CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

LA PSICOMOTRICIDAD Y RELACION CON LA INTELIGENCIA EN NIOS Y NIAS DE 5 AOS La educacin psicomotriz de los nios en la perspectiva de las Inteligencias Mltiples Luis Guerrero Ortiz (2009) afirma que Gardner (1998) asocia la inteligencia a la creatividad, afirmando que la persona creativa es aquella que resuelve regularmente problemas o inventa productos en un mbito de ocupacin determinado, y cuyo trabajo es considerado innovador y aceptable por los miembros reconocidos de un contexto cultural definido. Es as como, para Gardner ni la inteligencia ni la creatividad se alojan en el cerebro, ni en la mente, ni en la personalidad del sujeto. Ambas slo pueden surgir en la medida que la persona es capaz de establecer una interaccin regular entre su propio perfil de capacidades y va-lores, con los mbitos de estudio y dominio que existen en su cultura, as como con los juicios de valor emitidos dentro de una cultura. Sin lugar a dudas, Gardner est muy distante de enfoques que reducen el desarrollo y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. l es enftico al afirmar que existen rasgos especficamente humanos, no reducibles a mediciones psicomtricas ni a asociaciones unilaterales, tales como la conciencia, la creatividad y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a ninguna teora seria de la inteligencia, y del desarrollo humano en general. Esta perspectiva psico-sociocultural de la inteligencia, recoge los aportes de Lev Vigotsky a la comprensin del desarrollo cognitivo. Su teora se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en la interaccin del medio en el cual se desarrolla. En efecto, la teora de Vigotsky (1995) seala que el ser humano es portador de un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo', llamado cdigo cerrado, que est en funcin del aprendizaje en el momento mismo que el sujeto interacta con su entorno. De

ah deriva su propuesta llamada zona de desarrollo potencial de la inteligencia, segn la cual la maduracin por s sola, tal como lo plantea Piaget, no es capaz de producir funciones psicolgicas ms refinadas, como el empleo de signos y smbolos, porque stos son el resultado de una interaccin social. Precisamente, Gardner recoge esta tradicin vigotskiana al ubicar el desarrollo de la inteligencia en dos campos radicalmente distintos a los de la tradicin conductista y piagetana: el inters en las capacidades simblicas humanas, y la importancia decisiva de los dispositivos socioculturales. Esta perspectiva ms amplia abre un amplsimo abanico de posibilidades a la inteligencia humana, en el marco de la enorme diversidad de tareas y contextos culturales en los que se desarrolla. De ah que no es posible reducir la inteligencia a una sola manifestacin del quehacer humano, ni mucho menos descontextualizarla de su entorno cultural. En otras palabras, en la medida que la inteligencia brota de las interacciones entre sus capacidades y la tarea a realizar y con la necesidad culturalmente valorada, necesitamos reconocer la existencia de una multiplicidad de expresiones o versiones de esta inteligencia, ms all de las consagradas capacidades lgico-verbales y matemticas. Gardner define la inteligencia corporal como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo y seala como ncleos de la inteligencia corporal estas dos capacidades el control de los movimientos corporales propios y la capacidad para manejar objetos con habilidad. Agrega que estos dos elementos medulares pueden existir por separado; pero en el caso tpico, la habilidad para emplear el cuerpo para fines funcionales o expresivos tiende a ir de la mano de la habilidad para la manipulacin de objetos Sin embargo, hay resistencia para admitir sin cuestionamientos que el uso hbil del cuerpo sea un tipo de inteligencia, siendo convencionalmente considerado una destreza, una pericia. Como hemos mencionado antes, en nuestra tradicin cultural la inteligencia est espontneamente asociada al razonamiento, al uso de la lgica, relegando en importancia y trascendencia lo que somos capaces de realizar con el cuerpo.

Pero est separacin tan radical entre lo racional y lo fsico, entre lo reflexivo y lo activo, no existe en otras culturas distintas a la occidental. Es el caso, por ejemplo, de las culturas amaznicas, donde basta observar el sin fin de actividades fsicas que estn implicadas en el acto de cazar, correr, nadar, para notar que todas ellas estn siempre acompaadas de un conjunto de actividades de orden mental, como la observacin, el anlisis, el sentido de la oportunidad, el trazado de metas y estrategias, entre otras.

ZUBIRI,

X.

(2008),

INTELIGENCIA

SENTIENTE.

INTELIGENCIA

REALIDAD. Concluye que, las actividades de produccin deben ser las principales. Se aprende mejor cuando hay una implicacin activa en el objeto de aprendizaje y un trabajo directo, creativo y autnomo con los diversos medios disponibles. La capacidad de dominio del movimiento corporal con fines expresivos o funcionales tiene, entonces, que dar lugar a realizaciones y no a simple ejercitacin o imitacin. Las actividades perceptivas y de anlisis crtico deben estar muy relacionadas con las propias producciones de los nios, antes que con un contexto ajeno o con objetos producidos por terceros. Si surge de su propio proceso y realizacin, las actividades de observacin y anlisis van a despertar mayor inters y concentracin. Las docentes deben estar preparadas para pensar desde la perspectiva de la inteligencia corporal, algo que podra no fluir con facilidad si la formacin no lo ayud a eso. No se trata de limitarse a ejecutar ritual-mente actividades psicomotrices prediseadas ni, menos an, a buscar ensearlas traduciendo los movimientos al cdigo lgico verbal. Cada inteligencia tiene una sensibilidad y una perspectiva particular y en ambos campos los maestros necesitan ser capacitados. Preferir el aprendizaje a travs de proyectos significativos, dando oportunidad a los nios no slo para ejecutarlo sino para discutirlo y re-flexionarlo con libertad. Proyectos que realmente les interesen y les permitan participar de

manera autnoma, antes que constreirlos a seguir una serie de indicaciones predeterminadas. Proponer aprendizajes holsticos y no la clsica segmentacin secuencial a que nos tiene acostumbrados la cultura escolar. Los nios pueden lograr mayor dominio de su cuerpo si tienen oportunidad de aprenderlo a travs de actividades integradas y contextualizadas. Necesitan tener durante el proceso una imagen completa y no fragmentada de lo que va a hacer, para poder tomarle el sentido. El dominio del cuerpo y el movimiento no se reduce al aprendizaje de habilidades muy especficas o de nociones, pues involucra siempre y necesariamente los sentimientos y las identidades de los nios. La oportunidad de reflexionar y hablar abiertamente, con el necesario respeto y consideracin, sobre esa dimensin personal dentro de cada actividad, resulta as indispensable. En los hechos, las inteligencias nunca actan solas sino siempre en colaboracin, unas con otras. Esto significa que hay aprendizajes que merecen realizarse en asociacin con otros, como puede ser el caso de la inteligencia corporal, la inteligencia espacial y las dos inteligencias personales, cuando menos, aunque la vinculacin del movimiento corporal con la msica y la matemtica est tambin bastante documentada y puede ser aprovechada. Los aprendizajes relativos al cuerpo y el movimiento cultivan una de las varias inteligencias humanas, pero la inteligencia corporal, como cual-quiera de las dems, puede ser tambin un medio para lograr aprendizajes en otras reas del conocimiento humano. No todos los nios reaccionan intelectualmente con la misma intensidad ante toda clase de estmulos y los que demuestran una peculiar sensibilidad ante los estmulos motrices quizs puedan utilizar el cuerpo y el movimiento para acceder a aprendizajes, por ejemplo, en matemtica o ciencias con ms facilidad que a travs del lenguaje verbal o el razonamiento lgico.

En la enciclopedia: Crculo Latino Austral S.A, 2005, en el captulo 1 Cmo desarrollar la inteligencia y promover capacidades?, seala que el aula es el lugar propicio, para que los nios desarrollen sus habilidades, siendo el educador un promotor, que ayude al nio a lograr su aprendizaje. Que la Inteligencia es un flujo cerebral que nos lleva a elegir la mejor opcin para solucionar una dificultad y se completa como una facultad para comprender entre varias opciones, cul es la mejor. En el Capitulo 2: Gardner afirma que el ser humano posee 8 inteligencias: lingstica o verbal, lgico-matemtica, espacial, musical, cenestsica corporal, naturalista, y la inteligencia emocional, estas son la intrapersonal y la interpersonal. En la enciclopedia: Tcnicas de la Motivacin Infantil, de la autora Samira Thoumi, 2008 en el captulo 3 dice: que la Inteligencia Espacial, es la habilidad para percibir con exactitud el mundo visual en relacin con el espacio que nos rodea. Est asociada a la facilidad para orientarse, para pensar en tres dimensiones y para realizar imgenes mentales que son transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales de la experiencia de cada individuo. Es la capacidad de visualizar escenas, soar despierto, implica sensibilidad para colorear, alinear, formar, espaciar y manejar los lazos entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar grficamente ideas visuales o espaciales y de orientarse Apropiadamente en una matriz espacial. Esta inteligencia se desarrolla en cazadores, exploradores, guas, diseadores de interiores, arquitectos, artistas e inventores. - En la pgina web: http://www.desarrollocognitivoenlosnios_teoradepiaget.htm, en relacin al Desarrollo Cognitivo, Piaget, afirma, que los nios pasan a travs de etapas especficas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran. Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los pases. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un nio a otro, en la etapa preoperacional que va de los 2 hasta los 7 aos, seala que, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera ms

compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales, tambin un factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia.

En la pagina web : http://www.terra.es/personal/psicomot/ambpscmt.html, en relacin al

Desarrollo Psicomotriz, seala que, la psicomotricidad considera el propio cuerpo del nio o de la nia como elemento bsico de contacto con la realidad exterior y que para llegar a la capacidad adulta de representacin, anlisis, sntesis y manipulacin mental del mundo externo, de los objetos, de los acontecimientos y de sus relaciones es imprescindible que tal anlisis, sntesis y manipulacin se haya realizado previamente por el nio de forma correcta y a travs de su propia actividad corporal. Se trabaja con el movimiento corporal para lograr ciertos fines educativos y del desarrollo psicolgico. - En la pagina web : http://www.monografias.com/trabajos16/comportamientohumano/comportamiento-humano.shtml, en relacin al desarrollo afectivo social, seala que hay dos tipos de sentimientos, uno es el del propio poder donde el nio siente deseos de poseer objetos y personas, el otro tipo de sentimiento es el de inferioridad, el nio es muy sensible a las reacciones que tienen los adultos. En cuanto a la voluntad se capacita al nio para disciplinar su conducta externa, del modo que se ajuste a las normas y reglas de sus semejantes. En la formacin del yo, el nio se convierte en objeto de vivencias, se vuelve consciente de s en su encuentro con el mundo y en su actividad en l, el yo social se desarrolla con otras personas y es portador de sentimientos de simpata y antipata. El yo activo se desarrolla a partir de la relacin con los objetos y se verifica en forma de juego, por tal razn el yo ldico es la forma ms importante del yo activo en esta etapa.

1.2.

DESCRIPCION DE LA REALIDAD PROBLEMATICA

DIAGNOSTICO Lugares inadecuados (patio pequeo), para el taller de psicomotricidad, generan que los nios no atiendan las indicaciones del docente, se tiene que compartir el patio, con otros salones, como el taller de danza. Pocos intereses del nio en utilizar debidamente sus materiales de psicomotricidad (lo rompen y lo malogran) nios que no reconocen su lado derecho izquierdo y no pueden desplazarse lateralmente. Desinters de los docentes de los talleres de psicomotricidad y danza por capacitarse para traer nuevas metodologas de enseanza. La direccin no se preocupa en hacer gestiones para poder cambiar los juegos recreativos no apropiados, peligrosos, de mala calidad, esto trae como consecuencia que los nios no salgan a jugar en estos juegos a la hora del recreo. Poca preocupacin de los padres en participar con sus hijos en los eventos que se realiza en centros educativos como gimkana, concursos deportivos, danzas. Los nios y nias de la I.E.I N 87 participan activamente cuando no comparten el patio y prestan mayor atencin en realizar ejercicios y juegos. Le gustan los juegos competitivos de psicomotricidad por el cual lo realizan divertidamente y bien concentrados. Concursan en desfile y danza y logran buenos resultados.

PRONOSTICO Si persiste la problemtica, los nios tendrn problemas en un desarrollo fsico y mental a la vez presentaran dificultades en su motricidad, por la falta de atencin y concentracin en sus movimientos corporales. El desconocimiento de una adecuada educacin psicomotriz en los nios

conllevaran a una inadecuada relacin de padres a hijos, la poca voluntad de los docentes por capacitarse, tendr como consecuencia una aplicacin de una buena psicomotricidad en los nios. .

CONTROL Se deber implementar adecuadamente el taller de psicomotricidad y los juegos recreativos. Se motivara a los padres a participar en los diferentes concursos de (gimkana, danza, juegos deportivos) Los docentes debern capacitarse. Se convocar a docentes especializados en psicomotricidad, danza, baile moderno para los talleres a los nios y padres de familia.

1.3.

FORMULACION DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION

1.3.1. PROBLEMA GENERAL

Cmo se relaciona la psicomotricidad con la inteligencia de los nios y nias de 5 aos de la I.E.N87 de la provincia de Huaral?

1.3.2. PROBLEMAS ESPECIFICOS Cmo se relaciona la psicomotricidad fina con la inteligencia de los nios y nias de 5 aos de la I.E.I.N87 de la provincia de Huaral? Cmo se relaciona la psicomotricidad gruesa con la inteligencia de los nios y nias de 5 aos de la I.E.I.N87 de la provincia de Huaral?

1.4.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

1.4.1. OBJETIVO GENERAL Determinar la relacin entre la psicomotricidad y la inteligencia de los nios y nias de 5 aos de la I.E.I.N87 de la provincia de Huaral.

1.4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS Determina la relacin de la psicomotricidad fina y la inteligencia de los nios y nias de 5 aos de la I.E.I.N87 de la provincia de Huaral. Determina la relacin de la psicomotricidad gruesa y la inteligencia de los nios y nias de 5 aos de la I.E.I.N 87 de la provincia de Huaral.

1.5.

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA

La investigacin es importante por varias razones si se logra determinar que la psicomotricidad y la inteligencia de los nios y nias presentan una relacin significativa, los fundamentos para enfatizar las actividades psicomotoras tendrn un asidero ms slido. Los resultados del presente estudio servir a la comunidad acadmica y cientfica, que a partir de ella puedan desarrollar otras investigaciones, lo cual beneficiar a los nios y nias de la provincia de Huaral, los maestros tendrn en sus manos la importancia de la psicomotricidad para el desarrollo de la inteligencia de los nios y nias del nivel inicial. El desarrollo del presente proyecto tiene el propsito de ofrecer a los futuros docentes los elementos cientficos y tecnolgicos necesarios que le permitan identificar el desarrollo Psicomotor del nio y la nia menor de 5 aos, as como seleccionar y aplicar estmulos, medios y materiales que propicie este desarrollo, destacando fundamentalmente la utilizan del cuerpo como recurso, ante el medio de interaccin con el ambiente

1.6.

FACTIBILIDAD Y VIABILIDAD DE LA INVESTIGACION

Es factible por tener la autorizacin de la Sra. Directora de la I.E. y muestra el alcance. Es viable porque se cuenta con los recursos humanos y econmicos para la realizacin del presente estudio.

CAPITULO II MARCO TERICO 2.1. BASES TEORICAS BASES CONCEPTUALES DE EDUCACIN PSICOMOTRIZ Origen del Concepto Psicomotricidad La psicomotricidad comenz a estudiarse por PREYER (1888) y SHIN (1900), que realizaron descripciones del desarrollo motor, pero es en el siglo XX, concretamente en 1907, cuando DUPRE formular el concepto "psicomotricidad" como resultado de sus trabajos sobre la debilidad mental y la debilidad motriz. Estamos, por, tanto; ante una materia muy reciente con la que se corre el riesgo de una definicin inexacta, que puede ir incurrir en la contradefinicin de la misma; es decir, el trmino psicomotricidad" podra entenderse de muy diversas formas: como una unidad funcional del ser humano, o como una forma concreta y especfica de manifestacin psquica. Ya entrado el siglo XX se asiste a numerosos intentos y modelos de cambio en las concepciones educativas en contra de la educacin tradicional. Surgen as poderosos movimientos, como el de la "Escuela Nueva"; formulaciones o reformulaciones como las que subyacen en los "mtodos activos", etc., en un intento de convertir la educacin en un campo de experiencias reales, vinculadas

estrechamente al medio en que se desarrolla la vida del nio.

Y es en este siglo cuando se emplea por vez primera el trmino "psicomotricidad", utilizado en principio a un nivel teraputico, pero que pronto pasa a ser de uso corriente en el mbito educativo. Esta adopcin va a repercutir fuertemente en la prctica educativa, aportando a la metodologa una concepcin y unos principios de accin que favorecern la educacin integral del individuo. As, esta expresin se constituye en el objetivo ms relevante de la Educacin

10

Preescolar actual, Precisamente son los niveles de educacin maternal y Preescolar los que ofrecen mayor acogida a este principio de la educacin integral, yen les que se muestra la relacin entre motricidad y psiquismo en los primeros aos de vida de una forma ms clara; el nio manifiesta su vida psquica, expresa su relacin con los dems y sus necesidades, bsicamente a travs del gesto y el movimiento. Y precisamente el nio se descubre a s mismo a travs del descubrimiento del mundo y de los dems, en su interaccin con l.

Concepto de Psicomotricidad. Para Germain Ressell,(2007) "la educacin psicomotriz es la educacin del control mental de la expresin motora. Intenta obtener una organizacin que pueda atender, de forma consciente y constante, a las necesidades de los desplazamientos del cuerpo y desde los movimientos de la mirada, y a las solicitaciones auditivas" Rossel establece una relacin directa entre la motricidad en el espacio y en el tiempo, y la imagen mental que debe irse desarrollando de dichos movimientos, para que los desplazamientos del cuerpo sean econmicos, receptibles; con el paso del tiempo, reversibles y consigan su finalidad. Dalia Molina de Costallat (2005) considera la psicomotricidad como una ciencia educativa que puede favorecer el desarrollo de las capacidades interactivas a travs del movimiento. Enfoca su trabajo desde la Dualidad Psique-Soma, buscando un mtodo reeducativo que aborde ambos aspectos y "al mismo tiempo que eduque el movimiento acte sobre el intelectos, Le da gran aplicabilidad al mundo de las deficiencias mentales, distinguindolo de otros tratamientos; que actan localmente, como Fisioterapia, por ejemplo. Indica que en el tratamiento se ha de seguir la evolucin motrica normal, pasando por las diferentes etapas: de lo involuntario y refleja hasta lo voluntario e intencionado, gracias a la maduracin y

11

especificidad funcional del cerebro.

Picq y Vayer (1969) centran la psicomotricidad en el terreno prctico de la psicopedagoga y aportan con su obra un material bien estructurado para la accin educativa que, valindose de a educacin fsica y otros mtodos como medio, pretende como fin normalizar y mejorar el comportamiento del nio" para una mayor integracin social y escolar. A pesar de esto, para Picq y Vayer el tratamiento debe dirigirse a la deficiencia especfica que se presente en el nio y no en funcin del mtodo disponible. Sus objetivos a lograr son. La conciencia del propio cuerpo El dominio del equilibrio. El control y, ms tarde, la eficacia de las diversas coordinaciones, global y segmentaras. El control de la inhibicin voluntaria y de la respiracin. La organizacin del esquema corporal y la orientacin en el espacio. Una correcta estructuracin espacio-temporal. Las mejores posibilidades de adaptacin a! nutrido exterior.

Juan Maget (2005) y sus seguidores se interesaron por el estudio cognitivo. Establecieron una secuencia disponible por distintos niveles de edad. Es abundante la bibliografa sobre los trabajos realizados por estos cientficos; investigaron sobre las constancias de las percepciones, imgenes mentales, operacin y funciones de la inteligencia entre otros temas. Para Piaget la "actividad" del nio es vital en el desarrollo perceptivo. Considera que existen mecanismos perceptivos y posteriormente procesos intelectuales actuando todos ellos sobre la inferencia sensorial. Piaget supone que la actividad motora que el nio realiza para la identificacin tctil de las formas, es imprescindible para

12

llegar a la abstraccin de stas.

Fundamentacin El ser humano desde vida intrauterina se encuentra en constante movimiento y una de las necesidades vitales desde que nace es el ansia de movimiento durante el transcurso de los primeros aos, los nios son propulsados a aprender a travs de una infinidad de experiencias basados en el movimiento, esta participacin activa del nio y su tendencia innata a la adaptacin son esenciales en la comprensin de la naturaleza: el mundo que lo rodea.

Al, travs; del cuerpo el nio, conoce el mundo de los objetos, siendo su propio cuerpo el primer objeto que asimila, conoce el mundo de los dems y se relaciona y apropia de su entorno, es el primero instrumento de aprehensin del mundo y de comunicacin

interpersonal, por lo que est ntimamente ligado al desarrolle motor, sensorial, neurolgico y social.

La educacin psicomotriz en el campo educativo implica una educacin del movimiento. Del movimiento de un cuerpo que est constituida por toda una estructura orgnicas y psicolgica, que se ubica y mueve en un espacio y tiempo propio y que se encuentra en constante interaccin con el entorno. A nivel de la educacin inicial la educacin psicomotriz se convierte en el ncleo fundamentad de la accin educativa, cuya finalidad es disciplinar la capacidad

psicomotora del nio para lograr con ste una mayor confianza y seguridad en s mismo, y un mejor dominio de su medio ambiente; por lo tanto; un mximo desarrollo de su independencia, autonoma y capacidad para valerse por si mismo y afrontar con mayor xito cualquier problema nuevo de aprendizaje, es decir, que tengan por si solos s las posibilidades de llegar, mediante una conducta independiente, a decisiones propias.

13

4.4.2 BASES CENTFICAS DE LA EDUCACION PSICOMOTRIZ

Aspectos Neurolgicos de la Educacin Psicomotriz. En una elemental simplificacin, pueden distinguirse tres sistemas que intervienen en la regulacin de esa vida vegetativa y de relacin. 1. El sistema nervioso cerebro-espinal, que da lugar a la vida de relacin y se encarga de suministrar motilidad al organismo. Adems, en el rgano fundamental de este sistema (el cerebro) tienen su centro fenmenos y procesos de, a denominada vida psquica consciente: percepcin, atencin, memorizacin,

cognicin, etc. 2. Los sistemas nerviosos simptico y parasimptico, centros de! regulacin y coordinacin de la vida vegetativa: circulacin, respiracin, nutricin, etc. 3. El sistema endocrino, que interacta con los dos anteriores, manteniendo el equilibrio hormonal del organismo.

Estos tres sistemas estn conectados entre s, a nivel mesenceflico, es decir, por debajo de la zona de conciencia de la corteza cortical. Al mesencfalo le llegan las "ondas" sensitivas y cenestsicas (posturas, movimientos, equilibrio, orientacin...), pero el intercambio de informacin entre el mesencfalo y el crtex no es constante, Esto repercute en los actos de las personas de tal forma que cuando el crtex ha recibido, en conexin con el mesencfalo, una informacin, reacciona ante ella de un modo consciente, pero cuando esto no ocurre permanece en el inconsciente, por ejemplo, en el control de procesos digestivos o en los reflejos automticos. Por lo general, el crtex no es "informado" hasta que los procesos de adaptacin espontnea del mesencfalo han sido sobrepasados por la accin y exige una intervencin consciente y voluntaria, o bien cuando

14

la atencin es movilizada voluntariamente por una percepcin o un proceso motor. Estudios realizados por PAVLOV (1849-1936), VYGOTSKY (19341984), demuestran la relacin entre el movimiento y la mente. El paralelismo funcional entre el aspecto neurolgico y el aspecto psicolgico es indudable y viene siendo estudiado por la psicobiologa, y en esta orientacin citamos especialmente a H. WALLON, ya que su influencia en el campo educativo psicomotor dentro de la Educacin Preescolar es notable.

La psicologa gentica de WALLON hace ver la necesidad de conexin entre lo orgnico, lo psquico y el entorno, estableciendo un modo de "relaciones simbiticas", detenindose ante la importancia del aspecto emocional en la evolucin del individuo. La introduccin de este aspecto es el lazo que une lo orgnico con lo psquico, y esta comunicacin influir en el tono postural del individuo, modificando indudablemente sus actitudes.

WALLON marca una doble accin educativa sobre el sujeto, considerado ste en su doble vertiente individual y social. Y es en el sentido o nivel psicomotor en el que aporta WALLON la necesidad del movimiento en la Educacin Preescolar. por su influencia en el desarrollo general y porque lo considera como el paso previo haca el pensamiento conceptual. El movimiento es el medio de expresin de la Vida psquica del nio pequeo, apareciendo el gesto antes que el lenguaje hablado, y ms tarde acompaar las representaciones mentales.

Los perodos evolutivos propuestos por WALLON y que coinciden con el nivel preescolar son: a) Estadio de impulsividad motriz: gestos sin intencionalidad, agitacin corporal, descontrol, imprecisin, etc., ante cualquier tipo

15

de estmulo sensorial. b) Estadio emocional: gestos expresivos y afectivos. La afectividad juega un rol importante, ya que a travs de las emociones el nio establece todo un mundo de relacin. Se trata de un momento crtico en el que puede situarse el origen del carcter social. c) Estadio sensorio-motor apertura al mundo exterior. La marcha como descubrimiento esencial y la palabra como punto de referencia temporal; el nio busca, investiga, etc.; experimenta un doble descubrimiento: su propio cuerpo y el espacio exterior. Por ejemplo, la mano que torna a el objeto lo manipula, lo desmonta, etc. se incluye en el descubrimiento del espacio exterior el descubrimiento de otros nios y adultos con los que podr comunicarse. d) Estadio del personalismo: el pensamiento lo exterioriza con gestos. Y en su conducta exhibe una oposicin sistemtica a lo que se le presenta; hace gracias e imita con gestos, palabras o actitudes a aquellos que admira, valora, etc., como una autoafirmacin. Va construyendo as el "yo" frente al "Otro" y afianza su autonoma.

En el estudio evolutivo de las operaciones intelectuales del nio de Preescolar destaca la figura de J. PIAGET, y la escuela de Ginebra, la cual, enfatiza muy especialmente que la actividad motora y la psquica se hallan directa y muy fuertemente vinculadas. Para este autor, es prioritario investigar el proceso organizativo de las funciones cognoscitivas del nio. PIAGET establece unos niveles o periodos sucesivos a los que llama tambin "estadios", marcando entre ellos unos criterios bsicos de secuencia, vale decir, sucesin de estadios en la que cada uno es necesario, siendo el resultado del anterior, salvo el primero, que lo es de la organizacin neurofisiolgica y preparacin del siguiente, salvo el ltimo, que permanece a lo largo de toda la vida en reestructuracin permanente.

16

El progreso de la inteligencia es un proceso de adaptacin, y la adaptacin es un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin es la apropiacin externa a las estructuras propias, y la acomodacin es la transformacin de las propias estructuras. Conseguir el equilibrio evolutivo en cada etapa entre la asimilacin y la acomodacin ser lo que llevar al nio a conseguir el razonamiento lgico-simblico.

En la etapa preescolar el nio se sita en el perodo preoperacional, en el que el dinamismo motor ser el punto de partida de la elaboracin de datos que se llama inteligencia. Por su parte, el psicoanlisis aporta a la psicomotricidad las implicaciones del desarrollo afectivo-emocional en la educacin del nio.

El Desarrollo Psicomotor en el Nio El nio se construye a si mismo a partir del movimiento. Su desarrollo va "del acto al pensamiento" (WALLON 1942), de lo concreto a lo abstracto, de la accin a la representacin, de lo corporal a lo cognitivo. Y en todo el proceso se va desarrollando una vida de relacin, de afectos, de emociones, de comunicacin que se encarga de matizar, de dar tintes personales a 'ese proceso de desarrollo psicomotor individual. Precisamente la psicomotricidad es quien ha subrayado la importancia de este proceso y ha dado las claves para entenderlo mediante unos indicadores que son, bsicamente, la coordinacin (expresin y control de la motricidad voluntaria), la funcin tnica, la postura y el equilibrio, el control emocional, la lateralidad, la organizacin espaciotemporal, el esquema corporal, la organizack5n rtmica, las praxias, la grafomotricidad, la relacin con los objetos y la comunicacin (a cualquier nivel: tnico, postural, gestual o verbal) (BOISCAINI 1994a).

17

La psicomotricidad no puede reducirse a un simple mtodo, se trata ms bien de un peculiar modo de acercamiento al nio y, a su desarrollo, lo que va a generar una forma caracterstica de ser y de actuar del profesional encargado de ponerla en prctica: el psicomotricista. Esta persona ha de contar con una fundamentacin terico-prctica en el mbito del desarrollo y de los trastornos psicomotrices, as como sus implicaciones a otros niveles, pero lo que es ms difcil, ha de haber construido una actitud personal de disponibilidad corporal que posibilite al nio, a travs de la relacin, con l, expresarse mediante sus actos, sus dificultades, sus temores, su forma de ser y de resolver situaciones, sus emociones, sus deseos y sus posibilidades de desarrollo. Evidentemente, esta actitud no puede aprenderse s no percibe, se expresa, se representa y se asimila una amplia experiencia psicomotriz vivenciada a partir del propio cuerpo.

El nio organiza poco a poco el mundo a partir de su propio cuerpo. Con los limitados recursos con que viene al mundo, el beb no es capaz de experimentar ms que sensaciones placenteras, ..que le distienden, y sensaciones dsplacenteras, que le tensan, sin poder diferenciar si proceden del exterior o del interior de su cuerpo.

La intervencin del otro, del adulto, la madre es fundamental en el desarrollo. Precisamente el nio empieza a tomar conciencia de sus lmites a distinguirse de lo otro a travs de ese dilogo tnico (AJURIAGUERRA, 1983) en el que madre y beb se comunican, con la acomodacin recproca de sus posturas y el intercambio de tensiones-distensiones. La madre sostiene, mantiene y contiene al beb que elabora a partir de esa contencin un sentimiento de confianza y seguridad que los psiclogos han denominado funcin de apego o vinculacin afectiva y que le aporta, adems de bienestar y

18

tranquilidad, una primera definicin o referencia sensible de s mismo.

Pero adems de manejar y conocer su cuerpo, el nio se relaciona con las cosas y personas que le rodean. Adems de organizar su cuerpo, y con referencia en l, tiene que organizar el mundo: los objetos y las personas. Se va desenvolviendo en el espacio y en el tiempo. El espacio corporal, de apresamiento, va amplindose hasta el espacio de accin y ste hasta el espacio de la realidad e incluso al espacio de la intencin, del deseo (FERNNDEZ, 1994). Pero todava su experiencia es concreta, manipulativa o perceptiva. Conoce lo que ve, lo que toca, lo que vive.. El tacto, la `visin y la locomocin, son los instrumentos de los que se vale el nio para conocer, organizar, asimilar y representar el espacio, Pensemos, que s bien el. reflejo de agarre, est presente en el recin nacido, no es hasta los nueve meses cuando el nio puede hacer la pinza entre el ndice y el pulgar, lo que le posibilita alcanzar voluntariamente los objetos y manipularlos para conocerlos.

La Actividad Psicomotriz y el Desarrollo Cognitivo Todo en el ser humano corresponde a una unidad. El cuerpo y la mente nacen juntos se desarrollan en comn. As tambin el desarrollo psicomotriz va intrnsicamente ligado al desarrollo cognitivo, al social y al emocional. La psicomotricidad est relacionada con aquellas manifestaciones conductuales que precisan de una

coordinacin neuromuscular que s produce como resultado del movimiento.

Entendemos que es el dominio de los diferentes partes del cuerpo, con un control coordinado de cada uno de ellos. La Psicomotricidad, considerada globalmente no es slo ejercicio "muscular sino que existe una relacin psquica ya la funcin motriz que conlleva a un acto volitivo e intencional.

19

La actividad motriz se imparte a travs de actividades orientadas tanto al desarrollo orgnico motor a la estructuracin del esquema corporal al desarrollo de las habilidades manuales como a travs de las actividades orientados al desarrollo intelectual, emocional y social del nio(a) lo que permitir alcanzar una toma de conciencia de s mismo y del mundo en que se mueve.

Los nios se expresan en las diferentes actividades por medio del movimiento en ocasiones espontneas y en otros sistemticamente inducidos, es importante preservar esa necesidad de movimiento de todo nio ese deseo de accin que le permite al nio ser creativo.

Debemos de tener en cuenta la edad de los nios, sus caractersticas, necesidades e intereses para poder programar y realizar las actividades motrices y de movimiento, todo debe desarrollarse de acuerdo a sus posibilidades. Es necesario recordar que no todos los nios son iguales y por lo tanto no se debe esperar resultados idnticos ya que cada nio tiene su propio ritmo y posibilidad.

Desarrollo Motor del Nio de 5 aos

Cinco es ms gil que cuatro y posee un mayor control de la actividad corporal general. Su sentido del equilibrio es tambin ms seguro y maduro. Salpica sin dificulta y tambin salta. Puede pararse sobre un solo pie y an puede llegar a conservar el equilibrio en puntas de pie durante varios segundos. Estos tipos de madurez motriz, aparte de su sentido del equilibrio bien desarrollado y de una mayor adaptabilidad social, demuestran que cinco es un alumno ms apto que cuatro para la enseanza de la danza y los ejercicios

20

y pruebas fsicas. Sus actitudes postulares dan la impresin de una relativa terminacin y acabamiento. La felicidad y economa de movimientos se hacen presentes en sus coordinaciones ms finas. Maneja el lpiz con ms seguridad y decisin, sus trazos rectos muestran un progreso en el dominio neuromotor de los siguientes ejes vertical hacia abajo, horizontal de izquierda a derecha y oblicua hacia abajo. Cuando baila lleva mejor el comps con la msica. Todas estas habilidades motrices nos dan la Pauta de que el sistema neuromotor se halla ya muy adelantado en su evolucin. Los nios prodigio de la msica pueden acercarse al nivel adulto de virtuosismo motor ya a los cinco aos. Se han encontrado una estrecha relacin entre la capacidad intelectual y las manifestaciones sensorio-motrices en los primeros aos de la vida. Sin embargo, a los cinco aos de edad mental, parece ser que esa relacin no es tan estrecha excepto el sentido de las manifestaciones sensorio motrices exigen la construccin previa de un razonamiento operatorio. Es evidente que esta manifestacin ya no presenta problemas sensoriales o motoras.

Desarrollo del Esquema Corporal. La experiencia corporal del nio y nia, al ser asimilado por reacciones y acciones, constituyen los cimientos en donde se inicia el proceso de estructuracin de su personalidad. Estructuracin que primero se identifica como yo corporal y ms tarde con 1a organizacin de los datos provenientes de la relacin consigo mismo y, con el mundo exterior, sujetos al nivel de madurez alcanzado por el

21

sistema nervioso, se, afirm en segundo lugar como imagen del cuerpo, de representacin y posesin del propio cuerpo, para luego al integrarse con la toma de conciencia del espacio y del tiempo, culminar en la elaboracin de lo que hoy se reconoce con el trmino de esquema corporal.

Segn Ponty: El esquema corporal lo define diciendo: "Mi cuerpo se revela como postura en vista de una cierta tarea actual y posible". Y contina, "su espacialidad no es como la de los objetos exteriores, o como la de las sensaciones espaciales, una espacialidad de posicin sino una espacialidad de situacin".

Pieron: deja establecido que "el esquema corporal es el conjunto de sensaciones relativas al propio cuerpo en relacin con los datos del mundo exterior".

Le Boulch lo identifica con la Imagen del cuerpo" y lo define como estructura central de la personalidad, que se organiza en torno al mutuo intercambio entre el organismo y el medio. La unidad de la persona y a adecuacin entre la persona y sus movimientos, que caracterizan la disponibilidad corporal", no es un don, se conquista y nunca se adquiere de una vez para siempre.

Estructuracin del Esquema Corporal El esquema corporal se sustenta en bases de carcter filosfico, psicolgico y neurofisiolgico que nos permiten comprender la importancia de su proceso de elaboracin. Los aspectos bsicos importantes, que coadyuvan a su cumplimiento lgico que nos permite comprender la importancia de su proceso de elaboracin.

a) El constante desarrollo de la capacidad sensorial, puerta de entrada de la informacin e4erna e interna y camino obligado

22

para el enriquecimiento de la capacidad perceptiva; b) El ambiente del cual no puede dejar de impregnarse y, c) Las relaciones humanas que juegan, igualmente, un papel decisivo. Proceso, este, en el que el sujeto, como un todo invisible, se manifiesta y exterioriza por medio del movimiento.

El esquema corporal se va alcanzando progresivamente a travs de:

La toma de conciencia de s, y Las relaciones con el mundo de los objetos y los dems.

Junto a este proceso aparece con igual importancia, la necesidad de poseer un cuerpo sano, orgnica y funcionalmente apto, en condiciones ptimas para moverse, lo cual resulta imprescindible para poder cumplir la funcin de percibirse a s mismo, de ejercitar un dilogo corporal armonioso y equilibrado con el mundo: motriz, cognitiva y afectivamente. Llegamos a la conclusin de que el esquema corporal se va estructurando a lo largo de toda la vida, mientras nuestro cuerpo.

23

a) Espacio La construccin del espacio se hace paralelamente a la elaboracin del esquema corporal, y arribos dependen de la evolucin de los movimientos. De hecho, ms que cualquier otra nocin, la toma de conciencia del espacio surge de las capacidades motrices que se inician desde su nacimiento.

La evolucin de la aprehensin del espacio destaca la existencia de dos etapas: una ligada a la percepcin inmediata del entorno caracterizada por el espacio perceptivo o senso-motor y otra basada sobre las operaciones mentales que salen del espacio representativo e intelectual. Esta evolucin sigue al establecimiento de las relaciones objetivas, donde el nio y nia dominados en un principio por su egocentrismo, se descentra progresivamente para examinar las relaciones con otro punto de vista, distinto del suyo propio.

A partir de las relaciones tropolgicas el nio y nia elabora progresivamente las relaciones proyectivas o euclidianas. Esta evolucin se aplica igualmente a la adquisicin de una dimensin de la orientacin espacial: la derecha y la izquierda, mientras que el arriba y el abajo quedan como puntos de referencia absolutos, que el delante y atrs se adquieren por visualizacin de un medio espacio, la derecha y la izquierda permanecen orientaciones relativas que slo se pueden definir despus de conocer las dos primeras. Despus de haberlas adquirido en funcin de su propio cuerpo pueden ser puntos de referencias estables como la utilizacin preferente de una mano, el nio lo transpone sobre el prjimo y despus sobre los objetos. As pues se establece progresivamente con la evolucin mental del nio y nia la adquisicin y la conservacin de las nociones de distancia, superficies, volmenes, perceptivas y coordinadas que determinan nuestras posibilidades de orientacin y estructuracin del espacio en el que vivimos.

24

b) Tiempo Percibimos el transcurso del tiempo a partir de los cambios que se producen durante un periodo dado y de sucesiones que transforma progresivamente el futuro en presente y despus en pasado. El tiempo es ante todo memoria: A medida que leo el presente pasa. As aparecen !os dos grandes, componentes de la organizacin espacial, el orden y la duracin, que el ritmo rene: el primero define la sucesin que existe entre los acontecimientos que se producen unos a continuacin de otros en un orden fsico irreversible; la segunda permite la medida del intervalo que separa dos puntos de referencia, el principio y el fin de un acontecimiento. Esta medida posee diferentes unidades cronomtricas como el da y sus divisiones, horas, minutos y segundos.

A la nocin de tiempo se aade inevitablemente la de velocidad y sus relaciones son circulares; el tiempo y la duracin se miden en funcin de un movimiento cuya velocidad es constante (la rotacin de la tierra o de las agujas del reloj), mientras que la velocidad se c9ncibe como la distancia recorrida durante una unidad de tiempo.

La organizacin temporal incluye una dimensin lgica (conocimiento del tipo newtoniano del orden y la duracin, los acontecimientos se suceden con intervalos), una dimensin convencional (sistema cultural de referencias, horas, das, aos) y un aspecto vivencial que aparece antes que los otros dos (percepcin y memoria de la sucesin y la duracin de los acontecimientos en ausencia de elementos lgicos o convencionales) (Friedman, 1978).

25

c) El Ritmo Representa una sntesis de las nociones de orden -y de duracin y constituye la base de la experiencia temporal. (Fraisse, 1967), pasa Platn es el orden en el movimiento; muestra nocin de ritmo, aade a este aspecto de: estructura de orden un carcter de prioridad y lo definimos como la repeticin regular o peridica de una estructura ordenada.

Su composicin se refiere a una secuencia ordenada o a un agrupamiento de estmulos, golpes separados. El nio reproduce en efecto, estructuras rtmicas mucho antes de saber cantar.

d) La Motricidad Desde el punto de vista neurolgico es el conjunto de funciones nerviosas y musculares que permiten la movilidad, y coordinacin do los miembros el movimiento y la locomocin, es, decir es todo lo que permite, al ser humano movilizarse y realizar os movimientos que le permitan efectuar sus labores cotidianas, por ms complejas que estn sean. Por ejemplo: escribir, hacer acrobacia o simplemente caminar.

Los movimientos se efectan gracias a la contraccin y relajacin de diversos grupos de msculos. Para e lo entran en funcionamiento los receptores sensoriales situados en la piel y los receptores

propioceptivos d los msculos y los tendones, pero eso es muy importante mantener siempre un buen tono muscular ya que de esa forma mantendremos a nuestros msculos fuertes. Estos receptores informan a los centros nerviosos de la buena marcha del movimiento o de la necesidad de modificarlo, por ejemplo: cuando estamos ante un peligro instintivamente nuestra mano se levanta a la altura de nuestra cara para protegernos, esto es porque nuestro centro nervioso est informndonos del peligro.

26

Los principales centros nerviosos que intervienen en la motricidad son el cerebelo, los cuerpos estriados (pallidum y putamen) diversos ncleos talmicos y subtalmicos. El crtex motor, situado por delante de la cisura de Rolando, desempea tambin un papel esencial en el control de la motricidad una, por ejemplo cuando el nio escribe o realiza grafismos.

La coordinacin de estos actos necesita la participacin de diferentes centros nerviosos motores y sensoriales que se traduce por la organizacin de programas motores y la intervencin de diversas sensaciones nacidas de los receptores sensoriales, articulares y cutneos del miembro requerido; ya que el nio busca descubrir nuevas posibilidades de movimiento en su cuerpo, para mejorar la coordinacin y precisin de sus actividades motrices, las que mismas que se dan a travs de la motricidad gruesa y motricidad fina.

e) Lateralidad Empleamos el trmino lateralidad para referirnos al predominio o dominancia de un hemisferio cerebral sobre otro. En virtud del cruce de las vas motoras piramidales, las personas que usan con mayor destreza la mano derecha tienen por hemisferio dominante el izquierdo, en lo que se refiere a las actividades motricas manuales. Y viceversa para los que la poseen en la mano izquierda. De todas formas no todas las funciones dependen del hemisferio dominante.

Hasta aqu nos venimos refiriendo a la motricidad, pero es importante resear que la lateralizacin no slo afecta a lo motrico, sino a lo sensorial (vista, odo).

La lateralizacin de funciones no se manifiesta hasta los tres aos; en este momento empieza a aparecer preferencia por una de las manos,

27

pero no se consigue una dominancia cerebral hasta los cinco o seis aos.

Los reas del lenguaje se encuentran, en ha mayora de los Individuos, en el hemisferio izquierdo, tanto si se posee ms habilidad motriz con la mano derecha, como con la izquierda. Puede no ser la dominancia igual para todas las actividades. Podemos tener una mayor precisin visual con el ojo izquierdo, mayor habilidad con la mano derecha y con el pe izquierdo disparar con ms fuerza. Hablaremos de lateralidad de ojo, mano y pie. Clasificando en: Diestros totales: en habilidad de ojo, mano y pie (dominancia del hemisferio izquierdo del cerebro). Zurdos totales: en habilidad de ojo, mano y pe (dominando del hemisferio derecho del cerebro). Ambidextra: en habilidad de ambas manos por igual. Son muy pocos los casos de ambidextros reales. Lateralidad cruzada: habilidad manual contraria a la del ojo, por ejemplo: ojo zurdo, mano diestra.

INTELIGENCIA KINESTESICA La inteligencia Kinestsica est vinculada con la capacidad para controlar nuestro cuerpo en actividades fsicas coordinadas como la deportiva, la danza, las habilidades manuales, entre otras. A travs de la inteligencia Kinestsica corporal adquirimos informacin que, por efecto del movimiento y la vivencia, se convierte en aprendizaje significativo. Caractersticas de las personas que presentan este tipo de inteligencia Un nio o persona adulta que posee este modo de conocer el mundo y manejar los conocimientos, se caracteriza por las siguientes actividades: Explora el entorno y los objetos por medio el tacto y el movimiento.

28

 Desarrolla su coordinacin y sentido el ritmo. Aprende mejor por medio de la experiencia directa y la participacin. Recuerda mejor lo que haya hecho y no lo que haya odo o visto u observado. Disfruta de las experiencias concretas de aprendizaje, tales como salidas al campo, construccin de modelos o participacin en dramatizaciones y juegos, montaje de objetos y ejercicio fsico. Demuestra destreza en tareas que requieren de empleo de motricidad fina o gruesa. Es sensible y responde a las caractersticas de los diferentes entornos y sistemas fsicos. Demuestra condiciones para la actuacin, el atletismo, la danza, la costura, el modelado o la digitalizacin. Exhibe equilibrio, gracia, destreza y precisin en la actividad fsica. Tiene capacidad para ajustar y perfeccionar su rendimiento fsico mediante la inteligencia de la mente y el cuerpo. Comprende y vive de acuerdo con hbitos fsicos saludables. Demuestra inters por carreras como las de atleta, bailarn, cirujano o constructor. Inventa nuevas maneras de abordar las habilidades fsicas o nuevas como la danza, deporte u otra actividad fsica. Se debe tomar en cuenta que todos los nios tienen necesidad de manifestarse por medio del movimiento, y aquellos que literalmente aprenden tocando las ideas tienen en la educacin tradicional actual pocas oportunidades de

29

entrenar sus habilidades. Y es que el aprendizaje multisensorial no se produce en el aula, porque la mayora de los maestros no fueron educados en l y desconocen los procesos, carecen de modelos de rol cinestsico que puedan emular recursos para capacitarse. Sin embargo, es este tipo de aprendizaje que ms disfruta la mayora de los nios y el que deja en el recuerdo las experiencias ms poderosas, placenteras y memorables para todos.

ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA KINESTESICA El aula y el hogar como mbitos fsicos de aprendizaje. En la medida de lo posible el educador ya sea padre o maestro pueden disear zonas y cambiar de sitio el mobiliario para satisfacer las necesidades tctiles y de movimiento de los nios, proporcionndoles as la oportunidad de desplazarse de un sitio a otro, para que puedan estirarse, moverse y mantenerse activos. Lo ideal sera que cada nio en el aula pudiera tener zonas de entrada, de trabajo, de depsito de materiales, de exhibicin, de biblioteca, de descanso y de movimiento, pero aunque el espacio sea muy pequeo siempre quedan recursos para que cada nio desde su lugar y mesa de trabajo pueda estirarse, hacer ejercicios de brazos, darse vueltas, balancearse, etctera. La planificacin del espacio permite variar el acomodo de las mesas y bancos, segn ciertas actividades y no siempre con las tradicionales hileras; los mismos alumnos ayudan a transformar el espacio en lugares ms propicios para el aprendizaje en grupos o con reas que les permitan mejor el movimiento.

30

En el hogar y dependiendo del espacio que se disponga, los padres deben tomar en cuenta que sus hijos especialmente los que se caracterizan por este tipo de inteligencia requieren moverse y el acomodo de muebles y adornos de la casa deben adaptarse a las necesidades de los nios. Las actividades relacionadas con las dramatizaciones, con obras de teatro elegidas a la edad e intereses de los nios. Esta propuesta ldica de aprender es apta para cualquier tipo de inteligencia, pues abarca mltiples actividades, leer la obra, actuar los personajes, memorizar el texto, crear los escenarios, realizar los movimientos, ensayar la msica, disear o realizar el vestuario y la presentacin frente a un pblico, todo ello es una experiencia integral que bien planeada ya sea en escuela o entre primos y amigos en la casa deja en todos una huella imperecedera. Esto es especialmente cierto para aquellos nios cuya necesidad de movimiento y expansin corporal los impulsa a aprender a travs de la accin con todo el cuerpo. Las dramatizaciones son especialmente propicias para que los nios puedan aprender cuestiones acadmicas sin tener que permanecer sentados e inmviles, actividades relacionadas con el llamado rol playing, con el que puede improvisarse prcticamente cualquier tema, por ejemplo: problemas matemticos jugando a la tiendita, conversaciones entre las partes de una flor o un fruto, las estaciones del ao, o elementos de geografa, proporcionando a los pequeos la oportunidad de actuar como el cliente o el tendero, el pistilo de la flor, o el ro que va hacia el mar. El lmite es la creatividad de padres y maestros.

31

Otras actividades que podemos incluir en este rubro son las salidas y paseos, como visitas al zoolgico, museos, conciertos, mercados, almacenes, donde los nios tienen oportunidad de oler, ver, tocar, saborear y percibir las cosas directamente y llevar esta experiencia e involucrarla con el conocimiento de los libros, pero con la vivencia corporal previa. Ir al circo y jugar a ser cirqueros puede ser una delicia para todos los nios, especialmente para nios con caractersticas y habilidades en el manejo del equilibrio, la fuerza corporal y la coordinacin motora. Actividades de educacin fsica y los deportes, son tal vez las reas donde el nio con este tipo de inteligencia puede sentirse ms seguro durante sus aos escolares y probablemente a lo largo de su vida. Los bailes y la danza son formas de movimiento creativo y prcticamente todos los nios tienen la tendencia a moverse al escuchar msica. Desgraciadamente esta habilidad no se fomenta, sobre todo en los sistemas educativos tradicionales donde a veces queda totalmente excluida. Este hecho puede ser especialmente traumtico con aquellos cuya forma de adaptacin al medio y estilo de adquirir el conocimiento, sigue pasando por la experiencia corporal a lo largo de su vida. Procurar que los nios puedan moverse rtmicamente, organizar bailables y ayudarlos a descubrir cual es su forma preferida de moverse, es tan til para nios con este tipo de inteligencia como para otros cuya timidez o resistencia a hacerlo en pblico les dificulte hacerlo, hecho que puede iniciarse con propuestas sencillas, juegos, o ejercicios de expresin corporal.

32

Hay una tendencia, que cada vez cobra ms fuerza, a que la educacin fsica no se d nicamente uno o dos veces por semana, sino que sea una actividad diaria e integrada a actividades de promocin de la salud, como la alimentacin, el deporte y el cuidado del cuerpo. As la persona que fsicamente est bien educada, realizar por s misma una serie de actividades que abarcan conceptos de conciencia corporal, ubicacin espacial, esfuerzo, fortalecimiento de la voluntad para hacer ejercicio diario o cuando menos regularmente. El cultivo de este tipo de inteligencia a travs de la actividad fsica, aunque no se tengan habilidades especficas relacionadas con ella, promueve en todos las oportunidades de recreacin, autoexpresin y comunicacin.

33

2.2. DEFINICION DE TERMINOS BASICOS

Coordinacin motriz: trabajo conjuntado de varios msculos para llevar a cabo un movimiento complejo y voluntario por parte del sujeto.

Coordinacin ojo-mano: trabajo conjunto de la actividad motora de la mano y la actividad visual para orientar la respuesta motora adecuada. sta presente en actividades manipulativas y en la expresin y percepcin grficas: lectura y escritura.

Relajacin: tcnica que busca la atenuacin o desaparicin de las reacciones de hipertona muscular, que a su vez provoca una distensin mental.

Respiracin: Fundamental para realizar el acto de la fonacin. Un buen dominio de la respiracin facilitar la correcta articulacin de los fonemas. Los nios con problemas articulatorios pueden deberse a una respiracin superficial o entrecortada.

Coordinacin motriz fina: dominio que el nio debe llegar a adquirir de sus manos y dedos, y habilidad para coordinar msculos finos tales como los requeridos en tareas donde se utilicen combinadamente el ojo y la mano.

Destreza manual: dominio manual caracterizado por la adquisicin de precisin en los movimientos de la mano.

Discriminacin tctil: reconocimiento de objetos por el tacto, para reconocer sus cualidades y manipularlos.

Coordinacin visomotriz: capacidad de coordinar la visin con los movimientos del cuerpo o de sus partes.

34

Lateralidad: conjunto de predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simtricas del cuerpo, a nivel de las manos, pies, ojos y odos.

Tiempo: intervalo entre dos acontecimientos, o la duracin de una accin (una carrera).

Ritmo: distribucin de u tiempo dado en una serie de intervalos regulares.

Orientacin espacial: El cuerpo del nio es el centro de coordenadas de donde parten una serie de direcciones que le ayudarn a situarse y a marcar puntos de referencia con respecto al exterior. A partir de esas coordenadas se puede localizar: arriba-abajo, alto-bajo, delante-detrs, derecha-izquierda

35

CAPITULO III HIPOTESIS Y VARIABLES 3.1. HIPOTESIS GENERAL

La psicomotricidad se relaciona positivamente con la inteligencia en nios y nias de 5 aos de la I.E.I.N87 de la provincia de Huaral.

3.2.

HIPOTESIS ESPECIFICOS

H1: La psicomotricidad fina se relaciona positivamente con la inteligencia en los nios y nias de la I.E.I.N87. H2: La psicomotricidad gruesa se relaciona positivamente con la inteligencia en los nios y nias

3.3.

DETERMINACION DE LAS VARIABLES

Variable independiente La psicomotricidad (Fina Gruesa)

Variable dependiente La inteligencia

36

3.4.

DEFINICION OPERACIONAL DE LAS VARIABLES

VARIABLES

DIMENSIONES Psicomotricidad Fina

INDICADORES Movimiento de la mano Precisin

VARIABLE INDEPENDIENTE (PSICOMOTRICIDAD)

Psicomotricidad Gruesa

Coordinacin de movimiento Reconocimiento de espacio Desplazamiento

VARIABLE DEPENDIENTE LA INTELIGENCIA

Inteligencia corporal o Imitacin Xinestsica Movimiento Ritmo Coordinacin corporal. Coordinacin Ojo-mano. Identificacin por tacto de texturas y temperaturas. Nocin de peso y de velocidad.

Inteligencia visual espacial.

Juego de gestos. Ubicacin Disear, dibujar, visualizar, garabatear, etc

37

CAPITULO IV METODOLOGIA

4.1. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN

4.1.1. Tipo Descriptivo Correlacional 4.1.2. Nivel Realizare un estudio de Nivel Exploratorio, a travs de la Observacin directa del desarrollo de la prctica. Por lo tanto se tendr en cuenta los siguientes aspectos: La edad del nio. Nmero de nios Objetivos planteados Contenidos a trabajar Las motivaciones Materiales y recursos La evaluacin

4.2. DISEO DE LA INVESTIGACION No experimental de corte longitudinal porque los datos sern recogidos durante 4 meses mediante la observacin

4.3. POBLACION Y MUESTRA 4.3.1. Poblacin 175 alumnos de 05 aos de la I.E.I.N87 de la provincia de Huaral UGEL N 10

4.3.2. Muestra 25 nios y nias Aula Cariositos Inicial 5 aos

38

4.4. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

La tcnica de recoleccin de datos que se ajusta a la investigacin es la Observacin; localizada a travs del contacto directo con el trabajo de estudio, para esta oportunidad sern los nios de 05 aos de la I.E.I. N87 de la Provincia de Huaral UGEL N10 Instrumentos Para ello utilizaremos instrumentos tcnicos como son:

Gua de Entrevista. Gua de Observacin. Cuestionarios de preguntas destinados a los padres de familia y

a los docentes cuyo objetivo es si el nio asimila la educacin psicomotriz y un buen nivel de desarrollo cognitivo; y as pueda estar preparado para afrontar el nivel prximo que le tocar vivir.

4.5. TCNICAS ESTADISTICAS DE ANALISIS DE DATOS Tablas y grficos estadsticos Correlacin de Pearson

39

40

CRONOGRAMA N Actividades
ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO

2013
JUNIO JULIO AGOSTO SETIEM OCTUB NOVIE

1.-

Formulacin y presentacin del proyecto Revisin de la Literatura Elaboracin de

X X X X X X X X X X X

2.-

3.-

Instrumentos de Recoleccin de datos

4.-

Aplicacin de Instrumentos Procesamiento de datos Primera redaccin definitiva Revisin y redaccin definitiva Presentacin del informe final (Sustentacin)

5.-

6-

7-

8.-

41

PRESUPUESTO RECURSOS SUB - TOTAL TOTAL

HUMANOS: Asesor Asistente S/. 30.00 S/. 20.00 S/. 50.00

SERVICIOS: Internet Pasaje Copias Anillado S/. 6.00 S/. 8.00 S/. 6.00 S/. 5.00 S/. 25.00

MATERIALES: Papelogrfo Plumones Lapiceros S/. 3.00 S/. 4.00 S/. 2.00 S/. 9.00

TOTAL

S/. 84.00

42

BIBLIOGRAFA
Antunes, C. (2000). Estimular las Inteligencias Mltiples. (1ra imp.) Espaa:Narcea S.A. de ediciones. Battro, A. (1999) Una mente disciplinada: La obra de Howard Gardner. [Online ] Disponible: http://www.byd.com.ar/verdad.htm Ceci, S. (1990). On intelligence.. more or less: a Bio-Ecological Treatise on Intellectual Development. (1ra imp.) Nueva Jersey: Pretince Hall. Contexto Educativo (2001) Revista Digital de Educacin y Nuevas Tecnologas. Leyendo a los Clsicos: Howard Gardner. [On-line] Disponible: http://contextoeducativo. com.ar/2001/3/gardner.htm Gardner, H. (1998). Inteligencias Mltiples, la teora en la prctica. (1ra imp.) Espaa: Paidos Ibrica, S.A. Gardner, H. (2000). La educacin en la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberan comprender. (1ra imp.) Espaa: Paidos Ibrica, S.A. Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el siglo XXI. (1ra imp.) Espaa: Paidos Ibrica, S.A. Guilford, J.P. (1967). The structure of Intelligence. (1ra imp.) Nueva York: Mc Graw Hill. Iglesias, R.M. (2001) Asociacin Mundial de Educadores Infantiles [Online] Disponible: http://www.waece.org/principal.htm Lapalma, F. (2001) Qu es eso que llamamos inteligencia?. Aprender a Aprender [On-line ] Disponible: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/intm ultiples/intmultiples.htm

43

 Lazear, D. (1994). Mltiple Intelligence Approaches to Assessment, Solving the Assessment Conundrum. Tucson: Zephyr Press. Multiple Intelligences (2000) Artsgenesis. [On-line] http://www.odesign.com/artsgenesis/intrapersonal.html Spearman, C. (1904) General Intelligence, Objectively Determined and Measured, American Journal of Psychology, 15 (1), p. 201-293.

44

I.

ANEXO: MATRIZ DE CONSISTENCIA

TITULO: La Psicomotricidad y relacin con la inteligencia en nios y nias de 5 aos en la I.E.I.N87 Lima Huaral 2013.
PROBLEMA PROBLEMA GENERAL OBJETIVO Objetivo General HIPTESIS Hiptesis General VARIABLES Variable Independiente Educacin Psicomotriz DIMNENSIONES

Cmo se relaciona la psicomotricidad Determinar la relacin entre la psicomotricidad con la inteligencia de los nios y nias de y la inteligencia de los nios y nias de 5 aos 5 aos de la I.E.N87 de la provincia de de la I.E.I.N87 de la provincia de Huaral. Huaral.?.

La psicomotricidad se relaciona positivamente con la inteligencia en nios y Indicadores nias de 5 aos de la I.E.I.N87 de la Movimiento de la mano Psicomotricidad fina provincia de Huaral. Precisin Coordinacin de movimiento Psicomotricidad gruesa Reconocimiento de espacio Desplazamiento HIPTESIS ESPECFICAS VARIABLE DEPENDIENTE

PROBLEMAS ESPECFICOS Cmo se relaciona la psicomotricidad fina con la inteligencia de los nios y nias de 5 aos de la I.E.I.N87 de la provincia de Huaral.? Cmo se relaciona la psicomotricidad gruesa con la inteligencia de los nios y nias de 5 aos de la I.E.I.N87 de la provincia de Huaral?

OBJETIVOS ESPECIFICOS Determina la relacin de la psicomotricidad fina y la inteligencia de los nios y nias de 5 aos de la I.E.I.N87 de la provincia de Huaral. Determina la relacin de la psicomotricidad gruesa y la inteligencia de los nios y nias de 5 aos de la I.E.I.N 87 de la provincia de Huaral.

H1: La psicomotricidad fina se relaciona positivamente con la inteligencia en los nios y nias de la I.E.I.N87. Inteligencia H2: La psicomotricidad gruesa se relaciona positivamente con la Indicadores Inteligencia corporal o inteligencia en los nios y nias Movimiento de la mano Xinestsica Precisin Coordinacin de movimiento Inteligencia visual especial. Reconocimiento de espacio Desplazamiento

45

ENCUESTA TEST DE LA INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL Por favor, contestar a las preguntas con un puntaje que va de 1 a 10: - 1 siendo que el nio no se identifica con esta pregunta - 10 siendo que el nio se identifica totalmente a la pregunta

Apuntes Opinin de los padres. Opinin del profesor. Algo sobresaliente del nio relativo a esta inteligencia, una ancdota (por ejemplo que el nio puede pintar muy bien para su edad. Ha construido tal o cual cosa, etc.). Cruce de informacin: Pedirle que nos haga un dibujo libre o una construccin con fsforos u otro material que tenga a la mano. Ver cmo es su creatividad y seguridad de trazo o de elaboracin.

46

Test de la Inteligencia Corporal-Kinestsica Por favor, contestar a las preguntas con un puntaje que va de 1 a 10: - 1 siendo que el nio no se identifica con esta pregunta -10 siendo que el nio se identifica totalmente a la pregunta

Apuntes Opinin de los padres. Opinin del profesor. Algo sobresaliente del nio relativo a esta inteligencia, una ancdota (por ejemplo, que puede quedarse activo hasta media noche regularmente, etc.). Cruce de informacin: Pedirle al nio/o que haga una danza libre (tener una buena msica a la mano para que lo acompae).

47