienda, educación, alimentación, etcétera,
sino también un complejo de necesidades “no tan obvias” tales como
aquéllas asociadas al hecho de ser protagonistas de nuestra propia
historia; necesidades que interactúan entre sí. Ver para más detalles
la bibliografía mencionada en la nota anterior.
124 Segunda parte

de verticalismo autoritario más difíciles de percibir y modificar
que las relaciones claras de dominación.
Cuestiones sobre quién participa, cómo, a través de cuáles
mecanismos, en qué áreas de la vida institucional, con cuáles pro-
ductos, son interrogantes aplicables al estudio de toda situación
de participación social y proveen orientación para determinar
las estrategias o el abordaje participativo de una renovación
curricular, ayudando a detectar puntos críticos para evaluar la
naturaleza real o simbólica de dichos procesos participativos.
Si nos preguntamos quién participa, el punto crítico es la
participación real de las “bases mayoritarias”, sean éstas la
población general, los padres de los alumnos, los miembros de
un movimiento popular, los vecinos de un barrio, los funcio-
narios y técnicos de las secretarías de educación, los docentes
o profesores de una red educacional. Es frecuente que los pro-
pios movimientos populares se organicen adoptando el modelo
conocido de concentración de poder: unos pocos, que tienen
información, piensan y deciden y la gran mayoría simplemente
actúa en la implementación de las acciones.
Otro punto crítico es cómo participan los grupos compro-
metidos. Se encuentran situaciones consideradas de participa-
ción, donde ésta es nominal o receptiva, “cuasi-consumista”:
se distribuye información, se reciben sugerencias, se trabaja
en reuniones exhaustivas, pero el proceso de la toma de deci-
siones continúa concentrado en una minoría que selecciona la
información y procesa las opiniones. Como ya mencionamos, a
través de mecanismos de cooptación, por ejemplo, en el ámbito
asociacional, sindical, partidario o educativo se logra muchas
veces mantener y estabilizar una organización sin alterar viejos
moldes institucionales, absorbiendo los elementos nuevos en
la estructura política o de liderazgo existente. Y en los ámbitos
institucionales también se observa que las demandas percibidas
como amenazantes del poder establecido son ahogadas antes de
ser escuchadas, o se mantienen encubiertas, o nunca son tratadas
(procesos de “no-toma de decisiones”).
Ver nota 9 de la “Presentación” de este libro.

Para más detalles sobre el proceso de “no-decisiones” remitimos
especialmente a la sección 1 de la Primera Parte.

Un tercer punto crítico se refiere a los “mecanismos genera-
dos” para asegurar la participación. En la esfera social, econó-
mica o cultural es infrecuente hallar mecanismos que posibiliten
una expresión responsable, reflexiva, crítica y creativa por parte
de la mayoría de los individuos y grupos comprometidos. Las
grandes asambleas y votaciones, por ejemplo, generalmente no
reúnen las condiciones mínimas de manejo de información o de
tiempo de reflexión como para permitir una participación real;
incluso, pueden funcionar como instrumento de participación
ilusoria o simbólica. Una participación sin información facilita
la manipulación y va llevando gradualmente al desgaste, la des-
confianza y la incredulidad.
Finalmente, otro punto crítico se refiere a las áreas o ámbitos
de la vida institucional donde se permite la participación. En la
mayoría de las situaciones observadas la participación acontece
en la fase de implementación de un proyecto; rara vez se produce
en las etapas de determinación de objetivos, decisión de estrate-
gias y evaluación. De esta forma se perpetúa y reproduce, con
algunas modificaciones, el modelo elitista de unos pocos que
piensan y planifican y una gran mayoría que desempeña el papel
de mano de obra, y en la medida en que se mantenga la estructura
elitista de poder, las situaciones de “apertura a la participación”
tienden a percibirse como una concesión del poder constituido
y no como la necesidad y el derecho de toda persona a formar
parte activa de las decisiones que afectan su vida cotidiana. De
la misma manera que el poder concede, el poder retira; se corre
así el peligro de que la participación sea limitada o prohibida
por decisión de una minoría que continúa monopolizando el
procesamiento de las ideas centrales y el pensamiento vertebral
del proyecto o de la institución.
Las formas simbólicas de participación y los modelos preva-
lecientes de ejercicio del poder en el ámbito educacional refuer-
zan componentes no participativos de nuestra vida cotidiana:
una manera autoritaria de “ver” la realidad y de conducirse en
ella; imágenes de impotencia para modificarla; conocimientos
fragmentados históricos y actuales; descalificación de la parti-
cipación (“se necesita una mano fuerte”, “no podemos perder
la autoridad”); el participar entendido como “laissez-faire” y la
disciplina concebida como subordinación; búsqueda constante
126 Segunda parte

del mito o la figura intocable de quién aferrarse y depender.
Todos estos componentes forman parte de nuestras representa-
ciones sociales y constituyen aspectos inhibitorios de cualquier
intento de producción colectiva.
La dificultad de desarrollar un pensamiento reflexivo, de
objetivar los hechos de nuestra vida cotidiana, de manejar racio-
nalmente la información y de desplegar la creatividad social, es
un obstáculo para cualquier trabajo de producción grupal en la
vida laboral, vecinal, sindical, partidaria, familiar y, en nuestro
caso específico, en el área educacional.
Estas reflexiones no deben derivar en una postura pesimista
sobre las posibilidades de adopción de enfoques participativos en
materia de renovación curricular; deben conducir a una actitud
de seriedad científica frente al problema de la participación.
La participación real no es una mera ilusión producto de
mentes idealistas, es un largo y difícil proceso de aprendizaje
de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas mentales
que modifiquen modelos de relación humana internalizados
durante años de autoritarismo y explotación. Presenta avances
y retrocesos; demanda etapas graduales de crecimiento y cam-
bio institucional, grupal e individual que vayan cambiando las
representaciones inhibitorias y que desarrollen la metodología
Se entiende por representación social el conjunto de conceptos, per-

cepciones, significados y actitudes sobre sí mismos y sobre los fenó-
menos del mundo circundante que los individuos de un grupo social
comparten. La importancia de la noción psico-social de representa-
ción se basa en que indica una visión de la realidad circundante so-
cialmente compartida y que condiciona el reconocimiento colectivo
de necesidades y las prácticas culturales de la vida cotidiana de un
grupo social. No se trata de una opinión momentánea o fragmentaria,
sino de una construcción en tomo a determinado aspecto del mundo
circundante mediante la estructuración y las actitudes vigentes en
un sistema social determinado. Dicha representación permite captar
las estructuras internalizadas de creencias, valores y normas de ese
grupo social sobre diversos aspectos de la vida cotidiana. Desde la
perspectiva de la autora, una representación social opera como factor
inhibitorio en la medida en que obstaculiza el reconocimiento de las
necesidades de participación, creación, reflexión y de todo proceso
reflexivo que conduzca a un trabajo participativo y colectivo. Véase
Kaes (1968).

del pensar reflexivo y científico como práctica cotidiana y el
“know-how” para la participación y producción de proyectos
colectivos. La participación no es un “juego”, implica la nece-
sidad de ruptura de representaciones colectivas e ideológicas
cotidianas; asimismo, significa un proceso de aprendizaje a
través del cual se cuestione y se asuma una conciencia crítica
de nuestro sentido común. Es un proceso doloroso de ruptura
y aprendizaje.
Se debe asumir teórica y empíricamente que la participación
no “brota” por generación espontánea de los sectores popula-
res, ni de los docentes, funcionarios del sistema educacional o
investigadores. Mucho menos surge de la decisión del poder
constituido. Insistimos en que la participación real no es una
concesión de “la autoridad” que “la otorga” o “la retira”; es
una necesidad y un derecho que se aprende y se conquista: el
derecho a participar de las decisiones que afectan nuestra vida
cotidiana.
2. Modelo Global utilizado
Sobre la base del encuadre de la participación presentado

en el punto anterior, las experiencias desarrolladas han sido
orientadas según un modelo global que tiene en cuenta:
a) la inserción de la investigación en un abordaje participativo de
la elaboración curricular que contempla determinados roles y
funciones de los diferentes agentes educativos y sociales; y
b) la existencia de posibles condicionamientos facilitadores y/o
inhibidores de un proceso participativo.
Se trata de un esquema operativo interesado en superar las
dificultades reales que se presentan en nuestras instituciones
educativas para la realización de experiencias participativas.
De las alternativas descriptas en la sección 1 de esta Segunda
Parte, este modelo se vincula más directamente con aquéllas que
consideran a la investigación participativa como un componente
de procesos de planificación social llevados a cabo por acciones
colectivas comunitarias protagonizadas por grupos de sectores
128 Segunda parte

populares. Uno de sus antecedentes se encuentra en las expe-
riencias desarrolladas por la autora en la década de 1960 como
integrante de los equipos de educación de adultos de la Univer-
sidad de Buenos Aires. Además, se apoya en los lineamientos
generales de las experiencias de investigación participativa que
se desarrollaron en torno a la noción de “necesidades básicas
educativas”. Por último, dentro de este modelo remarcamos la
centralidad teórica y metodológica de los conceptos ya mencio-
nados de representación social y de necesidades humanas.
Todos los actores que intervienen en un proceso de inves-
tigación participativa –investigadores profesionales, supervi-
sores, directores de escuela, docentes, familias y vecinos– han
construido a lo largo de sus vidas una compleja trama de formas
de ver y de representarse la realidad que operan como facilita-
dores y/o inhibidores de un proceso de construcción colectiva
del conocimiento científico, tanto en lo que hace a las prácticas
participativas como al análisis científico de la realidad. Es por
eso que, en la descripción de nuestras experiencias, el lector
encontrará una marcada preocupación por el trabajo colectivo
de objetivación y análisis de las representaciones sociales de los
equipos de investigación y de los grupos comprometidos.
Asimismo, partiendo de la diferenciación de necesidades
subjetivas y objetivas, se intenta mostrar a lo largo de estas
secciones que la identificación de “necesidades comunitarias”
–proceso tan mentado cada vez que se habla de participación
comunitaria– no es una encuesta de mercado limitada a aplicar
cuestionarios individuales con la pregunta: ¿qué necesita usted y
su familia en materia educacional? Las representaciones sociales
sobre la educación, el saber cotidiano sobre la escuela, lo que el
sentido común plantea acerca del fracaso escolar, por ejemplo,
no siempre facilitan un reconocimiento de necesidades educa-
tivas objetivas. ¿Cómo pueden realizar la población y la misma
escuela un trabajo de identificación colectiva de necesidades?
Este proceso es parte del planteo pedagógico de la I.P. El reco-
nocimiento de necesidades educativas está asociado a nuestra
Remitimos al lector a la sección anterior, páginas 92-93, y al anexo

3 de dicha sección.

forma de ver, de representarnos el hecho educativo, a nuestras
imágenes e informaciones sobre la educación, sus problemas y
sus causas. Una familia que atribuye el fracaso escolar de sus
hijos o de generaciones enteras a que “… no les da la cabeza
para el estudio” mal puede demandar más y mejor educación.
Si la víctima se autoinculpa, no puede comprender su fracaso,
objetivarlo, identificar los diferentes factores en juego y actuar en
consecuencia. Se asume como hipótesis de trabajo que a través
de un proceso de construcción colectiva del conocimiento que
posibilite la confrontación de diferentes fuentes de información,
tanto del conocimiento cotidiano como del científico, se puede
desarrollar una nueva visión crítica de la educación que apoye
la redefinición de necesidades prioritarias.
Las experiencias que se presentan priorizan la posibilidad de
identificar necesidades y demandas educativas sobre la base de
un trabajo reflexivo con la comunidad, donde se incluyan, entre
otros, aspectos de la vida cotidiana y de la memoria colectiva
de la población. A esto nos referiremos cuando hablemos de
objetivación de la vida cotidiana, es decir, tomar distancia de
la misma, problematizarla y tornarla objeto de nuestro pensar
reflexivo.
Se recortan varios objetivos: el conocimiento científico de
la comunidad, el crecimiento de los grupos en sus capacidades
de participación, pensamiento crítico y creatividad social y la
elaboración de un plan educativo y cultural comunitario.
Esto implica la posibilidad de incidir en el nivel de organi-
zación social y de acción colectiva de la población. Se espera
una capacitación de los sectores populares comprometidos a
través de la apropiación de la metodología de investigación y
de formas de trabajo participativo. En algunas experiencias, esta
capacitación apoyó la construcción de pautas de funcionamiento
de la organización popular diferentes de las habituales, más
democráticas e igualitarias.
Cabe aquí recordar las consideraciones sobre la democratización de

la sociedad civil, la cultura y la vida cotidiana desarrolladas en la
Primera Parte.
130 Segunda parte

Fases y tareas principales del Modelo Global
a) Determinación de parámetros básicos para la I.P. con la

institución educadora.
• Análisis de la demanda institucional. Su origen. Política

institucional en la que se inscribe.
• Conformación del equipo central-promotor de la I.P. en las
escuelas y la comunidad. Criterios de selección. Rol del/los
investigador/es social/es.
• Elaboración de pautas mínimas de trabajo que aseguren el
desarrollo de la experiencia: flexibilidad administrativa, fun-
damentalmente en el tipo de dedicación de los técnicos y en
los tiempos previstos para la obtención de resultados10.
• Capacitación básica del equipo central en los presupuestos,
conceptos básicos, procedimientos y condiciones institucionales
y psicosociales de la investigación participativa. Fundamen-
talmente, identificación de aspectos inhibitorios del equipo
que traben o distorsionen los objetivos de la investigación.
Rol del/los investigadores sociales.
Esta capacitación debe organizarse metodológicamente
de manera tal que se reproduzcan “en pequeña escala” los
procedimientos de una situación de investigación colectiva
acerca de una realidad y de elaboración de un conocimiento
compartido sobre la misma. Los principios de generación del
conocimiento propios de la I.P. –articulación teoría-acción,
construcción del objeto, identificación de contradicciones,
crecimiento en espiral– deben ser vivenciados por el equipo
en su propia capacitación.
En la sección 3 se hará referencia a la incidencia en los proyectos

del origen verticalista de la propuesta participativa.
10 Con esto no consideramos de manera alguna que participación y
eficiencia sean aspectos contradictorios. Por el contrario, como ya
señalamos, cuestionamos las falsas antinomias que han dado lugar a
situaciones de investigación o de educación que se limitan a generar
“buen clima” de trabajo en los grupos sin cumplir su objetivo: gene-
rar conocimiento o enseñar. Véase más detalles sobre estas críticas
en Torres (1988a).

• Diagnóstico de las condiciones institucionales para la reali-
zación de la investigación participativa dentro del contexto
nacional correspondiente. Identificación de aspectos facili-
tadores e inhibidores tales como la voluntad política de la
institución, la estructura de poder y los procesos de toma
de decisiones institucionales, los circuitos de circulación
de información, las condiciones de trabajo de los técnicos.
Determinación de las acciones institucionales necesarias.
b) Decisiones metodológicas básicas.
• Selección de comunidades y escuelas para la experiencia;

determinación de criterios.
• Visitas exploratorias. Información y discusión del proyec-
to. Primeros contactos con docentes y grupos de población.
Identificación de las condiciones generales facilitadoras y/o
inhibidoras, teniendo en cuenta las siguientes informaciones:
características de la población, organizaciones existentes,
características de los barrios, imagen general de las rela-
ciones escuela-comunidad, tamaño aproximado del área de
influencia de la escuela, disposición de los docentes, ante-
cedentes de trabajos de investigación o comunitarios en la
zona, etcétera.
• Constitución definitiva del equipo de investigación. La con-
formación del mismo se asocia con las características gene-
rales exploradas en la comunidad y en las escuelas de la/las
áreas seleccionadas. Aquí se juegan decisiones fundamenta-
les sobre las instancias de participación en el desarrollo de la
investigación en cuanto a las tareas asumidas por técnicos,
docentes y grupos de población. Delimitación clara del rol del
investigador social. Lo importante no es que todos participen
en todo, sino la conciencia de que la participación real es un
proceso gradual de aprendizaje y conquista.
• Capacitación del equipo de investigación (criterios semejan-
tes a la capacitación indicada para el equipo central de los
técnicos de la institución, focalizada en la determinación del
plan de investigación).
• Organización de la investigación participante: instituciones,
grupos de población, determinación de roles y funciones,
132 Segunda parte

mecanismos de decisión, ordenamiento básico de las tareas,
etcétera.
• Elaboración del presupuesto y calendario.
c) Capacitación en servicio del equipo de investigación y estu-

dio preliminar o provisorio de la zona, de las instituciones y
de la población en estudio.
Durante toda esta etapa se deben organizar instancias conti-

nuas de trabajo con el equipo de investigación para la objetivación
de la práctica cotidiana, especialmente talleres de trabajo de
reflexión teórica sobre la práctica de investigación.
• Determinación de los objetivos del estudio preliminar y de la
problemática inicial; decisiones sobre la información básica
a relevar. Se sugiere que la información abarque, entre otros,
los siguientes aspectos:
- historia de la comunidad11;
- características estructurales de las comunidades, con énfa-
sis en la identificación de su estructura social, es decir, los
grupos, sectores sociales, clases y fracciones de clases que
las componen: empleo, vivienda, educación, número de
habitantes, densidad demográfica, crecimiento poblacional,
mortalidad, natalidad, migraciones, infraestructura social,
etcétera;
11 Se utiliza el concepto de comunidad para hacer referencia a un con-

junto de personas reunidas en un mismo espacio y tiempo, que por
su pertenencia a un determinado grupo social pueden identificar
necesidades e intereses objetivos comunes que orientan una acción
organizada y colectiva. Se intenta superar la concepción de “comu-
nidad” como un conjunto homogéneo de individuos, en la medida
en que esta concepción esconde la diferenciación social interna, las
posiciones diferentes de los grupos, sus relaciones y conflictos. Esta
noción de “comunidad” oculta los intereses opuestos existentes entre
los grupos sociales por el hecho mismo de sus posiciones diferentes
en el proceso y en las relaciones de producción. De ahí la importan-
cia de identificar los sectores sociales que componen una comunidad
y con los cuales se desea intervenir.

- caracterización de los componentes básicos de la cultura
vivida que se refleja en los modos de conducta cotidiano de
la población: prácticas culturales, necesidades subjetivas
y representaciones sociales12;
12 Para más detalles véase: Sirvent (1978, 1983 y 1986b: 133-174);

Sirvent y Brusilovsky (1983). En estos trabajos la autora analiza
la cultura popular en función de tres conjuntos de variables inter
dependientes. Estas se refieren a las prácticas culturales, al siste-
ma de necesidades colectivas y a las representaciones sociales. En
cuanto a las prácticas culturales, el análisis se focaliza en el “eje
consumo-producción”, que tiene en cuenta la relación de los indivi-
duos y grupos con el medio ambiente circundante. Se distingue un
“estilo consumista”, que se caracteriza por la acción de recibir como
espectador, sin modificar los objetos o bienes a los cuales se está
expuesto, y un “estilo productivo-creativo”, caracterizado por una
acción transformadora sobre los objetos, bienes o hechos sociales. El
estilo consumista presenta distancia entre la creación y la recepción,
un proceso unilateral de comunicación, la carencia de estímulo para
el pensamiento reflexivo y dificultades para transformar los men-
sajes en acción de cambio. El estilo productivo-creativo presenta
una participación directa en la creación, la no delimitación rígida
entre emisores y receptores de la comunicación, la posibilidad de
emergencia del pensar reflexivo y la posibilidad de que este pensar
reflexivo revierta en una praxis individual y social de transformación
de la realidad.
Se toma el eje como un continuo en cuyos extremos se pueden
encontrar formas puras de uno u otro estilo de relación, pero que
incluye otras formas intermedias que reúnen sólo algunas de estas
características y que pueden estar más próximas a uno u otro extre-
mo según su grado mayor o menor de consumo-productividad.
En lo referente a las otras dos variables, se parte, como ya men-
cionamos (véase la sección 2 de la Primera Parte, nota 4, y notas
2 y 3 de esta sección), de una teoría sistémica de las necesidades
humanas, en conexión con el concepto de “calidad de vida” de la
mayoría de la población, y se sostiene que el reconocimiento –o la
conciencia– de las necesidades objetivas depende en parte de las
“representaciones sociales” (véase la nota 6 de esta sección) vigen-
tes en un grupo social; además, se analizan los componentes faci-
litadores o inhibidores de dicho reconocimiento. La autora plantea,
entonces, una interrelación dinámica entre los tres núcleos centrales
de variables. Es así que el predominio de un estilo consumista en las
prácticas culturales cotidianas se asocia a un bajo grado de reconoci-
miento de la necesidad de participación real como necesidad humana
134 Segunda parte

- caracterización de los grupos y asociaciones detectados en
términos de origen e historia, reclutamiento de sus miem-
bros, estructura y funcionamiento, procesos de participa-
ción y toma de decisiones, estilo de liderazgo, relaciones
con las bases;
- caracterización especial de las relaciones escuela-comu-
nidad: análisis del funcionamiento interno de la escuela
centrado en los aspectos asociados con la relación escuela-
comunidad;
- caracterización de la red de relaciones formales e infor-
males en la comunidad;
- expectativas existentes frente al proyecto de investigación
participativa;
- determinación de las fuentes de recolección de datos y de
las tareas que asumirán los técnicos, los docentes y la po-
blación en la construcción de técnicas y en el relevamiento
de la información. Se sugieren las siguientes fuentes:
- datos secundarios extraídos de documentos estadísticos,
investigaciones realizadas y otros documentos;
- entrevistas poco estructuradas realizadas con informantes
clave de la comunidad;
- reuniones grupales con miembros de los grupos formales
o informales detectados;
- entrevistas y reuniones con el personal de las escuelas
participantes;
y tiene un anclaje en un sistema o configuración de representaciones

sociales inhibitorias de dicho reconocimiento.
Este encuadre teórico orientó tanto el relevamiento como el
análisis de datos en las experiencias que se describen en esta sec-
ción; por ello, se otorgó especial importancia a la identificación de la
trama de representaciones sociales de un grupo y a su relación con el
reconocimiento de las necesidades colectivas y las prácticas cotidia-
nas. Como ya señalamos, una acción pedagógica y cultural crítica y
participativa supone un trabajo colectivo-crítico con los componentes
de nuestro conocimiento cotidiano en convergencia-divergencia con
la información científica; es decir, supone amasar entre todos la
trama de los componentes dinamizadores y/o paralizantes de nuestra
representación de la realidad.

- observación sistemática de situaciones o momentos cla-
ve de la vida comunitaria que incluye entrevistas-flash
(entrevistas cortas) a miembros de la comunidad;
- cuestionarios y entrevistas más estructuradas para líderes
y bases de la comunidad.
• Preparación e implementación del trabajo en terreno (se su-
giere tener en cuenta la “técnica de la bola de nieve” para
la identificación de los informantes clave y la posibilidad
de diagramar un “mapa social de la comunidad”13 para ad-
vertir también la red de relaciones formales e informales
dentro de la misma): construcción de guías de entrevistas y
cuestionarios, accesos a informantes clave y otros contactos,
etcétera.
Nuevamente es importante tomar decisiones colectivas
sobre las tareas que asumirán los técnicos, los docentes y la
población.
Al finalizar este momento se espera contar con:
- un mapa social de la comunidad;
- un mapa con la red de relaciones entre los diferentes gru-
pos de la comunidad (inclusive escuelas);
13 Bola de nieve: técnica de selección de entrevistados y de captación

de informantes clave de una población a través de indicaciones su-
cesivas de los mismos entrevistados. Por ejemplo, se le pregunta a
un primer entrevistado: “¿Podría usted sugerirme nombres de otras
personas antiguas en el barrio o con influencia en sus vecinos?”. Se
entrevista a estos nuevos informantes y se les dice: “Aquí tengo una
lista de vecinos antiguos del barrio o con influencia en los vecinos,
¿podría usted nombrarme alguna/s otras personas antiguas en el
barrio o con influencia en sus vecinos?”. Y así sucesivamente hasta
saturar el listado, es decir, hasta el momento en que no se menciona
a nadie nuevo y se comienzan a repetir los nombres.
Mapa social: determinar en un mapa: a) la distribución espacial de
los diferentes conglomerados de viviendas; b) la localización de
los grupos e instituciones comunitarias; c) la localización de otros
equipamientos; d) la localización de industrias, comercios, servicios;
e) la localización de plazas o lugares libres.
136 Segunda parte

- información clave sobre la vida cotidiana de la comunidad,
sus visiones sobre la familia, la mujer, el trabajo, la escuela,
la participación, sus necesidades sentidas y problemas
prioritarios, etcétera.
Estas informaciones serán la base para las sesiones de
retroalimentación y producción colectiva.
• Sistematización y análisis de la información para trabajarla
con la comunidad. Se busca la construcción de categorías
a fin de determinar las raíces y las causas de los problemas
y las posibilidades de acción para superarlos. Es necesaria
la precisión del rol del investigador en este momento. Para
ello, se realizan análisis tanto cuantitativo como cualitativo,
estimulando su convergencia e interacción14.
Se requiere la identificación, de ser posible, de la lógica
de relaciones: problema-causas y consecuencia-posibilidades
de acción expresadas por la comunidad como resultado de
las experiencias de vida y de la lucha cotidiana.
d) Retroalimentación en función de los resultados del diagnósti-

co a través de reuniones con grupos de la comunidad y de las
escuelas.
Este trabajo reflexivo en torno a las conclusiones del diag-

nóstico abarca los siguientes momentos: presentación de los
problemas detectados, descripción de los mismos, identificación
14 En las experiencias que se describen en esta sección, para el análisis

de la información se ha utilizado, preferentemente, “el método com-
parativo constante de análisis cualitativo” (Glaser y Strauss, 1967.
Véase la nota 6 de la sección 1 de esta Segunda Parte). Se busca no
“confinarse” a categorías teóricas previas o evitar algo peor: forzar
los datos tratando de encerrarlos en las categorías de análisis corres-
pondientes al encuadre teórico. Este método posibilita una combi-
nación de los procedimientos convencionales de la pre-codificación
con la identificación de nuevas categorías, “cercanas a los datos” y
el re-diseño de las formulaciones teóricas. Los datos también nos
hablan, si dejamos que lo hagan.

tentativa de las causas y consecuencias, determinación de posi-
bles alternativas para la acción educativa.
Los objetivos de esta devolución de los datos del prediag-
nóstico son:
• promover en las personas comprometidas y en los habitantes
un conocimiento colectivo más objetivo sobre la comunidad
y la escuela; hacer de la comunidad y la escuela un objeto
de estudio colectivo;
• identificar, con la población, los problemas y necesidades
prioritarios, ahora a la luz de la visión global del diagnósti-
co, contextualizarlos históricamente y analizar sus causas y
consecuencias; trabajar sobre las prioridades evitando visio-
nes parciales y diferenciando los datos de la realidad de los
juicios de valor; determinar los problemas a ser estudiados
y sus relaciones con mayor profundidad, identificando co-
lectivamente los núcleos problemáticos;
• comparar diferentes puntos de vista y descubrir aspectos
contradictorios;
• identificar el papel de la escuela y la educación frente a los
problemas prioritarios;
• valorizar a la comunidad por el papel desempeñado en el
diagnóstico y en la próxima etapa de programación y eva-
luación del programa;
• favorecer el aprendizaje en el manejo de la información y en
la metodología del pensar científico;
• mostrar una forma de trabajo y conocer la reacción de la pobla-
ción frente a los resultados preliminares del diagnóstico, con
el fin de orientar los pasos siguientes de la investigación.
Este momento puede abarcar varias sesiones e incluso con-
formar ciclos culturales. Sugerimos trabajar con la “metodología
del entrenamiento mental”. Este método, al que ya aludimos en
la sección anterior y que se describirá con mayor detalle en la
sección 3, se propone dar una respuesta pedagógica concreta
orientada al crecimiento de los grupos sociales en su capacidad
de participación, creación y pensamiento reflexivo; parte del
conocimiento cotidiano para construir un conocimiento más
138 Segunda parte

crítico y más objetivo de los problemas de la realidad. Presenta
una perspectiva dinámica que implica un movimiento que va de
los hechos a las ideas y de las ideas a la acción. Asimismo, se
constituye en ciclos culturales en los que se procura capacitar a
los grupos para una acción adecuada a cada situación. El método
se apoya en el supuesto de que en el proceso del pensar entran en
juego operaciones que son producto de la maduración individual
y del entrenamiento y que la falta de estímulos adecuados va
inhibiendo el uso y el desarrollo de estas operaciones mentales,
impidiendo el alcance del pensamiento abstracto.
Por ello, trata de proporcionar al adulto una serie de situacio-
nes de aprendizaje que le permitan “entrenarse” en esas operacio-
nes mentales para emplear adecuadamente sus potencialidades
intelectuales. Para lograrlo, propone una serie de instrumentos
pedagógicos que, partiendo de la experiencia cotidiana de la
población, permiten definir la situación problemática (¿qué es?)
a través de operaciones de representación –tales como enumerar,
describir, comparar, definir–, explicar el hecho o fenómeno (¿por
qué esto es así?) aplicando operaciones de relación –por ejem-
plo, la búsqueda de causas y consecuencias y la identificación
o construcción de teorías– y delinear una alternativa de acción
para superar la situación problemática (¿qué se puede hacer?).
De esta forma, se pretende llegar a la formación de grupos con
capacidad de participación y acción reflexiva.
A lo largo de las sesiones de retroalimentación y ciclos cul-
turales es de particular importancia la confrontación de saberes,
datos objetivos y subjetivos, puntos de vista, etcétera.
Debe tenerse en cuenta tanto la técnica a ser utilizada en la
presentación de la información como en la animación de una
dinámica grupal facilitadora de la discusión de los resultados;
es importante también la comparación de los puntos de vista y
representaciones sociales, la selección y discusión de proble-
mas, la propuesta de nuevas orientaciones a la investigación, la
formación de nuevas hipótesis y relaciones causales tentativas,
etcétera. Pueden emplearse diversos recursos de la cultura popu-
lar aplicados a la vida cotidiana de la población: dramatizaciones,
música, poesía, juegos de aprendizaje, montajes audiovisuales,
cartillas, revistas comunitarias y boletines, dibujos, paneles,

mapas, cine-club, cassette-forum, videos, etcétera. Estos recur-
sos se configuran, asimismo, como nuevas técnicas no conven-
cionales de investigación social.
Si es necesario, el equipo de investigación deberá ser entrenado
para programar y coordinar las sesiones de retroalimentación.
Este es el momento de la animación y del animador socio-cul-
tural que coordina espacios pedagógicos centrados con claridad
en el núcleo cognitivo del proceso de construcción, circulación
y apropiación de saberes.
Estas instancias colectivas deben ser incluidas como técnicas
de investigación en las que se produce y valida conocimiento
sobre la realidad, el cual debe ser sistematizado en un proceso
continuo de construcción del saber sobre el objeto de estudio.
Este espacio de producción y validación del conocimiento se
construye a través de la trama que se va armando en el interjuego
entre los significados y la información que los grupos poseen
sobre los hechos de su entorno vital y la información cuanti/cua-
litaliva del pre-diagnóstico, una trama que procura comenzar a
dar cuenta de una totalidad.
e) Acciones derivadas del estudio anterior (no excluyentes entre sí).
Sobre la base de los núcleos problemáticos determinados

colectivamente se puede:
• Continuar con ciclos culturales para profundizar problemas
específicos y determinar necesidades e intereses educati-
vos. Estos ciclos pueden conducir a nuevas investigaciones
que aumenten el potencial de producción científica de la
población.
• Realizar nuevos diagnósticos participativos. Esto es coheren-
te con el presupuesto de que la investigación es una necesidad
constante y de que la comunidad debe aprender a autodiag-
nosticar sus problemas y a reflexionar sobre los mismos.
• Continuar el trabajo sobre los núcleos problemáticos para
la elaboración colectiva de líneas de acción comunitarias, la
determinación de las prioridades de acción a corto y mediano
plazo, la identificación del componente educativo necesario
para contribuir a las metas definidas como prioritarias.
140 Segunda parte

3. Experiencias en Brasil (1980-1984)
Estas experiencias se realizaron en la Secretaría Municipal

de Educación de San Pablo (1980) y en la Secretaría de Edu-
cación del Estado de Espíritu Santo (1981-1983). La autora de
este libro se desempeñaba como técnica del Instituto Interame-
ricano de Cooperación para la Agricultura (IICA-OEA) dentro
de un programa del IICA-Brasil de apoyo a la implementación
de experiencias de planificación e investigación participativa
organizadas por las Secretarías de Educación a nivel estatal o
municipal15. Estas experiencias formaban parte de programas
especiales que el Ministerio de Educación y Cultura del Brasil
instituyó a partir de enero de 1980 buscando nuevas respuestas
educativas al problema de la pobreza en el país.
Se desarrollaron en poblaciones y escuelas de la periferia
urbana de San Pablo y Vitoria (Espíritu Santo) con sectores
sociales pertenecientes a los cinturones de pobreza que viven
en condiciones de extrema carencia económica y social. Estos
sectores eran de origen migratorio rural, de escasos ingresos, con
graves problemas de desempleo y subempleo, bajos niveles de
escolaridad, mínima calificación profesional y se concentraban
en el mercado informal de la economía. En el caso de Espíritu
Santo, en las áreas seleccionadas para la experiencia se verificaba
una deserción escolar entre primer y segundo grado (primera y
segunda serie) en torno al 45 y 50%. Se trataba de zonas dete-
rioradas, carentes de servicios mínimos de salud, transporte,
comunicación, agua, luz, pavimento, etcétera. Esta situación
se veía agravada por el desarraigo y el choque cultural, por la
destrucción de su cultura de origen, la carencia de organizaciones
populares y el bajo nivel de participación y acción colectiva.
Los objetivos generales del trabajo concertado con las dife-
rentes Secretarias de Educación eran:
a) La capacitación de un equipo de profesionales de las Secre-
tarias de Educación para planificar, implementar y evaluar
15 El IICA desarrolló convenios en distintos Estados, entre otros, Per-

nambuco, Ceará, Espíritu Santo, Río de Janeiro y en el Municipio
de Sâo Paulo.

acciones de investigación participativa en conexión con el
currículum de educación no-formal de adultos y con acciones
de desarrollo socio-cultural.
b) La elaboración de un plan curricular de educación no-formal
de adultos sobre la base de un diagnóstico participativo de
las comunidades de las periferias urbanas.
Estos objetivos generales fueron redefinidos y especificados
según las diferentes expectativas y situaciones de las Secreta-
rías de Educación del municipio de San Pablo y del Estado de
Espíritu Santo.
Veamos los siguientes momentos y actividades clave que
se desarrollaron.
El trabajo en San Pablo16
Se inició con una serie de reuniones con las direcciones

técnicas de la Secretaría Municipal de Educación para lograr
algunos acuerdos mínimos sobre la experiencia: formación del
equipo central, criterios de selección, expectativas, tiempos y
resultados esperados, etcétera. Se buscaba la conformación de
un equipo que representara a técnicos de diferentes direcciones
y departamentos. No fue fácil. Después de sucesivas reunio-
nes y negociaciones se constituyó el equipo con cinco técnicos
de la Secretaría de Educación, dos profesores de primaria, dos
orientadores educacionales y un asesor pedagógico.
La primera etapa (tres meses aproximadamente), se dedicó

a elaborar los objetivos específicos del trabajo con el equipo
técnico y a la discusión del proyecto participativo. Para esto
se trabajó un mes en la formulación de un marco común de
16 El trabajo está detallado en un amplio informe (Sirvent, 1981). Allí

se describen y desarrollan los fundamentos teóricos, los momentos,
el procedimiento de selección de las comunidades, el entrenamiento
de los técnicos, las instancias de producción colectiva, la metodolo-
gía y las técnicas utilizadas para la recolección de información, su
sistematización y análisis, las instancias de participación comunitaria
construidas colectivamente, los resultados obtenidos, los núcleos
problemáticos y su traducción educativa.
142 Segunda parte

referencia teórico y metodológico. Si bien la participación real
es una conquista, se deben crear las condiciones para contar
con una información básica que la posibilite. La dedicación
exclusiva del equipo al proyecto permitió una tarea cotidiana
e intensiva de jornadas teóricas, trabajos en terreno y reflexión
sobre la práctica. Los puntos básicos alrededor de los cuales se
realizó el trabajo teórico-práctico fueron:
• conceptos básicos de educación que sirven de soporte a la
experiencia;
• nociones sociológicas y psicosociales esenciales que son el
apoyo teórico para el desarrollo de la experiencia;
• el abordaje participativo: participación real y simbólica,
sus alcances y limitaciones, factores que la facilitan y/o la
obstaculizan;
• sectores populares: la cultura popular como forma de vida
cotidiana, prácticas culturales, necesidades colectivas y re-
presentaciones sociales, factores facilitadores e inhibitorios
para una participación real, la investigación participativa,
aspectos epistemológicos y metodológicos centrales. Dis-
cusión de las primeras experiencias que se conocían en el
ámbito sociológico y educativo.
Sobre esta base el equipo redefinió los objetivos del proyecto,
elaboró sus hipótesis básicas –visiones de la sociedad actual, del
cambio social y de la educación– y las hipótesis específicas que
orientarían las estrategias a utilizar, y realizó una caracterización
general de la situación de la periferia social del Municipio de
Sâo Paulo y de los sectores populares que la componían.
A continuación se relevó información y se realizaron una
serie de visitas en terreno que conducirían a la selección de las
“comunidades piloto” que entrarían en la experiencia.
A partir del marco referencial teórico trabajado, se establecie-
ron aproximadamente 20 ítems como criterio para la selección
del área, con su respectiva justificación teórico-empírica. Estos
20 ítems fueron sintetizados en núcleos comunes y se estable-
cieron prioridades. Los criterios generales determinaban que la
comunidad debía ser:
• representativa de las características de la periferia social;

• pequeña (entre 600 y 1.000 familias);
• servida por una escuela municipal primaria y por una escuela
municipal de “educación infantil”;
• relativamente estable en términos de residencia;
• relativamente próxima a centros que ofrecen oportunidades
de trabajo para evitar que la comunidad sea del tipo “barrio
dormitorio”;
• poseedora de un cierto grado de organización en cuanto ba-
rrio o comunidad, indicado, por ejemplo, por la existencia
de asociaciones voluntarias creadas por los moradores;
• con posibilidades de “acceso social” a la comunidad, sus
líderes y grupos espontáneos.
Para cada ítem se elaboraron indicadores que facilitaran,
primero, la selección de una Administración Regional y, luego,
la selección de una comunidad perteneciente a dicha Adminis-
tración17. La comunidad elegida fue el barrio de Parque Araribá,
perteneciente a la Administración Regional de Campo Limpo.
Este barrio estaba compuesto por cerca de 800 familias, con
una renta familiar aproximada de un salario mínimo, primando
los obreros no calificados y los trabajadores por cuenta propia
del mercado informal de la economía; la mujer, en general, no
trabajaba. La población, en su mayoría, era migrante del nordeste
brasileño y de las áreas rurales de los Estados de Minas Gerâes
y Paraná, con un 60% de población alfabetizada sin primaria
completa y un mayor analfabetismo entre las mujeres. Se trataba
de un barrio de viviendas precarias o villas miseria (las favelas
brasileñas), con mínimos servicios de infraestructura básica y
equipamientos sociales, dos escuelas municipales (primaria y
pre-escolar), una asociación de fomento barrial (Sociedad de
Amigos del Barrio –SAB–), un club de madres y una coopera-
dora escolar (Asociación de Padres y Maestros –APM–). Estos
datos se fueron ajustando a lo largo del pre-diagnóstico.
Sobre la base de la información básica de la comunidad elegida
se elaboró el plan de trabajo: los momentos de la investigación,
las instancias de participación de la escuela y de la población, la
información a relevar, las técnicas de trabajo, etcétera. En princi-
17 El Municipio de San Pablo se divide en Administraciones regionales.
144 Segunda parte

pio se decidió, como punto de partida, contemplar solamente la
mínima instancia participativa: las sesiones de retroalimentación.
El equipo fundamentó la resolución en el origen verticalista de
la propuesta (no había sido demandada ni por la escuela ni por
el barrio) y en la iniciación del entrenamiento del propio equipo
de la Secretaría Municipal de Educación.
El equipo concluyó que en la medida en que el diagnóstico
preveía situaciones de participación de la comunidad, esto ya
implicaba la organización de situaciones no-formales de apren-
dizaje con la población joven y adulta, lo cual requería la exis-
tencia de un currículum educativo en la práctica cotidiana de
la investigación.
La segunda etapa (tres meses) abarcó el diagnóstico pre-

liminar de la comunidad y la continuidad “en servicio” de la
capacitación del equipo de técnicos. En ella tampoco se incluyó
ninguna instancia participativa de la comunidad en la toma de
decisiones del proceso de investigación. Fueron los técnicos
quienes determinaron las técnicas de relevamiento sobre la base
del encuadre teórico que da soporte a la selección de los datos
y los que implementaron la recolección y la sistematización
de la información. Los ejes de información que orientaron el
diagnóstico se refirieron a los aspectos sugeridos en la descrip-
ción del Modelo Global (véase el ítem 2 y la nota 12) para el
estudio preliminar o provisorio de la zona, de las instituciones
y de la población.
La recolección de información se desarrolló de la manera
siguiente:
Recolección y análisis de datos secundarios extraídos de
fuentes estadísticas y documentos.
• Fase de entrevistas exploratorias con el objeto de: detectar
informantes clave –grupos e instituciones actuales– a través
de la técnica de bola de nieve; comenzar a elaborar la red
de relaciones formales e informales y el “mapa social” de
la comunidad; explorar informaciones generales sobre los
aspectos del diagnóstico. Se diseñó una guía general de en-
trevistas que incluía ítems para el personal de las escuelas,

los líderes o personal activo de los grupos comunitarios y
el personal de la iglesia (varios cultos). Esta guía general de
entrevistas abarcaba los siguientes ítems:
1. Entrevista al personal de las escuelas:
a) presentación del proyecto de investigación participativa
y educación no formal;
b) representación social de la comunidad;
c) opinión sobre las necesidades de la comunidad (proble-
mas, causas, alternativas de solución, acción de la comu-
nidad frente a los problemas);
d) opinión sobre las necesidades educativas específicas de
la comunidad;
e) opinión sobre la receptividad de la comunidad frente al
proyecto;
f) representación social de la participación (focalizada en la
imagen de la participación de los padres en la escuela);
g) información y opinión sobre los grupos actuantes en la
comunidad;
h) relación escuela-comunidad;
i) información sobre la vida cotidiana de la comunidad;
j) opinión sobre el proyecto.
2. Entrevista a líderes y/o personal actuante en los grupos
comunitarios:
a) presentación del proyecto;
b) datos estructurales de la comunidad (ocupación, educa-
ción, migración, vivienda, etcétera);
c) información sobre la vida cotidiana y la organización
social de la comunidad;
d) representación social de la comunidad (énfasis en el com-
ponente migratorio);
e) opinión sobre las necesidades y los problemas de la comu-
nidad (problemas, causas, alternativas de acción, acción
comunitaria);
f) expectativas de cambio para la comunidad;
g) representación social de la participación;
h) representación social de la educación y de la escuela;
i) relaciones con la escuela y con otros grupos comunitarios;
146 Segunda parte

j) origen e historia del grupo o institución entrevistada: estruc-
tura, funcionamiento, actividades que realiza, etcétera;
k) opinión sobre el proyecto; sugestiones.
3. Entrevistas al personal de las iglesias y grupos
religiosos:
Igual a la entrevista anterior más informaciones específi-
cas sobre las actividades de las iglesias y grupos religiosos
en la comunidad.
Si bien el modelo de entrevista es similar al de una entrevis-
ta semiestructurada de la investigación convencional, las dife-
rencias radican en que está pensado para relevar información
que será objeto de análisis colectivo en las retroalimentaciones
y en que el momento de la entrevista es una construcción más
flexible de la relación entrevistador/entrevistado.
Se realizaron un total de 156 entrevistas a las siguientes
personas: personal de las escuelas municipales del barrio
(directores, asistentes de dirección, cuerpo administrativo,
asistentes pedagógicos, orientadores educacionales, profe-
sores, ordenanzas y alumnos), personal relacionado con las
actividades de iglesias y grupos religiosos, personal rela-
cionado con el centro de salud, personas relacionadas con
la Sociedad Amigos del Barrio, madres relacionadas con
la escuela municipal, personas relacionadas con los clubes
deportivos, “flash” a miembros de la comunidad.
Como resultado de esta fase exploratoria se detectó una
serie de fuerzas educativas potenciales en la comunidad y
se esbozó la primera red de relaciones formales e informales
existentes en ella.
Los grupos detectados fueron los siguientes:
- grupos asociados con las iglesias y actividades religiosas;
- grupos asociados o ligados a la Sociedad de Amigos del
Barrio (SAB) que se constituyen en asociaciones volun-
tarias dirigidas, fundamentalmente, a conseguir mejoras
en los servicios de salud, agua, luz, pavimento, comuni-
cación, etcétera. Estas asociaciones son características de
los movimientos sociales urbanos y constituyen fuentes
potenciales de aprendizaje comunitario;

- grupos relacionados con la Asociación de Padres y Maes-
tros (APM) de la escuela formal. Estos grupos no han
conseguido asumir su papel potencial de mediadores de
una participación real de los padres en la educación de sus
hijos. Se considera que estos grupos pueden ser dinamiza-
dos para una práctica comunitaria de participación real;
- grupos de madres y mujeres organizados en “clubes”, ge-
neralmente se forman para el aprendizaje de habilidades
manuales tales como costura, crochet, batik, etcétera;
- grupos de jóvenes que esporádicamente se reúnen para
diversiones deportivas;
- grupos de alfabetización ligados a otros programas esta-
tales o municipales.
• Fase de profundización con grupos activos e informantes
clave (Sociedad de Amigos del Barrio –SAB–, madres y
mujeres de la comunidad, padres y madres de la dirección
de la Asociación de Padres y Maestros, grupos ligados a las
iglesias, miembros antiguos de la comunidad, etcétera).
Aquí también las entrevistas eran dialogadas y con parti-
cipación del entrevistado en la formulación de las preguntas,
siendo importante la expresión de sus expectativas, dudas o
desconfianzas sobre el trabajo, etcétera. Se procuraba desa-
rrollar un estilo de relación entrevistador-entrevistado más
coherente con la intención participativa. Las entrevistas se
realizaron individualmente y con grupos del barrio. Esto
último marca diferencias con la investigación tradicional.
Se elaboraron guías especiales que intentaban profundizar
las informaciones requeridas por el marco teórico e iniciar un
contacto positivo con la comunidad. Entre otros aspectos, se
profundizaron los referidos a la representación social de la
mujer, de la familia, de la educación familiar, de la escuela,
a la participación social en la escuela y a la estructura de
funcionamiento de los grupos e instituciones (percepción de
objetivos y actividades, quién participa, dinámica de reunio-
nes, procesos de participación y toma de decisiones, metodo-
logía de trabajo, cambios esperados en la comunidad como
resultado de su trabajo, etcétera).
148 Segunda parte

Al término de esta fase, se amplió la elaboración de la
red de comunicación formal e informal en la comunidad.
El análisis de las relaciones entre las instituciones del
barrio mostró que:
a) existían débiles relaciones entre los grupos comunitarios;
b) la escuela mantenía relaciones poco frecuentes con los
grupos de la comunidad, consistentes en pedidos de las
asociaciones o grupos del barrio hacia la escuela (por
ejemplo, solicitud del espacio de la escuela para la reali-
zación de actividades), pedidos que difícilmente obtenían
respuesta.
Este dato fue considerado como un indicador del aisla-
miento de la escuela. La poca frecuencia de las relaciones
intergrupales así como el aislamiento de la institución edu-
cativa se reflejaban en una serie de comentarios extraídos
de las entrevistas. Estos comentarios evidenciaban también
una serie de imágenes y de actitudes inhibidoras de mayores
interrelaciones comunitarias alrededor de objetivos comu-
nes: “No, no. Ellos hacen las cosas de ellos y nosotras las
nuestras. Cada uno trabaja por su lado. Por ahora no sirve
trabajar juntos. Tal vez un día se junte todo el mundo y de
ahí se consiga algo” (pregunta al grupo de madres sobre sus
relaciones con la SAB).
Asimismo, aparecían expresiones que indicaban la vi-
vencia de la “no respuesta” y del aislamiento de la escuela:
“Nosotros siempre vamos hasta la escuela, ella nunca viene
hasta la gente. Cuando la gente va, es bien tratada, pero no
resuelve”.
Por otro lado, el prestigio que se conseguía en la pobla-
ción cuando se lograban beneficios para el barrio, hacía que
los grupos competitivamente se atribuyeran el mérito de las
cuestiones solucionadas o encaminadas. Este era un factor
inhibidor de las posibilidades de una mayor integración y de
una solidaridad organizada. “El auxiliar del prefecto insistió
en caminar con nosotras de a pie por la calle para mostrar
que era a nosotras que estaba atendiendo y no al grupo de
esa SAB” (entrevista a un grupo de madres activas).

• Fase de profundización a través de entrevistas indivi-
duales a líderes y bases (jóvenes y adultos). Entrevistas a
líderes de la SAB y aplicación de un cuestionario sobre la
ocupación y la educación de los líderes; entrevistas a jóvenes
que estudiaban y a jóvenes que no estudiaban; cuestionarios
entregados a 200 padres en la escuela; cuestionarios a miem-
bros de la SAB y otros adultos del barrio.
En el cuestionario para líderes de la SAB se profundiza-
ron ítems tales como origen e historia de la SAB, objetivos,
criterios y selección de inscripción de socios, estructura y
funcionamiento, proceso de participación y toma de decisio-
nes, estilos de liderazgo y actitudes para y con la comunidad,
representación social de la participación, sugestiones para el
proyecto.
En la entrevista para jóvenes de la comunidad se abarca-
ron aspectos tales como: representación de la educación, de
la escuela, del trabajo, del tiempo libre y de la comunidad;
actividades durante el tiempo libre y datos sobre su educación
y ocupación.
En la entrevista para adultos de la comunidad se profun-
dizó en datos estructurales tales como ocupación, vivienda,
educación, migración, número de hijos y uso del tiempo
en su vida cotidiana, opinión sobre necesidades personales,
familiares y problemas de la comunidad (causas, alternativas
de solución), representaciones sociales de la comunidad, de la
participación en la escuela y en la comunidad, de las mujeres,
de la familia, de los hijos, de la educación en la escuela, del
trabajo, opiniones sobre la relación escuela-comunidad y
sobre las relaciones entre grupos comunitarios.
El cuestionario con preguntas cerradas abarcaba ítems
relacionados con necesidades y problemas comunitarios,
opiniones sobre lo que se podría hacer para enfrentar ta-
les problemas y sobre la capacidad de la comunidad para
afrontarlos, percepción de la existencia de grupos o personas
que estuvieran haciendo algo para resolver los problemas,
datos estructurales (edad, sexo, lugar de nacimiento, lugar
de trabajo, nivel de escolaridad, número de horas de trabajo,
etcétera).
150 Segunda parte

Las entrevistas siempre se realizaron en duplas, de manera
tal que la conducción y el registro no recayeran en una sola
persona.
El trabajo en terreno en esta etapa se completó con la
observación sistemática de situaciones comunitarias, espe-
cialmente la vida cotidiana durante los días sábado y domingo
y en los lugares de diversión juvenil.
La recepción de la comunidad fue óptima. El inicio de un
estilo diferente de investigación –reflejado en la actitud de los
técnicos y en la relación que se establecía en las entrevistas
individuales y grupales– generó una serie de expectativas
hacia la implementación de un programa educativo para jó-
venes y adultos. Se esperaban los momentos anunciados de
devolución de la información.
La mayor resistencia la ofreció el personal de las escuelas
del barrio.
Finalmente, el equipo técnico fue capacitado en el aná-
lisis y sistematización de la información obtenida, que era
esencialmente cualitativa. Se elaboraron fichas clasificatorias
de la información (véase Anexo 5).
La tercera etapa comprendió las sesiones de retroalimenta-

ción (un mes). La convocatoria se hizo casa por casa a todos los
entrevistados, recordándoles el compromiso del equipo de volver
para compartir y trabajar entre todos la información. Este es un
impacto clave para lograr una amplia respuesta del barrio. En
general no se espera el regreso del investigador. La experiencia
de vida así lo muestra. Lo mismo se realizó con el personal de las
escuelas. Hubo dos sesiones: una destinada a habitantes y grupos
del barrio y otra para el personal de las escuelas. Se decidió
comenzar con instancias de participación separadas, dadas las
actitudes de rechazo identificadas en la escuela y las de sumisión
a la autoridad docente detectadas en la comunidad.
Fue una decisión estratégica basada en la predecible emergen-
cia de situaciones inhibitorias de la participación y la reflexión
colectiva.
Previamente, con el equipo técnico, se trabajó la “metodolo-
gía del entrenamiento mental” que había sido vivenciada durante
las etapas anteriores de capacitación.

En las sesiones se intentó presentar a la comunidad y a la
escuela una pequeña muestra representativa de situaciones de
desarrollo del pensar reflexivo y de producción conjunta: una
forma solidaria de trabajo, activa y reflexiva. Se tuvieron en
cuenta principios metodológicos del desarrollo de la capacidad
reflexiva, las operaciones mentales que debían ser priorizadas
y la dinámica grupal.
El contenido trabajado en las sesiones fue el siguiente:
• presentación de las características del diagnóstico partici
pativo; diferencias y semejanzas con el diagnóstico conven-
cional; sus alcances y limitaciones;
• características estructurales de la región: datos socio-econó-
micos y de la infraestructura social;
• problemas presentados en las entrevistas individuales y
grupales acompañados con datos secundarios referidos a
los mismos: desempleo, vivienda, nutrición, salud, aban-
dono, exceso de hijos, mortalidad infantil, drogas, bebidas,
delincuencia, repetición y deserción escolar, educación de
los hijos adolescentes;
• necesidades mencionadas en dichas entrevistas acompañadas
con datos secundarios sobre las mismas, entre otras: amis-
tad, unión, supermercado, guardería, cursos de formación
profesional, actividades para las amas de casa, escolaridad
primaria y pre-escolar, cursos de alfabetización para adul-
tos (MOBRAL - Movimiento Brasileño de Alfabetización),
agua, asfalto, transporte, cloacas, vigilancia;
• red de relaciones de la comunidad y de los barrios vecinos:
diferentes tipos de relaciones entre las instituciones y los
grupos del barrio y de barrios vecinos.
Se diferenciaron cuatro momentos esenciales (para más deta-
lle véase el Anexo 6):
• Primer momento: descontracción social de los presentes
con el objetivo de crear un clima favorable al diálogo y a la
expresión.
• Segundo momento: presentación de las informaciones con
el fin de promover un conocimiento más objetivo de la rea-
lidad cotidiana, trabajar sobre los problemas comunitarios
152 Segunda parte

(prioridades, causas, consecuencias, acciones) a la luz de la
visión global del diagnóstico, mostrar una forma de trabajo
de educación no-formal, valorizar a la comunidad por su
participación en el diagnóstico, favorecer el aprendizaje del
manejo y análisis de la información.
Este momento se organizó teniendo en cuenta las ope-
raciones mentales dominantes en la representación de la si-
tuación: fundamentalmente enumerar, describir, comparar
y distinguir. Se trabajó con la información sistematizada de
las entrevistas, cuestionarios y observaciones realizadas, con
mapas, con ejemplos de la vida cotidiana y con datos secun-
darios extraídos de documentos de la Municipalidad de San
Pablo (diagnósticos oficiales previos, encuestas Gallup de
población, documentos estadísticos del Estado de San Pablo
y de las Secretarías Estaduales y Municipales de Educación
y Bienestar Social).
Intervalo
• Tercer momento: reflexión y análisis grupal de la informa-
ción con el objeto de priorizar los problemas, procurando
establecer relaciones de causalidad, implicaciones y conse-
cuencias. Panel con los resultados de cada grupo.
• Cuarto momento: conclusiones y cierre.
Aunque las sesiones de retroalimentación con la comunidad
y con el personal de las escuelas tuvieron núcleos comunes, se
diferenciaron según el énfasis y profundidad que los participantes
daban a determinados temas. Un punto a remarcar es la diversidad
de perspectivas de la población y del personal de la escuela sobre
un mismo fenómeno. Por ejemplo, en relación con la ubicación
de la escuela en la trama comunitaria, los docentes entrevistados
la consideraron fuertemente integrada con otras asociaciones;
por el contrario, la imagen resultante del diagrama de la red de
relaciones comunitarias, indicaba un aparente aislamiento de la
escuela.
La coordinación general de la sesión y de los pequeños gru-
pos estuvo a cargo del equipo técnico.
En el caso del trabajo de la comunidad, es importante señalar
que la reflexión colectiva sobre las informaciones del diagnós-

tico permitió relacionar los problemas en términos de causa y
efecto, modificando por consenso su orden de prioridad. Un
grupo señaló como prioridad máxima la necesidad de “unión y
amistad”, por encima, incluso, de la necesidad de supervivencia,
tal como lo demuestra el siguiente argumento: “Con Unión la
gente consigue todo, hasta seguridad”.
También se fueron recortando aspectos clave del diagnós-
tico y de las necesidades educativas asociadas a los mismos.
Retomaremos este aspecto en la sección 3, cuando hagamos
referencia a la identificación de necesidades y problemas con
la comunidad y con la escuela.
Se constituyó un grupo con integrantes del barrio y de la
escuela que se dispuso a trabajar, junto con los técnicos, esta
nueva información para preparar líneas orientadoras de acciones
de educación de adultos.
En la cuarta etapa (un mes), a través de instancias de pro-

ducción colectiva con el grupo del barrio y de la escuela, se
reajustó el análisis de los aspectos del diagnóstico considerados
más relevantes:
1. Caracterización física del parque Araribá: datos de tipo
socioeconómicos y de infraestructura social.
2. Caracterización de la vida cotidiana de las familias del parque
Araribá: uso del tiempo, imágenes de la mujer, del hombre
y de la familia.
3. Representación social de la comunidad: qué visión tienen
los habitantes de sí mismos, del barrio, de San Pablo, de su
inmigración.
4. Necesidades subjetivas expresadas por la población: opi-
nión sobre las causas de los problemas y sobre posibles
soluciones.
5. La participación comunitaria en el parque Araribá: estructuras
participativas y representación social de la participación.
6. La educación formal en el parque Araribá: caracterización de
la escuela e imágenes que la escuela tiene de la comunidad.
Representación social de la educación y visión de la escuela
por parte de la comunidad.
154 Segunda parte

7. Los jóvenes del parque Araribá: su vida cotidiana y sus opi-
niones sobre la comunidad, la educación y la escuela.
8. Redes de relaciones formales e informales entre grupos e
instituciones del parque Araribá y barrios vecinos.
Se elaboraron cuadros de dos columnas indicando para cada
uno de los aspectos señalados, por un lado, las conclusiones del
diagnóstico y, por el otro, los interrogantes/consideraciones para
la acción educativa. Fundamentalmente, se enfatizó el compo-
nente educativo de cada problema.
Veamos algunos ejemplos:
Conclusiones del diagnóstico

Aspectos del diagnóstico Conclusiones para la acción
Población migrante estable, con a) Posibilidad de una planificación de
sentido de pertenencia al barrio y acciones a corto, mediano y largo plazo.
sin motivaciones para regresar a
su lugar de origen.
Valorización de la inmigración y b) Necesidad de reflexión conjunta sobre
de las oportunidades de empleo y problemas estructurales.
educación en la ciudad. Ejemplo: desempleo.
Permanencia de las estructuras c) Posibilidad de trabajos grupales
de solidaridad y de comunicación inmediatos.
informal. d) Posibilidad de tener en cuenta esta
solidaridad para el aprendizaje de una
participación comunitaria organizada.
Realidad de la mujer percibida e) La mujer debe ser considerada como

como una injusticia y desequili- una de las prioridades para el programa
brio irreversibles. educativo.
Vida rutinaria asociada a una f) Se debe trabajar fundamentalmente
serie de representaciones sociales en el análisis crítico de representaciones
que apoyan la reproducción de sociales inhibidoras de un nuevo papel
esa realidad objetiva de desequi- de la mujer en la periferia y del reconoci-
librio. miento de las necesidades asociadas con
su crecimiento personal y social.
Existencia de demandas educati-
g) Responder a las demandas de trabajos
vas para la mujer sólo centradas
manuales femeninos como espacios de
en trabajos manuales femeninos.
aprendizaje y de posibilidad de generar
Autodesvalorización y baja
cooperativas de producción en el barrio.
autoestima.
Continúa»

Esta realidad de la mujer y las h) Se debe trabajar con el grupo familiar
representaciones sociales que la tomando como punto de partida situacio-
“justifican” son asumidas tam- nes problemáticas de la vida cotidiana,
bién por el hombre y transmitidas procurando el análisis crítico de las
a través de los modelos educacio- representaciones sociales sobre la mujer,
nales de la familia. el hombre, la educación familiar, etcétera.
Predominio de una conciencia i) Necesidad de organizar trabajos

mágica determinista y fatalista. grupales de estudio sobre las causas de
Mayor mención de causas atri- los problemas, analizando críticamente las
buidas al destino o a sí mismos. imágenes y percepciones inhibidoras de
Poca visión de causas emergentes una reflexión sobre las mismas.
de situaciones estructurales o
institucionales.
Visión asistencialista de las j) Necesidad de generar procesos de
soluciones. Dependencia de la aprendizaje que orienten al grupo desde la
autoridad constituida. Énfa- descripción de la situación problemática
sis en un esquema de esperar y el análisis de la misma hasta la determi-
“mágicamente” la solución nación de alternativas propias de acción
proveniente de la autoridad. comunitaria, para articular una demanda
social organizada ante los poderes públi-
cos y/o para organizar alternativas propias
de solución.
Ausencia de fuertes conflictos k) Posibilidad de trabajos grupales inme-
intergrupales y de una imagen diatos, donde no se perciban conflictos
estereotipada o de rechazo a la serios como punto de partida.
población favelada
(villa miseria).
Al mismo tiempo, aparecen débi- l) Existencia de una actitud favorable para
les relaciones entre los grupos el análisis colectivo sobre la situación “de
comunitarios. la favela”.
Presencia de imágenes y repre- m) Posibilidad de trabajar en el fortaleci-
sentaciones sociales inhibidoras miento de las relaciones intergrupales e
de una mayor interacción interinstitucionales del barrio a través de la
comunitaria. identificación (investigación participativa)
de los factores que puedan dar cuenta de
las débiles relaciones identificadas.
Para cada aspecto se establecían relaciones con otras infor-

maciones del diagnóstico, de manera tal que se enlazaran y rela-
cionaran en núcleos problemáticos o en áreas de trabajo.
Se determinaron áreas específicas para el trabajo con grupos de
la comunidad y áreas específicas para los grupos de la escuela.
156 Segunda parte

Escuela
a) Conocimiento de la comunidad.
b) Escuela y vida.
c) Relaciones escuela-comunidad.
d) Análisis de la realidad interna.
e) Deserción y repetición.
f) Agresión y disciplina.
Comunidad
a) Profundización del análisis del medio.
b) Relaciones familiares.
c) Desempleo.
d) Organización de la comunidad.
e) Salud y nutrición.
f) Problemas de la escuela.
g) Alfabetización de adultos y formación profesional.
h) Infraestructura.
Estos lineamientos sirvieron de base para la elaboración de un

Programa de Educación no-formal de Adultos de carácter experi-
mental que contemplaba el trabajo con la escuela y la comunidad
para una acción conjunta (véase el Anexo 7). Se determinaron los
grupos de trabajo prioritarios, las metas y la estrategia general
para 1981/1982, así como también un programa tentativo de
acción. Éste contemplaba para cada área de trabajo la aplicación
de las siguientes metodologías no excluyentes entre sí:
1. Ciclo cultural. Un ciclo cultural o círculo de estudio es un
conjunto de sesiones que pueden tener diferente duración
según el tema o los grupos participantes (mujeres, matrimo-
nios, familias, adolescentes, grupos estables de asociaciones
o grupos improvisados, etcétera). Se parte de un problema
identificado como tal por el grupo, se lo describe en todos
sus aspectos y contradicciones, se buscan las causas y conse-
cuencias y finalmente se procura determinar alternativas de
acción para superarlo (retomaremos este punto en la sección
3 al hacer referencia a la metodología del entrenamiento

mental). El animador de un ciclo cultural tiene que tener en
cuenta, al planificar su trabajo, esta progresión que va de
los hechos a las ideas y de las ideas a la acción. Ejemplo:
un ciclo cultural con miembros de la Sociedad Amigos del
Barrio (SAB) y de la escuela centrado sobre el problema de
las relaciones escuela-comunidad.
El diagnóstico y la retroalimentación realizados para la
elaboración colectiva de un plan educativo comunitario, per-
mitieron identificar los núcleos problemáticos que miembros
de la comunidad querían investigar y estudiar para superar-
los.
2. Realización de nuevos diagnósticos participativos. Se par-
tía del presupuesto de que el diagnóstico es una necesidad
constante y que la comunidad puede aprender a autodiag-
nosticar sus problemas y analizarlos.
Los ciclos culturales o círculos de estudio deben preparar
gradualmente las condiciones del grupo para nuevos diag-
nósticos participativos, es decir, diagnósticos donde la comu-
nidad intervenga en la determinación de los objetivos, en la
definición de los problemas, en la explicitación de las hipó-
tesis y en la aplicación de técnicas simples de relevamiento
y análisis de la información.
3. Realización de acciones concretas para la superación de
algunos de los problemas enfrentados por la comunidad.
Junto con los procesos de conocimiento mencionados más
arriba, se esperaba la integración de alternativas para la ac-
ción elaboradas por la propia comunidad. La concreción de
estas acciones demandaría el aprendizaje comunitario de una
serie de conocimientos científicos y técnicos. Por ejemplo, si
se decidiera organizar una cooperativa de trabajo artesanal
femenino, sería necesario aprender no sólo las técnicas es-
pecíficas relacionadas con el trabajo, sino también toda una
serie de conocimientos sobre organización y administración
empresarial y comercial. Se organizarían, entonces, grupos
de aprendizaje en relación con una acción concreta que re-
queriría nuevos conocimientos.
158 Segunda parte

El plan educativo comunitario se basó en considerar que:
• todo problema puede presentar la necesidad de un componen-
te educativo para la organización de acciones comunitarias;
es decir, toda área de la vida cotidiana es potencialmente un
área de trabajo educativo en la medida en que se identifiquen
problemas frente a los cuales el conocimiento cotidiano no
es suficiente para superarlos;
• existen otras formas y recursos educativos emergentes de
una comunidad, con potencialidad educativa, que pueden
operar más allá de la escuela. En el caso de las poblaciones
periféricas urbanas, asumen especial importancia todas aque-
llas asociaciones voluntarias que surgen espontáneamente
como respuesta a nuevas situaciones problemáticas vividas
cotidianamente por el adulto de grupos sociales económica-
mente carenciados;
• existe la posibilidad de que estos recursos se constituyan en
una red de acciones educativas que incluya tanto a la escuela
como a otros grupos comunitarios con funciones educativas.
Una acción integrada de este tipo puede incidir en la transfor-
mación y elevación de la calidad de la educación formal;
• es necesaria la construcción de espacios de aprendizaje a
través de los cuales las comunidades perciban que sus proble-
mas, sus carencias y sus dificultades son comunes a un amplio
grupo social, de modo que las soluciones individualistas no
conducen, verdaderamente, a resolver el problema. De allí
la importancia de las acciones organizadas.
El trabajo en Vitoria - Espíritu Santo (1981-1983)
Esta experiencia fue más prolongada que la anterior, lo que

permitió mayores logros en cuanto a la implementación de un tra-
bajo conjunto escuela-comunidad para la renovación curricular.
Formaba parte del Programa de Acciones Socio-educativas y
Culturales para las Poblaciones Carenciadas del Medio Urbano
(PRODASEC-URBANO), uno de los programas instituidos por
el Ministerio de Educación y Cultura de Brasil (MEC) a partir
de 1980, los cuales, como dijimos, buscaban nuevas respuestas

educativas al desafío que planteaba el problema de la pobreza
en dicho país.
Señalaremos sus aspectos distintivos.
Los objetivos se fueron construyendo a lo largo de tres años
y abarcaron los siguientes aspectos:
• la capacitación de un equipo de técnicos de la Secretaría
de Educación en el abordaje de la I.P. como instrumento de
educación no-formal de adultos;
• el entrenamiento del personal de las escuelas de la perife-
ria urbana involucradas en la experiencia para implementar
nuevas formas de participación de la comunidad en el fun-
cionamiento escolar;
• el crecimiento de las capacidades de participación, reflexión,
creación y organización de la población de las áreas selecciona-
das para actuar frente a los problemas de la vida cotidiana;
• la concreción del trabajo anterior en la elaboración de un
plan educativo comunitario orientador de la planificación e
implementación de acciones educativas formales y no-forma-
les articuladas con las necesidades y demandas identificadas
por la población;
• la búsqueda de cambios en los aspectos de las estructuras
institucionales de las Secretarías de Educación que fueron
detectados como inhibitorios del abordaje participativo del
programa.
La primera y segunda etapa (seis meses de duración), se
asemejan en lo esencial a lo descripto en la experiencia de San
Pablo.
Para este trabajo se eligió el barrio de Puerto de Santana,
perteneciente a Cariacica, municipio de la Gran Vitoria18.
Este barrio, situado en una zona elevada del terreno (en un
morro), estaba formado por cuatro comunidades: Morro del
18 Vitoria es la capital del Estado de Espíritu Santo, situada aproxima-

damente a 500 kilómetros al norte del Estado de Río de Janeiro y a
1.500 kilómetros al sur del Estado de Bahía. Espíritu Santo tenía en
1981 una población de 1.661.344 habitantes de los cuales el 57,5%
era menor de 19 años. Limita con los Estados de Río de Janeiro,
Bahía y Minas Geraes.
160 Segunda parte

Medio, Morro del Matadero, Morro de Aparecida y la Bajada
del Barrio. El trabajo fue realizado en las cuatro comunidades.
Se trataba de un barrio cuyas condiciones de acceso dejaban
mucho que desear, a pesar de estar próximo a la Capital, pues
se debía cruzar un brazo del Océano Atlántico por tierra o por
mar y existía poco transporte terrestre y sólo dos lanchas. La
mayoría de la población de Puerto de Santana estaba constituida
por emigrantes venidos de las zonas rurales del nordeste brasi-
leño, del norte de Espíritu Santo, de Minas Geraes, de Bahía y
del Estado de Río de Janeiro.
Los morros se poblaron por invasión; sus moradores constru-
yeron sus casas abriendo calles pequeñas y estrechas en forma
desordenada. La mayoría de los habitantes no trabajaba en el
barrio. No había mercado de trabajo; no existía ninguna fábrica
o industria en el área. Una gran parte de la población estaba
desempleada o trabajando como trabajadores marginales en el
mercado informal de la economía. Las condiciones del trabajo
femenino eran sub-humanas: ya sea recolectando cangrejos en
los “mangues”19 del océano Atlántico o realizando trabajos pesa-
dos en las calles como personal de la municipalidad (recolecto-
ras de residuos domiciliarios, picapedreras, barrido y limpieza,
etcétera) con menor salario que el hombre.
Como se señaló anteriormente, se verificaba un alto porcen-
taje de deserción y repetición escolar: entre un 45 y 50%, entre
primero y segundo grado.
No existían hospitales ni centros de salud cercanos. Como
nos expresó un poblador de la zona:
“… El otro día, una persona de mi familia estaba mal; tuvimos
que cargarla en la espalda porque no teníamos un auto cerca
ni un ómnibus por ser muy tarde, de noche; cuando llegamos
al medio del camino, ella murió; tuvimos que cargar el muerto
en la espalda hasta el otro barrio para que fuesen tomadas las
providencias. Pasan a menudo estas cosas acá” (la traducción es
nuestra).
Aparecían evidencias de desarraigo cultural y destrucción
de su cultura de origen. La migración del norte que se asienta
19 Mangue: lodazal, ciénaga.

en Espíritu Santo, lo hace como lugar transitorio en su camino
hacia las ciudades doradas de Río de Janeiro y San Pablo. Pocos
logran continuar su viaje. El resto sigue soñando en llegar a
esos deseados lugares de destino o volver a su pueblo natal.
En general, no ocurre ni una cosa ni otra. Dice al respecto una
canción popular nordestina:
“Trabaja dos años, tres años y más años
y siempre con los planes de un día volver.
Pero nunca puede: sólo vive debiendo y así
va sufriendo, sufriendo, sin parar.
Y aquella familia no vuelve más, no.
Distante de la tierra, tan seca pero buena…
¡MI DIOS!!! ¡MI DIOS!!!
Da pena el nordista tan fuerte y tan bravo, vive
como esclavo en el norte y en el sur” (de Triste Partida, canción
popular nordestina cantada por Luis Gonzaga y utilizada en los
ciclos culturales organizados con grupos del barrio).
En principio se detectó un movimiento comunitario, varias
iglesias y siete clubes de fútbol. A posteriori, esta información
se reajustó con los datos del prediagnóstico.
En cuanto a la infraestructura, no había sistema cloacal; se
lo reemplazaba por pequeños canales excavados en la montaña
por donde escurrían los detritos de los pobladores, no había
recolección municipal de residuos, el abastecimiento de agua
era deficiente y el servicio de iluminación pública era extrema-
damente precario.
La viviendas eran en su mayoría casas construidas con un
material improvisado, mal acabadas y sin revoque y casillas de
madera o de cartón.
La población del barrio era de 15.000 habitantes con una
oferta educacional de cuatro escuelas públicas primarias.
En la primera y segunda etapa (1981), se distingue el trabajo
de capacitación con los técnicos (siete técnicos de la Secreta-
ría de Educación: tres supervisoras, dos docentes de escuela
primaria y dos profesores de Educación Física; tres técnicos
de la Secretaría Municipal de Cariacica: dos supervisoras y un
profesor de Educación Física; y tres pasantes de la Universidad
162 Segunda parte

Federal de Espíritu Santo en derecho, psicología y enfermería).
En dicho trabajo se puso el acento en la modificación de las
visiones inhibitorias sobre la educación, la pobreza humana y
la sociedad20.
En un primer momento, las actividades se centraron en talle-
res de análisis de las propias representaciones sociales sobre
la base de ejercicios de campo diseñados específicamente al
respecto. Luego, se fue articulando la formación en teoría y
metodología de la investigación con la continua revisión grupal
de las opiniones de los técnicos sobre el trabajo. En este sentido,
se insistió especialmente en las diferencias de esta experiencia
con respecto a un estilo asistencialista de trabajo comunitario que
se reflejaba en frases tales como: “pobrecitos, necesitan ayuda”.
A lo largo de meses de trabajo de campo y reflexión colectiva
sobre la práctica cotidiana, el grupo comenzó a expresar que
“… la comunidad no es pobrecita”, “… es digna de admiración”,
“… no está por debajo de nosotros”, “… no debemos aguardar
una actitud de admiración y respeto frente a nosotros como si
la comunidad fuera un infante”, “…no son infantes, son adultos
con experiencias de vida como nosotros, inclusive con técnicas
de supervivencia mejores que las nuestras”.
Uno de los problemas que se debió enfrentar fue el hecho
de que parte del equipo no había elegido esta tarea, sino que
la misma había sido designada por la autoridad. Esos técni-
cos vivían su participación como una obligación que debían
cumplir porque “… yo voy donde mis jefes me manden”. Parte
del trabajo consistió en construir la noción de que este no era
“un curso” de investigación participativa que terminaría a fin
de año con un certificado, sino una opción que cada uno debía
hacer en su vida profesional. Como veremos en la sección 3, las
dificultades mayores para el crecimiento del equipo surgieron
de las contradicciones que generó el intento de trabajar con un
20 Retomaremos esas imágenes y representaciones sociales en la sección

3 cuando hagamos referencia a los obstáculos diagnosticados en los
grupos de trabajo de técnicos y funcionarios del sistema educativo.

estilo participativo dentro de un sistema social e institucional
jerárquico y burocrático.
Siguiendo los objetivos generales de esta etapa de prediag-
nóstico y capacitación en terreno del equipo, se focalizó el tra-
bajo en los aspectos siguientes:
• conseguir el acceso de los equipos a las comunidades ele-
gidas y a las escuelas de esas comunidades y su aceptación
gradual;
• avanzar en el aprendizaje y la reflexión teórico-práctica del
equipo sobre la base de los ejercicios de campo y las viven-
cias cotidianas;
• relevar información básica que permita construir la imagen
de la comunidad “sentida” por dicha comunidad; es decir,
su vida cotidiana, sus necesidades subjetivas, sus visiones o
representaciones de la realidad, su red de relaciones perso-
nales, formales e informales;
• identificar los grupos o asociaciones de barrios y las personas
de mayor liderazgo o influencia en el barrio;
• elaborar un “mapa social”.
Las técnicas desarrolladas fueron las siguientes:
Entrevistas individuales poco estructuradas realizadas

con el personal de las escuelas y las comunidades siguiendo la
técnica de la bola de nieve. Estas entrevistas comenzaron con
el personal de las escuelas y a partir del mismo se logró abarcar
un total de 150 entrevistas individuales. La red de relaciones se
construyó a través de las informaciones relevadas al final de cada
entrevista con la pregunta “¿… usted podría indicarme nombres
de personas antiguas o que tengan influencia en la comunidad
para ser entrevistadas por nosotros?”.
Fue posible identificar a las agrupaciones más importantes
de la comunidad y ubicar a las personas que posibilitaron, gra-
dualmente, el acceso a las asociaciones del barrio.
La experiencia de trabajo muestra que esta etapa es casi
indispensable en una investigación participativa en los barrios
de la periferia urbana, especialmente cuando el equipo no es
164 Segunda parte

de la comunidad y el trabajo no surge de las demandas de la
misma.
Los liderazgos, tanto formales como informales, no resultaron
fácilmente identificables; se manifestaban diversos conflictos.
Los vecinos del barrio señalaron, por ejemplo, el inconveniente
de estar sumamente divididos, especialmente en grupos religio-
sos, y la imposibilidad de asistir todos juntos a reuniones que
buscaran la resolución de los problemas comunes. El equipo
necesitaba cierta orientación para no cometer graves errores
de trabajo.
También es interesante observar que en tanto la escuela
señaló a varias personas de la comunidad para que se las entre-
vistara, nadie de la escuela fue señalado o mencionado por los
vecinos del barrio.
En el trabajo posterior se pudo validar este hecho como un
indicador indirecto de la distancia escuela-comunidad. Como en
el caso de San Pablo, volvieron a confrontarse las visiones de la
escuela sobre su papel en la comunidad y la red de relaciones
entretejida a través de las entrevistas realizadas en el barrio. En
este sentido, en un taller compuesto por docentes y directores se
les pidió a los asistentes que dibujaran cómo consideraban que el
barrio percibía a la escuela. Todos los dibujos habían colocado
a la escuela como centro de la comunidad. A posteriori, en las
sesiones de retroalimentación con la escuela, se pudo trabajar
comparando ambas perspectivas de análisis.
Las entrevistas individuales al personal de la escuela y a los
habitantes del barrio se desarrollaron, con mínimos ajustes y
modificaciones, sobre la base de los ítems generales ya señala-
dos en el trabajo de San Pablo. De igual modo, los miembros
del equipo las llevaron a cabo en duplas con evaluaciones y
autoevaluaciones continuas que contribuyeron al aprendizaje y
crecimiento individual y grupal.
Entrevistas grupales con todos los grupos y con todas las

asociaciones señaladas por la comunidad. Se entrevistó gru-
palmente a todo el personal (un total de 237 personas) de las
siguientes asociaciones: grupo de mujeres de la Iglesia Católica

(25 personas); grupo de la dirección de la Iglesia Bautista (12
personas); grupo de jóvenes de la Iglesia Bautista (15 personas);
grupo de jóvenes de la Iglesia Católica (20 personas); grupo de
coordinadores de las comunidades de base de la Iglesia Católica
(cinco personas); comisión directiva de la Asociación de Padres
y Maestros (12 personas); comisión directiva del Movimiento
Comunitario (12 personas); comisiones directivas de los clubes
de fútbol: Ajax F.C. (12 personas); Comercial F.C. (12 personas);
American F.C. (12 personas); Portuguesa F.C. (12 personas);
Ponte Preta F.C. (12 personas); Flamenguinho F.C. (12 perso-
nas); Ipiranga F.C. (12 personas).
Las guías de trabajo para estas entrevistas respondieron, en
líneas generales, a los ítems de las entrevistas individuales, pro-
fundizando, como en el caso de San Pablo, aspectos referidos
a la historia del grupo, a su funcionamiento (especialmente el
proceso de toma de decisiones y la participación de la comu-
nidad) y a la trama de representaciones sociales compartidas.
Además, el fichado de la información siguió también esos ítems.
Se realizaron las siguientes fichas diferenciando las respuestas
de la escuela y de la comunidad:
• historia de la comunidad;
• descripción de la comunidad (ocupación, vivienda, educa-
ción);
• necesidades y problemas de la comunidad;
• representación social de la escuela;
• representación social de la comunidad, del gobierno, de las
autoridades, de las causas y de las soluciones;
• representación social del hombre y de la familia.
La etapa de retroalimentación (cuatro meses) del diag-
nóstico preliminar (1981) se organizó teniendo en cuenta los
objetivos generales de esta instancia de participación, pero
enfatizando la posibilidad de alcanzar una primera experiencia
de trabajo colectivo de todos los grupos en que se encontraban
divididos los barrios.
Se realizaron seis reuniones de retroalimentación, según el
esquema y los momentos que se presentan en el Anexo 8, en
166 Segunda parte

forma separada, es decir, entre los vecinos por un lado y el
personal de las escuelas por otro.
El equipo de trabajo –conjuntamente con algunos de los
representantes de los grupos del barrio entrevistados– elaboró
tres aspectos remarcables de estas reuniones de retroalimenta-
ción: un dibujo representando el trabajo de equipo, un teatro de
muñecos con los resultados del pre-diagnóstico y un juego de
aprendizaje para la determinación de los problemas y necesi-
dades prioritarios.
La presentación gráfica del trabajo se hacía según el dibujo
del Anexo 9. Se explicaba que
“… se estaban recorriendo etapas con el objetivo de armar colec-
tivamente un diagnóstico y un plan educativo comunitario de
‘abajo’ para ‘arriba’. En la primera y segunda etapa de entrevistas
individuales y grupales, el equipo recibía la información [y la]
‘engordaba’ con los datos administrados por las personas y los
grupos, pero sin posibilidad de interacción entre los vecinos
entrevistados. Cada persona, cada grupo, conocía sus opiniones,
pero no las del vecino. Era en la tercera etapa del ‘encontrón’
cuando el equipo ‘adelgazaba’ devolviendo a todos la visión del
todo para volver a ‘engordar’ ahora juntos a través del proceso
de comunicación y análisis grupal” (fragmento del documento
interno elaborado por el equipo de trabajo).
Por su parte, el teatro de muñecos y el juego de aprendizaje
compartían las siguientes características:
• respondían a actividades espontáneas de las prácticas cultu-
rales de la población durante su tiempo libre;
• respetaban las características básicas de la cultura popular y
de su lógica de pensamiento;
• en el contenido reproducían textualmente las experiencias y
opiniones de los individuos y grupos entrevistados;
• intentaban ser un estímulo para la reflexión sobre los pro-
blemas de su vida cotidiana, fundamentalmente en términos
de causas y consecuencias;
• buscaban generar situaciones de diálogo colectivo, de ex-
presión y de comunicación;

• trataban de producir el análisis de las opiniones como con-
secuencia del intercambio de ideas y experiencias.
El teatro de títeres se armó para presentar los problemas seña-
lados por la comunidad en las dos primeras etapas de entrevistas
individuales y grupales. La pieza se denominó “O menino fugió”
y fue realizada con las expresiones recogidas en las entrevistas
individuales y grupales21. Se lo pensó como una forma alternativa
a la “conferencia” para transmitir las conclusiones de la primera
parte del diagnóstico, conclusiones que hacían referencia a la
“imagen de la comunidad” que había surgido de las entrevistas
individuales y grupales: su vida cotidiana, sus problemas, la
familia, la escuela, la calle, el gobierno, el pueblo. Cuando la
comunidad elige sus personajes y participa en el argumento y
su dramatización, dramatiza de tal manera su vida cotidiana,
sus sufrimientos y sus alegrías; es así como puede objetivarlos,
describirlos y reflexionar sobre ellos.
Con el teatro de muñecos se buscaban específicamente los
siguientes objetivos:
• compartir las informaciones relevadas;
• promover la reflexión y el análisis del grupo;
• estimular el trabajo siguiente de diálogo y reflexión en los
pequeños grupos para determinar las áreas de problemas
prioritarios;
• divertir, motivar y promover el compromiso grupal con el
trabajo.
A partir de los objetivos determinados por el grupo de trabajo
y la información relevada y sistematizada, se decidió que el
tema sería “El pibe que se fugó de casa”. Es decir, se trataba de
presentar toda la imagen del barrio, sus problemas, las visiones
de los entrevistados sobre la familia, la escuela, la calle, la par-
ticipación, el gobierno, la adaptación de la comunidad, etcétera,
21 Un amplio detalle sobre estas técnicas, sus objetivos, su descripción

y su evaluación, se encuentra en Sirvent (1984a:108-132). Este mo-
mento de la I.P. plantea a los equipos el desafío de construir mensa-
jes adecuados al código del receptor sin distorsionar su significado.
Para este punto véase Fals Borda (1985).
168 Segunda parte

a través de una historia que relataba la situación de un pibe que
huye de su casa (véase el Anexo 10).
En la elaboración del guión se tuvo en cuenta que se enu-
meraran y describieran todos los problemas mencionados por
los entrevistados y que se transmitiera el nexo de unión que
entre ellos se había encontrado (especialmente las relaciones de
causalidad atribuidas a ciertos problemas y a sus consecuencias);
también se consideró que se manifestara la teoría cotidiana en que
se apoyaban tales relaciones (es decir, las hipótesis explicativas,
las formas de validación del sentido común y el conocimiento
cotidiano) y que se identificaran las contradicciones de dicho
conocimiento. Como ejemplo de la existencia de apreciaciones
contradictorias respecto de un mismo objeto, se puede mencionar
la dramatización de los diferentes puntos de vista sobre la policía:
en la opinión de algunos la policía es necesaria para la seguridad
del barrio; para otros tortura y encierra injustamente.
La presentación del teatro de muñecos mostró que:
• posibilitó una identificación inmediata con la vida del barrio,
sus dramas, sus problemas;
• transmitió la información deseada: “… el pibe es el resultan-
te de una serie de fuentes de represión en la familia, en la
escuela, en la sociedad toda. Ese es el mensaje del teatriño”;
• estimuló la discusión posterior (por ejemplo, sobre la imagen
contradictoria de la policía), el diálogo y la reflexión en los
pequeños grupos;
• las personas, especialmente en las reuniones con los veci-
nos del barrio, vivieron escena por escena, reían, lloraban,
aplaudían y se emocionaban.
“Todas las directoras deberían ver el teatro. Muestra claramente
el drama, uno se identifica; las directoras verán que se puede
trabajar con el barrio, ellas que siempre dicen que no se puede
con ese barrio. Ahí se ve claramente lo que el barrio piensa de la
escuela” (inspectora del Sistema de Educación).
“Fue bárbaro. Mucho mejor que una conferencia. Ustedes investi-
garon mucho con el barrio, vieron claramente los problemas para
después traerlos a nosotras” (docente de escuela primaria).

“A través del teatro fue dicho todo lo que debe ser dicho” (vecino
del barrio).
Después de trabajar con el teatro de títeres, se presentó una
técnica que posibilitara el trabajo grupal para la determinación de
los problemas prioritarios. Se elaboró un juego de naipes que el
equipo denominó “el juego de las necesidades prioritarias”22.
Sus objetivos fueron:
• obtener el intercambio de ideas sobre los problemas, sus
causas y posibles soluciones;
• alcanzar la expresión de ideas y pensamientos de todos los
presentes, sin excepción, minimizando el monopolio en la
participación;
• lograr un comienzo en la reflexión grupal sobre los proble-
mas, sus causas y las prioridades (especialmente en términos
de causas y consecuencias);
• experimentar la vivencia de aprendizaje con otros y por
otros;
• lograr un cierto consenso de cada grupo pequeño;
• lograr un trabajo divertido.
Contenido del juego
Todos los problemas mencionados en las entrevistas indivi-

duales y grupales, en el teatro de muñecos y en el diálogo general
después del teatro, sirvieron como contenido del juego:
1. Salario bajo
2. Prostitución
3. Problemas de salud
4. Alimentación
5. Problemas de familia
6. Problemas de infraestructura
7. Alcoholismo y tóxicos
8. Falta de información
9. Falta de unión
10. Transporte precario
22 Ibídem.
170 Segunda parte

11. Desempleo
12. Delincuencia juvenil
13. Tiempo libre
14. Problemas de la escuela
15. Falta de calificación profesional
16. Falta de acceso a las autoridades
17. Falta de vigilancia policial
Material del juego
a) Se crearon 17 naipes con diseños representativos de cada pro-

blema y con una o dos palabras que designaran sintéticamente
el problema.
b) El juego también se acompañaba de un círculo de cartón dividi-
do en tres o cinco partes señaladas cada una con un número.
Técnica del juego
a) En pequeños grupos, los participantes sentados en círculo

(se sugiere no más de 10) reciben un sobre que contiene el
juego de cartas completo (en nuestro caso las 17 cartas). En
el medio de la mesa se coloca el círculo de cartón con las
divisiones.
b) El animador señala el objetivo del juego: lograr un consenso
sobre los tres o cinco problemas más importantes para el
barrio. Explica la técnica del juego y, de ser necesario, el
contenido de cada naipe.
c) Se juega la primera rueda. Cada jugador debe colocar la
carta que para él representa el problema más importante en
el sector señalado con el número 1. Se coloca el naipe con
el diseño para abajo.
d) De la misma manera se juega una segunda, tercera, cuarta o
quinta rueda (según el número de divisiones).
e) Terminadas todas las ruedas, el animador junta todos los
naipes jugados bajo el número 1 y, de acuerdo con el orden
de juego, pide a cada participante que defienda su colocación:
“¿Por qué usted (señora o señor) eligió este problema como
prioritario? ¿Por qué para usted este naipe mata a todo el

resto, como el as de espadas en el truco? Por favor, defienda
su elección”. El animador deberá facilitar la discusión y el
diálogo.
f) Se va haciendo lo mismo con el resto de los naipes seleccio-
nados como más importantes por los participantes y según
sus colocaciones: segundo, tercero, etcétera.
g) Los participantes pueden cambiar de naipes si así lo deci-
dieran durante la discusión.
h) Una vez colocados los naipes definitivos, el animador tiene
dos alternativas no excluyentes: contar la cantidad de veces
que un naipe fue elegido; abrir una discusión general sobre
los tres o cinco problemas prioritarios.
i) Se escribe en una cartulina el resultado de la discusión y se
nombra un relator del pequeño grupo para el panel.
Producción del juego
Todo el material del juego (100 mazos completos de 17 car-

tas) fue preparado por el equipo de trabajo que ensayó varias
veces diversas alternativas de juegos –jugar, por ejemplo, con
o sin naipes ocultos–. Después de esos ensayos, se acordó una
forma definitiva de aplicación del juego.
Las reuniones de retroalimentación mostraron que:
a) El juego permite la expresión de todos, hasta de los anal-
fabetos: “Yo no hablé en la entrevista individual pues soy
analfabeta y entonces pienso que mi opinión no vale; pero
fue la primera vez en mi vida que hablé en un grupo, que
expresé mis ideas”.
b) Los naipes y sus diseños posibilitan la comprensión inmediata
del juego y el fácil compromiso de todas las personas.
c) Todas las personas expresan su opinión, generando diálogos
y discusiones amplios.
d) La mayoría defiende sus elecciones en términos de relaciones
de causa y efecto, esto facilita la objetivación del conoci-
miento cotidiano, su lógica, sus hipótesis explicativas y sus
recursos de verificación y validación:
172 Segunda parte

“…el desempleo es la causa de muchos problemas escolares. En
la escuela vemos a diario sus consecuencias” (escuela).
“…yo creo que la falta de unión es la causa prioritaria, pues el
pueblo unido sabría hacer sus reivindicaciones y ciertamente
sería escuchado” (comunidad).
“…la prostitución es la causa y consecuencia del alcoholismo y
los tóxicos” (escuela).
“…así como los problemas de familia llevan a las personas a la
delincuencia, a las drogas, el alcoholismo es también la causa de
estos problemas” (escuela).
“…todo eso acontece debido al desempleo; no teniendo que hacer,
se hace lo que no sirve” (comunidad).
“…la falta de calificación profesional es la causa del salario bajo”
(comunidad).
“… considero que el problema mayor del barrio es la infraes-
tructura; porque si nosotros no tenemos iluminación, cloacas,
etcétera, etcétera, no vale la pena combatir los otros problemas,
como la salud por ejemplo; tenemos que comenzar por la causa
principal” (comunidad).
“…la gente es la base que recibe el salario bajo; ¿quién es el que
se mete con las cloacas? ¿Quién limpia las calles? Es la gran base.
Los que están allá encima, reciben grandes salarios y hacen poco”
(comunidad).
e) Neutraliza la influencia de los influyentes o de los más ha-
bladores.
f) Se cambian naipes y se modifica la opinión por incidencia
del diálogo y de la discusión, especialmente en términos de
causa y consecuencias.
g) Se modifica la visión del grupo sobre las necesidades priori-
tarias; en todos los pequeños grupos, la necesidad de unión,
que sólo había sido mencionada en un porcentaje mínimo
en las entrevistas (4%), es reconocida como una de las ne-
cesidades prioritarias.
h) Se aprende con los otros y por los otros:

“…las personas aprenden mucho estando unidas; hoy, por ejem-
plo, aprendí mucho con este juego, problemas que ni había
imaginado, por ejemplo, la falta de unión” (comunidad).
i) Las personas se divierten:
“… encontré [al] juego bárbaro. Es divertido y hace a las personas
pensar más en los problemas, pues unos son causas de los otros”
(inspector de escuela).
j) El juego posibilitó superar las barreras de ciertas religiones
que lo prohíben. Se les explicó que no era un juego en el
sentido estricto de la palabra, sino una manera diferente de
aprender, de enumerar los problemas considerados más im-
portantes. Se comprendió el sentido y se participó con mucho
diálogo.
k) El personal docente percibió la posibilidad de usar esta téc-
nica en el proceso de aprendizaje escolar.
Las dos técnicas usadas se mostraron como instrumentos
útiles para superar las dificultades de expresión de los grupos
de jóvenes y adultos y para el análisis del medio o contexto
social circundante. Asimismo, facilitaron el reconocimiento y
la comparación de diferentes fuentes de información.
Desde la perspectiva de la investigación y diagnóstico de
la comunidad, estas sesiones de retroalimentación, al posibili-
tar la visión del todo, una mayor y más clara expresión de las
necesidades y una convergencia de diferentes fuentes de infor-
mación, permitieron construir una trama de relaciones entre los
problemas y una nueva priorización de los mismos, ahora a la
luz de la dinámica de una totalidad compleja y contradictoria.
Desde la perspectiva de la investigación científica permitieron
comenzar a identificar algunos de los factores intervinientes en
el proceso de reconocimiento de las necesidades y demandas
educativas por parte de un grupo, especialmente el papel del
saber y del conocimiento. Es en este espacio pedagógico donde
los procesos de investigación y educación convergen más cla-
ramente. Retomando lo dicho a propósito de la fundamentación
epistemológica de la educación popular en la Primera Parte de
174 Segunda parte

este libro, se buscaba construir un conocimiento no atomizado
de la realidad. Se pretendía identificar la conexión de hechos
aislados en una totalidad que diera cuenta de los mismos.
De manera general, las sesiones de retroalimentación permi-
tieron construir un valioso conocimiento que, como dice Fals
Borda (1985), no se recoge en ninguna encuesta formal ni tam-
poco, quizás, en una entrevista privada; porque se trata de un
conocimiento de naturaleza colectiva y dialógica, es decir, basada
en el diálogo e intercambio de informaciones colectivas.
La comunidad denominó al encuentro: “Encontrón Comuni-
tario” (Encontrâo Comunitario). Asistieron 350 personas. ¿Cómo
fue vivido por el barrio este trabajo? Estas son algunas de las
frases expresadas por los vecinos del barrio en la evaluación
final:
“Al fin apareció un trabajo serio y diferente para esta comuni-
dad; porque nosotros estamos cansados de tanta investigación y
después no tenemos resultado [alguno]”.
“Nosotros debemos apoyar este trabajo, en tanto corresponda a
nuestros intereses, tal como aparecen señalados en las cartulinas.
Si nosotros vemos que aparecen intereses ajenos –político-par-
tidarios, por ejemplo–, nosotros diremos que no los queremos
más aquí”.
“Lo importante de este encontrón es que nunca [se alcanzó a]
todos los grupos de la comunidad y [a] todos los grupos religiosos
como está aconteciendo hoy”.
“Debe haber unión; existen varios grupos, pero todos haciendo
trabajo paralelo, medio en el aire, sin querer conocer lo que el
otro está haciendo…El movimiento comunitario sólo consigue
unir algunos grupos cuando tiene un asunto de mucho interés,
entonces convoca para una asamblea general y después desaparece;
no vuelve más… Sólo así, articulados, es posible unirse. Nosotros
intentamos muchas veces pero nunca lo conseguimos. Esta es
la primera vez”.
“Nosotros tenemos que saber el porqué de las cosas; estar informa-
dos. Es muy bueno percibir que los problemas no están aislados…

Lo importante es este encontrón que nunca fue alcanzado en
Puerto de Santana”.
También se realizaron sesiones de retroalimentación con la
escuela, donde se destacó la sorpresa del personal frente a los
datos del diagnóstico que señalaban su aislamiento de la comu-
nidad. Asimismo, en estas sesiones sobresalió la importancia
que la escuela otorgaba a la familia como factor causal de los
problemas del barrio. Esta posición, por un lado, se confrontaba
con las representaciones del barrio que señalaban como primer
problema la falta de unión, pero, por el otro, reforzaba las visio-
nes de culpabilidad de la propia familia frente al fracaso escolar.
En general, los docentes mostraban una limitada percepción de
la red de múltiples factores determinantes de la situación del
barrio. Tampoco mencionaban problemas estructurales de origen
histórico, social y económico. Juzgaban con mucha severidad
al barrio. En principio, no veían condición alguna para trabajar
con la población. Incluso advirtieron al equipo de trabajo que
podía correr el riesgo de ser agredido por el barrio si presentaba
el teatro de muñecos con los resultados de las entrevistas; se
sugirió la presencia de la policía en el “encontrón comunitario”.
No hubo agresiones ni policía. Esto fue también un dato de la
investigación para el equipo y para la escuela.
En la retroalimentación con la comunidad surgió como
problema prioritario “la falta de unión”. Los vecinos presentes
solicitaron otra reunión grande para continuar la discusión de
sus problemas, pues, según ellos, nunca habían tenido esta opor-
tunidad. Se realizaron, entonces, una serie de reuniones con una
asistencia aproximada de 100 vecinos (en algunos casos rotantes,
como es habitual). Los objetivos de estas reuniones fueron:
• trabajar con mayor profundidad el consenso sobre los pro-
blemas prioritarios;
• delinear colectivamente el plan de trabajo para 1982.
Después de varias reuniones se elaboró la propuesta de tra-
bajo para 1982. Los problemas consensualmente reconocidos
como prioritarios y traducidos en áreas de trabajo como punto
de partida para un plan educativo comunitario fueron: la falta
de unión, los problemas de familia, la salud, la falta de acceso
176 Segunda parte

a las autoridades, el desempleo y el tiempo libre de los jóvenes.
El plan de trabajo contemplaba especialmente el análisis y la
investigación participativa más profunda de los problemas para
una acción colectiva sobre los mismos.
Se formaron círculos de estudio con las personas de la
comunidad para un diagnóstico participativo de los problemas
señalados, conducente a un análisis crítico de los mismos y a la
identificación de sus componentes educativos. Esto implicaba
establecer colectivamente los objetivos, la definición del pro-
blema y la explicitación de hipótesis y trabajar con técnicas sim-
ples de relevamiento y análisis de la información. Es decir, los
grupos iniciaban su recorrido en el camino de la apropiación del
pensar reflexivo y científico, no sólo en términos instrumentales,
sino fundamentalmente en cuanto a su crecimiento personal y
grupal.
Gracias a la sistematización de toda la información trabajada
en el prediagnóstico y en las reuniones de retroalimentación, se
logró analizar con los grupos del barrio algunos interrogantes,
diferentes puntos de vista y contradicciones que ya habían apa-
recido y que servirían como orientadores del trabajo de inves-
tigación de 1982.
Como ejemplo de algunos de los componentes educativos
identificados que se retomarían en sus relaciones con las áreas
de trabajo prioritarias determinadas en las reuniones anteriores,
podemos señalar los siguientes (ver página 178):

Conclusiones del diagnóstico
Vivencias fragmentadas de la historia a) Profundización de la historia, los
del barrio. hechos, identificando sus aspectos,
contradicciones y la trama de causas y
consecuencias. Reconstrucción de la
memoria colectiva barrial.
b) Reconocimiento de la capacidad
creativa del barrio que se refleja en
los mecanismos de supervivencia
generados a lo largo de la historia de
Puerto de Santana.
Poca participación real. c) Análisis crítico sobre la partici-
pación en el barrio; realización de
Estructuras rígidas y burocráticas de
investigaciones sobre las estructuras
las asociaciones comunitarias.
participativas y la poca participación
Funcionamiento “no democrático”; real de la población. Modificación de
monopolio de la toma de decisiones los aspectos inhibitorios.
y de las opiniones en unas pocas
manos.
Aparecen tanto aspectos inhibitorios d) Apoyo en la capacidad de lucha
de la participación social, como que se transmite a lo largo de la
prácticas colectivas dinámicas para historia del barrio.
un cambio social. Especialmente, e) Apoyo en las prácticas colectivas
existencia de grupos activos femeni- dinamizadoras; especialmente en los
nos que asumen la lucha reivindicato- grupos femeninos.
ria del barrio. de luchas reivindicatorias.
Evidencias de conflictos y divisio- f) Análisis colectivo de las causas de
nes en la comunidad según grupos los conflictos y de la falta de unión.
religiosos.
Situación de la mujer. g) Análisis de la situación de la mujer.
Trabajos con grupos de mujeres y
Acentuación de las desigualdades
hombres en relación con la realidad
sociales. La mujer “jefe del hogar”.
cotidiana de la mujer, el hombre y la
Representación social de la mujer familia. Modificación colectiva y crí-
asociada al “ideal femenino” de tica de los componentes inhibitorios
dueña de casa, incapaz de asumir de las representaciones sociales.
otras responsabilidades.
Primacía del mercado informal de la h) Análisis del significado del mer-
economía. cado informal. Descripción, historia,
aspectos, contradicciones, posibilida-
des de movimientos cooperativos.
Continúa»
178 Segunda parte

Prácticas de participación simbólica en i) Trabajos con la escuela y la
la escuela. comunidad para una modificación
de la participación y la construc-
Visión desvalorizada de los padres para
ción de formas reales de partici-
participar.
pación.
Representación simbólica de la partici- j) Dinamización de las “acciones
pación: escuela/comunidad” (AEC).
• asistencia a las fiestas: padres espec-
tadores;
• asistencia a las reuniones para recibir
orientaciones: padres escuchas;
• ayuda en los deberes a sus hijos: padres
colaboradores;
• apoyo a la escuela, especialmente en las
medidas disciplinarias: padres compren-
sivos;
• prestación de servicios: padres que
“hagan cosas”, que donen mano de obra.
Visión negativa de la escuela por parte de k) Trabajo con la comunidad para
la comunidad; expresiones críticas sobre profundizar sus conocimientos
el contenido y los profesores. con vistas a su intervención en una
propuesta curricular.
l) Trabajo con la escuela para
generar condiciones de ela-
boración de un currículum
participativo.
Visión de los jóvenes: m) Trabajo especial con los jóve-
• más amplia que la de los adultos; nes y los adultos sobre el mundo
• intentando soluciones no autoritarias; de la adolescencia y la juventud.
• cuestionadora de la distancia adulto- n) Tomar su realidad ya expresada
joven; como punto de partida.
• cuestionadora de la escuela;
• también inhibitoria de relaciones más
igualitarias, cuando hace referencia a la
mujer, al hombre y a la pareja.
El nuevo grupo de investigación participativa trabajó durante

todo el año 1982 sobre la falta de unión para una descripción más
completa del problema y el análisis de sus posibles causas.
El equipo se constituyó con familias enteras –incluso niños–,
jóvenes y técnicos. Primero asistían sólo los hombres, después

llegaron las mujeres y los niños. Se debió armar un grupo de
investigación sólo con los niños que asistían a las reuniones23.
• Se aplicó la metodología del “entrenamiento mental” como
procedimiento pedagógico para facilitar el crecimiento de la
capacidad de los grupos para investigar la realidad.
• Se trabajó en la caracterización del fenómeno (¿qué es o
cuál es el problema?) y en las diferencias entre solidaridad
vecinal y organización social.
• Se elaboraron hipótesis y, a partir de ellas, cuestionarios que
los vecinos aplicaron a los mismos vecinos.
• Se analizó y sistematizó la información, asociando la falta de
organización del barrio con los siguientes problemas (proble-
ma-consecuencia): violencia policial, robo y destrucción de
escuelas, explotación infantil-laboral, castigo en las escuelas,
falta de lugar para el tiempo libre de los jóvenes.
• Se formaron grupos diferentes para la profundización de cada
uno de esos problemas asociados con la falta de organización
social. En total participaron –según los momentos– entre 60
y 100 personas del barrio.
• Uno de los aspectos interesantes, para el grupo y para el equi-
po, fue identificar una trama de aspectos que podían en parte
dar cuenta de los continuos robos y ataques a la escuela. A
través del análisis de las entrevistas a los vecinos combinado
con otras técnicas de trabajo grupal se fue generando en el
grupo una nueva forma de ver este problema. La educación
–la escuela– aparecía como aspiración fundamental de las
familias del barrio proyectada en sus hijos. No se reflejaba
el desinterés subjetivo señalado por la escuela. Sin embargo,
esa escuela expulsaba… Una noche de trabajo, el grupo se
preguntó:
“…hasta qué punto nos da tanta rabia esta situación de no poder
lograr algo deseado por nosotros, la educación de nuestros hijos,
23 Se formó un grupo de niños, en general “alumnos problema”, que

también desarrollaron su “mini-investigación” sobre problemas aso-
ciados por ellos con la falta de unión, tales como la explotación de
la mano de obra infantil en los mercados, los castigos en el aula y la
carencia de espacios libres.
180 Segunda parte

que a lo mejor nos descargamos tirando piedras a la escuela.
Tenemos que ver mejor las causas” (frase tomada de los registros
de las reuniones con el barrio).
• Se utilizaron diversas técnicas: dramatizaciones, música,
juegos de aprendizaje, títeres, entrevistas a vecinos, visitas
de especialistas (cuando el grupo lo reclamaba), manejo de
información documental y estadística, diarios, revistas, legis-
lación, etcétera. Las técnicas no convencionales se orientaban
hacia la identificación de hipótesis y de categorías de análisis,
en la medida en que facilitaban la expresión grupal. Esto no
implicó en ningún momento la sacralización de las técnicas
de trabajo, como ocurre a veces en experiencias de educa-
ción popular o de investigación participativa, donde, como
señalamos, se llega a confundir la investigación participativa,
por ejemplo, con técnicas de dinámica grupal.
Si bien algunas técnicas convencionales facilitaban la
expresión grupal, ésta no fue estimulada sólo por la expresión
misma, sino que era orientada hacia un trabajo cognitivo del
grupo alrededor de un tema y acompañada con otras fuentes
de información.
A lo largo de todo el año 1982 se fue elaborando una carpeta
de cada integrante del grupo con los avances de cada reunión
y con las etapas del proceso de investigación. En los grupos de
trabajo se encontraban varios adultos que habían perdido sus
poco aprendidas habilidades para la lectura y la escritura.
Según nos expresó uno de los vecinos:
“…la voluntad de saber lo que estaba escrito y de encontrar las
cosas dichas o trabajadas por nosotros nos lleva a retomar y
reforzar los conocimientos de la lectura y la escritura”.
Dos años después, en 1984, los vecinos expresaron:
“… Nosotros y nuestras mujeres nos metimos muchas cosas en la
cabeza y no nos olvidamos más. Aun ahora, tomamos la carpeta
con los materiales escritos y comenzamos a leer. Este trabajo valió
la pena” (evaluación realizada por la Secretaría de Educación en
1984. En ella se señala que el vecino que habla va mostrando la
carpeta hoja por hoja con expresión de satisfacción y orgullo,
explicando sus significados).

Hacia fines de 1982, los grupos decidieron compartir las
conclusiones con todos los vecinos para discutir qué hacer. Así se
realizó un “encontrâo” comunitario planificado, implementado
y evaluado por los grupos de trabajo que se autodenominaron
Grupo TEU (Trabajo, Esperanza y Unión).
Las conclusiones de las investigaciones fueron presentadas
a través de dramas, teatro de títeres y boletín comunitario.
El boletín comunitario contenía cada una de las partes en
que se dividió el “encontrón”:
• presentación de la historia del grupo TEU;
• enumeración de los problemas prioritarios; relación entre los
mismos y con otros problemas. Se acompañaba con dibujos
ilustrativos realizados por el grupo TEU;
• presentación de los resultados del trabajo y de las investiga-
ciones:
“La Unión”: música y canto elaborado por el grupo TEU
con frases de las entrevistas realizadas y las reflexiones más
importantes.
Teatro infantil (tres piezas): presentando el trabajo realizado
por el grupo de niños sobre “Problemas en el aula”, “La feria
o la explotación de los menores que trabajan”, “El juego de
fútbol, ¿dónde lo hacemos?”.
Teatro de muñecos: “Los problemas de la escuela” sobre el
problema investigado de los robos y ataques a la escuela.
Teatro: “Caso Verdad” sobre el problema investigado de
la violencia policial. Se transcribía el guión que además de
representar la descripción del problema y algunos de los
factores causales identificados, presentaba dos finales po-
sibles, uno de los cuales se basaba en la organización de la
comunidad;
• presentación del Boletín;
• trabajo en pequeños grupos;
• panel final;
• música y baile;
• cierre.
182 Segunda parte

Después de la presentación, los participantes (300) fueron
divididos en pequeños grupos coordinados por los miembros
del grupo TEU. El secretario de Educación y la directora de
la escuela se integraron a uno de los grupos coordinado por
un vecino de escolaridad primaria incompleta. Los pequeños
grupos trabajaron en relación con preguntas tales como: ¿cuáles
son los problemas que ustedes vieron en el teatro de los niños?
(y así con el teatro de muñecos sobre la escuela y con el tea-
tro o drama sobre la violencia policial); ¿qué se podría hacer
para enfrentar los problemas que ustedes percibieron?; ¿hasta
qué punto el contenido de las piezas de teatro presentadas tiene
relación con la letra de la música “La Unión”?; ¿qué piensan de
nuestro trabajo?; ¿vale la pena continuar?
El resultado de las discusiones de los pequeños grupos fue
presentado en un panel por un representante de cada grupo.
Desde una perspectiva teórico-metodológica, ¿qué significó
este otro momento de retroalimentación comunitaria, este otro
“encontrón comunitario”? Entre otros aspectos, significó:
• un nuevo desafío para el crecimiento del grupo del barrio en sus
capacidades de expresión, comunicación, articulación, crea-
ción, pensamiento reflexivo, participación y autovaloración;
• la necesidad de organizar y profundizar la materia prima
de las “mini-investigaciones” para su socialización con el
resto del barrio, de manera tal que se posibilitara el trabajo
colectivo sobre acciones a seguir;
• el desafío para el grupo del barrio de reconstruir su propio
proceso de investigación organizando el material de manera
tal que presentara claramente cada uno de los problemas
trabajados: la descripción del problema, sus aspectos y con-
tradicciones, las categorías y clasificaciones de información
utilizadas y los diferentes puntos de vista y teorías que podían
dar cuenta de sus causas y consecuencias;
• enfrentarse, como grupo, a la planificación colectiva de una
acción (el encontrón), determinando fines y medios para di-
cha acción;
• el crecimiento del grupo a través de los tres momentos que
demandaron la elaboración e implementación de dramas o

de teatros de muñecos como técnicas para presentar los re-
sultados del trabajo a todo el barrio:
primer momento: elaboración colectiva del guión, donde el
grupo toma las informaciones de la investigación, las analiza,
las profundiza y las amplía con el uso de periódicos y otras
fuentes de información. Este es un paso más en la construc-
ción de la trama de la realidad;
segundo momento: ensayo dentro de un guión general.
No se trataba de un guión rígido, sólo de un esquema de la
obra, las escenas, los personajes. Cada uno va recreando su
personaje según las informaciones de la investigación y sus
propias vivencias del problema (por ejemplo, en relación con
la violencia policial, uno de los integrantes del grupo tenía
su espalda marcada por la tortura policial);
tercer momento: representación frente a los otros vecinos
del barrio;
• el comienzo de la capacitación de los integrantes del grupo
del barrio como coordinadores y animadores de grupos de
trabajo y discusión.
En síntesis, el encuentro mostró a todos los participantes la
necesidad de profundizar las operaciones del pensar reflexivo
en el análisis de los datos de las investigaciones para compartir
los mismos con todo el barrio, la importancia de organizar la
información para una retroalimentación efectiva y de planificar
una metodología de animación social que posibilite la partici-
pación de los presentes.
El trabajo de 1982 con los barrios terminó con una serie de
propuestas para la acción educativa a partir de la descripción de
los problemas y del análisis de sus causas.
Otra nota característica de la experiencia 1981-1983 fue el
desarrollo, en todas las escuelas de la periferia urbana de Vitoria,
de trabajos paralelos a las investigaciones de los barrios, bus-
cando el entrenamiento de su personal (profesores, directores
y personal técnico) para el planeamiento, implementación y
evaluación de nuevas formas participativas de la comunidad
en la administración escolar. Se realizaron reuniones, jorna-
184 Segunda parte

das y talleres sobre: el papel de la escuela en las comunida-
des periféricas; el desempeño profesional del personal de la
escuela; una nueva imagen del proceso educativo que incluya
el aprendizaje no-formal fuera de la escuela, la valorización
de la cultura popular, la participación real de la comunidad en
el funcionamiento escolar y las condiciones de la escuela y la
comunidad para tal participación. Este punto de la estrategia ha
sido adoptado sobre la base de la siguiente hipótesis de trabajo:
trabajar en un momento de dos niveles diferenciados, con la
escuela y la comunidad, buscando gradualmente un encuentro
escuela-comunidad para una acción conjunta.
Para 1983 se decidió una expansión de las acciones a otras
comunidades, posibilitada por el crecimiento del equipo de téc-
nicos de la Secretaría de Educación. Esta expansión buscaba
la multiplicación de la experiencia a través de la formación de
nuevos equipos a nivel municipal y de nuevos trabajos con los
barrios y el personal de las escuelas.
El grupo TEU de las comunidades donde se desarrolló la expe-
riencia, decidió concretar el trabajo de 1982 en tres propuestas:
• la firma, en 1983, de un “término de responsabilidades mu-
tuas” entre el grupo TEU y las escuelas de las comunidades
donde se desarrolló la experiencia. Las cláusulas de este
término suponen la posibilidad de desarrollar experiencias de
participación real por parte de los barrios en el funcionamiento
escolar a través de la constitución de equipos (escuela-barrio)
para la realización de investigaciones participativas sobre los
problemas de la escuela (trabajo que se inició en 1983 con
una investigación sobre los alumnos “faltadores”);
• la constitución de un movimiento comunitario para crear
nuevas formas de participación real que superaran las estruc-
turas reproductoras de estilos autoritarios predominantes;
• el trabajo en torno al problema del desempleo y del mercado
informal de la economía en términos de experiencias coope-
rativas de producción y consumo.
Después de dos años de trabajo, el personal de las escuelas
comenzó a aceptar una acción compartida con los barrios aso-

ciados al “término de responsabilidades mutuas”. El miedo al
barrio comenzó a ser superado.
Se propuso iniciar una nueva instancia de trabajo del pro-
yecto: la reflexión con los funcionarios de la Secretaría de
Educación sobre los mecanismos institucionales inhibitorios o
facilitadores de una participación real y la creación de nuevas
formas de administración participativa.
Lentamente se va tomando conciencia de que un gobierno
que se dice de participación popular exige cambios en las ins-
tituciones a nivel de las estructuras jerárquicas, de los sistemas
de poder y de circulación de información así como la superación
de las “marcas del sistema” en los funcionarios públicos.
No es fácil superar o modificar las barreras al proceso par
ticipativo dentro de las instituciones educadoras. Se abren
espacios, se cierran otros… sin embargo, la semilla ha sido
colocada.
En la sección 3 retomaremos el balance de estas experiencias.
4. Experiencia en Panamá (1987)
Esta experiencia, realizada a solicitud de la Dirección de

Adultos del Ministerio de Educación de la República de Panamá
y con el apoyo de OREALC (Oficina Regional para América
Latina y el Caribe)-UNESCO, se orientó hacia el trabajo inten-
sivo de capacitación de técnicos a nivel central y local para el
desarrollo de experiencias de investigación participativa como
componente de la elaboración de lineamientos para un programa
de educación de adultos. Sólo se destacarán, brevemente, dos
aspectos: a) el seminario taller sobre I.P. que se llevó a cabo
del 8 al 19 de junio de 1987 (época en la que se inició la grave
situación conflictiva en la que vivió y aún vive Panamá), y b)
el trabajo específico realizado con el equipo central, que cul-
minó con un diagnóstico de las condiciones adecuadas para la
realización de la etapa de la I.P. y un plan de trabajo tentativo
de renovación curricular 1987-1988.
186 Segunda parte

a) La realización del seminario-taller sobre I.P. se inscri-
be como una de las actividades comprendidas en los
“Lineamientos para un Programa de Renovación Curricular
de Educación de Adultos” 24.
Participaron técnicos de la Dirección de Adultos y de la
Dirección de Perfeccionamiento Educativo a nivel central, y
directivos, docentes, estudiantes y miembros de las comunidades
de los cuatro Centros de Educación de Adultos (CEA) elegidos
para la experiencia.
Se establecieron como objetivos generales:
• analizar el significado de la participación como factor del
desarrollo socio-económico comunitario;
• analizar aspectos conceptuales, metodológicos y técnico-
generales sobre la I.P.;
• elaborar una propuesta de trabajo para cada uno de los Cen-
tros Educativos de Adultos asistentes al taller.
Específicamente, los objetivos propuestos para el seminario-
taller fueron:
• aplicación de las operaciones del pensar reflexivo para el
análisis del medio y la elaboración de la propuesta;
• aplicación de metodologías y técnicas participativas de aná-
lisis y objetivación de la realidad cotidiana a lo largo de las
actividades del seminario;
• elaboración colectiva de conceptos básicos sobre la I.P. refe-
ridos especialmente a: ¿qué significa investigar y conocer la
realidad?; ¿qué significa objetivar la realidad?; ¿cuáles son
las relaciones entre investigación y educación de adultos?;
¿cuál es el significado de la participación en el conocimiento
de una realidad?; ¿qué significa la relación teoría-práctica?;
¿cómo se da el juego de diferentes saberes: el saber popular
y el saber científico?;
• identificación de representaciones sociales e imágenes faci
litadoras o inhibidoras de un proceso de I.P.
24 Para mas detalles véase Lucarelli (1986).

Las técnicas seleccionadas buscaron reproducir “en pequeña
escala” los procedimientos de una situación de investigación
colectiva de una realidad particular y de elaboración de un cono-
cimiento compartido sobre la misma. Se puso especial énfasis
en las operaciones del pensar reflexivo que permiten hacer de
la realidad cotidiana nuestro objeto de análisis.
Se trabajó con:
• técnicas de trabajo individual, en pequeños grupos y en el
grupo general;
• consignas de trabajo con tiempo limitado;
• técnicas de recolección de información, de análisis, de sis-
tematización y de retroalimentación, en secuencia;
• técnicas convencionales (cuestionarios, registros) y no con-
vencionales (dibujo, dramatización).
La capacitación debe ser en sí misma una experiencia de la
relación dialéctica teoría-práctica.
De manera general, los resultados de este seminario-taller se
consideraron satisfactorios, teniendo en cuenta especialmente
la situación de convulsión política reinante en Panamá durante
las dos semanas del evento. Estos sucesos obligaron a suspen-
der las tareas en terreno y a reemplazarlas por ejercicios de
simulación.
Dentro de este contexto, y considerando la heterogeneidad
y la multiplicidad de expectativas de los miembros del grupo,
los avances alcanzados en las dos semanas de trabajo fueron
significativos en relación con los aspectos siguientes:
• la aplicación de operaciones mentales dominantes para la
ordenación y el análisis de información, tales como: enu-
merar, comparar y distinguir, clasificar, elaborar categorías,
descubrir, definir;
• la diferenciación entre la descripción de un hecho (represen-
tación de un hecho tal cual es) y su interpretación y el análisis
en términos de causas y consecuencias; la diferenciación
entre lo que “es” y lo que “debe ser”;
188 Segunda parte

• el logro de productos colectivos sobre la base de las experien-
cias y aportes individuales y grupales, tales como: un perfil
inicial del grupo, una descripción de “cómo se ve” y de “lo
que se sabe” de cada comunidad, un diagnóstico de las con-
diciones actuales para una experiencia de I.P. (condiciones
del contexto político, condiciones de la comunidad, origen
de la propuesta, condiciones institucionales, condiciones de
los equipos), una propuesta tentativa de trabajo global y para
cada comunidad, una evaluación del seminario-taller;
• la visión general de la metodología de un proceso de ela-
boración colectiva del conocimiento y de algunos de los
procedimientos posibles para la recolección, sistematización
y retroalimentación de la información;
• la modificación de imágenes simplificadas y distorsionadoras
de la I.P.;
• la comprensión de puntos teóricos clave de la I.P. tales como:
el concepto de objetivación y de visión crítica de la realidad
cotidiana; el proceso de conocimiento como un movimien-
to del pensar reflexivo que va de los hechos a la teoría y
de la teoría a los hechos para modificarlos; el concepto de
participación; la relación I.P. e imágenes o representaciones
sociales; la relación I.P. y educación de adultos; la relación
I.P. y política; la relación I.P., grupos sociales e intereses de
grupos; la relación I.P. e historia social, política y economía
de cada circunstancia;
• el cuestionamiento de las concepciones de educación de
adultos subyacentes a las acciones que se organizan en los
centros, y el planteamiento de interrogantes generales sobre
la función social de la educación;
• la integración del grupo de trabajo, tanto local como general,
y los aspectos inhibitorios que comúnmente surgen para un
trabajo participativo entre personas de diferentes jerarquías
en una institución.
Al final del seminario el grupo total evidenció un alto grado
de motivación para la realización de la experiencia.

También se trabajó con la sistematización de la experiencia
de I.P. que algunos miembros de los grupos habían tenido en
años anteriores.
Como resultado de estas dos semanas se constituyó el equipo
central del Ministerio de Educación encargado de la conducción
de la experiencia.
En la evaluación final se señaló la necesidad de dar continui-
dad y seguimiento a este trabajo, de manera tal que no se limitara
solamente a la experiencia desarrollada en el seminario.
Para esta continuidad, finalmente, se recomendaron las si-
guientes acciones básicas:
• fortalecimiento del equipo central del Ministerio a nivel ad-
ministrativo (asignación de las condiciones de trabajo nece-
sarias para el desarrollo de la experiencia) y a nivel teórico
metodológico;
• continuidad de la capacitación en servicio de los equipos
locales, especialmente focalizada en: el entrenamiento en
las operaciones del pensar reflexivo, la objetivación de su
práctica cotidiana y la profundización de conceptos básicos
(necesidad, representaciones sociales, cultura popular, edu-
cación popular, participación popular, recuperación de la
memoria colectiva, estructura social y vida cotidiana).
b) El trabajo con el equipo central tuvo como objetivos:

• el fortalecimiento teórico y metodológico del equipo;
• la elaboración de un plan de trabajo tentativo (1987-1988)
para los lineamientos de renovación curricular de la educación
de adultos con énfasis en la etapa de I.P., pero presentando en
forma articulada los tres componentes de dicha renovación:
la I.P., la redefinición del currículum y la determinación de
medios didácticos;
• la elaboración de lineamientos para estrategias participativas
que involucren a todos los grupos responsables: el equipo
central, los equipos locales y la comunidad.
Sobre la base del marco teórico trabajado se elaboró un diag-
nóstico de las condiciones sociales e institucionales necesarias
190 Segunda parte

para la realización de la I.P. Se identificaron aspectos facilitadores
e inhibitorios en: el contexto nacional, el contexto institucional
(MINEDUC-DEA), el contexto provincial, el equipo central
para la I.P. (técnicas de la Dirección de Adultos) y los equipos
locales para la I.P. en los Centros de Educación de Adultos que
asistieron al seminario-taller (directores, docentes, estudiantes
y miembros de la comunidad de los CEA).
Se elaboraron recomendaciones para: dinamizar los aspectos
facilitadores y modificar los obstáculos (véase el Anexo 11), y
para iniciar la experiencia (implementación de una etapa inicial
de la I.P. con el diagnóstico de cada uno de los CEA experimen-
tales, de manera tal que sirviera de instrumento de capacitación
en la acción de los equipos locales). También se recomendó
integrar los equipos de la I.P. (centrales y locales) posibilitando
las condiciones para la realización del trabajo y establecer meca-
nismos para el seguimiento de las acciones de la I.P. y para la
continuidad de la capacitación en servicio del Equipo Central y
de los equipos locales.
Se elaboró un plan de trabajo tentativo (1987-1988) que con-
templaba las siguientes etapas: 1) montaje institucional; 2) revi-
sión y ajuste del plan de trabajo; 3) realización del diagnóstico
participativo de cada uno de los CEA experimentales; 4) evalua-
ción de las actividades realizadas y planificación participativa
del diagnóstico comunitario; 5) diagnóstico comunitario.
Desafortunadamente, los sucesos políticos de la República
de Panamá no permitieron la continuidad de esta experien-
cia para la que se habían sentado bases sólidas en el período
preparatorio.
191
Anexos
Anexo 5
Síntesis del documento interno realizado por el equipo de la
Secretaria Municipal de San Pablo con los pasos seguidos en el
análisis de la información
Una vez realizado el trabajo de campo se inició el análisis de

la información obtenida, que era esencialmente información cua-
litativa. Para eso se procedió a una primera clasificación gruesa
de la información según variables del marco teórico, adoptándose
un sistema de fichado. Cada ficha presentaba un cruce de dos
variables: tipo de grupo comunitario y variable teórica a ser
analizada. A continuación daremos un ejemplo de ficha:
Tipo de grupo: S.A.B. (Sociedad Amigos del Barrio).
Variable: Representación social de la participación (Frases tex-
tuales de los entrevistados).
— “…en el inicio los socios eran más activos”
— “…sería mejor si hubiese la unión de las masas. Hay mucha
gente que tiene miedo de la represión”.
— “… tenemos pocas mujeres en la S.A.B.; pero las estamos
preparando. A veces ellas tienen más tiempo que los hombres.
La participación sirve para distribuir mejor el trabajo. Las
mujeres pueden hacer muchas tareas. Ellas necesitan aprender
civismo; escándalo no trae progreso. Primero tenemos que es-
clarecerlas y después seleccionar. La mujer es más tímida”.
193
Una vez clasificada la información según variables y grupos
de población se inició el análisis de la misma identificando las
categorías más adecuadas para su interpretación. Se utilizó “el
método comparativo constante de análisis cualitativo” (Glaser
y Strauss, 1967) en la búsqueda de las semejanzas y diferencias
entre los datos. Se confrontaron categorías derivadas o asocia-
das con el marco teórico con nuevas categorías emergentes del
análisis de la información empírica.
Este trabajo fue orientado por los siguientes objetivos:
a) interpretar teóricamente la información;
b) servir de apoyo para la elaboración de metodologías y estra-
tegias para la acción educativa;
c) servir de base para la sistematización de la información y su
posterior socialización en las reuniones de retroalimentación
y ciclos culturales.
Ejemplos:
Representación social de la participación
Lo importante fue explorar la información según las cate-

gorías de participación que fueran desde la “no- participación”
hasta la “participación máxima” en términos de toma de deci-
siones.
¿Qué es participar para la escuela? ¿Qué nos dicen los datos?
¿A qué se refieren los profesores y los directores cuando hablan
de la participación de los padres?
Trabajando con las fichas de lo expresado por la escuela, se
encontraron los siguientes significados:
• participar como ayuda en los deberes de los hijos: padres
colaboradores;
• participar como apoyo a las normas de la escuela (especial-
mente el castigo): padres comprensivos;
• participar haciendo cosas en la escuela (padres donadores de
mano de obra);
194 Anexos
• participar sugiriendo ideas para el funcionamiento de la es-
cuela;
• participar teniendo poder en la escuela.
Representación social de la escuela por la comunidad
Analizando la información del fichado de las entrevistas se

encontraron los siguientes aspectos:
1) Tipos de problemas de la escuela que son percibidos por la

comunidad:
• no percibe el problema;
• percibe problemas pero no sabe cuáles son;
• percibe sólo el problema del edificio y de la seguridad;
• percibe problemas de vacantes y de cantidad insuficiente
de escuelas;
• percibe problemas cualitativos referidos al desempeño del
personal de la escuela;
• percibe problemas cualitativos del contenido y/o de la me-
todología de enseñanza.
2) Actitudes frente al rendimiento escolar:
• acepta la repetición y la deserción como un fenómeno
“natural”;
• atribuye la repetición y/o la deserción a causas individuales
o familiares de la comunidad;
• atribuye las causas a fallas metodológicas o del funciona-
miento de la escuela.
Aquí el documento señala los grupos de población que fueron
seleccionados:
• presidentes o directores de instituciones;
• madres activas;
• bases (mayoría de población no activa o con mínima par-
ticipación comunitaria);
• líderes o miembros activos;
• S.A.B. (Sociedad de Amigos del Barrio);

• A.P.M. (Asociación de Padres y Maestros);
• escuela;
• jóvenes.
Para cada grupo se especifican las variables teóricas consi-
deradas en el análisis. Por ejemplo:
Plan de análisis - Parte I

Grupos de
Variables teóricas
población
• Representación social de la participación.
• Representación social de la comunidad.
• Inmigración.
• Visión de las instituciones comunitarias.
• Uso del tiempo, imagen de la mujer, del hombre y de la
Bases
familia.
• Representación social de la participación.
• Necesidades del barrio, problemas, causas y posibles
soluciones.
• Opinión sobre el proyecto.
Anexo 6
Aspectos trabajados durante el segundo y tercer Momento de la
sesión de retroalimentación
La información trabajada en este segundo momento de la

sesión de retroalimentación fue la resultante de la sistematización
que el equipo de investigación realizó combinando las siguientes
fuentes de información:
a) Datos secundarios: documentos de la Municipalidad de San
Pablo; diagnósticos oficiales previos; encuestas de población;
documentos estadísticos del Estado de San Pablo y de las
Secretarías Estaduales y Municipales de Educación y de Bien-
estar Social; datos demográficos y mapas de población.
Triangulación metódica (ver la Segunda Parte de este libro, sección

3, ítem 2: “La investigación participativa y la educación popular de
adultos”).
196 Anexos
b) Datos primarios: entrevistas semiestructuradas a informantes
clave, instituciones, grupos y vecinos del barrio; cuestiona-
rios a grupos específicos de la población (muestreo teórico
–Glaser y Strauss, 1967–); observaciones sistemáticas y par-
ticipantes.
Esta información, a los fines de la retroalimentación, fue
agrupada en tres aspectos:
1. Presentación de las características del barrio (Parque Arari-

bá) y alrededores
1.1. Localizar el Parque Araribá y la región de Campo Limpo
dentro del Municipio de San Pablo, observando su tamaño
y posición geográfica.
1.2. Localizar el Parque Araribá entre los barrios vecinos para
observar: localización del vecindario, áreas verdes, ríos,
puentes, etcétera; equipamientos sociales; distribución de
viviendas; mapa social y red de relaciones.
Esta información se presentó en forma dialogada utilizando
transparencias y mapas de distribución de la población.
2. Presentación de problemas
Se trabajó sobre los siguientes problemas: desempleo,

vivienda, nutrición, salud, abandono, mortalidad infantil, drogas,
bebida, delincuencia, repetición y deserción escolar, educación
de los hijos adolescentes.
Se realizó una presentación dialogada, teniendo en cuenta:
2.1. La descripción de cada problema: ¿qué es? y ¿a qué se
refiere?, utilizando a tal fin el significado atribuido por la
población e ilustrando las diferentes situaciones con ejem-
plos de la vida cotidiana.
2.2 La descripción de cada problema a través de la presentación
de estadísticas y otros datos relevados en: censos de pobla-
ción, censo escolar, encuestas de población, investigaciones
económicas, sociales y educativas.

3. Presentación de necesidades y satisfactores
Se trabajó sobre los siguientes aspectos: amistad, unión,

supermercado, feria, guardería, cursos profesionalizantes, acti-
vidades para dueñas de casa, enseñanza primaria, recreación
para jóvenes y mujeres, alfabetización de jóvenes y adultos,
agua y asfalto, transporte, correo, desagües y cloacas, hospital
y puestos de salud, seguridad, tiempo libre, jardín de infantes
y preescolar.
El trabajo sobre la descripción de necesidades y satisfac-
tores se llevó a cabo en forma semejante a la señalada para la
presentación de los problemas. Se procuró ir tejiendo una red
de relaciones y correspondencias entre problemas, necesidades
y satisfactores.
En este segundo momento de la retroalimentación se enfatizó
la aplicación de las operaciones mentales de representación: enu-
merar, describir, comparar, distinguir, clasificar, definir, señalar
puntos de vista y contradicciones, ubicar en el tiempo y en el
espacio.
El tercer momento fue preparado para el análisis colectivo
de la información presentada con el objeto de determinar los
problemas y necesidades prioritarios; se trabajó en pequeños
grupos a través de un juego de cartones en el que se represen-
taba cada problema/necesidad extraído del pre-diagnóstico. Este
recurso técnico-didáctico facilitó la labor grupal y la producción
en cada pequeño grupo de un listado prioritario. Desde la pers-
pectiva metodológica, se procuró enfatizar en el trabajo grupal
las operaciones de relación: búsqueda de causas/consecuencias
y conocimiento de leyes y teorías.
Fuente: Plan de la sesión de retroalimentación. Sirvent (1981).
Para más detalles de las operaciones del pensar reflexivo que sirven
de apoyo a la metodología del entrenamiento mental utilizada para
la programación didáctica de las sesiones de retroalimentación, ver
la sección 3 de la Segunda Parte de este libro, ítem 2: “La investi-
gación participativa y la educación popular de adultos”, “El método
de entrenamiento mental”.
Ibídem.
198 Anexos
Anexo 7
Ejemplos del plan educativo comunitario
Sub-programa I: Escuela
I.1. Población destinataria
Grupos voluntarios de directores de escuela y docentes. Parte de

los mismos actuarían como observadores participantes rotativos.
I.2. Objetivos
a) Formar grupos para analizar las características de la comu-

nidad y las respuestas de la escuela a estas características.
b) Análisis de los problemas de la escuela y de la comunidad.
c) Elaboración de alternativas de acción para 1982, referidas
a factores internos del funcionamiento de la escuela y a la
relación con la comunidad.
d) Comenzar a preparar al personal de las escuelas como anima-
dores socio-culturales; aprendizaje teórico, metodológico y
técnico (personal comprometido con el trabajo comunitario).
Analizar la aplicación de este aprendizaje en la tarea cotidiana
del aula.
I.3 Áreas prioritarias de trabajo
a) Conocimiento de la comunidad.
b) Problemática de las relaciones escuela-comunidad.
c) Análisis de la problemática escolar (abandono y repetición;
agresión y disciplina). Descripción de los problemas y su
interrelación con una red de factores endógenos/exógenos
determinantes.
I.4. Metodologías y técnicas
a) Círculos de estudio e investigación participativa.

b) Técnicas de dinámica de grupos, análisis de datos y juegos
de aprendizaje.

c) Reuniones de los observadores participantes con el equipo de
coordinadores del Programa de Educación no formal de adul-
tos de la Secretaría Municipal de Educación de San Pablo.
d) Uso continuo de los datos que surjan del trabajo paralelo con
la comunidad.
I.5. Fundamentación
De los datos trabajados en el diagnóstico social y educativo

de la población se derivó la necesidad de realizar un trabajo
colectivo específico con el personal de las escuelas del barrio.
Estos datos del diagnóstico sobre las escuelas y sobre las
visiones de la comunidad en relación con ellas mostraban un
agudo aislamiento y carencia de relaciones mutuas entre las
escuelas y el barrio.
Por otra parte, el personal de las escuelas debía ser partícipe
en la toma de decisiones sobre las acciones del Programa de
Educación no formal que implicaran la articulación escuela/
comunidad. Esto requería el manejo de aspectos básicos de diag-
nóstico de la realidad y de recursos teóricos y metodológicos
apropiados.
Sub-programa II: Problemas de la mujer y la familia
II.1. Población destinataria
a) Grupos de mujeres del barrio convocadas por las mujeres

más activas reunidas en el club de madres y en la agrupación
de madres activas (el diagnóstico mostraba, a través de su
red de relaciones, la existencia de relaciones informales y
de amistad entre las miembros de estos grupos y el resto de
las mujeres del barrio).
b) Padres y madres de familia.
c) Grupos familiares formados preferentemente por madre,
padre, hermanos mayores y familiares próximos que tengan
hijos en edad pre-escolar y escolar.
200 Anexos
II.2. Objetivos
a) Análisis crítico y colectivo de las representaciones sociales

inhibitorias, tales como conceptos mágicos y fatalistas arrai-
gados, con vistas a un reconocimiento de la capacidad del
grupo para actuar con sus propios medios.
b) Capacitación para el trabajo grupal: expresión y comuni-
cación.
c) Determinar situaciones problemáticas básicas analizando la
situación de la mujer, el hombre y la familia: descripción de
las situaciones problemáticas y exploración de sus causas.
d) Acrecentar el consenso sobre la necesidad de trabajar con el
grupo familiar.
e) Análisis de la problemática de la profesionalización de la
mujer (aquí entra en juego también la cuestión del conoci-
miento requerido para una tarea profesional).
f) Comenzar a estudiar alternativas para generar fuentes de
trabajo comunitario y cooperativo para la mujer. Identificar
los conocimientos necesarios para su implementación.
g) Comenzar a enfrentar con los padres los problemas de edu-
cación infantil en la familia y en la escuela. Énfasis en el
aprendizaje familiar del pre-escolar. Recortar la importancia
de la integración de la mujer y el hombre en una tarea común.
Descubrir y comprender el significado de la comunicación,
de la estimulación verbal y de los lazos afectivos en el cre-
cimiento infantil.
h) Generar un producto grupal.
II.3. Áreas prioritarias de trabajo
a) Profesionalización de la mujer.
b) Relaciones familiares.
c) Análisis de problemas surgidos en el diagnóstico colectivo.
Descripción de los mismos y profundización de la red de
causas y consecuencias.

II.4. Metodologías y técnicas
a) Ciclos culturales a partir de las experiencias cotidianas. In-

vestigación participativa.
b) Técnicas de dinámica grupal, juegos de aprendizaje, drama-
tizaciones, teatro, radio-teatro, cine-clubes, etcétera.
c) Producción de montajes audiovisuales, teatro de muñecos,
periódico barrial para la socialización de los conocimientos
con el resto del barrio.
II.5. Fundamentación
a) Datos del diagnóstico sobre la imagen de la mujer, del hombre

y de la familia. Análisis del uso del tiempo. Realidad de poca
comunicación familiar.
b) Datos del diagnóstico, identificando la primacía de relaciones
familiares basadas en el autoritarismo cotidiano y el castigo.
c) Datos del diagnóstico sobre la representación social de la
escuela, el barrio y la participación.
Sub-programa III: Problemas de infraestructura barrial
III.1. Población destinataria
a) Jóvenes y adultos convocados a través de la Sociedad de

Amigos del Barrio (SAB).
b) Jóvenes y adultos participantes en el diagnóstico previo del
barrio.
Este trabajo con los padres se apoya en la experiencia del P.P.H.

(Programa para Padres e Hijos), creado por el Centro de Investiga-
ción y Desarrollo de la Educación de Chile (CIDE). Su concepción
educativa es coherente con los momentos del método de entrena-
miento mental. Se utilizan materiales didácticos surgidos de la in-
vestigación previa en la comunidad. Para más detalles ver Richard
Howard (1983).
202 Anexos
III.2. Objetivos
a) Capacitar a la población para el análisis del medio.

b) Delinear un plan de acción concreto que identifique clara-
mente las responsabilidades de los poderes públicos y las
posibilidades de acción real del barrio para intervenir en la
solución de algunos problemas (la superación de actitudes
asistencialistas no implica desconocer la importancia del
papel del Estado en la superación real de la problemática de la
pobreza y de la pobreza extrema). En este sentido, se trabajó
sobre la construcción de una red cloacal para el barrio.
c) Capacitar a la población para el trabajo grupal: expresión y
comunicación.
d) Capacitar a la población para la búsqueda de información y
el análisis de la misma.
e) Comenzar el aprendizaje de los conocimientos necesarios
para una implementación comunitaria.
f) Análisis crítico de las representaciones sociales inhibitorias
sobre el rol de los poderes públicos y el poder potencial de
la comunidad en la solución de sus problemas.
g) Lograr productos grupales que faciliten la socialización del
trabajo del grupo al resto del barrio.
III.3. Áreas prioritarias de trabajo
• Infraestructura.
III.4. Metodología y técnicas
a) Ciclo cultural. Uso de diferentes fuentes de información, jue-

gos de aprendizaje, cine-clubes, club de lectura, etcétera.
b) Mini-investigaciones comunitarias.
c) Énfasis en el aprendizaje de los contenidos académicos (ejem-
plo: matemática, geología, etcétera) a través de metodologías
y técnicas didácticas no convencionales.

III.5. Fundamentación
a) Datos de diagnóstico sobre necesidades, causas y soluciones.

b) Red de relaciones barriales que apoya la posibilidad de in-
tentar una acción colectiva.
c) Experiencia de la sesión de retroalimentación.
d) Datos de diagnóstico sobre la visión de la comunidad y la
participación.
e) Necesidad de lograr un proyecto concreto y viable que facilite:
• la construcción de una demanda social para un aprendiza-
je adulto continuo; esto implica el reconocimiento de la
necesidad de apropiarse de nuevos conocimientos y de la
posibilidad de aprender;
• la organización de la solidaridad grupal;
• el reconocimiento por parte de la comunidad de sus valores
propios y de sus capacidades para demandar a los poderes
públicos e implementar con éxito acciones viables;
• la no generación de expectativas inalcanzables.
Estos ejemplos de sub-programas estuvieron pensados para
un año de duración, dividiendo las tareas en dos semestres. El
grupo coordinador de cada sub-programa estaba compuesto por
educadores del equipo de educación no formal de la Secretaría
Municipal de Educación de San Pablo, con la participación de
profesionales y técnicos especializados en las disciplinas cuyos
conocimientos fueran requeridos a lo largo del trabajo grupal.
Fuente: Sirvent (1981).
204 Anexos
Anexo 8
Esquema de trabajo de las sesiones de retroalimentacion adapta-
das al trabajo con la escuela o la comunidad según las circuns-
tancias. Vitoria, Espíritu Santo
Primer momento: Preparativos. Crear un clima favorable
Se señalaron fundamentalmente los objetivos del encuentro

en cuanto a compartir la información del pre-diagnóstico, eva-
luar la forma de trabajo con la comunidad y recibir ideas para
el plan de 1982. Se aplicaron técnicas grupales de presentación
que facilitaran la descontracción.
Segundo momento: Presentación del trabajo

y de la programación de la reunión
Utilizando un cartel con el esquema de trabajo (ver Anexo

9), se presentaron las diversas etapas, metodologías y técnicas
utilizadas en el pre-diagnóstico (las mismas fueron descriptas
en la sección 2 de este libro –ítem 3–).
Se presentó la agenda de la reunión explicitando la metodo-
logía a desarrollar y los objetivos de la misma.
Tercer momento: Devolución de la información relevada en el

pre-diagnóstico
Se buscó compartir la información del diagnóstico de manera

tal que estimulara la reflexión y el trabajo colectivo en los peque-
ños grupos. Se trabajó con:
a) Mapas de los barrios, con distribución espacial de las vivien-
das y los servicios sociales.
b) Gráficos de la red de relaciones sociales construida a partir del
relevamiento de la información. Aquí se enfatizó la ausencia
de lugares para el tiempo libre, la concentración desigual de
los servicios según las diferentes zonas de los barrios y el
“aislamiento” escuela/comunidad.
c) Un teatro de títeres o muñecos elaborado sobre la base de
frases extraídas de las entrevistas con la escuela y con la

comunidad. Los muñecos reflejaban exageradamente (como
una expresión artística) a los personajes “prototipos” del
barrio (ver Anexo 10).
Cuarto momento: Síntesis de la información trabajada

y evaluación de la imagen transmitida por el teatro de títeres
Se fue elaborando con la participación de los presentes una

lista de los problemas incluidos en el guión del teatro de títeres
e identificados por los vecinos del barrio. Este listado incluía
problemas referidos a la infraestructura barrial, la escuela, la
familia, la salud, el trabajo y el desempleo, las drogas y el alco-
holismo, el abandono de la autoridad y las dificultades de acceso
a las reparticiones públicas, la alimentación, la delincuencia, el
tiempo libre, la vigilancia policial, la falta de unión, la carencia
de información, la falta de calificación profesional, el transporte
deficitario y la prostitución.
En el debate del teatro de títeres se puso el énfasis en los
diferentes aspectos de la vida cotidiana, en la descripción de los
hechos, en los diversos puntos de vista sobre los mismos y en
las contradicciones objetivas.
Se fue ilustrando el debate con fichas y carteles que repro-
ducían trozos de las entrevistas, de las observaciones y de la
documentación usada como fuente del diagnóstico.
Quinto momento: Trabajo grupal sobre la información

presentada
En este momento se utilizó “el juego de las necesidades

prioritarias” (juego de aprendizaje descripto en la sección 2 de la
Segunda Parte de este libro, ítem 3: “Experiencias en Brasil”).
Cada grupo transcribió sus conclusiones en cartulinas para
que las mismas fueran presentadas en el panel final.
Sexto momento: Panel final
Se buscó desenvolver la capacidad de expresión de los indi-

viduos, confrontar las ideas de los diversos grupos y alcanzar
un “cierto” consenso para la acción posterior.
206 Anexos
Los representantes de cada grupo presentaron sus conclusio-
nes. Luego, se inició un debate que profundizó las semejanzas
y las diferencias en las producciones de los grupos; asimismo,
se buscaron los puntos comunes y no comunes que apoyaran la
planificación futura.
Cada uno de estos momentos fue coordinado por el equipo
de técnicos de la Secretaría de Educación de Espíritu Santo con
el apoyo de los vecinos del barrio.
Fuente: Sirvent (1984a).

Anexo 9 - Esquema de trabajo
208
entrevistado comunidades movimientos
de base comunitarios
1º etapa
entrevista 3º etapa
individual devolución de
informaciones escuela
Iglesias
equipo de Baptista y
equipo
entrevistadores central Asamblea
de Dios
comunidades
de base movimientos
comunitarios grupos
escuela religiosos asociación
escuela/
Iglesias
equipo comunidad
Baptista y clubes de
central
clubes de Asamblea fútbol
fútbol de Dios
grupos asociación
religiosos escuela/ 2º etapa
comunidad entrevistas
grupales PLAN
1982
Anexos
Fuente: Sirvent (1984a) (la traducción es de la autora).
Anexo 10
“El pibe se fugó de la casa”
— PRESENTADORA: ¡Hola!, ¿qué tal?… vamos a presentar

nuestro teatro titulado “El pibe se fugó de la casa”, que lo
dividiremos en cuatro actos.
Primer acto
La primera escena sucede en la casa de Juancito.
— PADRE DE JUANCITO (Chico): Juana, ¿Juancito todavía

no volvió? Es tu culpa…
— MADRE (Juana): En todo caso es tu culpa, que te pasás el
día chupando y chupando y no te interesás un comino en el
futuro de tu hijo. Te digo que si no le pegases tanto y por
cualquier motivo, Juancito no se habría fugado de casa… (lo
dice llorando).
Entran, anunciándose con un golpe en la puerta abierta, la vecina
María y doña Luciana, directora de la escuela.
— MADRE (Juana): ¡Es la directora de la escuela. Chico!
— DIRECTORA (Luciana): Vinimos aquí porque supimos que
su hijo se escapó de la casa.
— VECINA (Doña María): ¡Dios mío! Estamos tan afligidos…
— MADRE (Juana): ¡Dios mío, Dios mío! ¡Qué rebeldes que
son ahora los hijos! ¡Qué barbaridad… este chico…!
— PADRE (Chico): Ya le di una buena zurra a aquel mocoso,
pero no escarmienta.
— DIRECTORA (Luciana): Justamente, su hijo se escapó de su
casa por haber sido golpeado. A los padres no les interesan
los hijos. Estos se crían en la calle y cuando llegan a su casa
sólo reciben golpes y más golpes.
— PADRE (Chico): ¡Por favor! Yo le pegué porque ese sinver-
güenza no quería ir a la escuela.
— DIRECTORA (Luciana): ¿Y por qué no quería ir a la escuela?
— PADRE (Chico): ¡Qué se yo…! Porque la escuela no sirve, no
da nada, no enseñan nada y encima los insultan, por eso…

— DIRECTORA (Luciana): Usted habla aquí y protesta, pero
nunca fue a una reunión de padres para protestar, ni siquiera
para firmar el boletín de su hijo, ¿no?
— MADRE (Juana): No tenemos mucho tiempo que digamos
para ir a reuniones… nos la pasamos trabajando y no gana-
mos ni para comer.
— PADRE (Chico): Si por lo menos hicieran las reuniones des-
pués de las horas del trabajo o los domingos, eso ya estaría
mejor.
— DIRECTORA (Luciana): Es verdad, lo entiendo, pero las
reuniones son una vez cada dos meses y la presencia de los
padres es fundamental.
— MADRE (Juana): Es que son tan aburridas…
— DIRECTORA (Luciana): Lo que pasa es que…
— VECINA (María): No sé para que están discutiendo… qué
sentido tiene… lo que tenemos que hacer es encontrar a
Juancito. ¿Qué les parece si vamos todos a buscarlo?
Salen todos.
Segundo acto
Juancito, sentado, solitario y triste, piensa en voz alta sobre por

qué se fue de su casa.
— JUANCITO: A casa no vuelvo ni que me maten. No quiero
que el viejo me vuelva a fajar. (Hablando al público) ¿Quie-
ren que les diga algo? Tampoco sé hacer los deberes que me
da la maestra. Mi vieja tampoco sabe cómo se hacen. ¿Para
qué voy a volver? ¿Para qué?
Entra en escena un amiguito (Renato) de Juancito.
— Renato: Hola Juancito. ¿Qué hacés por aquí? ¿Te volviste
loco? Todos te están buscando. Tu vieja está desesperada,
llorando sin parar. Volvé a tu casa enseguida. ¿Estás loco?
— JUANCITO: ¿Volver a casa? La verdad que ganas no me
faltan. Pero tengo miedo. Mi viejo ya debe estar chupando a
estas horas y esperándome para pegarme. Y tampoco quiero
ir a la escuela…
210 Anexos
— RENATO: ¿Por qué no querés ir a la escuela?
— JUANCITO: Porque mi escuela es sucia y a mi maestra le
gusta darme coscorrones en el bocho. No tengo lápiz, no
tengo cuaderno. La directora me hincha siempre pidiéndo-
me plata para esas cosas y yo no tengo ni para una galletita
siquiera. ¿Y los deberes que da para casa? ¿Quién me va a
enseñar a hacerlos? ¿Quién?
— RENATO (Hablándole al público): ¡Maldición! ¿De dónde
pueden sacar plata nuestros padres desocupados? ¿De dónde
van a conseguir un empleo? En parte, pibe, vos tenés razón.
Pero igual volvé a casa. Tenés que volver enseguida… Mirá,
te propongo una cosa. Yo me acerco para pispear cómo anda
la cosa, pero no voy a decir que te vi. ¿De acuerdo?
— JUANCITO: Bueno, dale, a vos te tengo confianza.
Tercer acto
Escena: interior de la casa de Juancito.
— PADRE (Chico): ¿Encontraron al pibe?

— LÍDER DE LA COMUNIDAD (Zé): No hay novedades.
— MADRE: ¡Dios mío! ¿Dónde estará?
— PADRE: ¿Se habrá metido por los lodazales? ¡Qué barbari-
dad!… Por ahí está lleno de delincuentes y vagos…
— ZÉ: Es lo que hoy más abunda por ahí, en estas calles oscuras.
Ya saben que este lugar en que vivimos no es nada recomen-
dable. Además de los vagos, de los chorros, están las cloacas
abiertas. Imagínense, esas cloacas llenas de inmundicias, esos
desagües rotos que llenan las calles de inmundicias. ¡Qué
vida! Esos desagües de donde sale la porquería por todos
lados. ¡Qué mierda…!
— PADRE: ¿Y qué podemos hacer? No vale la pena calentarse,
la cosa es quedarse quieto, total no pasa nada.
— ZÉ: Claro, no calentarse, quedarse quieto. ¡No! Somos un
pueblo cómodo. Nunca nos calentamos y así nos va. Si en
cambio nos uniéramos seguramente que podríamos resol-
ver muchos de los problemas que tenemos. Como decía mi
abuelo: la unión hace la fuerza… ¿No les parece?

— PADRE: Ya sé… pero como no estamos en época de eleccio-
nes, ya ve. Los políticos no nos dan bola. Nadie se acuerda
de nosotros. El gobierno nos usa cuando le conviene.
— MADRE: Mucha discusión, pero Juancito no aparece.
— ZÉ: ¿Qué les parece si damos parte a la policía para ver si
ellos lo encuentran? ¿Qué les parece?
— PADRE Y MADRE: Y… usted es quien más sabe. Es igual,
está bien. Nosotros estamos de acuerdo.
— ZÉ: ¡De acuerdo nada! ¿No se van a quedar ahí de brazos
cruzados, no? Vamos todos a denunciar esto a la policía y
continuaremos todos nosotros y con la ayuda de los vecinos
buscando al pibe. Pero… existe un problema.
— PADRE Y MADRE: ¿Cuál?
— ZÉ: Que por aquí no hay policías. (Hablando al público)
¿Ustedes vieron alguno por aquí?
— MADRE: ¡Vamos, rápido! que cada vez está más oscuro.
Bueno, vayan ustedes, mejor yo me quedo aquí por si llega
alguna noticia. Por ahí alguien aparece… ¡Quién sabe!
Renato aparece batiendo palmas.
— MADRE (Hablando al público): ¿No les dije? ¡Seguro que
es alguna sorpresa!
— RENATO: ¿Cómo está doña Juana? ¿Se sabe algo de Juancito?
— MADRE: Nada, nada, nada hasta ahora. Estamos deses-
perados. Buscándolo por todas partes. Hasta avisamos a la
policía.
— RENATO: Y, podría ser que él no quiera volver a casa por
miedo a que le peguen, ¿no le parece? (mirando al público
con picardía).
— MADRE: No, de esta vez no, estamos tan arrepentidos…
— RENATO: Bueno, yo voy a ayudar también a buscarlo.
(Sale).
— PADRE (Entra): Hasta ahora, nada. Ya estoy cansado de
tanto andar…
— MADRE: Renato también salió a buscarlo. Capaz que él lo
encuentre, ¿no?
— PADRE: ¡Qué se yo! Después de esta vida perra que estamos
llevando, encima pareciera que nosotros tenemos la culpa,
siendo que la culpa la tienen otros…
212 Anexos
— MADRE: ¡Oh Dios mío, hasta cuándo, hasta cuándo!
Cae el telón.
Cuarto acto
La escena sucede en la calle.
Con telón cerrado, en el proscenio aparece un soldado que está

buscando a Juancito pero ve a Renato que está caminando por
ahí.
— POLICÍA: ¡Eh, usted, jovencito, pare!
Renato, asustado, sale corriendo pero el policía lo persigue y lo
logra agarrar por un brazo.
— RENATO: ¡Socorro, ay, ay! (Tratando de desprenderse).
— POLICÍA: ¿Qué estás haciendo por aquí? ¡Sinvergüenza,
ladrón!
— RENATO: ¡Socorro! ¡Suélteme…!
El policía le pega, lo tira a un bache todo sucio y luego lo esposa.
Escena: nuevamente en casa de Juancito.
Llega el policía trayendo a rastras a Renato y a Juancito.
— POLICÍA: Aquí está el mocoso que se había escapado de su
casa. No quería venir. Pero lo traje a rastras.
— PADRE: ¡Qué bien! Muchas gracias, agente. Lo que estamos
precisando por aquí es de más policías como usted.
— POLICÍA: Tiene razón. Fíjese que estaba buscando al mocoso
y miren qué peligroso criminal apresé. Este fulano que se
dice llamar Renato y que me quería convencer que él también
estaba buscando a su hijo.
— TODOS: ¡Pero si es Renato, el mejor chico de esta comuni-
dad! ¿Cómo es posible…? ¿Cómo es posible…?
Final.
Fuente: Sirvent (1984a) (la traducción es nuestra).

Anexo 11 - Cuadro resumen
Antecedentes y diagnóstico de las condiciones actuales para la
realización de la etapa de investigación participativa - dimensión
institucional
Ámbito Nacional
Aspectos Aspectos
Recomendaciones
facilitadores inhibidores
• Educación de adultos • Dificultades emergentes de • El equipo central
como una de las políti- las estructuras jerárquicas y deberá:
cas prioritarias. burocráticas. - diagnosticar conti-
• Experiencias ante- • Tendencias a estilos autori- nuamente los aspectos
riores en investigación tarios de relación social. facilitadores e inhibido-
participativa tales como: • Limitaciones en los canales res a lo largo de toda la
necesidades educativas de información. Resis- experiencia;
básicas, desarrollo rural tencia al estilo de trabajo - generar estrategias
integrado, etc. participativo. participativas que
• Propuesta para la ela- • Temores por fracasos e activen los aspectos faci-
boración de un modelo interrupciones de experien- litadores minimizando
participativo a partir cias vividas: reforma educa- los obstáculos;
de microexperiencias tiva, guía del alfabetizado, - promover experiencias
innovadoras a nivel falta de difusión y sociali- que amplíen los espacios
base, con orientación zación de la propuesta del participativos al interior
de un equipo técnico proyecto a distintos niveles, de la institución;
central (Informe de contradicción entre la volun- - tener presente que el
Misión de E. Lucarelli, tad política de implementar éxito de una I.P. está
diciembre de 1986). I.P. y los autoritarismos en relacionado con la
la acción. dinámica interna de la
institución, es origen de
la propuesta.
Ámbito provincial
Aspectos Aspectos
Recomendaciones
facilitadores inhibidores
• Políticas de descentra- • Pocas experiencias en I.P. • Establecer conjunta-
lización. • Probable presencia de mente con la Dirección
• Supervisores de zonas imágenes y representaciones Provincial los requeri-
capacitados en el Semi- sociales relacionadas con la mientos mínimos para la
nario-taller sobre la I.P. educación de adultos y la I.P. realización de este tipo
• Personal calificado en que operarían como obstá- de trabajos.
educación de adultos. culos para una experiencia • Coordinar acciones
• Personal provincial innovadora. en forma permanente,
con experiencias y con- en participación con el
tratos comunitarios. equipo central.
Fuente: Sirvent (1984a). El cuadro se completa con las dimensiones siguientes:

contexto nacional, equipo central y equipos locales.
214 Anexos
— III —
Consideraciones finales
sobre el proceso de
investigación participativa
y renovación curricular
E n esta sección, presentamos al lector una serie de consideracio-

nes derivadas de las experiencias anteriores y referidas a:
• Los agentes del proceso y los condicionamientos para una
investigación participativa. Roles y funciones. La institución
educadora. La población meta y los docentes. La identifica-
ción de necesidades y el análisis de la demanda educativa.
• La investigación participativa y la educación popular de
adultos. El método de entrenamiento mental.
• Estos aspectos también se ilustrarán, en algunos casos, con
trabajos realizados en Buenos Aires a partir de 1984.
• Líneas para un balance de los resultados de las experiencias.
1. Los agentes del proceso y los condicionamientos para

una investigación participativa. Roles y Funciones
Hablar de la aplicación de la investigación participativa (I.P.)

a la renovación curricular significa asumir un modelo global
participativo.
La I.P. puede ser introducida en determinados momentos del
proceso de elaboración curricular. Pero esto no puede hacerse de
manera aislada, centrada sólo en la población meta. Demanda
una concepción total del proceso de desarrollo del currículum,
donde intervienen en la toma de decisiones todos los agentes
215
de dicho proceso: la institución educadora, los docentes, la
población y los alumnos, con definiciones precisas de roles y
funciones.
Participar no significa ausencia de normas ni indiferencia-
ción de tareas. Tampoco implica el abandono del Estado de su
rol regulador en el ámbito de la educación. No se asegura una
educación pública de alta calidad para toda la población a tra-
vés de recursos participativos. En la situación de desigualdad
e injusticia social que caracteriza a nuestras sociedades, la idea
de una participación que reemplace al Estado en sus funciones
de garante de los derechos fundamentales de la población, sólo
puede conducir a la agudización de la discriminación y la injus-
ticia. El enfoque participativo del currículum no significa que
cada escuela vaya a hacer el propio, o que el sistema educativo
no deba asumir responsabilidades específicas, o que sólo cuen-
ten las “demandas” de la comunidad. Esto último ha llevado
a que muchos funcionarios o docentes expresen, no sin razón:
“… cómo vamos a dar participación a la comunidad, si no saben
lo que quieren en materia de educación”. Como remarcamos
en las páginas anteriores, la identificación de necesidades y
demandas educativas está asociada a una manera de represen-
tarse el hecho educativo, también a la información que se tenga
sobre el mismo. Una información fragmentada sobre el fracaso
escolar, por ejemplo, no facilita por cierto la participación de
los padres en la escuela. Participar significa la intervención
de todos los actores en la toma de decisiones sobre el proceso
Estas nociones están asociadas con la discusión entre dos posiciones

extremas: particularismo o uniformidad. Véanse detalles de esta dis-
cusión en Argumedo, Manuel, “Elaboración curricular y aprendizaje
colectivo en la educación participativa”, en Werthein y Argumedo
(1986:39-72). Dice Manuel Argumedo (op. cit.:50): “El particularis-
mo… se definiría por la participación total de la comunidad en la
elaboración del currículum, por la ausencia de contenidos generales
o comunes. En el otro extremo se encuentra la tendencia a la uni-
formidad que ubicaría la señal de demarcación de la frontera en la
puerta de la escuela, argumentando la necesidad de que la escuela
someta a los individuos al consenso general de la sociedad de la que
forma parte”.
216 Segunda parte

educativo, sobre lo que va a acontecer en la escuela, sobre los
objetivos y medios de las prácticas educativas. Esto implica un
proceso de producción colectiva en todas las fases: planeamiento,
implementación y evaluación de la práctica educativa.
“Una participación limitada puede proponer solamente una
consulta a la comunidad, incluso a los alumnos, que tenga por
finalidad dar subsidios a la institución educadora que será quien
decida, finalmente, sobre los componentes esenciales del acto
educativo.
…una propuesta de participación limitada, como la que hemos
mencionado, sería en realidad una falsa participación, porque no
modifica sustancialmente la situación vigente. Continúa siendo
la institución, representada al interior de cada situación educativa
por el maestro, quien define el currículum, a pesar de oír las
opiniones de los destinatarios” (Werthein y Argumedo, 1986).
La adopción de la investigación participativa en un proceso
de desarrollo curricular exige, entonces, bosquejar los márge-
nes de acción –perfil de roles y funciones– que corresponde-
rán a cada una de las instancias intervinientes; diagnosticar los
condicionamientos del proceso participativo global, es decir,
identificar las condiciones facilitadoras e inhibitorias de proce-
sos de participación real; y definir el papel de la I.P. a lo largo
de todo el proceso.
Se ilustrarán a continuación estos aspectos con ejemplos
extraídos de las experiencias descriptas en la sección anterior.
La institución educadora
La institución educadora –llámese Ministerio de Educación,

Secretaría provincial o municipal de educación–, como órgano
nacional encargado de la educación pública, debe determinar los
lineamientos básicos de la política educativa y los componentes
básicos del contenido curricular, teniendo en cuenta requisitos
de calidad y equidad para el sistema educativo. Esto implica
precisar y tomar decisiones curriculares que se constituyan en
marco de la participación. Nos estamos refiriendo al papel de la
institución educadora en la transmisión del consenso de la socie-

dad global y de los universales de la cultura, así como también
importa aquí su papel en la elaboración de las orientaciones
básicas del proceso participativo, de la forma y del contenido de
las intervenciones de los agentes, de las instancias o mecanismos
previstos para facilitar una participación real, etcétera.
Se habla, entonces, de un primer paso en el desarrollo de
una metodología participativa de elaboración del currículum:
la renuncia institucional (Werthein y Argumedo, 1986).
Insistimos, esto no significa que participar sea un laissez
faire, un dejar hacer. Por el contrario, implica un desafío a crear
nuevas formas de hacer, a ejercer otro tipo de responsabilidades
institucionales.
Se habla de “renuncia” en un doble sentido: por un lado, en un
sentido pasivo, en cuanto los funcionarios y técnicos de la insti-
tución deberán renunciar a “hacerlo todo”; pero, por otro lado, en
un sentido activo, en cuanto la institución deberá aprender a hacer
otras cosas, entre ellas, a crear espacios participativos, a produ-
cir colectivamente, a introducir en el currículum aspectos de la
realidad percibidos y trabajados por otros agentes del proceso
curricular, a generar condiciones facilitadoras del crecimiento de
estos agentes en sus capacidades de participación, pensamiento
reflexivo, objetivación de la realidad y creatividad.
Esto obliga a definir una estrategia de participación para las
instituciones educadoras que dé, dentro de ellas, márgenes a la
intervención de los diferentes actores del proceso, y que vaya
más allá de la mera declaración de principios participativos.
Las posibilidades de esta gestión institucional tienen que ver
con una serie de variables determinantes: la voluntad política
institucional de abrir espacios a la participación y de compartir
el poder sobre las decisiones del funcionamiento institucional;
el grado de apoyo ideológico, técnico, estratégico y práctico a
la experiencia participativa; el grado de apertura de los sistemas
de comunicación y de circulación de la información ida-vuelta;
el grado de apertura a cambios en los sistemas jerárquicos rígi-
dos, en los requisitos burocráticos tradicionales, en los sistemas
de evaluación, etcétera; el grado de tolerancia a la confusión,
la ambigüedad y la demora aparente en las primeras etapas de
218 Segunda parte

un proceso participativo –sabemos que existe confrontación
de lógicas y tiempos: la lógica y los tiempos de las decisiones
versus la lógica y los tiempos de la investigación; es preciso
una renuncia conjunta–; el grado de estabilidad de los líderes
formales, o de los proyectos frente a los cambios políticos.
La experiencia nos muestra que las estructuras autoritarias,
jerárquicas y burocráticas de las instituciones educadoras pre-
sentan una serie de mecanismos –que deberán trabajarse a lo
largo de un proceso participativo de elaboración curricular– que
traban, retardan e incluso distorsionan o impiden la naturaleza
participativa del proceso que se desea construir y, en nuestro
caso, las posibilidades de implementación de la I.P. La contra-
dicción principal surge cuando el propio equipo de técnicos o
docentes promotores de un proceso de participación comunitaria,
no tiene acceso a las decisiones institucionales.
Ponemos como ejemplo algunos de los aspectos identificados
en nuestras experiencias:
a) Los grupos de poder institucional comparten sólo parcial-
mente la filosofía participativa del proyecto; a pesar de los
discursos a favor de ese proceso, no se encuentra una fá-
cil disposición para “ceder” el poder de decisión a nivel
institucional. Una de las fuentes de descrédito de los pro-
yectos participativos a nivel de los docentes de las escuelas
es la percepción de que “… no importa hacer propuestas, en
la medida en que las autoridades no sólo no responden sino
que hasta sancionan”. Surgen continuamente mensajes con-
tradictorios. Por un lado, se estimula la participación, pero,
Esto se asocia con la importancia de los criterios de evaluación que,

en el caso de las experiencias participativas, deben tener en cuenta
no sólo la dimensión de los productos concretos, sino también los
cambios operados en los equipos y grupos intervinientes.
Para más detalles véase la sección 2 de esta Segunda Parte y Sirvent
(1981, 1984a y 1984b) y Ministerio de Educación de la República
de Panamá (1987).
Expresiones trabajadas en seminarios intensivos realizados con perso-
nal técnico y docente de las escuelas involucradas en la experiencia.

por otro, se envían diariamente planeamientos y directivas
“verticalistas”. No se acepta la participación comunitaria en
la administración escolar, la misma es percibida en términos
de donaciones de dinero o de mano de obra barata para re-
faccionar los edificios escolares; tampoco es común atender
en forma asistencial solicitudes individuales, a lo sumo se
abren algunas instancias para recibir de las bases sugerencias
sobre el funcionamiento educacional, que pueden o no ser
aceptadas o implementadas.
b) Tendencia a un ejercicio autoritario del poder: se legitima la
emisión de órdenes y la punición. Obviamente, una relación
de poder donde el subordinado tiene que concordar con deci-
siones por miedo a posibles sanciones, es un factor inhibidor
de la participación real.
c) Existencia de sistemas jerárquicos rígidos de circulación de
información y comunicación, que reproducen la concentra-
ción y el monopolio del poder: la información circula, sin
libertad, a través de “válvulas” (gatekeepers) que seleccionan
cuáles informaciones descienden a las bases o suben hacia el
poder. La “democratización” de la información del conoci-
miento institucional es uno de los requisitos básicos de una
participación real.
d) Existencia de normas burocráticas, rígidas y poco flexibles
que impiden un grado mínimo de tolerancia ante la con-
fusión, la ambigüedad, la ineficiencia y la demora en las
primeras etapas de un proceso participativo: se producen pre-
siones de tiempo para la presentación de los planes anuales;
problemas en relación con la distribución del presupuesto;
sistemas de evaluación que no contemplan o son inadecua-
dos para el ritmo y los productos cualitativos de un proceso
participativo.
e) Inestabilidad de los proyectos por cambios en los profesio-
nales y técnicos debido a modificaciones políticos.
Las experiencias de investigación participativa iniciadas
como proyectos aislados dentro de instituciones con estructuras
autoritarias tienden a desarrollarse, especialmente al comienzo,
en un clima de descrédito, amenaza, aislamiento y poco apoyo, a
220 Segunda parte

la espera de resultados concretos. Es probable que gradualmente
se vayan conquistando espacios y mayor crédito, pero nunca va
a existir un total compromiso institucional con la continuidad del
proyecto. Persistirá la tendencia a “aislar” la experiencia como
un mosaico apartado del resto del funcionamiento institucional,
minimizando así las posibles consecuencias movilizadoras de
la participación.
Asimismo, nos hemos enfrentado con obstáculos institu
cionales surgidos del “origen verticalista” de la propuesta par
ticipativa y de las conductas “antiparticipativas” de los técnicos
y funcionarios de la institución.
El origen de un proceso participativo incide en sus caracte-
rísticas, ritmo y producto. La determinación de una “apertura
participativa” por parte de poderes externos a la institución o
de la cúpula institucional, implica no sólo “conceder” la par-
ticipación, sino incluso la contradicción de “imponerla”. Esta
“imposición” se va traspasando a las diversas instancias de la
experiencia participativa generando una serie de barreras u obs-
táculos:
Las relaciones de poder características de las estructuras autoritarias

se reproducen en las prácticas culturales, las necesidades subjetivas
y las representaciones sociales de los grupos subordinados; y di-
cha reproducción es una de las barreras más difíciles de superar en
un proceso participativo. De manera general, diagnosticamos una
serie de componentes inhibitorios a nivel de la cultura de los gru-
pos comprometidos en nuestras experiencias: a) prevalencia en sus
prácticas culturales de estilos consumistas versus estilos productivos-
creativos; estos rasgos se asocian con el bajo grado de desarrollo del
pensamiento reflexivo, la creatividad y la autovaloración, así como
también se vinculan con sus capacidades de transformación social y
de reconocimiento de necesidades objetivas no tan obvias, como la
participación, la creación, la reflexión y la autovaloración; b) vigen-
cia de representaciones sociales inhibidoras del reconocimiento de
dichas necesidades y de prácticas culturales productivo-creativas; c)
carencia del “know-how” necesario para la inserción en procesos de
participación real (véase la nota 12 de la sección 2 de la Segunda
Parte).

• desconfianza por parte de algunos funcionarios, docentes y
líderes con respecto a los objetivos o a las verdaderas inten-
ciones de la propuesta. En los barrios de la periferia urbana
en los que se llevaron a cabo las experiencias referidas –es-
pecialmente en los grupos comunitarios con mayor partici-
pación social– esa desconfianza se expresaba en la sospecha
de que la propuesta fuera otro instrumento de dominación:
“… Escúchenme, ¿cómo puede ser que el mismo gobierno que
reprime a los movimientos reivindicatorios, apoye por otra parte
un trabajo de concientización? Yo tengo mucha desconfianza” (de
reuniones con la población de la periferia urbana de Vitoria, Es-
píritu Santo, en la primera etapa de la investigación participativa,
Brasil, 1981; la traducción es nuestra).
Otro ejemplo: durante un año de elecciones, los temores
de la población frente a los objetivos del programa se inten-
sificaron. Se temía a la propaganda electoral y a la captación
de votos. En estas circunstancias, la mayoría de los veci-
nos descreía de la continuidad del programa después de las
elecciones:
“Usted ve esta calle, la van asfaltando por pedazos, de cuatro
en cuatro años; o sea, cada vez que tienen necesidad de mostrar
cosas para obtener nuestros votos. Termina la elección y se acabó
todo. El asfalto se queda esperando hasta la próxima elección”
(de las reuniones con la población de la periferia urbana en las
experiencias en Brasil).
En este caso, estos obstáculos se fueron superando par-
cialmente en el curso de un año de trabajo, a través de las
instancias de producción colectiva descriptas en la sección 2:
discusiones y evidencias concretas de independencia partida-
ria del proyecto; discusiones y reflexiones sobre la naturaleza
de la investigación participativa; la vivencia creciente de la
En la experiencia de Espíritu Santo, las comunidades de base de la

Iglesia Católica expresaron claramente sus reservas hasta el primer
“encontrón” comunitario. A partir de ese momento articularon parte
de su trabajo con la realización de las investigaciones comunitarias.
222 Segunda parte

participación en los grupos de trabajo, de la valorización
de sus aportes y, por lo tanto, de las diferencias con otras
propuestas autoritarias y asistencialistas; la evidencia con-
creta de ciertos logros en cuanto a la “unión” de los barrios
separados por conflictos definidos como religiosos. De una
manera general, esta desconfianza es factor de demora, de
inestabilidad de los grupos participantes y de continuos regre-
sos al punto de partida, hasta que se logra la constitución de
grupos estables que comienzan a percibir el proyecto como
algo propio:
“…¡Oh, gente! este trabajo es nuestro y debemos enfrentar el desa-
fío para lograr nuestra unión y comenzar a hacer cosas” (vecina
de uno de los grupos de trabajo; la traducción es nuestra).
• recepción de la propuesta –especialmente entre los docen-
tes– como una obligación y sobrecarga impuesta que debe
ser obedecida para evitar posibles sanciones, aunque no se
tenga ninguna fe en la experiencia;
• aceptación ingenua de otros grupos que “ven” en la propuesta
la solución milagrosa de todos los problemas educacionales.
Los grupos de trabajo deben diagnosticar, evaluar y enfrentar
esas barreras. Además, es preciso realizar continuos análisis del
significado del “espacio político” y de la inserción de las pro-
puestas participativas en los aparatos ideológicos de un Estado
aparentemente no monolítico, evaluando la práctica cotidiana
y sus resultados inmediatos a la luz de los principios teóricos
del programa.
Más allá de las dificultades emergentes de las estructuras jerár-
quicas y burocráticas, se deben enfrentar barreras psicosociales
provenientes de la internalización de las estructuras del sistema
por parte de los individuos que ocupan las posiciones de depen-
dencia y subordinación en las instituciones. En este sentido, la
fuente principal de condiciones inhibidoras es lo que designamos
simplemente como “marcas del sistema”, haciendo referencia
al aprendizaje de modelos propios del ejercicio de poder en las
estructuras jerárquicas y burocráticas. El funcionario de las insti-
tuciones educativas se adapta y se socializa en un sistema donde

unos pocos son los que piensan mandan, sancionan y controlan
la información, en tanto que la mayoría es mano de obra que
obedece, recibe sanciones y no tiene información. Se estructura
así una personalidad burocrática que opera como factor inhibidor
de los procesos participativos.
Parte de los equipos de técnicos con quienes iniciamos nues-
tras experiencias presentaban profundas resistencias a los estilos
de trabajo participativos que demandaran de ellos el compromiso
de pensar, planificar y tomar decisiones; evidenciaban dificulta-
des para el procesamiento de la información, para la expresión
oral y escrita y para diagnosticar situaciones problemáticas, ana-
lizar sus causas y consecuencias, determinar acciones y evaluar
con criterios racionales y no subjetivos; mostraban un profundo
miedo a la autoridad, al sistema, a la burocracia y al poder que
inhibía la expresión hasta de los miembros más activos de los
equipos; carecían de fuerza de lucha y de organización sindical,
fenómeno asociado a su bajo grado de reconocimiento de la nece-
sidad de participar y desarrollar sus capacidades de reflexión,
de creación y de transformación de un medio ambiente hostil,
violento y amenazador.
Estos aspectos conductuales y actitudinales que caracteriza-
ban “lo cotidiano” del funcionario público, se inscribían en una
configuración de representaciones sociales sobre sí mismos, los
otros y los objetos del mundo circundante altamente legitimadora
del orden dominante.
Los trabajos e investigaciones desarrolladas muestran, por
ejemplo, la presencia de imágenes desvalorizadas de sí mismos,
como sujetos pensantes y reflexivos (“¿Quién soy yo para pen-
sar?”); visiones del “jefe” como necesariamente autoritario y
fuerte (“Los jefes piensan y los subordinados somos la mano de
obra que ejecuta, y así debe ser”); dificultades para aceptar un
trabajo colectivo (“Yo puedo aceptar la orden de mi jefe, pero no
la sugerencia de un igual que ejerce liderazgo”); interpretaciones
de las desigualdades sociales, de la pobreza y de la concentración
de la riqueza y el poder como fenómenos legítimos y “cuasi-
naturales” (“Quien es pobre es pobre por opción”); imágenes de
la mujer, de su situación actual, de la familia, de la diferenciación
224 Segunda parte

cultural de los sexos, como hechos derivados de la naturaleza
humana y fuera de cualquier cuestionamiento (“El hombre es
como el sol y la mujer su sombra que siempre debe estar bajo sus
pies”); imágenes de la educación, y especialmente de la escuela,
como algo sagrado y “cuasi-reverenciado”; concepciones de
la participación comunitaria en educación limitadas a estilos
asistencialistas y paternalistas.
En el caso de las experiencias referidas, los equipos de téc-
nicos de las Secretarías de Educación comprometidos en el
proyecto, fueron cambiando gradualmente gracias a la propia
“praxis” del trabajo. Al año se comenzaron a percibir evidencias
de crecimiento personal y grupal y de modificaciones de algu-
nos de los factores inhibidores. Sin embargo, los procesos son
largos y difíciles y los cambios continuamente frenados por las
estructuras institucionales que no se modifican.
La planificación de experiencias de investigación participa-
tiva para la elaboración curricular demanda, entonces, a nivel
institucional:
a) Diagnosticar las condiciones institucionales para el desarro-
llo de la experiencia. Esto implica identificar los mecanis-
mos y aspectos facilitadores e inhibidores –institucionales
y psicosociales– de los procesos de participación real. Este
diagnóstico debe encuadrarse en las características históricas,
culturales y socio-políticas del contexto, como en la expe-
riencia de Panamá. En sociedades caracterizadas por una
alta concentración de la renta y un elevado porcentaje de la
población en condiciones de pobreza y de pobreza extrema,
estas experiencias participativas, aunque a veces son facili-
tadas por una voluntad política de “apertura democrática”, se
convierten en la práctica en experiencias aisladas dentro de un
clima general de autoritarismo o paternalismo institucional,
arbitrariedades, violencia, desempleo, hambre y niveles
subhumanos de vida cotidiana. Por otra parte, y fundamen-
talmente, en la medida en que esa “apertura democrática” o
Todas las frases mencionadas provienen de los grupos comprometi-

dos en las experiencias.

ese discurso participativo no implican de manera alguna una
ideología de modificación de las estructuras de concentración
del poder social, político y económico, estas experiencias
aisladas de participación real tienen un límite: el momento
en que, como resultado del crecimiento y desarrollo humano
de los individuos y grupos comprometidos, se convierten
en una amenaza o riesgo contra el poder institucional. Aquí
se corre el peligro de su interrupción o su cooptación. En el
caso de las experiencias en Brasil, “la reacción institucional”
no se expresó frente al crecimiento de las posibilidades co-
munitarias de demandar más y mejor educación, sino en
relación con los cambios experimentados por los equipos de
las Secretarías de Educación en su capacidad de autonomía,
pensamiento reflexivo/crítico y participación.
b) Generar, a nivel institucional, acciones dinamizadoras de
los aspectos facilitadores y modificadoras de las barreras u
obstáculos.
c) Planificar estrategias de trabajo intensivo y prolongado con
los técnicos responsables de la experiencia, con el objetivo
de generar procesos de aprendizaje teórico-prácticos de los
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas necesa-
rias para la implementación de estrategias de investigación
participativa. Nos referimos a la realización de seminarios
y talleres teórico-prácticos y de experiencias acotadas en
terreno, con su correspondiente elaboración teórica; también
nos referimos aquí a la objetivación continua de la prácti-
ca cotidiana. Estas instancias de reflexión y aprendizaje en
muchos casos significan una ruptura dolorosa de las repre-
sentaciones sociales constituidas a lo largo de un proceso
histórico individual y social.
La población meta y los docentes. Identificación

de necesidades y análisis de la demanda educativa
Nos referiremos, en primer lugar, a los grupos de población,

destinatarios directos e indirectos de las acciones educativas. En
este trabajo nos interesa, fundamentalmente, la participación
de los sectores populares (véase la nota 2 de la Primera Parte,
sección 1) como agentes sociales involucrados en la elaboración
226 Segunda parte

curricular. Retomamos el concepto de comunidad recordando
que hacemos referencia a un conjunto de personas reunidas en
un mismo espacio y tiempo, las cuales, por su pertenencia a
determinado grupo social, pueden identificar necesidades e inte-
reses objetivos comunes que orientan una acción organizada y
colectiva.
La comunidad juega un papel clave en el diagnóstico socio-
económico y cultural de los grupos de población comprometidos
con el proceso educativo.
Generalmente, se hace referencia a este momento como el
de la expresión por parte de la comunidad de las necesidades e
intereses que sirvan de insumo para la elaboración curricular.
Esta es la fase preferencial para la implementación de estrategias
de investigación participativa.
Sin embargo, este criterio encierra una serie de nociones
equivocadas que se reflejan especialmente en estrategias sim-
bólicas de participación. Se parte de supuestos ingenuos sobre
la cultura popular o el saber popular, esperando encontrar en
las expresiones espontáneas de la población “la verdad” sobre
el contenido curricular, o bien simplemente buscando cierta
orientación para adecuar el currículum a las realidades regionales
a través del análisis, en las oficinas técnicas, de un listado de
respuestas a cuestionarios individuales (o encuestas) sobre los
problemas o necesidades prioritarios.
En estos procedimientos no existen instancias de elaboración
y reflexión grupal; no son procesos de producción colectiva del
conocimiento en los que se busque la superación de la dico-
tomía saber popular-saber científico. No pueden ser llamadas
estrategias de investigación participativa, en la medida en que
no representan una participación auténtica y real de los sectores
populares. Ya señalamos que una participación real de los secto-
res populares implica la incidencia en decisiones que afecten la
Los conceptos de “comunidad” y de “desarrollo comunitario” han

sido muy debatidos en el ámbito de las ciencias sociales, en la me-
dida que si no se especifican los diferentes grupos sociales que con-
viven en un espacio y tiempo determinados –como se señaló en la
nota 11 de la sección 2, Segunda Parte– se están enmascarando las
profundas diferencias sociales que se dan en su seno.

actual distribución desigual –cuantitativa y cualitativa– de bienes
y servicios sociales, entre ellos la educación. La ausencia de una
reflexión y producción colectiva de conocimientos, impide el
reconocimiento de necesidades e intereses comunes y propios
de los sectores populares. La información que se levanta con
estas encuestas es un cúmulo de expresiones individuales que de
manera general reproducen las visiones de la cultura dominante y
los aspectos no transformadores del saber popular. Sin instancias
de objetivación de la realidad cotidiana y de construcción colec-
tiva de un proyecto social, no es de extrañar que lo que se obtenga
sean contenidos aislados, de pedidos parciales, la mayoría de
las veces falsos, producto de la internalización de las relaciones
sociales dominantes, que no representan cambio alguno de las
prácticas educativas. No se ha dado lugar a un proceso colectivo
de identificación de necesidades y determinación de demandas
que se estructuren en un plan educativo comunitario que res-
ponda a los intereses objetivos de los sectores populares.
¿Cómo lograr entonces una participación real de la comuni-
dad en el proceso de elaboración curricular?
Como fue señalado anteriormente, la estrategia más adecuada
para este objetivo es la investigación participativa, si se tiene
en cuenta una serie de reflexiones clave sobre los conceptos de
necesidad y demanda educativa y sobre los componentes del
saber y la cultura popular.
Repasaremos brevemente algunas de estas reflexiones –ya
consideradas en las secciones anteriores– nacidas de nuestras
experiencias en torno a estos interrogantes:
En un reciente trabajo de Sirvent, Clavero y Feldman (1990), se ha

desarrollado la problemática de la demanda educativa de los sectores
populares. El objetivo de esta ponencia ha sido doble: por un lado,
presentar interrogantes y categorías de análisis para el estudio de la
demanda social, su generación, su transformación y su conversión
en cuestión de debate institucional y público; por otro lado, plantear
el papel de la educación popular en relación con dichos procesos.
Véase también a Sirvent (1986-1987) y Torres (1988a).
228 Segunda parte

¿Qué entendemos por necesidad?; ¿cómo se origina una
demanda?; ¿qué mecanismos facilitan o inhiben el reconoci-
miento de necesidades y la expresión de demandas?
Toda experiencia de investigación participativa debe partir
de la diferenciación de necesidades subjetivas y necesidades
objetivas. Como mencionamos en la sección 2 de esta Segunda
Parte, por necesidad subjetiva se entiende un estado de carencia
sentida y percibida como tal por los individuos y grupos. Por
necesidad objetiva se entienden los estados de carencia que se
pueden determinar independientemente de la conciencia que
de los mismos tengan los individuos afectados. Estos concep-
tos se apoyan en la diferenciación entre intereses subjetivos y
objetivos10.
La diferenciación conceptual entre necesidades subjetivas
y objetivas es importante, no sólo teóricamente, sino por sus
implicaciones en la producción colectiva del contenido curricular:
una acción educativa o cultural que se apoye solamente en las
necesidades manifiestas de una comunidad corre el riesgo de
implementar actividades que no conduzcan a la superación de
los equilibrios existentes.
En la cultura popular aparecen componentes facilitadores e
inhibidores de la identificación de necesidades objetivas vin-
culadas con la participación social, la reflexión colectiva, el
conocimiento de la realidad, la organización y creatividad social
y la educación (para más detalles véase la nota 12 de la sección
2 de la Segunda Parte).
10 Interés subjetivo (es equivalente a “interesante”): si una persona dice

tener un interés en algo, es porque le gusta o lo encuentra interesan-
te. Es subjetivo porque se refiere a un estado psicológico en la mente
de la persona que dice tener el interés.
Interés objetivo: un individuo tiene un interés objetivo en algo cuan-
do es afectado por ese algo. En este sentido, la existencia del interés
no es una contingencia de la conciencia o del reconocimiento del
mismo por el individuo: una persona puede estar afectada por algo
aunque no lo reconozca. Véase entre otros a Balbus (1971), Max
Neef y otros (1986) y Sirvent (1986d).

En las experiencias que hemos reseñado, la creatividad barrial
se expresa a través de la participación social comunitaria formal
o informal, a pesar de su escasa magnitud.
Las asociaciones voluntarias representan una de las prácti-
cas culturales productivo-creativas y manifiestan una serie de
características facilitadoras del proceso de participación real: la
emergencia de grupos reflexivos y críticos, el aprendizaje del
líder ejerciendo funciones de mediador entre el barrio y la socie-
dad global, la participación de la mujer que asume la conducción
de muchos movimientos reivindicatorios para la mejoría de la
infraestructura del barrio, la generación de una cierta vivencia
de capacidad de lucha en la historia del barrio. Esta participación
social se apoya en la presencia de un componente básico de la
cultura popular: la solidaridad cotidiana, la ayuda mutua para
sobrevivir en un contexto casi infrahumano de existencia.
Pero esta participación comunitaria presenta, al mismo
tiempo, una serie de aspectos inhibitorios que reproducen un
estilo consumista, receptivo y asistencialista: formas simbólicas
de participación, existencia de una minoría que monopoliza la
toma de decisiones y una mayoría que las implementa, estruc-
turas rígidas y burocráticas de las asociaciones voluntarias, con-
centración de la información y del poder en pocas manos.
El mundo hostil, injusto, con el cual la mayoría de la pobla-
ción en situación de pobreza y de pobreza extrema debe convivir
hasta su muerte, es representado y legitimado por una com-
pleja construcción de representaciones colectivas que inhiben
las posibilidades de un reconocimiento de la participación como
necesidad humana y la multiplicación de prácticas culturales
colectivas que procuren la modificación del medio ambiente
circundante.
Las representaciones sociales elaboradas por los sectores
populares de América Latina (cómo se ven a sí mismos, a la
sociedad, a los otros, a su participación en los procesos históri-
cos del cambio social) están determinadas, de manera principal,
por las condiciones de carencia social y económica y por las
relaciones de subordinación con las clases o grupos dominantes.
Son imágenes que refuerzan el statu quo. Es decir, el conjunto
230 Segunda parte

de representaciones sociales de esos sectores al mismo tiempo
que permite la orientación de los individuos en el mundo puede
inhibir la elaboración de proyectos de transformación social.
Por ejemplo: las imágenes del hombre, la mujer y la familia
que reproducen las experiencias autoritarias y de subordinación
vividas; las imágenes fatalistas, mágicas y deterministas con res-
pecto a las causas de los problemas; las imágenes paternalistas,
asistencialistas o voluntaristas sobre la solución de los proble-
mas que impiden percibir soluciones elaboradas por la propia
comunidad; las imágenes simbólicas de la participación como
concesión de un Estado benefactor y no como un derecho; las
imágenes sobre la capacidad creativa o reflexiva como privile-
gios “naturales” de unos pocos y totalmente fuera de las posi-
bilidades de la población de la periferia social; la imagen de la
cultura como “Cultura Académica” propia de un alto nivel de
educación formal. Ya vimos cómo en el ámbito educacional, los
padres tienden a atribuir la repetición y la deserción a problemas
de incapacidad de los hijos e hijas; el problema es vivido como
algo “natural” y el éxito en la escuela como un hecho extraor-
dinario. En entrevistas realizadas a la población de la periferia
urbana de San Pablo (1980), se decía sobre los jóvenes que
fracasaban en la escuela:
“Ya viene de casa así… se tiene el destino de ser trombadinha…11
no depende de los padres…”.
“Es el instinto, los padres tienen interés en que los hijos estudien,
los padres se esfuerzan… los niños es que no lo hacen… pereza
mental. La cabeza es débil” (entrevistas en San Pablo).
En una experiencia de educación permanente y salud que se
realiza en Buenos Aires desde 198612 se ha podido identificar
11 Trombadinha: adolescente que actúa en pequeños grupos para robos

de poca monta.
12 Grupo de información sexual - Servicio de Ginecología del Hospital
Nacional Bernardino Rivadavia, Buenos Aires. Lic. Hilda Santos,
Doctora Eugenia Trumper, Lic. Ana Trop y Cristina Sánchez. Esta
actividad de educación permanente se está llevando a cabo en el
Hospital Rivadavia desde 1986, donde se han organizado grupos de

en adolescentes y mujeres no sólo una carencia de información
científica para la elección y uso de anticonceptivos, sino un
conocimiento construido por ellas que puede actuar como traba.
Los integrantes del equipo llaman la atención sobre la reitera-
ción de ciertas creencias y prejuicios acerca de algunos métodos
anticonceptivos como por ejemplo: “la pastilla puede tomarse
sólo los días en que se tiene relaciones sexuales”, “el diafragma
es peligroso porque puede seguir de largo…”.
El 55% de las explicaciones sobre la acción de la píldora
permite estimar una alta probabilidad de que las mujeres que
construyen estas explicaciones modifiquen los programas de
administración de las pastillas anticonceptivas. Por ejemplo, si
la mujer piensa que actúan como espermicidas, es posible que
en algún momento crea más conveniente tomarla sólo los días
en que tiene relaciones sexuales. Lo mismo ocurre si cree que
la pastilla se dirige al útero y lo tapiza o lo cierra: podría consi-
derar que es más apropiado tapizarlo o cerrarlo sólo cuando hay
relaciones sexuales. También podría imaginar que el “tapizado”
del útero es mayor a medida que se toman más pastillas, por
efecto acumulativo. Y también podría restarle importancia al
olvido de alguna toma, puesto que con las pastillas ingeridas
ya habría un efecto.
Es obvio que sin una instancia de reflexión colectiva, de
manejo reflexivo de la información, de confrontación del saber
popular y el conocimiento científico, las necesidades y demandas
sociales en materia de educación o salud sentidas por la pobla-
ción pueden sólo reflejar un universo de visiones conformistas
y desmovilizantes, producto de toda una historia de imposición
cultural.
En el mismo sentido, cuando se habla de “demanda educa-
tiva” (ver más detalles en Sirvent, Clavero y Feldman, 1990) en
términos de una expresión organizada y colectiva de necesidades
información sexual. Estos grupos funcionan para las mujeres que

concurren al Servicio, ya sea al Consultorio de Adolescencia o de
Planificación Familiar. Los profesionales del Servicio conforman un
equipo interdisciplinario integrado por médicos, psicólogos, sociólo-
gos y educadores.
232 Segunda parte

y reivindicaciones –reivindicaciones que los miembros de un
grupo social buscan implementar a través de decisiones insti-
tucionales y/o públicas–, la demanda no se puede tomar como
algo dado, como una expresión espontánea de lo que “el pueblo”
pide o desea en materia educacional. Es preciso considerar que
una demanda está social y políticamente determinada, no sólo
en el sentido de responder a condiciones objetivas de carencia
vividas por un grupo social, sino porque mecanismos societales
pueden facilitar o inhibir su emergencia.
Una demanda social supone el reconocimiento de necesida-
des colectivas y de determinados satisfactores cuya obtención
se reivindica. Este reconocimiento de necesidades no se da en
un vacío histórico ni es un proceso individual; se asocia con las
prácticas de clase y con la organización socio-política de los
sectores populares.
Estudios que analizan la lucha por el acceso a la escuela a
través de sucesivas movilizaciones de la población, muestran una
asociación del reconocimiento y de la reivindicación de deman-
das educativas con la cuestión más amplia de la participación
popular en las diversas esferas de la sociedad.
El análisis de las condiciones bajo las cuales se facilita
o inhibe el reconocimiento colectivo y la expresión de una
demanda, nos lleva a fundamentar la importancia de la investi-
gación participativa, en sus componentes educativo y de orga-
nización social, como instrumento que posibilita el proceso de
generación de las demandas educativas, un proceso de apren-
dizaje colectivo, de construcción de saberes y de consolidación
de la organización popular.
La identificación de necesidades objetivas y su conversión en
demanda social, donde se reivindica el derecho al conocimiento,
está asociada, como vimos en el relato de nuestras experiencias,
a condiciones facilitadoras de análisis colectivos de la realidad,
de problematización de la misma, de objetivación de la vida
cotidiana, de manejo reflexivo de la información, de recupera-
ción de la memoria colectiva, de construcción colectiva de un
objeto. La identificación de problemas en situaciones habitual-
mente aceptadas como “la cosa tiene que ser así, y no puede ser

de otra manera”, la necesidad de entender “por qué pasa así”
para “hacer algo”, permite reconocer al conocimiento como un
“hacer algo”, como un instrumento útil para resolver situaciones
vitales. El saber popular13 aparece entonces como insuficiente o
pierde su utilidad práctica para resolver las nuevas situaciones
problemáticas identificadas colectivamente.
Por lo tanto, se trata de superar la visión de la investigación
participativa en la elaboración curricular como un simple ins-
trumento “receptor de demandas”; por el contrario, debe ser
percibida como un proceso de producción colectiva a través del
cual la comunidad toma conciencia de sus necesidades e intereses
objetivos y los organiza en demandas educativas incluidas en
proyectos sociales de acción.
Las experiencias con sectores populares urbanos muestran
que, a medida que se va construyendo con los grupos el objeto
de estudio, incluyendo sus aspectos contradictorios –el barrio,
el club, la escuela, la comunidad, la violencia cotidiana, el des-
13 Existen diversos niveles entre los valores y conocimientos con los que
la sociedad se atribuye sentido y establece sus patrones culturales.
a) un nivel pre-teórico de legitimación incipiente que se refiere a
explicaciones del tipo “las cosas son así y no pueden ser de otra
manera”. Este es el nivel de las verdades entendidas como auto evi-
dentes, el nivel del conocimiento popular no demostrado aunque
eficaz y consagrado más por la práctica de uso cotidiano que por
haber sido teóricamente comprobado;
b) el nivel de las proposiciones teórico-rudimentarias. Este es el
lugar de los esquemas explicativos que codifican grupos de significa-
dos objetivos, esquemas pragmáticos de orientación del trabajo y de
otras conductas sociales. Ejemplos serían los proverbios –enunciados
de codificación simbólica de conductas–, las sentencias de sabiduría
popular, los cuentos y leyendas de interés normativos;
c) las teorías sociales explícitas por las cuales un sector institucio
nalizado de la vida colectiva es legitimado como un cuerpo especí-
fico de conocimiento diferenciado;
d) los grandes cuerpos de traducción teórica, capaces de integrar
amplias zonas de significados diferentes y de abarcar explicaciones
legitimadoras del orden institucional como un todo.
Para más detalles véase a Berger y Luckmann (1967), Brandao y
Rodríguez (1983) y Sirvent (1986/1987).
234 Segunda parte

empleo–, se identifican o descubren necesidades y se replantean
demandas educativas.
En la confrontación del saber popular con otros datos de
conocimiento, se redefinen problemas, se recortan otros aspec-
tos de la realidad, se identifican contradicciones y relaciones
causales, procesos todos que posibilitan el análisis y la trans-
formación, en algunos casos, de la demanda social y de los
satisfactores reivindicados.
Como vimos en la sección 2, en las experiencias desarrolla-
das en Brasil, el trabajo colectivo de análisis con las organiza-
ciones y vecinos sobre los datos relevados para el diagnóstico
socioeconómico apoyó una modificación de las prioridades seña-
ladas como necesidades y problemas. Esto ocurrió gracias a la
convergencia de tres factores: la posibilidad de tener una percep-
ción global de toda la información, la posibilidad de comunicarse
y de apreciar diferentes puntos de vista y la posibilidad de pensar
en términos de causa-efecto.
En una investigación realizada en Buenos Aires (Sirvent y
Equipo de investigación, 1990; ver la nota 3 de la sección 2 de la
Primera Parte), se trabajó con asociaciones y vecinos del barrio
sobre una reconstrucción crítica de la historia barrial y sobre la
recuperación de la memoria colectiva. A lo largo de este proceso
de aprendizaje colectivo, se fue reconociendo la importancia
del estudio de la historia de las asociaciones para comprender
las visiones actuales de los vecinos y se identificaron hipótesis
históricas para la explicación de fenómenos sociales actuales.
Fue emergiendo así la conciencia de que era necesario reconstruir
la historia del barrio y del país para entender el “aquí y ahora”
cotidiano. Aparecieron, entonces, evidencias de cambio en las
instituciones y en los vecinos vinculadas con la caracterización
de la problemática barrial y las posibles demandas educativas.
En estas situaciones, la investigación ha ayudado a com-
prender la naturaleza y las contradicciones del saber popular en
relación con el objeto en estudio y con sus alcances en determi-
nados campos del saber14. Por ejemplo, en el caso de las inves-
14 Rosa María Torres en su trabajo sobre educación popular señala la

importancia de realizar estudios e investigaciones sobre el “saber

tigaciones en Brasil, se analizó el saber popular en torno a la
problemática del desempleo. El trabajo reveló que, si bien existe
un saber ligado fundamentalmente a la experiencia cotidiana y
a las estrategias de supervivencia, existe al mismo tiempo un
desconocimiento y una distorsión de los mecanismos estruc-
turales y económicos asociados con el desempleo. Es cierto
que aparecen explicaciones del desempleo referidas a factores
estructurales:
“…mucha gente piensa que nosotros estamos desempleados por-
que queremos; pero no es así. Lo que pasa es que las empresas
prefieren a los que tienen poco tiempo de especialización o que
no sean especializados, porque es mano de obra más barata…”
(Sirvent, 1984a:163).
Pero también se expresan visiones (aparentemente mayo-
ritarias) que relacionan al desempleo con la falta de voluntad
de trabajar:
“no tiene empleo el que no quiere… Muchos muchachos andan
vagando por falta de empleo, porque no tienen una profesión
calificada, otros por pereza, pues pienso que empleo no falta, o
mejor, empleos hay muchos” (Sirvent, 1984a:163).
En resumen, el proceso de identificación de las necesidades
y su conversión en demanda social y educativa se relaciona
con la problemática del saber popular, con lo que los “sectores
populares” saben sobre el objeto en cuestión y con los aspectos
que son potencialmente transformadores, o no, de dicho saber.
Es necesario indagar en esta trama compleja y contradictoria
de significados que se juegan en la vida cotidiana de los sectores
populares, en sus prácticas culturales y en sus representaciones
sociales. La búsqueda de la “coherencia” de este sentido común,
en sus contradicciones de pensamiento o en sus contradicciones
entre el pensar y el obrar, es el inicio de una acción pedagógica
popular”. Al respecto, dice que “reivindicar el saber popular es una

consigna hueca si no se analiza y comprende verdaderamente lo que
éste significa, con el riesgo adicional de tender a mistificar –como
usualmente sucede– aquéllo que se desconoce” (1988b:62).
236 Segunda parte

de desarrollo cultural crítico y participativo que pretende facilitar
la expresión de demandas y reivindicaciones de los sectores
populares. Esta acción pedagógica es parte de una investigación
participativa que puede incidir en el crecimiento del saber popu-
lar desde un nivel pre-teórico de legitimación incipiente15.
Esta perspectiva demanda, nuevamente, reflexionar sobre la
I.P. en tanto práctica pedagógica y sobre las distorsiones acaeci-
das por una suerte de “populismo pedagógico”, en el cual se han
descuidado el componente de conocimientos que toda práctica
educativa tiene y el rol del investigador-animador sociocultural.
Todo proceso de I.P. requiere, entonces, ir diagnosticando a lo
largo del recorrido los niveles de organización y de construcción
de proyectos colectivos de los sectores populares.
El proceso de I.P. facilita el crecimiento de la comunidad
para “hablar” sobre su educación, incluyéndola como parte de
un proyecto social más amplio.
¿Qué deben hacer los docentes?
Los docentes tienen como tarea específica procesar en una
propuesta educativa las orientaciones generales formalizadas
por la institución educadora a partir de las necesidades e inte-
reses definidos por la comunidad. Esa propuesta será trabajada
con los alumnos en las situaciones cotidianas de enseñanza-
aprendizaje.
Es preciso señalar que cuando hablamos de las tareas especí-
ficas atribuidas a cada uno de los agentes educativos y sociales
mencionados, no estamos indicando compartimentos estancos
donde se producen paquetes que se trasladan de un lado a otro.
Deben existir instantes de producción colectiva en cada uno de
los momentos del diseño curricular, lo que no excluye, como se
señaló más arriba, la distinción de roles y funciones. No es el
objetivo de este trabajo hacer referencia detallada a la función
del maestro en un proceso participativo de elaboración curricular
15 En este momento se está realizando una investigación en el ICE,

Instituto de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Le-
tras, UBA, a cargo de Sirvent, M. T.: “La demanda educativa de los
sectores populares”, focalizada en la problemática del saber popular
y en la generación de demandas educativas.

ni a las características de la capacitación necesaria para tal fin.
Sin embargo, debemos señalar que en este nivel también apare-
cen barreras que afectan cualquier experiencia de investigación
participativa y que deben ser enfrentadas.
Los diagnósticos participativos desarrollados en la escuela

han demostrado los componentes inhibitorios y antiparticipativos
de la “cultura escolar”, fundamentalmente en términos de las
configuraciones de las representaciones sociales del personal
docente. Se percibe una clara distancia entre el nivel de con-
ciencia crítica del maestro con respecto a sus reivindicaciones
salariales y su carencia de reflexión frente al bajo rendimiento
de la escuela. Sus posiciones a veces socialmente progresistas
no se expresan ni en el análisis de la educación ni en su práctica
cotidiana en la escuela. El miedo y la subordinación dificultan
su pensar reflexivo sobre su condición profesional en relación
con el proceso educativo y el contexto social.
Las imágenes o representaciones sociales prevalecientes
sobre la pobreza, sus causas y consecuencias, sirven de anclaje
y como legitimación de una actividad escolar cotidiana poco
creativa y conformista:
“La escuela nada tiene que ver; ni la desactualización de los
profesores ni el currículum. No se puede hacer nada –la escuela
hace todo lo posible– si la familia no tiene interés, y no habrá
aprobaciones en estas situaciones” (de escuelas de las periferias
urbanas trabajadas).
La estructura autoritaria y verticalista se refleja en una com-
pleja trama de imágenes que otorgan sentido y significación a la
realidad vivenciada cotidianamente por el docente. Todo grupo
tiene miedo “del otro” próximo superior en la escala jerárquica
y, a su vez, desplaza en él la toma de decisiones o le transfiere
ciertas responsabilidades. Esta línea ascendente en los miedos
y responsabilidades se corresponde con otra descendente en la
emisión de órdenes, en la determinación de los culpables por
los fracasos institucionales y en las sanciones.
Es así como el docente de los grupos de nuestras experien-
cias “ve” o se representa el mundo y el medio ambiente que lo
238 Segunda parte

rodean; es así también como lo legitima, al percibirse impotente
para cualquier intento de transformación de su práctica cotidiana
y del contexto social.
Por lo tanto, no es fácil que la escuela se disponga a “abrir la
mano” para la participación. Los modelos autoritarios se repro-
ducen en el desempeño de los subordinados cuando tienen un
cierto espacio de poder.
Existe una tendencia de la administración de la escuela a
sentirse “dueña” del edificio y del personal que depende de ella.
Se percibe a la participación como una amenaza a “la autoridad”
de la escuela sobre la comunidad. Como vimos, la participación
aceptada es la participación simbólica de los padres: como espec-
tadores de las fiestas, como escuchas acríticos de las reuniones,
como aliados con la escuela en los castigos disciplinarios y como
colaboradores en la donación de dinero o de mano de obra. La
visión generalizada es que es imposible otro tipo de participación
dada la falta de capacidad y de interés de los padres. Así, se van
operando procesos de refuerzo de las representaciones fatalis-
tas, deterministas y mágicas de la comunidad, como también
se refuerza la tendencia de las familias a considerar el fracaso
escolar como normal y el éxito como algo paranormal.
Por lo tanto, el trabajo de la escuela también demanda pro-
cesos de reflexión y de desarrollo de conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas para la participación real que actualmente
no se expresan, como en el caso de las experiencias de Brasil.
Entonces, en toda programación de investigación participativa
que esté incluida en un proceso de renovación curricular, debe
preverse un trabajo intensivo con los docentes, formen o no parte
de los grupos de investigación.
El docente puede constituirse como sujeto clave de la trans-
formación escolar en la medida en que objetive su realidad coti-
diana, su historia como trabajador, sus representaciones sociales
y el significado social de su práctica.
Es fundamental, pues, la realización de talleres de educado-
res en los que se asuma cooperativamente la tarea de planificar,
ejecutar y evaluar la acción educativa por parte de los mismos.
El trabajo docente sobre los datos que se van relevando y siste-

matizando en la investigación comunitaria, es un instrumento
clave de reflexión y producción colectiva a lo largo de todo el
proceso de investigación.
2. La investigación participativa
y la educación popular de adultos
El método de entrenamiento mental
Las instancias de retroalimentación, los ciclos culturales,

los círculos de estudio –ya mencionados como instancias de
producción colectiva del conocimiento dentro del proceso de
investigación participativa– son espacios pedagógicos de edu-
cación popular. Asimismo, son espacios de convergencia de
diferentes fuentes de información que posibilitan la construcción
y validación del conocimiento.
Nos arriesgamos a decir que pueden ser analizados como
situaciones de “triangulación metodológica” (Jick Tobd, 1979)
en la medida en que estamos combinando metodologías en el
estudio del mismo fenómeno. La posibilidad de construir el
objeto de estudio, de lograr una nueva objetivación colectiva
de la realidad, está dada en la articulación de dos modos dife-
rentes de conocer –el conocimiento cotidiano y el conocimiento
científico– en ese espacio de triangulación que se logra en las
sesiones de retroalimentación, en los ciclos culturales o en los
círculos de estudio.
En estas instancias colectivas se debe determinar:
• Sus objetivos, tanto en términos de construcción y valida-
ción del conocimiento como en relación con el crecimiento
de la capacidad de la población para objetivar su realidad
cotidiana.
• Su fundamentación teórico/epistemológica en cuanto a la
búsqueda de un conocimiento social que supere la fragmenta-
ción y dé cuenta de una totalidad compleja y contradictoria.
240 Segunda parte

• Su validación como técnicas de investigación en lo que
hace al relevamiento y al análisis de información de manera
colectiva.
• Su metodología; en este sentido se sugiere el “entrenamiento
mental”, metodología de educación de adultos que amplia-
remos más abajo.
• Las posibles técnicas de trabajo colectivo y su fundamentación,
tal como lo señalamos con algunos ejemplos en la sección
anterior: talleres, juegos de aprendizaje, dramatizaciones,
audiovisuales, cassette-forum, TV club, videos comunitarios,
films, etcétera.
Volvemos a remarcar que las técnicas de trabajo colectivo no
tienen valor por sí mismas, sino sólo en la medida en que faciliten
el trabajo cognitivo del grupo, la articulación de información y
la construcción de conocimientos.
El método de entrenamiento mental, método de educación
de adultos, fue creado en Francia al final de la Segunda Guerra
Mundial por el grupo fundador del movimiento Pueblo y Cul-
tura, promovido fundamentalmente por Joffre Dumazedier y
Paul Legrand. Esta metodología toma como punto de partida
a la realidad tal cual es para construir el conocimiento sobre
ella. Se asume que el conocimiento se construye a partir de una
serie de acciones sobre el objeto. Dichas acciones u operaciones
son articuladas por el pensamiento, que tiene en sí mismo una
organización lógica. El pensamiento funciona según estructuras
que, como moldes vacíos, se aplican en la interacción sujeto-
medio y se llenan de contenidos (por ejemplo: clasificaciones
y relaciones). A primera vista, la realidad suele presentar datos
superficiales cuya interrelación (contradicciones, enlaces de
causa y efecto, regularidad de determinados procesos) es menos
evidente y requiere de niveles de observación del pensamiento
cada vez más complejos y abstractos. El método toma en consi-
deración los aportes históricos de los estudios de psicología de
H. Wallon y J. Piaget y los elabora en función de sus objetivos
pedagógicos. Los datos se ordenan, se agrupan en sistemas de
clasificaciones, se ubican histórica y geográficamente, se compa-
ran, etcétera. Cada paso permite organizar el conocimiento de la

realidad abordada para tener una representación de la misma. El
conocimiento elaborado posibilita el planteo de preguntas cada
vez más complejas que orientan la búsqueda de nuevos datos
para comprender los hechos (buscar sus causas y consecuen-
cias, teorías, etcétera). Se parte del supuesto de que cada uno
de estos pasos del pensar reflexivo supone el funcionamiento
de “operaciones” del pensamiento que pueden ser desarrolladas
con una adecuada ejercitación (para más detalles véase Sirvent,
Toubes y Santos, 1986/87; Chasson, 1975; Brusilovsky, 1978
y Toubes, 1961).
Las bases epistemológicas del método son consistentes
con los supuestos de la investigación participativa. Por lo
tanto, es clave la posibilidad de aplicar este método tanto para
la capacitación de los equipos de investigación como para la
implementación de las instancias participativas de reflexión y
producción colectiva.
Este método toma la forma de un entrenamiento que se aplica
a tres actividades distintas pero complementarias:
• al análisis del medio, esto es, a la capacitación para solu-
cionar las situaciones problemáticas; esto significa no sólo
responder a los problemas vividos por los adultos, ligados
a necesidades subjetivas, sino entrenarlos para detectar y
enfrentar las necesidades objetivas;
• a la orientación personal en relación con las distintas fuentes
de información (conversaciones, libros, diarios, televisión,
etcétera);
• al desarrollo de la expresión, es decir, al aprendizaje de los
medios de expresión necesarios para una comunicación eficaz
(por ejemplo: lenguaje oral, lenguaje escrito, etcétera).
El método presenta una perspectiva dinámica que implica
un movimiento en tres momentos:
1º Presentar una situación del modo más completo posible (el
hecho tal cual aparece);
2º Explicar la situación (causas y consecuencias);
3º Definir la situación para transformarla en un programa de
acción que pueda ser controlado.
242 Segunda parte

Este movimiento que va de los hechos a las ideas y de las
ideas a la acción se constituye en los ciclos culturales, donde se
procura capacitar a los grupos para la acción adecuada a cada
situación.
Se parte del supuesto de que en el proceso del pensar entran
en juego operaciones que son producto de la maduración indi-
vidual y del entrenamiento. La falta de estímulos adecuados va
inhibiendo el uso y desarrollo de estas operaciones mentales,
lo que impide acceder al pensamiento abstracto. El método se
propone plantear al adulto una serie de situaciones de aprendizaje
que le permitan “entrenarse” en las operaciones mentales para
un uso adecuado de sus potencialidades intelectuales.
También propone un tipo de ejercicio comparable al entre-
namiento deportivo, ya que así como éste conjuga la práctica
global con el desarrollo particular de determinadas partes del
cuerpo, el entrenamiento mental utiliza ejercicios globales y, al
mismo tiempo, fomenta la práctica de cada operación mental
por separado. Es así que plantea una serie de ejercicios para tres
grupos de operaciones mentales, consideradas esenciales para
el pensamiento reflexivo:
a) operaciones de representación;
b) operaciones de relación;
c) operaciones ligadas a la acción.
Las operaciones de representación intentan responder a las
preguntas: ¿cuál es la situación problemática?, ¿cómo es el hecho
que se enfrenta?, ¿cuál es su significado? Tales operaciones son
las siguientes:
• enumerar y describir;
• comparar y distinguir;
• clasificar y definir;
• señalar los aspectos de la realidad y los diferentes puntos de
vista acerca de ellos;
• ubicar la situación en el tiempo y en el espacio.
Aquí se espera que el adulto tenga una visión global del
problema que enfrenta y de los aspectos y puntos de vista en él
comprometidos.

Las operaciones de relación se dirigen a capacitar a los grupos
para la búsqueda de una explicación del hecho o fenómeno.
Estas operaciones son:
• búsqueda de causas y consecuencias;
• conocimiento de leyes y teorías.
En este caso, se busca enfrentar al adulto para que encuentre
las causas de un hecho o fenómeno superando las explicaciones
mágicas o deterministas. Sólo un buen análisis de las causas
puede fundamentar la elección de las alternativas de acción más
adecuadas para superar un problema.
Las operaciones asociadas a la acción buscan capacitar al
adulto para una conclusión de la reflexión anterior, derivando
de ella alternativas de acción, de transformación de la vida coti-
diana. Las operaciones de este momento son las siguientes:
• explicitación de los valores y principios para la acción;
• determinación de objetivos;
• selección de métodos, técnicas y medios;
• control y evaluación de resultados.
En definitiva, el método de entrenamiento mental propone
instrumentos pedagógicos para que, partiendo de la experiencia
cotidiana de la población, se defina la situación problemática (¿qué
es?) y se explique el hecho o fenómeno (¿por qué esto es así?) a fin
de llegar a la formación de grupos con capacidad de participación
y acción reflexiva (véase cuadro resumen Anexo 12).
En páginas anteriores mencionamos una investigación
reciente realizada en Buenos Aires, en la cual se trabajó con
asociaciones y vecinos del barrio sobre una reconstrucción crítica
de la historia barrial y sobre una recuperación de la memoria
colectiva (Sirvent, 1983). Habíamos señalado entonces que a
lo largo de este aprendizaje grupal aparecieron evidencias de
cambios en relación con la caracterización de la problemática
barrial y las posibles demandas educativas. En esa experien-
cia nos apoyamos para desarrollar la orientación metodológica
detallada más arriba.
244 Segunda parte

Pero, ¿por qué hablamos de reconstrucción o de recupera-
ción de la memoria colectiva barrial? En las entrevistas había
una gran franja de la historia del barrio que no se mencionaba.
¿Estaba tal vez… olvidada? Salvo un viejo líder sindical, nadie
hizo referencia a los hechos de la historia política y sindical del
barrio que aparecían documentados en periódicos o citados por
historiadores de Buenos Aires y del movimiento obrero-sindi-
cal. En las entrevistas y reuniones con grupos de asociaciones
y vecinos sólo aparecían expresiones difusas.
Otros trabajos realizados en barrios de la Ciudad de Buenos
Aires y del Gran Buenos Aires a fines de la dictadura militar
hacían referencia a este fenómeno y lo caracterizaban como un
proceso de memoria-olvido, el cual, lejos de ser típicamente
barrial, formaba parte de una estrategia de redefinición de las
identidades políticas de los sectores populares, cuyo primer paso
consistía en cancelar la memoria o invertir el significado de los
recuerdos. “… El miedo, uno de los principales emergentes de
esta etapa, aceleraba el olvido” (Feijoó, 1984)16.
De ahí la importancia pedagógica que asumió para el equipo
de investigación la recuperación de la memoria colectiva del
barrio.
¿Cómo trabajamos con la información sobre la historia del
barrio en las reuniones de retroalimentación y en los ciclos cul-
turales?
Se utilizaron varios recursos para la socialización de la infor-
mación, tales como:
16 En la revista Diálogo sobre participación de UNRISD, nº 2, figura

un interesante trabajo de Silvia Rivera sobre “Historia y Conciencia
en los movimientos populares del tercer mundo”. Allí dice: “…una
parte importante de los esfuerzos de la clase dominante por perpetuar
su dominación se concentra en la supresión de la memoria de los de-
rrotados, para garantizar la imposición de su versión de la historia al
conjunto de la sociedad… Lo que en la superficie nos puede parecer
una ausencia de memoria, puede ser más bien producto de una suerte
de retraimiento hacia formas de codificación simbólica, o hacia la
historia familiar o individual”.

• Sesiones alrededor de relatos novelados del proceso de in-
vestigación. Los relatos eran una reconstrucción “cuasi-no-
velada” de las actividades de investigación realizadas. Se
introducían en ellos preguntas del equipo de investigación
que facilitaran la discusión del grupo.
• Análisis de datos estadísticos, cuadros de doble entrada con
la sistematización de la información de las encuestas de la
población, ilustración de las categorías de análisis con las
respuestas de los cuestionarios, mapas de población, socio-
gramas institucionales, gráficos, etcétera. A medida que se
relevaba y sistematizaba información parcial sobre el barrio,
se fueron realizando sesiones colectivas con las institucio-
nes y vecinos entrevistados. En estas sesiones se analizó la
información en una confrontación constante con el conoci-
miento cotidiano, mostrando asimismo el proceso de análisis
cuantitativo y cualitativo de la información: reducción de los
datos, identificación de categorías, elaboración de tablas es-
tadísticas, etcétera. En varias oportunidades se cuestionaron
las categorías empleadas o la clasificación de la información,
la validez de los datos o la representatividad de la muestra. Se
ajustaron cifras, se llenaron huecos, se construyeron hipótesis
y se confirió sentido a la información recogida, de manera
tal que pudieran planearse las etapas sucesivas.
• Elaboración en 1987 –con la intervención de asociaciones,
grupos del barrio y vecinos– de un audiovisual sobre la “His-
toria de Mataderos, el barrio y sus asociaciones”. Este audio-
visual17 fue presentado en un encuentro barrial que llegó a
convocar cerca de un centenar de personas. Fue armado com-
binando varias fuentes de información, entre otras: documen-
tos históricos, entrevistas a historiadores, fotos y recuerdos
de los archivos de baúl (documentos recogidos en los viejos
baúles de las familias antiguas del barrio), entrevistas a infor-
mantes clave, respuestas de los vecinos a los cuestionarios de
población, fotos del Archivo General de la Nación, periódicos
17 Montaje de diapositivas, fotos, mapas de población e instituciones se-

gún período histórico; gráficos, estadísticas, dibujos, música de cada
época; texto conformado por frases de entrevistas y cuestionarios.
246 Segunda parte

de diferentes épocas, fotos y documentos de las asociaciones
del barrio. El audiovisual fue un intento de presentar a todo
el barrio parte de la información sistematizada a partir de una
pregunta que surgió en la investigación: ¿qué pasaba con las
asociaciones voluntarias del barrio? La información se recabó
en torno a hipótesis que relacionaban: la historia de la ciudad
con la historia del barrio y sus asociaciones; la dinámica de
clases sociales y migraciones con la evolución del barrio y
de sus asociaciones; el movimiento obrero y las asociaciones
voluntarias. El audiovisual se convirtió para la población en
un documento de la historia social y política de Mataderos,
alrededor del eje del asociacionismo voluntario. El trabajo
colectivo para el audiovisual –elección de los materiales,
elaboración del guión, combinación de lo visual con el texto
y la música– permitió ir articulando los fragmentos de cada
fuente de información, en sus convergencias y divergencias
(diferentes puntos de vista y contradicciones), como en un
gran rompecabezas. El grupo encontró en el miedo y la dicta-
dura militar el significado del aparente “olvido histórico”. El
audiovisual termina con una serie de interrogantes que luego
fueron retomados en los pequeños grupos de discusión.
• Elaboración de un folleto didáctico, para todos los vecinos e
instituciones del barrio, sobre el trabajo realizado. A lo largo
de este trabajo, y como consecuencia de la reflexión sobre
los datos revelados, el propio grupo barrial va reconociendo
la necesidad de reconstruir la historia para entender y actuar
en el presente:
“…yo no recuerdo en mi vida que se haya hecho jamás una cosa
como la que se está conversando acá. Pensando en el futuro,
en el cambio de mentalidad, sería el primer audiovisual de la
historia del barrio que se haya hecho acá. Nosotros, en realidad,
no tenemos información del barrio. No tenemos historiadores
del barrio… por eso no tenemos identidad”.
“… para entender la actividad del club hay que ir al audiovisual,
para saber por qué es y cómo es el club; meterlo en la realidad
del país y del barrio, en la historia” (frases registradas en los
ciclos culturales).

3. Balance crítico de las experiencias realizadas
La década de 1960 fue testigo de las primeras experiencias de

investigación participativa y educación popular enmarcadas en
los principios y postulados de una ciencia social crítica. Como
señalamos en las primeras páginas de este libro, la situación de
América Latina que sirvió de referente para nuestra reacción
como científicos sociales no sólo no se ha superado sino que
se ha agudizado.
¿Hemos fracasado y debemos abandonar estas prácticas en
investigación y educación? No es de manera alguna nuestra
conclusión.
Debemos considerar que después de casi 40 años no se parte
de la nada. Hablar de procesos participativos en el aquí y ahora
de nuestras prácticas en investigación o en educación exige
una apreciación lo más objetiva posible, no sólo de los logros
alcanzados, sino también, y fundamentalmente, de los fracasos,
de las distorsiones, de los procesos de cooptación que puedan
identificarse en las experiencias desarrolladas. La historia de
los proyectos de I.P. no es una evolución lineal o acumulativa.
El balance es controversial. Desafortunadamente, como ya se
señaló, no hay sistematizaciones rigurosas que den cuenta de
una manera científica de los alcances y limitaciones de las expe-
riencias de I.P. en estos años y en América Latina.
Un análisis evaluativo de sus resultados exige diferenciar
aspectos y puntos de vista, distinguir los factores asociados a
las estructuras de poder de aquéllos más relacionados con la
concepción e implementación de la experiencia participativa.
Debemos tener en cuenta consideraciones generales aplica-
bles a cualquier análisis de proyectos participativos.
Es preciso diferenciar el impacto posible a nivel de la sociedad
global, de los logros que se pueden alcanzar dentro del entorno
acotado de las experiencias micro en un barrio o en un municipio.
Las evidencias nos dicen que hoy, 10, 20 o 30 años después, se
han obtenido parte o gran parte de los resultados esperados en
experiencias puntuales, circunscriptas; sin embargo, la escasa
contribución de las experiencias participativas al desarrollo
248 Segunda parte

social y al aumento de la calidad de vida de la mayoría de la
población de América Latina y del mundo es testimonio de las
dificultades profundas para expandir y multiplicar dichas expe-
riencias puntuales y para modificar años y milenios de sistemas
sociales e institucionales autoritarios, jerárquicos y burocráticos
caracterizados por profundas injusticias sociales.
En el caso de las experiencias presentadas en este libro, las
dificultades mayores se asociaron a las barreras y obstáculos
emergentes de las Secretarías de Educación y de las escuelas.
La no continuidad de las experiencias fue uno de los cuellos
de botella más graves, que se repite como un leit motiv en las
preocupaciones de los técnicos y de los docentes. Sus vidas
profesionales están marcadas por proyectos “innovadores” que
comienzan pero nunca terminan. Por lo tanto, el descrédito
reina, la historia se corta y se “olvida” y siempre se comienza
de nuevo.
Esto resultó muy claro en Panamá, donde incluso algunos
de los técnicos habían participado en las experiencias de I.P.
coordinadas por Guy Le Boterf en el año 1978. A pesar de la
participación directa y completa en trabajos anteriores, se trans-
mitía la visión de conceptos repetidos como receta, totalmente
desvinculados de la práctica cotidiana. Esta situación genera
una serie de interrogantes sobre las estrategias de capacitación
a nivel nacional y sobre las dificultades que impiden que el paso
de los especialistas por los países de la región deje establecida
en forma autónoma una nueva modalidad de trabajo. En este
sentido, considero que dichos obstáculos tienen que ver funda-
mentalmente con la dificultad de romper los condicionamientos
culturales e históricos de las instituciones autoritarias, en especial
cuando no se asegura la continuidad necesaria de una experiencia
por los periódicos cambios políticos e institucionales. De aquí
la importancia de diferenciar los niveles macro y micro en el
análisis del producto de estas experiencias.
Si nos referimos a una evaluación a nivel micro de las expe-
riencias presentadas en este libro, es preciso distinguir varios
tipos de resultados en relación con: a) su contribución al avance
del conocimiento científico; b) el impacto en la consolidación

de la organización y movilización comunitaria; c) los logros
en el crecimiento de los grupos e individuos comprometidos
respecto de sus capacidades de participación, de creación y de
re-creación, de pensamiento reflexivo, de objetivación de la
vida cotidiana, de crítica, de expresión, de autovaloración de
sí mismos y del grupo de pertenencia; d) sus consecuencias
para la renovación curricular a nivel de la experiencia y de las
Secretarías de Educación.
En el primer nivel de análisis se logró la sistematización de
nuevas perspectivas teóricas sobre la cultura popular (prácticas
culturales, necesidades colectivas y representaciones sociales) y
sobre las asociaciones populares, con la identificación de com-
ponentes y mecanismos facilitadores y/o anti-participativos;
así también se obtuvo la construcción de la trama de imágenes
y prácticas en la relación escuela/comunidad. Asimismo, se
avanzó en la identificación de categorías de análisis e hipótesis
referidas al proceso de participación y a las posibilidades de
implementar experiencias participativas dentro de o a partir de
sistemas o instituciones autoritarias, jerárquicas y burocráticas;
se probaron modelos y estrategias de investigación participativa
y de construcción colectiva de la relación escuela/comunidad;
se experimentaron estrategias pedagógicas en las instancias de
construcción colectiva del conocimiento; se comenzaron a cons-
truir hipótesis sobre el proceso de identificación de necesida-
des, su conversión en demanda social y los condicionamientos
que posibilitan su devenir como cuestión pública; se comenzó
a postular lo relevante que es la acción y la importancia teó-
rica-metodológica que implica analizar los procesos de par-
ticipación a partir de la identificación de los problemas y las
necesidades colectivas; se recortó la importancia de los procesos
de objetivación de la realidad cotidiana y de la circulación de
saberes en la identificación de las necesidades y las demandas
educativas; se comenzaron a analizar hipótesis sobre la posibi-
lidad de intervenir pedagógicamente en los procesos de iden-
tificación de las necesidades y de articulación de la demanda
social.
250 Segunda parte

En cuanto a la organización comunitaria y la relación escuela/
comunidad, especialmente en la experiencia más larga en Espí-
ritu Santo (Brasil), se constituyó un movimiento comunitario
con nuevas formas democráticas de organización social que se
articuló con la escuela para la realización de estudios sobre la
problemática escolar. Es importante recordar que nuestro punto
de partida fue una comunidad atomizada y una escuela aislada
con miedo de acercarse al barrio.
En relación con el crecimiento de los individuos y grupos
comprometidos, tuvimos evidencias de cambios en sus represen-
taciones sociales inhibidoras y en su conciencia de la necesidad
de participación. Asimismo, se verificó el crecimiento de los
participantes en sus capacidades de reflexión, crítica, diálogo,
creación y recreación sobre los hechos de la vida cotidiana.
Existieron evidencias de cierta superación del miedo a participar
y de una mayor autovaloración, como así también hubo logros
en la planificación e implementación de acciones colectivas
organizadas participativamente. Como expresaron los técnicos
de los equipos de las Secretarías de Educación al término del
trabajo:
“Yo soy dos personas distintas antes y después de haber partici-
pado en esta experiencia…”.
“Antes yo era dependiente y burocrática; sentía miedo de la au-
toridad del ‘jefe’. No usaba la cabeza para pensar, realizaba casi
mecánicamente lo que los otros jefes pensaban. Realizaba trabajos
por imposición… Haga esto, haga aquello…, etcétera. Ahora me
siento una persona más libre para pensar, abierta, más reflexiva;
con mayor libertad de acción, mayor diálogo; con mayor capa-
cidad para defender mis propuestas frente a la autoridad”.
“Esta experiencia posibilitó mi crecimiento personal y profesio-
nal: la definición por un área de actuación; el crecimiento teóri-
co, metodológico y técnico; el descubrimiento de las causas de
innumerables problemas de América Latina y Brasil; el aumento
de mi capacidad de reflexión y de mi compromiso social”.
“Lo que aprendí en este trabajo, ninguna facultad me lo enseña-
ría” (registros de la evaluación final; la traducción es nuestra).

Un miembro de la comunidad expresó así sus vivencias del
trabajo realizado:
“Yo no hablaba, no miraba a las personas de frente, no encon-
traba importantes mis opiniones, tenía vergüenza; aprendí con
este trabajo que soy una pieza importante de un rompecabezas,
que puedo pensar, que puedo hacer, que mis opiniones son im-
portantes” (la traducción es nuestra).
En cuanto a sus consecuencias para la elaboración de un plan
educativo comunitario, las experiencias fueron exitosas a nivel
local. Se mostró que es posible elaborar un plan de educación de
adultos, popular, no-formal, sobre la base de un análisis colectivo
de sus problemas, necesidades e intereses. Asimismo, existieron
evidencias de los logros pedagógicos en cuanto al desarrollo por
parte de los grupos de población de sus capacidades de pensar
reflexivo y científico.
Sin embargo, los puntos críticos antes señalados han actuado
como barreras infranqueables para la expansión de las acciones
y de sus consecuencias. Se vuelven a verificar las dificultades
para avanzar hacia un nivel macro. Como ya mencionamos,
estas experiencias se mantienen aisladas y sobreviven en tanto
no se conviertan en un riesgo potencial para la estructura del
poder constituido. El riesgo comienza a ser percibido cuando
los grupos de trabajo crecen y dejan de responder a las expec-
tativas de conducta dependiente propias de una institución que
no se modifica.
No obstante, la semilla ha sido plantada. El tiempo nos ha
demostrado que el esfuerzo es válido y da sus frutos.
252 Segunda parte

Anexo
Anexo 12 - Cuadro resumen
Conjunto de sesiones de duración diferente que tiende al análisis

total de un hecho, problema o situación de la vida cotidiana
Operaciones Indicaciones relativas al

Tipo de sesión
mentales dominantes tema tratado
Círculo de Enumerar, describir, Se radiografía el tema
información de comparar, distinguir, haciendo un inventario de sus
primer y segundo clasificar, definir. elementos constitutivos. Se
grado. delimita exactamente el objeto
a estudiar.
Círculo debate. Aspectos, puntos A través de una discusión se
de vista, contradic- llega a postular los problemas
ciones. que presenta el tema visto
desde diferentes posiciones.
Círculo histórico Situar en el tiempo y Se coloca el objeto en la
geográfico. en el espacio. situación histórica y de lugar,
haciendo referencia a otros
tiempos y lugares.
Círculo teórico Causas, consecuen- Rastreo del porqué del objeto;
de primero y cias, leyes, teorías explicación de sus teorías
segundo grado. básicas.
Círculo práctico Objetivos, medios, Analizar las soluciones, buscar
de primero y métodos, procedi- caminos de realización prác-
segundo grado. mientos. tica. Reflexión colectiva del
grupo sobre los objetivos de
su acción.
Fuente: Departamento de Extensión Universitaria, UBA. En Toubes (1961).
253
— IV —
La educación de jóvenes
y adultos frente al desafío
de los movimientos sociales
emergentes en Argentina
Introducción
E l propósito de esta sección es presentar algunas reflexio-

nes metodológicas en relación con la educación de jóvenes
y adultos sobre la base de nuestras experiencias de educación
popular e investigación participativa (I.P.) en Argentina. Estas
reflexiones parten desde un abordaje vinculado con la psicología
social que busca identificar los procesos que dan cuenta del pro-
cesamiento y del “impacto” de los hechos de la vida cotidiana en
la construcción de nuestras visiones sobre la realidad. Es decir,
desde una mirada de una psicología social que, como remarca
Ana Quiroga, indaga la relación dialéctica entre el orden socio-
histórico y los sujetos.
Conferência pronunciada no GT Educação de Jovens e Adultos, du-

rante a 27ª Reunião Anual da ANPEd, realizada em Caxambu, MG,
de 21 a 24 de novembro de 2004. Publicado en Revista Brasileira
de Educacao, n° 28, janeiro-abril de 2005, pp. 37-48. Una segunda
versión se publicó en la Revista Argentina de Sociologia, año 5, n°
8, mayo-junio de 2007, pp. 74-93.
la Escuela”. Dirección: María Teresa Sirvent, Instituto de Investiga-
ciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires.
Exposición de Ana Quiroga en el Panel Inaugural de la III Jornada
Latinoamericana de Psicología Social y V Jornada de Homenaje
255
La sección abarcará dos ejes centrales:
1. Ubicar a la educación popular de jóvenes y adultos en la
Argentina en su relación con los movimientos sociales en un
proceso histórico a partir de la terminación de la dictadura
militar y hasta nuestros días.
2. Plantear los desafíos y contradicciones del momento histórico
presente para la educación popular de jóvenes y adultos en
su relación con los movimientos sociales emergentes.
Es obvio que es imposible hablar de educación popular de
jóvenes y adultos en un vacío histórico. Es obvio, asimismo, que
el encuadre histórico es una de las herramientas principales para
intentar comprender los fenómenos actuales.
Mi caso personal es como el de muchos colegas, iniciamos
trabajando en educación popular de jóvenes y adultos desde
principios de la década de 1960, cuando la educación popular
en Argentina entraba a jugar claramente como soporte de la
construcción del conocimiento necesario para la elaboración
de un proyecto popular del sujeto histórico del cambio social,
que para muchos de nosotros era la clase obrera organizada en
las zonas urbanas.
A partir de mediados de la década de 1960 y hasta fines del
año 1983, muchos fueron los ríos de represión, sangre y muerte
que corrieron por las calles de Argentina. Los golpes de estado
sucesivos y la dictadura de 1976 fueron acompañando un pro-
yecto económico del capitalismo universal en América Latina
que fue destruyendo en Argentina su potencial industrial, debili-
tando la fuerza de la clase obrera organizada como sujeto negador
al Dr. Enrique Pichón Riviére, “Sujeto y conflicto social”. Buenos

Aires, 28 al 31 de octubre de 2004.
En la Conferencia Internacional de Sociología de la Educación (In-
ternational Sociological Asociation, Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires, agosto, 2004) se señaló no sólo la
naturaleza diversa de estos movimientos sociales, sino incluso el
carácter fallidamente abarcativo del término “movimientos sociales”.
Exposición de Luis Rigal en el panel “Construyendo puentes entre
la producción de conocimientos y la práctica social”.
256 Segunda parte

del capitalismo. Las dictaduras militares en ese período también
persiguieron y reprimieron las experiencias de educación popular
y la formación de los educadores populares y animadores socio-
culturales a través de la universidad. Éramos considerados parte
de los cuadros subversivos y, por lo tanto, atentábamos contra
el status quo y los intereses de los grupos dominantes. Sólo el
retorno del peronismo al poder, en el corto lapso 1973-1976,
implicó la posibilidad de retomar nuevamente la perspectiva de
una educación de jóvenes y adultos al servicio de la construcción
del proyecto político de los sectores populares.
A partir de 1983, con el retorno a la democracia, distingui-
mos sobre la base de nuestras experiencias de investigación
participativa y educación popular tres momentos o hitos histó-
ricos que fueron marcando diferentes intencionalidades de la
educación popular de jóvenes y adultos hasta llegar al desafío
del momento actual.
1. Primer momento: 1984-1989
Recién salidos de la dictadura de 1976, fuimos diagnosticando

un campo desbastado en la sociedad civil; una aguda situación
de “debilidad de la sociedad civil”. Aparecen fuertemente una
serie de fenómenos que obturaban la posibilidad de una recons-
trucción, a pesar de la voluntad y la fuerza de recuperación de las
Algunos aspectos de este encuadre histórico fueron mencionados en

Sirvent (2003).
Es interesante señalar que a mi regreso a la Argentina encontré que
la dictadura militar había cercenado el campo de la educación po-
pular y de la investigación social comprometida con una realidad
de injusticia y discriminación. Desde mi perspectiva, nos habíamos
convertido en el “furgón de cola de América Latina” en relación
con estas perspectivas que buscaban articular la investigación, la
participación y la educación (exposición de María Teresa Sirvent en
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires,
octubre de 1984).

organizaciones populares y de la búsqueda de democratización
para nuestras instituciones sociales y educativas.
Entonces, el objetivo de nuestras acciones de investigación
social y de educación popular de jóvenes y adultos buscaba
apoyar el fortalecimiento de la trama organizativa de los sec-
tores populares y su constitución como sujetos políticos de la
democracia. Siempre hemos concebido a la investigación social
y educativa con una doble intencionalidad: generar conocimiento
científico a la vez comprometido con las luchas sociales por una
sociedad más justa e igualitaria.
Fuimos detectando una serie de rasgos de la vida cotidiana
y asociacional que operaban como obstáculos para el fortaleci-
miento de la trama organizativa. Pudimos visualizar como parte
de la historia social y política del país, que la cruenta dictadura
militar no había pasado en vano: había dejado sus huellas en la
forma en que pensábamos, sentíamos y actuábamos en nuestra
vida cotidiana, en nuestra manera de “ver” la realidad, inhi-
biendo no sólo nuestras posibilidades de participar, sino incluso
negándonos la posibilidad o ahogando en nosotros mismos el
hecho de sentir esa necesidad . Cobraba realidad una histórica
Nuestra perspectiva teórica en relación con el estudio de la participación

como necesidad humana asume la diferenciación entre necesidades ob-
jetivas y subjetivas y presupone la determinación social de necesidades
colectivas e individuales. Por necesidad subjetiva entendemos un estado
de carencia sentido y percibido como tal por los individuos o grupos de
individuos. Por necesidad objetiva nos referiremos a aquellas carencias
de los individuos o grupos que pueden determinarse independientemen-
te de la conciencia que de las mismas tengan los individuos afectados.
La determinación objetiva de las necesidades se apoya en la existencia
de desequilibrios que impiden el desarrollo pleno de las potencialida-
des humanas. La necesidad que la gente siente, la necesidad subjeti-
va, puede o no coincidir con las necesidades derivadas de situaciones
objetivas que afectan la vida cotidiana de los individuos y los grupos.
Los conceptos de necesidades subjetivas y objetivas se basan en la
tradición marxista que distingue entre intereses subjetivos y objetivos.
En una aproximación marxista, un interés es objetivo porque deriva
de condiciones sociales que objetivamente afectan a los individuos y a
los grupos independientemente de la conciencia o del reconocimiento
individual o grupal de dichas condiciones objetivas. Estas pueden ser
258 Segunda parte

pero más que nunca vigente pregunta de Gramsci: ¿Cómo hacen
las clases dominantes para gobernar sin empleo de la fuerza?
Obviamente, actuando sobre nuestras conciencias y nuestras
maneras de representar, teorizar y pensar sobre nuestra vida
cotidiana.
En nuestras investigaciones y trabajos vimos emerger frente
a nosotros y en nosotros mismos:
a) La apatía participativa y el “no te metas”.
b) El miedo carcomiendo cualquier pequeño impulso para la
acción comprometida, que fue un “descubrimiento” en nues-
tras investigaciones.
c) El “olvido histórico”, en términos de una historia cercenada
y fragmentada como producto de la represión y del miedo.
Como decía uno de los miembros vecinales de nuestros gru-
pos de trabajo: “pero si nosotros mismos nos pusimos una
tela emplástica en la cabeza…”, “nos han hecho un lavado
de cerebro para tener miedo y no participar”.
d) La internalización y validación de mecanismos profundamen-
te antiparticipativos como formas legítimas de hacer política
institucional: el clientelismo, el internismo o la fragmen-
observadas y “medidas” por estándares externos a la conciencia de los

individuos. Desde la perspectiva objetiva, un individuo tiene interés en
algo cuando es afectado por ese algo. La existencia del interés no es
contingencia de la conciencia o del reconocimiento del mismo por el
individuo. Una persona o grupos de personas pueden estar afectados
por algo ya sea que lo reconozcan o no. El interés es subjetivo porque
se refiere a un estado psicológico en la mente de una persona que dice
tener tal interés. Parte del desarrollo y de la conciencia de clase y, en
términos marxistas, envuelve el proceso de “conversión” de los intere-
ses objetivos en intereses subjetivos. Para más detalles, véase Sirvent
(1999a).
Frases extraídas de Sirvent (1999a:200 y 223).
La palabra “internismo” se refiere al fenómeno de fragmentación o
de ruptura de un grupo social frente a posiciones o puntos de vista
diferentes. Frente a un disenso se fractura el grupo o el movimiento y
se forman las “internas” que obturan la posibilidad del debate o bien
la aceptación del discenso sin ruptura del grupo o del movimiento.

tación continúa, el matonismo (una suerte de prácticas de
terrorismo institucional a la manera del terrorismo de Estado)
y la coaptación10. Como señaló un miembro de una asociación
vecinal en relación con el fenómeno de coaptación: “… el
que te paga te posee…”11. Mecanismos que se “infiltraron”
en las organizaciones populares y en nuestras universidades.
En palabras de un líder vecinal: “… son mecanismos que se
han hecho carne en nosotros…”12.
Así fuimos testigos a partir del año 1988 de un nuevo proceso
de destrucción, desmovilización y fragmentación de los movimien-
tos populares, fruto de embates provenientes de afuera y de aden-
tro. Estos mecanismos, enunciados más arriba, fueron socavando
las organizaciones sindicales y populares y nuestros ámbitos de
trabajo, convirtiéndolos en una suerte de “tener el enemigo aden-
tro”. Con un agravante anclado en nuestra historia de represión,
sangre, muertes y desapariciones: la evocación constante en la
población de los fantasmas de la represión y el miedo.
Comenzamos a conceptualizar estos fenómenos como múlti-
ples pobrezas13: una pobreza de protección, una pobreza política
10 El término “coaptación” fue introducido por Philips Selznick en

1948 y alude al mecanismo usado por una organización a través
del cual se incorpora a la oposición para mantener su estructura y
estabilidad. Este proceso es usado para absorber nuevos elementos
en la estructura política o de liderazgo, como medio para prevenir
amenazas a su estabilidad o existencia (véase Sirvent, 1999a:14).
11 Boletín Ida y Vuelta. Síntesis de las reuniones de análisis colecti-
vo de la realidad cotidiana con representantes de las Asociaciones
Voluntarias y miembros de los Movimientos Sociales de la Villa 15
(“Favella”, en la periferia sur de Buenos Aires). Estas reuniones son
parte de las instancias participativas de retroalimentación en nuestros
procesos de investigación social.
12 Frase extraída de Sirvent (2004b).
13 Las múltiples pobrezas no se agotan en el diagnóstico de las carencias
que hacen a la satisfacción de las necesidades tradicionalmente llama-
das básicas u obvias, que ya no son tan obvias, tal como el trabajo, la
vivienda, la salud, la educación, sino que abarcan el estudio de una
compleja realidad de pobrezas (en plural) en relación con carencias en
260 Segunda parte

y de participación y una pobreza de comprensión. Mas tarde, esta
conceptualización nos fue teórica y dolorosamente fructífera para
identificar y analizar el impacto que el neoconservadurismo del
ajuste y la pobreza fue dejando en nuestra vida cotidiana. Nos refe-
rimos no sólo a la pobreza económica, sino también a una compleja
realidad de pobrezas en plural. Éramos pobres de protección, de
participación, pero ricos en miedo almacenado. Se necesitaba poco
para abrir las compuertas y que este miedo volviera a aparecer
(Sirvent, 1992).
Fuimos así descubriendo objetivos específicos para nuestras
acciones de investigación participativa y de educación popular
de jóvenes y adultos, no sólo en el ámbito de las asociaciones
barriales sino también en nuestros trabajos y talleres con docen-
tes de la escuela de adultos:
a) el reconocimiento en nosotros y en los otros de las marcas
de una historia social y política cruenta;
b) la reconstrucción de una memoria colectiva fragmentada y
cercenada;
c) la identificación de los mecanismos institucionales, de los
mecanismos de poder y de las representaciones sociales que
inhibían la posibilidad de un crecimiento en la participación
social.
En este período comprendimos que el aprendizaje de la par-
ticipación real era un largo y difícil proceso; más largo y difícil
la satisfacción de necesidades fundamentales, pero no tan obvias, como

la necesidad de protección o cuidado, la necesidad de pensamiento
reflexivo o de entendimiento y la necesidad de participación social y
política. Cualquier necesidad humana que no es adecuadamente sati
sfecha revela socialmente una pobreza social y genera procesos de
exclusión y de aumento de la violencia internalizada en las relaciones
sociales; puede generar, asimismo, patologías colectivas toda vez que
rebasa los límites normales de intensidad y duración. Este enfoque se
centra en el análisis de las condiciones objetivas de una sociedad
que facilitan o inhiben la satisfacción de estas necesidades para la
mayoría de la población. Es una perspectiva social y psicosocial
de análisis, y no individual. Para más detalles ver Sirvent (1998),
también Sirvent (1999a y 2001).

que la apropiación de los conocimientos académicos necesarios
para nuestra vida profesional y cotidiana. Fuimos viendo que
los mecanismos antiparticipativos que habíamos absorbido se
legitimaban y reproducían en la vida asociacional y cotidiana,
y que eran muy difíciles de quebrar. Se iba consolidando en
nuestros trabajos la profunda trama entre participación social
y mecanismos de poder. Poco a poco descubrimos en nuestras
investigaciones la complejidad de esa relación que terminaba
abortando los intentos participativos, ya sea “ahogando” las
demandas colectivas consideradas peligrosas para el status quo
(mecanismos de no-decisión)14 o bien “coaptando” a los líderes
de un movimiento de resistencia o protesta.
2. Segundo momento: 1989-2001
La década de 1990 y el proceso de implementación

y consolidación del neoconservadurismo
Dos aspectos fueron apareciendo en este contexto. Por un

lado, la evidencia que nos permitió aseverar como hipótesis de
trabajo que el neoconservadurismo en Argentina encontró una tie-
rra arrasada, en la cual floreció sin muchos vendavales o nevadas.
Las condiciones de la sociedad argentina ya eran aptas para la
implementación del modelo neoconservador de ajuste y pobreza,
casi sin enfrentar una resistencia organizada.
Por otro lado, teníamos un contexto que se iba perfilando
cada vez más hostil a la participación social y a la educación
popular. Y no sólo en la sociedad civil, sino también en el ámbito
de la educación. Comenzamos a asistir en nuestros ámbitos aca-
démicos a un supuesto velatorio de la educación popular y de
la participación. La “educación popular ha muerto…”, “… la
participación ha muerto…”, escuchábamos decir en nuestras
aulas universitarias. No fue fácil seguir trabajando y formando
14 Ver referencia sobre el enfoque de la “tridimensionalidad del poder”

en la nota al pie número 20.
262 Segunda parte

cuadros en educación popular. Habíamos pasado de un boom
en los años 1984-1985, a ver nuestras aulas vacías a partir de
1989. Muchos intelectuales formadores de mentalidades nuevas,
también habían sido cooptados y habían devenido en “intelec-
tuales orgánicos” de la transformación educativa neoliberal.
Algunos de nosotros, por el contrario, comenzamos, desde la
implantación del neoliberalismo, a prever y a advertir sobre sus
funestas consecuencias. Éramos tildados entonces como “… los
folklóricos y románticos del ‘60”. Insistimos, no nos fue fácil
continuar con la formación de cuadros en educación popular en
ese contexto. Pero lo hicimos.
Y no era casualidad tal circunstancia de riesgo para la par-
ticipación. La noción de participación real entraba en franca
contradicción con la filosofía política neoconservadora, como
dicen sus espíritus rectores, quienes plantean en sus escritos
una lucha entre dos principios irreconciliables: el mercado y la
organización popular. Se visualiza una “enemistad mortal” que
no conoce camino intermedio. Evidentemente, miseria y libertad
no son compatibles.
Varios eran los fenómenos que agravaban la situación de
múltiples pobrezas. Por un lado, la desocupación; el miedo a
la pérdida del empleo agudizaba la pobreza de protección, el
miedo a la sanción por el disenso y el miedo a la participación.
La desocupación es uno de los mecanismos privilegiados de
control social. En nuestros trabajos los jóvenes y adultos nos
decían frases como: “Antes éramos explotados, ahora, peor que
eso, nos tratan como ratas pero no podemos reaccionar… per-
demos el empleo de ratas pero empleo al fin. Da de comer…”15.
Estas expresiones son manifestaciones de violencia que generan
sensaciones de desamparo y soledad.
Por otro lado, la agudización de los factores inhibitorios ya
detectados en el período anterior profundizaba la pobreza de
participación. La agudización del individualismo, las múltiples
crisis de participación, de identidad colectiva, de pertenencia,
de confianza y credibilidad, la fragmentación, el “egoísmo”,
15 Frases extraídas del artículo de Sirvent (2001).

el clientelismo político, el accionar de los punteros políticos,
el partidismo, la manipulación y la coaptación por parte de los
organismos de gobierno herían la participación de la población
en las organizaciones formales. Aparecieron, entonces, “las par-
ticipaciones de emergencia”16, situaciones de reclamo colectivo
en barrios y comunidades con objetivos a corto plazo, de poca
duración en el tiempo (a veces pocas horas), que reproducían
la fragmentación y los mecanismos de disolución de las tramas
organizativas.
Lentamente se iba consolidando el así llamado pensamiento
único: una suerte de “… doctrina viscosa que insensiblemente
envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo inhibe, lo perturba,
lo paraliza y acaba por ahogarlo”17. Nos referimos a una manera
de “ver” o “analizar” la realidad por la cual, consciente o incons-
cientemente, se legitimaba esta situación regresiva, injusta y
absurda que vivíamos como la que tenía que ser y no podía ser de
otra manera. Se fueron aceptando los “versos” del neoliberalismo
sin ver alternativas. Es el fenómeno de la naturalización de la
injusticia, la explotación y la pobreza en las mentes de la pobla-
ción. Naturalización que agudizaba la pobreza de comprensión e
inhibía el desarrollo de un pensamiento crítico. El poder domi-
nante se fue transformando en nuestro sentido común. Se volvió
natural lo que debió escandalizarnos18. Ha escrito al respecto un
filósofo argentino:
“Es el efecto del genocidio en nuestras mentes… El terror no per-
mite al ser humano adquirir conciencia de sí mismo… enmudece…
aterra, y en ese sentido el nivel de percepción de la realidad está
16 Expresión de Sandra Llosa, miembro del equipo de trabajo en una

investigación participativa realizada en la Ribera de Quilmes.
17 En Ignacio Ramonet, “El pensamiento único", introducción en Pen-
samiento crítico vs. pensamiento único, Le Monde Diplomatique,
edición española (L-Press), 1998, pp. 15-17.
18 Hernán Kesselman se preguntaba: “¿Cómo se vuelve natural lo que
debiera escandalizarnos?”, en el Panel Inaugural de la III Jornada
Latinoamericana de Psicología Social y V Jornada de Homenaje
al Dr. Enrique Pichón Riviére, “Sujeto y conflicto social”. Buenos
Aires, 28 al 31 de octubre de 2004.
264 Segunda parte

adecuado al miedo que produce ver y decir cosas que no son
toleradas por el Poder. Te divide la cabeza; no podés imaginar
siquiera porque el imaginario viene de afuera y se mete en vos”
(León Rozitchner19; el destacado es nuestro).
Se fueron consolidando en nuestros trabajos conceptualiza-
ciones del poder y de sus mecanismos de dominación que tenían
complejas y diversas formas de manifestación20 y que mante-
nían relación con la conformación de nuestras representaciones
sociales, de nuestras maneras de pensar y teorizar cotidianamente
sobre la realidad circundante. Desde esta perspectiva, asumimos
que la construcción de este pensamiento único, tal como fue
caracterizado más arriba, es la resultante de mecanismos de
poder que ya cientistas políticos en la década de 1980 señala-
ban como la forma más perversa de ejercicio de poder. En este
sentido, Lukes (1981:24-25) escribe:
19 Trozos extraídos del pensamiento de León Rozitchner expresado en

Página 12, del 22 de enero de 2001, y en entrevista en radio La Isla
Buenos Aires, año 2000. Citado en Sirvent (2001).
20 En este aspecto trabajamos con la noción de “tridimensionalidad del
poder” presentada por Steven Lukes (1981). Desde esta perspectiva
teórica, el poder se ejerce en tres dimensiones o de maneras diversas.
En primer lugar, a través de la forma más manifiesta y expresa: el
ejercicio de la toma de decisiones efectiva (una ley, una reglamenta-
ción, una orden) acompañado de la emisión de amenazas manifiestas
o latentes para su cumplimiento. En segundo lugar, y de manera
menos manifiesta y clara, el poder se ejerce a través de los proce-
sos de no-decisiones que ahogan las demandas y reivindicaciones
amenazantes para el orden establecido. La tercera forma de ejercicio
del poder se desarrolla fundamentalmente a través de los procesos de
aprendizaje social que inhiben el crecimiento de una cultura popular
como campo de lucha por los derechos humanos y la justicia social e
impiden una educación favorecedora de la formación de conciencias
críticas de la sociedad. Esta noción de tridimensionalidad del poder
nos parece de una notable fertilidad teórica para describir e interpretar
varios fenómenos de nuestra realidad cotidiana. En nuestros trabajos
citados anteriormente (Sirvent, 1999a y 2001) se encontrarán ilustra-
ciones cotidianas de estos mecanismos de poder.

“¿No es la forma suprema y más insidiosa de ejercer poder, de
cualquier grado, impedir que la gente vea las injusticias a través
de la conformación de sus percepciones, conocimientos y prefe-
rencias, en tal sentido que acepten su rol en el orden existente de
cosas, ya sea porque ellos pueden no ver otra alternativa o porque
ellos ven este orden como natural e incambiable o porque ellos
lo evalúan como orden divino y beneficioso?
Nosotros estamos ocupados [en] encontrar cómo es ejercido el
poder para prevenir a la gente de hacer y a veces aun de pensar”
(la traducción y el destacado son nuestros).
La lucha social, la lucha de las clases sociales, se juega tam-
bién en el campo de la cultura cotidiana, entendiendo ésta como
un campo de lucha entre significados diferentes y a veces con-
tradictorios del mismo fenómeno. Es la lucha por la apropiación
de la llave del código21. La lucha de clases se juega en cómo
pensamos la realidad, en la manera como nominamos, a través
del lenguaje, a los fenómenos de nuestra vida cotidiana; se juega
en el mundo de los significados que le atribuimos a nuestro
entorno cotidiano. En su trabajo Distinción…, Bourdieu dice:
“Lo que está en la mira, en la lucha sobre el significado del mundo
social, es el poder sobre los esquemas y sistemas clasificatorios,
que están en las bases de las representaciones de grupos y por
tanto de su movilización y desmovilización…” (1984:479-480).
En este contexto, nos planteamos los objetivos de nuestras
investigaciones y acciones de educación popular para generar
espacios de análisis de esta compleja realidad de desempleo y
mecanismos de poder:
a) enfrentar la tendencia a naturalizar la realidad como la única
posible, como lo que tiene que ser… y no puede ser de otra
manera;
b) enfrentar la tendencia a convertirse de víctimas en victi-
marios; es decir, en culpables de su propia situación. Estas
21 Frase de Diana Weshler desde su perspectiva de una sociología del

arte. Clases en la Universidad de La Plata, provincia de Buenos
Aires, Argentina.
266 Segunda parte

frases de nuestras investigaciones ilustran dramáticamente
este aspecto:
“Ya no salgo a buscar trabajo. ¿Para qué? Me amargaba. Cada
vez que salía volvía con las manos vacías y ya no me daba para
enfrentar las caritas y los ojos de mis hijos como diciéndome:
‘Papá, vos tenés la culpa’. Bueno, ahora me pueden culpar de
no buscar pero no de no encontrar” (35 años, obrero de la cons-
trucción).
“Yo era camionero hasta que me echaron. Hacía viajes al inte-
rior y también a Brasil y a Chile. Ahora no sé qué hacer… estoy
cansado. No puedo mirar a mis hijos a la cara. Yo ya no quiero
nada. Quiero irme a otro país a ver si en otro lado las cosas están
mejor. Ya no tengo ganas ni de ir a votar” (33 años).
c) enfrentar la tendencia a encontrar chivos emisarios culpables
de la situación de miseria y pobreza, como los bolivianos y
paraguayos, agudizando la fragmentación social. Como se
expresa en estas frases obtenidas en nuestros trabajos:
“Yo estudié y estoy manejando un taxi; la culpa la tienen esos para-
guayos y bolivianos indocumentados que nos sacan el trabajo. La
Argentina es para los argentinos. Habría que matarlos a todos”.
El culparse a sí mismo, o el culpar a los inmigrantes del más
de 20% de nivel de desempleo, encubre el análisis de las causas
estructurales del desempleo.
d) identificar los mecanismos de poder, especialmente los más
sutiles, para enfrentarlos.
Estos objetivos implicaron fundamentalmente trabajar en lo
que denominamos el “talón de Aquiles” del pensamiento único
(Sirvent, 2001). Este pensamiento único, este ejercicio tan per-
verso del poder, se conforma a través de procesos de aprendizajes
formales y no-formales. La construcción de este pensamiento
es la resultante de mecanismos de poder que operan a través
de procesos de educación, de aprendizaje; no es algo genético.
Por lo tanto, la educación dentro o fuera de la escuela puede ser
instrumento para reforzarlo o desbaratarlo. Lo que se construye,
se desconstruye.

Paralelamente, veíamos el surgimiento de nuevas fuerzas:
trabajadores desocupados, poblaciones sumidas en la pobreza
y en la pobreza extrema, piqueteros, grupos que iban apare-
ciendo con picos de crecimiento y de decrecimiento. Diversos
sujetos en todos los sectores fueron aplastados, expoliados por
el capital. Teníamos la expectativa de que aquí, desde estas
bases, se estuvieran gestando tal vez los nuevos sepultureros
del neoliberalismo, y sentíamos que de alguna manera debíamos
apoyar desde nuestras acciones de educación popular el avance
hacia una articulación mayor. Con algunos de sus representantes,
por ejemplo, comenzábamos a hablar acerca de intentar colec-
tivamente una investigación histórica sobre la destrucción del
movimiento villero para descubrir las fuerzas que llevaron a su
ruina y enfrentarlas a fin de no repetirlas… Pero sólo se trató
de una visión fugaz…
3. Tercer momento: diciembre de 2001 hasta el presente
A partir de los sucesos ocurridos el 19 y 20 de diciembre

de 200122 en Argentina, la realidad sorprende nuevamente y
desafía todos los pronósticos de los científicos sociales. Nos
22 El 19 y 20 de diciembre de 2001 fue la culminación de un proceso

de varios días que desencadenó la renuncia del entonces presidente
de la nación, Dr. Fernando de la Rúa, y de todo su gabinete. En la
noche del 19 de diciembre, en respuesta al estado de sitio decretado
por el gobierno, se congregaron miles de argentinos en distintas
plazas y calles del país, sobre todo en la Ciudad de Buenos Aires,
donde una multitud de personas de diversos barrios salieron “cacero-
leando” por las calles y llegaron hasta la Plaza de Mayo. Desde estos
sucesos comenzaron a generarse en la Ciudad de Buenos Aires y en
todo el país asambleas barriales constituidas por una diversidad de
sectores sociales. También se constituyeron nuevas formas de expre-
sión de la protesta popular y de búsqueda de instancias alternativas
de participación social, y se consolidaron otras formas nuevas de
organización popular que ya venían desarrollando su historia, como
la de los movimientos piqueteros, conformados principalmente por
trabajadoras y trabajadores desocupados.
268 Segunda parte

enfrentamos, entonces, con una serie de situaciones nuevas en
el campo de lo social que hubieran sido difíciles de prever hacia
fines del año 2001.
Fueron varias las manifestaciones de protesta popular y de
emergencia de movimientos sociales que comenzaron a desafiar
la imposición del pensamiento único y a producir una ruptura en
la aceptación sumisa y “naturalizada” de la injusticia social y la
pobreza, y fundamentalmente del miedo acumulado en años de
represión política y de cruentas dictaduras militares.
Como varias veces hemos señalado en trabajos anteriores,
las necesidades humanas son claras evidencias de la tensión
constante y característica de los seres humanos entre carencia y
potencia (Sirvent, 1999a), y devienen, en determinados momen-
tos históricos, en impulsos para la acción; en este caso, se trata
de una acción colectiva que busca una nueva organización social
y la construcción de un nuevo conocimiento.
Como investigadores sociales, estábamos ante un contexto
social que desafiaba nuestro conocimiento, nuestros interrogantes
y el sentido de nuestra tarea de descubrimiento. Cuando, hacia
fines del año 2001, hablábamos de catástrofe social y de pato-
logías colectivas, surgían nuevas formas de protesta social y de
movimientos sociales que desafiaban nuestras categorías teóricas
y nos introducían en un nuevo tiempo histórico. Nuevamente la
realidad nos fascinaba con lo más preciado del sentir científico:
la ignorancia, la duda, la incertidumbre.
Desde una concepción totalizadora de la educación perma-
nente que trasciende la escuela y abarca todos los aprendizajes
sociales a lo largo de la vida de una población, debíamos inten-
tar develar e introducirnos en profundidad en estos procesos
de aprendizaje social y de educación popular que se estaban
dando en los nuevos movimientos sociales en Argentina. ¿Qué
se aprende? y ¿cómo se aprende? son preguntas que emergían a
cada momento en nuestro trabajo cotidiano, buscando respuestas
científicas que apoyaran acciones de fortalecimiento del impacto
educativo de la participación y la militancia social.
Vivimos una cultura popular y cotidiana en la que se con-
frontan y se tensionan con agudeza, por un lado, las fuerzas de

la resistencia y de la creatividad popular, y, por otro lado, las
fuerzas de la aceptación y del sometimiento. Así, el campo de
la cultura popular es percibido como uno de los escenarios de
la lucha a favor y en contra de una cultura de los poderosos. En
el mismo sentido, la cultura popular es analizada como el ruedo
del consentimiento y la resistencia creativa23. Esta complejidad
se nos aparece en nuestro día a día.
Por un lado, se vive una suerte de despertar a la participa-
ción y a la conciencia de nosotros como sujetos históricos. Las
asambleas populares, los piqueteros, el movimiento de trabaja-
dores desocupados, las tomas de fábricas desocupadas y cerradas
fueron y pueden seguir siendo expresiones de una potencial
explosión de una futura organización.
Pero, por otro lado, los fantasmas de la fragmentación, el
clientelismo, la coaptación siguen actuando legitimados y pron-
tos para debilitar al movimiento popular.
Deseo remarcar los aspectos siguientes:
a) Hay signos y pistas muy fuertes de ruptura del abroquela-
miento del pensamiento único. En uno de los documentos
del Movimiento Barrios de Pie se dice con relación a las
acciones de educación popular del Movimiento: “… la edu-
cación popular… es desnaturalizar este modelo injusto de
dominación, hambre y pobreza”.
b) Aparecen evidencias de un reconocimiento de necesidades
no tan obvias como la necesidad de participación. Así se
expresaba un miembro de una Asamblea Barrial haciendo
23 Stuart Hall (1984) escribe que lo esencial para la definición de la

cultura popular son las relaciones que definen a la “cultura popular”
en tensión continua (relación, influencia y antagonismo) con la cultura
dominante. Para Stuart Hall, el análisis que debe hacerse es el análisis
de la lucha de clases en la arena cultural: “De otra manera, si he de
decirles la verdad, la cultura popular me importa un pito”; “La cultura
popular es uno de los escenarios de esta lucha a favor y en contra
de una cultura de los poderosos; es también lo que puede ganarse o
perderse en esa lucha. Es el ruedo del consentimiento y la resistencia.
Es en parte el sitio donde la hegemonía surge y se afianza” (239).
270 Segunda parte

referencia al momento de emergencia de las Asambleas
Barriales, a fines del año 2001 y principios de 200224:
“La sensación general era: ‘Esto no da para más’. No le creemos
a nadie. Nos cagaron la vida. Algo hay que hacer. Tenemos que
tomar las cosas en nuestras manos. Hoy rescato de eso el recono-
cimiento general que hubo de la necesidad de participación por
parte de la gente, activamente, digo. Se vio la experiencia acumu-
lada de mucha gente que en los [años] ‘90 durante el menemismo
habia estado ‘metidos para dentro’… Lo que más me llamaba la
atención era el sentir general de que si no nos involucramos nos
van a seguir cagando. Hay que buscar los puntos neurálgicos.
Uno veía como todo afloró. Hay que participar activamente. Si
no nos metemos, nos van a seguir cagando. ‘La lucha forma parte
de nuestro modo de vida’”.
c) Se identifican evidencias de un crecimiento en el recono-
cimiento del proceso educativo en el espacio de la lucha y
del movimiento social. Aparecen evidencias de fenómenos
nuevos en el campo educativo de los movimientos sociales.
Se percibe un crecimiento en el reconocimiento explícito de
la importancia de la educación y del lugar de la educación
en su proceso de lucha y de organización. Como expresó el
Movimiento Barrios de Pie: “Hemos aprendido mucho en
esa gran escuela que es la lucha en las calles”25.
Al mismo tiempo, estos aspectos se inscriben en una profunda
situación de pobreza educativa. En nuestras investigaciones más
recientes26 hemos develado la pobreza educativa que afecta a una
gran franja de jóvenes y adultos de nuestro país, fundamental-
24 Entrevista realizada por los alumnos de la carrera de Ciencias de

la Eduación de la Universidad de Buenos Aires en el marco de la
cátedra coordinada por María Teresa Sirvent, 2004.
25 Segundo Plenario del Movimiento Barrios de Pie, 25 a 27 de octubre
de 2002.
26 Estos datos provienen de una investigación que, con la dirección
de María Teresa Sirvent, se está realizando desde el año 1997 en la
Ciudad de Buenos Aires, el Gran Buenos Aires, Córdoba y Entre
Ríos. Para más detalles véase, entre otros: Sirvent y Llosa (1998b:

mente de los sectores populares, a través del análisis del nivel
educativo de riesgo y del desfasaje entre la demanda potencial y
la demanda efectiva de educación de jóvenes y adultos27, agudi-
zada a la luz de las características del contexto neoconservador
de múltiples pobrezas.
El diagnóstico cuantitativo, evidencia respecto de la situa-
ción educativa de los jóvenes y adultos la existencia de “pocos
beneficiados y muchos excluidos”. La pobreza educativa no se
limita al porcentaje de analfabetos, sino que abarca al 67% de
población económicamente activa de 15 años y más que ya no
está en la escuela y que se encuentra en situación educativa
de riesgo. Son 14.015.871 (Censo 2001) de jóvenes y adultos
condenados a un probable futuro de marginación social, política
y económica agudizado por el contexto de múltiples pobrezas.
Son aquéllos que alguna vez se matricularon en la escuela pri-
maria y que abandonaron su camino sin haber logrado los nive-
les básicos de educación formal necesarios para enfrentar la
complejidad social, política y económica de la sociedad actual.
Sólo alcanzaron un nivel de primaria incompleta, completa o,
“con suerte” –los menos–, algunos peldaños de la educación
media. Para la franja de jóvenes de 15 a 24 años las cifras son
77-92); Sirvent (1999b); Sirvent y Llosa (2001); Llosa, Sirvent,

Toubes y Santos (2001:22 a 34); Sirvent y Topasso (2007).
27 Demanda potencial: se refiere al conjunto de la población de 15
años y más con necesidades objetivas diversas en materia de una
educación permanente que pueden o no ser traducidas en el ámbito
educativo. Es decir, la población joven y adulta debería demandar
en relación con una necesidad, planteándose luego si lo hace o no
lo hace. En nuestros estudios “medimos” la demanda potencial en
términos del nivel educativo alcanzado por la población de 15 años
y más que no asiste pero que asistió a la escuela.
Demanda efectiva: aquellas aspiraciones que se traducen de una
forma concreta en el ámbito de la educación de jóvenes y adultos en
una sociedad y en un momento determinado. En nuestros estudios
“medimos” la demanda efectiva con indicadores cuantitativos, tales
como la información disponible de estadísticas educativas o censos
que evidencien la matrícula en los cursos y en las actividades de
educación de adultos de diferentes grados de formalización
272 Segunda parte

graves: el 71% se encuentra en situación educativa de riesgo.
Son 2.234.644 jóvenes en estas condiciones de pobreza educativa
(Censo 2001). Esta situación se agrava para aquéllos que son
provenientes de hogares pobres. El censo de 2001 mostraba que
en dichos grupos más del 90% de los jóvenes y adultos mayores
de 15 años estaba en situación educativa de riesgo. Este dato se
incrementa si se tiene en cuenta el aumento de la población en
situación de pobreza y de pobreza extrema de la última década.
El censo de 2001 mostraba que en el Gran Buenos Aires un
93% de los jóvenes de 15 a 19 años provenientes de hogares
pobres se hallaba en situación educativa de riesgo. Además, el
mismo censo muestra que la brecha del crecimiento del nivel
educativo entre pobres y no pobres ha aumentado. En provincias
como Santiago del Estero y Chaco, más del 50% de la población
de 15 años proveniente de hogares pobres sólo había logrado
alcanzar el nivel de primaria incompleta (Santiago del Estero:
50%; Chaco: 54,02%).
Esta exclusión, en el marco del contexto de “múltiples
pobrezas”, permitió construir el concepto de “nivel educativo
de riesgo” que se refiere a la probabilidad estadística que tiene
un conjunto de población de quedar marginado –de distintas
maneras y en diferentes grados– de la vida social, política o
económica según el nivel de educación formal alcanzado en las
actuales condiciones socio-políticas y económicas impuestas. El
nivel educativo de riesgo refiere al fenómeno de discriminación
e injusticia social en el que vivimos. No se trata de una cuestión
de déficit individual, sino de una exclusión social y de un nivel
de represión que se agravan por ser muy bajo el porcentaje
de esta población (entre el 2% y el 5% según las regiones del
país) que ha podido insertarse en experiencias de educación de
jóvenes y adultos que posibiliten la superación de estas caren-
cias educativas. Estas diferencias entre la población que debería
tener amplias posibilidades de acceder a una “segunda chance
educativa” y la que realmente accede, muestran que la exclu-
sión de amplios sectores sociales del sistema educativo antes de
haber completado su escolaridad primaria y secundaria no parece
superarse en nuestro país a través de la educación de jóvenes y

adultos y/o de ofertas de aprendizaje en el ámbito de la educa-
ción del “más allá de la escuela”28. El ámbito de la educación de
adultos más allá de la escuela reproduce las diferencias socia-
les y educativas al operar el principio de avance cuantitativo y
cualitativo en educación, de tal manera que quienes tienen más
y mejor educación formal, demandan y se apropian de más y
mejor educación a lo largo de toda la vida, en términos de una
educación permanente. A la luz de nuestros trabajos y experien-
cias eran pocas o inexistentes las evidencias de una demanda
social colectiva por este tipo de educación permanente para los
jóvenes y adultos marginados de la educación formal, al menos
hasta este momento histórico.
Es por esto que es importante remarcar en este hito histórico
la emergencia de una demanda social y educativa29 y la realiza-
ción concreta a cargo de los protagonistas de los movimientos
sociales de instancias formales de educación alternativa dirigi-
das a la infancia, la adolescencia y los adultos en situación de
28 Uno de los aportes conceptuales del Programa de Investigación sobre

Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente: “La Educación
de Jóvenes y Adultos más allá de la Escuela”, IICE-UBA, ha sido la
revisión crítica del concepto de “educación no formal” considerado
como abordaje teórico poco fértil para describir, interpretar e inter-
venir en el amplio, complejo y específico ámbito de las experiencias
del “más allá de la escuela”. Para más detalles véase: Sirvent, Tou-
bes, Santos, Llosa y Lomagno (2006).
29 Demanda social es la expresión organizada y colectiva de necesida-
des y reivindicaciones que los miembros de un grupo social buscan
implementar a través de decisiones institucionales y/o públicas. En
nuestros trabajos hemos desarrollado la perspectiva de construcción
social, histórica y colectiva de una demanda social como producto de
la acción colectiva de un grupo. El concepto de demanda social debe
ser entendido como las necesidades definidas por la clase social, las
fracciones de clase, las organizaciones, los grupos e inclusive los in-
dividuos estratégicamente situados frente al Estado. Esta perspectiva
de la demanda social nos introduce al ámbito de las relaciones Esta-
do y Sociedad Civil en una perspectiva de una sociología política de
la educación permanente. Para más detalle véase Sirvent (1999b).
274 Segunda parte

pobreza educativa, “… con la impronta del movimiento”30. Son
proyectos educativos de diversa naturaleza, generados por los
integrantes de los movimientos sociales. Por ejemplo: espacios
de alfabetización, talleres de educación popular, apoyo esco-
lar, jardines de infantes, escuelas, etcétera. Los protagonistas
expresan31: “… el acto más valioso es el hecho educativo”; “si
hay algo que fortaleció fue la educación, el ir pensando entre
todos los espacios educativos”; “lo más interesante es pensarlo
todos juntos”; “el objetivo del taller es construir la voz de los
más humildes”; “no podemos pensar el espacio de educación
popular fuera de la lucha”.
Va creciendo en los protagonistas de los movimientos socia-
les el reconocimiento del saber propio y de la capacidad de cons-
trucción colectiva del conocimiento32. Así lo expresan: “… se
cae el muro de que el saber está en un solo lugar; está en todos
nosotros”; “…reflexionamos, hacemos categorías, construimos
esos cajoncitos que es en definitiva hacer teoría”.
Un conocimiento que entre otras cosas se ha convertido en
un instrumento de lucha contra figuras perversas, como la de
la víctima convertida en victimario, que, como señalamos más
arriba, se atribuye a sí misma la culpabilidad de la desocupación
y que paraliza cualquier acción colectiva. El título de un libro
del Movimiento de Trabajadores Desocupados (MTD) de la
Matanza33 es una clara ilustración de lo que estamos señalando:
De la culpa a la autogestión. Este libro, que los protagonistas
mencionan como una construcción intelectual del MTD, está
mostrando un proceso histórico de construcción de un nuevo
conocimiento, de nuevas categorías de interpretar la realidad
del desempleo como un fenómeno estructural y no individual.
30 Expresiones de la exposición de miembros de movimientos sociales

en un panel de diálogo de la Conferencia Internacional de Sociología
de la Educación (International Sociological Asociation, Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, agosto de 2004).
31 Ibídem.
32 Ibídem.
33 Localidad del Gran Buenos Aires.

Se trata de un proceso de apropiación de los medios de pro-
ducción simbólica, como lo expresan los mismos miembros
del Movimiento34. Se concibe al movimiento social como un
sujeto pedagógico35.
4. Desafíos y contradicciones del momento histórico

presente para la educación popular de jóvenes
y adultos en su relación con los movimientos
sociales emergentes
Nos preguntamos: ¿Cómo potenciar esta fuerza creativa

en un crecimiento de la capacidad de demanda social de los
movimientos sociales por su derecho a una educación pública
igualitaria y de calidad en manos del Estado?
Esta fuerza creativa, en sus luchas y contradicciones, debe
ser apoyada y fortalecida, pues por otro lado los fantasmas ace-
chan. Como señalamos más arriba, los factores obstaculizadores
de la participación, señalados e identificados en los momentos
históricos anteriores a través de nuestras investigaciones, no se
han vencido de la noche a la mañana. Hoy observamos su fuerte
presencia en nuestros trabajos.
La represión no se ejerce solamente con la fuerza y la coac-
ción física. La voluntad de lucha y de acción colectiva se ve ame-
nazada también por los intentos de coaptación de los líderes de
los movimientos sociales o por los planes de subsidio entregados
a los trabajadores desocupados que pretenden, por un lado, ser
34 Ponencia de Soledad Bordegaray, integrante del MTD de La Matanza

en la Conferencia Internacional de Sociología de la Educación (In-
ternational Sociological Association, Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires, agosto de 2004).
35 Aparecen situaciones nuevas, dilemáticas, contradictorias y desa
fiantes. Aparecen situaciones conflictivas con la escuela que pueden
devenir en confrontaciones entre estas manifestaciones concretas de
procesos de aprendizaje que son organizados por los Movimientos
Sociales emergentes, como realizaciones propias que reivindican y
la Escuela Pública.
276 Segunda parte

un paliativo a la pobreza y a la pobreza extrema, pero que, por
otro lado, fragmentan, desunen y debilitan la participación social.
Los líderes de las asociaciones populares tradicionales se sienten
impotentes frente a un debilitamiento de la participación social
que se contrapone en forma manifiesta con la acción colectiva
de los nuevos movimientos sociales. Sin embargo, también el
fenómeno de la fragmentación aparece invadiendo tanto a las
asociaciones populares tradicionales como a los nuevos movi-
mientos sociales emergentes.
Sigue vigente el mecanismo de la fragmentación como un
estigma de nuestra historia social, o el de la coaptación de líde-
res por parte de instituciones gubernamentales o privadas que
operan en el debilitamiento de la fuerza de lucha del movimiento
social.
Por otra parte, se han agudizado, en los sectores que se encuen-
tran sumidos en situaciones de pobreza y pobreza extrema, la
desesperanza y el miedo, reflejados en la imagen de una juventud
condenada al fracaso y a la muerte y en la amenaza que reciben
los líderes barriales de las instituciones vecinales cuando desean
enfrentarse al puntero político o al “diller” del narcotráfico. En
una reunión de análisis colectivo de la realidad realizada con
vecinos y miembros de organizaciones populares de una villa
miseria de la Ciudad de Buenos Aires, se nos decía: “La juventud
está más desprotegida que nunca. Cuando el joven no le interesa
más al dirigente, al narco, es ‘boleta’. Ahora van a morir. Ahora
los mata”36.
Los mecanismos de poder siguen actuando sobre la construc-
ción de categorías del pensar la realidad que buscan descalificar
ante la población a los movimientos sociales y especialmente al
movimiento piquetero. Esta descalificación actúa como meca-
nismo de poder trabajando sobre el miedo de la población para
debilitar y ahogar las demandas sociales percibidas como ries-
gosas para el establishment e intentando debilitar el fortaleci-
miento de la organización popular. No es casual que en nuestros
trabajos una entrevistada nos haya expresado: “Yo nunca digo
36 Reunión realizada en la Villa 15 de la Ciudad de Buenos Aires.

que soy desocupada. De lo contrario, enseguida me dicen: Ah!
sos desocupada, entonces sos piquetera! Por eso ya no digo más
que soy desocupada”.
Este juego de factores contradictorios se desarrolla en un
contexto de múltiples pobrezas.
Se asume que el educador, el investigador comprometido
socialmente, debe apoyar en este momento histórico a los grupos
de los nuevos movimientos sociales que pueden constituirse
en los futuros sepultureros de un modelo de sociedad injusta y
discriminatoria.
Esto implica poner los instrumentos de la ciencia y de la
educación al servicio de la construcción de un conocimiento
científico colectivo que ayude a fortalecer la organización y la
capacidad de participación social de los nuevos movimientos
sociales emergentes; un conocimiento que potencie la consoli-
dación de una demanda social por la satisfacción de las necesi-
dades obvias y no tan obvias –entre ellas, una demanda social
que enfrente la realidad de una profunda situación educativa
de riesgo para la mayoría de la población y que reivindique la
necesidad y el derecho de una política educativa que otorgue
prioridad a la educación permanente de jóvenes y adultos–; un
conocimiento que fortalezca los procesos de aprendizaje social
y la identificación de nuevas necesidades educativas y su con-
versión en demandas sociales para un aprendizaje permanente
a lo largo de toda la vida.
Para ello, es necesario generar: conocimiento colectivo sobre
situaciones problemáticas que necesitan indagación; conoci-
miento científico sobre preguntas que demandan el instrumen-
tal de la ciencia para contestarlas; conocimiento científico que
apuntale la acción enfrentando las contradicciones sociales que
nos ahogan, fortaleciendo los componentes de la resistencia y de
la creación popular y modificando los componentes de formas
naturalizadas de comportamientos cotidianos que fracturan y
fragmentan la organización social.
Desde nuestra perspectiva teórica y metodológica, conside-
ramos que las preguntas deben emerger de un trabajo colectivo
con los movimientos sociales, y no solamente desde el escritorio
278 Segunda parte

de los investigadores y profesionales de la educación; que deben
ser compartidas con los actores sociales y que el conocimiento
generado debe ser una clara trama que articule dialécticamente
el conocimiento cotidiano con el saber científico.
En este sentido, los principios epistemológicos, teóricos
y metodológicos compartidos por una educación popular de
jóvenes y adultos y la investigación ación participativa (IAP)
son consistentes con estas intencionalidades y se apoyan en los
conceptos básicos del paradigma de la teoría social crítica.
En nuestra opinión, el objetivo central de la educación popu-
lar de jóvenes y adultos de crear conciencia puede potenciarse,
fortalecerse y consolidarse con la introducción del componente
de investigación social para construir una ciencia emancipato-
ria, esto es, un conocimiento científico emancipatorio puesto al
servicio de la construcción del proyecto político de los sectores
populares que desde la resistencia buscan crear nuevas formas de
organización social. Y, para ello, las herramientas de la investiga-
ción social puestas al servicio de la educación popular de jóvenes
y adultos y de la lucha del pueblo por su liberación pueden ser
fértiles y fructíferas… y si no lo son, no son nada.
Para finalizar, quisiera terminar con una frase de José Martí:
“De pensamiento es la guerra mayor que se nos hace; ganémosla
a pensamiento”.

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La presente edición se terminó de imprimir en mayo de 2008, en los talleres de
Gráfica LAF s.r.l., ubicados en Monteagudo 741, San Martín,
Provincia de Buenos Aires, Argentina.

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Educación, crítica & debate

Prohibida su reproducción total o parcial,

Edición actual: 2ª edición ampliada. Mayo de 2008

© 2008-Miño y Dávila srl / © 2008-Pedro Miño

Segunda edición ampliada

Introducción a la nueva edición...................................... 13

Anexo 1................................................................ 109

II. Experiencias en América Latina................................. 121

Anexos ....................................................................... 193

Anexo 5................................................................ 193

1. Los agentes del proceso y los condicionamientos para

Anexo 12............................................................... 253

IV. La educación de jóvenes y adultos frente al desafío de

L a primera edición del libro Educación de Adultos: investiga-

Programa de Investigación sobre Desarrollo Sociocultural y Educa-

14 Introducción a la nueva edición

El lector encontrará una ampliación de este análisis estadístico en la

María Teresa Sirvent 15

16 Introducción a la nueva edición

Conferência pronunciada no GT Educação de Jovens e Adultos, du-

María Teresa Sirvent 17

18 Introducción a la nueva edición

María Teresa Sirvent 19

El 19 y 20 de diciembre de 2001 fue la culminación de un proceso

20 Introducción a la nueva edición

María Teresa Sirvent 21

Frase de Diana Weshler desde su perspectiva de una sociología del

22 Introducción a la nueva edición

En un documento elaborado como aporte para el debate sobre la

María Teresa Sirvent 23

María Teresa Sirvent

24 Introducción a la nueva edición

M i interés por la problemática de la educación popular de

Como miembro de los equipos de investigación y educación popu-

En la Universidad de Columbia, Nueva York, EE.UU., 1969-1973.

Los ámbitos profesionales de la educación popular y la

María Teresa Sirvent 27

La trama que interrelaciona los dos trabajos que componen

La Comisión Económica para América Latina señalaba ya en el

ampliamente reconocida en la región. El notable crecimiento eco-

María Teresa Sirvent 29

No es posible hacer una generalización sobre el tipo de programas

María Teresa Sirvent 31

Escribía en aquel ensayo que para el darwinismo social, el creci-

Varias son las razones que me impulsaron a publicar este

María del Carmen Feijoó expresa: “… ha desaparecido esa memoria

María Teresa Sirvent 33

Pero estas confusiones no son sólo privilegio de la investigación

sobre el mismo; pero también se han generado mitos y distorsiones

María Teresa Sirvent 35

10 Tengamos en cuenta desde esta Presentación que hablamos de co-

nuestra realidad cotidiana como totalidad compleja y contradictoria.

María Teresa Sirvent 37

María Teresa Sirvent

A travesamos un momento de profunda crisis que afecta a la

Para discusiones sobre la diversidad de concepciones y prácticas que

Joao Francisco de Souza formula en su libro el desafío de

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