Curriculo Integral de Educacion Inicial

EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
Programa curricular de Educación Inicial
2016
Ministerio de Educación
cn
de la
Educación
Básica
2016
Marilú Doris Martens Cortés

Ministra de Educación
Liliana Miranda Molina

Viceministra de Gestión Pedagógica
Angélica María Montané Lores

Directora General de Educación Básica Regular
Patricia Elena González Simón

Directora de Educación Inicial
Equipo técnico: especialistas de la Direccion General de Educación Básica

Regular y de la Dirección de Educación Inicial. Corrección de estilo, diseño
gráfico y diagramación: Ministerio de Educación. Fotografía: banco de
fotografías del Ministerio de Educación.
Programa curricular del nivel inicial

Aprobado mediante Resolución Ministerial N.° 281-2016-ED
Modificado mediante RM Nro. 159-2017-ED
© Ministerio de Educación, 2017

Calle Del Comercio 193, San
Borja Lima, Perú.
Teléfono: 615-5800
www.minedu.gob.p
e
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por

cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso.
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° 2016-10608
Primera edición: marzo 2017

Tiraje:
Impreso en:
Dirección de imprenta.
Impreso en el Perú / Printed in Peru
4
El Currículo Nacional
de la Educación Básica
orienta los
aprendizajes que se
deben garantizar
como Estado y sociedad.
Contenido
Presentación del Programa curricular de Educación Inicial 8
Perfil de egreso de la Educación Básica 9
I. El nivel de Educación Inicial 11
II. Enfoques transversales en el nivel de Educación Inicial 23

2.1 ¿Cómo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar? 29
III. Orientaciones para planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje

y evaluación formativa. 33
3.1 ¿Qué entendemos por planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje 36
y su relación con la evaluación formativa?
3.2 ¿Qué considerar al momento de planificar? 37
3.3 ¿Qué tipos de planificación hay? 37
3.4 ¿Cómo planificar? 39
IV. Tutoría y orientación educativa en el nivel de Educación Inicial 47

4.1 La tutoría y el acompañamiento a las familias. 53
V. Espacios, materiales y recursos educativos y el rol del adulto en el nivel

de Educación Inicial 55
5.1 Sobre los espacios educativos. 58
5.2 Sobre los materiales. 59
5.3 Sobre el rol del adulto. 61
VI. Áreas curriculares 63

6.1 Área de Personal Social 70
6.2 Área Psicomotriz 96
6.3 Área de Comunicación 108
6.4 Área de Castellano como Segunda Lengua 139
6.5 Área de Descubrimiento del Mundo 147
6.6 Área de Matemática 167
6.7 Área de Ciencia y Tecnología 183
6
VII. Competencias transversales 193
7.1 Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC. 196
7.2 Gestiona su aprendizaje de manera autónoma. 203
Glosario 210
Bibliografía consultada 220
7
Presentación del programa curricular

de Educación Inicial
D esde hace algunos años, el Ministerio de Educación emprendió la tarea de

actualizar el Currículo Nacional para responder a las demandas de la sociedad del
siglo XXI. En
este marco, se realizaron consultas a diversos actores, en diferentes mesas de trabajo y
de forma descentralizada. Estos aportes permitieron que el Currículo Nacional tome
forma de manera progresiva y se convierta en un reflejo del deseo de todos los
peruanos para que la educación contribuya con la formación de ciudadanos activos y
comprometidos con el desarrollo sostenible de su país.
El Currículo Nacional mantiene, redirecciona y fortalece el sentido de los enfoques
que formaron parte de los currículos que lo precedieron, principalmente el de
competencias, de aprendizaje, enseñanza y evaluación. Esto plantea una evolución, es
decir, un progreso orientado a contribuir con la tarea pedagógica de desarrollar las
competencias de los niños y las niñas de acuerdo con las demandas de la sociedad
actual. Estos cambios plantean el reto de articular la gestión institucional, el trabajo
del docente, los materiales educativos y la evaluación con lo que se espera aprendan
los estudiantes en la Institución Educativa (IE).
En virtud de lo expuesto, se ponen a disposición los programas curriculares de los
niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Estos tienen como finalidad
contribuir con orientaciones específicas, según las características de los estudiantes de
cada nivel educativo, en el proceso de concreción del Currículo Nacional en las
instituciones educativas.
El programa del nivel de Educación Inicial que a continuación presentamos
contiene la caracterización de los niños y las niñas del nivel según los ciclos
educativos, así como orientaciones para el tratamiento de los enfoques transversales,
para la planificación; para la Tutoría y Orientación Educativa; y para el tratamiento de
los espacios, materiales y el rol del adulto. Asimismo, se presentan los marcos teóricos y
metodológicos de las competencias organizados en áreas curriculares, y los desempeños de
edad alineados con las competencias, capacidades y estándares de aprendizaje
nacionales.
El Currículo Nacional y sus programas curriculares solo se implementarán en las
instituciones educativas si se logra que los docentes los lean, reflexionen críticamente
sobre su contenido y los conviertan en instrumentos de su trabajo pedagógico. Esto
implica comprender el perfil del estudiante, sus vinculaciones con los enfoques
transversales, las competencias, capacidades; también supone conocer y utilizar los
niveles de desarrollo de las competencias y desempeños organizados por edad para
planificar y evaluar formativamente.
Perfil de egreso de la Educación Básica

E l Currículo Nacional plantea el Perfil de Egreso1 como la visión común e integral
de los aprendizajes que deben lograr los estudiantes al término de la Educación
Básica. Esta visión permite unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados
comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural, biológica y geográfica. Se
espera que desde el inicio de la escolaridad y de manera progresiva a lo largo de la
Educación Básica se desarrollen y pongan en práctica los aprendizajes del perfil, en
diversas situaciones vinculadas a las prácticas sociales.
8
Perfil de egreso de la Educación Básica
El estudiante se reconoce
como persona valiosa y se
identifica con su cultura en El estudiante propicia la
diferentes contextos. vida en democracia a partir
del reconocimiento de sus
El estudiante comprende derechos y responsabilidades
y aprecia la dimensión y de la comprensión de los
espiritual y religiosa en procesos históricos y
la vida de las personas y sociales de nuestro país
de las sociedades. y del mundo.
El estudiante practica una

vida activa y saludable para
El estudiante desarrolla su bienestar, cuida su cuerpo
procesos autónomos de e interactúa respetuosamente
aprendizaje en forma en la práctica de distintas
permanente para la actividades físicas,
mejora continua de su cotidianas o deportivas.
proceso de aprendizaje
y de sus resultados.
El estudiante aprecia
manifestaciones
El estudiante aprovecha artístico-culturales para
responsablemente las comprender el aporte del arte
tecnologías de la a la cultura y a la sociedad,
información y de la y crea proyectos artísticos
comunicación (TIC) para utilizando los diversos
Perfil de egreso
interactuar con la lenguajes del arte para
información, gestionar comunicar sus ideas a otros.
su comunicación y
aprendizaje.
de la Educación Básica
El estudiante
se comunica en su lengua
materna, en castellano como segunda
El estudiante lengua(*) y en inglés como lengua
gestiona proyectos de extranjera de manera asertiva y
emprendimiento económico o social de responsable para interactuar con otras
manera ética, que le permiten personas en diversos contextos
articularse con el mundo del y con distintos
trabajo y con el desarrollo propósitos.
social, económico y El estudiante indaga y
ambiental del El estudiante interpreta comprende el mundo natural
entorno. la realidad y toma y artificial utilizando
decisiones a partir de conocimientos científicos en
conocimientos diálogo con saberes locales
matemáticos que para mejorar la calidad de vida
aporten a su contexto. y el desarrollo sostenible.
1 Para mayor información sobre

el perfil lea el capítulo I del
Currículo Nacional: Retos para la
Educación Básica y Perfil de
Egreso.
9
Programa curricular de Educación Incial
10
Currículo Nacional
cn
I
El nivel de
Educación
Inicial
11
Ministerio de
Educación
La a Educación Inicial es el primer nivel de la Educación Básica Regular. Atiende a los
atención
educativa en L niños y las niñas menores de 6 años, es decir, se hace cargo de la educación en los
primeros años de vida, que constituyen una etapa de gran relevancia, pues en ella se
establecen las bases para el desarrollo del potencial biológico, afectivo, cognitivo y
el nivel de social de toda persona. Este nivel sienta las bases para el desarrollo de las
Educación competencias de los niños y las niñas y se articula con el nivel de Educación Primaria, lo
que asegura coherencia pedagógica y curricular.
Inicial se
La atención educativa en el nivel de Educación Inicial se realiza desde una mirada
realiza desde respetuosa a los niños y las niñas2, que los reconoce como sujetos de derecho, que
una mirada necesitan de condiciones específicas para desarrollarse; sujetos de acción, capaces de
respetuosa pensar, actuar, relacionarse y tomar del entorno lo que realmente necesitan para crecer
y modificarlo; seres sociales que requieren de los cuidados y afectos de otros para
a los niños desarrollarse dentro de una comunidad marcada por un origen, un ambiente, una
y las lengua y una cultura particular. Así también, se tiene en cuenta las necesidades y
características particulares propias de la etapa madurativa por la que atraviesan los
niñas. niños y las niñas, por lo que se privilegia el juego, la exploración, el descubrimiento y
los diferentes momentos de cuidados que se les brinda en su cotidianidad como
dinamizadores del aprendizaje.
En este nivel, se promueve el desarrollo y aprendizaje de los niños y las niñas, en
estrecha relación y complemento con la labor educativa de la familia, por ser esta la
primera y principal institución de cuidado y educación del niño durante los primeros
años de vida. Además, constituye el primer espacio público en su entorno comunitario en
el cual los niños y las niñas se desarrollan como ciudadanos.
2 Esta mirada toma como base la

visión consensuada que tiene el
país para la primera infancia, la
cual se expresa en los
lineamientos de la Gestión
Articulada Intersectorial
e Intergubernamental orientada a
promover el Desarrollo Infantil
Temprano: “Niños y niñas
cuentan con un buen estado de
salud y nutrición, con
pensamiento crítico,
comunicacionalmente efectivos
y con iniciativa, emocionalmente
seguros de sí, socialmente
competentes y autónomos, en
pleno ejercicio de sus derechos;
que viven una infancia feliz, libre
de violencia, con igualdad de
oportunidades y respetando sus
particularidades” (MIDIS, 2016, p.
9).
I. El nivel de Educacion Inicial

14
Currículo Nacional
cn
15
1.1Los ciclos que atiende el nivel de Educación Inicial

El nivel de Educación Inicial atiende los dos primeros ciclos de la Educación Básica
Regular. El primer ciclo está orientado a los niños y las niñas de 0 de 2 años, y el
segundo ciclo, a los niños y las niñas de 3 a 5 años.
CICLO I
¿Qu En estas edades los niños y las niñas viven un proceso de
é individuación en el que transitan de la necesidad de tener un
características vínculo de apego seguro, con un adulto significativo, a la
tienen los necesidad de diferenciarse y distanciarse de él para construir
niños y las de manera progresiva su propia identidad. Tienen la capacidad
niñas en este de moverse y actuar desde su iniciativa, adquiriendo posturas y
ciclo? desplazamientos de manera autónoma, es así que desarrollan
un mayor dominio de su cuerpo, sintiéndose seguros y con
mayores recursos para conocer el mundo que los rodea.
En las interacciones con el entorno descubren el placer de

comunicarse y transitan de la comunicación no verbal a la
comunicación verbal. Es así que, a través de los gestos,
miradas, movimientos corporales y primeros balbuceos, expresan
a otros sus necesidades e intereses, emergiendo sus primeras
palabras como producto de estas relaciones y vivencias.
El desarrollo de su pensamiento se da a través de la

exploración del entorno, a partir de sus habilidades van
tomando conciencia de su cuerpo, se desplazan en el espacio,
manipulan los objetos descubriendo así sus cualidades y
algunas relaciones como las espaciales, temporales y causales
que les permitirán construir sus primeras nociones e ideas
acerca del mundo y desarrollar procesos cognitivos cada vez
más complejos.
La atención educativa en este ciclo involucra a los padres de

¿Cómo familia, cuidadores y docentes a cargo, quienes brindan
es la entornos seguros basados en el vínculo afectivo, en la
atención organización de espacios, materiales y ambientes tranquilos que
permitan a los niños y las niñas moverse con libertad, explorar,
educativa
jugar y actuar desde su iniciativa para desarrollarse de manera
en este
integral durante los momentos de cuidados, de actividad
ciclo? autónoma y juego libre, en los entornos donde transcurren su
días.
16
Para brindar una atención educativa de calidad, en el I ciclo, se
plantea la organización de los niños y las niñas en grupos,
teniendo en cuenta su edad y el nivel de desarrollo en el que se
encuentran comprendiendo que las edades y el proceso de
desarrollo son referenciales. Es así que se identifican los
siguientes grupos:
• Bebés desde recién nacidos, q ue mueven

De 0 a 9 meses sus miembros, su cuerpo, pero que no se
aproximadamente. desplazan en el espacio; hasta bebés que
comienzan a girar, rotar, reptar o gatear.
• Niños que se desplazan por el espacio de

De 19 a 24 meses diferentes formas (gatean, empiezan a
aproximadamente. pararse o caminan).
De 19 a 24 meses • Niños que caminan, suben y bajan,

aproximadamente. interesados en la conquista de su equilibrio.
Más de 24 meses • Niños que caminan, trotan, trepan, saltan.
17
CICLO II
¿Qu A partir del proceso de individuación iniciado en los primeros
é años de vida, los niños y las niñas de estas edades han logrado
características diferenciarse de los demás, y empiezan un proceso de
tienen los afirmación de su identidad, desde el conocimiento de sus
niños y las características personales y la valoración de sí mismos. En este
niñas en este proceso, continúan desarrollando su autonomía, aprenden a
ciclo? reconocer y expresar con mayor seguridad sus emociones, y a
regularlas progresivamente con el acompañamiento del docente.
A medida que fortalecen estos aspectos desarrollan sus
habilidades sociales, aprenden a convivir con los demás y a
cuidar los espacios y recursos comunes que utilizan. De igual
manera, aprenden a respetar y a construir acuerdos y normas de
convivencia.
En el proceso de su desarrollo psicomotriz, los niños y las niñas
viven su cuerpo a través de la libre exploración y
experimentación de sus movimientos, posturas,
desplazamientos y juegos, en interacción permanente con su
entorno y ambiente. Estas experiencias permiten la adquisición
de una mayor conciencia respecto de su cuerpo y sus
posibilidades de acción y de expresión, aprenden a tener mayor
dominio, control y coordinación de su cuerpo, sus movimientos
y habilidades motrices, favoreciendo así la construcción de su
esquema e imagen corporal.
En estas edades los niños y las niñas enriquecen su lenguaje y
amplían su vocabulario. Progresivamente aprenden a
adecuar su lenguaje según su propósito o a las personas con las
cuales interactúa, además, empiezan a interesarse por el mundo
escrito, surgiendo en ellos el deseo y el interés por comunicar
lo que sienten o piensan por medio de sus hipótesis de
escritura. Así también, exploran nuevas formas de expresar sus
emociones, ideas o vivencias utilizando diferentes lenguajes
artísticos como la danza, la música, las artes visuales, entre
otros.
Su curiosidad natural los impulsa a explorar el ambiente que los
rodea, y a plantearse preguntas que los motivan a averiguar el
qué y cómo funcionan las cosas. A partir de estos
cuestionamientos que los niños y las niñas se hacen, así como de
otras preguntas, viven situaciones de indagación que les permiten
aprender a construir y expresar sus propias ideas y explicaciones
poniéndolas a prueba al buscar información. Aprenden a
observar, describir, registrar y compartir la información que
obtienen, construyendo así sus propias representaciones sobre los
objetos, seres vivos y fenómenos de la naturaleza.
Currículo Nacional
cn
18
A partir de estas conductas exploratorias y de las situaciones
problemáticas que se les presentan en la vida cotidiana, los
niños y las niñas prueban diversas estrategias y acciones en las
que descubren algunas relaciones entre los elementos de su
entorno y ambiente. Es así que aprenden a comparar, agrupar,
establecer relaciones de cantidad, espacio, tiempo y causalidad
como base para el desarrollo de su pensamiento matemático.
Al igual que en el Ciclo I, la atención educativa se basa en el
respeto de las necesidades e intereses de los niños y las niñas y
¿Cómo es
el acompañamiento en su desarrollo personal, social, motriz,
la
cognitivo y afectivo. Pone énfasis también en las condiciones atención
que favorecen los aprendizajes, teniendo en cuenta la educativa
seguridad emocional, la organización del tiempo, el espacio y en este
la disposición de materiales adecuados que respondan a las ciclo?
características madurativas que contribuyan a su desarrollo
integral.
1.2 Formas de atención en el nivel de Educación Inicial

En el nivel de Educación Inicial, la atención educativa se da de manera: escolarizada y
no escolarizada.
La forma de atención escolarizada se realiza a través de los servicios de cuna, los
cuales atienden integralmente a los niños y las niñas de 0 a 2 años; los servicios de
jardín, que atienden a los niños y las niñas de 3 a 5 años; y los servicios de cuna-
jardín, que atienden a los niños y las niñas de 0 a 5 años.
La forma de atención no escolarizada a los niños y las niñas menores de 6 años
brinda un servicio flexible respecto a los lugares y horarios de funcionamiento que
garanticen una intervención educativa oportuna, adecuada y pertinente para las
necesidades de los niños y las niñas, y sus familias. La atención no escolarizada se
desarrolla a través de los PRONOEI (Programas no Escolarizados de Educación Inicial)
de ciclo I y de ciclo II, tanto en entornos familiares como en entornos comunitarios.
19
Modalidades de atención Ciclo I Ciclo II
Escolarizada Cuna Jardín
Cuna-Jardín
PRONOE PRONOE
I: I:
• Entorno familiar Entorno familiar
No escolarizada
• Entorno comunitario Entorno comunitario
• El niño y su familia
• Solo el niño
Ambas formas de atención, se realizan en estrecha relación con las familias, por esta
razón, en los PRONOEI, la acción pedagógica de los docentes, coordinadores, y
promotores educativos comunitarios se dirigen directamente a la madre, adulto
significativo o cuidador del niño que participa en el servicio. Así también, en el marco
de la atención integral, se promueven acciones que involucran a otros sectores –como
los de salud, inclusión social y desarrollo, protección, justicia, ambiente– que buscan
asegurar condiciones básicas para el desarrollo infantil.
La atención educativa en los servicios del nivel de Educación Inicial, se orientan
por los siguientes principios:
petar al niño como sujeto implica reconocer sus derechos, valorar su forma de ser y hacer en el mundo, lo que supone considerar su ritm
ue recibe, y la posibilidad de actuar e interactuar con libertad en espacios seguros que permitan el desarrollo de su potencial natural. A p
20
Principio de un buen estado de salud: no implica únicamente la atención
física del niño y niña; se trata de un cuidado integral. Según la Organización
Mundial de la Salud (OMS), la salud es entendida como “…un estado de
completo bienestar físico, psicológico y social, y no meramente la ausencia de
enfermedad” (OMS, 2006,
p. 1). Por lo tanto, la salud involucra un estado de bienestar en el aspecto físico,
mental y social; está relacionada a conductas, estilos de vida, entornos físicos y
sociales saludables; y pone énfasis en acciones educativas que faciliten la
participación social y el fortalecimiento de las capacidades de las familias en el
mantenimiento, mejoramiento y recuperación de la salud de los niños y las
niñas.
Principio de autonomía: tiene como base la convicción de que los niños y las
niñas son capaces de desarrollarse, aprender y construirse a sí mismos, siempre
y cuando se garantice las condiciones físicas y afectivas que requieren para
ello. De este modo, serán capaces de realizar acciones a partir de su propia
iniciativa.
Principio de movimiento: el movimiento libre constituye un factor esencial
en el desarrollo integral del niño, pues le permite expresarse, comunicarse,
adquirir posturas, desplazamientos y desarrollar su pensamiento. Es importante
que los niños y las niñas desplieguen al máximo sus iniciativas de movimiento
y acción para conocerse y conocer el mundo que los rodea. Además, el
movimiento libre es un elemento fundamental en la construcción de la
personalidad.
Principio de comunicación: la comunicación es una necesidad esencial y
absoluta, que se origina desde el inicio de la vida con las interacciones y en el
placer de las transformaciones recíprocas. Por tanto, en los primeros años de
vida, es importante considerar al bebé o al niño como un interlocutor válido,
con capacidades comunicativas y expresivas.
Principio de juego libre: jugar es una actividad libre y esencialmente
placentera, no impuesta o dirigida desde afuera. Le permite al niño, de manera
natural, tomar decisiones, asumir roles, establecer reglas y negociar según las
diferentes situaciones. A través del juego, los niños y las niñas movilizan
distintas habilidades cognitivas, motoras, sociales y comunicativas.
21
22
Currículo Nacional
cn
II
Enfoques
transversales
en el nivel de
Educación
Inicial
23
II. Enfoques transversales en el nivel de Educación

Inicial
Los enfoques os enfoques transversales definidos en el Currículo Nacional se basan en los

transversales
L
principios establecidos en el Artículo 8° de la Ley General de Educación: calidad,
son la equidad, ética, democracia, conciencia ambiental, interculturalidad, inclusión,
creatividad e innovación. Estos enfoques aportan concepciones importantes sobre las
concreción personas, sus relaciones con los demás, con el entorno y con el espacio común, y se
observable de traducen en formas específicas de actuar (Minedu, 2016: 22). En ese sentido, los
los valores enfoques transversales son la concreción observable de los valores y actitudes que se
espera que docentes, estudiantes, directivos, personal administrativo y de servicio
y lleguen a demostrar en la dinámica diaria de la IE, y que
actitudes. se extienda a los distintos espacios personales y sociales en que se desenvuelven.
Estos enfoques permiten propiciar las condiciones para la construcción de posiciones
éticas y orientar el sentido del ejercicio ciudadano de los actores educativos, donde los
valores y actitudes adquieren su sentido más integral. Asimismo, sirven como marco
teórico y metodológico que orientan el proceso educativo. Los enfoques transversales3 son
los siguientes:
Inclusivo o de atención a la diversidad
De derechos Intercultural
Enfoques transversales
Igualdad de género
Orientación al bien común
Búsqueda de la excelencia Ambiental
3 Revisar el capítulo II del

Currículo Nacional de la
Educación Básica, respecto a los
enfoques transversales.
26
Currículo Nacional
cn
Es importante remarcar que los enfoques transversales operan en las distintas
interacciones: director-docente, administrativos-padres de familia, docente-estudiante, IE-
comunidad, entre otros. Desde esta perspectiva, debemos considerar estrategias
diferenciadas y consensuadas entre los distintos actores educativos según las
interacciones.
Así pues, específicamente en la relación docente-estudiante los enfoques transversales
operan de manera interrelacionada en las competencias que se busca que los estudiantes
desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico e imprimen
características a los diversos procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por ejemplo, al plantear el desarrollo de un proyecto referido a conocer las plantas
medicinales de nuestra comunidad, se puede tener como propósito desarrollar estas
competencias: “Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos”;
“Construye su identidad”; y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda
del bien común”; mientras, simultáneamente, se promueven valores y actitudes de los
siguientes enfoques transversales: de derechos, ambiental, intercultural y de bien
común.
La puesta en práctica de valores y actitudes desde la IE incide en la solución de los
desafíos, problemáticas, demandas sociales y ambientales que surgen en el entorno de
los estudiantes, en el país y el mundo contemporáneo. Esto permitirá la construcción
de posiciones sólidas frente a problemas éticos y dará sentido al accionar del ejercicio
ciudadano.
Para integrar los enfoques transversales a la práctica pedagógica, es necesario
clarificar algunas ideas:
• El tratamiento de los enfoques transversales demanda una respuesta formativa de la IE
en su conjunto, lo que involucra a todos sus miembros, quienes deben generar
condiciones
para que la IE sea promotora de justicia, equidad, inclusión, ambientalmente
responsable, entre otros.
• No basta con nombrar los enfoques transversales en los documentos curriculares. El
reto es de mayor profundidad: su tratamiento exige reflexionar sobre los valores y
actitudes,
puesto que estos se construyen y fortalecen en las interacciones diarias.
• Es una idea equivocada pensar que los enfoques transversales se desarrollan a
través de temas o actividades aisladas. El tratamiento de estos se realiza a partir del
análisis de las
necesidades y problemáticas del contexto local y global en el que se desenvuelven los
niños y las niñas, en relación con los valores y actitudes interrelacionados en las
competencias.
27
28
2.1 ¿Cómo se abordan los enfoques
transversales en la vida escolar?
Los enfoques transversales se abordan desde situaciones no planificadas o emergentes,
planificadas o previstas y desde la organización de los espacios educativos. En estas
situaciones, se movilizan algunas competencias y valores de los niños y las niñas para
atender problemas, necesidades o intereses.
a. Las situaciones no planificadas o emergentes:

Son aquellas que surgen en el día a día en la convivencia dentro de la IE o fuera de ella, y
pueden ocurrir en cualquier momento de la vida escolar. Abordar estas situaciones
implica promover un análisis y una reflexión individual o colectiva que permita
afianzar los valores y actitudes. Estas situaciones pueden ocurrir, por ejemplo, entre dos
niños, entre grupos de niños, entre un docente y sus niños, entre el personal
administrativo y los padres de familia, etc.
Así planteadas, estas situaciones proponen desafíos o demandas que podrían ser abordados
en el momento en que se producen o requerir información adicional para su tratamiento.
A continuación, se presentan algunas consideraciones que deberían tener en cuenta los
miembros de la IE al abordar este tipo de situaciones:
• Estar atento a las situaciones que surgen en el día a día: en esos momentos, se
ponen de manifiesto los valores y las actitudes relacionados con los enfoques
transversales.
• Considerar a todas las situaciones emergentes como una oportunidad para aprender.
• Valorar a todos los niños y las niñas tratándolos con dignidad y respeto, y
dándoles la oportunidad de expresar su punto de vista o su versión de los hechos.
• Ser empático con los niños y las niñas, buscar entender sus sentimientos y
responder apropiadamente a ellos.
• Dialogar y reflexionar sobre lo ocurrido, sobre los valores y actitudes puestos en juego,
de qué otra manera se debió actuar, cuáles son las consecuencias de lo ocurrido,
cuáles son
los acuerdos para resolverlos, entre otros.
• Ser una persona genuina, consciente de sí misma y capaz de comportarse de
acuerdo con los valores y actitudes que se promueven en las IIEE. Esto es importante,
sobre todo, en el
momento en que reconocemos que hemos cometido un error o un exceso como
docentes. Rectificarse y reflexionar sobre el hecho es un testimonio de integridad.
29
b. Situaciones planificadas o previstas:
Las situaciones planificadas o previstas se entienden como acciones que anticipan los
miembros de la IE para abordar los valores y las actitudes relacionados con los
enfoques transversales. Como en el caso de las situaciones emergentes, también
responden a las necesidades e intereses de los niños y las niñas, así como a la realidad
cotidiana y al contexto sociocultural.
Todo aquello que se genera o planifica desde la IE debe mostrar conexión directa con
las actitudes y valores relacionados con los enfoques transversales. Estos deben verse
reflejados en la gestión de la misma; en las relaciones humanas; en la organización de
los tiempos y rutinas; y en la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje. A
continuación, se explica cada uno de ellos:
• Gestión de la Institución Educativa: se demandan prácticas democráticas que
permitan la participación de toda la comunidad educativa y, en especial, de los
niños y las niñas.
Para que los enfoques transversales realmente se vivencien en la comunidad
educativa, y estén presentes en todos y cada uno de los espacios que la conforman,
estos deben verse reflejados en:
• El Proyecto educativo institucional
• El Plan anual de trabajo
• El Proyecto curricular institucional
• El Reglamento interno de la IE
• Relaciones humanas al interior de la Institución Educativa: se requiere que la
gestión escolar impulse un clima favorable al aprendizaje y que propicie:
• Una convivencia grata, inclusiva y respetuosa.
• Un espíritu de integración y colaboración entre las personas que conforman
la comunidad educativa.
• La solución respetuosa y democrática de los conflictos a través del intercambio de
ideas en un clima de respeto.
• El respeto por el rol de la familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos y la
valoración de las experiencias personales y sociales como una oportunidad de
aprendizaje.
• La planificación curricular del docente: se parte de la definición de los
propósitos de aprendizaje (competencias y enfoques transversales), los cuales se
ponen de manifiesto a
partir de situaciones significativas. Esto, desde la perspectiva de los enfoques
transversales, implica lo siguiente:
30
• Promover una comunicación afectiva en la cual los docentes y los niños y las
niñas se sienten respetados, y los niños y las niñas sienten que los docentes se
preocupan por ellos y sus aprendizajes. Se ha de procurar un clima de confianza
donde se promueva la escucha atenta, la aceptación mutua de las ideas, etc. Para
ello, son fundamentales las actitudes del docente por su acción como modelo para
los niños y las niñas.
• Brindar espacios a los niños y las niñas para el diálogo, el debate, la discusión y
la toma de decisiones en relación con la forma de actuar de ellos u otras personas
frente a diversas situaciones. En la interacción con los demás, el niño y la niña
aprende a ser tolerante, a aceptar las ideas de otros y a ser responsable de sus
acciones en un clima de colaboración.
• Organizar espacios, tiempos y rutinas para la discusión, el trabajo cooperativo y

el acceso responsable a los materiales del grupo, entre otros. Implica asegurar un
ambiente seguro, motivador y de soporte. Las rutinas protegen el tiempo de
aprendizaje de los niños y las niñas.
c. La organización de espacios educativos:

La organización de los espacios educativos también debe ser vista como
oportunidades para desarrollar los enfoques transversales y poderlos vivenciar. Esta
organización puede responder a diversos criterios como a continuación
ejemplificamos:
• Reflejan y respetan la diversidad cultural propia de las comunidades al organizar
sus espacios sin imponer criterios ajenos a la zona que generen nuevas barreras.
Representan
la identidad colectiva de la IE, generando sentido de pertenencia y favoreciendo
una convivencia democrática.
• Inclusivos, es decir, que los espacios propicien la participación de todos los niños y las
niñas sin exclusión, permitiéndoles desplegar, de la mejor manera, todas sus
potencialidades.
• Promueve estilos de vida ambientalmente responsable mediante acciones y
medidas concretas. Por ejemplo, la recuperación de áreas verdes en desuso o
áreas baldías de
la institución educativa para utilizarlas como recursos pedagógicos y espacios de
socialización, el uso de tachos diferenciados para residuos sólidos, la aplicación de
las 3R (reducir, reusar y reciclar), el consumo responsable, el uso adecuado de los
recursos hídricos, del suelo, en otros.
31
32
Currículo Nacional
cn
II
I
Orientaciones
para planificar
el proceso de
enseñanza,
aprendizaje
y evaluación
formativa
33
III. Orientaciones para planificar el proceso de enseñanza,

aprendizaje y evaluación formativa
Desde esta 3.1 ¿Qué entendemos por planificar el proceso de enseñanza

perspectiva, y aprendizaje y su relación con la evaluación formativa?
el proceso de Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte
planificación debe por determinar claramente el propósito de aprendizaje (competencias y enfoques
ser reflexivo, transversales). En este proceso, es importante considerar las aptitudes, las necesidades,
los intereses, las experiencias, los contextos, entre otros factores, de los niños y las
flexible y niñas, así como prever, organizar, reflexionar y decidir sobre recursos y materiales,
centrado en los procesos pedagógicos y didácticos, interacciones, estrategias diferenciadas, clima de
propósitos de aula, contextos socioambientales, entre otros, que hagan posible el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación para alcanzar dicho propósito.
aprendizaje que
Evaluar es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante
deben desarrollar acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada niño y niña, con el fin de
los niños y las mejorar oportunamente su aprendizaje o mejorar los procesos de enseñanza. En ese
niñas. sentido, la planificación es flexible porque se trata de una hipótesis de trabajo que
puede considerar situaciones previstas o emergentes, no debe ser rígida, sino que debe
posibilitar los cambios que se requieran. Puede entrar en revisión y modificación cada
vez que sea necesario en función de la evaluación que se hace del proceso de
enseñanza y aprendizaje, con el fin de hacerla más pertinente y eficaz al propósito de
aprendizaje establecido. Es por eso que se dice que la planificación y la evaluación son
dos caras de la misma moneda.
Planificar y evaluar son procesos que están estrechamente relacionados y se
desarrollan de manera intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto se puede
apreciar, por ejemplo, cuando se definen los propósitos de aprendizaje sobre la base de
las necesidades de aprendizaje diagnosticadas del grupo de los niños y las niñas con el
que se va a trabajar; o cuando los niños y las niñas y docentes se involucran en la
identificación de avances y dificultades del proceso de enseñanza y aprendizaje, con el
fin de retroalimentar y reorientar este proceso para los propósitos planteados.
Desde esta perspectiva, el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y
centrado en los propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los niños y las niñas. Esto
significa generar y usar desde el inicio y en todo momento información para tomar
decisiones oportunas y pertinentes que permitan atender las necesidades de
aprendizaje de los niños y las niñas y ayudarlos a progresar. Así, la evaluación se
considera como un proceso previo, permanente y al servicio del aprendizaje, por lo que
no debe ser vista al final para certificar qué sabe un niño.
36
Currículo Nacional
cn
3.2 ¿Qué considerar al momento de planificar?
Al planificar desde un enfoque por competencias, se considera lo siguiente:
PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE:
Competencias, capacidades y estándares de aprendizaje.
Desempeños de edad.
Enfoques transversales.
Lo que saben los niños en relación con

los propósitos de aprendizaje.
Las necesidades, intereses y características

de los niños en relación con los propósitos de aprendizajes.
Recursos y materiales, estrategias, procesos

pedagógicos y didácticos relacionados al propósito de aprendizaje.
Enfoques del currículo y de las áreas curriculares
3.3 ¿Qué tipos de planificación hay?

La planificación puede ser:
• Planificación anual: consiste en organizar secuencial y cronológicamente las
unidades didácticas que se desarrollarán durante un año escolar para desarrollar los
niveles esperados
de las competencias. Muestra de manera general lo que se hará durante el año y los
grandes propósitos de aprendizaje a alcanzar.
• Unidades didácticas: consiste en organizar secuencial y cronológicamente las
actividades de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y
capacidades previstas en
la planificación anual. En ellas se plantea los aprendizajes que se van a desarrollar,
cómo se van a lograr, cómo se evaluarán, el tiempo aproximado que va a durar ese
trabajo y los materiales que se van a usar.
37
38
3.4 ¿Cómo planificar?
Sin importar los esquemas o estructuras que la planificación tenga, es importante
concebir una lógica al planificar, la cual se describe a continuación organizada en tres
procesos:
• Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de
aprendizaje identificadas.
• Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso.

• Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito
de aprendizaje.
Como muestra el siguiente gráfico, estos procesos se pueden dar de forma simultánea,
recurrente o iterativa. Estos procesos se desarrollan con mayor o menor medida según el
tipo de planificación que se realice.
Procesos de la planificación
1. ¿Qué aprendizajes 2. ¿Qué evidencia

deben lograr mis Determinar el propósito voy a usar
estudiantes? de aprendizaje con para
PROPÓSITOS DE base en las necesidades evaluarlos?
APRENDIZAJE identificadas.
EVIDENCIAS
DE
APRENDIZ
AJE
Establecer los
criterios para
recoger evidencias de
aprendizaje sobre el
progreso.
Diseñar y organizar
situaciones, estrategias
y condiciones pertinentes
al propósito
de aprendizaje.
3. ¿Cuál es la
mejor forma
de
desarrollar esos
aprendizajes?
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA,
ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS,
MATERIALES EDUCATIVOS
39
A continuación, se explica en qué consiste cada proceso considerando las

orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias y para la evaluación
formativa, contenidas en el Currículo Nacional4.
Determinar el propósito de aprendizaje con base en

las necesidades de aprendizaje identificadas.
En una planificación desde el enfoque por competencias, es esencial partir de la
identificación de las necesidades de aprendizaje de los niños y las niñas. Esto requiere
comprender las competencias, el nivel esperado de aprendizaje descrito en los
estándares de aprendizaje y/o desempeños de edad, e identificar dónde se encuentran
los niños y las niñas respecto de estos referentes.
En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, se debe reflexionar a partir
de tres preguntas claves:
• ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a
las competencias del currículo?
• ¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?

• ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran? y ¿Cuán cerca o
lejos se encuentran los niños y las niñas del estándar de aprendizaje y/o de los
desempeños de edad?
Seguidamente, se desarrollan las tres preguntas:
¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a
las competencias del currículo?
Para comprender qué aprendizajes se espera que alcancen los niños y las niñas, se recomienda:
• Analizar las competencias y capacidades del Currículo Nacional, así como los
enfoques transversales para comprender el sentido de los aprendizajes.
• Identificar en los estándares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeños de
la edad, para determinar las características y complejidad de los aprendizajes.
¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?
Después de analizar las competencias, las capacidades, los estándares de aprendizaje
y/o los desempeños de edad, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que
tienen los niños y las niñas; para ello, se recomienda:
• Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los niños y las niñas.
Cuando nos referimos a “evidencia de aprendizaje” estamos hablando de las
producciones o
trabajos de los niños y las niñas tangibles o intangibles, a través de las cuales
4 Orientaciones pedagógicas podemos observar o interpretar lo que es capaz de saber hacer el niño o la niña
para el desarrollo de respecto de sus competencias.
competencias (Minedu, 2016,
pp.97-99) y Orientaciones para
la evaluación formativa de las
competencias (Minedu, 2016,
pp.101-107).
40
• Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qué
capacidades ponen en juego los niños y las niñas para organizar su respuesta, las
relaciones que
establecen, los aciertos, las estrategias que usan, los errores frecuentes y sus
posibles causas. Para realizar este análisis e interpretación, es necesario contar con
criterios de valoración de la evidencia, para lo cual se toman como referencia los
estándares de aprendizaje y/o desempeños de edad, con la finalidad de determinar
cuán cerca o lejos se encuentran los niños y las niñas de ellos.
• A inicio de año, las evidencias disponibles pueden ser el reporte de los Informes
de progreso del año anterior, y/o la información que nos puede ofrecer el docente que
estuvo
a cargo de los niños y las niñas.
• Cada unidad didáctica genera evidencia de aprendizaje que sirve como diagnóstico
para la siguiente.
• Obtener la evidencia a través de diversas técnicas e instrumentos, como observación
directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, portafolios, experimentos, diálogos,
exposiciones,
entre otros.
A continuación, se presenta una evidencia de aprendizaje de un niño de 5 años,
producto de escribir cómo es su animal favorito, cuyo propósito era describir el animal que
más le gustaba para darlo a conocer a sus compañeros del salón. Esta evidencia viene
acompañada de un comentario que interpreta lo que es capaz de hacer el niño:
41
a y orejas, información que proviene de su experiencia previa. Para escribir representa cada sílaba (partes sonoras de las palabras) con un
nas convenciones básicas de la escritura, como escribir de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo (linealidad y direccionalidad), y usar
Palabra Hipótesis silábica
Leopardo lpo
Tiene (dos veces) tn
nariz Al
cola ola
orejas OEA
¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los niños y las niñas? y
¿Cuán cerca o lejos están del estándar de aprendizaje y/o los desempeños de edad?
Esta información se obtiene al comparar el nivel esperado de los estándares de
aprendizaje y/o los desempeños de edad en relación con los aprendizajes que tienen los
niños y las niñas; para ello, se recomienda:
• Contrastar los aprendizajes que tienen los niños y las niñas con los niveles de los
estándares de aprendizaje y/o desempeños de edad para saber qué logran hacer con
relación a los
niveles esperados.
• Esto permite identificar las necesidades de aprendizaje y plantear el propósito de
aprendizaje en un determinado tiempo, sin perder de vista el nivel esperado de los
estándares de aprendizaje.
42
Establecer los criterios para recoger evidencia
de aprendizaje sobre el progreso.
Una vez determinado el propósito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo
determinado –en un año, en una unidad, en una actividad– y tomando en cuenta las
necesidades de aprendizaje identificadas de los niños y las niñas, se hace necesario
definir
–con antelación– las evidencias de aprendizaje y los criterios que usaremos para
recoger información sobre el progreso del aprendizaje de los niños con relación al
propósito definido.
Las siguientes preguntas guiarán este proceso:
• ¿Cómo establecer los criterios para valorar la evidencia?
• Según el propósito de aprendizaje establecido, ¿Cómo establecer las evidencias
de aprendizaje?
A continuación, se detalla en qué consiste el desarrollo de estas dos preguntas:
¿Cómo establecer los criterios para valorar la evidencia?
En el ejemplo anterior esta tarea estuvo diseñada con base en los desempeños de 5
años y el nivel de los estándares de aprendizaje de la competencia “Escribe diversos tipos
de textos en su lengua materna”. Estos criterios permiten por un lado elaborar una tarea
que exija a los niños poner en evidencia su nivel de aprendizaje y, por otro, interpretar
la respuesta de los niños en relación a lo que se espera puedan hacer.
Para determinar estos criterios de valoración de la evidencia, se toman como referentes a
los estándares de aprendizaje y/o desempeños por edad, porque estos ofrecen
descripciones de los aprendizajes en progresión.
Valorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestra el niño con
los criterios establecidos –que se encuentran en los instrumentos de evaluación– los
cuales permiten identificar el nivel de progreso del aprendizaje con relación a la
competencia. Estos instrumentos pueden ser listas de cotejo, escalas de valoración,
rúbricas, entre otros.
Las producciones o tareas que realizarán los niños y sus criterios deben ser comunicadas a
los mismos con un lenguaje cercano o familiar a ellos. Esta información les permitirá
conocer qué se espera de ellos con anticipación y que enfrenten el reto con mejores
posibilidades de alcanzar el propósito de aprendizaje.
Tener criterios explícitos y consensuados con los niños es importante porque
favorece su autonomía y autorregulación en el proceso de aprendizaje. En el caso de
los docentes, permite valorar el avance de los niños y las niñas, y ofrecerles
retroalimentación oportuna en aspectos clave del aprendizaje, así como también adecuar
las actividades y estrategias para el progreso de los aprendizajes.
43
Según el propósito de aprendizaje establecido ¿Cómo establecer las evidencias

de aprendizaje?
En función de los propósitos de aprendizaje y a los criterios establecidos, se determina
la evidencia de aprendizaje, es decir, se reflexiona sobre qué situación significativa se
debe ofrecer a los niños para que pongan en juego determinados niveles de sus
competencias y evidencien sus desempeñemos.
Este análisis permitirá seleccionar o determinar las evidencias de aprendizaje más
relevantes o representativas de los niños y las niñas, de manera que se observe la
combinación de las capacidades de una competencia en una situación significativa.
También, es posible que una misma evidencia de aprendizaje permita recoger
información sobre la combinación de más de una competencia o desempeños de
grado. En ese sentido, el docente debe determinar previamente qué desea observar.
Por ejemplo, en la evidencia de aprendizaje anterior la situación significativa estaba
relacionada con dar a conocer a sus compañeros, el animal que más le gustaba y
describir cómo era. Este es un hecho interesante y retador para los niños y las niñas.
En el marco de esta situación se planteó a los niños y las niñas la tarea de escribir,
como creen que se escribe, el nombre del animal que más le gusta y cómo es.
Diseñar y organizar situaciones, estrategias y

condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje.
Teniendo en claro los propósitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizaje de los
niños y las niñas, las evidencias y los criterios a recoger, se diseñan y organizan las
situaciones significativas, recursos y materiales diversos, procesos pedagógicos y
didácticos pertinentes, estrategias diferenciadas e interacciones que permitan tener un
clima favorable para el aprendizaje. Así los niños tendrán la oportunidad de desplegar
sus capacidades para actuar competentemente en situaciones complejas para el
propósito de aprendizaje.
Desarrollar competencias plantea un desafío pedagógico que involucra acompañar a
los niños y las niñas de manera permanente y pertinente, de acuerdo con sus
necesidades. Esto implica implementar las orientaciones pedagógicas y de la evaluación
formativa del Currículo Nacional. Estas orientaciones deben ser abordadas de manera
recurrente y flexible; por lo tanto, no se deben plantear de forma lineal o como listados
estáticos. La implementación de estas orientaciones, plantean la realización de las
siguientes prácticas pedagógicas:
44
Plantear situaciones
significativas que tengan Seleccionar o crear estrategias,
un contexto, destinatario y materiales o recursos educativos
productos, pertinentes al apropiados y pertinentes a los
propósito de aprendizaje. propósitos de aprendizaje.
Preguntar y repreguntar sobre

la validez de sus hipótesis, Brindar oportunidades
afirmaciones y conclusiones, Prácticas diferenciadas a los niños de
de pedagógicas acuerdo con las necesidades
manera que puedan reflexionar y individuales de aprendizaje
evaluar una problemática desde identificadas.
varias perspectivas.
Brindar espacios de
Generar evidencias de
retroalimentación descriptiva
aprendizaje que permitan
y oportuna de manera
observar e interpretar los
formal o informal en el
progresos y dificultades de
proceso de aprendizaje,
los niños y las niñas durante
según criterios establecidos
el proceso de aprendizaje.
y a través de la coevaluación,
la heteroevaluación y la
autoevaluación.
Considerar espacios educativos, y su

organización y reorganización para favorecer
el propósito de aprendizaje.
45
46
Currículo Nacional
cn
I
V
Tutoría y
orientación
e
d
u
c
a
tiva
en el
nivel
de
Edu
caci
ón
Inici
al
IV. Tutoría y orientación educativa en el nivel de Educación Inicial
Las relaciones de n el nivel de Educación Inicial, el docente es quien desarrolla la tutoría de manera
confianza,
afecto y respeto E permanente, y garantiza el acompañamiento socioafectivo de los niños y niñas a lo
largo
del año escolar. Este acompañamiento se define como la interacción que se establece entre
permiten que el docente y los niños, y se sustenta en la construcción de un vínculo afectivo.
los niños y las La tutoría promueve el reconocimiento de los niños y las niñas como personas con
niñas se sientan características propias, y busca acompañarlos de manera personalizada de acuerdo con
sus necesidades, intereses y expectativas atendiendo la diversidad y promoviendo la
aceptados, inclusión de todos. La tutoría implica promover y fortalecer las habilidades
y puedan socioemocionales, las mismas que van a contribuir con el desarrollo de la autonomía de los
expresarse niños y las niñas potenciando su interacción con los demás y la valoración de sí mismos.
Asimismo, se prolonga y se consolida en la interacción constante que se produce entre
libremente y los diversos miembros de la comunidad educativa, en las diferentes circunstancias y
con momentos educativos.
seguridad. La forma como está organizado el nivel de Educación Inicial permite que el docente
pueda conocer y realizar un acompañamiento constante de manera grupal y personal;
por ende, permite que tenga mejores posibilidades de ofrecer a los niños y las niñas un
acompañamiento permanente según sus necesidades. La manera en que el docente se
relaciona con ellos es un modelo de las interacciones que estos construirán en su vida.
Las relaciones de confianza, afecto y respeto permiten que los niños y las niñas se sientan
aceptados, y puedan expresarse libremente y con seguridad.
En el nivel de Educación Inicial, la Tutoría y Orientación Educativa se estructura
sobre la base de tres dimensiones:
a) Dimensión personal: está relacionada con el conocimiento y valoración de sí
mismos, y el fortalecimiento de capacidades para expresar sentimientos, deseos y
emociones, lo que contribuirá al logro de estilos de vida saludables. En forma
específica, esta dimensión considera el desarrollo socioafectivo.
b) Dimensión social: considera las relaciones de los niños y las niñas con las personas
de su entorno, para establecer una convivencia armoniosa que fortalezca el sentido de
pertenencia y la búsqueda del bien común. En forma específica, contempla el
desarrollo de habilidades interpersonales, habilidades sociales y habilidades para
prevenir situaciones de riesgo.
c) Dimensión de los aprendizajes: está vinculada con el desarrollo de los
aprendizajes como un proceso activo. En este sentido, el docente debe conocer las
características de los procesos de maduración y desarrollo de sus niños, sus
fortalezas y necesidades y estar atento a sus ritmos y estilos de aprendizaje, para
acompañarlos de manera pertinente.
Currículo Nacional
cn
50
51
52
4.1 La tutoría y el acompañamiento a las familias
Al ser los padres de familia los principales educadores y cuidadores de los niños y las
niñas, a través de la tutoría, se busca fortalecer el rol protagónico y la capacidad educativa
de la familia y la comunidad, movilizando y comprometiendo su participación en las
acciones que favorecen el desarrollo y la educación de los niños, así como la protección de
sus derechos y mejoramiento de su calidad de vida. Así, se responde a uno de los objetivos
de la Educación Inicial.
Para realizar la orientación a las familias, es importante que la docente sea quien tome
contacto con estas, con la finalidad de conocer más sobre la historia de cada niño, sus
costumbres y formas de vivir. Este primer momento nos da una idea de cómo es
nuestro niño o niña, qué percepción tiene la familia acerca de ellos, si es que tienen
alguna preocupación, así como también sus expectativas sobre la IE. Esto tiene la
finalidad de establecer acuerdos comunes para el bienestar de los niños y las niñas.
En un segundo momento, se buscará que las familias conozcan a través de la

institución educativa y del docente cuál es el trabajo que se realizará durante el año, qué
se ha planificado y cómo ellos podrán colaborar y acompañar ese año a sus hijos e hijas
en la IE.
Así también, se procurará que los padres y madres del grupo se conozcan, se
relacionen y compartan sus experiencias en la crianza, en el acompañamiento que hacen a
sus hijos e hijas, y puedan darse cuenta de que no están solos, que sus experiencias
sirven a los demás y que ellos pueden también aprender de otros padres de familia.
Las orientaciones que se dan a las familias se establecen de dos formas. La primera se
lleva a cabo con cada familia, de manera individual, con el objetivo de acompañarla y
tratar temas relacionados con el proceso de desarrollo y aprendizaje de su hijo o hija.
Otras veces se realizará de manera grupal, con todas las familias del aula, para que
puedan comprometerse en acciones que favorezcan al desarrollo y la educación de sus
hijos e hijas, así como a proteger sus derechos para su bienestar.
53
54
Currículo Nacional
cn
ed
V
Espacios, uc
materiales ati
y recursos vos
y el
rol
del
ad
ult
o en
el
nivel
de
Educación
Inicial 55
Currículo Nacional
cn
V. Espacios, materiales y recursos educativos
y el rol del adulto en el nivel de Educación Inicial.
La ambientación n el nivel de Educación Inicial, la organización de los espacios educativos, el

del espacio
debe contribuir E
uso adecuado y pertinente de los materiales y recursos educativos, así como el rol
docente brindan entornos e interacciones que permiten tener un clima favorable para
el aprendizaje.
a mantener la Estas son condiciones claves que favorecen y garantizan el desarrollo del potencial de los
armonía y la niños y las niñas. A continuación brindamos algunas recomendaciones:
calma en el 5.1 Sobre los espacios educativos:
aula. • Deben facilitar el libre desplazamiento de los niños y las niñas con seguridad y autonomía
–de acuerdo con su edad y sus posibilidades de movimiento–, así como la posibilidad de
realizar actividades que no interfieran con las de otros.
• Deben estar organizados de tal manera que el docente pueda tener una visión
amplia de lo que sucede en el espacio, es decir, que le permita observar las
actividades que realizan
todos los niños y las niñas para intervenir oportunamente.
• Deben ser seguros, de tal manera que evite accidentes. Es necesario retirar o
proteger elementos u objetos que puedan generar peligro (enchufes, escaleras,
armarios u otros
elementos que no estén bien asegurados).
• Deben ser iluminados y ventilados, de modo que propicie un ambiente adecuado
para el desarrollo de las actividades. Es recomendable, emplear luz natural. Esto
supone evitar
cubrir las ventanas con carteles u otros objetos que impidan el paso de la luz, y el
poder abrirlas y cerrarlas.
• Deben permanecer limpios. Esto significa asegurar que los pisos, mobiliario y
materiales estén libres de polvo, residuos de comida u otros que contaminen el
espacio. También
supone mantener la limpieza durante la jornada diaria (por ejemplo, limpiar el
espacio donde se toman los alimentos cada vez que sean utilizados, implementar
puntos para segregar los residuos sólidos y fomentar las 3R: reducir, reusar y
reciclar, entre otros). Finalmente, supone tener en consideración elementos y
espacios cercanos que garanticen hábitos de higiene integral (por ejemplo, el lavado
de manos, la higiene bucal, entre otros).
• La ambientación del espacio debe contribuir a mantener la armonía y la calma en el
aula. Se debe evitar sobrecargar las paredes con carteles, imágenes o las producciones
de los niños.
Para esto, se requiere renovarlos periódicamente.
• En el caso del Ciclo II, la ambientación del espacio debe ser producto de un
trabajo conjunto con los niños y las niñas y estar a una altura adecuada para ellos. De
esta manera,
los niños y las niñas se apropian del espacio, ya que cada elemento colocado tiene
un significado y un uso para ellos. Esto supone evitar colocar otros carteles, afiches o
imágenes que no correspondan a lo acordado con los niños y las niñas.
58
• Los espacios externos y al aire libre –como los pasillos, patios, jardines y áreas
verdes– también deben ser considerados en la acción educativa y cuidar su uso
pertinente. Por ello,
es importante mantenerlos limpios, seguros y ordenados.
• Los espacios de cuidado, actividad autónoma y los sectores deben estar organizados
con el material correspondiente y delimitados de tal manera que no interfieran entre
sí.
5.2 Sobre los materiales:

• Deben ser no-tóxicos y permanecer limpios y conservados, es decir, en
adecuadas condiciones higiénicas y en buen estado (que no se encuentren rotos,
abollados o
astillados), lo que evita generar riesgo para los niños y las niñas.
• Deben ser de fácil manipulación, para favorecer la exploración y el juego.
• Deben ser variados –materiales estructurados (rompecabezas, muñecas, pelotas, etc.) y
no estructurados (cajas, telas, arena, embudos, etc.) –, de manera que ofrezcan a los
niños y
las niñas diversas posibilidades de uso y transformación. Asimismo, pueden
responder a su contexto, promover la diversidad cultural y ser amigables con el
ambiente, considerando sean materiales reciclados, reusados y ecológicos.
• Deben estar organizados en contenedores –como canastas, cajas, bateas o latas– y
ubicados en el suelo o en estantes al alcance de los niños y las niñas. Esto permite
que los puedan
usar, transportar, sacar y guardar con facilidad, de acuerdo con sus intereses, y que
así se favorezca su autonomía.
• Deben ser pertinentes a las características madurativas de los niños y las niñas.
Por ejemplo, con niños menores de 3 años, que están en una etapa de exploración con
la boca,
es recomendable ofrecerles piezas que puedan manipular con facilidad, pero que no
sean muy pequeñas, ya que podrían atragantarse.
• Deben ser suficientes con relación a la cantidad de niños.
59
V. Espacios, materiales y recursos educativos
y el rol del adulto en el nivel de Educación Inicial.
60
5.3 Sobre el rol del adulto:
• Debe estar atento y disponible para responder de forma oportuna y afectuosa a
las necesidades de los niños y las niñas.
• Dirigirse al niño y a la niña mirándolos a los ojos y llamándolo por su nombre de
manera cálida durante las interacciones. Evitar el uso de diminutivos o palabras que
sustituyen su
nombre (gordito, papachito, etc.).
• Avisar a los niños y las niñas con anticipación la acción que se va a realizar o el
término de una actividad y el inicio de una nueva, como en los siguientes ejemplos:
“Permíteme
acomodarte el pantalón para que sigas jugando”, “En diez minutos termina el
refrigerio y después iremos a jugar”.
• Observar y escuchar de manera permanente a los niños y las niñas para
conocerlos, comprender su desarrollo e intervenir de forma oportuna.
• Permitir al niño y niña la libertad de decidir –por ejemplo, ¿a qué jugar?, ¿con qué jugar?,
¿con quién jugar? y ¿dónde jugar?
• Registrar aspectos relevantes del desarrollo de los niños y las niñas.
• Mantener una actitud relajada para interactuar con los niños y las niñas, la cual se
evidencia a través de nuestra voz, gestos, miradas y disposición corporal.
• Debe estar atento a las manifestaciones climáticas de la localidad para incorporar
hábitos (usar sombrero para protegerse de la radiación solar), así como evitar el uso
de material
descartable (plástico o tecnopor) para el consumo de alimentos de los niños, para el
cuidado de la salud y el bienestar.
A partir de estas condiciones generales consideradas para el nivel de Educación Inicial,
se ha descrito condiciones más específicas vinculadas a las áreas con la finalidad de
precisar algunos aspectos que se requiere asegurar para el logro de las competencias.
Estas condiciones se presentan al final de cada una de las áreas curriculares.
61
62
Currículo Nacional
cn
V
I
Áreas
curriculares
63
Currículo Nacional
cn
L as áreas curriculares son una forma de organización articuladora e integradora de las

competencias que se busca desarrollar en los niños y niñas y de las experiencias de
aprendizaje afines.
A continuación, presentamos la organización de las competencias según las áreas
curriculares del Plan de estudios en el nivel de Educación Inicial:
I CICLO 4 ÁREAS II CICLO 6 ÁREAS

PERSONAL PERSONAL
SOCIAL SOCIAL
PSICOMOTRIZ PSICOMOTRIZ
COMUNICACIÓN
COMUNICACIÓN CASTELLANO COMO
SEGUNDA LENGUA
DESCUBRIMIENTO MATEMÁTICA
DEL MUNDO CIENCIA Y TECNOLOGÍA
7 COMPETENCIAS 14 COMPETENCIAS
• Construye su identidad
• Convive y participa democráticamente en la búsqueda
• Construye su identidad del bien común
• Convive y participa democráticamente en • Construye su identidad, como persona humana, amada
la búsqueda del bien común por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la
doctrina de su propia religión, abierto al diálogo con
las que le son cercanas.
• Se desenvuelve de manera autónoma a través de • Se desenvuelve de manera autónoma a través de su

su motricidad motricidad
• Se comunica oralmente en su lengua materna

• Lee diversos tipos de texto en su lengua materna
• Escribe diversos tipos de texto en su lengua materna
• Se comunica oralmente en su lengua materna
• Crea proyectos desde los lenguaje del arte
• Se comunica oralmente en castellano como segunda

lengua
• Resuelve problemas de cantidad

• Resuelve problemas de forma, movimiento
y localización
• Resuelve problemas de cantidad
• Indaga mediante métodos científicos para construir sus
• Resuelve problemas de forma, movimiento conocimientos
y localización
Competencias transversales a las áreas
• Indaga mediante métodos científicos para
construir sus conocimientos • Se desenvuelve en entornos virtuales generados por
las TIC
• Gestiona su aprendizaje de manera autónoma
66
Sobre las competencias
• Es importante destacar que las competencias están vinculadas entre sí y no
pertenecen de manera exclusiva al área curricular en la que se enfatiza su desarrollo. De
esta manera, los niños y niñas harán uso de ellas de acuerdo a su pertinencia para
poder enfrentar los retos y situaciones de aprendizaje, reforzando lo aprendido y
vinculando diferentes competencias que posee.
• El desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas menores de 6 años son más integradores
y holísticos, en ese sentido las competencias identificadas en este nivel responden a las
características de este desarrollo. Asimismo, estas competencias constituyen la base
para el desarrollo de otras competencias de su formación escolar.
Al interior de cada una de las áreas, se encontrará:

• Una presentación de las competencias que se desarrollarán en cada área curricular.
• El enfoque del área como el marco teórico y metodológico que tiene como
finalidad orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias a
desarrollar.
• ¿Cómo se visualizan el desarrollo de las competencias en el nivel de Educación
Inicial? En el que se describe algunos procesos de desarrollo del niño de 0 a 5
años en relación
a las competencias del Currículo Nacional.
• Los estándares de aprendizaje nacionales que describen en ocho niveles el desarrollo
de cada competencia a lo largo de la trayectoria escolar y definen niveles esperados al
finalizar cada ciclo escolar.
• Los desempeños por edad, que son descripciones específicas de lo que hacen los
niños y niñas respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de
aprendizaje).
Estos desempeños, en algunas ocasiones son iguales en dos edades sucesivas,
debido a que requieren de mayor tiempo para un desarrollo más complejo. Los
desempeños por edad se organizan de la siguiente manera:
• Alrededor de los 9 meses

• Al final de 3 años
67
¿Por qué Porque alrededor de estas edades se dan manifestaciones
se trascendentales en el desarrollo de los niños y niñas. A los 9
consideran meses, se da “la permanencia del objeto”. Hacia los 18 meses,
estas el niño o niña inicia la representación de situaciones vividas,
edades? se desplaza caminando con seguridad y se consolida el apego
seguro. Hacia los 24 meses, se da inicio a la etapa de la función
simbólica acompañada de una explosión del lenguaje. Hacia el
final del ciclo I, el niño o niña se expresa de manera más
fluida, y siente mayor seguridad en su interacción con otros.
“Al final de 3 años” corresponde al grupo de niños que

cumple 3 años al 31 de marzo. Es decir, es el grupo de niños
que hizo la transición al ciclo II de Educación Inicial. “Al final
de 4 años” corresponde al grupo de niños que cumple años al
31 de marzo de ese año lectivo y “Al final de 5 años”
corresponde al grupo de niños que cumple años al 31 de marzo
de ese año lectivo. Es decir, este último es el grupo de niños
que hará la transición al primer grado de educación primaria.
Durante los primeros meses de vida, los niños y niñas

empiezan a interactuar con el mundo y las personas cercanas a
¿Qué ellos, y viven una variedad de experiencias significativas que les
podemos aportan conocimientos de sí mismos y sobre su entorno.
observar en Participan activamente en los momentos de cuidado, realizan
los niños y diversos movimientos con todo su cuerpo para decir quiénes
niñas antes de son, qué necesitan y qué quieren hacer, y se anticipan a algunas
los 9 situaciones cotidianas. Observan y descubren el espacio que los
meses? rodea desde las diferentes posturas que realizan (Minedu,
2012, p. 37). En los momentos en los que el bebé está
despierto y tranquilo, puede comenzar a emitir sonidos (solo,
con los adultos y con otros niños). Emite vocales cortas, largas,
una vez y otra vez, y se fascina con su propia voz. Es una edad
en la que explora el control de su voz y de los órganos de
fonación.
Dichas experiencias marcarán su desarrollo y aprendizaje
durante toda la vida. Es por ello que lo más importante en esta
etapa es ayudarlos a sentirse seguros, lo que propicia un estilo
de apego que les permitirá aprender del mundo que los rodea a
partir de la exploración en libertad.
• Las condiciones que favorecen el desarrollo de las competencias. En cada

área, encontraremos condiciones específicas que tienen como propósito describir
las características que se espera que tengan las intervenciones con los niños y
niñas menores de seis años, con la finalidad de generar un clima propicio para el
desarrollo de las competencias.
68
Se recomienda revisar las definiciones clave que sustentan el Perfil de Egreso del Currículo Nacional de la Educación B
69
6.1 Área de Personal Social
El desarrollo personal y social de nuestros niños y niñas es un proceso que se inicia en
la familia y se construye sobre la base de las relaciones seguras y afectivas que
establecen con las personas que los cuidan. Estas relaciones significativas constituyen
el vínculo de apego, el cual les brinda la seguridad y contención que necesitan para
construirse como personas únicas y especiales, e interactuar con el mundo. Este
vínculo les brinda, además, la seguridad de creer y confiar en ese adulto que los cuida
y acompaña.
Durante los primeros meses de vida, el niño siente que es uno solo con su madre. A
partir de la interacción respetuosa y afectuosa con ella, y a medida que va creciendo,
comienza a diferenciar su cuerpo del cuerpo de su madre y a sentirse una persona distinta,
con emociones, sentimientos y percepciones propias, y diferente a los demás. Este
proceso de separación favorece su tránsito hacia una socialización con confianza y
seguridad, con la capacidad de decidir frente a sus intereses de exploración y juego, y
a algunas acciones de cuidado.
Así también, sus experiencias de socialización le permiten vivir diferentes situaciones
con niños, niñas y adultos distintos a los de su familia, y conocer otras creencias y
costumbres. En el caso de la IE, esta se presenta como primer espacio público de
socialización, donde aprende a convivir aportando a su grupo de aula y a su
comunidad educativa.
Por ello, la atención educativa en este nivel, se orienta a favorecer la formación
personal y social de los niños y niñas promoviendo y acompañando procesos como la
construcción de su identidad a partir del conocimiento y valoración de sí mismos; el
reconocimiento de las creencias y costumbres de su familia; así como la expresión y el
reconocimiento de sus emociones, que los llevan al inicio de la regulación de las mismas.
De igual manera, promueve el establecimiento de relaciones seguras, la integración de
valores, límites y normas que les permitan aprender a cuidarse, y cuidar los espacios y
recursos comunes; a convivir con otros, respetar diferencias tanto culturales, de
creencias y costumbres, como conocer y ejercer sus derechos, y asumir
responsabilidades acordes a su nivel de desarrollo y madurez.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece
por el desarrollo de diversas competencias. El área de Personal Social promueve y facilita
que los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias: “Construye
su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien
común”. Para el ciclo II, además de las ya mencionadas, se desarrolla la competencia
que (en primaria y secundaria) se vincula con el área de Educación Religiosa,
denominada “Construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, digna,
libre y trascendente”.
70
71
6.1.1Enfoques que sustentan el desarrollo de las competencias
en el Área de Personal Social.
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje para el desarrollo
de las competencias relacionadas con el área, corresponde a los enfoques de Desarrollo
personal y Ciudadanía activa.
El enfoque de Desarrollo personal hace énfasis en el proceso que lleva a los seres
humanos a construirse como personas, con lo cual alcanzan el máximo de sus
potencialidades en un proceso continuo de transformaciones biológicas, cognitivas,
afectivas, comportamentales y sociales que se da a lo largo de la vida. Este proceso
permite a las personas no solamente conocerse a sí mismas y a los demás, sino
también vincularse con el mundo natural y social de manera más integradora.
Igualmente, se enfatizan los procesos de reflexión y en la construcción de un punto de
vista crítico y ético para relacionarse con el mundo.
La Ciudadanía activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y
responsabilidades que participan del mundo social propiciando la convivencia democrática,
la disposición al enriquecimiento mutuo y al aprendizaje de otras culturas, así como una
relación armónica con el ambiente. Para lograrlo, enfatiza los procesos de reflexión
crítica sobre la vida en sociedad y el rol de cada persona en ella, promueve la deliberación
acerca de aquellos asuntos que nos involucran como ciudadanos y la acción sobre el
mundo, de modo que este sea cada vez un mejor lugar de convivencia y respeto de
derechos.
El enfoque Humanizador, cristocéntrico y comunitario nos muestra a Dios como
nuestro Padre y Creador, quien nos acompaña permanentemente en la vida y nos llama
a vivir en el amor. El hombre, como hijo de Dios en el centro de todo, necesita
descubrir su propia identidad teniendo a Jesucristo como modelo y horizonte de vida
plena. La integración de fe y vida se hace presente en la relación del hombre consigo
mismo, con Dios, con los otros y con la naturaleza, lo que crea un ambiente de vida
fraterna y solidaria en donde se pueda llevar a cabo el proyecto de Dios para toda la
humanidad: la dignidad humana, la verdad, la libertad, la paz, la solidaridad, el bien
común, la bondad, la justicia y la primacía de la persona por sobre todas las cosas.
72
6.1.2 Competencias, capacidades, estándares de
aprendizaje y sus desempeños por edad.
COMPETENCIA
Construye su identidad
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del
nivel de Educación Inicial?
La competencia Construye su identidad parte del conocimiento que los niños y niñas
van adquiriendo sobre sí mismos –es decir, sus características personales, gustos,
preferencias y habilidades–. El proceso de desarrollo de esta competencia se inicia
desde que el niño nace, a partir de los primeros cuidados y atenciones que recibe de su
familia, que le permite la construcción de vínculos seguros. En la medida que estos
vínculos estén bien establecidos, el niño será capaz de relacionarse con otros con mayor
seguridad e iniciativa.
Es en estas interacciones que va construyendo su propia identidad, la visión de sí
mismo, de los demás y del mundo, con lo que se afirma como sujeto activo, con
iniciativa, derechos y competencias. A medida que va creciendo, su entorno se amplía,
va reconociendo sus emociones y aprendiendo a expresarlas, y busca la compañía del
docente o promotor en los momentos que lo necesita.
Los servicios educativos son el espacio cotidiano en donde socializa con sus pares y
otros adultos; en ellos empiezan a manifestar sus gustos y preferencias frente a los
demás, también a diferenciarse y reconocer lo que sienten, y cómo se sienten sus
compañeros. Son oportunidades para conocerse y conocer a los demás, iniciar la
regulación de sus emociones y la resolución de conflictos.
La docente o promotora se preocupa por propiciar un clima de respeto y valoración
con cada uno de los niños en particular, lo que genera en ellos mayor seguridad y
confianza, de modo que les permite estar abiertos a nuevas experiencias y a desarrollar
sus habilidades. De igual forma, acompaña este proceso de desarrollo personal
brindando los espacios que el niño necesita dentro y fuera del aula, poniendo al
alcance de ellos diversos materiales y planificando actividades para seguir en esta
construcción de su identidad.
En el desarrollo de la competencia “Construye su identidad”, los niños y las niñas combinan
principalmente las siguientes capacidades: Se valora a sí mismo y Autorregula sus emociones.
73
VI. Áreas curriculares
Estándares de aprendizaje de la competencia:
Construye su 7
identidad
NIVEL
6
NIVEL 6
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
3
NIVEL 3 5 Por metas éticas de vida se
entienden, por ejemplo: ser
justos, ser responsables, etc.
6 Estas identidades son la

familiar, la cultural, la sexual, la
de género, la étnica, la política,
entre otras.
2
NIVEL 2 ESTÁNDARES EBR/EBE*
Nivel 8 Nivel destacado EBA
Nivel destacado
Nivel esperado al final del ciclo
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo avanzado
Nivel 6 VII Nivel esperado al final del
Nivel 5 ciclo VI Nivel esperado al final intermedio
1
Nivel 4 del ciclo V Nivel esperado al
NIVEL 1 Nivel esperado al final del ciclo
final del ciclo IV Nivel esperado Inicial
Nivel 3
al final del ciclo III
Nivel 2
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo
II
Nivel esperado al final del ciclo I
*En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los estudiantes con disca-
pacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estándares
7 de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La
4
institución educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios,
así como las adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currículo Nacional
cn
D
DESTACADO DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí mismo y se valora y es capaz
de alcanzar sus metas. Se reconoce como parte de un mundo globalizado y que puede intervenir en él. Evalúa sus propias emociones
y comportamientos en función de su bienestar y el de los demás. En una situación de conflicto moral, razona en función de principios
éticos que intenta universalizar. Justifica la importancia de considerar la dignidad, los derechos humanos y la responsabilidad de las
acciones, así como la reciprocidad en las relaciones humanas. Se plantea metas éticas de vida5 y articula sus acciones en función a ellas.
D Vive su sexualidad de manera integral y responsable, respetando la diversidad en un marco de derechos. Establece relaciones afectivas
7 positivas basadas en la reciprocidad, el respeto, el consentimiento y el cuidado del otro. Identifica signos de violencia en las relaciones
de amistad o pareja. Argumenta la importancia de tomar decisiones responsables en la vivencia de la sexualidad en relación a su
proyecto
de vida.
Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí mismo y valora sus
identidades6, sus logros y los cambios que se dan en su desarrollo. Se reconoce como parte de un mundo globalizado. Manifiesta de
manera regulada sus emociones, sentimientos, logros e ideas distinguiendo el contexto y las personas, y comprendiendo sus causas y
consecuencias. Asume una postura ética frente a una situación de conflicto moral, integrando en su argumentación principios éticos, los
derechos fundamentales, la dignidad de todas las personas. Reflexiona sobre las consecuencias de sus decisiones. Se plantea
7 comportamientos que incluyen elementos éticos de respeto a los derechos de los demás y de búsqueda de justicia teniendo en cuenta
la responsabilidad de cada quien por sus acciones. Se relaciona con las personas bajo un marco de derechos, sin discriminar por género,
características físicas, origen étnico, lengua, discapacidad, orientación sexual, edad, nivel socioeconómico, entre otras y sin violencia.
Desarrolla relaciones afectivas, de amistad o de pareja, basadas en la reciprocidad y el respeto. Identifica situaciones que vulneran los
derechos sexuales y reproductivos y propone pautas para prevenirlas y protegerse frente a ellas
Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único, cuando se reconoce a sí mismo a partir de sus
características personales, culturales y sociales, y de sus logros, valorando el aporte de las familias en su formación personal. Se
desenvuelve con agrado y confianza en diversos grupos. Selecciona y utiliza las estrategias más adecuadas para regular sus emociones
y comportamiento, y comprende las razones de los comportamientos propios y de los otros. Argumenta su posición frente a
6 situaciones de conflicto moral, considerando las intenciones de las personas involucradas, los principios éticos y las normas
establecidas. Analiza las consecuencias de sus decisiones y se propone comportamientos en los que estén presentes criterios éticos.
Se relaciona con igualdad o equidad y analiza críticamente situaciones de desigualdad de género en diferentes contextos. Demuestra
respeto y cuidado por el otro en sus relaciones afectivas, y propone pautas para prevenir y protegerse de situaciones que afecten su
integridad en relación a la salud sexual y reproductiva.
características personales, sus capacidades y limitaciones reconociendo el papel de las familias en la formación de dichas
características. Aprecia su pertenencia cultural a un país diverso. Explica las causas y consecuencias de sus emociones, y utiliza
5 estrategias para regularlas. Manifiesta su punto de vista frente a situaciones de conflicto moral, en función de cómo estas le afectan a
él o a los demás. Examina sus acciones en situaciones de conflicto moral que se presentan en la vida cotidiana y se plantea
comportamientos que tomen en cuenta principios éticos. Establece relaciones de igualdad entre hombres y mujeres, y explica su
importancia. Crea vínculos afectivos positivos y se sobrepone cuando estos cambian. Identifica conductas para protegerse de
situaciones que ponen en riesgo su integridad en relación a su sexualidad.
características físicas, cualidades, habilidades, intereses y logros y valora su pertenencia familiar y escolar. Distingue sus diversas
emociones y comportamientos, menciona las causas y las consecuencias de estos y las regula usando estrategias diversas. Explica
4 con sus propios argumentos por qué considera buenas o malas determinadas acciones. Se relaciona con las personas con igualdad,
reconociendo que todos tienen diversas capacidades. Desarrolla comportamientos que fortalecen las relaciones de amistad. Identifica
situaciones que afectan su privacidad o la de otros y busca ayuda cuando alguien no la respeta.
características físicas, habilidades y gustos. Se da cuenta que es capaz de realizar tareas y aceptar retos. Disfruta de ser parte de su
familia, escuela y comunidad. Reconoce y expresa sus emociones y las regula a partir de la interacción con sus compañeros y docente,
3 y de las normas establecidas de manera conjunta. Explica con razones sencillas por qué algunas acciones cotidianas causan malestar a
él o a los demás, y por qué otras producen bienestar a todos. Se reconoce como mujer o varón y explica que ambos pueden realizar
las mismas actividades. Muestra afecto a las personas que estima e identifica a las personas que le hacen sentir protegido y seguro y
recurre a ellas cuando las necesita.
Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único. Se identifica en algunas de sus características físicas,
así como sus cualidades e intereses, gustos y preferencias. Se siente miembro de su familia y del grupo de aula al que pertenece.
2 Practica hábitos saludables reconociendo que son importantes para él. Actúa de manera autónoma en las actividades que realiza y es
capaz de tomar decisiones, desde sus posibilidades y considerando a los demás. Expresa sus emociones e identifica el motivo que las
originan. Busca y acepta la compañía de un adulto significativo ante situaciones que lo hacen sentir vulnerable, inseguro, con ira, triste
o alegre.
Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único. Se identifica con algunas de sus características físicas,
1 sus gustos, disgustos e intereses, su nombre y los miembros de su familia. Participa en sus cuidados personales y en diversas
actividades desde su iniciativa y posibilidades. Busca y acepta el consuelo y compañía de su adulto significativo cuando se siente
vulnerado e inseguro, así como cuando algunas de sus acciones afectan a otro.
DESEMPEÑOS POR EDAD Ciclo I

COMPETENCIA “CONSTRUYE SU IDENTIDAD”
Cuando el niño construye su identidad, combina las siguientes capacidades:
• Se valora a sí mismo.
• Autorregula sus emociones.
Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo I

Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único. Se identifica con
algunas de sus características físicas, sus gustos, disgustos e intereses, su nombre y los miembros
de su familia. Participa en sus cuidados personales y en diversas actividades desde su iniciativa y
posibilidades. Busca y acepta el consuelo y compañía de su adulto significativo cuando se siente
vulnerado e inseguro, así como cuando algunas de sus acciones afectan a otro.
DESEMPEÑOS A LOS 9 MESES DESEMPEÑOS A LOS 18 MESES
Cuando el niño construye su identidad y se Cuando el niño construye su identidad y se

encuentra en proceso al nivel esperado del encuentra en proceso al nivel esperado del
ciclo I, realiza desempeños como los ciclo I, realiza desempeños como los siguientes:
siguientes:
• Reconoce sus intereses, necesidades y las
• Diferencia su cuerpo del cuerpo del sensaciones que percibe de su cuerpo, y las
adulto que lo cuida y reconoce su nombre manifiesta a través de acciones, gestos o
cuando lo llaman, lo manifiesta a través movimientos. Desde su iniciativa se aleja de
del tono, acciones y gestos (sonrisas, su adulto significativo para explorar nuevos
miradas). Ejemplo: En el momento de ambientes, y retorna de manera espontánea.
cambio de ropa colabora. Brinda su Voltea, mira o camina cuando lo llaman por su
mano para colocarle el polo, o su pie para nombre y reconoce a los miembros más
que le pongan su pantalón. cercanos de su familia.
• Toma la iniciativa en actividades cotidia- • Toma la iniciativa para desplazarse de un
nas, como explorar espacios cercanos espacio a otro y realiza actividades cotidianas
y jugar con su cuerpo o con objetos pe- de explo- ración y juego desde sus intereses y
queños desde sus intereses y sus posibi- sus posibilidades motrices. Participa con
lidades motrices. Colabora con agrado e agrado e iniciativa en acciones de su cuidado
iniciativa en los momentos de cuidado: cuando el adulto significativo le solicita de
higiene, alimentación y cambio de ropa. forma amable. Muestra comodidad al estar en
Lo manifiesta con acciones, gestos y compañía de su adulto significativo y de otras
movimientos frente a un adulto que lo personas cercanas a él. Lo manifiesta
atiende con respeto y afecto. Muestra acercándose a ellos: les sonríe, les dice algunas
comodidad al estar en compañía del palabras, juega cerca de ellos. Ejemplo:
adulto significativo. Ejemplo: El niño Cuando el niño ve que se acerca una persona a
mueve el cuerpo, escucha a la mamá saludarlo, entonces regresa donde su madre. Al
decirle que le va a cambiar el pañal y ver que su madre conversa con esta persona y es
levanta ligeramente los pies al momento alguien conocido, se pone a jugar nuevamente.
del cambio de pañal.
• Expresa sus emociones y reacciona ante las
• Expresa sus emociones de forma espon- ex- presiones emocionales de otros a través de
tánea y reacciona ante las expresiones risas, llantos, gestos o movimientos corporales.
emocionales que percibe de otros a tra- Busca consuelo y atención del adulto
vés de gestos (sonrisas, miradas), llantos significativo para sentirse seguro y contenido
o movimientos corporales. Ejemplo: frente a una emo- ción. Con acompañamiento
Sonríe cuando su mamá se le acerca o del adulto, tolera tiempos cortos de espera y
cuando la docente lo recibe en la cuna. maneja la frustración de algunos deseos,
excepto cuando se trata de sus necesidades
76 (alimentación, aseo y sueño).
DESEMPEÑOS A LOS 24 MESES DESEMPEÑOS A LOS 36 MESES
Cuando el niño construye su identidad y se Cuando el niño construye su identidad y logra

encuentra en proceso al nivel esperado del el nivel esperado del ciclo I, realiza desempeños
ciclo I, realiza desempeños como los siguientes: como los siguientes:
• Reconoce sus intereses, necesidades y las • Reconoce sus necesidades, sensaciones e intere-
sensaciones que percibe de su cuerpo, las ses, las diferencia de las de los otros, a través
diferencia de las de los otros, a través de de palabras, acciones, gestos o movimientos.
palabras, acciones, gestos o movimientos. Hace algunas cosas por sí solo y hace valer sus
Hace algunas cosas por sí solo, se aleja del decisiones. Se siente parte de su familia,
adulto por períodos más largos y retorna de reconoce a sus miembros y a otras personas
manera espontánea. Se siente cómodo en conocidas. Ejemplo: El niño elige entre
compañía de su familia y la reconoce. alternativas de ropa lo que se quiere poner y
Ejemplo: Cuando el niño va a comer, toma su participa en el cambio de su ropa.
cuchara y comunica al adulto con gestos o
palabras, “yo solo”, y comienza a hacerlo. • Toma la iniciativa para realizar actividades
cotidianas de juego y algunas acciones de
• Toma la iniciativa para realizar actividades cuidado personal de acuerdo con sus intereses
cotidianas de exploración y juego desde sus y posibilidades motrices, muestra alegría y
intereses y sus posibilidades motrices. Participa orgullo por hacerlo. Solicita la ayuda del
con agrado e iniciativa en acciones de su adulto cuando lo necesita. Ejemplo: El niño
cuidado cuando el adulto cuidador las realiza de saca de su mochila su casaca y su gorra y se
forma amable y respetuosa. Muestra la pone solo cuando la madre le dice que hay
comodidad al estar en compa- ñía de su adulto que abrigarse porque afuera está lloviendo.
cuidador, otros niños y de otras personas
cercanas a él. • Expresa sus emociones a través de gestos,
movimientos corporales o palabras, y
• Expresa sus emociones y responde a las expre- reconoce algunas emociones en los demás
siones emocionales de otros a través de pala- cuando el adulto se lo menciona. Ejemplo,
bras, risas, llantos, gestos o movimientos Cuando ve a uno de sus compañeros llorando
corporales. Busca consuelo y atención del se acerca y lo acaricia para consolarlo.
adulto para sentirse seguro frente a una
emoción intensa. Tolera tiempos cortos de • Busca consuelo y atención del adulto para sen-
espera y maneja la frustración de algunos tirse seguro y regular una emoción intensa.
deseos cuando es antici- pado y sostenido por Tolera la espera de tiempos cortos y maneja la
la presencia o la palabra del adulto. Ejemplo: frustración de algunos deseos. Ejemplo:
Es capaz de posponer su deseo de jugar con un Espera su turno para lavarse las manos
objeto que está siendo usado por otro niño y después o antes de una actividad.
jugar con otra cosa mientras espera que su
compañero termine de usar lo que él quería.
77
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
COMPETENCIA
del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:
“CONSTRUYE SU IDENTIDAD”
s de los otros a través de palabras, acciones, gestos o movimientos. Ejemplo: En el momento del juego, un niño busca entre los juguetes uno de su prefe
tes de ambos grupos. Ejemplo: Un niño hace un dibujo de su familia en donde aparece él, su mamá, su papá, su hermanito, su abuelita y su mascota.
Rea- liza acciones de cuidado personal, hábitos de alimentación e higiene. Ejemplo: Cuando la docente les anticipa que ya llegará el momento de la lonc
DESEMPEÑOS POR EDAD
Identifica sus emociones y las que observa en los demás cuando el adulto las nombra. Ejemplo: Un niño está construyendo una torre, pero al querer hace
sentirse seguro. Tolera algunos tiempos de espera anticipados por el adulto. Ejemplo: Una niña camina hacia su adulto o lo llama al observar la pelea de
Ciclo II
Cuando el niño construye su identidad,
combina las siguientes capacidades:
• Se valora a sí mismo.
• Autorregula sus emociones.
Descripción del nivel de la competencia

esperado al fin del ciclo II
Construye su identidad al tomar concien-
cia de los aspectos que lo hacen único. Se
identifica en algunas de sus características
físicas, así como sus cualidades e intereses,
gustos y preferencias. Se siente miembro
de su familia y del grupo de aula al que
pertenece. Practica hábitos saludables
reconociendo que son importantes para
él. Actúa de manera autónoma en las
actividades que realiza y es capaz de tomar
decisiones, desde sus posibilidades y
considerando a los demás. Expresa sus
emociones e identifica el motivo que las
originan. Busca y acepta la compañía de un
adulto significativo ante situaciones que
lo hacen sentir vulnerable, inseguro, con
ira, triste o alegre.
78
DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS
Cuando el niño construye su identidad y se Cuando el niño construye su identidad y logra

encuentra en proceso al nivel esperado del el nivel esperado del ciclo II, realiza
ciclo II, realiza desempeños como los desempe- ños como los siguientes:
siguientes:
• Reconoce sus intereses, preferencias, carac-
• Reconoce sus intereses, preferencias y ca- terísticas físicas y cualidades, las diferencia
racterísticas; las diferencia de las de los de las de los otros a través de palabras o ac-
otros a través de palabras o acciones, dentro ciones. Ejemplo: Durante el juego una niña
de su familia o grupo de aula. dice que no la atraparán porque ella corre
muy rápido.
• Se reconoce como miembro de su familia y
grupo de aula. Comparte hechos importan- • Participa de diferentes acciones de juego o
tes de su historia familiar. Ejemplo: Una de la vida cotidiana asumiendo distintos ro-
niña cuenta a sus compañeros que ya nació les, sin hacer distinciones de género. Ejem-
su hermanito. plo: Un niño se ofrece para barrer el piso de
su aula después de la lonchera mientras su
• Toma la iniciativa para realizar acciones de compañera mueve las sillas.
cuidado personal, de alimentación e higiene
de manera autónoma. Explica la • Se reconoce como parte de su familia,
importancia de estos hábitos para su salud. grupo de aula e IE. Comparte hechos y
Busca realizar con otros algunas actividades momentos importantes de su historia
cotidianas y juegos según sus intereses. familiar. Ejemplo: Cuenta cómo se
Ejemplo: El niño se cepilla los dientes conocieron sus padres.
luego de tomar la lonchera y explica que
con ello evita las caries. • Toma la iniciativa para realizar acciones de
cuidado personal, de manera autónoma, y
• Expresa sus emociones; utiliza palabras, da razón sobre las decisiones que toma. Se
gestos y movimientos corporales. organiza con sus compañeros y realiza algu-
Reconoce las emociones en los demás, y nas actividades cotidianas y juegos según
muestra su sim- patía o trata de ayudar. sus intereses. Ejemplo: El niño, propone
Ejemplo: Una niña observa que otro traer chicha morada en lugar de gaseosa, y
compañero está llorando porque le cayó un dice que la chicha es más sana que la
pelotazo. Se acerca para darle la mano y gaseosa.
consolarlo.
• Expresa sus emociones; utiliza palabras,
• Busca la compañía y consuelo del adulto en gestos y movimientos corporales e
situaciones en las que lo necesita para sen- identifica las causas que las originan.
tirse seguro o contenido. Da razón de lo que Reconoce las emociones de los demás, y
le sucedió. Ejemplo: El niño va en busca del muestra su simpatía, desacuerdo o
adulto o le avisa al ser rechazado en el preocupación. Ejemplo: El niño dice que
juego por otro compañero. está molesto porque en casa le llamaron la
atención por no tomar rápido el desayuno.
• Busca la compañía y consuelo del adulto en
situaciones en que lo requiere. Utiliza la pa-
labra para expresar y explicar lo que le
sucede. Reconoce los límites establecidos
para su seguridad y contención.
79
80
COMPETENCIA
Convive y participa democráticamente en la
búsqueda del bien común
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel de
Educación Inicial?
En el nivel de Educación Inicial, esta competencia se visualiza desde que el niño y la niña
nacen, cuando conviven y participan a partir de la relación y el afecto que reciben de
las personas que los atienden y del medio que los rodea. En estas circunstancias, se
saben queridos e importantes para su adulto significativo. Este sentimiento los lleva a
desarrollar el vínculo de apego que les permite interactuar con seguridad con otros tanto
en casa como en el servicio al que asisten, lo que amplía sus entornos sociales. Hacia
los 3 años, aproximadamente, conviven y participan democráticamente con sus
compañeros a partir de la interacción en situaciones de juego, exploración o de la vida
cotidiana; con el acompañamiento del docente o promotora, van integrando los límites,
conocen las normas y contribuyen en la construcción de acuerdos necesarios para la
convivencia armónica. Así también, en el servicio educativo, se propicia que participen
dando su opinión, buscando soluciones o tomando acciones a partir de su propia
iniciativa en asuntos comunes que interesan y afectan al grupo.
En el desarrollo de la competencia “Convive y participa democráticamente en la
búsqueda del bien común”, los niños y las niñas combinan principalmente las
siguientes capacidades: Interactúa con todas las personas, Construye normas y asume
acuerdos y leyes, y Participa en acciones que promueven el bienestar común.
Ministerio de Educación 81
Convive y 7
participa
NIVEL
democráticamente
en la búsqueda del
6
NIVEL 6
bien común
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
3
NIVEL 3
2
NIVEL 2
ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado

1 del ciclo V Nivel esperado al
Nivel 4
NIVEL 1 final del ciclo IV Nivel esperado
Nivel 3 Inicial
Nivel 2
II
Currículo Nacional
cn
D
Convive y participa democráticamente, relacionándose con los demás respetando los derechos humanos y reconociendo la ley como
garantía de la libertad y la justicia. Valora la diversidad y se relaciona interculturalmente con las personas de diferentes culturas.
Utiliza reflexivamente diversos instrumentos legales para proponer normas aplicables a distintas escalas. Maneja adecuadamente los
7 conflictos en diversos escenarios. Asume un papel protagónico para proponer, organizar y ejecutar acciones que promuevan y defiendan
D los derechos humanos, la justicia y el reconocimiento de la diversidad cultural. Delibera sobre asuntos públicos a partir del análisis
multidimensional, sustentando su postura en fuentes confiables y principios democráticos, y estando dispuesto a reajustar su posición
a partir de argumentos razonados, para aportar a la construcción de consensos.
Convive y participa democráticamente, relacionándose con los demás, respetando las diferencias y promoviendo los derechos de todos, así
como cumpliendo sus deberes y evaluando sus consecuencias. Se relaciona con personas de diferentes culturas respetando sus costumbres
7 y creencias. Evalúa y propone normas para la convivencia social basadas en los principios democráticos y en la legislación vigente.
Utiliza estrategia de negociación y diálogo para el manejo de conflictos. Asume deberes en la organización y ejecución de acciones
colectivas para promover sus derechos y deberes frente a situaciones que involucran a su comunidad. Delibera sobre asuntos públicos
con argumentos basados en fuentes confiables, los principios democráticos y la institucionalidad, y aporta a la construcción de consensos.
Rechaza posiciones que legitiman la violencia o la vulneración de derechos.
Convive y participa democráticamente cuando se relaciona con los demás respetando las diferencias y los derechos de cada uno,
cumpliendo sus responsabilidades y buscando que otros también las cumplan. Se relaciona con personas de culturas distintas,
respetando sus costumbres. Construye y evalúa de manera colectiva las normas de convivencia en el aula y en la escuela en base a
6 principios democráticos. Ejerce el rol de mediador en su grupo haciendo uso de la negociación y el diálogo para el manejo de
conflictos. Propone, planifica y ejecuta acciones de manera cooperativa, dirigidas a promover el bien común, la defensa de sus
derechos y el cumplimiento de sus responsabilidades como miembro de una comunidad. Delibera sobre asuntos públicos formulando
preguntas sobre sus causas y consecuencias, analizando argumentos contrarios a los propios y argumentando su postura basándose
en fuentes y en otras opiniones.
Convive y participa democráticamente cuando se relaciona con los demás respetando las diferencias, los derechos de cada uno,
cumpliendo y evaluando sus deberes. Se interesa por relacionarse con personas de culturas distintas y conocer sus costumbres.
5 Construye y evalúa normas de convivencia tomando en cuenta sus derechos. Maneja conflictos utilizando el diálogo y la mediación
en base a criterios de igualdad o equidad. Propone, planifica y realiza acciones colectivas orientadas al bien común, la solidaridad, la
protección de las personas vulnerables y la defensa de sus derechos. Delibera sobre asuntos de interés público con argumentos
basados en fuentes y toma en cuenta la opinión de los demás.
Convive y participa democráticamente cuando se relaciona con los demás respetando las diferencias, expresando su desacuerdo
frente a situaciones que vulneran la convivencia y cumpliendo con sus deberes. Conoce las manifestaciones culturales de su localidad,
4 región o país. Construye y evalúa acuerdos y normas tomando en cuenta el punto de vista de los demás. Recurre al diálogo para
manejar conflictos. Propone y realiza acciones colectivas orientadas al bienestar común a partir de la deliberación sobre asuntos de
interés público, en la que se da cuenta que existen opiniones distintas a la suya.
Convive y participa democráticamente cuando se relaciona con los demás respetando las diferencias y cumpliendo con sus deberes.
Conoce las costumbres y características de las personas de su localidad o región. Construye de manera colectiva acuerdos y normas.
3 Usa estrategias sencillas para resolver conflictos. Realiza acciones específicas para el beneficio de todos a partir de la deliberación
sobre asuntos de interés común tomando como fuente sus experiencias previas.
Convive y participa democráticamente cuando interactúa de manera respetuosa con sus compañeros desde su propia iniciativa,
2 cumple con sus deberes y se interesa por conocer más sobre las diferentes costumbres y características de las personas de su entorno
inmediato. Participa y propone acuerdos y normas de convivencia para el bien común. Realiza acciones con otros para el buen uso de
los espacios, materiales y recursos comunes.
Convive y participa cuando se relaciona con niños y adultos de su espacio cotidiano desde su propia iniciativa. Manifiesta a través de
movimientos, gestos o palabras las situaciones que le agradan o le incomodan. Colabora en el cuidado de los materiales y espacios
1 comunes.
COMPETENCIA “CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE EN LA BÚSQUEDA
DEL BIEN COMÚN”
Cuando el niño convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común, combina
las siguientes capacidades:
• Interactúa con todas las personas.

• Construye normas, y asume acuerdos y leyes.
• Participa en acciones que promueven el bienestar común.

Convive y participa cuando se relaciona con niños y adultos de su espacio cotidiano desde su
propia iniciativa. Manifiesta a través de movimientos, gestos o palabras las situaciones que le
agradan o le incomodan. Colabora en el cuidado de los materiales y espacios comunes.
DESEMPEÑOS 9 MESES DESEMPEÑOS 18 MESES
Cuando el niño convive y participa democrá- Cuando el niño convive y participa democrá-
ticamente y se encuentra en proceso al nivel ticamente y se encuentra en proceso al nivel
esperado del ciclo I, realiza desempeños esperado del ciclo I, realiza desempeños
como los siguientes: como los siguientes:
• Reconoce al adulto significativo, se sien- • Reconoce al adulto significativo, se sien-
te seguro y protegido, le muestra afecto a te seguro y protegido en su presencia, se
través de gestos, movimientos, balbuceos relaciona con otros adultos que conoce.
y una postura relajada. Llora o se muestra Muestra interés en otras personas que se le
inseguro ante la presencia de una persona acercan sin alejarse del adulto que lo cuida.
desconocida. Ejemplo: Cuando un bebé está Ejemplo: Cuando llega a la cuna una
en los brazos de su madre y se le acerca una persona desconocida, los niños la miran y
persona que no conoce, el bebé acerca más se acercan más al docente, miran de lejos
su cuerpo y coloca su rostro pegado al cuer- al extraño, se acercan un poco, pero
po de su madre. regresan donde la docente.
84
Cuando el niño convive y participa democrá- Cuando el niño convive y participa democrá-
ticamente y se encuentra en proceso al nivel ticamente y logra el nivel esperado del ciclo
esperado del ciclo I, realiza desempeños I, realiza desempeños como los siguientes:
como los siguientes:
• Interactúa con el adulto significativo, se
• Interactúa por momentos cortos con otros aleja sintiéndose seguro y luego regresa
niños que están en el mismo espacio. Juega para recibir contención. En algunos
junto a ellos, pero no necesariamente con momentos, se relaciona con otros adultos
ellos. Reconoce al adulto significativo; en que conoce. Juega con otros niños a partir
algunos momentos, se aleja sintiéndose se- de sus propios intereses y posibilidades.
guro y luego regresa para recibir
contención. • Colabora en el cuidado y orden de los ma-
teriales y espacios que utiliza. Ejemplo:
Des- pués de comer una fruta, un niño bota
la cáscara en el tacho de basura.
85
Currículo Nacional
cn
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
COMPETENCIA “CONVIVE Y PARTICIPA
Cuando el niño convive y participa democráti- camente y se encuentra
DEMOCRÁTICAMENTE EN LA BÚSQUEDA en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los sig
Se relaciona con adultos y niños de su entorno
DEL BIENenCOMÚN”
diferentes actividades del aula y juega en pequeños grupos. Ejemplo: Un niño, le propone jugar
Participa en actividades grupales poniendo en práctica las normas de convivencia y los lími- tes que conoce.
Colabora en el cuidado del uso de recursos, materiales y espacios compartidos.
Ciclo II
Cuando el niño convive y participa demo-
cráticamente en búsqueda del bien común,
• Interactúa con todas las personas.

• Construye normas, y asume acuerdos y
leyes
• Participa en acciones que promueven el
bienestar común.

Convive y participa democráticamente
cuando interactúa de manera respetuosa
con sus compañeros desde su propia inicia-
tiva, cumple con sus deberes y se interesa
por conocer más sobre las diferentes cos-
tumbres y características de las personas de
su entorno inmediato. Participa y propone
acuerdos y normas de convivencia para el
bien común. Realiza acciones con otros
para el buen uso de los espacios, materiales
y recursos comunes.
86
Cuando el niño convive y participa Cuando el niño convive y participa

democráti- camente y se encuentra en proceso democráti- camente y logra el nivel esperado
al nivel esperado del ciclo II, realiza del ciclo II, realiza desempeños como los
desempeños como los siguientes: siguientes:
• Se relaciona con adultos de su entorno, jue- • Se relaciona con adultos de su entorno,
ga con otros niños y se integra en activida- juega con otros niños y se integra en activi-
des grupales del aula. Propone ideas de jue- dades grupales del aula. Propone ideas de
go y las normas del mismo, sigue las reglas juego y sus normas. Se pone de acuerdo con
de los demás de acuerdo con sus intereses. el grupo para elegir un juego y las reglas del
Ejemplo: Un niño propone a sus amigos ju- mismo.
gar “matagente” con lo que el grupo está de
acuerdo y les dice que no vale agarrar la pe- • Realiza actividades cotidianas con sus com-
lota con la mano. pañeros, y se interesa por compartir las cos-
tumbres de su familia y conocer los lugares
• Realiza actividades cotidianas con sus com- de donde proceden. Muestra interés por co-
pañeros y se interesa por conocer sus cos- nocer las costumbres de las familias de sus
tumbres, así como los lugares de los que compañeros. Realiza preguntas para obte-
proceden. Realiza preguntas acerca de lo ner más información.
que le llamó la atención.
• Participa en la construcción colectiva de
• Participa en la construcción colectiva de acuerdos y normas basadas en el respeto
acuerdos y normas, basados en el respeto y el bienestar de todos considerando las si-
y el bienestar de todos, en situaciones que tuaciones que afectan o incomodan a todo el
lo afectan o incomodan a él o a alguno de grupo. Muestra en las actividades que
sus compañeros. Muestra, en las actividades realiza comportamientos de acuerdo con las
que realiza, comportamientos de acuerdo normas de convivencia asumidos.
con las normas de convivencia asumidos.
• Asume responsabilidades en su aula para
• Colabora en actividades colectivas orienta- co- laborar con el orden, limpieza y
das al cuidado de los recursos, materiales y bienestar de todos.
espacios compartidos.
• Propone y colabora en actividades colecti-
vas –en el nivel de aula e IE– orientadas al
cuidado de recursos, materiales y espacios
compartidos.
87
88
COMPETENCIA
Construye su identidad, como persona humana,
amada por Dios, digna, libre y trascendente,
comprendiendo la doctrina de su propia religión,
abierto al diálogo con las que le son cercanas
Educación Inicial?
En el nivel inicial, la competencia Construye su identidad, como persona humana, amada
por Dios, digna, libre y trascendente parte de las creencias, del afecto, la atención y la
calidad de vínculo que recibe de su familia como evidencia del amor de Dios. En estas
interacciones, el niño experimenta las costumbres y los valores que se viven en su
hogar.
Los niños confían en el adulto que les brinda seguridad y creen en lo que él cree por
ser un referente afectivo importante que interactúa día a día con él. Es por ello que, en
la medida que el niño experimente el amor de sus padres y su familia –a través del
cariño, respeto y acompañamiento oportuno–, podrá vivenciar el amor de Dios.
Desde la cotidianidad del aula, se reconoce al niño como persona y su desarrollo en
sus diferentes dimensiones. También, se reconoce a su familia como el primer grupo social
en el que se desenvuelve y en donde vivencia sus primeras prácticas religiosas. Al iniciar
su vida en la IE, crea otros lazos de amistad, cariño y amor con las personas que
forman parte de su entorno cercano. En este clima, él es capaz de respetar y cuidar a
otros, lo que incluye a la naturaleza. Cuando realiza exploraciones de manera personal
o junto con sus pares, logra dar muestras de generosidad y solidaridad frente a las
necesidades de sus compañeros al procurar el bienestar suyo y de lo creado para él.
En el desarrollo de la competencia “Construye su identidad, como persona humana,
amada por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia
religión, abierto al diálogo con las que le son cercanas”, los niños y las niñas combinan
principalmente las siguientes capacidades: Conoce a Dios y asume su identidad
religiosa y espiritual como persona digna, libre y trascendente y cultiva y valora las
manifestaciones religiosas de su entorno argumentando su fe de manera comprensible
y respetuosa.
89
Construye su identidad, como

7
persona humana, amada por Dios, NIVEL
digna, libre y trascendente,

comprendiendo la doctrina de su
propia religión, 6
NIVEL 6
abierto al diálogo con las que le
son cercanas.
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
3
NIVEL 3
2
NIVEL 2

Nivel 4
Nivel 3 Inicial
Nivel 2
II
90
de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La
Currículo Nacional
cn
D
Sustenta con convicción que Dios es el principio y fin de todo lo creado y que da sentido y plenitud a la existencia humana,
desarrollando una relación personal con Él. Argumenta su fe de manera comprensible y respetuosa en diálogo crítico con la cultura, la
D ciencia y otras manifestaciones religiosas. Actúa con libertad, autonomía y responsabilidad, promoviendo la práctica del bien común,
el respeto por la
vida en todas sus formas y las diferentes expresiones culturales y religiosas.
7
Fundamenta la presencia de Dios en la creación, en el Plan de Salvación y en la vida de la Iglesia. Asume a Jesucristo como Redentor y
modelo de hombre que le enseña a vivir bajo la acción del Espíritu Santo, participando en la misión evangelizadora en coherencia con
7 su creencia religiosa. Argumenta su fe en diálogo crítico con la cultura, la ciencia, otras manifestaciones religiosas y espirituales.
Propone alternativas de solución a problemas y necesidades de su comunidad, del país y del mundo, que expresen los valores propios
de su tradición cristiana y católica, el bien común, la promoción de la dignidad de la persona y el respeto a la vida humana. Interioriza
el mensaje de Jesucristo y las enseñanzas de la Iglesia para actuar en coherencia con su fe.
Argumenta la presencia de Dios en la creación y su manifestación en el Plan de Salvación descritos en la Biblia, como alguien cercano
al ser humano, que lo busca, interpela y acoge. Comprende el cumplimiento de la promesa de salvación y la plenitud de la revelación
6 desde las enseñanzas del Evangelio. Propone acciones que favorecen el respeto por la vida humana y la práctica del bien común en la
sociedad. Participa en las diferentes manifestaciones de fe propias de su comunidad en diálogo con otras creencias religiosas.
Demuestra sensibilidad ante las necesidades del prójimo desde las enseñanzas del Evangelio y de la Iglesia.
Comprende el amor de Dios desde la creación respetando la dignidad y la libertad de la persona humana. Explica la acción de Dios
5 presente en el Plan de Salvación. Demuestra su amor a Dios y al prójimo participando en su comunidad y realizando obras de caridad
que le ayudan en su crecimiento personal y espiritual. Fomenta una convivencia cristiana basada en el diálogo, el respeto, la tolerancia
y el amor fraterno fortaleciendo su identidad como hijo de Dios.
Describe el amor de Dios presente en la creación y en el Plan de Salvación. Construye su identidad como hijo de Dios desde el mensaje
4 de Jesús presente en el Evangelio. Participa en la Iglesia como comunidad de fe y de amor, respetando la dignidad humana y las
diversas manifestaciones religiosas. Fomenta una convivencia armónica basada en el diálogo, el respeto, la tolerancia y el amor
fraterno.
Descubre el amor de Dios en la creación y lo relaciona con el amor que recibe de las personas que lo rodean. Explica la presencia de
Dios en el Plan de Salvación y la relación que Él establece con el ser humano. Convive de manera fraterna con el prójimo respetando
3 las diferentes expresiones religiosas. Asume las consecuencias de sus acciones con responsabilidad, comprometiéndose a ser mejor
persona, a ejemplo de Jesucristo.
2 Realiza acciones por propia iniciativa para agradecer el amor que recibe de su familia y de su entorno. Participa de acciones que
muestren su solidaridad y generosidad hacia su prójimo como muestra del amor que recibe de Dios.
Este nivel tiene como base el nivel 1 de la competencia “Construye su identidad”.

1
Currículo Nacional
cn
DESEMPEÑOS 3 AÑOS (*)

COMPETENCIA “CONSTRUYE SU
uando el niño construye su identidad, como persona humana, amada por Dios,
IDENTIDAD, COMO PERSONA HUMANA, digna, libre y trascendente, se encuentra en proceso al nivel esperado del
econoce de manera espontánea, a través de susAMADA accionesPOR
diarias,
DIOS,elDIGNA,
amor yLIBRE
cuidado
Y que le brinda su familia, como un indicio del amor de Dios, y da inicio
articipa en las prácticas de la confesión religiosa de sus padresCOMPRENDIENDO
TRASCENDENTE, y lo comenta a susLAcompa- ñeros de aula.
sfruta por iniciativa propia de la naturaleza creada por Dios
DOCTRINA DE SUconPROPIA
amor. RELIGIÓN,
emuestra su amor al prójimo acogiendo y compartiendo
ABIERTO ALcon todos como
DIÁLOGO CONamigos
LAS QUEde Jesús.
LE
SON CERCANAS”
Ciclo II
Cuando el niño construye su identidad,
como persona humana, amada por Dios,
• Conoce a Dios y asume su identidad
religiosa y espiritual como persona
digna, libre y trascendente.
• Cultiva y valora las manifestaciones
religiosas de su entorno argumentando
su fe de manera comprensible y
respetuosa.
Realiza acciones por propia iniciativa para
agradecer el amor que recibe de su familia
y de su entorno. Participa de acciones que
muestren su solidaridad y generosidad ha-
cia su prójimo como muestra del amor que
recibe de Dios.
(*) Las competencias, capacidades,

estándares de aprendizaje y
desempeños de edad, han sido
elaborados por la Oficina Nacional
de Educación Católica y se
incorpora en cumplimiento del
Concordato firmado entre el
Estado Peruano y
el Vaticano. En concordancia
con el Reglamento de la Ley
General de Educación (art. 42) y
la Ley de Libertades Religiosas
(art. 8) en las
instituciones educativas en todos
sus niveles y modalidades, se
respetará el derecho a exonerarse
de la enseñanza de religión.
92
DESEMPEÑOS 4 AÑOS(*) DESEMPEÑOS 5 AÑOS(*)
Cuando el niño construye su identidad, como Cuando el niño construye su identidad, como
persona humana, amada por Dios, digna, libre persona humana, amada por Dios, digna, libre
y trascendente, se encuentra en proceso al ni- y trascendente, se encuentra en proceso al ni-
vel esperado del ciclo II y realiza desempeños vel esperado del ciclo II y realiza desempeños
como los siguientes: como los siguientes:
• Expresa, por propia iniciativa, el amor y
cuidado que recibe de su entorno (padres, • Expresa por propia iniciativa el amor y
docentes y compañeros) como un indicio cuidado que recibe de su entorno, como un
del amor de Dios. Lo hace a través de la indicio del amor de Dios. Lo hace a través
inte- racción con los otros, y da inicio a de la interacción con los otros, al realizar
acciones como compartir, ayudar y acciones como compartir, ayudar y
colaborar. colaborar.
• Participa en las prácticas de la confesión • Participa en las prácticas de la confesión re-
religiosa de sus padres y lo comenta a sus ligiosa de sus padres o comunidad –como
com- pañeros de aula y comunidad rituales y fiestas–, y lo comparte con sus
educativa. compañeros.
• Participa por iniciativa propia del cuidado de • Participa del uso responsable de los
la Creación en el lugar en donde se recursos creados por Dios en su entorno.
encuentra. • Demuestra su amor al prójimo respetando y
• Demuestra su amor al prójimo acogiendo y siendo solidario con los que necesitan de su
siendo solidario con los que necesitan ayuda material y espiritual.
ayuda en su entorno más cercano.
93
CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
RELACIONADAS CON EL ÁREA DE PERSONAL SOCIAL
• Organizar sectores con diversos materiales que promuevan el juego simbólico y la representación de sus
vivencias (carros, muñecas, cajas, telas, etc.) – Ciclo II.
• Acompañar a los niños en su progresiva autonomía y la adquisición de hábitos de higiene (lavado de manos,
higiene bucal, uso de servicios higiénicos) y alimentación saludable, nutritiva y responsable con el ambiente
que promueven un estilo de vida saludable y sostenible.
• Considerar provisiones básicas en los servicios educativos como papel higiénico, jabón líquido, papel toalla
y provisiones personales de higiene provistos por la familia –como cepillo de dientes– las cuales deben estar
en óptimas condiciones y al alcance de los niños.
• Acompañar al niño en el proceso de regular sus emociones: dándole consuelo cuando lo solicita, poniendo
palabras a su emoción y/o para entender algunas emociones de sus compañeros –como miedo, tristeza, enojo
o alegría.
• Reconocer y acompañar las características particulares de cada niño, transmitiéndole una imagen positiva de
sí mismo. Ejemplo: En un aula de niños de 5 años, cuando la docente observa que un niño logra realizar lo
que estaba intentando, le dice sonriendo: “Veo que lo has intentado muchas veces y al fin te salió, ¿te gusta
cómo quedó?”.
• Acompañar a los niños a reconocer sus propios logros reafirmándolos en las acciones que realiza. Así, no
dependerá del juicio del adulto o estímulos externos, como el uso de autoadhesivos o sellos. Ejemplo: En un aula
de niños de 4 años, cuando uno de ellos culmina una construcción, la docente dice: “¿Ya lo terminaste?, ¿qué
nombre le pon- drás?, veo que has hecho una torre muy alta”.
• Promover el conocimiento de las características, costumbres, formas de vida propias y de sus compañeros.
• Promover la toma de decisiones de los niños a partir de las oportunidades que se le brinden: realizar acciones
por propia iniciativa, elegir determinado material para jugar, escoger ¿a qué jugar?, ¿con qué jugar?, ¿con
quién jugar? y ¿dónde jugar?
• Promover la construcción de acuerdos y normas que favorecen una convivencia respetuosa entre los niños y
en relación a su espacio y el ambiente.
• Mantener los límites claros y consistentes en el tiempo (sin cambiar de opinión de un día a otro o
dependiendo de tu estado de ánimo) para que los niños puedan sentirse seguros y acompañados al realizar
sus actividades.
• Acompañar a los niños en la resolución de conflictos escuchándolos, mostrando serenidad, ayudándolos a
reflexionar sobre lo ocurrido y encontrando alternativas de solución.
• Reflexionar y animar a las familias para que compartan con sus niños aspectos de su cultura y su vida espiritual.
• Acompañar a los niños a compartir sus creencias y costumbres con sus compañeros.
• Valorar la diversidad de creencias y prácticas religiosas del grupo de familias con los que trabaja.
• Respetar la elección natural que el niño realiza con respecto a su adulto significativo, con el que se siente
mejor y con quien establece el vínculo de apego.
• Valorar las situaciones de vínculo y apego con su adulto significativo, las cuales le van a permitir a futuro
creer en la religión que la familia profesa.
• Mostrar una actitud de apertura y respeto frente a las diferentes prácticas religiosas de los niños de su grupo.
Esto quiere decir que no impondrá sus propias creencias y prácticas personales, podrá compartirlas libremente
como cada niño lo puede hacer ante su grupo.
• Reconocer como positivas las manifestaciones de respeto, solidaridad, actitudes positivas que realizan los
niños o adultos hacia los demás y hacia la naturaleza.
• Evitar manifestaciones hacia a los niños que muestren a un Dios sancionador. Por ejemplo, al decir, “si te
portas mal Diosito te va a castigar” o “no hagas esto porque Diosito te está viendo”
• Promover el conocimiento y respeto de la naturaleza durante los momentos de exploración espontánea en
94 donde los niños logran recorrer distintos ambientes y espacios.
95
6.2 Área Psicomotriz
Todas las personas, desde que nacemos, actuamos y nos relacionamos con el entorno a
través de nuestro cuerpo. Con este nos movemos, experimentamos, comunicamos y
aprendemos de una manera única, acorde a nuestras propias características, deseos,
afectos, necesidades, estados de ánimo y demás. Esto da cuenta de la dimensión
psicomotriz de la vida del hombre; es decir, de esa estrecha y permanente relación que
existe entre el cuerpo, las emociones y los pensamientos de cada persona al actuar.
Desde los primeros meses de vida, el cuerpo y el movimiento son el principal medio
que los niños y las niñas emplean para expresar sus deseos, sensaciones y emociones,
así también para conocerse y abrirse al mundo que los rodea. De esta manera, el bebé
va adquiriendo progresivamente las primeras posturas –como pasar de boca arriba a
boca abajo o viceversa, sentarse, arrodillarse y pararse– hasta alcanzar el
desplazamiento y continuar ampliando sus posibilidades de movimiento y acción.
Al mismo tiempo, es a través de estas vivencias que el niño va desarrollando un
progresivo control y dominio de su cuerpo reajustándose corporalmente
(acomodándose) según sus necesidades en las diversas situaciones cotidianas de
exploración o de juego que experimenta. Es a partir de estas experiencias y en la
constante interacción con su medio que el niño va construyendo su esquema e imagen
corporal; es decir, va desarrollando una representación mental de su cuerpo y una
imagen de sí mismo.
En medio de este proceso, es necesario tomar en cuenta que los niños y las niñas son
sujetos plenos de emociones, sensaciones, afectos, pensamientos, necesidades e
intereses propios, los cuales, durante los primeros años, son vividos y expresados
intensamente a través de su cuerpo (gestos, tono, posturas, acciones, movimientos y
juegos). Así, esto da cuenta de esa vinculación permanente que existe entre su cuerpo,
sus pensamientos y sus emociones.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se
favorece por el desarrollo de diversas competencias. El área Psicomotriz promueve y
facilita que los niños y niñas desarrollen la siguiente competencia: “Se desenvuelve de
manera autónoma a través de su motricidad”.
6.2.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia

en el Área Psicomotriz.
de las competencias relacionadas con el área, se sustenta en el enfoque de la Corporeidad.
Dicho enfoque concibe al “cuerpo” más allá de su realidad biológica, porque implica
hacer, pensar, sentir, saber, comunicar y querer. De esta manera, asume que el “cuerpo” se
encuentra en un proceso constante de construcción de su ser; este es un proceso dinámico
y que se desarrolla a lo largo de toda la vida, desde el hacer autónomo de la persona, y
que se manifiesta en la modificación y/o reafirmación progresiva de su imagen corporal,
la cual se integra con otros elementos de su personalidad en la construcción de su
identidad personal y social. Por ello, se valora la condición de la persona para actuar y
moverse de forma intencionada, a partir de sus necesidades e intereses particulares, y
96 tomando en cuenta sus posibilidades de acción en una interacción permanente con su
entorno.
Además, el área utiliza conocimientos acordes y relacionados con las ciencias
aplicadas a la educación, por lo que no se busca desarrollar solamente habilidades
físicas en los niños, sino también su identidad, autoestima, el pensamiento crítico y
creativo, la toma de decisiones y la resolución de problemas, tanto en contextos de
actividad física como en la vida cotidiana. Es decir, desde este enfoque se busca
contribuir en su proceso de formación y desarrollo para su bienestar y el de su
entorno.
97
98
aprendizaje y sus desempeños por edad
COMPETENCIA
Se desenvuelve de manera autónoma
a través de su motricidad
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del nivel
de Educación Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas se desarrollan motrizmente al ir
tomando conciencia de su cuerpo, y sus posibilidades de acción y de expresión. Ello ocurre a
partir de la exploración y experimentación de sus movimientos, posturas, desplazamientos y
juegos de manera autónoma.
Cuando el niño tiene la posibilidad de actuar y relacionarse libremente con su entorno, va
probando por propia iniciativa determinadas posturas o movimientos hasta dominarlos y
sentirse seguro para luego animarse a intentar otros. De esta manera, va desarrollando sus
propias estrategias de coordinación y equilibrio desde aquello que sabe hacer, sin ser
forzado.
Todas estas acciones, además, permiten al niño conocerse e ir afianzando el dominio de su
cuerpo, y el desarrollo y control de sus posturas, del equilibrio y la coordinación de sus
movimientos. Así también, su sentido de ubicación y organización en razón a los objetos,
al espacio, al tiempo y a las personas de su entorno. Es decir, niños y niñas irán
reajustándose corporalmente tomando en cuenta los objetos que emplean o que están a su
alrededor, el espacio en el que se encuentran y del cual disponen, el tiempo que dedican a
las actividades que realizan (la duración, el término o el tránsito entre ellas), y
considerando también cómo se organizan en la interacción con sus pares y los adultos
que los acompañan.
Todas estas vivencias contribuyen con la construcción de su esquema e imagen corporal.
Estas se desarrollarán de manera saludable si el ambiente que se ofrece al niño es un
ambiente cálido, oportuno, enriquecedor y que respeta sus potencialidades, ya que ambas
construcciones dependen de sus experiencias vividas, y sus relaciones con otras personas
y con su entorno.
Para ello, es sumamente importante que el docente pueda acompañar al niño y la niña
en el desarrollo de esta competencia a través de la observación y el respeto hacia sus
propias potencialidades para expresarse y desenvolverse de manera autónoma a través de
sus movimientos, acciones y juegos. Por lo tanto, deberá brindarle un ambiente seguro y
objetos pertinentes que le permitan desplazarse, moverse y descubrir sus propias
posibilidades de acción; estar atento a sus gestos, posturas, tono, ritmo, movimientos y
juegos, los cuales expresan las sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos de
los niños y niñas. Esto permitirá ofrecerles un acompañamiento oportuno, transformar el
espacio e incorporar nuevos materiales, en respuesta a sus intereses y necesidades de
expresarse con el cuerpo.
En el desarrollo de la competencia “Se desenvuelve de manera autónoma a través de su
motricidad”, los niños y las niñas combinan principalmente las siguientes capacidades:
Comprende su cuerpo y Se expresa corporalmente.
Se desenvuelve de 7
manera autónoma
NIVEL
a través de su
motricidad
6
NIVEL 6
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
7 Entendemos por diálogos

corporales a las secuencias
rítmicas de movimiento, gestos,
coreografías, imágenes, etc.
3
NIVEL 3 8 Dichos movimientos pueden
expresar ideas, emociones,
sentimientos, pensamientos,
etc.
9 Pueden ser momentos de cuidado,

exploración y/o juego.
2
NIVEL 2 ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
1
del ciclo V Nivel esperado al
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
II
a
s
í
c
o
m
o
l
a
s
a
d
a
p
t
a
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i
o
n
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v
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s
q
u
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s
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r
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q
u
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e
r
e
n
.
Currículo Nacional
cn
D
Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando evalúa críticamente los procesos físicos, en relación a
D aspectos sociales, emocionales, afectivos y cognitivos vinculándolos con las características de su desarrollo y su identidad corporal.
Demuestra habilidades en la ejecución de movimientos complejos cuando practica actividad física. Crea, se apropia y evalúa prácticas
corporales
7 y expresivas de diferentes contextos, fusionando a través del movimiento características de expresión de su cultura y de otras culturas.
Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando toma conciencia de cómo su imagen corporal contribuye a la
construcción de su identidad y autoestima. Organiza su cuerpo en relación a las acciones y habilidades motrices según la práctica de
7 actividad física que quiere realizar. Produce con sus compañeros diálogos corporales7 que combinan movimientos en las que expresan
emociones, sentimientos y pensamientos sobre temas de su interés en un determinado contexto.
Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando relaciona cómo su imagen corporal y la aceptación de los
otros influyen en el concepto de sí mismo. Realiza habilidades motrices específicas, regulando su tono, postura, equilibrio y tomando
6 como referencia la trayectoria de objetos, los otros y sus propios desplazamientos. Produce secuencias de movimientos y gestos
corporales para manifestar sus emociones con base en el ritmo y la música y utilizando diferentes materiales.
Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando acepta sus posibilidades y limitaciones según su desarrollo
5 e imagen corporal. Realiza secuencias de movimientos coordinados aplicando la alternancia de sus lados corporales de acuerdo a su
utilidad. Produce con sus pares secuencias de movimientos corporales, expresivos8 o rítmicos en relación a una intención.
Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando comprende cómo usar su cuerpo explorando la alternancia de
sus lados corporales de acuerdo a su utilidad y ajustando la posición del cuerpo en el espacio y en el tiempo en diferentes etapas de
4 las acciones motrices, con una actitud positiva y una voluntad de experimentar situaciones diversas. Experimenta nuevas posibilidades
expresivas de su cuerpo y las utiliza para relacionarse y comunicar ideas, emociones, sentimientos, pensamientos.
Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando comprende cómo usar su cuerpo en las diferentes acciones
que realiza utilizando su lado dominante y realiza movimientos coordinados que le ayudan a sentirse seguro en la práctica de
3 actividades físicas. Se orienta espacialmente en relación a sí mismo y a otros puntos de referencia. Se expresa corporalmente con sus
pares de diferentes utilizando el ritmo, gestos y movimientos como recursos para comunicar.
Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando explora y descubre su lado dominante y sus posibilidades de
movimiento por propia iniciativa en situaciones cotidianas. Realiza acciones motrices básicas en las que coordina movimientos para
2 desplazarse con seguridad y utiliza objetos con precisión, orientándose y regulando sus acciones en relación a estos, a las personas,
el espacio y el tiempo. Expresa corporalmente sus sensaciones, emociones y sentimientos a través del tono, gesto, posturas, ritmo y
movimiento en situaciones de juego.
Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando explora y descubre sus posibilidades de movimiento y las
1 partes de su cuerpo. Realiza acciones motrices básicas en las que coordina movimientos para desplazarse y manipular objetos.
Expresa corporalmente a través del gesto, el tono, las posturas y movimientos sus sensaciones y emociones en situaciones cotidianas9.

COMPETENCIA “SE DESENVUELVE DE MANERA AUTÓNOMA A TRAVÉS DE
SU MOTRICIDAD”
Cuando el niño se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad, combina las si-
guientes capacidades:
• Comprende su cuerpo.
• Se expresa corporalmente.
Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo I

Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando explora y descubre sus
posibilidades de movimiento y las partes de su cuerpo. Realiza acciones motrices básicas en las
que coordina movimientos para desplazarse y manipular objetos. Expresa corporalmente a través
del gesto, el tono, las posturas y movimientos sus sensaciones y emociones en situaciones
cotidianas.
Cuando el niño se desenvuelve de manera au- Cuando el niño se desenvuelve de manera au-
tónoma a través de su motricidad y se tónoma a través de su motricidad y se
encuentra en proceso hacia el nivel esperado encuentra en proceso hacia el nivel esperado
del ciclo I, realiza desempeños como los del ciclo I, realiza desempeños como los
siguientes: siguientes:
• Realiza acciones y movimientos de manera • Realiza acciones y movimientos de manera
autónoma –en los que expresa sus emocio- au- tónoma –en los que expresa sus
nes–, que le permiten adquirir posturas, des- emociones–, que le permiten adquirir
plazarse en el espacio, explorar su cuerpo e posturas, desplazarse en el espacio,
interactuar con el entorno: pasa de la explorar su cuerpo e interactuar con el
posición boca arriba a boca abajo o entorno: se sienta, gatea, se para y da
viceversa, se coloca de lado o algunos pasos apoyándose en un elemento
semisentado, y manipula objetos que son de fijo, manipula objetos que son de su interés
su interés. y al hacerlo demuestra mayor precisión en
los movimientos de su mano.
• Manifiesta las sensaciones que percibe de
su cuerpo, y da muestra de que reconoce • Manifiesta las sensaciones que percibe de su
algunas partes del mismo, a través de cuerpo y da muestras de que reconoce las
gestos, movimientos y al responder a las partes de su cuerpo a través de gestos o
solicitudes que surgen en la interacción acciones, y se reconoce a sí mismo cuando
cotidiana con el adul- to que lo cuida. observa su imagen en el espejo. Ejemplo: Un
Ejemplo: Un bebé, durante el cambio de niño al darse cuenta de que la imagen
ropa, extiende sus piernas cuando el adulto reflejada en el espejo, es él, se sonríe, hace
que lo atiende se lo solicita. algunos movimientos, gestos y juega a
aparecer y desaparecer.
102
Cuando el niño se desenvuelve de manera Cuando el niño se desenvuelve de manera au-

autónoma a través de su motricidad y se en- tónoma a través de su motricidad y logra el
cuentra en proceso hacia el nivel esperado del nivel esperado del ciclo I, realiza desempeños
ciclo I, realiza desempeños como los como los siguientes:
siguientes:
• Realiza acciones y movimientos de manera
• Realiza acciones y movimientos de manera autónoma –en los que expresa sus emo-
au- tónoma –en los que expresa sus ciones– para explorar con su cuerpo e in-
emociones–, que le permiten desplazarse teractuar con el entorno: corre, sube y baja
por el espacio, explorar con su cuerpo e escalones alternando los pies, salta desde
interactuar con el entorno: camina con pequeñas alturas, experimenta con su cuer-
soltura y sin apoyo, se desplaza arrastrando po el equilibrio y desequilibrio, hace giros,
o empujando objetos, corre e intenta subir o trepa y se desliza por pequeñas pendientes
bajar pequeñas pendientes, sube escalones con seguridad.
con el mismo pie y crea sus propias maneras
para bajarlos. • Realiza acciones de exploración y juego, en
las que coordina movimientos de sus manos
• Realiza acciones de exploración y juego, en y pies. Ejemplo: Un niño juega con una
las que utiliza ambas manos de manera pelota e intenta patearla hacia un lugar
coordina- da. Ejemplo: Un niño coge determinado.
piedritas y juega a meterlas dentro una
botella. • Manifiesta sus sensaciones y necesidades
corporales al mencionarlas en diferentes
• Manifiesta sus sensaciones y necesidades situaciones de interacción, juego y cuidado
corporales, y reconoce las partes de su cuer- cotidiano. Ejemplo: Un niño solicita agua
po a través de gestos, acciones y algunas cuando tiene sed, avisa a un adulto cuando
palabras. Da muestras de que reconoce su quiere ir al baño, se lava las manos cuando
imagen al mirarse en el espejo o al mirar las siente pegajosas.
fotos en las que aparece.
103
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
COMPETENCIA “SE DESENVUELVE DE
ad y se encuentra en proceso hacia el nivel esperado
MANERAdel ciclo II, realiza
AUTÓNOMA desempeños
A TRAVÉS DE como los siguientes:
SU MOTRICIDAD”
trepar, rodar, deslizarse –en los que expresa sus emociones– explorando las posibilidades de su cuerpo con relación al espacio, la superficie y los objeto
al en diferentes situaciones cotidianas y de juego según susPOR
DESEMPEÑOS intereses.
EDADEjemplo: Un niño des- enrosca la tapa de su botella, pela una fruta, y puede abrir
y cambios en el estado de su cuerpo, como la respiración después de una actividad física. Reconoce las partes de su cuerpo al relacionarlas con sus accion
Ciclo II
Cuando el niño se desenvuelve de manera
autónoma a través de su motricidad, com-
bina las siguientes capacidades:
• Comprende su cuerpo.
• Se expresa corporalmente.

Se desenvuelve de manera autónoma a
través de su motricidad cuando explora y
descubre su lado dominante y sus posibili-
dades de movimiento por propia iniciativa
en situaciones cotidianas. Realiza acciones
motrices básicas en las que coordina movi-
mientos para desplazarse con seguridad y
utiliza objetos con precisión, orientándose
y regulando sus acciones en relación a es-
tos, a las personas, el espacio y el tiempo.
Expresa corporalmente sus sensaciones,
emociones y sentimientos a través del tono,
gesto, posturas, ritmo y movimiento en si-
tuaciones de juego.
104
Cuando el niño se desenvuelve de manera au- Cuando el niño se desenvuelve de manera au-
tónoma a través de su motricidad y se encuen- tónoma a través de su motricidad y logra el
tra en proceso hacia el nivel esperado del nivel esperado del ciclo II, realiza
ciclo II, realiza desempeños como los desempeños como los siguientes:
siguientes:
• Realiza acciones y juegos de manera
• Realiza acciones y juegos de manera autó- autóno- ma combinando habilidades
noma, como correr, saltar, trepar, rodar, des- motrices básicas como correr, saltar, trepar,
lizarse, hacer giros, patear y lanzar pelotas, rodar, deslizarse, hacer giros y volteretas –
etc. –en los que expresa sus emociones–ex- en los que expresa sus emociones–
plorando las posibilidades de sus cuerpo explorando las posibilidades de su cuerpo
con relación al espacio, la superficie y los con relación al espacio, el tiempo, la
objetos, regulando su fuerza, velocidad y superficie y los objetos; en estas acciones,
con cierto control de su equilibrio. Ejemplo: muestra predominio y mayor control de un
Un niño, al jugar a perseguir y atrapar a su lado de su cuerpo. Ejemplo: Un niño juega a
compañero, corre y aumenta su velocidad, caminar detrás de otro niño. Aceleran la
cambia de di- rección al correr y salta marcha, inventan diferentes formas de cami-
pequeños obstáculos. nar, corren saltando, caminan hacia atrás, se
impulsan y hacen saltos largos, entre otros
• Realiza acciones y movimientos de coordi- movimientos.
nación óculo-manual y óculo-podal, acorde
con sus necesidades e intereses, y según las • Realiza acciones y movimientos de coor-
características de los objetos o materiales dinación óculo-manual y óculo-podal que
que emplea en diferentes situaciones coti- requieren mayor precisión. Lo hace en dife-
dianas de exploración y juego. Ejemplo: Un rentes situaciones cotidianas, de juego o de
niño juega a poner un pie delante del otro representación gráfico-plástica, ajustándose
sin perder el equilibrio. a los límites espaciales y a las
características de los objetos, materiales y/o
• Reconoce sus sensaciones corporales, e herramientas que utilizan, según sus
identifica las necesidades y cambios en el necesidades, intereses y posibilidades.
estado de su cuerpo, como la respiración y Ejemplo: En el patio, un niño dibuja
sudoración después de una actividad físi- círculos en el suelo para jugar con ca- nicas
ca. Reconoce las partes de su cuerpo al re- tratando de hacerlas caer dentro de los
lacionarlas con sus acciones y nombrarlas círculos que dibujó.
espontáneamente en diferentes situaciones
cotidianas. Representa su cuerpo (o los de • Reconoce sus sensaciones corporales, e
otros) a su manera, utilizando diferentes ma- iden- tifica las necesidades y cambios en el
teriales y haciendo evidentes algunas partes, estado de su cuerpo, como la respiración y
como la cabeza, los brazos, las piernas y al- sudo- ración. Reconoce las partes de su
gunos elementos del rostro. cuerpo al relacionarlas con sus acciones y
nombrarlas espontáneamente en diferentes
situaciones cotidianas. Representa su
cuerpo (o el de otro) a su manera,
incorporando más detalles de la figura
humana, e incluyendo algunas
características propias (cabello corto, largo,
lacio, rizado, etc.).
105
CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
RELACIONADA CON EL ÁREA PSICOMOTRIZ
• Ofrecer espacios amplios y despejados, dentro y fuera del aula, que permitan a los niños experimentar
libremente con su cuerpo desde sus propios intereses y posibilidades de acción y movimiento.
• Proporcionar materiales y/o mobiliarios pertinentes que posibiliten el juego y la exploración a través de su
cuerpo, sus posturas y movimientos –por ejemplo, estructuras de madera a una altura adecuada para que los
bebés tengan la posibilidad de sujetarse y ponerse en pie (específicamente en Ciclo I), cajas o cajones de ma-
dera donde los niños puedan meterse o jugar a entrar y salir, telas, colchonetas, aros, llantas, túneles, hamacas,
rampas, estructuras de madera para trepar, entre otros.
• Conocer las necesidades y características madurativas de los niños con relación a la dimensión psicomotriz
de su desarrollo, y respetar los procesos individuales y las propias formas, ritmos y tiempos, para brindarles
un acompañamiento adecuado y oportuno, sin dirigirlos, presionarlos o apurarlos.
• Promover que los niños y niñas puedan medir los riesgos por sí mismos al momento de realizar sus diversos
movimientos, posturas y desplazamientos; brindarles la confianza y seguridad necesarias a través de nuestras
palabras y lenguaje corporal.
• Observar a los niños y niñas durante sus juegos y movimientos prestando atención al proceso antes que a la
acción en sí misma; valorar su esfuerzo, su placer y sus aprendizajes al enfrentarse a diversos retos motrices.
• Prestar atención a las diferentes sensaciones y/o emociones que los niños expresan a través de sus gestos,
tono, posturas, movimientos, desplazamientos y juegos, lo que nos permitirá conocerlos y, a partir de ello,
realizar las modificaciones necesarias, tanto en relación a nuestras actitudes y acompañamiento, como en la
planificación y organización del espacio y materiales.
• Favorecer espacios de diálogo, después de los tiempos de juego y movimiento, donde los niños puedan hacer
uso de la palabra para comunicar espontáneamente aquellas sensaciones y/o emociones que han experimen-
tado a través de su cuerpo, posturas, movimientos y desplazamientos. En el caso de Ciclo I, con los bebés que
aún no hablan, es el adulto quien debe estar atento para recibir y reconocer estas diferentes emociones y
sensaciones, y darles lugar a través de la palabra; por ejemplo, al ver a un bebé que disfruta mucho gatear y
lo hace recurrentemente por todo el espacio para explorar, el adulto le puede decir: “veo que te ha gustado
mucho gatear por todo el espacio”.
• Promover el respeto de los límites y pautas de cuidado al moverse libremente –tanto con relación a sí mismo,
como a los demás; tomando en cuenta el material, el mobiliario y el espacio del que disponen–. Por ejemplo,
conviene delimitar claramente el espacio en el que los bebés pueden desplazarse para explorar libremente,
promover que los niños puedan avisar antes de saltar para evitar accidentes, y asegurarse de que el espacio
esté libre.
106
107
6.3 Área de Comunicación
La comunicación surge como una necesidad vital de los seres humanos. En los
primeros años, en sus interacciones con el adulto, los niños y las niñas se comunican a
través de balbuceos, sonrisas, miradas, llantos, gestos que expresan sus necesidades,
emociones, intereses o vivencias. Progresivamente, pasan de una comunicación
gestual a una donde surgen las interacciones verbales cada vez más adecuadas a la
situación comunicativa y a los diferentes contextos. Asimismo, a través de la
interacción con los diversos tipos de textos escritos, los niños descubren que pueden
disfrutar de historias y acceder a información, entre otros. Es en el momento en que los
niños se preguntan por las marcas escritas, presentes en su entorno, cuando surge el
interés por conocer el mundo escrito y, al estar en contacto sostenido con él, los niños
descubren y toman conciencia de que no solo con la oralidad se pueden manifestar
ideas y emociones, sino que también pueden ser plasmadas por escrito en un papel, una
computadora o un celular.
Por las características anteriormente descritas, el nivel de Educación Inicial considera
las competencias relacionadas con el área de comunicación, la comprensión y la
producción de textos orales de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños y del
contexto en que se desenvuelven, así como la iniciación a la lectura y a la escritura a
través del contacto con los textos escritos.
por el desarrollo de diversas competencias. El área de Comunicación promueve y facilita
que los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias: “Se comunica
oralmente en su lengua materna”, “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua
materna” y “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”.
En el II ciclo, además de las competencias mencionadas, se introduce una competencia que
–en primaria y secundaria– se vincula al área de Arte y cultura, denominada “Crea
proyectos desde los lenguajes artísticos”. El desarrollo de esta competencia amplía los
recursos expresivos de los niños al proporcionarles oportunidades de expresarse a
través del sonido (música), las imágenes (dibujos, pinturas, películas), las acciones
(danza, teatro) y los objetos (esculturas, construcciones).
108
109
6.3.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de las competencias en el
Área de Comunicación
de las competencias relacionadas con el área corresponde al enfoque comunicativo. El
enfoque desarrolla competencias comunicativas a partir de usos y prácticas sociales
del lenguaje situados en contextos socioculturales distintos:
• Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse
con otros. Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y
escritos de distinto tipo textual, formato y género discursivo, con diferentes
propósitos, en variados soportes, como los impresos, audiovisuales y digitales,
entre otros.
• Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la comunicación no es una
actividad aislada, sino que se produce cuando las personan interactúan entre sí al
participar en la vida social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de
diferentes modos para construir sentidos en los textos.
• Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prácticas del lenguaje se sitúan en
contextos sociales y culturales específicos. Los lenguajes orales y escritos
adoptan características propias en cada uno de esos contextos y generan
identidades individuales y colectivas. Por eso, hay que tomar en cuenta cómo se
usa el lenguaje en diversas culturas según su momento histórico y sus
características socioculturales. Más aún, en un país como el nuestro, donde se
hablan 47 lenguas originarias, además del castellano.
Asimismo, el área contempla la reflexión sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo
como un medio para aprender en los diversos campos del saber, sino también para crear o
apreciar distintas manifestaciones literarias y para desenvolverse en distintas facetas de
la vida, lo que considera el impacto de las tecnologías en la comunicación humana. De
este modo, se asegura la apropiación integral del lenguaje.
En el marco del Enfoque comunicativo, se espera que los niños aprendan a usar el
lenguaje para comunicarse con los demás. La competencia “Se comunica oralmente en
lengua materna” es la base de las competencias “Lee diversos tipos de textos escritos
en lengua materna” y “Escribe diversos tipos de textos en lengua materna”, pues
introduce a los niños en los aspectos básicos de la comunicación. No obstante, cabe señalar
que cada competencia tiene procesos de adquisición diferentes.
110
En el caso de los lenguajes artísticos, el enfoque es multicultural e interdisciplinario.
• Es multicultural, porque reconoce las características sociales y culturales de la
producción artística de cada contexto. A su vez, busca generar en los niños una
apreciación profunda de su propia cultura.
• Es interdisciplinario, porque hay modos de expresión y creación que no se
pueden limitar a un solo lenguaje artístico. La integración de las artes aparece en
casi todas las manifestaciones ancestrales, donde se hace un uso simultáneo de
distintos lenguajes artísticos –por ejemplo, en la petición u ofrenda por una
abundante cosecha, se incluyen el ornamento, la sonoridad y el lenguaje gestual.
En las primeras etapas del desarrollo de un niño o niña, estas expresiones conjuntas se dan
de manera natural; ellos o ellas cantan mientras dibujan, crean historias animadas y/o
sonoras, se disfrazan, asumen roles a través del juego.
En esta área, abordar la enseñanza y aprendizaje desde un enfoque comunicativo, multicultural
e interdisciplinario es situar estos procesos en entornos culturales y naturales de los niños.
111
aprendizaje y sus desempeños por edad
COMPETENCIA
Se comunica oralmente en su lengua materna
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y niñas del
En los primeros años, los niños comunican a través de gestos, sonrisas, llantos, balbuceos,
sus deseos, necesidades e intereses al adulto significativo con el que interactúan. En
esta etapa, aparecen progresivamente palabras significativas como parte del vocabulario de
los niños. Es en las actividades cotidianas –como el juego, los momentos de
alimentación, de cambio de ropa, entre otros– que surgen diversas interacciones
verbales a través de las cuales, los niños van desarrollando el lenguaje y lo utilizan para
pedir, designar, expresar sus deseos, establecer vínculo afectivo, para comunicarse con el
adulto y otro niños.
En forma constante, los niños irán ampliando su lenguaje e interactuando con grupos
de niños más numerosos. Pasan de una comunicación predominantemente gestual y
basada en lo sobreentendido a una comunicación donde surgen los intercambios
lingüísticos cada vez más adecuados a lo que quieren decir, y a quién o quiénes se
quiere dirigir. Asimismo, en la interacción cotidiana con los otros, los niños aprenden a
practicar una escucha atenta y a usar el lenguaje recurriendo a algunas normas básicas,
preguntar por algo que les interesa saber, por algo que no entienden, seguir
indicaciones orales para resolver una actividad u opinar sobre el cuento o historia
escuchado, plantear propuestas para, por ejemplo, cuidar las plantas de su IE o para
complementar lo que dice para ser comprendido por los demás.
Durante su permanencia en los servicios educativos de Educación Inicial, los niños
transitan por diferentes momentos de la jornada diaria (juego en sectores, juego libre,
refrigerio, recreo, momentos de cuidado, actividad autónoma), los cuales se convierten en
oportunidades para que se expresen libremente sin temor de ser corregidos o
sancionados y donde son acompañados por un adulto que escucha y acoge sus ideas.
Además, es importante que los niños de 3 a 5 años participen de otros espacios como las
asambleas, en las cuales pueden hablar progresivamente de forma más organizada, por
ejemplo, levantando la mano para intervenir, escuchando en silencio al otro o esperando su
turno para intervenir. También es relevante que tengan oportunidades para realizar
entrevistas, a través de las cuales formulan preguntas, confrontan sus ideas, argumentan,
llegan a conclusiones. En todas estas situaciones, es el docente quien escucha atentamente a
los niños e interviene de forma pertinente con preguntas que los ayuden a ampliar
información sobre aquello que no es entendido. De esta manera, se genera un clima de
seguridad, confianza y libertad que favorece los intercambios verbales entre los mismos
niños y de los niños con el docente.
En el desarrollo de la competencia “Se comunica oralmente en su lengua materna”, los
niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Obtiene
información del texto oral, Infiere e interpreta información del texto oral, Adecúa,
organiza y desarrolla el texto oral de forma coherente y cohesionada, Utiliza recursos
no verbales y paraverbales de forma estratégica, Interactúa estratégicamente con
distintos interlocutores y Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del
texto oral.
113
Se comunica 7
oralmente en su
NIVEL
lengua materna 6
NIVEL 6
5
NIVEL 5
10 Se refiere a los términos

utilizados en los textos
académico- científicos que
4 pertenecen a una disciplina
NIVEL 4 determinada; asimismo, incluye
el conocimiento de los expertos
sobre temas específicos.
11 La adecuación de la
pronunciación y entonación
considera la variedad dialectal del
estudiante; es decir, se debe
3 respetar su variedad, sea de la
NIVEL 3 Costa, Sierra
o Selva.
12 Este vocabulario corresponde a

las palabras que utiliza el
estudiante de manera cotidiana en
su entorno familiar, escolar y local,
2 de acuerdo a su variedad dialectal.
NIVEL 2 ESTÁNDARES EBR/EBE*

Nivel destacado
1
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
II
Currículo Nacional
cn
D
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; interpreta la intención del interlocutor y las relaciones de poder a partir de
las inferencias realizadas en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigüedades. Se expresa adecuando su estilo a situaciones
comunicativas formales e informales y a los géneros discursivos orales en que participa. Organiza y desarrolla ideas en torno a un
7 D tema y las relaciona mediante el uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado 10 y preciso; enfatiza o matiza los
significados mediante el uso de recursos no verbales y paraverbales con la intención de producir efectos en los interlocutores.
Reflexiona sobre el texto y evalúa la validez de la información y su efecto en los interlocutores, de acuerdo a sus conocimientos,
fuentes de información y al contexto sociocultural. En un intercambio, articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de
discursos; asimismo, evalúa las ideas de los otros para contraargumentar eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento
participa.
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere información relevante y conclusiones e interpreta la intención del
interlocutor y las relaciones de poder en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigüedades. Se expresa adecuándose a
situaciones comunicativas formales e informales y a los géneros discursivos orales en que participa. Organiza y desarrolla sus ideas en
7 torno a un tema y las relaciona mediante el uso de diversos recursos cohesivos; incorpora un vocabulario especializado y enfatiza los
significados mediante el uso de recursos no verbales y paraverbales. Reflexiona sobre el texto y evalúa la validez de la información y su
efecto en los interlocutores, de acuerdo a sus conocimientos, fuentes de información y al contexto sociocultural. En un intercambio,
hace contribuciones relevantes y evalúa las ideas de los otros para contraargumentar, eligiendo estratégicamente cómo y en qué
momento participa.
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere el tema, propósito, hechos y conclusiones a partir de información
explícita e implícita, e interpreta la intención del interlocutor en discursos que contienen ironías y sesgos. Organiza y desarrolla sus
ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de diversos conectores y referentes, así como de un vocabulario variado y
6 pertinente. Enfatiza significados mediante el uso de recursos no verbales y paraverbales. Reflexiona sobre el texto y evalúa su
fiabilidad de acuerdo a sus conocimientos y al contexto sociocultural. Se expresa adecuándose a situaciones comunicativas formales e
informales. En un intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas y sus contribuciones,
tomando en cuenta los puntos de vista de otros.
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; infiere el tema, propósito, hechos y conclusiones a partir de información
explícita, e interpreta la intención del interlocutor en discursos que contienen ironías. Se expresa adecuándose a situaciones
comunicativas formales e informales. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de conectores
5 y algunos referentes, así como de un vocabulario variado y pertinente. Usa recursos no verbales y paraverbales para enfatizar lo que
dice. Reflexiona y evalúa los textos escuchados a partir de sus conocimientos y el contexto sociocultural. En un intercambio, hace
preguntas y contribuciones relevantes que responden a las ideas y puntos de vista de otros, enriqueciendo el tema tratado.
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información explícita; infiere e interpreta hechos, tema y
propósito. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona mediante el uso de algunos conectores y referentes, así
4 como de un vocabulario variado. Se apoya en recursos no verbales y paraverbales para enfatizar lo que dice. Reflexiona sobre textos
escuchados a partir de sus conocimientos y experiencia. Se expresa adecuándose a situaciones comunicativas formales e informales. En
un intercambio, comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a través de comentarios y
preguntas relevantes.
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información explícita, infiere e interpreta hechos y temas.
Desarrolla sus ideas manteniéndose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, así como vocabulario de uso frecuente. Su
3 pronunciación es entendible11 y se apoya en recursos no verbales y paraverbales. Reflexiona sobre textos escuchados a partir de sus
conocimientos y experiencia. Se expresa adecuándose a su propósito comunicativo. En un intercambio, participa y responde en forma
pertinente a lo que le dicen.
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información explícita; realiza inferencias sencillas a partir de esta
información e interpreta recursos no verbales y paraverbales de las personas de su entorno. Opina sobre lo que más/menos le gustó
2 del contenido del texto. Se expresa espontáneamente a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno
o más interlocutores conocidos en una situación comunicativa. Desarrolla sus ideas manteniéndose por lo general en el tema; utiliza
vocabulario de uso frecuente12 y una pronunciación entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio,
generalmente participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
Se comunica oralmente, escucha lo que otros le dicen, pregunta y responde. Se expresa espontáneamente a través del lenguaje verbal
1 apoyándose en gestos y lenguaje corporal, con el propósito de interactuar con otras personas de su entorno.
COMPETENCIA “SE COMUNICA ORALMENTE EN SU LENGUA MATERNA”
Cuando el niño se comunica oralmente en su lengua materna, combina e integra las

siguientes capacidades:
• Obtiene información del texto oral.

• Infiere e interpreta información del texto oral.
• Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada.
• Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.
• Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.

(Estándar de aprendizaje)
Se comunica oralmente, escucha lo que otros le dicen, pregunta y responde. Se expresa espontá-
neamente a través del lenguaje verbal apoyándose en gestos y lenguaje corporal, con el propósito
de interactuar con otras personas de su entorno.
Cuando el niño se comunica oralmente en su Cuando el niño se comunica oralmente en su

lengua materna, se encuentra en proceso al lengua materna, se encuentra en proceso al
nivel esperado del ciclo I y realiza nivel esperado del ciclo I y realiza
desempeños como los siguientes: desempeños como los siguientes:
• Expresa sus necesidades, emociones e • Expresa sus necesidades, emociones e in-

intereses –al interactuar con personas tereses –al interactuar con otras personas
conocidas de su entorno familiar– a través conocidas de su entorno familiar– a través
de balbuceos, señas, gestos, sonrisas, de señas, gestos, sonrisas, miradas, movi-
miradas, movimientos corporales y, en mientos corporales y/o algunas palabras con
algunas ocasiones, con el llanto, con la la intención de comunicarse o lograr su pro-
intención de comunicarse o lograr su pósito. Ejemplo: La niña dice “Pato”, y
propósito. Ejemplo: El niño señala con el señala su pie para pedir a la docente que le
dedo algún alimento cuando quiere que la ponga sus zapatos.
docente se lo dé, porque tiene hambre.
• Responde –a las personas conocidas de su
• Responde –a las personas conocidas de su entorno familiar que le hablan– con señas,
entorno familiar que le hablan– a través de gestos, sonrisas, miradas, movimientos
balbuceos, sonrisas, miradas, señas, gestos corporales y algunas palabras. Ejemplo: La
y movimientos corporales. Ejemplo: docente le dice a Juan: “Juan, ¿qué es lo que
Cuando la docente pregunta tiernamente al te envió papá en la lonchera?” y él le
bebé: “¿Cómo estás bebé?”, este responde responde con una sonrisa: “Nina”, señalando
sonriendo, haciendo sonidos, “guguuu”, y la mandarina.
mo- viendo sus piernas y brazos.
116

nivel esperado del ciclo I y realiza nivel esperado del ciclo I y realiza
• Expresa sus necesidades, emociones e intere- • Expresa sus necesidades, emociones, inte-
ses –al interactuar con otras personas de su reses y da cuenta de algunas experiencias
entorno familiar– usando algunas palabras y al interactuar con personas de su entorno
sonidos combinados que se asemejan a familiar y local. Utiliza palabras de uso fre-
palabras, así como movimientos corporales, cuente, señas, sonrisas, miradas, gestos, así
señas, gestos, sonrisas y miradas con la como movimientos corporales, con la inten-
intención de comunicarse o lograr su ción de comunicarse. Ejemplo: El niño le
propósito. Ejemplo: La niña dice “Miya”, y dice a la docente “No, yo solito”, y de
coge de la mano a la docente para mostrarle manera si- multánea, le aparta la mano del
que ha podido construir una torre con bloques timón de su triciclo para que lo deje
de madera. manejar solo.
• Participa en conversaciones con personas de • Participa –en conversaciones o cuando es-
su entorno respondiendo con algunas pala- cucha cuentos, fábulas, adivinanzas y otros
bras, así como movimientos corporales, señas, relatos de la tradición oral– formulando
gestos, sonrisas, miradas. Ejemplo: La niña preguntas o respondiendo con palabras de
elige el polo que se quiere poner diciendo: uso cotidiano a preguntas que le hacen.
“Ete”, “polo osho”, señalando el oso del
polo.
117
Currículo Nacional
cn
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
COMPETENCIA “SE COMUNICA
aliza desempe- ños como los siguientes: ORALMENTE EN SU LENGUA MATERNA”
ntorno familiar, escolar o local. Utiliza palabras de uso frecuente, sonrisas, miradas, señas, gestos, movimientos corporales y diversos volúme- nes de vo
le interesa saber o responde a lo que le preguntan.
ales o vuelve a contar con sus propias palabras los sucesos que más le gustaron.
Ciclo II
experiencias y del contexto en que se desenvuelve.
Cuando el niños se comunica oralmente en
su lengua materna, combina e integra las
siguientes capacidades:

• Infiere e interpreta información del texto
oral.
• Adecúa, organiza y desarrolla el texto de
forma coherente y cohesionada.
• Utiliza recursos no verbales y paraverba-
les de forma estratégica.
• Interactúa estratégicamente con distintos
interlocutores.
• Reflexiona y evalúa la forma, el
contenido y contexto del texto oral.
Descripción del nivel de logro de la

competencia esperado al fin del ciclo II
Se comunica oralmente mediante diversos
tipos de textos; identifica información ex-
plícita; realiza inferencias sencillas a partir
de esta información e interpreta recursos
no verbales y paraverbales de las personas
de su entorno. Opina sobre lo que más/
menos le gustó del contenido del texto. Se
expresa espontáneamente a partir de sus
conocimientos previos, con el propósito de
interactuar con uno o más interlocutores
conocidos en una situación comunicativa.
Desarrolla sus ideas manteniéndose por
lo general en el tema; utiliza vocabulario
de uso frecuente13 y una pronunciación
entendible, se apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercambio, generalmente
participa y responde en forma pertinente a
lo que le dicen.
13 Este vocabulario corresponde a

las palabras que utiliza el
estudiante de manera cotidiana en
su entorno familiar, escolar y
local, de acuerdo a su variedad
dialectal.
118

nivel esperado del ciclo II y realiza desempe- nivel esperado del ciclo II y realiza desempe-
ños como los siguientes: ños como los siguientes:
• Expresa sus necesidades, emociones, • Expresa sus necesidades, emociones, intere-

intereses y da cuenta de sus experiencias al ses y da cuenta de sus experiencias al inte-
interactuar con personas de su entorno ractuar con personas de su entorno familiar,
familiar, escolar o local. Utiliza palabras de escolar o local. Utiliza palabras de uso fre-
uso frecuente, sonrisas, miradas, señas, cuente y, estratégicamente, sonrisas, mira-
gestos, movimientos corporales y diversos das, señas, gestos, movimientos corporales
volúmenes de voz según su interlocutor y y diversos volúmenes de voz, según su
propósito: informar, pedir, con- vencer o interlocutor y propósito: informar, pedir,
agradecer. conven- cer, agradecer. Desarrolla sus ideas
en torno a un tema, aunque en ocasiones
• Participa en conversaciones o escucha cuen- puede salir- se de este. Ejemplo: Sergio
tos, leyendas, adivinanzas y otros relatos de comenta que las vacas que vio en el paseo
la tradición oral. Formula preguntas sobre del salón eran muy grandes, algunas tenían
lo que le interesa saber o lo que no ha com- cachos y olían horri- ble, mientras se tapa la
prendido o responde a lo que le preguntan. nariz con su mano”.
Ejemplo: Un niño comenta sobre la leyenda
“La quena de oro” que escuchó y dice: La • Participa en conversaciones, diálogos o es-
flauta no sonaba porque el jefe era malo. cucha cuentos, leyendas, rimas, adivinanzas
y otros relatos de la tradición oral. Espera
• Recupera información explícita de un texto su turno para hablar, escucha mientras su
oral. Menciona algunos hechos, el nombre interlocutor habla, pregunta y responde
de personas y personajes. Sigue sobre lo que le interesa saber o lo que no ha
indicaciones orales o vuelve a contar con comprendido con la intención de obtener
sus propias palabras los sucesos que más infor- mación.
le gustaron.
• Recupera información explícita de un texto
• Deduce relaciones de causa-efecto, así como oral. Menciona algunos hechos y lugares, el
características de personas, personajes, ani- nombre de personas y personajes. Sigue in-
males y objetos en anécdotas, cuentos, le- dicaciones orales o vuelve a contar con sus
yendas y rimas orales. Ejemplo: Una niña propias palabras los sucesos que más le gus-
responde sobre porqué en la leyenda la taron. Ejemplo: Un niño comenta después
estrella fue convertida en gusano y dice: de escuchar la leyenda “La Ciudad Encanta-
“Porque Apí la quería mucho”, “para que da de Huancabamba” dice: “El niño
Apí y la estrella estén juntos”, “para que la caminó, caminó y se perdió y se puso a
estrella hable con Apí”. llorar, apare- ció el señor con una corona y
• Comenta lo que le gusta o le disgusta de un palo, y se lo llevó al niño”. Y una niña
personas, personajes, hechos o situaciones dice: “El niño llevó a las personas a la
de la vida cotidiana a partir de sus ciudad y no le creían.”
experiencias y del contexto en que se • Deduce relaciones de causa-efecto, así como
desenvuelve. características de personas, personajes, ani-
males y objetos en anécdotas, cuentos, le-
yendas y rimas orales.
• Comenta sobre lo que le gusta o disgusta de
personas, personajes, hechos o situaciones
de la vida cotidiana dando razones sencillas
a partir de sus experiencias y del contexto
en que se desenvuelve.
119
COMPETENCIA
Lee diversos tipos de textos escritos
en lengua materna
Educación Inicial?
En el nivel inicial, esta competencia se desarrolla desde los primeros años en la vida
de los niños cuando establecen su primer contacto con el mundo escrito: eligen y
exploran los textos que se encuentran en su entorno, como cuentos, enciclopedias,
recetarios, revistas infantiles, poemas, entre otros.
En un inicio, los niños ojean las páginas de los textos centrando su atención en las
ilustraciones; luego, piden al adulto que les lea, porque se han dado cuenta de que hay
información escrita o “leen” por sí mismos contando la historia con sus propias palabras.
Progresivamente, identifican en los textos algunas palabras conocidas y logran expresar
las emociones que se generaron, su agrado o desagrado con relación al texto leído por sí
mismos o a través de un adulto.
A partir de las oportunidades que tengan los niños de escuchar leer y de leer por sí
mismos diversos tipos de textos, se acercarán a ellos con diferentes propósitos
(disfrutar, buscar información, etc.), realizarán anticipaciones sobre su significado
antes de haberlos leído o escuchado, o interrogarán los textos, movilizados por su interés,
para construir el significado de los mismos.
En ese sentido, desde el ciclo II de la educación inicial, se desarrollan diversas experiencias
de lectura que les permitan a los niños acercarse al sistema de escritura para obtener
información, hacer inferencias e interpretaciones a partir de información explícita e
implícita en el texto de manera que puedan construir el sentido del texto, y también
para expresar sus gustos y preferencias en relación con el mismo. Es importante que
los niños se enfrenten a textos reales y completos.
Entonces, hablar de “leer de manera no convencional”, se refiere a la lectura que
realizan los niños sin haber adquirido el sistema de escritura alfabética. Es decir, los
niños que “leen sin saber leer”. Ello es posible dado que los niños y las niñas leen
textos por sí mismos a partir de elaborar diversas hipótesis sobre lo que dicen los
textos, pues relacionan sus conocimientos previos con los elementos que reconocen en
los textos: imágenes, indicios, palabras, letras, entre otros. Es decir, no se espera que
los niños terminen el inicial leyendo de manera convencional.
En el desarrollo de la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua
materna”, los niños y las niñas combinan principalmente las siguientes capacidades:
Obtiene información del texto escrito, Infiere e interpreta información del texto escrito,
y Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
120
121
ProgProgramarama
Programa curricular curcurricularricular
dede EducaciónEducación InicialInicial
Lee diversos tipos 7
de textos escritos en
NIVEL
su lengua materna 6
NIVEL 6
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
3
NIVEL 3
2
NIVEL 2

Nivel 4
Nivel 3 Inicial
Nivel 2
II
121 122
222
telectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estándares de
* aprendizaje que reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La institución
E educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, así como
n las adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
e
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Currículo Nacional
cn
D
Lee diversos tipos de textos críticamente con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analítica y reflexiva, con
vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del análisis de énfasis y matices intencionados,
D valiéndose de otros textos y reconociendo distintas posturas y sentidos. Reflexiona sobre formas y contenidos del texto y asume una
posición sobre las ideologías y relaciones de poder que este presenta. Evalúa el uso del lenguaje, la validez de la información, el estilo
7 del texto, la intención de estrategias discursivas y recursos textuales. Explica el efecto del texto en el lector así como la influencia de
los valores y posturas del autor en relación al contexto sociocultural en el que el texto fue escrito.
Lee diversos tipos de textos con estructuras complejas, vocabulario variado y especializado. Integra información contrapuesta y
ambigua que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto considerando información relevante y de detalle para construir su
sentido global, valiéndose de otros textos y reconociendo distintas posturas y sentidos. Reflexiona sobre formas y contenidos del texto y
7 asume una posición sobre las relaciones de poder que este presenta. Evalúa el uso del lenguaje, la validez de la información, el estilo
del texto, la intención de estrategias discursivas y recursos textuales. Explica el efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento y
del contexto sociocultural en el que fue escrito.
Lee diversos tipos de texto con estructuras complejas y vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas
partes del texto. Interpreta el texto considerando información relevante y complementaria para construir su sentido global,
6 valiéndose de otros textos. Reflexiona sobre formas y contenidos del texto a partir de su conocimiento y experiencia. Evalúa el uso del
lenguaje, la intención de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento y del contexto
sociocultural.
Lee diversos tipos de textos con varios elementos complejos en su estructura y con vocabulario variado. Obtiene información e integra
datos que están en distintas partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto
5 considerando información relevante y complementaria para construir su sentido global. Reflexiona sobre aspectos variados del texto a
partir de su conocimiento y experiencia. Evalúa el uso del lenguaje, la intención de los recursos textuales y el efecto del texto en el
lector a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural.
Lee diversos tipos de textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y con vocabulario variado. Obtiene
4 información poco evidente distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de información explícita
e implícita. Interpreta el texto considerando información relevante para construir su sentido global. Reflexiona sobre sucesos e ideas
importantes del texto y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.
Lee diversos tipos de textos de estructura simple en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas
centrales. Obtiene información poco evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de información
3 explícita. Interpreta el texto considerando información recurrente para construir su sentido global. Opina sobre sucesos e ideas
importantes del texto a partir de su propia experiencia.
Lee14 diversos tipos de textos que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas
y que se acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis o predicciones sobre la información contenida en los textos y demuestra
2 comprensión de las ilustraciones y de algunos símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias en
relación a los textos leídos a partir de su propia experiencia. Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.
1 Este nivel tiene principalmente como base el nivel 1 de la competencia “Se comunica oralmente en su lengua materna”.
14 Leer, en este nivel, se refiere a la lectura no convencional -la lectura que realizan los niños sin haber adquirido el sistema de
escritura alfabética-. Es decir, los niños que leen “sin saber leer”. Ello es posible dado que los niños y las niñas leen textos por sí
mismos a partir de elaborar diversas hipótesis sobre lo que dicen los textos, relacionando sus conocimientos previos con los
elementos que reconocen en los textos: imágenes, indicios, palabras, letras, entre otros.
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
COMPETENCIA “LEE DIVERSOS TIPOS DE
encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza
TEXTOS EN SUdesem-
LENGUApeños como los siguientes:
MATERNA”
os a partir de lo que observa en las ilustraciones cuando explora cuentos, etiquetas, carteles, que se presenta en variados soportes. Ejemplo: Un niño está
rtir de las ilustraciones o imágenes que observa antes y durante la lectura que realiza (por sí mismo o a través de un adulto). Ejemplo: El niño al ver la ca
través de un adulto), a partir de sus intereses y experiencias. Ejem- plo: Un niño dice: “El lobo me dio miedo”, después de escuchar el cuento de los tres c
Ciclo II
Cuando el niño lee diversos tipos de texto,
combina e integra capacidades como las
siguientes:
• Obtiene información del texto escrito.

escrito.
contenido y contexto del texto escrito.
Descripción del nivel de logro de la com-

petencia esperado al fin del ciclo II
Lee15 diversos tipos de textos que tratan
temas reales o imaginarios que le son co-
tidianos, en los que predominan palabras
conocidas y que se acompañan con ilustra-
ciones. Construye hipótesis o predicciones
sobre la información contenida en los tex-
tos y demuestra comprensión de las ilustra-
ciones y de algunos símbolos escritos que
transmiten información. Expresa sus
gustos y preferencias en relación a los
textos leí- dos a partir de su propia
experiencia. Utiliza algunas convenciones
básicas de los textos escritos.
15 Leer, en este nivel, se refiere a la lectura no convencional -la lectura que realizan los niños sin haber adquirido
el sistema de escritura alfabética-. Es decir, los niños que leen “sin saber leer”. Ello es posible dado que los niños
y las niñas leen textos por sí mismos a partir de elaborar diversas hipótesis sobre lo que dicen los textos,
relacionando sus conocimientos previos con los elementos que reconocen en los textos: imágenes, indicios,
124 palabras, letras, entre otros.
Cuando el niño lee diversos tipos de texto en Cuando el niño lee diversos tipos de texto en
su lengua materna, se encuentra en proceso al su lengua materna, se encuentra en proceso al
nivel esperado del ciclo II y realiza desem- nivel esperado del ciclo II y realiza desem-
peños como los siguientes: peños como los siguientes:
• Identifica características de personas, perso- • Identifica características de personas, perso-
najes, animales, objetos o acciones a partir najes, animales, objetos o acciones a partir
de lo que observa en ilustraciones cuando de lo que observa en las ilustraciones, así
explora cuentos, etiquetas, carteles, que se como de algunas palabras conocidas por él:
presentan en variados soportes. Ejemplo: su nombre o el de otros, palabras que apa-
Cuando un niño explora el cuento “Buenas recen frecuentemente en los cuentos, can-
noches Gorila”, en el momento de intercam- ciones, rondas, rimas, anuncios publicitarios
bio sobre lo leído con los demás niños, él o carteles del aula (calendario, cumpleaños,
dice: “El gorila le quitó las llaves al acuerdos de convivencia) que se presentan
señor”. en variados soportes.
• Dice de qué tratará, cómo continuará o cómo • Dice de qué tratará, cómo continuará o
terminará el texto a partir de las cómo terminará el texto a partir de algunos
ilustraciones o imágenes que observa antes indicios, como el título, las ilustraciones,
y durante la lectura que realiza (por sí palabras, expresiones o sucesos
mismo o a través de un adulto). Ejemplo: significativos, que observa o escucha antes
Cuando un niño está buscando información y durante la lectura que realiza (por sí
sobre las tortu- gas para el mural que mismo o a través de un adulto). Ejemplo:
elaborarán sobre los animales de mar, Cuando el docente lee el título del cuento
observa la portada de una revista que “Gato asustadizo y Buuu” uno de los niños
muestra a una tortuga en el mar. El niño dice: “Es del gato”. El docente pregunta:
coge esa revista y dice: “Aquí hay tor- tugas “¿Por qué crees que tratará de un gato?”. El
y están en el agua”. niño responde: “Mira aquí dice gato”,
mientras señalan la palabra “gato” en el
• Comenta las emociones que le generó el título del cuento.
tex- to leído (por sí mismo o a través de un
adul- to), a partir de sus intereses y
experiencias. • Opina dando razones sobre algún aspecto
del texto leído (por sí mismo o a través de
un adulto), a partir de sus intereses y expe-
riencia. Ejemplo: Después de escuchar a la
docente leer el cuento La niña del papaga-
yo, una niña dice: “No estaba triste la niña
porque se fue con su amiguito”. La docente
pregunta “¿Y por qué piensas que no esta-
ba triste?”. La niña responde: “Porque se
fue con su amiguito a jugar y no lloraba”.
125
COMPETENCIA
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna
Educación Inicial?
En el nivel inicial, los niños se inician en el aprendizaje de la escritura en su lengua
materna desde el momento en que empiezan a plantearse preguntas sobre cómo se
escribe alguna palabra que les interesa. De esta manera, surge el interés por
comprender el mundo escrito que aparece en los textos que circulan en su vida
cotidiana y el aula (carteles, textos, etc.), así como de las prácticas de escritura que
observan en su entorno (ver escribir una lista de mercado, una nota, etc.), lo que los
movilizará a dejar por escrito lo que quieren comunicar a otro.
El hito que marca el inicio del proceso de adquisición de la escritura se da cuando los
niños diferencian entre las dos formas de representación gráfica: el dibujo y la
escritura. En sus escritos, empiezan a presentar dos características: la linealidad y la
direccionalidad. A partir de las oportunidades que tengan los niños de ver escribir a
los otros y de escribir por sí mismos, ellos piensan y se plantean ideas en torno a la
escritura (hipótesis), las mismas que van evolucionando.
En ese sentido, en el segundo ciclo de educación inicial, se espera que los niños se
inicien en la adquisición del sistema de escritura. Para ello, se les ofrece oportunidades
para ver escribir a su docente y para escribir textos auténticos por sí mismos –
individualmente o en pequeños grupos– como ellos creen que se escribe; o para dictar
textos que serán escritos por su docente en situaciones reales de comunicación y con
propósitos diversos –una nota para su mamá, una invitación para el festival de la IE, un
cuento, entre otros–; y, a veces, para que los niños copien con sentido, pues saben de qué
trata el texto, para quién y para qué lo escriben.
Entonces, hablar de “Escribe de manera no convencional”, se refiere a una escritura en
la que los niños producen textos en los que ponen en juego sus hipótesis de escritura:
hipótesis de cantidad (“hace falta un cierto número de caracteres cuando se trata de
escribir algo”), hipótesis de variedad (“para poder leer cosas diferentes debe haber una
diferencia objetiva en las escrituras”), hipótesis silábica (“cada letra vale por una
sílaba”), hipótesis silábico- alfabética (“descubre que la sílaba está compuesta por
varios elementos menores: a veces escribe las letras correspondientes a la sílaba y a
veces continúa escribiendo una letra por sílaba”) e hipótesis alfabética (“comprende
que cada uno de los caracteres de la escritura corresponden a valores sonoros menores
de la sílaba, y realiza sistemáticamente un análisis sonoro de los fonemas de las
palabras que va a escribir”) (Ferreiro y Teberosky, 2005, pp. 239-314)
En el desarrollo de la competencia “Escribe diversos tipos de textos en su lengua
materna”, los niños y las niñas combinan las siguientes capacidades: Adecúa el texto a
la situación comunicativa, Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada, y Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Se están abordando estas capacidades por ser las que se evidencian en el nivel.
126
127
Escribe diversos tipos de 7

textos en su lengua materna NIVEL

Nivel destacado
6
Nivel 8 Nivel destacado
Nivel esperado al final del NIVEL 6
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo ciclo avanzado
Nivel esperado al final del
Nivel 5 ciclo VI Nivel esperado al final ciclo intermedio
Nivel 4
Nivel esperado al final del 5
final del ciclo IV Nivel esperado ciclo Inicial
Nivel 3
al final del ciclo III NIVEL 5
Nivel 2
II
de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La
4 21 Los recursos ortográficos
NIVEL 4 básicos considerados son los
siguientes: mayúsculas en nombres
de personas y al inicio de un texto,
punto final, dos puntos, comas,
viñetas o guiones en
enumeraciones, y signos de
interrogación y admiración (en
3 el ciclo III se consideran solo los
subrayados).
NIVEL 3
22 Escribir en este nivel se
refiere a la escritura no
convencional; es decir, los
estudiantes producen textos en
los que ponen en juego
128 128
17 La habilidad “estructura en párrafos” alude a
la distribución de ideas en textos como, por
2 ejemplo, cuentos, novelas, ensayos,
NIVEL 2 descripciones, entre otros. Las
16 Para evaluar la
coherencia de un texto, en
todos los niveles del
1 mapa, se consideran algunos
criterios relacionados con los
NIVEL 1 vicios que
los escritores deben evitar: saltos
inesperados de información,
digresiones (añadir información
no pertinente), repetición y
contradicción de ideas, así como
vacíos de información.
demás sus está compuesta por varios
habilidades elementos menores: a
descritas hipó
aluden tesis veces escribe las letras
también a la de correspondientes a la
producción escri sílaba y a veces continúa
de otros tura: escribiendo una
tipos de hipó letra por sílaba”) e
textos tesis hipótesis alfabética
como, por de (“comprende que cada
ejemplo, canti uno de los caracteres de
afiches, dad la escritura corresponden
avisos, (“ha a valores sonoros
organizador ce menores de la sílaba, y
es de falta realiza sistemáticamente
información un un análisis sonoro de los
, entre ciert fonemas de las palabras
otros. o que va a escribir”) (Ferreiro &
núm Teberosky, 2005).
18 Se refiere ero
al uso del de
punto cara
seguido ctere
para s
expresar cuan
expresione do
s e ideas, y se
del punto trata
aparte para de
separar escri
párrafos. bir
algo
”),
19 Escribir, a hipó
partir de este tesis
nivel, se de
refiere a la vari
escritura edad
convencional. (“pa
Se espera que ra
los pode
estudiantes se r
inicien en esta leer
escritura en el cosa
primer grado s
y la difere
consoliden en ntes
el segundo debe
grado haber
de primaria. una
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20 En las ncia
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algunas esis
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relacione ca
s entre (“cad
las ideas a
que establecen letra
los estudiantes vale
y los por
conectores una
que usan al sílaba
escribir. ”),
hipót
esis
silábi
co-
alfabé
tica
(“des
cubre
que la
sílaba
Currículo Nacional
cn
D
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito, el registro y el estilo a partir de su
experiencia previa, de fuentes de información complementarias y divergentes, y de su conocimiento del contexto histórico y
sociocultural. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema 16 , y las estructura en párrafos, capítulos y apartados de
acuerdo a distintos géneros discursivos. Establece relaciones entre ideas a través del uso preciso de diversos recursos cohesivos.
7 D Emplea vocabulario variado, especializado y preciso, así como una variedad de recursos ortográficos y textuales para darle claridad y
sentido a su texto. Reflexiona y evalúa de manera permanente la validez de la información, el uso de estructuras sintácticas con fines
comunicativos y el estilo en el texto que escribe; controla el lenguaje para analizar críticamente diversas posturas, posicionar ideas,
contraargumentar, reforzar, matizar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa.
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia
previa, de fuentes de información complementarias y divergentes, y de su conocimiento del contexto histórico y sociocultural. Organiza y
desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema, y las estructura en párrafos, capítulos o apartados de acuerdo a distintos géneros
7 discursivos. Establece relaciones entre ideas a través del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado,
especializado y preciso, así como una variedad de recursos ortográficos y textuales para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y
evalúa de manera permanente la validez de la información, la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe; controla el
lenguaje para contraargumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa.
previa y de fuentes de información complementarias. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema, y las estructura
en párrafos y subtítulos de acuerdo a algunos géneros discursivos. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de
6 varios tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos y textuales para separar y aclarar
expresiones e ideas, así como diferenciar el significado de las palabras con la intención de darle claridad y sentido a su texto.
Reflexiona y evalúa de manera permanente la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe, así como el uso del lenguaje
para argumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos en el lector según la situación comunicativa
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro, a partir de su experiencia
previa y de algunas fuentes de información complementarias. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las
estructura en párrafos.17 Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes;
5 emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos para separar expresiones, ideas y párrafos18 con la intención de darle claridad
y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa de manera permanente la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe, así
como el uso del lenguaje para argumentar o reforzar sentidos y producir efectos en el lector según la situación comunicativa.
previa y de alguna fuente de información. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre
4 ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos
ortográficos básicos para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona sobre la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que
escribe, y explica acerca del uso de algunos recursos textuales para reforzar sentidos y producir efectos en el lector según la situación
comunicativa.
Escribe19 diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa al propósito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Organiza
y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de
3 conectores20 y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortográficos
básicos21 para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona sobre las ideas más importantes en el texto que escribe y explica acerca
del uso de algunos recursos ortográficos según la situación comunicativa.
Escribe22 a partir de sus hipótesis de escritura diversos tipos de textos sobre temas variados considerando el propósito y el destinatario
2 a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir ideas o emociones. Sigue la
linealidad y direccionalidad de la escritura.
1 Este nivel tiene como base principalmente el nivel 1 de la competencia “Se comunica oralmente en su lengua materna”.
DESEMPEÑOS POR EDAD Ciclo II
COMPETENCIA “ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN SU LENGUA MATERNA”
Cuando el niño escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, combina e integra
capacidades:
• Adecúa el texto a la situación comunicativa,

• Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
• Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II

Escribe 23 a partir de sus hipótesis de escritura diversos tipos de textos sobre temas variados con-
siderando el propósito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en
torno a un tema con la intención de transmitir ideas o emociones. Sigue la linealidad y
direccionalidad de la escritura.
23 Escribir en este nivel se DESEMPEÑOS 3 AÑOS

refiere a la escritura no
No se evidencian desempeños en esta edad.
convencional; es decir, los
estudiantes producen textos en
los que ponen en juego sus
hipótesis de escritura: hipótesis
de cantidad (“hace falta un cierto
número de caracteres cuando se
trata de escribir algo”), hipótesis
de variedad (“para poder leer
cosas
diferentes debe haber una
diferencia objetiva en las
escrituras”), hipótesis silábica
(“cada letra vale por una sílaba”),
hipótesis silábico-alfabética
(“descubre que la sílaba está
compuesta por varios elementos
menores: a veces escribe las letras
correspondientes a la sílaba y a
veces continúa escribiendo una
letra por sílaba”) e hipótesis
alfabética (“comprende que cada
uno de los caracteres de la
escritura corresponden a valores
sonoros menores de la sílaba, y
realiza sistemáticamente un
análisis sonoro de los fonemas de
las palabras
que va a escribir”) (Ferreiro &
Teberosky, 2005).
130
Cuando el niño escribe diversos tipos de tex- Cuando el niño escribe diversos tipos de tex-
tos en su lengua materna, se encuentra en tos en su lengua materna, se encuentra en
proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza
• Escribe por propia iniciativa y a su manera • Escribe por propia iniciativa y a su manera
sobre lo que le interesa. Utiliza trazos, sobre lo que le interesa: considera a quién
grafismos u otras formas para expresar sus le escribirán y para qué lo escribirá; utiliza
ideas y emociones a través de una nota, trazos, grafismos, letras ordenadas de iz-
para relatar una vivencia o un cuento. quierda a derecha y sobre una línea imagi-
naria para expresar sus ideas o emociones
en torno a un tema a través de una nota o
carta, para relatar una vivencia o un cuento.
• Revisa el escrito que ha dictado, en función
de lo que quiere comunicar.
131
COMPETENCIA
Crea proyectos desde los lenguajes artísticos
Educación Inicial?
En cualquier contexto cultural, los niños y las niñas, desde pequeños, tienen contacto
con elementos que pueden transformar o con los cuales pueden dejar huella. Encuentran
recursos para percibir, explorar y expresar por medios plásticos y visuales, es decir,
manipulando materia y/o generando imágenes. Todo ello lo hacen como parte de su
modo natural de ser, de descubrir y de jugar. Aprehenden el mundo con todos sus
sentidos, entre ellos, el sentido de la vista y el tacto. A través de esto, los niños
representan algo de su imaginación o de su entorno, y descubren nuevas formas de
expresión, como la danza, el canto, el dibujo y el modelado, entre otros.
La creación en los diversos lenguajes artísticos tiene como base la expresión en los
distintos lenguajes de los niños. La expresividad psicomotriz, unida a la capacidad de
simbolizar, da pie a la exploración y a la producción plástica, musical, dramática y de la
danza. Sin embargo, tratándose de niños pequeños, su producción con los lenguajes del
arte tiene otro sentido y otros fines: son parte de su juego; surgen como una necesidad
y no están destinados a la presentación para un público.
Al estar en contacto con materiales que les permitan manipular y transformar, dejar
rastro o crear imágenes diversas, los niños y las niñas se dejan aflorar y ser. Con esas
líneas, colores, formas, texturas, espacios, etc., vuelcan sus ideas, sus emociones, sus
deseos, sus fantasías, sus temores, etc. Por ese motivo, cuando nosotros nos acercamos
a las producciones de los niños, podemos conocerlos mejor.
Por lo tanto, en la medida en que los niños tengan oportunidades para experimentar
lúdicamente con los elementos que forman parte de los diversos lenguajes artísticos y
de expresar sus emociones, sentimientos e ideas a través de sus producciones, podrán
desarrollar su expresión en diversos lenguajes artísticos.
Asimismo, es muy importante favorecer la vivencia de los diversos lenguajes con un
entorno que les proporcione variedad de materiales, porque ello promueve múltiples
inteligencias y da pie a un camino lleno de descubrimientos y de reflexiones sobre su
propia acción. De esta forma, se posibilita que el niño encuentre su mejor manera de
manifestarse, pero para que la expresión aflore, el niño necesita percibir afecto,
sentirse escuchado y en confianza. Esto es promovido por la docente, quien generará
un clima adecuado.
En el desarrollo de la competencia “Crea proyectos desde los lenguajes artísticos”, los
niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Explora y
experimenta los lenguajes del arte, Aplica procesos creativos, y Socializa sus procesos
y proyectos.
132
Currículo Nacional
cn
133
Crea proyectos 7
desde los lenguajes

NIVEL
artísticos 6
NIVEL 6
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
3
NIVEL 3
2
NIVEL 2

Nivel 4
Nivel 3 Inicial
Nivel 2
II
134 134
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Currículo Nacional
cn
D
Crea proyectos que integran las artes o disciplinas para encontrar la manera más efectiva de desarrollar sus ideas y demuestra el
desarrollo de un estilo personal. Selecciona y combina elementos y códigos de los diversos lenguajes del arte con el fin de potenciar
D sus recursos comunicativos y expresivos. Investiga y muestra creciente dominio al usar medios, materiales, herramientas, técnicas y
procedimientos artísticos tradicionales y contemporáneos. Genera ideas innovadoras y las concretiza en producciones creativas
interdisciplinarias que
proponen soluciones transformadoras para problemas culturales, sociales y ambientales específicos. Durante el proceso de creación,
7 innova y toma riesgos para comunicar sus ideas de manera más eficaz considerando diferentes perspectivas y contextos. Mantiene un
registro de cómo se han formado y desarrollado sus ideas y cómo ha elegido y aplicado medios, materiales y técnicas para lograr sus
intenciones. Presenta sus proyectos usando estrategias de circulación y articulando a distintos actores de su comunidad.
Crea proyectos artísticos que comunican de manera efectiva ideas o asuntos pertinentes a su realidad y a audiencias en particular.
Selecciona y prueba nuevas maneras de combinar elementos de los diversos lenguajes artísticos para lograr sus propósitos comunicativos y
expresivos. Experimenta con medios convencionales y no-convencionales, materiales y técnicas de acuerdo a sus intenciones y muestra
dominio en su uso y el desarrollo inicial de un estilo personal. Innova y toma riesgos para concretizar sus ideas y va modificando sus
trabajos de acuerdo a descubrimientos que surgen en el proceso de creación artística. Genera ideas de manera interdisciplinaria y planifica
7 proyectos artísticos de manera individual o colaborativa. Utiliza una variedad de referentes culturales, tomando en cuenta tanto prácticas
tradicionales como nuevas tecnologías. Toma decisiones al combinar y manipular los elementos del arte para encontrar la manera más
efectiva de comunicar mensajes, experiencias, ideas y sentimientos. Registra de manera visual y escrita los procesos usados en el desarrollo
de sus propios trabajos. Planifica y adecúa sus presentaciones de acuerdo al público. Evalúa la efectividad de su proyecto, describiendo el
impacto del proyecto para él mismo y para la comunidad.
Crea proyectos artísticos individuales o colaborativos que representan y comunican ideas e intenciones específicas. Selecciona,
experimenta y usa los elementos del arte, los medios, materiales, herramientas, técnicas y procedimientos apropiados para sus
necesidades de expresión y comunicación. Genera o desarrolla ideas investigando una serie de recursos asociados a conceptos,
6 técnicas o problemas específicos personales o sociales. Planifica, diseña, improvisa y manipula elementos de los diversos lenguajes del
arte para explorar el potencial de sus ideas e incorpora influencias de su propia cultura y de otras. Registra las etapas de sus procesos
de creación y reflexiona sobre la efectividad de sus proyectos, modificándolos de manera continua para lograr sus intenciones.
Establece estrategias de mejora para que sus proyectos tengan un mayor impacto a futuro. Planifica la presentación de sus proyectos
considerando su intención y el público al que se dirige.
Crea proyectos artísticos individuales o colaborativos explorando formas alternativas de combinar y usar elementos, medios,
materiales y técnicas artísticas y tecnologías para la resolución de problemas creativos. Genera ideas investigando una variedad de
5 fuentes y manipulando los elementos de los diversos lenguajes de las artes (danza, música, teatro, artes visuales) para evaluar cuáles
se ajustan mejor a sus intenciones. Planifica y produce trabajos que comunican ideas y experiencias personales y sociales e incorpora
influencias de su propia comunidad y de otras culturas. Registra sus procesos, identifica los aspectos esenciales de sus trabajos y los va
modificando para mejorarlos. Planifica los espacios de presentación considerando sus intenciones y presenta sus descubrimientos y
creaciones a una variedad de audiencias. Evalúa si logra sus intenciones de manera efectiva.
Crea proyectos artísticos en una variedad de lenguajes que comunican experiencias, ideas, sentimientos y observaciones. Explora,
selecciona y combina los elementos del arte y utiliza medios, materiales, herramientas y técnicas de los diversos lenguajes del arte
para expresar de diferentes maneras sus ideas y resolver problemas creativos. Demuestra habilidad para planificar trabajos usando
4 sus conocimientos del arte y adecúa sus procesos para ajustarse a diferentes intenciones, que se basan en observaciones o problemas
del entorno natural, artístico y cultural. Comunica sus hallazgos, identificando elementos o técnicas o procesos que ha usado para
enriquecer sus creaciones y mejora sus trabajos a partir de retroalimentaciones. Planifica cómo y qué necesita para compartir sus
experiencias y descubrimientos hacia la comunidad educativa.
Crea proyectos artísticos que demuestran habilidades artísticas iniciales para comunicar ideas, sentimientos, observaciones y
experiencias. Experimenta, selecciona y explora libremente las posibilidades expresivas de los elementos, medios, materiales y
3 técnicas de los diversos lenguajes del arte. Explora ideas que surgen de su imaginación, sus experiencias o de sus observaciones y las
concretiza en trabajos de artes visuales, música, teatro o danza. Comparte sus experiencias y creaciones con sus compañeros y su
familia. Describe y dialoga sobre las características de sus propios trabajos y los de sus compañeros y responde a preguntas sobre
ellos.
Crea proyectos artísticos al experimentar y manipular libremente diversos medios y materiales para descubrir sus propiedades
expresivas. Explora los elementos básicos de los lenguajes del arte como el sonido, los colores y el movimiento. Explora sus propias
2 ideas imaginativas que construye a partir de sus vivencias y las transforma en algo nuevo mediante el juego simbólico, el dibujo, la
pintura, la construcción, la música y el movimiento creati vo. Comparte espontáneamente sus experiencias y creaciones.
Este nivel tiene principalmente como base el nivel 1 de la competencia de Indagación.
1
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
COMPETENCIA “CREA PROYECTOS
nivel esperado del ciclo II, realiza desempe- ños como los siguientes:
DESDE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS”
ses. Descubre las posibilidades expresivas de sus movimientos y de los materiales con los que trabaja. Ejemplo: En el taller de danza, uno de los niños
cos (el dibujo, la pintura, la danza o el movimiento, el teatro, la música, los títeres, etc.). Ejemplo: Mario toma crayolas y papel para di- bujar un chanch
realizado al jugar y crear proyectos a tra- vés de los lenguajes artísticos. Ejemplo: Raúl realiza un dibujo por propia iniciativa, sobre el proyecto de la tien
Ciclo II
Cuando el niño crea proyectos desde los
lenguajes artísticos, combina las siguientes
capacidades:
• Explora y experimenta los lenguajes

del arte.
• Aplica procesos creativos.
• Socializa sus procesos y proyectos.

Crea proyectos artísticos al experimentar
y manipular libremente diversos medios y
materiales para descubrir sus propiedades
expresivas. Explora los elementos básicos
de los lenguajes del arte como el sonido,
los colores y el movimiento. Explora sus
propias ideas imaginativas que construye a
partir de sus vivencias y las transforma en
algo nuevo mediante el juego simbólico, el
dibujo, la pintura, la construcción, la
música y el movimien- to creativo.
Comparte espontáneamente sus
experiencias y creaciones.
136
Cuando el niño crea proyectos desde los len- Cuando el niño crea proyectos desde los len-
guajes artísticos y se encuentra en proceso al guajes artísticos y logra el nivel esperado del
nivel esperado del ciclo II, realiza desempe- ciclo II, realiza desempeños como los
ños como los siguientes: siguientes:
• Explora por iniciativa propia diversos mate- • Explora de manera individual y/o grupal
riales de acuerdo con sus necesidades e inte- diver- sos materiales de acuerdo con sus
reses. Descubre los efectos que se producen necesidades e intereses. Descubre los
al combinar un material con otro. Ejemplo: efectos que se producen al combinar un
En el taller de música, una de las niñas elige material con otro. Ejemplo: El docente les
un par de latas y las golpea entre sí. Luego, ha narrado el cuento Buenas noches, gorila
las golpea con diferentes superficies: sobre de Peggy Rathmann, y los niños desean
la mesa, con plumones, con ramitas, con representar el cuento, San- dra experimenta
una cuchara y descubre diversos sonidos. con movimientos ágiles y grandes para
hacer de gorila, y Natalia prác- tica gestos
• Representa ideas acerca de sus vivencias para hacer de guardián. Ambas se juntan
personales usando diferentes lenguajes ar- para hacer un diálogo.
tísticos (el dibujo, la pintura, la danza o el
movimiento, el teatro, la música, los títeres, • Representa ideas acerca de sus vivencias
etc.). Ejemplo: Al iniciar la semana, la do- personales y del contexto en el que se
cente invita a los niños a compartir lo que desenvuelve usando diferentes lenguajes
hicieron el fin de semana. Uno de ellos, artísticos (el dibujo, la pintura, la danza o
dice: “Llegaron mis tíos, y cantaron y el movimiento, el teatro, la música, los títe-
tocaban un tambor… así. Espera [va res, etc.). Ejemplo: Juan representa usando
corriendo al sector de música y regresa con diferentes materiales ramitas que encuen-
el tambor]”. “Así, mira”, dice mientras toca tren en la zona, témpera, crayolas, plumo-
el tambor. nes, papeles de colores), un puente, y co-
menta que cerca de su casa han construido
• Muestra y comenta de forma espontánea a un puente y que todos están de fiesta en su
compañeros y adultos de su entorno, lo que comunidad.
ha realizado, al jugar y crear proyectos a
tra- vés de los lenguajes artísticos. Ejemplo: • Muestra sus creaciones y observa las crea-
Mar- cela construyó una casita con material ciones de otros. Describe lo que ha creado.
reu- sable y comunica a sus compañeritos lo A solicitud de la docente, manifiesta lo que
que hizo y cómo lo hizo: “Miren, con las le gusta de la experiencia, o de su proyecto
cajitas de medicina, he construido mi casita y del proyecto de otros. Ejemplo: Después
y, con la cajita de fósforos, hice la puerta, de observar objetos de cerámica creados por
porque era más chiquita” artistas de su comunidad, Julio ha hecho
un corazón para su mamá con arcilla y
témpera. Le comenta a la docente y a sus
compañeros cómo lo hizo. Les dice que lo
que más le gustó de todo fue pintar con
témpera. Además dice que le gusta el ca-
mión que creó Renato, porque es muy gran-
de y tiene muchos colores.
137
RELACIONADAS CON EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
• Aprovechar los diferentes momentos del día (actividad autónoma, momentos de cuidado, juego libre en
sectores, en las comidas, en el recreo, durante un paseo, etc.) para propiciar que los niños se expresen oral-
mente. En estos momentos, es necesario que el docente los escuche atentamente y demuestre interés por lo
que dicen preguntando o ampliando lo expresado por ellos al agregar aquello que no dijo.
• Promover oportunidades para que los niños jueguen con el lenguaje oral (rimas, adivinanzas, trabalenguas,
canciones, entre otros).
• Evitar sancionar la forma de expresarse de los niños por considerarla incorrecta, u obligarlos a hablar de
manera correcta.
• Ayudar a los niños a organizar sus ideas dándoles tiempo para pensar en lo que quieren decir evitando inter-
venir poniéndole palabras a lo que los niños dicen.
• Generar situaciones donde los niños puedan elegir y explorar libremente diversos tipos de textos y, en algu-
nas oportunidades, comentar con otros sobre lo leído.
Específico para Ciclo II:
• Leer a los niños diversos tipos de textos y generar espacios de diálogo donde, sin ser forzados, puedan
expresar sus emociones en torno al texto escuchado.
• Narrar a los niños textos de la tradición oral (leyendas, historias, etc.).
• Aprovechar situaciones de escritura donde los niños le dicten al adulto lo que quieren escribir y sea este
quien lo escriba (por ejemplo, una nota, una lista, una carta, etc).
• Estar atentos a las inquietudes de los niños respecto a la escritura y acompañarlos a resolverlas planteándo-
les preguntas que los ayuden a reflexionar en torno al lenguaje escrito.
• Implementar una biblioteca en el aula. Ubicarla en un espacio iluminado y tranquilo donde los niños puedan
disfrutar de la lectura de los textos. Este espacio debe contar con lo siguiente:
• Diversos tipos de textos en diversos soportes (cuentos, fábulas, adivinanzas, poemas, historietas, cancio-
nes, así como etiquetas, afiches, carteles, recetas, cartas, invitaciones, noticias o informaciones en diarios,
revistas infantiles, teatro infantil, enciclopedias, entre otros) para que los niños se acerquen a ellos de
acuerdos con sus necesidades e intereses.
• Estantes u otros organizadores al alcance de los niños, que les permitan interactuar fácilmente con los
textos.
• Almohadones, tapetes, alfombras, etc., que permitan a los niños estar cómodos.
• Disponer en el aula de materiales que permitan a los niños escribir a su manera: hojas blancas, de colores,
de formas y tamaños diferentes, pizarras pequeñas, así como lápices, plumones, tizas, etc.
• Proporcionar a los niños una variedad de recursos que les permitan expresarse a través de otros lenguajes:
artes visuales, teatro, danza, música (por ejemplo, sombreros, costales, zapatos, vestidos, carteras, telas,
cartulina, crayones, pinturas para que el niño los utilice de forma libre y espontánea).
• Promover el contacto con las diversas expresiones artístico-culturales de su localidad para explorarlas e
incorporarlas en sus proyectos artísticos. Investigar permanentemente las manifestaciones culturales del
contexto de la IE y el arte en general.
138
139
Currículo Nacional
cn
6.4 Área de Castellano como segunda lengua

Nuestro país tiene una gran diversidad lingüística y cultural, por ello, en las aulas se
cuenta con niños y niñas que, como parte de su herencia cultural y lingüística, hablan
una lengua originaria o indígena, la cual suele ser su lengua materna. Según el
contexto lingüístico en el que se ubiquen, además de consolidar el aprendizaje de su
propia lengua, lo harán en una segunda lengua: el castellano. Esta será el puente de
comunicación intercultural entre hablantes de diferentes lenguas y, además, una forma
de acceder a nuevos conocimientos.
Si bien hay similitudes entre la adquisición de la lengua materna y la segunda lengua,
los procesos son diferentes. En el caso de la adquisición de la segunda lengua en la IE,
los niños y niñas tienen que desarrollar competencias comunicativas en una segunda
lengua a partir del desarrollo paulatino de competencias en su lengua materna.
El desarrollo de las competencias comunicativas en castellano como segunda lengua
permitirá que los estudiantes establezcan relaciones sociales con otras personas en
diferentes ámbitos de sus vidas, y puedan comunicarse y ejercer su ciudadanía en
contextos públicos y privados, más allá del ámbito escolar.
por el desarrollo de diversas competencias. El área de Castellano como segunda lengua
promueve y facilita que los niños y niñas desarrollen la siguiente competencia: “Se
comunica oralmente en castellano como segunda lengua”.
Ministerio de Educación 141

6.4.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia en el

Área de Castellano como segunda lengua
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje del área
corresponde al enfoque comunicativo. El enfoque desarrolla competencias comunicativas
a partir de usos y prácticas sociales del lenguaje, situados en contextos socioculturales
distintos:
• Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse
con otros. Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y
escritos de distinto tipo textual, formato y género discursivo; lo hacen con diferentes
propósitos y en variados soportes, como los impresos, audiovisuales y digitales, entre
otros.
• Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la comunicación no es una
actividad aislada, sino que se produce cuando las personan interactúan entre sí al
participar en la vida social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de
diferentes modos para construir sentidos y apropiarse progresivamente de este.
• Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prácticas del lenguaje se sitúan en
contextos sociales y culturales específicos. Los lenguajes orales y escritos adoptan
características propias en cada uno de esos contextos, y generan identidades
individuales y colectivas. Por eso, hay que tomar en cuenta cómo se usa el
lenguaje en diversas culturas según su momento histórico y sus características
socioculturales. Más aún, en un país como el nuestro, donde se hablan 47
lenguas originarias, además del castellano.
El área contempla la reflexión sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo como un
medio para aprender en los diversos campos del saber, sino también para crear o
apreciar distintas manifestaciones literarias, y para desenvolverse en distintas facetas de la
vida, lo que considera el impacto de las tecnologías en la comunicación humana.
Asimismo, el proceso de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua estará garantizada
si se trabaja de forma articulada con la lengua materna de los estudiantes, ya que se
realizará las transferencias de habilidades logradas en la lengua materna a la segunda
lengua.
142
6.4.2 Competencias, capacidades, estándares de aprendizaje
y desempeños de edad
COMPETENCIA
Se comunica oralmente en castellano como segunda
lengua
¿Cómo se visualiza el desarrollo de esta competencia en los niños y las niñas
de Educación Inicial?
En el aula hay diversidad de niños y niñas. Algunos, por mayor movilidad social,
pueden usar el castellano a nivel oral con respecto de otros niños y niñas que, más
bien, han tenido poco contacto. Aun así, aprender esta lengua en la IE supone
considerar nuevos registros de la lengua oral, lo que incluye a los de su ámbito local o
regional. Esto implica crear las condiciones necesarias para el desarrollo de esta
competencia, como hacer consciente al niño de que aprenderá otra lengua, diferente a su
lengua materna.
Asimismo, se debe crear un ambiente de confianza en donde el docente respete el
silencio lingüístico de los niños y niñas –es decir, que no los obligue a hablar en castellano
si ellos aún no lo desean–.
Finalmente, el desarrollo de esta competencia se dará a partir de situaciones significativas
que surjan del contexto social y cultural –como las actividades socioproductivas, entre
otras–, pero que incluyan también las demandas de los niños y las niñas de forma
articulada. De esta manera, una actividad en la IE permite crear puentes entre las
demandas de la comunidad y el sistema educativo.
En el desarrollo de la competencia “Se comunica oralmente en castellano como
segunda lengua”, los niños y las niñas combinan principalmente las siguientes
capacidades: Obtiene información del texto oral, Infiere e interpreta información del
texto oral, Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada,
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica, Interactúa
estratégicamente con distintos interlocutores, Reflexiona y evalúa la forma, el
143
Currículo Nacional
cn
ProgProgramarama
Estándares de aprendizaje24 de la
competencia:
Se comunica oralmente 7
NIVEL
en castellano como
segunda lengua 6
NIVEL 6
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
3
NIVEL 3
24 Se consideró a los niveles de
dominio de la lengua como insumo
para la elaboración de los
estándares de aprendizaje.
2
NIVEL 2 ESTÁNDARES EBR/EBE* EBA
Nivel 4
Nivel 3 Inicial
Nivel 2
II
141
44
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.
Currículo Nacional
cn
D
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos. Interpreta las intenciones del interlocutor. Se expresa adecuándose al
propósito, a su interlocutor, al género discursivo y a los registros; usa lenguaje figurado y vocabulario especializado. Organiza y
D desarrolla ideas en torno a un tema y las relaciona mediante recursos cohesivos. Utiliza recursos no verbales y paraverbales para
asegurar el
7 sentido del texto con la intención de producir efecto en el interlocutor. Reflexiona y evalúa sobre lo que escucha de acuerdo a sus
conocimientos del tema y del contexto sociocultural. En un intercambio aporta con información relevante.
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos. Interpreta las intenciones del interlocutor. Se expresa adecuándose al propósito,
7 a su interlocutor, al género discursivo y a los registros; usa vocabulario especializado. Organiza y desarrolla ideas en torno a un tema y las
relaciona mediante recursos cohesivos. Utiliza recursos no verbales y paraverbales para producir efecto en el interlocutor. Reflexiona y
evalúa sobre lo que escucha de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. En un intercambio, participa
sustentando sus ideas.
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos. Infiere el tema e interpreta el propósito reconociendo la intención
comunicativa del interlocutor. Se expresa adecuando su texto oral a situaciones comunicativas formales e informales; usa vocabulario
6 variado. Organiza y desarrolla sus ideas en torno a un tema incorporando diversas fuentes de información. Utiliza recursos no
verbales y paraverbales en diferentes contextos. Evalúa y opina sobre un texto justificando su posición. En un intercambio, participa
espontáneamente para contribuir eficazmente al tema.
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos en registros formales e informales. Infiere el tema e interpreta el propósito
comunicativo del interlocutor y reconoce información relevante. Se expresa adecuando su texto oral a situaciones comunicativas
formales e informales usando vocabulario variado. Organiza y desarrolla ideas en torno a un tema relacionándolas mediante el uso
5 de algunos conectores y referentes. Utiliza recursos no verbales y paraverbales. Opina sobre un texto justificando su posición. En un
intercambio con sus pares expresa sus ideas ampliándolas y vinculándolas a un tema.
Se comunica oralmente mediante textos orales sencillos de vocabulario variado. Interpreta el propósito comunicativo del interlocutor,
reconoce y relaciona información relevante. Se expresa brevemente organizando la información en torno a un tema usando
4 vocabulario cotidiano. Utiliza recursos no verbales y paraverbales. Opina brevemente sobre un texto. En un intercambio, formula y
responde preguntas a su interlocutor.
Se comunica oralmente mediante textos breves y sencillos de vocabulario frecuente. Infiere el propósito comunicativo y reconoce los
recursos no verbales y paraverbales del interlocutor. Se expresa brevemente organizando la información mediante frases cotidianas
3 para comunicar gustos, necesidades básicas, emociones y acciones concretas. Utiliza recursos no verbales, gestuales y corporales para
hacer efectiva la situación comunicativa. Indica qué le gusta o le disgusta de lo escuchado. En un intercambio, formula preguntas (a
partir de la toma de turnos de su entorno cultural) y responde de forma básica a su interlocutor usando algunas frases de su lengua
materna si fuera necesario.
Se comunica oralmente mediante palabras o frases breves. Obtiene información de textos acompañados de expresiones corporales,
gestos y tono de voz de su interlocutor. Responde a través de algunas palabras aisladas, con apoyo de gestos y expresiones corporales
2 y de su lengua materna.
1 Este nivel tiene como base principalmente el nivel 1 de la competencia “Se comunica oralmente en su lengua materna”.
145
Currículo Nacional
cn
DESEMPEÑOS 5 AÑOS
COMPETENCIA “SE COMUNICA
nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:
ORALMENTE EN CASTELLANO COMO
personajes) de un texto oral donde predominan palabras
SEGUNDA de uso frecuente (IE, familia y comunidad) y son expresados con apoyo de gestos, expresiones c
LENGUA”
ses de su lengua materna. Ejemplo: “¿Cómo te llamas?”, dice él o la docente. Y el niño o niña responde en ashaninka: “Naro Elvis” (“Yo soy Elvis”). “¿A
Ciclo II
Cuando el niño se comunica oralmente en

castellano como segunda lengua, combina

oral.
• Adecúa, organiza y desarrolla el texto
de forma coherente y cohesionada.
• Utiliza recursos no verbales y
paraverbales de forma estratégica.
• Interactúa estratégicamente con distintos
interlocutores.
CONDICIONES QUE FAVORECEN EL
Descripción del nivel de la competencia DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
esperado al fin del ciclo II RELACIONADAS CON EL ÁREA DE
CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA
Se comunica oralmente mediante palabras
o frases breves. Obtiene información de • Crear un clima de confianza en el aula, en donde la
textos acompañados de expresiones corpo- docente o el docente respete el proceso gradual de
rales, gestos y tono de voz de su interlocu- aprendizaje de una segunda lengua y no obligue a
tor. Responde a través de algunas palabras hablar al niño.
aisladas, con apoyo de gestos y
expresiones corporales y de su lengua • Hacer consciente al niño de que aprenderá el caste-
materna. llano, una lengua diferente a su lengua materna.
• Contar con soportes audiovisuales en castellano

para el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta
lengua.
146
147
148
6.5 Área de Descubrimiento del Mundo
Los niños y niñas, desde que nacen, son sujetos de acción, e interactúan con las personas,
los objetos y seres vivos que forman parte de su ambiente. Desde sus posibilidades de
movimiento, desplazamiento y emoción en su cotidianidad, empiezan a explorar
espontáneamente el entorno que los rodea y a vivir experiencias que les permiten poco
a poco ir descubriendo el mundo.
Su curiosidad natural y la seguridad afectiva, los anima a explorar y experimentar por
propia iniciativa con todo su cuerpo, y a estar atentos a los hechos que les suceden y a
situaciones que se dan a su alrededor. Así, al chupar, morder, mirar, escuchar, oler, tocar,
cargar, golpear, tirar, jalar, girar, van experimentando y empiezan a descubrir algunas
características perceptuales, a asignar o reconocer usos de los objetos para actuar en su
entorno; empiezan a compararlos, ordenarlos, juntarlos y agruparlos según sus propios
criterios. Los niños y niñas poco a poco van volviendo más complejas sus acciones
sobre los objetos y, en la medida que adquieren mayor dominio en sus posturas y
movimientos, se desplazan descubriendo algunas relaciones espaciales entre sus cuerpos
y las personas y objetos de su entorno y en el ambiente.
A partir de estas acciones exploratorias, van construyendo sus primeras nociones de
espacio, de cantidad, de tiempo y de causalidad, así como también construyen sus
ideas acerca de lo que es y de lo que sucede en el mundo. En estas acciones, los niños
se transforman y transforman su entorno; encuentran significados que dan sentido a su
experiencia y, así, amplían sus posibilidades de conocer el mundo.
La intención pedagógica garantiza que cada niño y niña, en su cotidianidad –durante
los momentos de cuidados (alimentación, lactancia, el cambio de ropa, el aseo, el
descanso), de actividades autónomas y de juego libre–, cuente con condiciones apropiadas
que les permitan explorar el mundo y desarrollar sus competencias. Para ello, se debe
partir de la observación de las características, necesidades, intereses, y formas de
aprender de cada niño y niña; con esta información, el docente o promotor educativo
acondiciona los espacios, materiales y brinda las orientaciones a los adultos
significativos del niño para que puedan interactuar con ellos y acompañarlos en su
propio proceso de desarrollo y aprendizaje. Los niños y niñas deben contar con adultos
“responsivos”, es decir, que estén siempre atentos a las necesidades e intereses de los
niños, y que los acompañen o interactúen con ellos con respeto y calidez, sin
invadirlos o interferir en sus acciones.
favorece por el desarrollo de diversas competencias. El área de Descubrimiento del
mundo promueve y facilita que los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes
competencias: “Resuelve problemas de cantidad”, “Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización” e “Indaga mediante métodos científicos para construir sus
conocimientos”. Estas competencias
–que el niño y niña desarrollan en sus primeros años, de manera espontánea y en sus
propios contextos– son pilares fundamentales sobre los cuales se sostiene la
construcción y organización de sus conocimientos y los procesos básicos del
pensamiento.
149
Currículo Nacional
cn
Área de Descubrimiento del mundo
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje para el
desarrollo de las competencias relacionadas con el área corresponde a los enfoques de
indagación y de resolución de problemas.
Ambos enfoques consideran que los niños y niñas desarrollan procesos básicos del
pensamiento, sobre los cuales construyen y organizan sus propios conocimientos.
La indagación implica que los niños y niñas construyan sus propios conocimientos a partir
de su deseo por conocer y comprender el mundo, y del placer por aprender. La
indagación los lleva a actuar, pensar y buscar información para responder a los
cuestionamientos que surgen en ellos acerca del el qué y cómo funciona todo lo que los
rodea.
La resolución de problemas implica que niños y niñas puedan establecer relaciones
entre ideas, estrategias y procedimientos que les permitan resolver situaciones de la
vida cotidiana, y le dé sentido e interpretación a su actuar, el cual surge a partir de la
exploración de su entorno. En este proceso, los niños y niñas empiezan a validar sus
propias estrategias.
150
COMPETENCIA
Indaga mediante métodos científicos para
construir sus conocimientos
Educación Inicial?
En el nivel de Educación Inicial, esta competencia se visualiza cuando los niños y
niñas, desde que nacen, son capaces de construir de manera progresiva su propio
conocimiento acerca del qué y cómo funciona el mundo que los rodea, lo que pone en
juego habilidades y actitudes que les son innatas, como la curiosidad, el asombro y la
búsqueda de información a través de las situaciones de exploración libre.
Los niños y niñas, utilizando sus sentidos y habilidades motrices, desarrollan la
capacidad de generar y obtener información sobre los objetos, seres vivos o hechos
que acontecen en su ambiente. Por ejemplo, al explorar intencionalmente los objetos
que son de su interés, descubren sus características y algunas relaciones causales entre
las acciones que realizan y los efectos que estas producen en los objetos que
manipulan. De igual manera, son capaces de resolver las situaciones cotidianas que se les
presentan utilizando diversas estrategias en las que prueban diferentes acciones y hacen
uso de los conocimientos que han ido construyendo.
El docente o promotor brinda las condiciones necesarias para que los niños y niñas
puedan desarrollar sus capacidades al explorar desde su iniciativa el espacio y los objetos
que se ponen a su disposición, y desarrollarlas también en las interacciones que surgen en
los momentos de cuidados, de actividad autónoma y juego libre.
En el desarrollo de la competencia “Indaga mediante métodos científicos para
construir sus conocimientos”, los niños y las niñas construyen principalmente la
siguiente capacidad: Genera y registra datos o información.
151
Currículo Nacional
cn
Indaga mediante 7
métodos científicos
NIVEL
para construir sus

conocimientos
6
NIVEL 6
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
3
NIVEL 3
2
NIVEL 2
Nivel 4
Nivel 3 Inicial
Nivel 2
II
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Indaga a partir de preguntas sobre una situación y argumenta la influencia de las variables, formula una o más hipótesis con base
a conocimientos científicos y observaciones previas. Elabora el plan de indagación con base en principios científicos y los objetivos
planteados. Realiza mediciones y comparaciones sistemáticas que evidencian el comportamiento de las variables. Analiza tendencias y
7 D relaciones en los datos tomando en cuenta la teoría de errores, reproducibilidad, y representatividad de la muestra, los interpreta con
principios científicos y formula conclusiones. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las interpretaciones. Argumenta sus conclusiones
basado en sus resultados y conocimiento científico. A partir de sus resultados formula nuevos cuestionamientos y evalúa el grado de
satisfacción que da la respuesta a la pregunta de indagación.
Indaga a partir de preguntas y plantea hipótesis con base en conocimientos científicos y observaciones previas. Elabora el plan de
observaciones o experimentos y los argumenta utilizando principios científicos y los objetivos planteados. Realiza mediciones y
7 comparaciones sistemáticas que evidencian la acción de diversos tipos de variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tomando
en cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos científicos y formula conclusiones, las argumenta
apoyándose en sus resultados e información confiable. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las interpretaciones de los resultados de su
indagación.
Indaga a partir de preguntas e hipótesis que son verificables de forma experimental o descriptiva con base en su conocimiento
científico para explicar las causas o describir el fenómeno identificado. Diseña un plan de recojo de datos con base en observaciones
6 o experimentos. Colecta datos que contribuyan a comprobar o refutar la hipótesis. Analiza tendencias o relaciones en los datos, los
interpreta tomando en cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos científicos y formula conclusiones.
Evalúa si sus conclusiones responden a la pregunta de indagación y las comunica. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las
interpretaciones de los resultados de su indagación.
Indaga las causas o describe un objeto o fenómeno que identifica para formular preguntas e hipótesis en las que relaciona las
variables que intervienen y que se pueden observar. Propone estrategias para observar o generar una situación controlada en la cual
5 registra evidencias de cómo una variable independiente afecta a otra dependiente. Establece relaciones entre los datos, los interpreta
y los contrasta con información confiable. Evalúa y comunica sus conclusiones y procedimientos.
Indaga al establecer las causas de un hecho o fenómeno para formular preguntas y posibles respuestas sobre éstos sobre la base de
sus experiencias. Propone estrategias para obtener información sobre el hecho o fenómeno y sus posibles causas, registra datos, los
4 analiza estableciendo relaciones y evidencias de causalidad. Comunica en forma oral, escrita o gráfica sus procedimientos,
dificultades, conclusiones y dudas.
Indaga al explorar objetos o fenómenos, al hacer preguntas, proponer posibles respuesta y actividades para obtener información
sobre las características y relaciones que establece sobre estos. Sigue un procedimiento para observar, manipular, describir y
comparar sus ensayos y los utiliza para elaborar conclusiones. Expresa en forma oral, escrita o gráfica lo realizado, aprendido y las
3 dificultades de su indagación.
Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad, propone posibles
2 respuestas, obtiene información al observar, manipular y describir; compara aspectos del objeto o fenómeno para comprobar la
respuesta y expresa en forma oral o gráfica lo que hizo y aprendió.
1 Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los observa y manipula con todos sus sentidos para obtener
información sobre sus características o usos, experimenta y observa los efectos que sus acciones causan sobre ellos.

COMPETENCIA “INDAGA MEDIANTE MÉTODOS CIENTÍFICOS PARA CONSTRUIR
SUS CONOCIMIENTOS”
Cuando el niño indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos, desarrolla
• Genera y registra datos o información.

Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los observa y manipula
con todos sus sentidos para obtener información sobre sus características o usos, experimenta y
observa los efectos que sus acciones causan sobre ellos.
Cuando el niño indaga su entorno para cono- Cuando el niño indaga su entorno para cono-
cerlo y se encuentra en proceso al nivel es- cerlo y se encuentra en proceso al nivel es-
perado del ciclo I, realiza desempeños como perado del ciclo I, realiza desempeños como
los siguientes: los siguientes:
• Explora, con todos sus sentidos (mira, toca, • Explora, con todos sus sentidos (mira, toca,
huele, chupa, escucha) y desde su iniciativa, huele, chupa, escucha) y desde su iniciativa,
los hechos que ocurren en su entorno inme- los hechos que ocurren en su entorno y hace
diato y algunas características de los objetos uso de los objetos que están a su alcance
que están a su alcance. Ejemplo: Un bebé según sus características Ejemplo: Un niño
observa los objetos que están a su alrededor. frente a una cesta de ropa encuentra dife-
Desde su iniciativa, realiza diferentes movi- rentes prendas; las observa, toca y frota para
mientos para alcanzar el objeto que le intere- sentir su textura. Coge el gorro y se lo pone
sa; luego, lo explora con la boca, lo encima de la cabeza.
manipula y, al sacudirlo, escucha un sonido.
Vuelve a repetir la misma acción y se da
cuenta de que, al sacudir el objeto, puede
hacer que suene. Intenta sacudir otros
objetos y descubre que algunos suenan al
ser sacudidos y otros no.
154
Currículo Nacional
cn
Cuando el niño indaga su entorno para cono- Cuando el niño indaga su entorno para co-
cerlo y se encuentra en proceso al nivel es- nocerlo y logra el nivel esperado del ciclo I,
perado del ciclo I, realiza desempeños como realiza desempeños como los siguientes:
los siguientes:
• Explora desde su iniciativa los hechos que
• Explora desde su iniciativa los hechos que ocurren en su entorno. Explora y hace uso
ocurren en su entorno y hace uso de los de los objetos que están a su alcance, según
objetos que están a su alcance, según sus sus características, para resolver problemas
características, para resolver problemas cotidianos, y experimenta con sus propieda-
cotidianos. Ejemplo: Un niño explora va- des; descubre los efectos que sus acciones
sitos de plástico, cestos de paja y envases producen sobre ellos. Ejemplo: Un niño ex-
de plástico; prueba diferentes acciones con plora con arena y agua. Se da cuenta de que
ellos: los apila y usa para meter y trasladar al echar agua produce un cambio en la
objetos. Otro niño utiliza un objeto largo arena (tanto en su apariencia como en su
para alcanzar la pelota que está debajo de textura y consistencia), lo que llama su
un mueble. atención. Em- pieza a experimentar
echando más agua y tocando la arena para
sentir los cambios que produce en ella.
155
156
Currículo Nacional
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COMPETENCIA
Resuelve problemas de cantidad.
Educación Inicial?
En el nivel de Educación Inicial, esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas
actúan sobre los objetos que tienen a su alcance, los ponen en relación uno con otro y
descubren así sus características. Resuelven de manera práctica los problemas que surgen
en sus actividades cotidianas poniendo en juego sus propias estrategias. De esta
manera, aprenden a organizar sus acciones y a construir nociones de orden espacial,
temporal y causal como base para el desarrollo de su pensamiento.
La exploración y manipulación del niño va evolucionando conforme a su desarrollo
madurativo y en función de las oportunidades que su entorno le brinde. Por esta razón,
resulta esencial generar condiciones que promuevan en los niños y niñas actividades
de exploración para que puedan descubrir relaciones entre las características de los
objetos, encontrar semejanzas, empezar a comparar, ordenar y agrupar según sus intereses
y criterios. Por ejemplo, un niño, al manipular varias pelotas, identifica algunas
semejanzas de acuerdo con las características perceptuales encontradas; experimenta con
ellas, las compara y agrupa desde su propio criterio juntándolas y colocándolas dentro de
un recipiente para trasladarlas. Estas actividades constituyen la base de operaciones
fundamentales del pensamiento, como las relaciones de cantidad.
En el desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de cantidad”, los niños y las
niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Traduce cantidades a
expresiones numéricas, Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones, y
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
157
Resuelve problemas 7
de cantidad
NIVEL
6
NIVEL 6
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
25 10%, 25%, 50%, 75%, 100%
3 26 Con denominadores 2, 4, 8, 3,
6, 5, y 10.
NIVEL 3
27 En este documento del área,
entendemos que un problema está
enmarcado siempre en una
situación fenomenológica, tal y
como se declara en el enfoque del
2 área.
NIVEL 2
ESTÁNDARES EBR/EBE*
Nivel destacado
1
Nivel 3
Nivel 2
II
158 158
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D
Resuelve problemas referidos a relaciones entre cantidades o realizar intercambios financieros, traduciéndolas a expresiones
numéricas y operativas con números racionales e irracionales, y modelos financieros. Expresa su comprensión de los números
D racionales, sus propiedades y operaciones, la noción de número irracional y la densidad en Q; las usa en la interpretación de
información científica, financiera y matemática. Evalúa y determina el nivel de exactitud necesario al expresar cantidades y
medidas de tiempo, masa y temperatura, combinando e integrando un amplio repertorio de estrategias, procedimientos y recursos
para resolver problemas, optando por los más óptimos. Elabora afirmaciones sobre la validez general de relaciones entre expresiones
7 numéricas y las operaciones; las sustenta con demostraciones o argumentos.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades muy grandes o muy pequeñas, magnitudes o intercambios financieros,
traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas con números irracionales o racionales, notación científica, intervalos, y tasa de
interés simple y compuesto. Evalúa si estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensión
de los números racionales e irracionales, de sus operaciones y propiedades, así como de la notación científica; establece relaciones
de equivalencia entre múltiplos y submúltiplos de unidades de masa, y tiempo, y entre escalas de temperatura, empleando lenguaje
7 matemático y diversas representaciones; en base a esto interpreta e integra información contenida en varias fuentes de información.
Selecciona, combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos matemáticos de cálculo y estimación para resolver
problemas, los evalúa y opta por aquellos más idóneos según las condiciones del problema. Plantea y compara afirmaciones sobre
números racionales y sus propiedades, formula enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones numéricas;
justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmación mediante contraejemplos o propiedades matemáticas.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades o magnitudes, traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas
con números naturales, enteros y racionales, y descuentos porcentuales sucesivos verificando si estas expresiones cumplen con las
condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensión de la relación entre los órdenes del sistema de numeración decimal con
las potencias de base diez, y entre las operaciones con números enteros y racionales; y las usa para interpretar enunciados o textos
6 diversos de contenido matemático. Representa relaciones de equivalencia entre expresiones decimales, fraccionarias y porcentuales,
entre unidades de masa, tiempo y monetarias; empleando lenguaje matemático. Selecciona, emplea y combina recursos, estrategias,
procedimientos, y propiedades de las operaciones y de los números para estimar o calcular con enteros y racionales; y realizar
conversiones entre unidades de masa, tiempo y temperatura; verificando su eficacia. Plantea afirmaciones sobre los números enteros
y racionales, sus propiedades y relaciones, y las justifica mediante ejemplos y sus conocimientos de las operaciones, e identifica
errores o vacíos en las argumentaciones propias o de otros y las corrige.
Resuelve problemas referidos a una o más acciones de comparar, igualar, repetir o repartir cantidades, partir y repartir una cantidad
en partes iguales; las traduce a expresiones aditivas, multiplicativas y la potenciación cuadrada y cúbica; así como a expresiones de
adición, sustracción y multiplicación con fracciones y decimales (hasta el centésimo). Expresa su comprensión del sistema de
numeración decimal con números naturales hasta seis cifras, de divisores y múltiplos, y del valor posicional de los números decimales
5 hasta los centésimos; con lenguaje numérico y representaciones diversas. Representa de diversas formas su comprensión de la noción
de fracción como operador y como cociente, así como las equivalencias entre decimales, fracciones o porcentajes usuales 25.
Selecciona y emplea estrategias diversas, el cálculo mental o escrito para operar con números naturales, fracciones, decimales y
porcentajes de manera exacta o aproximada; así como para hacer conversiones de unidades de medida de masa, tiempo y
temperatura, y medir de manera exacta o aproximada usando la unidad pertinente. Justifica sus procesos de resolución así como sus
afirmaciones sobre las relaciones entre las cuatro operaciones y sus propiedades, basándose en ejemplos y sus conocimientos
matemáticos.
Resuelve problemas referidos a una o más acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad, combinar dos
colecciones de objetos, así como partir una unidad en partes iguales; traduciéndolas a expresiones aditivas y multiplicativas con
números naturales y expresiones aditivas con fracciones usuales 26. Expresa su comprensión del valor posicional en números de hasta
cuatro cifras y los representa mediante equivalencias, así también la comprensión de las nociones de multiplicación, sus propiedades
4 conmutativa y asociativa y las nociones de división, la noción de fracción como parte – todo y las equivalencias entre fracciones
usuales; usando lenguaje numérico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el cálculo mental o escrito para operar de forma
exacta y aproximada con números naturales; así también emplea estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre
fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo, seleccionando y usando unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus
procesos de resolución y sus afirmaciones sobre operaciones inversas con números naturales.
Resuelve problemas27 referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y comparar cantidades; y las traduce a expresiones
de adición y sustracción, doble y mitad. Expresa su comprensión del valor de posición en números de dos cifras y los representa
3 mediante equivalencias entre unidades y decenas. Así también, expresa mediante representaciones su comprensión del doble y mitad
de una cantidad; usa lenguaje numérico. Emplea estrategias diversas y procedimientos de cálculo y comparación de cantidades; mide y
compara el tiempo y la masa, usando unidades no convencionales. Explica por qué debe sumar o restar en una situación y su proceso de
resolución.
Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el
quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando
2 representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el
conteo. Usa cuantificadores: “muchos” “pocos”, “ninguno”, y expresiones: “más que” “menos que”. Expresa el peso de los objetos
“pesa más”, “pesa menos” y el tiempo con nociones temporales como “antes o después”, “ayer” “hoy” o “mañana”.
Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su entorno cotidiano utilizando sus sentidos, sus propias estrategias y
criterios reconociendo algunas características y estableciendo relaciones o agrupaciones entre ellos y comprende algunas expresiones
1
sencillas relacionadas con la cantidad y el tiempo.

COMPETENCIA “RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD”
Cuando el niño resuelve problemas de cantidad, combina las siguientes capacidades:
• Traduce cantidades a expresiones numéricas.

• Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
• Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.

Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su entorno cotidiano utilizando sus
sentidos, sus propias estrategias y criterios reconociendo algunas características y estableciendo
relaciones o agrupaciones entre ellos y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas
con la cantidad y el tiempo.
28 Se refiere a cómo el
niño, por propia iniciativa,
hace correspondencias,
enlaces,
conexiones –entre su cuerpo y los
objetos, entre los objetos mismos,
y entre personas y hechos–, como
resultado de las comparaciones
que
realiza durante su exploración en
su
entorno inmediato.
Cuando el niño resuelve problemas de can- Cuando el niño resuelve problemas de can-
tidad y se encuentra en proceso al nivel es- tidad y se encuentra en proceso al nivel es-
perado del ciclo I, realiza desempeños como perado del ciclo I, realiza desempeños como
los siguientes: los siguientes:
• Descubre algunas características perceptuales • Establece relaciones28 entre las característi-
de los objetos de su entorno inmediato cas perceptuales y los usos que le asigna a
durante la exploración con todos sus los objetos de su entorno inmediato duran-
sentidos y se- gún sus intereses. Ejemplo: te la exploración con todos sus sentidos y
Un bebé manipula una sonaja, descubre que según sus intereses. Ejemplo: Un niño junta
suena y la vuelve a agitar para escucharla. aquellos objetos que le gustan o guarda en
una bolsa lo que va a usar para jugar con
su muñeco.
160
Currículo Nacional
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Cuando el niño resuelve problemas de can- Cuando el niño resuelve problemas de canti-
tidad y se encuentra en proceso al nivel es- dad y logra el nivel esperado del ciclo I, reali-
perado del ciclo I, realiza desempeños como za desempeños como los siguientes:
los siguientes:
• Establece relaciones entre las caracterís-
• Establece relaciones entre las característi- ticas perceptuales de los objetos en su
cas perceptuales que le asigna a los objetos entorno, los agrupa, empareja, separa y
de su entorno, los junta o separa durante la ordena durante la exploración con todos
exploración con todos sus sentidos, según sus sentidos, y según sus intereses y pro-
sus intereses y con una intención determi- pios criterios. Ejemplo: Un niño, jugando
nada. Ejemplo: Una niña quiere jugar a la a la casita, junta una taza con un platito para
granja. Para ello, junta palitos, animalitos servir el té.
de juguete, bloques y construye un corral.
• Utiliza gestos, movimientos y otras expre-
• Utiliza gestos, movimientos y/u otras siones no verbales y verbales, en respuesta
expresiones no verbales en respuesta a a preguntas o expresiones que surgen en
preguntas o expresiones que surgen en la la vida cotidiana, y están relacionadas con
vida cotidiana relacionadas con la cantidad la cantidad y el tiempo. Ejemplo: Un niño
y el tiempo. dice: “Dame más”, al comer algo que le
gusta. O dice: “Un ratito más”, cuando
quiere seguir jugando.
161
162
Currículo Nacional
cn
COMPETENCIA
Resuelve problemas de forma, movimiento
y localización
Educación Inicial?
En el nivel de Educación Inicial, esta competencia se visualiza cuando los niños y las
niñas, en los primeros años de vida, exploran su cuerpo, sus posibilidades de
movimiento y desplazamiento, así como al experimentar con los objetos que están en
su entorno.
A través de sus sentidos, los niños y las niñas reciben información sobre las personas
y los objetos de su entorno cercano; pueden ver y seguir con la mirada al adulto que los
acompaña; se dan cuenta, mientras desarrollan sus actividades de exploración y juego,
si un objeto cambia de posición; realizan acciones como meter el cuerpo en un lugar
estrecho o agacharse para sacar un objeto que se ha ido rodando debajo de la mesa;
tratan de encajar un objeto dentro de otro, y comparan el tamaño y la forma de los
mismos. De esta manera, los niños desarrollan nociones espaciales y comunican la
comprensión de estas con acciones, gestos, señas y, progresivamente, con palabras.
Por ello, para promover el desarrollo de esta competencia, es importante generar
situaciones que permitan a los niños explorar espontáneamente el espacio, desplazarse,
ubicarse, ubicar objetos, resolver situaciones durante las actividades cotidianas y en los
diversos contextos.
En el desarrollo de la competencia “Resuelven problemas de forma, movimiento y
localización”, los niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes
capacidades: Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones,
Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas, y Usa estrategias y
procedimientos para orientarse en el espacio.
163
ProgProgProgramaramarama
curcurcurricularricularricular dedede
de forma, movimiento
NIVEL
y localización 6
NIVEL 6
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
3
NIVEL 3
2
NIVEL 2

Nivel 4
Nivel 3 Inicial
Nivel 2
II
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616
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Currículo Nacional
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D
Resuelve problemas en los que modela las características y localización de objetos con propiedades de formas geométricas, así como
su localización y desplazamiento usando coordenadas cartesianas, la ecuación de la elipse y la circunferencia, o una composición
de transformaciones de formas bidimensionales. Expresa su comprensión de las relaciones métricas entre los elementos de la
circunferencia y elementos de los polígonos inscritos; así como la trayectoria de objetos usando la ecuación de la elipse; usando
D diversas representaciones. Clasifica formas geométricas compuestas, en base a criterios propios y propiedades geométricas. Combina
e integra
estrategias o procedimientos para determinar las ecuaciones de la recta, parábola y elipse; así como instrumentos y recursos para
7 construir formas geométricas. Plantea afirmaciones sobre relaciones entre conceptos geométricos, deduce propiedades y las sustenta
con argumentos que evidencian su solvencia conceptual.
Resuelve problemas en los que modela características de objetos con formas geométricas compuestas, cuerpos de revolución, sus
elementos y propiedades, líneas, puntos notables, relaciones métricas de triángulos, distancia entre dos puntos, ecuación de la recta,
parábola y circunferencia; la ubicación, distancias inaccesibles, movimiento y trayectorias complejas de objetos mediante
coordenadas cartesianas, razones trigonométricas, mapas y planos a escala. Expresa su comprensión de la relación entre las medidas
de los lados de un triángulo y sus proyecciones, la distinción entre trasformaciones geométricas que conservan la forma de aquellas
7 que conservan las medidas de los objetos, y de cómo se generan cuerpos de revolución, usando construcciones con regla y compas.
Clasifica polígonos y cuerpos geométricos según sus propiedades, reconociendo la inclusión de una clase en otra. Selecciona, combina
y adapta variados estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud, perímetro, área o volumen de formas
compuestas, así como construir mapas a escala, homotecias e isometrías. Plantea y compara afirmaciones sobre enunciados
opuestos o casos especiales de las propiedades de las formas geométricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmación
mediante contraejemplos o propiedades geométricas.
Resuelve problemas en los que modela características de objetos mediante prismas, pirámides y polígonos, sus elementos y
propiedades, y la semejanza y congruencia de formas geométricas; así como la ubicación y movimiento mediante coordenadas en el
plano cartesiano, mapas y planos a escala y transformaciones. Expresa su comprensión de las formas congruentes y semejantes, la
6 relación entre una forma geométrica y sus diferentes perspectivas; usando dibujos y construcciones. Clasifica prismas, pirámides,
polígonos y círculos, según sus propiedades. Selecciona y emplea estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud,
área o volumen de formas geométricas en unidades convencionales y para construir formas geométricas a escala. Plantea
afirmaciones sobre la semejanza y congruencia de formas, relaciones entre áreas de formas geométricas; las justifica mediante
ejemplos y propiedades geométricas.
Resuelve problemas en los que modela características y la ubicación de los objetos a formas bidimensionales y tridimensionales,
sus propiedades, su ampliación, reducción o rotación. Describe y clasifica prismas rectos, cuadriláteros, triángulos, círculos, por sus
elementos: vértices, lados, caras, ángulos por sus propiedades; usando lenguaje geométrico. Realiza giros en cuartos y medias vueltas,
5 traslaciones, ampliación y reducción de formas bidimensionales, en el plano cartesiano. Describe recorridos y ubicaciones en planos.
Emplea procedimientose instrumentos para ampliar, reducir, girar y construir formas; así como para estimar o medir la longuitud,
superficie y capacidad de los objetos, seleccionando la unidad de medida convencional apropiada y realizando conversiones. Explica
sus afirmaciones sobre relaciones entre elementos de las formas geométricas y sus atributos medibles, con ejemplos concretos y
priedades.
Resuelve problemas en los que modela características y datos de ubicación de los objetos del entorno a formas bidimensionales y
tridimensionales, sus elementos, propiedades, su movimiento y ubicación en el plano cartesiano. Describe con lenguaje geométrico,
estas formas reconociendo ángulos rectos y realiza traslaciones, en cuadrículas. Así también elabora croquis, donde traza y describe
4 desplazamiento y posiciones, usando puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos para trasladar y construir formas a
través de la composición y descomposición, y para medir la longuitud, superficie y capacidad de los objetos, usando unidades
convencionales y no convencionales, recursos e instrumentos de medición. Elabora afirmaciones sobre las figuras compuestas; así
como relaciones entre una forma tridimensional y su desarrollo en el pleno; las explica con ejemplos concretos y gráficos.
Resuelve problemas en los que modela las características y datos de ubicación de los objetos del entorno a formas bidimensionales
y tridimensionales, sus elementos, posición y desplazamientos. Describe estas formas mediante sus elementos: número de lados,
3 esquinas, lados curvos y rectos; número de puntas caras, formas de sus caras, usando representaciones concretas y dibujos. Así
también traza y describe desplazamientos y posiciones, en cuadriculados y puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos
basados en la manipulación, para construir objetos y medir su longitud (ancho y largo) usando unidades no convencionales. Explica
semejanzas y diferencias entre formas geométricas, así como su proceso de resolución.
Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa la ubicación de
personas en relación a objetos en el espacio “cerca de” “lejos de” “al lado de”, y de desplazamientos “hacia adelante, hacia atrás”,
2 “hacia un lado, hacia el otro”. Así también expresa la comparación de la longitud de dos objetos: “es más largo que”, “es más corto
que”. Emplea estrategias para resolver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar desplazamientos en el espacio.
1 Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se desplaza y reconoce su posición o la
ubicación de los objetos y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas a su ubicación.

COMPETENCIA “RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIÓN”
Cuando el niño resuelve problemas de forma, movimiento y localización, combina las siguientes
capacidades:
• Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones.

• Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas.
• Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.

Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se
desplaza y reconoce su posición o la ubicación de los objetos y comprende algunas expresiones
sencillas relacionadas a su ubicación.
Cuando el niño resuelve problemas de forma, Cuando el niño resuelve problemas de forma,
movimiento y localización y se encuentra en movimiento y localización y se encuentra en
proceso al nivel esperado del ciclo I, realiza proceso al nivel esperado del ciclo I, realiza
• Descubre relaciones de espacio y medida a • Establece relaciones de espacio y medida,
partir de la exploración con su cuerpo y se organiza y organiza los objetos a partir
todos sus sentidos en su entorno inmediato. de la exploración con su cuerpo y todos sus
Lo hace según sus intereses, y desde sus sentidos en su entorno inmediato. Lo hace
posibilidades de movimiento y según sus intereses, y desde sus posibili-
desplazamiento. Ejemplo: Un bebé observa dades de movimiento y desplazamiento.
un objeto que le interesa, acomoda su Ejemplo: Una niña mete objetos pequeños
cuerpo, y trata de alcanzarlo o cogerlo: se dentro de otros más grandes para jugar o
estira, se apoya, gira y retrocede, y cuando transportarlos. O logra quitarse la chompa
lo alcanza realiza varias acciones con este: lo que le incomoda luego de varios intentos.
toma en su mano, lo mira, lo gira, lo O tira objetos para ver qué pasa con ellos.
sacude, lo lleva a la boca, lo hacer caer, lo
recoge, lo hace rodar, lo huele. O, también,
busca un objeto que antes había
manipulado levantando o jalando la manta
bajo la cual sabe que está el objeto.
166
Currículo Nacional
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Cuando el niño resuelve problemas de forma, Cuando el niño resuelve problemas de forma,
movimiento y localización y se encuentra en movimiento y localización y logra el nivel es-
proceso al nivel esperado del ciclo I, realiza perado del ciclo I, realiza desempeños como
desempeños como los siguientes: los siguientes:
• Establece relaciones de espacio y medida, • Establece relaciones de espacio y medida,
se organiza y organiza los objetos al sortear se organiza y organiza los objetos al sortear
obstáculos que están en su camino, trans- obstáculos que están en su camino, trans-
portar los objetos, empujarlos, arrastrarlos, portar los objetos, empujarlos, arrastrarlos
encajarlos, apilarlos por formas similares u u ordenarlos a partir de la exploración con
ordenarlos a partir de la exploración con su su cuerpo y todos sus sentidos, y en inte-
cuerpo y todos sus sentidos. Lo hace según racción con los otros. Lo hace según sus in-
sus intereses, y desde sus posibilidades de tereses, y desde sus posibilidades de movi-
movimiento y desplazamiento. Ejemplo: miento y desplazamiento. Ejemplo: Un niño
Una niña elige con acierto la pieza que ayuda a un compañero a empujar un objeto
necesita su construcción para que no se pesado luego de haberlo visto intentándo-
desarme. O, tal vez, se arrastra debajo de lo. O pide ayuda a un compañero o al adul-
una mesa o estante para alcanzar el juguete to para mover algo que no puede hacerlo
que se le cayó sin golpearse. solo. O, se viste colocándose una prenda
que le representa algunos retos.
• Utiliza expresiones verbales y no verbales
en su cotidianidad, como algunas palabras
sencillas: “arriba”, “abajo”, “dentro”, “fue-
ra”. Ejemplo: El niño dice que “las piedritas
están adentro”.
167
CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS RELACIONADAS CON EL ÁREA DE DESCUBRIMIENTO DEL M
• Proporcionar a los niños y niñas materiales interesantes y diversos, con texturas, colores, olores y formas
variadas, que les permitan manipular y experimentar diferentes sensaciones. Los materiales deben estar
limpios, en buen estado y no ofrecer ningún peligro (objetos tóxicos o punzocortantes) para que los exploren
de manera segura, pues suelen llevarse los objetos a la boca.
• En el caso de los bebés que aún no se desplazan es importante colocarlos en posición boca arriba, con ropa
cómoda y sobre una superficie semidura. Esta posición brinda a los bebés seguridad en el nivel postural;
desde ella, pueden observar lo que sucede a su alrededor, tener las manos libres para explorarlas y explorar
los objetos que estén a su alcance.
• Incentivar la curiosidad de los niños y niñas ofreciendo espacios organizados (internos y al aire libre) en
donde puedan explorar por sí mismos con materiales diversos, desplazarse, resolver situaciones y tomar sus
propias decisiones sobre qué hacer, cómo y con qué objetos explorar. Por ejemplo, organizar un arenero con
diversos objetos (envases, embudos, cucharas, etc.) donde puedan jugar, explorar, hacer mezclas, etc. Tam-
bién se puede recuperar y hacer uso pedagógico de los jardines y áreas de cultivo dentro o cercanas a la IE.
• Promover situaciones de exploración, observación y experimentación en un clima de seguridad que permita

a los niños y niñas sentir confianza para probar situaciones nuevas y ampliar sus experiencias.
• Proporcionar objetos que permitan a los niños y niñas apilar, encajar, meter uno dentro de otro, llenar y
vaciar; de igual manera, proporcionar objetos con características similares que les permitan descubrir algunas
relaciones entre ellos. Por ejemplo, entregar muñequitos de animales o carritos de colores diversos para que
al jugar puedan juntarlos en pareja u organizarlos en grupo según su criterio.
• Observar con atención cuando los niños y niñas juegan, y exploran libremente. Acompañarlos sin
interrumpir- los o dirigir sus acciones, reconociendo y valorando lo que hacen y piensan, escuchando sus
preguntas y las ideas que tienen. Intervenir de manera oportuna cuando se considere necesario. Por ejemplo,
para garantizar la seguridad de los niños, responder a un pedido o solicitud de ayuda, proponer una idea sin
imponérselas, plantearles preguntas relacionadas con lo que hacen e invitarlos a pensar, imaginar y crear.
• Promover en los niños y niñas el contacto con la naturaleza a través de un pequeño jardín en la IE o de una
planta a la que puedan cuidar, percibir sus colores, aroma y observar su crecimiento. En la medida que los
niños van creciendo y con ayuda de los padres, proponer algunas salidas o visitas que los acerquen a la
naturaleza, como jugar en el parque, recoger hojitas o ramas secas, recolectar piedritas, visitar áreas
naturales(el campo, un río, una huerta o chacra) o área protegidas de la localidad, etc.
168
6.6 Área de Matemática
Los niños y niñas, desde que nacen, exploran de manera natural todo aquello que los
rodea y usan todos sus sentidos para captar información y resolver los problemas que
se les presentan. Durante esta exploración, ellos actúan sobre los objetos y establecen
relaciones que les permiten agrupar, ordenar y realizar correspondencias según sus
propios criterios. Asimismo, los niños y niñas poco a poco van logrando una mejor
comprensión de las relaciones espaciales entre su cuerpo y el espacio, otras personas y
los objetos que están en su entorno. Progresivamente, irán estableciendo relaciones
más complejas que los llevarán a resolver situaciones referidas a la cantidad, forma,
movimiento y localización.
El acercamiento de los niños a la matemática en este nivel se da en forma gradual y
progresiva, acorde con el desarrollo de su pensamiento; es decir, la madurez
neurológica, emocional, afectiva y corporal del niño, así como las condiciones que se
generan en el aula para el aprendizaje, les permitirá desarrollar y organizar su
pensamiento matemático.
Por las características de los niños y niñas en estas edades, las situaciones de
aprendizaje deben desarrollarse a partir de actividades que despierten el interés por
resolver problemas que requieran establecer relaciones, probar diversas estrategias y
comunicar sus resultados.
favorece por el desarrollo de diversas competencias. El área de Matemática promueve
y facilita que los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias:
“Resuelve problemas de cantidad” y “Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización”.
169
Área de Matemática
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje corresponde
al enfoque centrado en la resolución de problemas29, el cual se define a partir de las
siguientes características:
• La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante desarrollo y
reajuste.
• Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de problemas
planteados a partir de situaciones, las cuales se conciben como acontecimientos
significativos que se dan en diversos contextos. Las situaciones se organizan en
cuatro grupos: situaciones de cantidad; situaciones de regularidad equivalencia y
cambio; situaciones de forma, movimiento y localización; y situaciones de gestión
de datos e incertidumbre.
• Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales
no conocen de antemano las estrategias de solución; esto les demanda desarrollar un
proceso de indagación y reflexión social e individual que les permita superar las
dificultades u obstáculos que surjan en la búsqueda de la solución. En este proceso,
29 El enfoque se ha construido
el estudiante construye y reconstruye sus conocimientos al relacionar, reorganizar
tomando como referencia los ideas y conceptos matemáticos que emergen como solución óptima a los problemas,
siguientes marcos teóricos: la que irán aumentando en grado de complejidad.
Teoría de Situaciones didácticas,
descrita en Brousseau, G. (1986); • Los problemas que resuelven los niños y niñas pueden ser planteados por ellos
la Educación Matemática Realista,
descrita por Bressan, A., Zolkower, mismos o por el docente, lo que promueve la creatividad, y la interpretación de
B., y Gallego, nuevas y diversas situaciones.
M. (2004); y la Teoría sobre la
Resolución de Problemas, • Las emociones, actitudes y creencias actúan como fuerzas impulsadoras del aprendizaje.
descrita por Schoenfeld, A.
(1985) y por Trigo, L. (2008).
170
Currículo Nacional
cn

COMPETENCIA
Resuelve problemas de cantidad
Educación Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas muestran interés por explorar
los objetos de su entorno y descubren las características perceptuales de estos, es decir,
reconocen su forma, color, tamaño, peso, etc. Es a partir de ello que los niños
empiezan a establecer relaciones, lo que los lleva a comparar, agrupar, ordenar, quitar,
agregar y contar, utilizando sus propios criterios y de acuerdo con sus necesidades e
intereses. Todas estas acciones les permiten resolver problemas cotidianos
relacionados con la noción de cantidad.
Este aprendizaje se va volviendo más complejo de acuerdo con el desarrollo del
pensamiento del niño. Los criterios que utiliza para establecer dichas relaciones entre los
objetos se amplían y se van haciendo cada vez más precisos. Por ejemplo, al comparar un
niño dos elementos, al inicio su atención podría estar centrada únicamente en su uso; sin
embargo, a medida en que su percepción se va haciendo más fina, puede reconocer
otros detalles que antes no había podido observar, como los diferentes matices de un
color, lo cual le permitirá establecer nuevas relaciones.
Del mismo modo, en estas edades los niños y niñas desarrollan gradualmente la
noción de tiempo, a partir de sus vivencias y experiencias cotidianas, estableciendo
relaciones entre las actividades que realizan y su temporalidad. Ellos saben que
después de la lonchera viene la hora del recreo y que falta poco para la salida. Poco a
poco, podrán ubicar mejor el “antes” de la lonchera o “después” del recreo, así
también el “ayer” llovió, “hoy” estuvimos todos o “mañana” nos vamos de paseo.
Por ello, en los servicios educativos se busca generar situaciones que inviten a los niños y
niñas a resolver retos o desafíos que sean de su interés, en los que puedan establecer
relaciones, poniendo en juego sus ideas y estrategias para agrupar, ordenar, comparar,
pesar, agregar o quitar cantidades utilizando material concreto. Así también, se procura
promover que puedan compartir sus experiencias manifestando sus estrategias,
procedimientos y resultados, usando su propio lenguaje y diversas representaciones.
Asimismo, es importante organizar y anticipar a los niños las diferentes actividades que
realizarán como parte de la jornada diaria, lo que les brinda la oportunidad para expresar
las relaciones que establecen acerca del tiempo.
En el desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de Cantidad”, los niños y las
niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Traduce cantidades a
expresiones numéricas, Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones, y usa estrategias y procedimientos de estimación cálculo.
171
ProgProgramarama
de cantidad
NIVEL
6
NIVEL 6
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
30 10%, 25%, 50%, 75%, 100%
3 31 Con denominadores 2, 4, 8, 3,
6, 5, y 10.
NIVEL 3
32 En este documento del área,
entendemos que un problema está
enmarcado siempre en una
situación fenomenológica, tal y
como se declara en el enfoque del
2 área.
NIVEL 2
ESTÁNDARES EBR/EBE*
Nivel destacado
1
Nivel 3
Nivel 2
II
17 172
17
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Currículo Nacional
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D
Resuelve problemas referidos a relaciones entre cantidades o realizar intercambios financieros, traduciéndolas a expresiones
numéricas y operativas con números racionales e irracionales, y modelos financieros. Expresa su comprensión de los números
racionales, sus propiedades y operaciones, la noción de número irracional y la densidad en Q; las usa en la interpretación de
D información científica, financiera y matemática. Evalúa y determina el nivel de exactitud necesario al expresar cantidades y
medidas de tiempo, masa y temperatura, combinando e integrando un amplio repertorio de estrategias, procedimientos y recursos
para resolver problemas, optando por los más óptimos. Elabora afirmaciones sobre la validez general de relaciones entre expresiones
7 numéricas y las operaciones; las sustenta con demostraciones o argumentos.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades muy grandes o muy pequeñas, magnitudes o intercambios financieros,
traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas con números irracionales o racionales, notación científica, intervalos, y tasa de interés
simple y compuesto. Evalúa si estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensión de los
números racionales e irracionales, de sus operaciones y propiedades, así como de la notación científica; establece relaciones de
7 equivalencia entre múltiplos y submúltiplos de unidades de masa, y tiempo, y entre escalas de temperatura, empleando lenguaje
matemático y diversas representaciones; en base a esto interpreta e integra información contenida en varias fuentes de información.
Selecciona, combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos matemáticos de cálculo y estimación para resolver problemas,
los evalúa y opta por aquellos más idóneos según las condiciones del problema. Plantea y compara afirmaciones sobre números
racionales y sus propiedades, formula enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones numéricas; justifica,
comprueba o descarta la validez de la afirmación mediante contraejemplos o propiedades matemáticas.
Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades o magnitudes, traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas
con números naturales, enteros y racionales, y descuentos porcentuales sucesivos verificando si estas expresiones cumplen con las
condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensión de la relación entre los órdenes del sistema de numeración decimal con
las potencias de base diez, y entre las operaciones con números enteros y racionales; y las usa para interpretar enunciados o textos
6 diversos de contenido matemático. Representa relaciones de equivalencia entre expresiones decimales, fraccionarias y porcentuales,
entre unidades de masa, tiempo y monetarias; empleando lenguaje matemático. Selecciona, emplea y combina recursos, estrategias,
procedimientos, y propiedades de las operaciones y de los números para estimar o calcular con enteros y racionales; y realizar
conversiones entre unidades de masa, tiempo y temperatura; verificando su eficacia. Plantea afirmaciones sobre los números enteros
y racionales, sus propiedades y relaciones, y las justifica mediante ejemplos y sus conocimientos de las operaciones, e identifica
errores o vacíos en las argumentaciones propias o de otros y las corrige.
Resuelve problemas referidos a una o más acciones de comparar, igualar, repetir o repartir cantidades, partir y repartir una cantidad
en partes iguales; las traduce a expresiones aditivas, multiplicativas y la potenciación cuadrada y cúbica; así como a expresiones de
adición, sustracción y multiplicación con fracciones y decimales (hasta el centésimo). Expresa su comprensión del sistema de
5 numeración decimal con números naturales hasta seis cifras, de divisores y múltiplos, y del valor posicional de los números decimales
hasta los centésimos; con lenguaje numérico y representaciones diversas. Representa de diversas formas su comprensión de la noción
de fracción como operador y como cociente, así como las equivalencias entre decimales, fracciones o porcentajes usuales . Selecciona
y emplea estrategias diversas, el cálculo mental o escrito para operar con números naturales, fracciones, decimales y porcentajes de
manera exacta o aproximada; así como para hacer conversiones de unidades de medida de masa, tiempo y temperatura, y medir de
manera exacta o aproximada usando la unidad pertinente. Justifica sus procesos de resolución así como sus afirmaciones sobre las
relaciones entre las cuatro operaciones y sus propiedades, basándose en ejemplos y sus conocimientos matemáticos.
Resuelve problemas referidos a una o más acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad, combinar dos
colecciones de objetos, así como partir una unidad en partes iguales; traduciéndolas a expresiones aditivas y multiplicativas con
números naturales y expresiones aditivas con fracciones usuales . Expresa su comprensión del valor posicional en números de hasta
4 cuatro cifras y los representa mediante equivalencias, así también la comprensión de las nociones de multiplicación, sus propiedades
conmutativa y asociativa y las nociones de división, la noción de fracción como parte – todo y las equivalencias entre fracciones
usuales; usando lenguaje numérico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el cálculo mental o escrito para operar de forma
exacta y aproximada con números naturales; así también emplea estrategias para sumar, restar y encontrar equivalencias entre
fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo, seleccionando y usando unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus
procesos de resolución y sus afirmaciones sobre operaciones inversas con números naturales.
3 Resuelve problemas referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y comparar cantidades; y las traduce a expresiones
de adición y sustracción, doble y mitad. Expresa su comprensión del valor de posición en números de dos cifras y los representa
mediante equivalencias entre unidades y decenas. Así también, expresa mediante representaciones su comprensión del doble y mitad
de una cantidad; usa lenguaje numérico. Emplea estrategias diversas y procedimientos de cálculo y comparación de cantidades; mide y
compara el tiempo y la masa, usando unidades no convencionales. Explica por qué debe sumar o restar en una situación y su proceso de
resolución.
Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el
quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando
2 representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el
conteo. Usa cuantificadores: “muchos” “pocos”, “ninguno”, y expresiones: “más que” “menos que”. Expresa el peso de los objetos
“pesa más”, “pesa menos” y el tiempo con nociones temporales como “antes o después”, “ayer” “hoy” o “mañana”.
Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su entorno cotidiano utilizando sus sentidos, sus propias estrategias y
1 criterios reconociendo algunas características y estableciendo relaciones o agrupaciones entre ellos y comprende algunas expresiones
sencillas relacionadas con la cantidad y el tiempo.
Currículo Nacional
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DESEMPEÑOS 3 AÑOS
COMPETENCIA “RESUELVE
PROBLEMAS DE CANTIDAD” Cuando el niño resuelve problemas de can-
tidad y se encuentra en proceso al nivel es-
perado del ciclo II, realiza desempeños como
DESEMPEÑOS POR EDAD los siguientes:
• Establece relaciones entre los objetos de su
Ciclo II entorno según sus características percep-
tuales al comparar y agrupar aquellos obje-
tos similares que le sirven para algún fin, y
Cuando el niño resuelve problemas de can- dejar algunos elementos sueltos. Ejemplo:
tidad, combina las siguientes capacidades: Al llegar a su aula, un niño elige ir al sector
del hogar y busca entre los objetos lo que
• Traduce cantidades a expresiones numéricas. le servirá para cocinar y servir la comida a
• Comunica su comprensión sobre los nú- sus hijitos. Selecciona las verduras, frutas,
meros y las operaciones. platos, cubiertos y ollas; sin embargo, deja
• Usa estrategias y procedimientos de esti- de lado un peluche y un peine, que no le son
mación y cálculo. de utilidad para su juego.
• Usa algunas expresiones que muestran su
Descripción del nivel de la competencia comprensión acerca de la cantidad, peso y
esperado al fin del ciclo II el tiempo –“muchos”, “pocos”, “pesa
mucho”, “pesa poco”, “un ratito”– en
Resuelve problemas referidos a relacionar situaciones cotidianas. Ejemplo: Un niño
objetos de su entorno según sus caracterís- trata de cargar una caja grande llena de
ticas perceptuales; agrupar, ordenar hasta juguetes y dice: “Uhmm… no puedo, pesa
el quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, com- mucho”.
parar cantidades de objetos y pesos, agre-
gar y quitar hasta 5 elementos, realizando • Utiliza el conteo espontáneo en situaciones
representaciones con su cuerpo, material cotidianas siguiendo un orden no
concreto o dibujos. Expresa la cantidad de convencional respecto de la serie
hasta 10 objetos, usando estrategias como numérica. Ejemplo: Al jugar a las
el conteo. Usa cuantificadores: “muchos” escondidas, una niña cuenta con los ojos
“pocos”, “ninguno”, y expresiones: “más cerrados: “Uno, dos, cinco, nue- ve,
que” “menos que”. Expresa el peso de los veinte...”.
objetos “pesa más”, “pesa menos” y el
tiempo con nociones temporales como “an-
tes o después”, “ayer” “hoy” o “mañana”.
174
Cuando el niño resuelve problemas de can- Cuando el niño resuelve problemas de cantidad
tidad y se encuentra en proceso al nivel y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza
esperado del ciclo II, realiza desempeños desem- peños como los siguientes:
como los siguientes: • Establece relaciones entre los objetos de su en-
• Establece relaciones entre los objetos de su torno según sus características perceptuales al
entorno según sus características percep- comparar y agrupar, y dejar algunos elementos
tuales al comparar y agrupar aquellos sueltos. El niño dice el criterio que usó para
objetos similares que le sirven para algún agrupar. Ejemplo: Después de una salida al
fin, y dejar algunos elementos sueltos. parque, la docente les pregunta a los niños
Ejemplo: Una niña quiere construir una cómo creen que pueden agrupar las cosas que
casa y para ello selecciona de sus bloques han traído. Un niño, después de observar y
de madera aquellos que le pueden servir, y comparar las cosas que ha recolectado, dice que
realiza su construcción colocando los más puede separar las piedritas de las hojas de los
pequeños y livianos encima, y los más árboles.
grandes y pesa- dos como base. • Realiza seriaciones por tamaño, longitud y
• Realiza seriaciones por tamaño de hasta grosor hasta con cinco objetos. Ejemplo:
tres objetos. Ejemplo: Luisa ayuda a su Durante su juego, Oscar ordena sus bloques de
mamá a ordenar los platos en la cocina. madera forman- do cinco torres de diferentes
Ella decide colocar primero los platos tamaños. Las ordena desde la más pequeña
grandes, luego los medianos y después los hasta la más grande.
pequeños. • Establece correspondencia uno a uno en situa-
• Establece correspondencia uno a uno en ciones cotidianas. Ejemplo: Antes de
situaciones cotidianas. Ejemplo: Durante desarrollar una actividad de dibujo, la docente
el juego libre en los sectores, Oscar juega le pide a una niña que le ayude a repartir los
al restaurante en el sector del hogar con materiales a sus compañeros. Le comenta que a
sus compañeros. Prepara el almuerzo, una cada mesa le tocará un pliego de cartulina y le
vez que está listo pone la mesa, coloca una pregunta: “¿Cuántas cartulinas
cuchara y un vaso para cada uno, y luego necesitaremos?”. La niña cuenta las mesas y
re- parte un plato con comida para cada dice: “seis cartulinas”.
uno. • Usa diversas expresiones que muestran su
• Usa algunas expresiones que muestran su com- prensión sobre la cantidad, el peso y el
comprensión acerca de la cantidad, el tiempo
tiempo y el peso –“muchos”, “pocos”, –“muchos”, “pocos”, “ninguno”, “más que”,
“pesa mucho”, “pesa poco”, “antes” o “menos que”, “pesa más”, “pesa menos”,
“des- pués”– en situaciones cotidianas. “ayer”, “hoy” y “mañana”–, en situaciones
Ejemplo: Un niño comenta: “Nos toca cotidianas. Ejemplo: Un niño señala el
comer los alimentos que hemos traído, calendario y le dice a su docente: “Faltan pocos
pero antes te- nemos que lavarnos las días para el paseo”.
manos”. • Utiliza el conteo hasta 10, en situaciones coti-
• Utiliza el conteo hasta 5, en situaciones dianas en las que requiere contar, empleando
cotidianas en las que requiere contar, material concreto o su propio cuerpo. Ejemplo:
empleando material concreto o su propio Los niños al jugar tumbalatas. Luego de lanzar
cuerpo. Ejemplo: Una niña va la granja de la pelota, cuentan y dicen: “¡Tumbamos 10
su IE y de vuelta al aula le dice a su latas!”.
docente: “Las gallinas han puesto cinco • Utiliza los números ordinales “primero”, “se-
huevos”. gundo”, “tercero”, “cuarto” y “quinto” para
• Utiliza los números ordinales “primero”, establecer el lugar o posición de un objeto o
“segundo” y “tercero” para establecer la persona, empleando material concreto o su
posi- ción de un objeto o persona en propio cuerpo. Ejemplo: Una niña cuenta
situaciones cotidianas, empleando, en cómo se hace una ensalada de frutas. Dice:
algunos casos, materiales concreto. “Primero, eliges las frutas que vas a usar;
Ejemplo: Una niña pide ser la primera en segundo, lavas las frutas; tercero, las pelas y
patear la pelota, otro niño pide ser el cortas en trozos; y, cuarto, las pones en un
segundo y, Adriano, ser el tercero. plato y las mezclas con una cuchara”.
• Utiliza el conteo en situaciones cotidianas en
las que requiere juntar, agregar o quitar hasta 175
cinco objetos.
176
COMPETENCIA
Resuelve problemas de forma, movimiento
y localización
Educación Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas van estableciendo relaciones
entre su cuerpo y el espacio, los objetos y las personas que están en su entorno. Es
durante la exploración e interacción con el entorno que los niños se desplazan por el
espacio para alcanzar y manipular objetos que son de su interés o interactuar con las
personas. Todas estas acciones les permiten construir las primeras nociones de espacio,
forma y medida.
En estas edades, los niños desarrollan nociones espaciales al moverse y ubicarse en
distintas posiciones, desplazarse de un lugar a otro y al ubicar objetos en un
determinado lugar. De esta manera, los niños pueden estimar ubicaciones y distancias:
comunican si él está “cerca de” su amigo, si su lonchera está “lejos” de su mesa o si la
docente está “al lado” de la pizarra. Así también, utilizan expresiones que hacen
referencia a los desplazamientos que realizan y comprenden las expresiones “hacia
adelante”, “hacia atrás”, “hacia un lado”, “hacia el otro”.
Del mismo modo, al observar los diversos elementos de su entorno y manipular
objetos, van identificando algunas de sus características perceptuales como la forma y
tamaño. De esta manera, hacen uso de este conocimiento en diferentes situaciones de
la vida cotidiana: al construir con bloques, al expresar que la naranja tiene la misma
forma que su pelota o que la mesa tiene puntas. Igualmente, al reconocer las
características de los objetos con relación a la longitud, pueden compararlos entre sí y
utilizar expresiones como “esta soga es más larga que la otra”, “mi cabello es más
corto que el tuyo”.
Por ello, en los servicios educativos, se busca promover situaciones que sean de su
interés, que les permitan construir formas, reconocer la posición de objetos y personas con
relación a ellos y otros elementos de su entorno, comparar el tamaño y la forma de los
objetos, o realizar desplazamientos en el espacio, así como comunicar sus ideas sobre
las formas y el espacio usando su propio lenguaje y con diversas representaciones.
En el desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de movimiento, forma y
localización”, los niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes
capacidades: Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones, Comunica
su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas, y Usa estrategias y
procedimientos para orientarse en el espacio.
177
ProgProgramarama
de forma, movimiento
NIVEL
y localización 6
NIVEL 6
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
3
NIVEL 3
2
NIVEL 2

Nivel 4
Nivel 3 Inicial
Nivel 2
II
17 178
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Currículo Nacional
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Resuelve problemas en los que modela las características y localización de objetos con propiedades de formas geométricas, así
como su localización y desplazamiento usando coordenadas cartesianas, la ecuación de la elipse y la parábola, o una composición
de transformaciones de formas bidimensionales. Expresa su comprensión de las relaciones métricas entre los elementos de la
D circunferencia y elementos de los polígonos inscritos; así como la trayectoria de objetos usando la ecuación de la elipse; usando
diversas
7 representaciones. Clasifica formas geométricas compuestas, en base a criterios propios y propiedades geométricas. Combina e integra
estrategias o procedimientos para determinar las ecuaciones de la recta, parábola y elipse; así como instrumentos y recursos para
construir formas geométricas. Plantea afirmaciones sobre relaciones entre conceptos geométricos, deduce propiedades y las sustenta
con argumentos que evidencian su solvencia conceptual.
Resuelve problemas en los que modela características de objetos con formas geométricas compuestas, cuerpos de revolución, sus
elementos y propiedades, líneas, puntos notables, relaciones métricas de triángulos, distancia entre dos puntos, ecuación de la recta,
parábola y circunferencia; la ubicación, distancias inaccesibles, movimiento y trayectorias complejas de objetos mediante coordenadas
cartesianas, razones trigonométricas, mapas y planos a escala. Expresa su comprensión de la relación entre las medidas de los lados de un
7 triángulo y sus proyecciones, la distinción entre trasformaciones geométricas que conservan la forma de aquellas que conservan las
medidas de los objetos, y de cómo se generan cuerpos de revolución, usando construcciones con regla y compas. Clasifica polígonos y
cuerpos geométricos según sus propiedades, reconociendo la inclusión de una clase en otra. Selecciona, combina y adapta variados
estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud, perímetro, área o volumen de formas compuestas, así como construir
mapas a escala, homotecias e isometrías. Plantea y compara afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos especiales de las
propiedades de las formas geométricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmación mediante contraejemplos o
propiedades geométricas.
Resuelve problemas en los que modela características de objetos mediante prismas, pirámides y polígonos, sus elementos y
propiedades, y la semejanza y congruencia de formas geométricas; así como la ubicación y movimiento mediante coordenadas en el
plano cartesiano, mapas y planos a escala y transformaciones. Expresa su comprensión de las formas congruentes y semejantes, la
6 relación entre una forma geométrica y sus diferentes perspectivas; usando dibujos y construcciones. Clasifica prismas, pirámides,
polígonos y círculos, según sus propiedades. Selecciona y emplea estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud,
área o volumen de formas geométricas en unidades convencionales y para construir formas geométricas a escala. Plantea
afirmaciones sobre la semejanza y congruencia de formas, relaciones entre áreas de formas geométricas; las justifica mediante
ejemplos y propiedades geométricas.
Resuelve problemas en los que modela características y la ubicación de los objetos a formas bidimensionales y tridimensionales,
sus propiedades, su ampliación, reducción o rotación. Describe y clasifica prismas rectos, cuadriláteros, triángulos, círculos, por sus
elementos: vértices, lados, caras, ángulos por sus propiedades; usando lenguaje geométrico. Realiza giros en cuartos y medias vueltas,
5 traslaciones, ampliación y reducción de formas bidimensionales, en el plano cartesiano. Describe recorridos y ubicaciones en planos.
Emplea procedimientose instrumentos para ampliar, reducir, girar y construir formas; así como para estimar o medir la longuitud,
superficie y capacidad de los objetos, seleccionando la unidad de medida convencional apropiada y realizando conversiones. Explica
sus afirmaciones sobre relaciones entre elementos de las formas geométricas y sus atributos medibles, con ejemplos concretos y
priedades.
Resuelve problemas en los que modela características y datos de ubicación de los objetos del entorno a formas bidimensionales y
tridimensionales, sus elementos, propiedades, su movimiento y ubicación en el plano cartesiano. Describe con lenguaje geométrico,
estas formas reconociendo ángulos rectos y realiza traslaciones, en cuadrículas. Así también elabora croquis, donde traza y describe
4 desplazamiento y posiciones, usando puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos para trasladar y construir formas a
través de la composición y descomposición, y para medir la longuitud, superficie y capacidad de los objetos, usando unidades
convencionales y no convencionales, recursos e instrumentos de medición. Elabora afirmaciones sobre las figuras compuestas; así
como relaciones entre una forma tridimensional y su desarrollo en el pleno; las explica con ejemplos concretos y gráficos.
Resuelve problemas en los que modela las características y datos de ubicación de los objetos del entorno a formas bidimensionales
y tridimensionales, sus elementos, posición y desplazamientos. Describe estas formas mediante sus elementos: número de lados,
esquinas, lados curvos y rectos; número de puntas caras, formas de sus caras, usando representaciones concretas y dibujos. Así
3 también traza y describe desplazamientos y posiciones, en cuadriculados y puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos
basados en la manipulación, para construir objetos y medir su longitud (ancho y largo) usando unidades no convencionales. Explica
semejanzas y diferencias entre formas geométricas, así como su proceso de resolución.
Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa la ubicación de
personas en relación a objetos en el espacio “cerca de” “lejos de” “al lado de”, y de desplazamientos “hacia adelante, hacia atrás”,
2 “hacia un lado, hacia el otro”. Así también expresa la comparación de la longitud de dos objetos: “es más largo que”, “es más corto
que”. Emplea estrategias para resolver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar desplazamientos en el espacio.
Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se desplaza y reconoce su posición o la
1 ubicación de los objetos y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas a su ubicación.
COMPETENCIA “RESUELVE PROBLEMAS DESEMPEÑOS 3 AÑOS

DE FORMA, MOVIMIENTO Y
Cuando el niño resuelve problemas de movi-
LOCALIZACIÓN”
miento, forma y localización y se encuentra
en proceso al nivel esperado del ciclo II reali-
DESEMPEÑOS POR EDAD za desempeños como los siguientes:
• Establece relaciones de medida en situa-
Ciclo II ciones cotidianas. Expresa con su cuerpo o
mediante algunas acciones cuando algo es
Cuando el niño resuelve problemas de mo- grande o pequeño.
vimiento, forma y localización, combina • Se ubica a sí mismo y ubica objetos en el
las siguientes capacidades: espacio en el que se encuentra; a partir de
ello, organiza sus movimientos y acciones
• Modela objetos con formas geométricas para desplazarse. Utiliza expresiones como
y sus transformaciones. “arriba”, “abajo”, “dentro” y “fuera”, que
• Comunica su comprensión sobre las for- muestran las relaciones que establece entre
mas y relaciones geométricas. su cuerpo, el espacio y los objetos que hay
• Usa estrategias y procedimientos para en el entorno.
orientarse en el espacio.
• Prueba diferentes formas de resolver una
Descripción del nivel de la competencia determinada situación relacionada con la
esperado al fin del ciclo II ubicación, desplazamiento en el espacio y
la construcción de objetos con material con-
Resuelve problemas al relacionar los obje- creto. Ejemplo: Un niño quiere alcanzar un
tos del entorno con formas bidimensionales juguete que está fuera de su alcance Intenta
y tridimensionales. Expresa la ubicación primero alcanzarlo por sus propios medios
de personas en relación a objetos en el y se da cuenta de que no puede. Luego, jala
espacio “cerca de” “lejos de” “al lado de”, una silla, se sube y puede coger el juguete.
y de desplazamientos “hacia adelante,
hacia atrás”, “hacia un lado, hacia el otro”.
Así también expresa la comparación de la
longitud de dos objetos: “es más largo
que”, “es más corto que”. Emplea
estrategias para resolver problemas, al
construir objetos con material concreto o
realizar desplazamientos en el espacio.
180
Cuando el niño resuelve problemas de mo- Cuando el niño resuelve problemas de movi-
vimiento, forma y localización y se encuen- miento, forma y localización y logra el nivel
tra en proceso al nivel esperado del ciclo II, esperado del ciclo II, realiza desempeños
realiza desempeños como los siguientes: como los siguientes:
• Establece relaciones entre las formas de • Establece relaciones, entre las formas de los
los objetos que están en su entorno. Ejem- objetos que están en su entorno y las formas
plo: El plato tiene la misma forma que la geométricas que conoce, utilizando material
tapa de la olla. concreto. Ejemplo: La niña Karina elige un
cubo, explora el entorno y dice que un dado y
• Establece relaciones de medida en situa- una caja de cartón se parecen a la forma que
ciones cotidianas. Expresa con su cuerpo eligió del cubo.
o mediante algunas palabras cuando algo
es grande o pequeño. Ejemplo: Los niños • Establece relaciones de medida en situacio-
están jugando a encajar cajas de diferentes nes cotidianas y usa expresiones como “es
tamaños y una niña dice: “¡Ahora me toca más largo”, “es más corto”. Ejemplo: Franco
a mí! Mi caja es grande”. dice que su cinta es más larga y Luisa dice
que la suya lo es. Franco y Luisa colocan sus
• Se ubica a sí mismo y ubica objetos en el cintas una al lado de la otra para compararlas
espacio en el que se encuentra; a partir de y finalmente se dan cuenta de que la cinta
ello, organiza sus movimientos y acciones de Luisa es más larga. Le dicen: “La cinta
para desplazarse. Utiliza expresiones que tiene Lui- sa es más larga”.
como “arriba”, “abajo”, “dentro”, “fuera”,
“delante de”, “detrás de”, “encima”, • Se ubica a sí mismo y ubica objetos en el es-
“debajo”, “hacia adelante” y “hacia atrás”, pacio en el que se encuentra; a partir de ello,
que muestran las relaciones que organiza sus movimientos y acciones para
establece entre su cuerpo, el espacio y los desplazarse. Establece relaciones espaciales
objetos que hay en el entorno. al orientar sus movimientos y acciones al
desplazarse, ubicarse y ubicar objetos en
• Expresa con material concreto y dibujos situaciones cotidianas. Las expresa con su
sus vivencias, en los que muestra cuerpo o algunas palabras –como “cerca de”
relaciones espaciales entre personas y “lejos de”, “al lado de”; “hacia adelante”
objetos. Ejemplo: Un niño dibuja a su “hacia atrás”, “hacia un lado”, “hacia el otro
familia en el parque. Ubica a sus hermanas lado”– que muestran las relaciones que
jugando con la pelota y a él mismo establece entre su cuerpo, el espacio y los
meciéndose en el columpio. objetos que hay en el entorno.
• Prueba diferentes formas de resolver una
determinada situación relacionada con la • Expresa con material concreto y dibujos sus
ubicación, desplazamiento en el espacio vivencias, en los que muestra relaciones
y la construcción de objetos con material espaciales y de medida entre personas y
concreto, y elige una para lograr su propó- objetos. Ejemplo: Un niño dibuja los puestos
sito. Ejemplo: Una niña quiere jugar del mercado de su localidad y los productos
con las pelotas y tiene que alcanzar la caja que se venden. En el dibujo, se ubica a sí
con pelotas que está distante al lugar mismo en proporción a las personas y los
donde se encuentra; para ello, tiene que objetos que ob- servó en su visita.
desplazarse sorteando varios obstáculos
que encuentra en su camino. Ella intenta • Prueba diferentes formas de resolver una de-
desplazarse de diferentes formas y elige el terminada situación relacionada con la ubica-
saltar sobre los obstáculos como la ción, desplazamiento en el espacio y la cons-
estrategia que más le ayuda a llegar al trucción de objetos con material concreto.
lugar indicado. Elige una manera para lograr su propósito y
dice por qué la usó. Ejemplo: Los niños ensa-
yan diferentes formas de encestar las pelotas
y un niño le dice: “¡Yo me acerqué más a la
caja y tiré la pelota!”. Otra niña dice: “¡Yo
tire con más fuerza la pelota!”.
181

RELACIONADAS CON EL ÁREA DE MATEMÁTICA
• Favorecer actividades que despierten en los niños y niñas su interés por resolver problemas estableciendo
relaciones, probando sus propias estrategias, comunicando sus resultados y haciendo uso del material con-
creto.
• Usar otros espacios fuera del aula –como el mercado, la chacra, el parque, la tienda, entre otros– donde los
niños puedan observar y establecer relaciones entre las características de los objetos, realizar comparaciones y
agrupaciones –según pesos, tamaños, formas, colores–.
• Brindar diversos materiales –como bloques de madera, botellas y cajas de diferentes tamaños, cuentas, legos,
juegos de mesa (rompecabezas, dominó, memoria, bingo, etc.)– para favorecer el desarrollo del pensamiento
matemático al agrupar, ordenar y seriar, entre otras acciones.
• Hacer preguntas que les permitan establecer relaciones, que los ayuden a reflexionar sobre los procesos que
siguieron para dar solución al problema y motivarlos a encontrar nuevas estrategias de solución.
183
184
6.7 Área de Ciencia y Tecnología
Los niños y niñas, desde sus primeros años, sienten curiosidad, asombro y fascinación por
todo aquello que se presenta ante sus ojos; es así que exploran y experimentan diversas
sensaciones que les permiten descubrirse y descubrir el mundo que los rodea para
conocerlo y comprenderlo mejor. A partir de estas experiencias, comienzan a reconocer y a
diferenciar sensaciones internas y externas de su cuerpo, a explorar el espacio y los objetos
que hay en él; así descubren texturas, formas y otras características. Además, empiezan a
comparar y establecer ciertas relaciones entre sus acciones y los efectos que producen
en los objetos que manipulan.
De esta manera, obtienen información que los aproxima a un conocimiento más
profundo y complejo de su propio cuerpo y de los objetos, así como de los fenómenos
y hechos que acontecen en la naturaleza. Además, en este proceso, el desarrollo de su
lenguaje les permitirá expresar y comunicar sus descubrimientos, describir lo que observan
o experimentan, y dar a conocer sus propias “ideas y teorías”.
En la vida cotidiana, la ciencia y la tecnología están integradas y convergen todo el
tiempo; es así que los niños, al tener una mirada curiosa sobre el mundo, no solo
tienen la necesidad de conocerlo, sino de entender cómo funcionan las cosas. Por ello,
las desarman, arman y transforman para ver qué sucede con ellas. En el nivel de
Educación Inicial, la tecnología se centra en la satisfacción de necesidades y en la
resolución de situaciones problemáticas que los impulsan a imaginar, diseñar, inventar
y crear posibles alternativas de solución. De esta manera, logran desarrollar su
pensamiento, adquirir habilidades, conocimientos y actitudes que les permitirán
comprender, respetar y sensibilizarse con el ambiente en el que viven.
Es así que, para el desarrollo de la competencia relacionada con el área, se parte de la
curiosidad natural de los niños, de su asombro, deseo y necesidad de conocer y comprender
el qué y cómo funciona el mundo que los rodea. En el área, se tiene como propósito
promover experiencias que los motiven a explorar, inventar y cuestionarse sobre los
objetos, seres vivos, hechos y fenómenos que observan; a buscar información para
responder a aquellas preguntas que los intrigan; poner a prueba sus “ideas y teorías”
para reafirmarlas o transformarlas; descubrir posibles relaciones entre las
características de los objetos; y describir lo que observan, así como explicar y
comunicar sus descubrimientos.
favorece por el desarrollo de diversas competencias. El área de Ciencia y Tecnología
promueve y facilita que los niños y niñas construyan la siguiente competencia: “Indaga
mediante métodos científicos para construir sus conocimientos”.
185
Área de Ciencia y Tecnología
En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje
corresponde al enfoque de indagación y alfabetización científica y tecnológica,
sustentado en la construcción activa del conocimiento a partir de la curiosidad, la
observación y el cuestionamiento que realiza el estudiante al interactuar con el mundo.
En este proceso, los estudiantes exploran la realidad; expresan, dialogan e
intercambian sus formas de pensar el mundo y las contrastan con los conocimientos
científicos. Esto les permite profundizar y construir nuevos conocimientos, resolver
situaciones y tomar decisiones con fundamento científico; asimismo, reconocer los
beneficios y limitaciones de la ciencia y la tecnología al comprender las relaciones que
existen entre la ciencia, la tecnología y sociedad.
Lo que se propone a través de este enfoque es que nuestros estudiantes tengan la
oportunidad de “hacer ciencia y tecnología” desde la IE, aprendiendo a usar
procedimientos científicos y tecnológicos que los motiven a explorar, razonar, analizar,
imaginar e inventar; a trabajar en equipo; así como a incentivar su curiosidad, creatividad y
desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo.
Indagar científicamente es conocer, comprender y usar los procedimientos de la ciencia
para construir o reconstruir conocimientos. De esta manera, los estudiantes, aprenden a
plantear preguntas o problemas sobre los fenómenos, la estructura o la dinámica del
mundo físico; movilizan sus ideas para proponer hipótesis y acciones que les permitan
obtener, registrar y analizar información que luego comparan con sus explicaciones; y
estructuran nuevos conceptos que los conducen a nuevas preguntas e hipótesis. Involucra
también una reflexión sobre los procesos que se llevan a cabo durante la indagación, a
fin de entender a la ciencia como proceso y producto humano que se construye en
colectivo.
La alfabetización científica y tecnológica refiere al uso del conocimiento científico y
tecnológico en su vida cotidiana para comprender el mundo que los rodea, el modo de
hacer y pensar de la comunidad científica, así como para proponer soluciones
tecnológicas que satisfagan necesidades en su comunidad. También busca que los
estudiantes ejerzan su derecho a una formación que les permita desenvolverse como
ciudadanos responsables, críticos y autónomos frente a situaciones personales o
públicas asociadas a la ciencia y la tecnología, que influyan en la calidad de vida y del
ambiente en su comunidad o país.
186
aprendizaje y desempeños de edad
COMPETENCIA
Indaga mediante métodos científicos para
construir sus conocimientos
Educación Inicial?
Esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas, desde pequeños, exploran de
manera activa su entorno y como resultado de estas acciones obtienen un primer registro
sensible –es decir, una primera información del mundo captada a través de sus
sentidos– sobre el cual construirán sus futuros conocimientos y representaciones.
A medida que el niño y la niña evolucionan en su desarrollo, las actividades de
exploración y manipulación que emprenden se van volviendo más complejas, y les
permiten descubrir características, hacer comparaciones y establecer relaciones que en
un inicio están asociadas con sus acciones y, progresivamente, con los objetos y
fenómenos que acontecen en la naturaleza. Si estas actividades son vividas con placer y
emoción, se convierten en aprendizajes significativos. Por ejemplo, el descubrir sonidos en
los objetos, en la naturaleza y en su propio cuerpo, impacta no solo en la sensorialidad
de los niños, sino también en su afectividad.
Por ello, para el desarrollo de esta competencia debemos generar situaciones que
promuevan en los niños y niñas capacidades como el plantearse preguntas que se basen
en su curiosidad sobre los objetos, seres vivos o hechos que ocurren en su ambiente;
proponer explicaciones o alternativas de solución a partir de sus experiencias y
conocimientos previos frente a una pregunta o situación problemática; proponer ideas
para explorar, manipular, experimentar y buscar información sobre hechos de interés.
De igual manera, debemos generar situaciones para que puedan observar, comparar,
describir, organizar y registrar la información que obtienen a través de dibujos u otras
formas de representación, y construir conclusiones de manera conjunta, comunicar
sus resultados y compartir con otros sus experiencias de indagación.
En el desarrollo de la competencia “Indaga mediante métodos científicos para
construir sus conocimientos”, los niños y las niñas combinan, principalmente, las
siguientes capacidades: Problematiza situaciones para hacer indagación, Diseña
estrategias para hacer indagación, Genera y registra datos o información, Analiza
datos e información, y Evalúa y comunica el proceso y resultado de su indagación.
187
ProgProgramarama
Indaga mediante 7
métodos científicos
NIVEL
para construir sus

conocimientos
6
NIVEL 6
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
3
NIVEL 3
2
NIVEL 2
Nivel 4
Nivel 3 Inicial
Nivel 2
II
181
88 así como las adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren.
Currículo Nacional
cn
D
Indaga a partir de preguntas sobre una situación y argumenta la influencia de las variables, formula una o más hipótesis con base
a conocimientos científicos y observaciones previas. Elabora el plan de indagación con base en principios científicos y los objetivos
planteados. Realiza mediciones y comparaciones sistemáticas que evidencian el comportamiento de las variables. Analiza tendencias y
D relaciones en los datos tomando en cuenta la teoría de errores, reproducibilidad, y representatividad de la muestra, los interpreta con
7 principios científicos y formula conclusiones. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las interpretaciones. Argumenta sus conclusiones
basado en sus resultados y conocimiento científico. A partir de sus resultados formula nuevos cuestionamientos y evalúa el grado de
satisfacción que da la respuesta a la pregunta de indagación.
Indaga a partir de preguntas y plantea hipótesis con base en conocimientos científicos y observaciones previas. Elabora el plan de
observaciones o experimentos y los argumenta utilizando principios científicos y los objetivos planteados. Realiza mediciones y
7 comparaciones sistemáticas que evidencian la acción de diversos tipos de variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tomando
en cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos científicos y formula conclusiones, las argumenta
apoyándose en sus resultados e información confiable. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las interpretaciones de los resultados de su
indagación.
Indaga a partir de preguntas e hipótesis que son verificables de forma experimental o descriptiva con base en su conocimiento
científico para explicar las causas o describir el fenómeno identificado. Diseña un plan de recojo de datos con base en observaciones
6 o experimentos. Colecta datos que contribuyan a comprobar o refutar la hipótesis. Analiza tendencias o relaciones en los datos, los
interpreta tomando en cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos científicos y formula conclusiones.
Evalúa si sus conclusiones responden a la pregunta de indagación y las comunica. Evalúa la fiabilidad de los métodos y las
interpretaciones de los resultados de su indagación.
Indaga las causas o describe un objeto o fenómeno que identifica para formular preguntas e hipótesis en las que relaciona las
variables que intervienen y que se pueden observar. Propone estrategias para observar o generar una situación controlada en la cual
5 registra evidencias de cómo una variable independiente afecta a otra dependiente. Establece relaciones entre los datos, los interpreta
y los contrasta con información confiable. Evalúa y comunica sus conclusiones y procedimientos.
Indaga al establecer las causas de un hecho o fenómeno para formular preguntas y posibles respuestas sobre éstos sobre la base de
sus experiencias. Propone estrategias para obtener información sobre el hecho o fenómeno y sus posibles causas, registra datos, los
4 analiza estableciendo relaciones y evidencias de causalidad. Comunica en forma oral, escrita o gráfica sus procedimientos,
dificultades, conclusiones y dudas.
Indaga al explorar objetos o fenómenos, al hacer preguntas, proponer posibles respuesta y actividades para obtener información
sobre las características y relaciones que establece sobre estos. Sigue un procedimiento para observar, manipular, describir y
3 comparar sus ensayos y los utiliza para elaborar conclusiones. Expresa en forma oral, escrita o gráfica lo realizado, aprendido y las
dificultades de su indagación.
Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad, propone posibles
2 respuestas, obtiene información al observar, manipular y describir; compara aspectos del objeto o fenómeno para comprobar la
respuesta y expresa en forma oral o gráfica lo que hizo y aprendió.
Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, los observa y manipula con todos sus sentidos para obtener
1 información sobre sus características o usos, experimenta y observa los efectos que sus acciones causan sobre ellos.
COMPETENCIA “INDAGA MEDIANTE DESEMPEÑOS 3 AÑOS

MÉTODOS CIENTÍFICOS PARA
Cuando el niño explora su entorno para co-
CONSTRUIR SUS CONOCIMIENTOS”
nocerlo y se encuentra en proceso al nivel es-
perado del ciclo II, realiza desempeños como
DESEMPEÑOS POR EDAD los siguientes:
• Hace preguntas que expresan su curiosidad
Ciclo II sobre los objetos, seres vivos, hechos o fe-
nómenos que acontecen en su ambiente.
Ejemplo: Un niño pregunta a la docente:
Cuando el niño indaga mediante métodos “¿Qué es eso?”. “Una hormiga”, responde
científicos para construir sus conocimien- el adulto. “¿Por qué la hormiga entró a la
tos, combina las siguientes capacidades: casa?”, vuelve a preguntar el niño. “Porque
hay comida en el piso”, responde el adulto.
• Problematiza situaciones para hacer inda- “¿Y por qué hay comida en el piso?”, repre-
gación.
gunta el niño.
• Diseña estrategias para hacer indagación.
• Genera y registra datos o información. • Obtiene información sobre las característi-
• Analiza datos e información. cas de los objetos y materiales que explora
• Evalúa y comunica el proceso y a través de sus sentidos. Usa algunos
resultado de su indagación. objetos y herramientas en su exploración.
Ejemplo: Utiliza una lupa para observar
Descripción del nivel de la competencia algo peque- ño, como una hormiga, y
descubre que tiene seis pata y dos antenas.
• Comunica los descubrimientos que hace
Explora los objetos, el espacio y hechos cuando explora. Utiliza gestos o señas, mo-
que acontecen en su entorno, hace vimientos corporales o lo hace oralmente.
preguntas con base en su curiosidad, Ejemplo: Un niño señala con el dedo un gu-
propone posibles respuestas, obtiene sano en el piso y salta emocionado;
información al observar, manipular y mientras, otro le dice a su profesora: “Mira,
describir; compara aspectos del objeto o hay un gusano en el piso. Hay que ponerlo
fenómeno para comprobar la respuesta y en el jardín”.
expresa en forma oral o gráfica lo que hizo
y aprendió.
190
Cuando el niño explora su entorno para co- Cuando el niño explora su entorno para conocerlo y logra el nivel espe-
nocerlo y se encuentra en proceso al nivel rado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:
esperado del ciclo II, realiza desempeños • Hace preguntas que expresan su curiosidad sobre los objetos, seres
como los siguientes: vivos, hechos o fenómenos que acontecen en su ambiente; da a cono-
• Hace preguntas que expresan su curiosi- cer lo que sabe y las ideas 33 que tiene acerca de ellos. Plantea posibles
dad sobre los objetos, seres vivos, hechos explicaciones y/o alternativas de solución frente a una pregunta o si-
o fenómenos que acontecen en su am- tuación problemática. Ejemplo: Un niño comenta que el queso que ha
biente; y, al responder, da a conocer lo que traído, lo hizo su abuelita con la leche que saca de su vaca. Esta situa-
sabe acerca de ellos. Ejemplo: Un grupo ción genera curiosidad y otro niño pregunta: “¿Cómo hace tu abuelita
de niños al descubrir una fila de hormigas para que la leche sea queso?”. La docente recoge la inquietud y pre-
le pregunta a la docente: “¿Dónde viven gunta al grupo: “¿Cómo creen que la leche ‘se convierte’ en queso?”.
las hormigas?”. Para promover la Frente a esta interrogante, tres niños expresan sus ideas y explican
expresión de las ideas de los niños, la cómo creen que se hace el queso: “La leche la sacan de la vaca y luego
docente les responde: “¿Dónde creen que la meten en la refrigeradora, y se vuelve queso”; “Sacan la leche de la
viven?”. Los niños dan diversas respuestas vaca, después la llevan la leche a una fábrica donde hay moldes y un
con base en lo que saben de ellas: “Las señor la convierte en queso”; “Ponen la leche en una olla hasta que esté
hormigas viven en el jardín”; “Viven en caliente y luego la enfrían con hielo”.
los huequitos de las paredes de mi casa”. • Propone acciones, y el uso de materiales e instrumentos para buscar
• Propone acciones, y el uso de materiales e información del objeto, ser vivo o hecho de interés que genera interro-
instrumentos para buscar información del gantes, o para resolver un problema planteado. Ejemplo: Para obtener
objeto, ser vivo o hecho de interés que le información acerca de cómo la leche “se convierte” en queso, los niños
genera interrogantes. Ejemplo: Para averi- proponen diferentes acciones y materiales: comprar leche, ponerla en
guar dónde viven las hormigas, los niños un vaso y ponerla en la refrigeradora/hielo; otros proponen visitar y
proponen utilizar lupas, salir al patio para hablar con la abuelita de Juan, y ver cómo hace el queso; también se
encontrarlas y seguirlas. propone visitar la tienda donde fabrican quesos.
• Obtiene información sobre las caracterís- • Obtiene información sobre las características de los objetos, seres vi-
ticas de los objetos, seres vivos o fenóme- vos, hechos y fenómenos de la naturaleza, y establece relaciones entre
nos naturales que observa y/o explora, y ellos a través de la observación, experimentación y otras fuentes pro-
establece relaciones entre ellos. Registra la porcionadas (libros, noticias, videos, imágenes, entrevistas). Describe
información de diferentes formas (dibujos, sus características, necesidades, funciones, relaciones o cambios en
fotos, modelados). Ejemplo: Al observar y su apariencia física. Registra la información de diferentes formas (con
hacer seguimiento a las hormigas los niños fotos, dibujos, modelado o de acuerdo con su nivel de escritura). Ejem-
descubren que salen y entran, llevando pe- plo: Para comprobar la idea “para hacer queso hay que meter la leche
dacitos de pan, a un pequeño orificio en el a la refrigeradora/hielo”. Observan y registran los resultados.
piso del patio. • Compara sus explicaciones y predicciones con los datos e información
• Compara su respuesta inicial con respecto que ha obtenido, y participa en la construcción de las conclusiones.
al objeto, ser vivo o hecho de interés, con Ejemplo: Pepe dice: “No, porque la leche no se convirtió en queso
la información obtenida posteriormente. cuando la metimos en la refrigeradora”, “La abuelita nos enseñó que
Ejemplo: Fabiola dice: “Las hormigas no hay que mezclar la leche con el cuajo y ponerla en el molde”.
solo viven en el jardín, sino también en los • Comunica –de manera verbal, a través de dibujos, fotos, modelado o
huequitos del piso”. también “Las según su nivel de escritura– las acciones que realizó para obtener in-
hormigas construyen sus casa en formación. Comparte sus resultados y lo que aprendió. Ejemplo: Luisa
diferentes lugares”. explica a través de las fotos que tomaron sobre la elaboración del que-
• Comunica las acciones que realizó para so, acerca de los ingredientes, objetos y acciones que hizo la abuelita
obtener información y comparte sus resul- para preparar el queso; y terminar la actividad comiendo queso.
tados. Utiliza sus registros (dibujos, fotos
u otras formas de representación, como el
modelado) o lo hace verbalmente.
Ejemplo: Juan explica sus dibujos sobre
donde viven las hormigas a los demás
compañeros.
33 Nos referimos a las explicaciones y/o predicciones que pueden realizar los niños y 191
niñas.
CONDICIONES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
RELACIONADA CON EL ÁREA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
• Proporcionar materiales diversos que generen, para los niños y niñas, oportunidades de explorar, observar,
manipular, oler, mezclar, probar sabores, etc.
• Considerar ambientes al aire libre, como el jardín, el campo, un río, el parque, una huerta o chacra. De esta
manera, podemos promover el contacto y la observación de plantas, animales y otros elementos como la
tierra, arena, piedras y de los cambios que surgen en ellos. Podemos, también, promover la sensibilidad y el
respeto hacia la naturaleza, a través del reconocimiento de los beneficios que nos brinda.
• Acondicionar un sector de Ciencia, ya sea dentro del aula o al aire libre, con arena, conchitas, hojas, tronqui-
tos secos, retazos de tela con diferentes texturas, piedras pequeñas, recipientes variados, lupas, balanzas,
goteros, tazas medidoras, imanes, etc., para favorecer la observación, exploración, y obtención de datos e
información de los objetos, hechos o fenómenos que indagarán.
• Generar situaciones de interés en donde los niños puedan describir objetos o hechos con sus propias pala-
bras, hacer preguntas, solucionar situaciones en su actividad autónoma, descubrir relaciones de semejan-
zas, diferencias, de causa y efecto, entre otros.
• Valorar lo que los niños saben, poner a prueba sus ideas a través de preguntas que los motiven a indagar
para afirmarlas, reformularlas y construir nuevos conocimientos.
• Promover situaciones que posibiliten a los niños tener a su alcance una diversidad de objetos y materiales
con los cuales puedan armar, desarmar, construir e inventar cosas para resolver situaciones cotidianas. De
esta manera, construirán una idea de que la tecnología no se restringe solo al uso de computadoras, celu-
lares u otros artefactos.
192
193
194
Currículo Nacional
cn
VI
I
Competencias
transversales
195
Currículo Nacional
cn
Las tecnologías
de información
en
E
n el Currículo Nacional, las competencias transversales son aquellas que pueden ser
desarrolladas por los estudiantes a través de diversas situaciones significativas promovidas
las diferentes áreas curriculares.
y comunicación
(TIC), como El desarrollo de estas competencias deben ser trabajadas como parte de la planificación de
largo y corto plazo.
medio, pueden
generar 7.1 Competencia transversal “Se desenvuelve en
oportunidades entornos virtuales generados por las TIC”.
de aprendizaje Las Tecnologías de Información y Comunicación han generado cambios en los estilos
de vida de las familias y las sociedades, en las formas de comunicarse, de aprender y
en los niños y socializar. Hoy en día, estas nuevas tecnologías forman parte del entorno en el que se
las niñas. desenvuelven muchos niños y niñas, quienes observan, exploran y descubren su
utilidad en situaciones de la vida cotidiana. Los entornos virtuales son escenarios,
espacios u objetos constituidos por tecnologías de información y comunicación. Estos
se caracterizan por ser interactivos (comunicación con el entorno), virtuales (porque
proponen representaciones de la realidad), ubicuos (se puede acceder a ellos desde
cualquier lugar con o sin conexión a internet) e híbridos (integración de diversos
medios comunicativos y tecnologías). Algunos ejemplos de entornos virtuales son los
siguientes: computadora con interfaz para escribir en braille, aplicación de mensajería
de un teléfono celular o un panel interactivo. En este contexto, las personas buscan
aprovechar los entornos virtuales en su vida personal, laboral, social y cultural. Por
ello, es importante que desde la IE se desarrollen competencias que permitan su
aprovechamiento de forma segura, ética y responsable.
Las tecnologías de información y comunicación (TIC), como medio, pueden generar

oportunidades de aprendizaje en los niños y las niñas, al ser herramientas que les
permitan comunicarse, encontrar información, registrar una vivencia o ser utilizadas
en un proyecto personal o grupal de interés.
Para integrar las TIC en las actividades educativas, es importante identificar los
entornos virtuales más seguros y adecuados para los niños y las niñas, lo que supone tener
claridad con respecto a las capacidades que queremos que desarrollen, así como el
criterio necesario para que su uso responda a un propósito de aprendizaje y no se
convierta solo en un recurso para el entretenimiento.
A través de un modelo de “Aprovechamiento de las TIC”, se promueve el desarrollo

de la competencia transversal “Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por
las TIC”. Para el logro de esta competencia, los niños y las niñas, bajo el acompañamiento
del docente, interactúan con las tecnologías en diversas actividades educativas –como,
por ejemplo, investigar sobre su animal preferido, comunicarse con un familiar o
amigo que este en otro lugar, registrar en fotos el crecimiento de su planta o de una
mascota, entre otras–.
198
VII. Competencias
transversales
El desarrollo y evaluación de esta competencia por los estudiantes es responsabilidad
del docente de la edad o grado en el caso de Educación Inicial.

favorece por el desarrollo de diversas competencias. Una de ellas está relacionada al
desarrollo de la competencia transversal “Se desenvuelve en entornos virtuales
generados por las TIC”.
7.1.1Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia

transversal
Desde una perspectiva curricular, se propone incorporar las TIC como una
competencia transversal dentro de un modelo de “Aprovechamiento de TIC”, que
busca la optimización del aprendizaje y de las actividades educativas en los entornos
proporcionados por las TIC. Esta competencia se sustenta, en primer lugar, en la
alfabetización digital, que tiene como propósito desarrollar en los individuos
habilidades para buscar, interpretar, comunicar y construir la información trabajando
con ella de manera eficiente y en forma participativa para desempeñarse conforme a
las exigencias de la sociedad actual. En segundo lugar, se basa en la mediación
interactiva propia de los entornos virtuales, lo que comprende la familiaridad con la
cultura digital y las interfaces interactivas incluidas en toda tecnología, la adopción de
prácticas cotidianas en entornos virtuales diversos, y la selección y producción de
conocimiento a partir de la complejidad de datos y grandes volúmenes de información.
Esta propuesta reflexiona sobre las TIC a partir de la práctica social y experiencia
personal para aprender en los diversos campos del saber, así también, para crear y
vivenciar, desde una experiencia de usuario, con visión creativa e innovadora,
comprendiendo el mundo actual para tomar decisiones y actuar éticamente.
199
COMPETENCIA TRANSVERSAL
Se desenvuelve en los entornos virtuales generados
por las TIC.
¿Cómo se visualiza esta competencia en los niños y niñas del
Los niños y niñas están atentos a los hechos que suceden a su alrededor y observan las
conductas y prácticas cotidianas que realizan las personas de su entorno, por ejemplo,
el uso de las TIC en situaciones de comunicación, de recreación, o búsqueda de
información. Es así que las tecnologías de información y comunicación están
presentes en muchas de las actividades que los niños y niñas ven realizar a otros; ven
cómo sus padres escriben y envían mensajes a través de un celular, o leen información
en las pantallas de sus computadoras; de esta manera, van mostrando interés en ellas y
aprendiendo acerca de sus usos.
La integración de las TIC, en el nivel de Educación Inicial, supone el reto de conocer

las ventajas y beneficios que pueden aportar en los aprendizajes de los niños y niñas
para que su uso sea responsable, provechoso y seguro. Las TIC pueden ser
herramientas útiles en las actividades de aprendizaje. Por ello, a partir del aula de 5
años, se promueve que los niños y niñas desarrollen capacidades que les permitan
conocer y hacer uso de entornos virtuales en compañía del docente –por ejemplo, para
encontrar información que les sea de interés y que puedan entender, para interactuar
con personas significativas, para registrar momentos importantes y realizar proyectos
personales o colectivos–. La integración de las TIC, en el nivel de educación inicial,
también es una oportunidad para modelar y ser un referente del uso seguro,
responsable y adecuado de estas herramientas.
En el desarrollo de la competencia “Se desenvuelve en los entornos virtuales

generados por las tic con responsabilidad y ética”, los niños y las niñas combinan,
principalmente, las siguientes capacidades: Personaliza entornos virtuales, Gestiona
información del entorno virtual y Crea objetos virtuales en diversos formatos.
200
201
VII. Competencias transversales.
Se desenvuelve en 7
los entornos virtuales

NIVEL
generados por las TIC 6

NIVEL 6
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
3
NIVEL 3
2
NIVEL 2
Nivel 4
Nivel 3 Inicial
Nivel 2
II
202 202
e
l
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Currículo Nacional
cn
D
D Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando optimiza sus estrategias de participación, creación, construcción del
conocimiento y expresión de su individualidad para consolidar, gestionar y compartir su experiencia en diversos contextos
socioculturales.
7
7 Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando interactúa en diversos espacios (como portales educativos, foros, redes sociales,
entre otros) de manera consciente y sistemática administrando información y creando materiales digitales en interacción con sus
pares de distintos contextos socioculturales expresando su identidad personal.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando integra distintas actividades, actitudes y conocimientos de diversos contextos
6 socioculturales en su entorno virtual personal. Crea materiales digitales (presentaciones, videos, documentos, diseños, entre
otros) que responde a necesidades concretas de acuerdo a sus procesos cognitivos y la manifestación de su individualidad.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando personaliza de manera coherente y organizada su espacio virtual representando
5 su identidad, conocimiento y formas de interacción con otros. Elabora material digital (presentaciones, videos, documentos,
diseños, entre otros) comparando y seleccionando distintas actividades según sus necesidades, actitudes y valores.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando comprende los procedimientos e intercambios que realiza para elegir y aplicar
4 estrategias, participar en actividades colaborativas, así como para representar experiencias y conceptos a través de objetos
virtuales.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando analiza y ejecuta procedimientos para elaborar o modificar objetos virtuales que
3 representan y comunican vivencias en espacios virtuales adecuados a su edad, realizando intentos sucesivos hasta concretar su
propósito.
Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando busca y manipula objetos del entorno virtual para realizar actividades preferidas
2 que le permita registrar, comunicar ideas y emociones.
1 Este nivel tiene como base el nivel 1 de la competencia Indaga.

VII. Competencias
transversales
DESEMPEÑOS DE NIÑOS DE INICIAL DE 5 AÑOS

COMPETENCIA TIC “SE DESENVUELVE EN
ENTORNOS VIRTUALES GENERADOS POR LAS
do del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:
TIC”
itivos tecnoló- gicos, como grabador de sonido o de video, cámara fotográfica, radio, computadora o tablet, y reconoce algunas funciones básicas para su
os o registrar un acontecimiento utilizando dispositivos y herramientas tecnológicas. Ejemplo: Los ni- ños, al sembrar una semilla, registran con una cám
Ciclo II
Cuando el niño se desenvuelve en entornos
virtuales generados por las TIC, combina
• Personaliza entornos virtuales.

• Gestiona información del entorno virtual.
• Crea objetos virtuales en diversos formatos.
Descripción del nivel de logro de la

competencia esperado al fin del ciclo II
Se desenvuelve en los entornos virtuales
cuando busca y manipula objetos del en-
torno virtual para realizar actividades pre-
feridas que le permita registrar, comunicar
ideas y emociones.
204
7.2 Competencia transversal ¨Gestiona su
aprendizaje de manera autónoma¨
Los niños y niñas, desde que nacen, tienen la “tarea” de constituirse como sujetos únicos y
en este proceso desarrollan distintas acciones orientadas a la satisfacción de sus
necesidades más profundas y vitales. Es así que aprenden a vincularse, a conocerse y
relacionarse con otros; aprenden a explorar, a ser autónomos, a regular sus emociones y a
interpretar la realidad para apropiarse y adaptarse al mundo que los rodea. Es decir,
aprenden a ser y a hacer.
El entorno social tiene un papel fundamental en la forma en cómo los niños y niñas
aprenden, pues, como seres sociales, aprenden en interacción con otros, y su influencia
es tal que a partir de estas relaciones construyen su aprendizaje. Es así que la familia y
las instituciones educativas conforman los primeros escenarios o entornos sociales en los
que los niños y niñas se constituyen como sujetos únicos, y viven la experiencia del
aprender. Estas experiencias pueden ser ricas o limitantes. Ello dependerá de si permiten
que los niños y niñas desarrollen su iniciativa, creatividad, y capacidad de actuar y
pensar para resolver problemas, o si, por el contrario, son experiencias pasivas que
separan el pensamiento de la acción del niño al no estar conectadas con sus iniciativas,
necesidades y emociones.
La forma en la que los niños y niñas aprenden, determinan sus hábitos y actitudes
hacia los aprendizajes; si aprenden desde su interés y con placer, las “tareas” que se
propongan realizar favorecerán el desarrollo de sus capacidades. Por ello, es importante
que nuestros niños y niñas, desde sus primeros años, desarrollen esta competencia porque
les permitirá reflexionar sobre la forma cómo aprenden tomando conciencia de lo que
necesitan hacer, del esfuerzo que requieren para perseverar y construir de manera
progresiva estrategias y herramientas propias para “aprender a aprender” y así alcanzar
las metas que se planteen a lo largo de la vida.
A través del enfoque metacognitivo y autorregulado, se promueve y facilita el

desarrollo de la competencia “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”. El
desarrollo de esta competencia contribuye al logro del Perfil de egreso de los estudiantes
de la Educación Básica.

favorece por el desarrollo de diversas competencias. Una de ellas está relacionada al
desarrollo de la competencia transversal “Gestiona su aprendizaje de manera
autónoma”.
205
7.2.1 Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia
transversal
La competencia se sustenta en el enfoque metacognitivo - autorregulado. La
metacognición entendida como la reflexión consciente que debe realizar todo
estudiante sobre la forma en cómo, qué y para qué aprende, lo cual contribuye a que el
aprendizaje se convierta en significativo. Implica que el estudiante ante una tarea sea
capaz de tomar conciencia de lo que conoce y lo que necesita conocer, organizar sus
recursos y aplicar estrategias para resolver la tarea encomendada para el logro del
aprendizaje. Por otro lado, la autorregulación es entendida como aquel proceso mental
que le permite al estudiante contrastar y ajustar sus conocimientos, la forma de
organizar sus recursos y saber si las estrategias aplicadas son eficientes en el antes,
durante y después del proceso de aprendizaje. Por tanto, decide de manera autónoma
los cambios que necesita realizar para el logro de la tarea. La metacognición y la
autorregulación no solo se complementan, sino que son parte de un mismo proceso del
aprender a aprender.
• Define metas viables de aprendizaje. Supone identificar y definir aquello que se necesita
aprender, sobre la base del análisis de las condiciones y restricciones de una tarea dada, y
en contraste con la evaluación de las propias habilidades. Esto permite plantearse metas
viables, es decir, metas que se pueda lograr con los recursos con que cuenta.
• Planifica las acciones más estratégicas para alcanzar sus metas. Supone identificar
y organizar las acciones, procesos o etapas que se requiere implementar para alcanzar sus
metas de aprendizaje. Implica plantearse objetivos parciales, identificar y
seleccionar las estrategias más eficaces que le permitan alcanzar sus metas.
• Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje. Supone
la evaluación constante de las acciones –es decir, hacer seguimiento de su propio
grado de
avance con relación a las metas–, a la par que muestra confianza en sí mismo y la
capacidad de autorregularse. Implica la disposición e iniciativa para hacer ajustes
oportunos a sus acciones con el fin de lograr los resultados previstos.
206
aprendizaje y desempeños de edad
COMPETENCIA
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.
¿Cómo se visualiza esta competencia en los niños y niñas del nivel de Educación Inicial?
Los niños y niñas llegan al mundo con las capacidades necesarias para desarrollarse y
aprender desde su iniciativa y con autonomía. Sus primeras experiencias de interacción
social serán decisivas en sus aprendizajes, pues las condiciones del entorno en el que
se desenvuelven favorecerán u obstaculizarán el desarrollo de su potencial.
El aprendizaje en edades tempranas es posible gracias a la capacidad que tienen los
niños y niñas de dirigir su atención de manera voluntaria, para percibir los
acontecimientos de su entorno y actuar sobre los objetos que están a su alcance. Las
acciones que realizan demandan de ellos distintos niveles de concentración y esto les
permite ir desarrollando acciones cada vez más complejas, siempre y cuando estén
conectadas con sus pensamientos y emociones.
En las actividades y juegos que los niños y niñas emprenden, realizan diversas
acciones para lograr aquello que se proponen. Por ejemplo, aprender a trepar las escaleras
de una resbaladera o un pequeño árbol para aventurarse a saltar desde cierta altura,
requiere primero de una intención, de plantearse una “tarea” que los lleva a pensar en
cuáles son sus habilidades y en las acciones que necesitan realizar para lograrla. Es así
que prueban diversas estrategias, motivados por su deseo y por la confianza en sí
mismos, lo que los lleva a perseverar en sus intentos y cambiar de estrategias si así lo
necesitaran.
Los niños y niñas aprenden a aprender en el día a día: desde la propia práctica, desde el
contacto y descubrimiento del mundo, a través de las actividades sensoriales y creativas
que les permiten ser, emocionarse, pensar y reflexionar sobre su acción. Aprenden a
aprender cuando damos lugar a sus iniciativas para realizar “tareas” que ponen a prueba
sus habilidades y conocimientos; cuando en las situaciones que proponemos, los
acompañamos para que identifiquen lo que saben, tomen conciencia de cómo aprenden,
así como de las acciones y decisiones que toman para resolver una situación o
problema. Aprenden a aprender cuando escuchamos sus ideas, opiniones y
reconocemos el esfuerzo que realizan para lograr sus metas.
En el desarrollo de la competencia “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”, los
niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades: Define metas de
aprendizaje, Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje y
Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.
207
VII. Competencias transversales.
Gestiona su aprendizaje 7
de manera autónoma
NIVEL
6
NIVEL 6
5
NIVEL 5
4
NIVEL 4
3
NIVEL 3
2
NIVEL 2

Nivel 4
Nivel 3 Inicial
Nivel 2
II
Currículo Nacional
cn
D
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma y sistemática al darse cuenta lo que debe aprender, al establecer prioridades en
D la realización de un conjunto de tareas tomando en cuenta su viabilidad y sostenibilidad en el tiempo, y por ende, definir metas
personales respaldándose en este análisis, considerando sus potencialidades y oportunidades de aprendizaje. Comprende que
7 debe organizarse lo más realista y específicamente posible, considerar los tiempos; y que lo planteado sea alcanzable, medible y
considere variadas estrategias, procedimientos, recursos y escenarios que le permitan alcanzar sus metas, tomando en cuenta sus
experiencias exitosas, previendo posibles cambios de cursos de acción y la vinculación de otros agentes para la realización de la
meta. Monitorea de manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje previamente establecidas al evaluar el
nivel de logro de sus resultados y la viabilidad de la meta a alcanzar, además de la consulta a otros pares con mayor experiencia,
ajustando los planes y acciones, considerando el todo y las partes de su organización, a partir de sus avances, mostrando confianza
en sí mismo, disposición y flexibilidad a los posibles cambios.
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma al darse cuenta de lo que debe aprender, al establecer prioridades en la realización
de una tarea tomando en cuenta su viabilidad, y por ende definir metas personales, respaldándose en sus potencialidades y
oportunidades de aprendizaje. Comprende que debe organizarse lo más realista y específicamente posible y que lo planteado sea
7 alcanzable, medible y considere las mejores estrategias, procedimientos, recursos, escenarios basado en sus experiencias y
previendo posibles cambios de cursos de acción que le permitan alcanzar la meta. Monitorea de manera permanente sus avances
respecto a las metas de aprendizaje previamente establecidas al evaluar el nivel de logro de sus resultados y la viabilidad de la
meta respecto de sus acciones; si lo cree conveniente realiza ajustes a los planes basado en el análisis de sus avances y los aportes
de los grupos de trabajo y el suyo propio mostrando disposición a los posibles cambios.
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma al darse cuenta lo que debe aprender al distinguir lo sencillo o complejo de una
tarea, y por ende define metas personales respaldándose en sus potencialidades. Comprende que debe organizarse lo más
específicamente posible y que lo planteado incluya las mejores estrategias, procedimientos, recursos que le permitan realizar una
6 tarea basado en sus experiencias. Monitorea de manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje
previamente establecidas al evaluar el proceso de realización de la tarea y realiza ajustes considerando los aportes de otros grupos
de trabajo mostrando disposición a los posibles cambios.
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al precisar lo más importante en la realización de una tarea y la
define como meta personal. Comprende que debe organizarse lo más específicamente posible y que lo planteado incluya más de
una estrategia y procedimientos que le permitan realizar la tarea, considerando su experiencia previa al respecto. Monitorea de
manera permanente sus avances respecto a las metas de aprendizaje previamente establecidas al evaluar sus procesos de
5 realización en más de un momento, a partir de esto y de los consejos o comentarios de un compañero de clase realiza los ajustes
necesarios mostrando disposición a los posibles cambios.
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al preguntarse hasta dónde quiere llegar respecto de una tarea
y la define como meta de aprendizaje. Comprende que debe organizarse y que lo planteado incluya por lo menos una estrategia y
4 procedimientos que le permitan realizar la tarea. Monitorea sus avances respecto a las metas de aprendizaje al evaluar el proceso
en un momento de aprendizaje y los resultados obtenidos, a partir de esto y de comparar el trabajo de un compañero considerar
realizar un ajuste mostrando disposición al posible cambio.
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender al preguntarse qué es lo que aprenderá y establecer aquello que
le es posible lograr para realizar la tarea. Comprende que debe organizarse y que lo planteado incluya acciones cortas para realizar
3 la tarea. Monitorea sus avances respecto a la tarea al evaluar con facilitación y retroalimentación externas un proceso de trabajo y
los resultados obtenidos siendo ayudado para considerar el ajuste requerido y disponerse al cambio.
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta lo que debe aprender al nombrar qué puede lograr respecto a una tarea, reforzado por la
escucha a la facilitación adulta, e incorpora lo que ha aprendido en otras actividades. Sigue su propia estrategia al realizar acciones
2 que va ajustando y adaptando a la “tarea” planteada. Comprende que debe actuar al incluir y seguir una estrategia que le es
modelada o facilitada. Monitorea lo realizado para lograr la tarea al evaluar con facilitación externa los resultados obtenidos
siendo ayudado para considerar el ajuste requerido y disponerse al cambio.
1 Este nivel tiene como base, principalmente, el nivel 1 de la competencia “Construye su identidad”.
DESEMPEÑOS 5 AÑOS
COMPETENCIA “GESTIONA SU APRENDIZAJE
DE MANERA AUTÓNOMA” Cuando el niño gestiona su aprendizaje de
manera autónoma y se encuentra en proceso
al nivel esperado del ciclo II, realiza
DESEMPEÑOS POR EDAD desempe- ños como los siguientes:
• Reflexiona, con ayuda del docente, sobre
Ciclo II aquello que necesita hacer para realizar una
“tarea” de interés –a nivel individual o gru-
pal– tomando en cuenta sus experiencias y
Cuando el niño gestiona su aprendizaje de saberes previos al respecto. Ejemplo: Una
manera autónoma, combina capacidades: niña se propone construir un avión de papel;
sabe que para darle forma tiene que doblar
• Define metas de aprendizaje. el papel (porque lo ha visto antes) y se da
• Organiza acciones estratégicas para cuenta que no se trata de doblar el papel
alcanzar sus metas de aprendizaje. de cualquier manera, sino que para hacer el
avión necesita saber cómo se debe doblar el
• Monitorea y ajusta su desempeño duran- papel. En esa situación, busca ayuda para
te el proceso de aprendizaje. lograr su propósito.
Descripción del nivel de la competencia • Plantea, con ayuda del docente, una estrate-
esperado al fin del ciclo II gia o acciones a realizar para poder alcanzar
la “tarea” propuesta. Ejemplo: Al solicitar
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta lo ayuda del docente para saber cómo hacer un
que debe aprender al nombrar qué puede avión de papel, el docente, le pregunta:
lograr respecto a una tarea, reforzado por “¿Qué podrías hacer para averiguarlo?, ¿en
la escucha a la facilitación adulta, e incor- dónde crees que podrías encontrar informa-
pora lo que ha aprendido en otras activi- ción?”. La niña, al pensar lo que podría
dades. Sigue su propia estrategia al realizar hacer, recuerda que en la biblioteca del aula
acciones que va ajustando y adaptando a la hay un libro (de origami) en donde puede
“tarea” planteada. Comprende que debe encontrar la información que necesita. La
actuar al incluir y seguir una estrategia que niña propone a la docente buscar
le es modelada o facilitada. Monitorea lo información en el libro para saber qué
realizado para lograr la tarea al evaluar con necesita y cómo tiene que doblar el papel
facilitación externa los resultados obteni- para construir el avión.
dos siendo ayudado para considerar el • Revisa su actuar con relación a las estrate-
ajuste requerido y disponerse al cambio. gias que aplica para realizar la “tarea” y ex-
plica, con ayuda del adulto, las acciones que
realizó para lograrla y las dificultades que
tuvo (si las hubo), o los cambios en su
estrategia. Comunica lo que aprendió y
muestra interés por aplicar lo aprendido.
Ejemplo: Al construir su avión, se da cuenta
de que la forma del papel dificulta realizar
lo que quiere, y prueba con otro papel
hasta darle la forma que desea. Luego
reflexiona con ayuda del docente sobre las
acciones y cambios que hizo, y sobre lo que
aprendió.
210
211
Glosario
Área de Personal Social:

Acompañar:
Es la acción respetuosa que realiza el adulto en los momentos de cuidado, actividad autónoma y
de juego, en la que otorga al niño o niña un ambiente facilitador donde pueda conocer, explorar y
jugar con diferentes tipos de materiales de manera segura y espontánea. Es responder a las
necesidades afectivas, emocionales y físicas de los niños con acciones, palabras y gestos que lo hagan
sentir protegido y contenido.
Adulto significativo:
Es la persona con la que el niño o niña desarrolla una relación cálida, de afecto y en quien confía. El
adulto significativo es la primera persona a la que el niño acudirá cuando necesite contención,
ayuda o quiera compartir una emoción. Además, es quién se preocupa de velar por la salud física y
emocional del niño, conoce sus intereses y necesidades.
Ambiente:
Comprende los elementos físicos, químicos y biológicos de origen natural o antropogénico que,
en forma individual o asociada, conforman el medio en el que se desarrolla la vida, y que son
los factores que aseguran la salud individual y colectiva de las personas, además de la
conservación de los recursos naturales, la diversidad biológica y el patrimonio cultural asociado
a ellos, entre otros.
Apego:
Es una relación afectiva que se establece entre dos seres humanos (especialmente entre padres e
hijos) y que se constituye en el “espacio vital de crecimiento” del infante. La función esencial del
vínculo de apego es proteger, contener, sostener y tranquilizar al niño en su contacto con el mundo,
que, por ser nuevo y renovado permanentemente, le despierta curiosidad, interés, pero también
inquietud, alarma y ansiedad.
Asuntos públicos:
Son cuestiones concernientes a todos los ciudadanos; esto es, afectan a la comunidad y por ello
se distinguen de aquellos que solo importan a grupos específicos o personas. Son temas que pueden
tener un tremendo impacto en la calidad de vida de la población, de modo que deliberar sobre ellos
enriquece y profundiza nuestro conocimiento de la realidad.
Autonomía:
Es la capacidad que tiene una persona para actuar y tomar decisiones propias con un sentimiento
íntimo de confianza que le permite desenvolverse con seguridad. Es un proceso personal, gradual y
en permanente construcción.
Es importante recordar que tanto el bienestar como la autonomía son procesos personales, pero
también construcciones culturales. Por ello, la formación desde la IE debe partir del reconocimiento
y valoración de las distintas tradiciones y cosmovisiones en clave de interculturalidad.
Bienestar de la persona:
Se entiende como la realización plena del ser humano y está directamente relacionado con la
felicidad. Supone fomentar la autonomía, que debe ser el eje articulador de los procesos que
desarrollan las distintas dimensiones que definen a la persona.
Ciudadanía:
Es un proceso en construcción permanente por el que la persona se va constituyendo como
sujeto de derechos y responsabilidades, por el que va desarrollando sentido de pertenencia a una
comunidad política (desde lo local a lo nacional y lo global). El ciudadano y la ciudadana se
comprometen, desde una reflexión autónoma y crítica, con la construcción de una sociedad más justa,
de respeto y valoración de la diversidad social y cultural. Son capaces, asimismo, de establecer un
diálogo intercultural desde el reconocimiento de las diferencias y del conflicto como inherente a
las relaciones humanas.
212
Glosario
Convivencia:
Implica la construcción de una comunidad política. Supone estar atentos a la forma en que se
producen y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y reconocernos y, a la vez, a las
experiencias de tolerancia, colaboración y manejo de las diferencias, de la diversidad y de los
conflictos, consustanciales a cualquier convivencia humana. Esta convivencia debe, además, generar
oportunidades para un crecimiento personal que afirme y potencie la individualidad del sujeto (León,
2001, pp. 35-36), individualidad desde la cual nos podremos proyectar a participar.
Democracia:
Es un sistema político, que se enmarca en el respeto del Estado de derecho y se sustenta en la
vigencia plena de la Constitución Política, y los derechos humanos individuales y colectivos.
También, es una forma de vida, que tiene su origen en la convivencia armónica entre los seres
humanos y supone una auténtica asociación entre las personas para la buena marcha de los
asuntos públicos en el marco del diálogo intercultural.
Desarrollo Sostenible
Es un proceso continuo de cambio orientado a la satisfacción de las necesidades de la generación
presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias
necesidades. Este proceso contempla cuatro dimensiones: la sociedad, el ambiente, la cultura y
la economía, que están interconectadas, no separadas.
Educación Sexual integral (ESI):
Es el espacio sistemático de enseñanza aprendizaje que promueve valores, conocimientos,
actitudes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas con relación al cuidado del
propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad. Tiene como finalidad
principal que los estudiantes vivan su sexualidad de manera saludable, integral y responsable en el
contexto de relaciones interpersonales democráticas, equitativas y respetuosas. La ESI toma en
cuenta las particularidades de cada etapa del desarrollo y considera las dimensiones biológica-
reproductiva, socio-afectiva, ética y moral.
Género:
Roles y conductas atribuidas por las diferentes sociedades y culturas a hombres y mujeres,
entendidos desde una dimensión sociocultural, y no exclusivamente biológica. El concepto de
género es un elemento clave para hacer posible relaciones más democráticas entre hombres y
mujeres. Implica establecer las responsabilidades del individuo, la familia, la comunidad y el
Estado en la construcción de relaciones basadas en la igualdad de oportunidades y el respeto a
las diferencias.
Identidad:
Alude al sentido de mismidad y continuidad a través del tiempo y los diversos cambios
experimentados. Se desarrolla desde el nacimiento y, por lo general, se consolida hacia el final de la
adolescencia, y continúa su desarrollo a lo largo del ciclo vital. El logro de la identidad supone la
posibilidad de sentir que seguimos siendo “la misma persona” frente a diversas situaciones que
enfrentamos y que exigen de nosotros comportamientos disímiles.
Es la conciencia de que una persona tiene que ser ella misma y distinta de los demás. Involucra la
noción de singularidad, que hace única y diferente a cada persona, y alude a la vez, a lo que se
comparte con otros, lo que permite ubicar a una persona como parte de un grupo de referencia. La
identidad se construye a través de un proceso de diferenciación de la persona con respecto a los otros
y de un proceso de integración que permite la pertenencia e identificación con un grupo. La identidad
es tanto una construcción personal como una construcción social.
Igualdad de género:
Es la igual valoración de los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de los hombres
y mujeres. En una situación de igualdad real, los derechos, responsabilidades y oportunidades de
hombres y mujeres no dependen de su naturaleza biológica y, por lo tanto, tienen las mismas
condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos y ampliar sus capacidades y oportunidades de
desarrollo personal, con lo que contribuyen al desarrollo social y se benefician de sus resultados.
213
Currículo Nacional
cn
Juego:
Es una actividad espontánea, libre y placentera, por la que los niños y las niñas pueden desplegar
toda su iniciativa, conocen y descubren su entorno. Con ella expresan su mundo interno, lo
representan y lo crean de acuerdo con sus necesidades e intereses propios.
Orientación sexual:
La orientación sexual es la atracción emocional, afectiva y sexual hacia otra persona. No es una
elección voluntaria que una persona hace en un momento y luego la cambia. Es más bien, el
resultado de la compleja interacción de muchas circunstancias a lo largo de la vida (aspectos
biológicos, cognitivos y del entorno).
Participación:
Parte del reconocimiento de la IE como espacio público. El acto de participación nos permite
apropiarnos del espacio y de los asuntos públicos, y enfilar, desde una perspectiva democrática,
acciones orientadas a la búsqueda del bienestar de todas y todos, así como al respeto de los derechos
humanos. En ese sentido, supone empoderar a las personas para actuar en la sociedad.
Sexo:
Es el conjunto de características físicas, biológicas, anatómicas y fisiológicas de los seres humanos,
que los definen como hombre o mujer. El sexo viene determinado por la naturaleza, desde el
nacimiento.
Sexualidad:
Es la articulación de las dimensiones biológica- reproductiva, socio-afectiva, ética y moral, que
interactúan entre sí a lo largo de la vida de las personas. La sexualidad integral se expresa a
través de los afectos, la identidad, la intimidad, el amor, la reproducción, la familia, el bienestar, las
relaciones con los demás y los roles. Así, vivir la sexualidad de manera integral, permite construir
relaciones personales democráticas, equitativas y respetuosas.”
Área Psicomotriz
Acción motriz:
Es toda acción que implica la realización de uno o varios movimientos conscientes e
intencionados, que responden a los intereses y necesidades de quien los realiza, y expresan
todos los potenciales de la corporeidad.
Actividad física:
Se considera actividad física a cualquier movimiento corporal producido por los músculos, que
exija gasto de energía y una experiencia personal que permita interactuar con los demás y con el
entorno. De esta manera, se pueden clasificar en las siguientes: actividades recreativas (todas las
actividades elegidas libremente por la persona y que le proporcionan placer, como el juego),
actividades lúdicas (juegos de mesa, juegos de salón, juegos tradicionales, entre otros.),
actividades deportivas (toda actividad física sujeta a determinadas normas, en que se prueba, con o
sin competición, habilidades motrices básicas y específicas), y actividad física utilitaria
(concerniente a las actividades laborales y tareas domésticas).
Alimentación saludable:
Es una alimentación variada, preferentemente en estado natural o con procesamiento mínimo, que
aporta energía y todos los nutrientes esenciales que cada persona necesita para mantenerse sana,
permitiéndole tener una mejor calidad de vida en todas las edades.
Corporeidad:
La palabra corporeidad expresa un concepto múltiple y complejo de una unidad: uno mismo, como
ser único e irrepetible. Es el proceso de constitución de la persona como vivencia del hacer, del
saber, del pensar, del sentir, del comunicar y del querer en interacción con su entorno. Proceso
que reconoce la dimensión integral del ser humano en sus aspectos motriz, afectivo y cognitivo: “La
corporeidad soy yo y todo aquello que en lo que me corporizo, todo lo que me identifica” (Grasso,
2005, p. 32).
214
Cuerpo:
Es el conjunto de las partes que forman un ser vivo en todas sus dimensiones: biológica, psicológica,
de la historia personal, social y de las circunstancias particulares de cada uno. Es decir, es todo lo
que vemos de nosotros mismos.
Esquema corporal:
De acuerdo con lo que menciona Mesonero sobre Le Boulch, el esquema corporal puede definirse
como la intuición global o el conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, tanto en estado de reposo
como en movimiento, en función de la interacción de sus partes y, sobre todo, de su relación con el
espacio que le rodea (Mesonero, 1994, p. 184). Así, para Grasso, se trata de una representación
mental del cuerpo identificado en su forma, en el contenido de sus superficies limítrofes, situado,
localizado como objeto percibido y orientado en un espacio (2005, p. 26). De esta manera, el
desarrollo del esquema corporal está íntimamente ligado a aspectos cognitivos, perceptivos y
motrices, y tiene inicio en el nacimiento.
Expresión corporal:
Es una forma de expresión, comunicación, exteriorización de sentimientos y sensaciones a
través del cuerpo, única y particular de cada ser humano.
Imagen Corporal:
Es una representación mental más amplia de nuestro cuerpo, que tiene que ver con cómo la
persona se ve a sí misma, cómo se percibe, cómo cree que es. Dicha representación está en
permanente construcción y modificación, ya que está influenciada por factores culturales, sociales,
individuales y biológicos que constantemente se cambian en el tiempo. Así, por ejemplo, la imagen
que tenga una persona de sí misma, dependerá de sus experiencias vividas, sus propias creencias, sus
relaciones con otras personas, su entorno, etc.
Motricidad:
La motricidad es una manifestación de la corporeidad. Va mucho más allá de la función
reproductiva y mecánica de movimientos y gestos, ya que se trata de cómo estos son puestos en
acción de manera consciente e intencionada. Por tanto, así como la corporeidad se refiere
exclusivamente al ser humano, la motricidad también se contextualiza solamente en la persona y no
en los objetos ni los animales.
Postura corporal:
Es la alineación simétrica de los segmentos corporales alrededor del eje de la gravedad. Es
decir, la posición del cuerpo con relación al espacio, como la base de las acciones motrices a
realizar.
Psicomotriz:
Concebida como una dimensión del desarrollo humano que alude a la estrecha interconexión que
existe entre el cuerpo, las emociones y los pensamientos de los individuos de manera permanente al
actuar en las diferentes situaciones de su vida. Como área pedagógica de fundamental
importancia durante los primeros años de vida, contribuye al desarrollo integral de los niños y
niñas a través de la construcción de la corporeidad, así como en la toma de conciencia del propio
cuerpo y de la posibilidad de expresarse a través de él.
Tono:
Según Berruezo, la función tónica es importante en el desarrollo psicomotor, puesto que
organiza el esquema corporal, el equilibrio, la posición y la postura, que son las bases de la
actuación y el movimiento intencional (2000, pp. 43-99). Es la ligera tensión en el músculo en
estado de reposo y su función es de vigilancia, alerta, a la vez que asegura un cierto estado de
movilidad, que condiciona su mayor o menor disponibilidad. Así, el tono depende de un proceso
de regulación neuromotora, neurosensorial y emocional.
215
Contexto sociocultural:
Se refiere a las características sociales y culturales, tales como estrato social, político, étnico, roles,
lengua, costumbres, moral, creencias, entre otras, en las que se escriben y leen los diversos tipos de
textos.
Convenciones básicas de lectura:
Se refiere al acuerdo sobre la lectura de textos escritos de una comunidad de usuarios, los cuales promueven
comportamientos lectores en los niños y niñas, por ejemplo, los siguientes:
• Cuando un niño lee una página de un libro siguiendo con la mirada las palabras de izquierda a
derecha y de arriba hacia abajo.
• Cuando un niño pasa de una página a otra para leer un libro de cuentos.
• Cuando un niño ubica en un texto el lugar del título en la carátula del libro.
Estructura simple:
Se refiere a la conformación uniforme y homogénea de un texto. Un ejemplo sería el de una sola
secuencia textual o en caso de que una de ellas predomina claramente (por ejemplo, cuando el texto
describe a un animal). Asimismo, presenta una secuencia lógica, espacial y temporal lineal (por
ejemplo, inicio, desarrollo y final, en el caso de los textos literarios narrativos).
Estructura compleja:
Es aquella que rompe con la uniformidad y linealidad en la composición del texto. Las estructuras
complejas suelen agrupar los siguientes elementos: a) un número variado de secuencias textuales
(un mismo texto describe, narra, explica, etc.); b) una variada gama de estrategias discursivas, por
ejemplo, el uso de técnicas como el flashback en los textos literarios, o de preguntas retóricas en
textos argumentativos; c) un formato discontinuo que quiebra la linealidad del texto. Además, el tipo
de vocabulario, la cantidad de información o la sintaxis son elementos que pueden añadir
complejidad a la estructura de un texto.
Formato y soporte:
El formato es el modo en que se presenta la información en un texto. Puede ser continuo si es que
respeta la linealidad del texto (oración tras oración, párrafo tras párrafo), discontinuo si la quiebra al
introducir imágenes u organizadores gráficos, o mixto si conjuga ambos tipos. El soporte es el medio
en el que se presentan los textos.
Género discursivo:
Formas diversas que adoptan los textos, como el cuento, el debate, la infografía, entre otras. Estas
formas presentan un conjunto de rasgos característicos relativamente estables; por ejemplo, el género
cuento suele estar compuesto de un inicio, nudo y desenlace. Las personas utilizan las
características de los géneros discursivos como elementos compartidos entre lectores y escritores,
lo que contribuye a la comunicación. Estas características también permiten subdividir y clasificar
los textos; por ejemplo, cuento fantástico, cuento policial, debate político, debate académico, etc.
Hipótesis de escritura:
Ideas o conceptualizaciones para construir el sistema de escritura, en un proceso de asimilación
y acomodación constructivista. Dichas hipótesis han sido descritas por el enfoque psicogenético
de la escritura sostenido por Emilia Ferreiro. Por ejemplo, la hipótesis de cantidad plantea que no se
puede leer algo si no hay un mínimo de cantidad de letras (por lo menos tres) (Ferreiro y Teberosky,
2005, p. 337).
Ideología:
Sistema de ideas, creencias y valores que permiten la comprensión de la realidad y que
interviene en la lectura, la escritura y en la comunicación oral.
Información poco evidente:
Es aquella información explícita que se ubica al interior del texto; es decir, no se encuentra al
inicio del texto ni al inicio de los párrafos.
216
Modos de cortesía:
Es el conjunto de mecanismos verbales, no verbales y paraverbales utilizados para regular el
comportamiento de los interlocutores en la conversación, y así establecer una relación basada en
la cordialidad y la cooperación mutuas. Pueden variar según las distintas culturas, por lo que suelen
depender del contexto.
Recursos cohesivos:
Son palabras o grupos de palabras usadas para relacionar ideas; estas relaciones pueden ser de
adición, de oposición, de distribución, entre otras. Los recursos cohesivos pueden ser distintos tipos
de palabras y expresiones, tales como conectores –sin embargo, además, entre otros– o referentes
–pronombres personales, relativos, entre otros–.
Recursos no verbales y paraverbales:
Son conjunto de elementos que contribuyen a construir el sentido de los textos orales. Los recursos
no verbales son aquellos que están relacionados a los gestos y movimientos (kinésica), o a la forma
en que nos desenvolvemos en el espacio (proxémica). Los recursos paraverbales están relacionados
con todo aquello que acompaña a lo verbal y lo regula, como el volumen, la entonación o el
ritmo de la voz.
Recursos textuales:
Elementos utilizados para construir, reforzar o atenuar el sentido del texto. Estos son aceptados
de manera convencional por lectores y escritores, e incluyen el uso de paratextos (subrayado,
negritas, tipo y tamaño de letra), de estructuras sintácticas, así como de figuras retóricas o de ciertas
fórmulas léxicas como Érase una vez para iniciar un cuento.
Registro:
Es el uso del lenguaje determinado por el contexto en el que se produce un texto. El registro puede
ser formal o informal según el tema abordado, los interlocutores o el destinatario, y el propósito
comunicativo.
Sistema de escritura:
Conjunto de elementos (letras, signos, entre otros) que se usa para construir textos, construir sentidos
y comunicarnos con otros. Es un sistema porque tales elementos están interrelacionados entre sí
mediante reglas y convenciones de cada lengua.
Situación comunicativa:
Es el conjunto de elementos que intervienen cuando las personas se comunicación entre sí. Considera
principalmente el propósito comunicativo, el emisor y el receptor del texto, así como el espacio y el
tiempo en el cual se produce la comunicación.
Vocabulario de uso frecuente:
Conjunto de palabras cotidianas que el estudiante utiliza oralmente o por escrito como producto de
su interacción en el ámbito escolar, familiar y local. Por ende, está vinculado a su variedad
dialectal; por ejemplo, en el norte del país se utiliza la palabra “churre” para referirse a los
niños y niñas.
Área de Descubrimiento del Mundo

Adulto responsivo:
Es la persona sensible capaz de responder a las necesidades e intereses del niño o la niña de
manera asertiva, porque lo conoce y comprende lo que le comunica. Es el adulto que lo ayuda a
entender su entorno, le brinda las atenciones y cuidados cotidianos, respetando sus ritmos de
alimentación, sueño, higiene, permitiéndole participar cuando muestre iniciativa, haciéndolo en todo
momento sentir seguro.
Arenero:
Envase de diferente material que contenga arena para el juego y exploración de los niños y niñas, el
tamaño va de acuerdo a las posibilidades de espacio con que cuente el servicio educativo y las
características de los niños y niñas.
217
Actividades cotidianas:
Son todas aquellas actividades realizadas todos los días de manera habitual relacionadas a los
cuidados, actividad autónoma y juego libre.
Iniciativa:
Es una característica propia de los seres humanos desde que nacen, que se origina en el impulso natural
por conocer su entorno.
Noción de orden espacial:
Es la capacidad relacionada al espacio, intrínsecamente ligada a la adquisición del conocimiento de los
objetos y su desplazamiento.
Noción temporal:
Es la capacidad relacionada con el tiempo, cuyo proceso de construcción es muy paulatina; en los
primeros años el niño inicia con la construcción del tiempo presente.
Noción de causalidad:
Es la capacidad que se construye de manera solidaria a las nociones de espacio y tiempo, en base a ellas el
niño va comprendiendo que cuando realiza una acción puede conseguir un resultado.
Establecer relaciones:
Se refiere a cómo el niño, por propia iniciativa, hace correspondencias, enlaces y conexiones –
entre su cuerpo y los objetos, entre los objetos mismos, entre personas y hechos– como
resultado de las comparaciones que realiza durante su exploración en su entorno inmediato.
Características perceptuales:
Son las características observables que definen los objetos. Algunos ejemplos de las
propiedades de objetos incluyen el tamaño, el peso, la forma, el color, el grosor y la
temperatura.
Clasificación:
Es la capacidad de agrupar objetos expresando semejanzas y diferencias entre ellos. Esto
permitirá, posteriormente, formar subclases que se incluirán en una clase de mayor extensión.
Correspondencia:
Es la acción que significa que a un elemento de una colección se le vincula con un elemento de
otra colección. Es la base para determinar el “cuántos” al contar y es una habilidad fundamental
en la construcción del concepto de número.
Números ordinales:
Son aquellos números que determinan qué posición tiene un elemento en una sucesión ordenada. Los
números ordinales expresan el orden de las cosas, mientras que los cardinales expresan cantidad.
Usamos los ordinales, por ejemplo, para identificar la posición en acciones cotidianas, como al salir
del aula: “María salió primero, Marco segundo y Carlos tercero”.
Relaciones espaciales:
Es la manera en que objetos y personas están ubicados en el espacio en relación con otros
objetos y personas, y la manera en que se mueven unos en relación con otros.
Seriación:
Es el ordenamiento en serie de una colección de objetos con una misma característica (tamaño,
grosor, etc.) Es decir, los objetos se comparan uno a uno y se va estableciendo la relación de orden:
“…es más grande que…”, “…es más pequeño que…”, “…es más grueso que…”, “…es más delgado
que…”.
218
Explorar:
Averiguar, examinar con detenimiento, un lugar o una cosa para conocerlo, o descubrir lo que se halla en él.
Mundo físico:
Espacio que comprende aspectos relacionados tanto a lo natural (elementos que brinda la naturaleza sin
intervención del ser humano) como a lo artificial (resultado de la acción del ser humano).
Ciencia:
Actividad humana que permite generar un tipo de conocimiento obtenido de una manera
metódica, sistematizada y verificable. Se desarrolla como una práctica colectiva que se da a
través de diferentes corrientes y técnicas de investigación.
Tecnología.
Es la aplicación lógica y ordenada de un conjunto de conocimientos (científicos y otros),
habilidades y técnicas, que permiten al ser humano modificar su entorno para satisfacer
necesidades creando soluciones útiles.
Competencia transversal
Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC
Virtual:
Es lo opuesto a lo real y a la realidad. En el ámbito de la informática y la tecnología, se refiere a la realidad
construida mediante sistemas o formatos digitales.
Ubicuo:
Que está presente en muchos lugares y situaciones, y da la impresión de que está en todas partes.
Interactivo:
Relación de participación entre los usuarios y/o los sistemas informáticos es un proceso de comunicación
que permite interactuar a modo de diálogo.
Entorno virtual:
Son escenarios, espacios u objetos constituidos por Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC). Estos se caracterizan por ser interactivos, es decir, permiten comunicación con el entorno;
virtualizados, porque proponen representaciones de la realidad; ubicuos, porque se puede acceder a
ellos desde cualquier lugar con/sin conexión a internet; e híbridos, porque se integran de diversos
medios, de tecnologías y comunicación.
Interfaz:
El concepto de interfaz está orientado a las actividades de la persona con elementos TIC, de forma
que esta los puede manipular. Hace referencia al conjunto de elementos de la pantalla que permiten
al usuario realizar acciones sobre el entorno virtual donde está navegando. Es lo que hace posible
comunicarse a la persona con cualquier máquina o dispositivo.
Dispositivo:
Pieza o conjunto de piezas para realizar una función determinada y que, generalmente, forman parte
de un conjunto más complejo, que se orienta al control de los procesos que realiza la persona con el
dispositivo. Contempla aspectos como la capacidad de procesamiento y la capacidad de
almacenamiento de datos.
Conexiones:
El concepto se orienta al intercambio de datos; implica tanto el alcance de la conectividad como a la
calidad de la misma.
219
Identidad digital:
Actividades que desarrolla una persona de acuerdo con su sistema de valores, su cultura y su
personalidad. Esta personalización se manifiesta a través de un conjunto de rasgos particulares
que identifican a un individuo (o grupo) y definen su identidad digital en los entornos virtuales.
Comunidad virtual:
Es el conjunto de personas y colectivos que viven su ciudadanía ejerciendo derechos y
responsabilidades, compartiendo información, actividades e intereses en los entornos virtuales.
Aprovechamiento de las TIC:
Consiste en la adquisición de estrategias y su aplicación para generar experiencias que permitan, por
parte de las personas, consolidar aprendizajes significativos y duraderos.
Mapeo de información:
Supone organizar la comprensión de un tema para generar interactivamente una representación
gráfica o espacial que se adapta al agregar nueva información, o modificar su comprensión sobre la
misma.
Portafolio virtual:
Almacena evidencias del proceso de enseñanza y aprendizaje en forma de objetos virtuales de manera
sistemática y las comparte respetando las buenas prácticas de autoría.
Curación de contenido:
Consiste en buscar, comparar y analizar información de tipos y fuentes diversas para sintetizarla
en un material digital nuevo, que comparte y presenta con una explicación o comentario respetando
las buenas prácticas de autoría.
Proyecto colaborativo virtual:
Genera productos o servicios a partir de la sistematización de sus interacciones y recursos en un
proceso de intercambio colaborativo de información basado en entornos virtuales.
Pensamiento de diseño:
Consiste en diseñar nuevos patrones, conceptos y propuestas en entornos virtuales para hacer frente a
los hechos y problemas, lo que integra una comprensión y reflexión sobre soluciones nuevas y
creativas.
Gamificación:
Es la participación en juegos en entornos virtuales manipulando aplicaciones y conduciendo los
procesos dirigidos a comportamientos deseados. Aprovecha la predisposición psicológica a participar
en juegos para desarrollar persistencia, anticipación a los resultados, atención a los detalles y
resolver problemas.
Diseño de espacios virtuales:
Se refiere a la creación de un espacio virtual navegable, estructurado y coherente para presentar
contenidos y comunicarse –por ejemplo, crear sitios web, wikis, blogs, entre otros–.
Narrativa Digital:
Consiste en diseñar y construir objetos virtuales multimedia e interactivos para describir o registrar
eventos o acontecimientos.
Programación:
Es la generación de secuencias lógicamente organizadas para automatizar tareas o apoyar el desarrollo de
actividades en los entornos virtuales.
220
Competencia transversal
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma
Aprendizaje autónomo:
Es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar, de forma
consciente e intencionada, su forma de aprender.
Criterios:
Son elementos que permiten comprobar que se ha realizado con éxito la tarea propuesta y que el producto
de su actividad concuerda con el resultado esperado.
Eficacia:
Es la capacidad de alcanzar el efecto que se espera o se desea tras la realización de una acción.
Eficiencia:
Se trata de la capacidad para el uso racional de los medios a fin de alcanzar un objetivo
predeterminado (es decir, cumplir un objetivo con el mínimo de recursos disponibles y de
tiempo).
Estrategias de aprendizaje:
Son procedimientos que se aplican de modo planificado y controlado para enfrentar problemas
de complejidad creciente, donde la situación es cambiante y hay que tomar decisiones
inteligentes para seleccionar los pasos a seguir según la nueva situación del problema.
La motivación en el proceso de autorregulación del aprendizaje:
Se refiere a la creencia que el estudiante tiene sobre su capacidad de aprender, el valor que le da a la
tarea de aprendizaje, el interés que tiene en ella, y los sentimientos de satisfacción o insatisfacción
que surgen después de haber concluido la tarea.
Precisión:
Capacidad para distinguir las diferencias entre una y otra cosa, previa a una adecuada identificación.
Prioridad:
Ventaja o preferencia que una persona o cosa tiene sobre otra.
Procedimiento:
Conjunto de acciones ordenadas que se orientan a la consecución de una meta. Estas han sido
valoradas como eficaces dentro de una determinada situación y pueden ser reproducidas en una
situación del mismo tipo.
Procesos:
Elementos de una estrategia de aprendizaje que ha sido puesta en práctica de manera coyuntural
y en función de circunstancias favorables.
Saber preguntar:
Estrategia del proceso de mediación que permite que los alumnos elaboren conscientemente su
pensamiento y profundicen en sus respuestas.
Secuenciado:
Conjunto de elementos ordenados sucesivamente de tal manera que sus elementos guarden entre sí cierta
relación.
Tarea:
Es el objeto en el cual debe desembocar la actividad del estudiante. Para poner en marcha de manera
eficaz esta actividad, la tarea debe ser representada de manera precisa; debe estar acompañada por
criterios que tengan en cuenta el éxito funcional de la tarea (eficacia) y el éxito académico. Debe
diferenciarse entre tarea auténtica (retadora, desafiante y en contexto) y tarea rutinaria.
221
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Currículo Nacional
cn
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Educación
Básica

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EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Programa curricular de Educación Inicial

Marilú Doris Martens Cortés

Liliana Miranda Molina

Angélica María Montané Lores

Patricia Elena González Simón

Equipo técnico: especialistas de la Direccion General de Educación Básica

Programa curricular del nivel inicial

© Ministerio de Educación, 2017

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por

Primera edición: marzo 2017

Impreso en el Perú / Printed in Peru

Presentación del Programa curricular de Educación Inicial 8

Perfil de egreso de la Educación Básica 9

I. El nivel de Educación Inicial 11

II. Enfoques transversales en el nivel de Educación Inicial 23

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje

IV. Tutoría y orientación educativa en el nivel de Educación Inicial 47

V. Espacios, materiales y recursos educativos y el rol del adulto en el nivel

VI. Áreas curriculares 63

Bibliografía consultada 220

Presentación del programa curricular

D esde hace algunos años, el Ministerio de Educación emprendió la tarea de

Perfil de egreso de la Educación Básica

El estudiante practica una

1 Para mayor información sobre

2 Esta mirada toma como base la

I. El nivel de Educacion Inicial

I. El nivel de Educacion Inicial

1.1Los ciclos que atiende el nivel de Educación Inicial

En las interacciones con el entorno descubren el placer de

El desarrollo de su pensamiento se da a través de la

La atención educativa en este ciclo involucra a los padres de

• Bebés desde recién nacidos, q ue mueven

• Niños que se desplazan por el espacio de

De 19 a 24 meses • Niños que caminan, suben y bajan,

Más de 24 meses • Niños que caminan, trotan, trepan, saltan.

I. El nivel de Educacion Inicial

1.2 Formas de atención en el nivel de Educación Inicial

II. Enfoques transversales en el nivel de Educación

Los enfoques os enfoques transversales definidos en el Currículo Nacional se basan en los

Inclusivo o de atención a la diversidad

Búsqueda de la excelencia Ambiental

3 Revisar el capítulo II del

a. Las situaciones no planificadas o emergentes:

• Organizar espacios, tiempos y rutinas para la discusión, el trabajo cooperativo y

c. La organización de espacios educativos:

III. Orientaciones para planificar el proceso de enseñanza,

Desde esta 3.1 ¿Qué entendemos por planificar el proceso de enseñanza

Lo que saben los niños en relación con

Las necesidades, intereses y características

Recursos y materiales, estrategias, procesos

Enfoques del currículo y de las áreas curriculares

3.3 ¿Qué tipos de planificación hay?

• Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso.

1. ¿Qué aprendizajes 2. ¿Qué evidencia

A continuación, se explica en qué consiste cada proceso considerando las

Determinar el propósito de aprendizaje con base en

• ¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?