Fundamentos de Psicolingüística by Elena Garayzábal Heinze, Ana Isabel Codesido García

Fundamentos de Psicolingüística
PROYECTO EDITORIAL
CLAVES DE LA LINGÜÍSTICA
PROYECTO EDITORIAL
PSICOLOGÍA. Director:
MANUALES PRÁCTICOS
Juan Carlos Moreno Cabrera
Directores:
Manuel Maceiras Fafián
Juan Manuel Navarro Cordón
Ramón Rodríguez García
Elena Garayzábal Heinze

Ana Isabel Codesido García
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© Elena Garayzábal Heinze

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ISBN: 978-84-907763-6-0
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Impreso en España - Printed in Spain

1
Índice
Introducción ...................................................................................................... 11
PARTE I
CUESTIONES GENERALES
1. La Psicolingüística y otras disciplinas ................................................ 15

1.1. ¿Qué es la Psicolingüística? Objeto de estudio, modelos y metodología ... 15
1.1.1. Objeto de estudio ....................................................................... 15
1.1.2. Modelos ..................................................................................... 17
1.1.3. Métodos de obtención de datos .................................................. 23
1.2. Relación de la Psicolingüística con otras disciplinas científicas .............. 31
1.2.1. Grupo I: Disciplinas teóricas ...................................................... 32
1.2.2. Grupo II: Disciplinas aplicadas ................................................... 37
1.3. Génesis del lenguaje .............................................................................. 45
1.3.1. Ámbito filogenético .................................................................... 46
1.3.2. Ámbito ontogenético .................................................................. 46
1.3.3. Ámbito microgenético ................................................................ 47
Recuerda ....................................................................................................... 47
Preguntas de autoevaluación ......................................................................... 48
Temas para la reflexión, la investigación y el debate ....................................... 49
2. Procesamiento del lenguaje oral y escrito ............................................ 51

2.1. ¿Qué se entiende por procesamiento psicolingüístico? ........................... 51
2.1.1. Cuestiones básicas ...................................................................... 51
5
2.1.2. Paradigmas cognitivos de explicación de los procesos

psicolingüísticos ......................................................................... 55
2.1.3. De los procesos a las destrezas .................................................... 56
2.2. Procesamiento del lenguaje oral y escrito .............................................. 60
2.2.1. Comprensión del lenguaje oral (CLO) ....................................... 60
2.2.2. Producción del lenguaje oral (PLO) ........................................... 68
2.2.3. Comprensión del lenguaje escrito (CLE) ................................... 70
2.2.4. Producción del lenguaje escrito (PLE) ....................................... 77
3. Niveles del sistema, aspectos neuroanatómicos

y psicolingüísticos .................................................................................... 81
3.1. Introducción ......................................................................................... 81
3.2. Procesamiento fonético-fonológico ....................................................... 84
3.3. Nivel léxico-semántico. Procesamiento léxico-semántico ....................... 86
3.4. Procesamiento gramatical ..................................................................... 92
3.5. Procesamiento pragmático-discursivo ................................................... 96
Recuerda ....................................................................................................... 100
PARTE II
PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES
4. Percepción ................................................................................................. 105

4.1. Aspectos generales de la percepción ...................................................... 107
4.2. Factores que influyen en la percepción .................................................. 107
4.2.1. Características de los estímulos ................................................... 107
4.2.2. Características del sujeto ............................................................. 108
4.3. La organización perceptiva .................................................................... 108
4.3.1. La percepción de la forma .......................................................... 109
4.3.2. La percepción de la profundidad ................................................ 114
4.3.3. La percepción del movimiento ................................................... 114
4.3.4. La constancia perceptiva ............................................................ 115
Recuerda ....................................................................................................... 115
6
Índice
5. Atención ................................................................................................... 119

5.1. Aspectos generales de la atención: funciones ......................................... 119
5.2. Tipos de atención ................................................................................. 120
5.2.1. Origen y naturaleza de los estímulos .......................................... 120
5.2.2. Actitud del sujeto ...................................................................... 120
5.2.3. Manifestaciones motoras y fisiológicas ....................................... 121
5.2.4. Interés del sujeto ........................................................................ 121
5.2.5. Modalidad sensorial ................................................................... 121
5.2.6. Intensidad del proceso atencional .............................................. 122
5.3. Modelos teóricos sobre la atención ........................................................ 122
5.3.1. Modelos de filtro ....................................................................... 123
5.3.2. Modelos de recursos limitados o de capacidad limitada .............. 123
5.3.3. Modelo de procesos automáticos y procesos controlados ............ 123
5.4. La atención y su relación con otros procesos cognitivos ......................... 124
Recuerda ....................................................................................................... 125
6. Memoria ................................................................................................... 129

6.1. Aspectos generales de la memoria: funciones ......................................... 129
6.2. Procesos de la memoria ......................................................................... 130
6.2.1. Proceso de codificación .............................................................. 130
6.2.2. Proceso de almacenamiento ....................................................... 131
6.2.3. Proceso de recuperación ............................................................. 131
6.3. Componentes estructurales de la memoria ............................................ 132
6.3.1. Modelo multialmacén ................................................................ 132
6.3.2. Modelo de memoria operativa de trabajo ................................... 136
Recuerda ....................................................................................................... 139
7. Emoción .................................................................................................... 143

7.1. Aspectos generales de la emoción .......................................................... 143
7.1.1. Definición de emoción ............................................................... 143
7.1.2. Componentes de las emociones .................................................. 144
7.1.3. Teorías de la emoción ................................................................. 146
7.2. Funciones de las emociones .................................................................. 147
7
7.2.1. Función adaptativa ..................................................................... 147

7.2.2. Función social ............................................................................ 147
7.3. Clasificación de las emociones básicas ................................................... 149
7.4. Manifestación lingüística de las emociones ........................................... 150
Recuerda ....................................................................................................... 151
8. Razonamiento y resolución de problemas .......................................... 155

8.1. Los dominios del pensamiento .............................................................. 155
8.2. Razonamiento y resolución de problemas ............................................. 156
8.2.1. ¿Qué es un problema? ................................................................ 156
8.2.2. Clasificación de los problemas ................................................... 157
8.2.3. Teorías sobre la resolución de problemas .................................... 159
8.2.4. Estrategias de resolución de problemas ....................................... 160
8.2.5. Obstáculos que impiden la resolución de problemas .................. 161
Recuerda ....................................................................................................... 162
9. Aprendizaje .............................................................................................. 165

9.1. Aspectos generales del aprendizaje ........................................................ 165
9.2. Tipos de aprendizaje ............................................................................. 166
9.2.1. Aprendizaje asociativo ................................................................ 166
9.2.2. Aprendizaje cognitivo ................................................................ 168
Recuerda ....................................................................................................... 170
PARTE III
ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Y TRASTORNOS COMUNICATIVOS
10. Desarrollo comunicativo y lingüístico ................................................ 175

10.1. Principales hitos del desarrollo del lenguaje:
perspectiva pragmático-comunicativa .................................................. 177
8
Índice
10.2. Principales hitos del desarrollo del lenguaje. Niveles lingüísticos ......... 184
10.3. Adquisición y aprendizaje de una segunda lengua ............................... 189
Recuerda ....................................................................................................... 192
11. Trastornos de la comunicación y el lenguaje ..................................... 195

11.1. Normalidad versus “anormalidad” o patología .................................... 196
11.2. Taxonomía de los trastornos del lenguaje ............................................ 197
Recuerda ....................................................................................................... 203
Claves de respuesta ........................................................................................... 205
Bibliografía ....................................................................................................... 211
9
Introducción
Existe mucha información disponible, general y específica, sobre los temas que se
tratan a lo largo de estas páginas, con las que se busca acercar el área de la Psico-
lingüística a todas aquellas personas interesadas. No se trata de una obra original
en tanto que no se ofrecen nuevas perspectivas de estudio de la Psicolingüística,
sino que el esfuerzo se ha volcado en condensar información básica, pero necesa-
ria, para comprender esta materia y, al mismo tiempo, puede servir de guía intro-
ductoria a los estudiantes universitarios, independientemente de su formación. Por
ello, se mencionan tanto aproximaciones clásicas (que sentaron las bases), como
recientes (que muestran las nuevas tendencias en la investigación psicolingüísti-
ca), las cuales han contribuido, sin lugar a dudas, a que esta disciplina se haya
desarrollado de la manera en que lo ha hecho.
Desde los ámbitos más externos a la Psicolingüística como conocimiento
elemental de los alumnos del grado de Psicología, muchas nociones que se consi-
deran básicas no lo son tanto en otros ámbitos de estudio cuyos alumnos, sin em-
bargo, en numerosas ocasiones han de recurrir a dichos conocimientos para com-
pletar su formación. Con este libro se ha querido facilitar ese acercamiento inicial
que deberá, sin lugar a dudas, verse enriquecido y complementado con otras mu-
chas lecturas.
Este libro está estructurado en tres partes. En la primera se tratan cuestiones
generales que nos permiten aproximarnos a la Psicolingüística. De este modo, en
el capítulo 1 nos centramos en el objeto de estudio de la Psicolingüística y los
modelos en los que se basa. También se explican los métodos de obtención de
datos y se analizan otras disciplinas que guardan relación con la Psicolingüística y
que se nutren mutuamente de la transferencia de conocimientos. En los capítulos
2 y 3 se explica la forma en que se lleva a cabo la actividad lingüística, por lo que
se presentan los procesos de codificación (producción) y de decodificación (com-
prensión) del lenguaje oral y escrito.
En la segunda parte de esta obra el centro de atención son los procesos cogni-
tivos superiores como la percepción (capítulo 4), atención (capítulo 5), memoria
11
(capítulo 6), emoción (capítulo 7), razonamiento (capítulo 8) y aprendizaje (capí-

tulo 9) con claras vinculaciones en el desarrollo del lenguaje y en los procesos de
comprensión y producción. Estos procesos tienen su base material en el sistema
nervioso central y, gracias a ellos, la información captada en un primer momento
a través de los sentidos se transforma posteriormente en material significativo en
función de la experiencia del individuo y, finalmente, se almacena en la memoria
para poder ser utilizada.
La tercera parte de este libro presenta los principales hitos comunicativos y
lingüísticos a lo largo del desarrollo del niño y aspectos relacionados con la ad-
quisición/aprendizaje de una segunda lengua (capítulo 10). En el capítulo 11 se
presentan someramente algunos trastornos comunicativos, dado que gran parte de
la investigación y el conocimiento que tenemos de cómo y dónde se procesa el
lenguaje se ha derivado del campo de la patología lingüística.
12
PARTE I
Cuestiones generales
1
La Psicolingüística
y otras disciplinas
1.1. ¿Qué es la Psicolingüística?

Objeto de estudio, modelos y metodología
1.1.1. Objeto de estudio
La Psicolingüística es una disciplina multidimensional e interdisciplinar que se

centra en el estudio del lenguaje como comportamiento verbal del ser humano.
Esta es una caracterización amplia y general, sobre todo si tenemos en cuenta que
el mismo concepto puede resultar complejo y extenso. De este modo, podemos
definir el lenguaje como una facultad específicamente humana que permite la co-
municación. Pero así concebido es un concepto abstracto que no permite dar cuen-
ta de la magnitud de fenómenos en él implicados. Como capacidad específicamen-
te humana se materializa en manifestaciones particulares, que son las lenguas que
cada sociedad, grupo de hablantes y hablantes individuales que lo usan de forma
concreta en sus interacciones cotidianas con un fin social-interaccional. En estas
relaciones sociales muchos mecanismos se ponen al servicio de este fin.
Así enmarcado, el objeto de estudio de la Psicolingüística queda claro, el estudio
del lenguaje como conducta, el uso por el ser humano del conocimiento lingüístico en
situaciones de interacción tanto como receptor como productor, y los procesos cogni-
tivos que se activan cuando se usa. Como tal, el lenguaje puede ser observable, eva-
luable y medible en sus diferentes dimensiones lingüísticas, comunicativas y cogniti-
vas. Esto es, la Psicolingüística estudia el lenguaje natural más allá de los elementos
puramente formales que lo conforman y las reglas que lo sistematizan, tiene en cuenta
cómo usamos el conocimiento lingüístico que poseemos, su contenido intencional, la
expresión de deseos, emociones, y el cómo los demás comprenden y producen len-
15
Parte I: Cuestiones generales
guaje. En definitiva, trata de dar cuenta de la capacidad de las personas para interac-
tuar por medio del lenguaje natural. Pero el tipo de interacción varía en función de las
características de los interlocutores, de este modo la capacidad y conocimiento lin-
güísticos dependerán de la edad –existen diferencias notables entre el niño y el adul-
to– y las condiciones –de idoneidad o de trastorno– en que se desarrolla el comporta-
miento verbal. De este modo, desde la psicolingüística el lenguaje se puede explicar
desde tres perspectivas: conductual, cognitiva y neurofisiológica.
Los orígenes de la Psicolingüística están relacionados con la preocupación por
establecer relaciones entre el lenguaje y el pensamiento, la mente y el mundo de
las ideas. Sus bases fueron de carácter fundamentalmente filosófico, pero su desa-
rrollo y trayectoria han trascendido a diferentes ámbitos como el biológico y el
cognitivo, que han dominado el panorama de las últimas décadas y donde las
relaciones entre lenguaje, cerebro, cognición y genes han derivado en un campo
de estudio de especial desarrollo de la actividad investigadora dentro del panora-
ma psicolingüístico y de las neurociencias en general; se sabe que la interacción
entre genes y ambiente está estrechamente relacionada con la actividad y proce-
samiento neural (Belsky, 2005) y este, a su vez, con el lenguaje.
La psicolingüística es un campo extenso de conocimiento por la diversidad de
factores implicados en su objeto de estudio que inevitablemente obligan a que se
sustente en diferentes ámbitos de conocimiento científico y que sea el resultado
mismo de las relaciones existentes entre diferentes disciplinas que también tienen
por objeto de estudio el lenguaje, como son: la lingüística, la psicología, la medi-
cina, la filosofía, la biología y la sociología, entre otras. Esta preocupación inter-
disciplinar se concreta en una serie de cuestiones a las que se pretende dar res-
puesta y que están en la base del conocimiento lingüístico y psicológico:
¿Se puede dar cuenta del desarrollo del lenguaje más allá de las ada-
ptaciones evolutivas físicas que han sufrido el cerebro y el aparato bucofonador
a lo largo de los últimos 50.000 años?
Si es así, ¿qué elementos o factores explican esta capacidad exclusiva del
ser humano y a qué se debe su complejidad?
¿Qué áreas corticales están relacionadas con el lenguaje? ¿Qué genes están
relacionados con el lenguaje?
¿Cómo codificamos y decodificamos la lengua? ¿Cómo usamos esta ca-
pacidad o conocimiento?
¿Cómo se relaciona el lenguaje con el pensamiento y el mundo?
¿Cómo se relaciona el lenguaje con otros elementos de la cognición
humana?
Atendiendo a estas cuestiones, la psicolingüística intenta dar cuenta de cómo

desarrollamos el lenguaje, cómo comprendemos y producimos la lengua y cómo
un funcionamiento anómalo o una lesión cerebral pueden afectar a los procesos
16
La Psicolingüística y otras disciplinas
cognitivos que subyacen a la capacidad y actividad lingüísticas. De este modo, la

psicolingüística se interesa tanto por la complejidad de la mente humana desde
perspectivas multidimensionales e interdisciplinares diferentes como por los as-
pectos de la psicología cognitiva, la neuropsicología y la cognición social que se
interrelacionan, subyacen y dan cuenta de los aspectos lingüísticos y comunicati-
vos, y tiene en cuenta tanto sus disfunciones como las situaciones de normalidad.
Esto nos permite establecer dos grandes líneas de estudio de la psicolingüística,
por un lado la psicolingüística general, centrada en los procesos de comprensión y
producción del lenguaje y en cómo pueden verse alterados (microgénesis), y, por
otro, la psicolingüística evolutiva, centrada en el estudio biológico del lenguaje
como capacidad específica de la especie humana (filogénesis) y en el desarrollo
del lenguaje en el niño (ontogénesis).
1.1.2. Modelos
El desarrollo de la Psicolingüística ha venido potenciado en buena medida por los

diferentes paradigmas adoptados a la hora de estudiar la facultad del lenguaje y su
realización concreta en la lengua y el habla. El interés por las relaciones entre el
lenguaje, la mente y el cerebro data de antiguo y pueden encontrarse escritos que
transmiten esta preocupación ya en la época de los antiguos egipcios. No es el
propósito de este libro hacer una revisión en profundidad de los periodos de desa-
rrollo de esta disciplina, por lo que remitimos a una breve y muy adecuada mirada
histórica que presenta Altmann (2006).
Nos interesa centrarnos en épocas más recientes del desarrollo de la psicolin-
güística por cuanto que sus modelos y paradigmas siguen condicionando el acer-
camiento y dominando el panorama actual de los aspectos psicológicos del len-
guaje.
En el siglo XIX se llevan a cabo los primeros estudios empíricos, no tanto psi-
colingüísticos como neurolingüísticos, que daban cuenta de las relaciones entre el
leguaje y el cerebro a partir de datos de personas con lesiones cerebrales que te-
nían afectadas la producción del habla (Broca, 1863), o la comprensión del len-
guaje (Wernicke, 1874), o daban lugar a diferentes trastornos afásicos debidos a
las relaciones existentes entre diferentes centros cerebrales que se veían compro-
metidos (Lichtheim, 1885).
Pero se considera a Wundt el verdadero precursor de la psicolingüística (úl-
tima década del siglo XIX y primera del siglo XX). Se preocupó por temas diver-
sos que siguen siendo objeto de estudio y consideración hoy en día: compren-
sión y producción del lenguaje oral; escrito, signado, el desarrollo del lenguaje
por el niño y alteración, pérdida o desvío de la capacidad para el lenguaje, entre
otros temas. Sin embargo, es en los años 50 cuando se fija la fecha oficial del
17
nacimiento de la psicolingüística e impera el enfoque multidisciplinar, donde

los conocimientos provenientes de la lingüística y la teoría de la comunicación
constituyen la base del campo psicolingüístico. El peso del conocimiento lin-
güístico está presente y sigue siendo relevante en la década de los 60 con las
teorías chomskianas relacionadas con el innatismo y la dicotomía entre compe-
tencia y la actuación lingüísticas, cuyo soporte se debe al papel predominante
otorgado a la gramática, por un lado, y a las teorías del procesamiento de la
información cada vez más arraigadas, por otro.
Sin embargo serán los años 70 y 80 los que marquen el despegue definitivo
de la psicolingüística, que se centra en aspectos como la adquisición del lengua-
je, los procesos de comprensión y producción y se va más allá de los aspectos
más estructurales, formales o gramaticales, para atender a las dimensiones se-
mántica y pragmática y, como consecuencia, a las variables contextuales y situa-
cionales (comunicativas y de interacción social) que determinan los significados
y van más allá de los significados literales, permitiendo solventar los problemas
de la ambigüedad, ironía, sarcasmos y bromas, toda vez que estos aspectos se
van teniendo en consideración también dentro del ámbito de la lingüística. Estas
dos décadas están marcadas por el conocimiento teórico, donde priman los mo-
delos hipotético-deductivos.
Será en los años 90 cuando los datos empíricos pretenden dar cuenta de los
modelos teóricos desarrollados anteriormente. Primarán, por tanto, modelos in-
ductivos, con los que se busca ilustrar cómo está organizado el lenguaje y el sis-
tema cognitivo en general a partir de los datos provenientes de la experiencia,
básicamente la observación y la experimentación. Desde esta última perspectiva
de estudio surgen dos modelos que condicionan los estudios psicolingüísticos
hasta hoy día, que son los modelos localizacionistas y los modelos conexionistas
relacionados con aspectos neuropsicofisiológicos. Los primeros están basados en
las correspondencias funcionales y topográficas entre el lenguaje y áreas cerebra-
les, es decir, se centran en la zona concreta donde se localiza la lesión; los segun-
dos atienden a los correlatos neurales que permiten la interacción entre los dife-
rentes procesos mentales, entre los que se encuentra el lenguaje. Esto es, lo que
parece existir son patrones recurrentes de activación neuronal en respuesta a las
demandas de tipo lingüístico. Se sabe que la actividad lingüística establece circui-
tos neuronales e implica a regiones cerebrales que a priori se encargan de tareas
no lingüísticas y muchas áreas cerebrales se activan a la vez ante diferentes tareas
lingüísticas.
Los diferentes enfoques se materializan en varios modelos psicolingüísticos,
que se pueden agrupar por el objeto de estudio. Así, los modelos giran básicamen-
te en torno a la explicación de cómo el niño adquiere y desarrolla el lenguaje y
aquellos modelos que tratan de explicar cómo se llevan a cabo los procesos de
18
comprensión y producción del lenguaje y qué mecanismos psicológicos subyacen

al procesamiento del lenguaje.
< Modelos explicativos de la adquisición del lenguaje: constructivismo,

conductismo, innatismo
Constructivismo. Se centra en el estudio de las relaciones entre lenguaje y

pensamiento. Es un modelo racionalista en tanto que otorga al hombre capacida-
des racionales de representación. Dentro de este modelo se desarrollan dos co-
rrientes opuestas en su planteamiento inicial. Por un lado, la corriente rusa, repre-
sentada por Vigotsky (años 30), Luria (años 50) y, más posteriormente, por el
americano Brunner (años 80). Desde esta escuela se defiende que el lenguaje es la
base del pensamiento, así, la comunicación, esto es, el intercambio social, sería la
función primaria y se desarrolla por el intercambio social del niño con el medio,
lo que permite la aparición de la función simbólica que facilita los procesos de
pensamiento. En otras palabras, se explica el lenguaje desde un enfoque social, de
ahí que se considere esta corriente cognitiva como interaccionista o constructivis-
ta. En los años 90 será especialmente desarrollada por Karmiloff-Smith.
Por otro lado, la corriente suiza, representada por el ginebrino Piaget (años 40
y 50), que defiende que el pensamiento es la base del lenguaje y lo estructura.
Según Piaget, las estructuras mentales relacionadas con el pensamiento tienen su
origen en la capacidad manipulativa que tiene el niño y su desarrollo sensoriomo-
triz. Desde este enfoque se considera que los mecanismos que sirven para el
aprendizaje del lenguaje no difieren de los que sirven para aprender otras habili-
dades, si bien el desarrollo cognitivo constituye un prerrequisito para el aprendi-
zaje del lenguaje.
A pesar de estas posturas contradictorias ambas corrientes coinciden en que el
hombre construye el mundo y el lenguaje por medio de reglas que explican la
realidad y cuando no la explican deben de ser modificadas y reelaboradas. Es la
naturaleza de estas reglas la que vuelve a dividir ambas corrientes, pues según la
escuela rusa de Moscú la naturaleza de dichas reglas es lingüística, mientras que
la escuela de Ginebra defiende que es cognitiva.
Conductismo. Entiende el lenguaje a partir de las relaciones de las palabras
con los objetos y las realidades observables del mundo físico sin la necesidad de
buscar explicaciones basadas en factores mentales internos o en el pensamiento.
Según este modelo, el lenguaje se aprende como cualquier otra conducta por me-
dio de refuerzos y los factores medioambientales son importantes para ello dado
que constituyen un conjunto de estímulos ante los que se desarrolla una respuesta
que, a su vez, permite modificar el comportamiento humano y también el lengua-
je, entendido como una conducta más. Este modelo, por tanto, considera que el
19
desarrollo del lenguaje está condicionado por los estímulos externos y que la con-
ducta lingüística estaría apoyada por el refuerzo social. Su máximo exponente es
Skinner (años 50-60) para quien la conducta verbal sería una conducta operante
que se refuerza por medio de otras personas, esto es, se repetirían aquellas con-
ductas lingüísticas que tienen consecuencias positivas para el aprendiz, lo que
permite que se desarrollen, a su vez, nuevas conductas en función de sus conse-
cuencias, llevándose a cabo entonces aprendizajes asociativos.
Se trata de un modelo predictivo, esto es, trata de predecir la conducta lingüís-
tica ante determinados estímulos, por lo que también es un modelo empirista, el
lenguaje se adquiere a través de la experiencia.
Innatismo. Desde este modelo se entiende el lenguaje como una capacidad in-
nata en el ser humano. Su representante es Chomsky (años 50 y 60) quien consi-
dera que el sistema lingüístico, al contrario de lo que venía defendiendo Skinner,
no es algo que se enseñe de manera formal y que esté condicionado por asocia-
ciones entre estímulos y respuesta, sino que en nuestra mente existiría un disposi-
tivo de adquisición del lenguaje, localizado en algún lugar del cerebro humano,
que en un momento concreto de la maduración del niño entra en acción indepen-
dientemente de la pobreza de estímulo o modelo verbal al que el niño se vea ex-
puesto. Este “órgano del lenguaje” permite desarrollarlo y usarlo como si de algo
instintivo se tratara.
Chomsky considera que el lenguaje es un sistema de reglas formales interiori-
zado en la mente del hombre y que innatamente le permite desarrollar sus estruc-
turas. Estas reglas formales constituirían una gramática universal cuyos principios
son comunes a la especie humana, por tanto, están presentes en todas las lenguas
del mundo y en sus hablantes y explican la sistematicidad y productividad del
lenguaje de las que el modelo conductista no puede dar cuenta solo a partir de las
relaciones estímulo-respuesta.
Se trata de un modelo nativista, esto es, se considera que los niños nacen con
determinados conocimientos lingüísticos. Se acerca a posturas piagetianas por
cuanto considera que el lenguaje depende del pensamiento.
Los modelos que acabamos de presentar intentan explicar el lenguaje como

conocimiento lingüístico o como conducta y han dado lugar a dos conceptos
fundamentales en el ámbito psicolingüístico del desarrollo del lenguaje en el
niño. Se trata de la dicotomía ente competencia y actuación –competence y per-
formance– (Chomsky, 1965), que se abordan desde dos marcos teóricos diferen-
ciados, el formalismo y el funcionalismo, respectivamente.
La competencia se define como el conocimiento implícito que como hablantes
tenemos de una lengua. Este conocimiento es independiente de aspectos sociales y
cognitivos. A este conocimiento implícito subyacen unas reglas de carácter funda-
mentalmente gramatical que serían universales y que determinan lo que es o no posi-
20
ble en una lengua a partir de la combinación reglada de elementos finitos que permi-
ten la infinitud de emisiones; es lo que se conoce como productividad del lenguaje.
La actuación, en cambio, es la aplicación de la competencia, es decir, se cen-
tra en la conducta lingüística real y observable, en cómo usan los hablantes la
lengua, y ello es lo que permite el estudio de la competencia de los hablantes. La
actuación depende de otras variables, funciones o procesos psicológicos como son
la atención o la memoria, entre otros, y de factores sociales.
< Teorías de procesamiento lingüístico: cognitivismo y conexionismo
Desde la perspectiva psicolingüística se trata de determinar cómo se lleva a

cabo la actividad lingüística y se estudian los procesos de la comprensión y la
producción tanto del lenguaje oral como del lenguaje escrito atendiendo a los
diferentes niveles de descripción lingüística: fónico, gramatical, léxico-semántico
y pragmático. Las hipótesis que se tienen en cuenta para el procesamiento del
lenguaje están relacionadas con la ciencia cognitiva y se articulan en torno al
cognitivismo clásico y el conexionismo; ambos toman en consideración las apor-
taciones y herramientas provenientes de diferentes ámbitos:
Filosofía
Lingüística
Ciencias
Antropología
cognitivas
Psicología
Figura 1.1. Interdisciplinariedad de las ciencias cognitivas.
Cognitivismo, también conocido como cognitivismo clásico, está basado en el

paradigma del procesamiento de la información (Broadbent, 1958) y se centra en
el estudio de los procesos psicológicos responsables de la comprensión y produc-
ción del lenguaje. La pregunta latente es si la mente es un sistema tan complejo
que procesaría la información de forma global y o si, por el contrario, estaría for-
mada por módulos de procesamiento de información individuales. Subyace a este
modelo la comparación entre mente/computador (Miller, 1956), que se aplicó
plenamente en torno a los años 70 y permitió que desde la psicolingüística se
21
tratasen de estudiar los aspectos psicológicos independientemente de los pura-

mente lingüísticos. En el fondo se trataba de fragmentar conductas complejas en
conductas más sencillas para poder estudiarlas y comprenderlas mejor. En conse-
cuencia, y debido a esta nueva visión computacional de la mente, se desarrollaron
muchos modelos que pretendían dar cuenta de cómo funcionaba la mente y ver si,
a la manera de un ordenador, nuestra mente selecciona, discrimina, almacena,
recupera, relaciona, elabora y produce información. Se propone así que nuestra
mente procesa de forma serial la información. El modelo que más influyó fue la
hipótesis de la modularidad de la mente propuesta por Fodor (1983). Según este
autor, existirían dos tipos de sistemas en nuestra mente: (a) los sistemas de entra-
da (percepción, control motor, comprensión y producción del lenguaje), que son
sistemas cognitivos modulares, de dominio específico, innatos, autónomos, co-
nectados, es decir, interactúan entre ellos, automáticos e involuntarios. Funciona-
rían en vertical, esto es, secuencialmente; y (b) un sistema de procesamiento cen-
tral (procesos cognitivos) que no sería modular y procesaría la información de los
sistemas de entrada, sería voluntario e interpretativo y funcionaría en paralelo.
Desde esta perspectiva cada unidad de procesamiento representa algo en
concreto: sonidos, palabras, estructuras, significados, imágenes y se abogaría
por una perspectiva localizacionista del lenguaje.
Una limitación importante de esta hipótesis es el hecho de que no tiene en
consideración los aspectos del significado, sino cómo los elementos del siste-
ma interactúan formalmente ateniéndose a unas reglas, por lo que la elabora-
ción y producción de información no siempre resulta del todo adecuada; así,
por ejemplo, podemos crear estructuras gramaticales perfectas que, sin embar-
go, carecen de significado, sirva como ejemplo la oración: “Las ideas verde
incoloras duermen furiosamente en las alturas” (Chomsky, 1957).
Conexionismo, aunque también modelo cognitivo, se considera como un
cambio de paradigma respecto del anteriormente expuesto. Se centra en un enfo-
que interactivo de la capacidad cognitiva en general y de la actividad lingüística
en particular. Desde la hipótesis conexionista de procesamiento se sostiene que
procesamos la información lingüística mediante modelos en paralelo (Rumelhart
y McClelland, 1986). La metáfora mente/ordenador pasa a ser una metáfora de
mente/cerebro. Desde este paradigma se explica nuestro sistema cognitivo y lin-
güístico a la luz de los procesos neuronales, con numerosas interconexiones que
varían en función de la experiencia del individuo. Al plantear esta comparación se
alejan de la concepción de que el procesamiento es serial o secuencial y abogan
por un procesamiento en paralelo o simultáneo distribuido en diferentes circuitos
neurales, lo que, además, permite explicar por qué el cerebro es capaz de realizar
algunas tareas a una velocidad mayor de lo que lo haría un ordenador.
22
Desde este modelo, no existirían unidades de procesamiento especializa-

das, sino que el resultado final, las descripciones semánticas o mapas concep-
tuales, serían el resultado de la interacción de diferentes unidades.
Desde esta propuesta, y estableciendo un paralelismo con los modelos neu-
rofisiológicos, se explicaría la existencia de estructuras cerebrales que no par-
ticipan directamente en el lenguaje, pero se activan con él, por lo que se asu-
me que el cerebro actúa de forma holística y no habría centros, estructuras o
unidades específicas ni para el lenguaje, ni para el habla, ni para otros compo-
nentes de la cognición, sino circuitos neurales que repercuten en regiones ce-
rebrales que se ocupan de actividades diferentes.
En paralelo con el paradigma anterior, y de forma sintética, existirían tres
tipos de estructuras o unidades (McClelland, Rumelhart y Hinton, 1986): (a)
Estructura de entrada: centrada en la percepción tanto fónica como acústica y
visual; (b) Estructuras ocultas: donde se aplicarían reglas de diverso carácter
relacionadas con forma (gramática), contenido (semántica) y uso (pragmática)
del lenguaje; y (c) Estructuras de salida, que, en definitiva, se refieren a la
comprensión y producción de la información.
No obstante, hay quienes postulan que tanto las unidades de entrada como
las de salida no se diferenciarían asumiendo ambas las mismas funciones.
CUADRO 1.1
Tipos de procesos
Por sentido/ Por velocidad Por modo Por organización
direccionalidad de procesamiento de procesamiento cognitiva
Ascendentes Rápidos (automáticos) En serie Modular
(bottom-up) Lentos (controlados) En paralelo Global
Descendentes
(top-down)
1.1.3. Métodos de obtención de datos
La metodología utilizada en el ámbito psicolingüístico corre paralela a los dife-

rentes modelos desarrollados, aunque está subordinada a ciertas limitaciones rela-
cionadas con los datos y las estrategias o acercamientos para su obtención (remi-
timos a la lectura de Garrod (2006), donde se amplía toda la información referida
a los métodos de investigación psicolingüística).
23
Los datos de la conducta lingüística en psicolingüística han de ser datos de

carácter empírico, observables, reales. Además, deben partir de la experiencia
y deben ser verificados experimentalmente, esto es, deben ser comprobables y
contrastados de manera empírica, por lo que toda hipótesis que se plantee debe
poder ponerse a prueba desde la experiencia (figura 1.1). A partir de este su-
puesto, la psicolingüística ha desarrollado diferentes métodos para afrontar el
estudio del lenguaje:
< Método observacional
Según este método, el conocimiento lingüístico puede inferirse por medio de

la observación en situaciones naturales de la conducta lingüística. Posibilita una
detallada caracterización de la actividad lingüística a través de la compilación de
numerosos datos naturales y espontáneos, previamente determinados, su clasifica-
ción y su análisis.
Es precisamente la naturaleza descriptiva de los datos lo que constituye una
importante limitación de este método. Su objetivo es disponer de un primer co-
nocimiento de la realidad por medio de la observación directa para obtener y
presentar lo más exactamente posible información sobre los hechos lingüísticos a
partir de los criterios que se hayan establecido; pero no solo eso, además, supone
obtener toda la información necesaria sobre el hecho lingüístico que hemos deci-
dido investigar, y solo esa información. La consecuencia última es que no permi-
te establecer relaciones causales, ni tampoco diferenciar entre modelos teóricos,
pues no se manejan hipótesis. Las hipótesis desde diferentes modelos exigen que
los datos se repitan para contrastar o falsar los presupuestos de partida, pero des-
de la observación estos datos pueden repetirse o no, lo que significa que en la
recogida masiva de datos no se da cuenta de elementos concretos presentes en el
lenguaje.
El método observacional se utiliza especialmente para el estudio de la pro-
ducción.
< Método experimental
Es la principal fuente de datos en psicolingüística y se complementa con el

método observacional. Este método implica la idea de causalidad, esto es, si hay
un hecho antecedente, provoca un hecho consecuente. Permite la experimenta-
ción controlada, lo que significa que hay que seguir una serie de reglas para
obtener unos resultados fiables a partir de una situación artificial totalmente
24
controlada de modo que sea manejable y resoluble en términos causales (si A,

entonces B).
En términos generales, el método experimental supone determinar el problema,
definirlo operativamente (material, tiempo, investigadores, muestra), documentarse y
crear hipótesis generales y de trabajo, y llevar a cabo el diseño experimental.
El diseño experimental constituye gran parte del método experimental pues
con él se especifican cuáles son las condiciones concretas y controladas en las que
se ponen a prueba las hipótesis (cómo se hace el experimento y cómo se contro-
la). Así, tenemos dos tipos de diseño, según los sujetos y según las variables que
se controlan.
CUADRO 1.2
El diseño experimental
Según sujetos Según variables
Sujeto único. N = 1 Univariado:
Intrasujetos – 1 variable dependiente (efecto)
Intersujetos – Más de una variable independiente
(Causas)
Multivariado:
– Más de una variable dependiente
La variable dependiente constituye el aspecto en el que se centrará el experi-

mento, suele ser una respuesta y ha de referirse exclusivamente a fenómenos in-
fluenciados por la variable independiente. La variable independiente es el aspecto
de la situación que el experimentador crea y manipula, y suelen ser estímulos.
Ambas variables se definen dependiendo de la hipótesis de la que se parte en cada
experimento.
El método experimental parte del método hipotético-deductivo, lo que signifi-
ca que los datos deben ponerse a prueba por los hechos, en este caso lingüísticos,
y pueden ser contradichos por los mismos hechos. Por ello, las teorías desde este
método han de ser falsables, generales, concretas y evidentes (figura 1.2). Esto en
sí mismo constituye una limitación del método experimental teniendo en cuenta la
complejidad de la actividad lingüística, dado que cuesta formular hipótesis de
manera precisa dadas las variables que pueden influir en ella y los resultados que
queremos obtener; esto supone que las variables han de estar contextualmente
muy controladas. Al ejercer un riguroso control sobre ellas, estamos yendo en
25
contra de la abundancia y diversidad contextual inherente a la actividad lingüísti-

ca y sesgamos artificialmente la obtención de datos.
Por lo anteriormente comentado, el método experimental, a diferencia del ob-
servacional, permite centrarse en el estudio de aspectos específicos de la actividad
lingüística permitiendo, en última instancia, la generalización de los datos. Sin
embargo, los datos obtenidos de un experimento no tienen significación por sí
mismos, sino que hay que interpretarlos y relacionarlos con el diseño realizado y
las hipótesis:
1. 2. 3. 4.
Observación Hipótesis Deducción Verificación
Parte de la Parte de la Parte de la

experiencia teoría experiencia
Figura 1.2. Fases del método experimental/hipotético-deductivo.
Este método se aplica al estudio de todas las áreas del lenguaje, especialmente
al proceso de la comprensión. El proceso de producción constituye una excepción
dada su complejidad y la dificultad para su control. Volveremos a la metodología
al hablar más en detalle de cada proceso psicolingüístico en los capítulos 2 y 3.
< Simulación
A partir de la metáfora mente/ordenador, explicada anteriormente, surge la

simulación como método de análisis psicolingüístico. Dentro de este paradigma
computacional se otorga importancia a los procesos mismos, no dónde se produ-
cen, y se parte de la idea de que el funcionamiento del ordenador es una analogía
de cómo nuestra mente maneja la información.
La simulación no se basa en datos naturales, pero permite estudiar conductas
verbales complejas. Su campo de aplicación es amplio: adquisición del lenguaje,
percepción y procesos de producción y comprensión (oral y escrita), en definitiva,
todas las dimensiones del lenguaje. Utilizar el método de la simulación obliga a
26
concretar y diseñar formalmente los procesos y factores implicados y volcarlos de

manera exacta en programas de ordenador diseñados para tales fines, lo que su-
pone, a la vez, conocimientos de informática avanzados.
< Métodos neurofisiológicos
Se desarrollan y aplican de la mano de los modelos que comparan la mente y

el cerebro. Son métodos al servicio del diagnóstico y de la investigación, no inva-
sivos y permiten analizar la actividad cerebral. Esta metodología presenta varias
ventajas para el estudio de las funciones cognitivas particulares y contribuyen a
una mejor comprensión entre organización cerebral y el funcionamiento cognitivo
en general y de la actividad verbal en particular.
Las principales técnicas que se utilizan para la obtención de datos en psicolin-
güística son los potenciales evocados (ERP) y las pruebas de neuroimagen que
muestran cómo se producen cambios cerebrales (pruebas estructurales) o qué
cambios se producen en el cerebro mientras se llevan a cabo diferentes tareas
cognitivas (pruebas funcionales). Dentro de estas técnicas, la imagen por resonan-
cia magnética funcional (fMRI) es la que más se ha utilizado aunque existen va-
rias técnicas más que comentaremos a continuación.
[µV]
8 Cz
4 SZ
HC
–4
0 100 300 500 [ms]

Figura 1.3. Formas de onda de gran promedio para sujetos sanos (HC) y pacientes
con esquizofrenia (SZ) en posición CZ (medición sensorial auditiva), provocada
por sonidos diana en una tarea de oddball (presentación de estímulos que
aparecen de forma infrecuente en relación con el resto de los estímulos.
Los estímulos infrecuentes tienen características diferentes, p. ej., diferente tono).
Fuente: A. P. Pinheiro, Laboratorio de neuropsicología,
Escuela de Psicología, Universidade do Minho.
27
Los métodos neurofisiológicos permiten medir el tiempo y la localización

de la actividad cerebral. Dentro de los primeros es posible determinar la activi-
dad cognitiva en tiempo real en milisegundos; dentro de los segundos obtene-
mos imágenes que nos permiten observar las áreas cerebrales concretas que se
activan ante una tarea determinada (Stern y Silbersweig, 2001; Brett et al.,
2002).
– Potenciales evocados relacionados (ERP-Event Related Potentials) per-

miten evaluar los correlatos psicofisiológicos de funciones cognitivas
específicas e identificar marcadores neuronales de funcionamiento cog-
nitivo en respuesta a un determinado estímulo. Los ERP están compues-
tos por ondas complejas que incluyen varios componentes. Estos se pue-
den medir por: la amplitud o tamaño de la onda y la latencia o tiempo en
que comienza la respuesta desde que aparece el estímulo.
Por medio de los ERP se trata de determinar cuál es el patrón de res-
puesta que es evocado por las diferentes categorías de estímulos de una
tarea determinada, por eso mismo requiere de muchas repeticiones para
poder obtener un valor medio de activación para cada categoría. Los po-
tenciales evocados proporcionan una resolución temporal elevada y po-
sibilitan el estudio de la actividad neuronal asociada a los procesos cog-
nitivos en tiempo real y permiten comprender mejor los procesos
cognitivos específicos que les son asociados. En Friederici (1998) y Nú-
ñez-Peña et al. (2004) hay un detallada descripción y clasificación de los
mismos; también beim Graben et al. (2008) describen el método para
ondas concretas relacionadas con el procesamiento del lenguaje (N400 y
P600).
– Electroencefalograma (EEG-Electro Encephalography): se trata de una
técnica electrofisiológica que registra la actividad eléctrica cerebral a par-
tir de la medición de impulsos (señales) eléctricos generados por ondas de
frecuencia que dan lugar a diferentes patrones. Suele registrarse la activi-
dad cerebral en reposo o en tareas largas donde no necesariamente se eva-
lúa la respuesta a un estímulo.
La parte tecnológica de los potenciales y el electroencefalograma sub-
yacente a ambas técnicas es en sí la misma (equipamientos, montaje de los
electrodos, software) con pequeñas variaciones respeto a algunos paráme-
tros en el análisis de la señal que se recoge.
– Resonancia Magnética Estructural (RMI): proporciona imágenes de los te-
jidos blandos. Una resonancia cerebral proporciona imágenes tridimen-
sionales estáticas del interior del cerebro, entre ellas el contraste de la ma-
teria gris y la materia blanca.
28
Figura 1.4. Resonancia Magnética Estructural. Fuente: Laboratorio de

neuropsicología, Escuela de Psicología, Universidade do Minho.
– Imagen por Resonancia Magnética funcional (fMRI-functional Magnetic

Resonance Imaging): se trata de un método de neuroimagen basado en
los cambios de flujo sanguíneo en el cerebro. Refleja los cambios cere-
brales en momentos de actividad cerebral. Permite una buena resolución
espacial y del análisis de la dinámica de la actividad cerebral, por lo que
contribuye a la caracterización comprehensiva del funcionamiento de las
regiones cerebrales implicadas en el procesamiento lingüístico. Permiten
investigar los correlatos neurales del procesamiento de la actividad lin-
güística.
Figura 1.5. fMRI. Fuente: Laboratorio de neuropsicología,

Escuela de Psicología, Universidade do Minho.
29
– Resonancia Magnética de Difusión (DTI): nos facilita imágenes de las

vías neurales del cerebro, esto es, cómo se transmite la información des-
de zonas periféricas cerebrales hasta zonas centrales, desde las fibras de
axones de la materia blanca. Posibilitan la creación de un mapa de co-
nexiones o conectoma.
Figura 1.6. Resonancia Magnética con tensor de difusión (DTI).

Fuente: Laboratorio de neuropsicología, Escuela de Psicología,
Universidade do Minho.
– Tomografía por Emisión de Positrones (PET-Positron Emission Tomogra-

phy): estudia el flujo sanguíneo y la actividad metabólica cerebral por medio
de la administración de un marcador químico radioactivo que descarga posi-
trones que son registrados y permiten que veamos la actividad cerebral.
Figura 1.7. MEG. Fuente: López et al. (2014). “MEG spectral analysis
in subtypes of mild cognitive impairment”, publicada por la American
Aging Association, donde se muestra la disposición del casco MEG
y la distribución de los sensores.
30
– Magnetoencefalografía (MEG-Magneto encephalography): es una técni-

ca de neuroimagen de aplicación reciente al campo de la psicolingüísti-
ca, basada en la generación de campos magnéticos producidos por la ac-
tividad cerebral que pueden calcularse. Presenta una buena resolución
temporal y permite medir la actividad cerebral en milisegundos. De la
misma manera, posibilita identificar con bastante precisión dónde se está
produciendo la actividad cerebral a partir de las áreas cerebrales y las
conexiones que se producen entre ellas durante la ejecución de diferen-
tes tareas y que están generando las señales de medida magnetoencefa-
lográficas.
1.2. Relación de la Psicolingüística con otras disciplinas científicas
Adoptar un enfoque multidisciplinar sobre el objeto de estudio implica tener en

cuenta aportaciones –teóricas, metodológicas y conceptuales– procedentes de
diferentes campos del saber.
En concreto, y atendiendo al ámbito específico de la Lingüística, nos centra-
remos en las siguientes disciplinas con evidentes implicaciones en el estudio
sobre el procesamiento neuropsicolingüístico: neurolingüística y afasiología
lingüística (por lo que concierne a la lingüística teórica) y lingüística clínica,
enseñanza y aprendizaje de lenguas, y lingüística computacional (en el marco de
la lingüística aplicada).
Lo que buscamos, en última instancia, es mostrar en qué medida el lenguaje,
atendiendo a su naturaleza multidimensional y considerado desde una triple
perspectiva –estructural (o simbólica), funcional (o comunicativa) y, sobre todo,
mental (o psicológica)– se convierte en materia de interés para las áreas men-
cionadas y cómo se concreta dicho interés en relación con el ámbito de la Psico-
lingüística.
Asumiremos, además, el carácter dinámico de los hechos lingüísticos, que pi-
den tener en cuenta la existencia de variación inter- e intraindividual, y, en el plano
metodológico, nos posicionamos a favor de un enfoque ecológico (en contextos
naturales) en la obtención y aprovechamiento de los datos, de modo que será la
línea multidisciplinar y realista que caracteriza a los estudios lingüísticos en la
actualidad la que guíe la selección de elementos pertenecientes a una serie de dis-
ciplinas de interés para el asentamiento y desarrollo de la Psicolingüística tal y
como hoy la conocemos.
En ningún caso pretendemos repasar las bases fundacionales o el devenir histó-
rico de cada una de esas áreas disciplinares, sino de valorar el alcance que han
tenido sus aportaciones desde y hacia la Psicolingüística.
31
1.2.1. Grupo I: Disciplinas teóricas
Las ramas de la lingüística centradas en el estudio del lenguaje como realidad neu-
ropsicológica y que mantienen una relación estrecha con la Psicolingüística son,
como hemos avanzado unas líneas más arriba, la Neurolingüística y la Afasiología
lingüística. Aun cuando resulta complicado –y, hasta cierto punto, ineficaz– trazar
líneas divisorias entre los tres campos, lo cierto es que por las características in-
trínsecas peculiares del objeto de estudio, que admite múltiples enfoques, es con-
veniente distinguirlos y de este modo describir y conocer mejor la dimensión neu-
rológica subyacente a los procesos de expresión y comprensión lingüísticos.
< Neurolingüística
Tomamos como punto de partida la obra de Caplan (1992: 19), que afirma:
la neurolingüística trata de cómo el cerebro representa y utiliza el lenguaje,

cómo se desarrolla este proceso a lo largo de la vida humana, cómo se ve
afectado por las enfermedades y de si puede compararse –y de qué manera–
con procesos análogos en especies no humanas.
Si partimos de la base de que el lenguaje es un producto emergente de doble

naturaleza –mental (o psicológica) y biológica (o neurofisiológica)–, no resultará
difícil asumir que dos disciplinas como son la Psicolingüística y la Neurolingüísti-
ca comparten, al menos parcialmente, su objeto de estudio. Tanto que, en palabras
de Diéguez-Vide y Peña-Casanova (2012: 4), se entiende por Neurolingüística
aquella disciplina que “trata de relacionar las estructuras lingüísticas –verbales– y
los procesos psicolingüísticos que “conectan” estas estructuras con las estructuras
anatómicas y los procesos fisiológicos”.
Sobre la base de estos objetivos podemos delimitar las siguientes vertientes de es-
tudio en el seno de la Neuro(psico)lingüística (cfr. Diéguez-Vide y Peña-Casanova,
1996 y 2012):
– Estudio empírico de procesos y estructuras en los que se sustenta el com-

portamiento comunicativo de la especie humana.
– Descripción de la evolución de este comportamiento a lo largo de la vida
(enfoque ontogenético).
– Establecimiento de paralelismos y divergencias entre las conductas verba-
les y otras similares, sean estas naturales (enfoque filogenético) o artificia-
les (simulaciones inteligentes).
– Delimitación de cuadros semiológicos a partir de las conductas comunica-
tivas deterioradas producto de afectaciones cerebrales.
32
Tal y como ha quedado de manifiesto en apartados anteriores, la metodología

de trabajo en este terreno supone, por una parte, el manejo de una serie de técni-
cas específicas, altamente sofisticadas en su mayoría, diseñadas para observar y
conocer con bastante precisión el funcionamiento de los procesos cerebrales im-
plicados en la conducta verbal de sujetos con y sin patología cerebral (técnicas de
neuroimagen y técnicas de registro de la actividad eléctrica). Por otra, serán los
modelos psicolingüísticos de procesamiento de la información lingüística los que
nos permitan establecer el paralelismo entre el funcionamiento de determinadas
áreas cerebrales y los procesos de comprensión y producción.
Desde la Neurolingüística se recurre a dos niveles de análisis para dar cuenta
de los procesos neuropsicológicos que subyacen a las conductas lingüísticas. Por
un lado se definen las arquitecturas funcionales del sistema cognitivo en cues-
tión –también denominadas sistemas de procesamiento de la información o mo-
delos de actuación verbal–, construidas sobre la base de un número limitado de
componentes. Por otro, se persigue la descripción de las estructuras computacio-
nales de cada componente por separado. Como se ha comentado más arriba, han
sido varios los modelos propuestos a lo largo de la historia de esta disciplina para
interpretar la relación entre actividad cerebral y conducta verbal: localizacionis-
tas, jerárquicos, de proceso, holistas y conexionistas.
Los primeros estudios neurolingüísticos de corte empírico se remontan al
siglo XIX, cuando a partir de la observación de individuos con afectación lin-
güística del tipo afasia se comprobó que presentaban al mismo tiempo algún
tipo de anomalía en determinadas zonas cerebrales provocada, en su mayoría,
por accidentes cerebrovasculares, procesos tumorales o traumatismos craneoen-
cefálicos. Fue así como se establecieron las áreas del lenguaje (Broca, Werni-
cke) y, por extensión, el conjunto de síntomas lingüísticos asociados a una le-
sión en alguna de esas áreas pasó a denominarse afasia de Broca o afasia de
Wernicke, respectivamente.
La metodología de evaluación y tratamiento de la afasia no puede tampoco
escapar al influjo de determinados modelos teóricos que han sido propuestos
desde la Neuropsicolingüística. Así, por un lado, nos encontramos con la orienta-
ción clásica, que a partir de los síntomas lingüísticos observados busca establecer
una tipología estática de síndromes afásicos al tiempo que defiende el localiza-
cionismo, algo que en la actualidad ha perdido interés debido a la aparición de
las técnicas de neuroimagen.
La herramienta que mejor representa este punto de vista es el Test de Boston
(adaptación española de García Albea y Sánchez Bernardos, 1986). Por el contra-
rio, para los partidarios de la orientación cognitiva en el estudio de las afasias, lo
que tenemos son pacientes afásicos, cada cual con sus particularidades, de modo
que esta variabilidad (intra- e interindividual) debiera de algún modo poder reco-
gerse en la evaluación de la conducta comunicativa de estos sujetos. Una prueba
33
que ha sido diseñada sobre esta base es la EPLA (Valle y Cuetos, 1995). A con-
tinuación ilustraremos brevemente cada una de estas baterías de exploración
neuropsicolingüística.
a) Test de Boston para el diagnóstico de la afasia. Parte de un enfoque mul-

tidisciplinar de la rehabilitación, en donde han de converger necesaria-
mente las aportaciones neurológicas y las neuropsicolingüísticas. Esta
prueba se compone de una serie de subtests agrupados en torno a dos ejes
principales, uno verbal y otro no-verbal. En el cuadro 1.3 se presentan los
subtests verbales.
Siguiendo a Muñoz et al. (2004: 161), esta prueba, de fácil adminis-
tración y cuyos resultados evaluativos se obtienen en un corto periodo de
tiempo, resulta de utilidad para analizar la comparación con los perfiles
característicos de los diferentes síndromes afásicos, para estimar la grave-
dad de las alteraciones y como sistema de referencia para evaluar la efec-
tividad del programa de tratamiento.
CUADRO 1.3
Pruebas de contenido verbal del Test de Boston
Habla de conversación Conversación espontánea
y exposición Descripción de láminas
Comprensión auditiva Discriminación de palabras
Identificación de partes del cuerpo
Órdenes simples y complejas
Expresión oral Agilidad oral
Secuencias automatizadas
Repetición (palabras, frases…)
Nombrar objetos
Comprensión del lenguaje escrito Reconocimiento de palabras

Emparejar dibujo-palabra
Reconocimiento de palabras
Emparejar dibujo-palabra
Escritura Mecánica de la escritura
Dictado elemental (letras, palabras, números)
Escritura narrativa
Dictado de oraciones
34
b) Evaluación del Procesamiento Lingüístico en la Afasia (EPLA). La filoso-

fía que subyace a esta prueba pide entender la evaluación lingüística “co-
mo un proceso interactivo de comprobación de hipótesis” (Valle y Cuetos,
1995: 1) y cobra relevancia la asociación de las dificultades del lenguaje
propias de los síndromes afásicos con las correspondientes alteraciones de
los modelos de procesamiento del lenguaje natural, basados, a su vez, en
redes neuronales. Sus autores la han diseñado tanto como instrumento de
evaluación y diagnóstico como herramienta de intervención y se sustenta
en la valoración de cuatro módulos principales: procesamiento fonológico,
lectura y escritura, comprensión de dibujos y palabras y procesamiento de
cláusulas y oraciones.
Ahora bien, los síndromes afásicos no constituyen el único punto de interés

para la Neurolingüística. Más recientemente se ha ampliado el estudio a otro tipo
de problemas, como las enfermedades neurodegenerativas, que cursan en muchos
casos con un claro deterioro en las funciones cognitivas provocando cuadros de
demencia. Estas situaciones son cada vez más frecuentes debido al aumento de la
supervivencia media registrada en la mayoría de los países desde la segunda mi-
tad del siglo XX y despiertan un importante interés en el ámbito de las neurocien-
cias en general.
La demencia se define como un síndrome adquirido de etiología muy variada
que afecta al sistema nervioso central y que se caracteriza por la presencia de un
deterioro cognitivo progresivo y a menudo irreversible que interfiere con la capa-
cidad del individuo para llevar a cabo sus actividades profesionales o sociales.
Los déficits cognitivos o de comportamiento afectan al menos a dos de los si-
guientes dominios: memoria, funciones ejecutivas, habilidades visoespaciales,
lenguaje y conducta. Las enfermedades que habitualmente cursan con demencia
en algún momento de su progresión se agrupan en tres bloques en función de su
origen: (a) neurodegenerativo (enfermedad de Alzheimer, demencia frontotempo-
ral, enfermedad de Parkinson); (b) cerebral-vascular (infartos, ictus); y (c) otras
causas (procesos tumorales e infecciosos, traumatismos craneoencefálicos y tras-
tornos metabólicos).
< Afasiología lingüística
Este terreno se integra, en líneas generales, en el ámbito disciplinar de la

Neuropsicolingüística, si bien son los objetivos clínicos los que nos permiten
considerarla un terreno de estudio con entidad propia. Diéguez-Vide y Peña-
Casanova (1996: 304) sustentan el reconocimiento científico de la afasiología
35
lingüística (o afasiología psicolingüística, tal y como recogen en su propuesta)

en estos términos:
Desde una perspectiva teórica […] debe proporcionar los modelos y las
hipótesis adecuados para explicar cómo funciona el lenguaje en el cerebro,
tanto en sujetos normales como en lesionados cerebrales. Desde una
perspectiva aplicada, esta disciplina debe extender estos modelos al ámbito
clínico, proporcionando herramientas claras para el diagnóstico y creando
materiales adecuados para una eficaz terapia.
Años más tarde la vuelven a presentar como “la disciplina que se encarga de
caracterizar la conducta verbal alterada de un paciente a consecuencia de una
lesión cerebral y procurar, en la medida de lo posible, ofrecer una rehabilitación
adecuada a esa conducta.” (Diéguez-Vide y Peña-Casanova, 2012: 4). Estamos,
por lo tanto, ante un terreno situado a medio camino entre la neurolingüística
(recurre a los casos clínicos como fuente de datos empíricos para contrastar teo-
rías e hipótesis sobre la relación cerebro-conducta verbal) y la lingüística clínica o
la logopedia (dado que el objetivo pasa por buscar soluciones concretas en forma
de estrategias de rehabilitación de sujetos afásicos).
CUADRO 1.4
Aspectos objeto de estudio en afasiología
VERTIENTE ORAL VERTIENTE ESCRITA
Niveles fónico y léxico-semántico Nivel gramatical
Comprensión Producción Compr./Prod. Compr./Prod.
– Reconocimien- – Producción oral – Alteraciones mor- – Procesos que inter-
to y comprende palabras. fosintácticas: vienen tanto en el re-
sión oral de – Conceptualización agramatismo. conocimiento y com-
palabras. y planificación del – Nivel textual: prensión de palabras
– Análisis percep- habla. inferencias; cohe- escritas como en su
tivos primarios. – Léxico. Anomia. rencia y cohesión; producción: lectura y
– Acceso al léxi- – Formulación y comprensión tex- escritura.
co y su signifi- articulación. tual y memoria.
cado. – Estudio de pausas. – Hemisferio dere-
– Organización y – Organización y cho: compr./prod.
alteración de alteración de los discursiva, humor,
los diferentes diferentes niveles léxico y prosodia.
niveles de pro- de procesamiento.
cesamiento.
36
Los síntomas objeto de estudio están relacionados con cualquiera de las con-
ductas psicolingüísticas básicas: destrezas de producción y comprensión (oral/
escrita), repetición, denominación y prosodia (ver cuadro 1.4). Para su estudio se
proponen descripciones lingüísticas lo más precisas posible de los cuadros semio-
lógicos observados en sujetos lesionados cerebrales que presentan algún tipo de
limitación en sus habilidades comunicativas. Dichas descripciones han de incluir
definiciones precisas, análisis detallados y propuestas diagnósticas claras. El pro-
pósito final pasa por proyectar estos hallazgos y conclusiones a la rehabilitación
de los aspectos comunicativos alterados como consecuencia de las lesiones cere-
brales sufridas por el sujeto en cuestión.
1.2.2. Grupo II: Disciplinas aplicadas
Desde presupuestos particulares de una disciplina teórica como la Psicolingüísti-

ca, habremos de tomar en consideración las aportaciones de algunas disciplinas
lingüísticas de carácter aplicado. Todas ellas, al margen de sus especificidades
temáticas, se caracterizan por filtrar los conocimientos y adaptarlos en aras de
solucionar problemas reales derivados del uso de la lengua.
Para ello volvemos la vista de nuevo hacia los objetivos de la Psicolingüística,
a saber: (1) descubrir la relación entre conducta verbal y los procesos de produc-
ción y recepción (en las vertientes oral y escrita); (2) conocer cómo adquieren los
niños su(s) lengua(s) materna(s); y (3) analizar por qué se deteriora la habilidad
lingüística. Teniendo en cuenta la naturaleza de los temas de interés psicolingüís-
tico, hemos optado por seleccionar estos tres ámbitos de estudio con el objetivo
de describir cuáles pueden ser sus aportaciones más relevantes en cada caso: la
lingüística clínica, la enseñanza y aprendizaje de lenguas y la lingüística compu-
tacional.
< Lingüística clínica
Atendiendo a la naturaleza neuropsicológica del lenguaje, el terreno de la

Lingüística clínica comparte su objeto de estudio con la Neurolingüística y la
Psicolingüística. Los enfoques sobre el carácter multidisciplinar de los hechos
estudiados necesariamente han de ser distintos en los tres casos, pues de lo contra-
rio no podría sostenerse el estatus autónomo de cada una de esas áreas de estudio.
Así pues, se considera una disciplina de la Lingüística ocupada en la “aplicación
de las teorías y métodos lingüísticos al análisis de los desórdenes del lenguaje
hablado, escrito o sígnico” (Crystal, 1994: 412).
37
Ahora bien, no se trata únicamente de aportaciones lingüísticas en sentido es-

tricto, entendidas como teorías, modelos o métodos específicos de la Lingüística
general, sino que habría que referirse a una actitud global hacia los problemas
materiales objeto de estudio que proporciona al terapeuta un marco de referencia
para poder actuar con mayor seguridad a la hora de organizar la información,
evaluar el comportamiento lingüístico del sujeto, priorizar objetivos o diseñar
estrategias de intervención. En palabras de Monfort (1986: 12):
Afortunadamente, el interés para con los trastornos del lenguaje demostrado

por otras disciplinas, como la psicología y la lingüística [...], nos ha aportado a
lo largo de estos últimos años, no solo una cantidad de datos relacionados con
nuestra materia y con los niños con los cuales trabajamos, sino también unas
direcciones en las cuales poder orientar nuestro trabajo y aportar nuestra ayuda
al esfuerzo común de comprensión de lo que ocurre en los trastornos de la
comunicación y de lo que se puede hacer con seguridad para remediarlos o
disminuir su impacto personal y social.
Al adoptar una aproximación lingüística podemos explicar los trastornos co-

municativos y los retrasos o desvíos en el proceso de adquisición del lenguaje en
términos de variabilidad, de simbolización y de funcionalidad comunicativa. El
complejo proceso que se inicia con la detección del problema y que, a través la
descripción, el diagnóstico y la intervención nos conduce hasta la solución (más o
menos definitiva) del mismo, habrá de sustentarse igualmente en esta base comu-
nicativa. Los trastornos lingüísticos constituyen un fenómeno interactivo así con-
siderados en su totalidad, y, por tanto, han de explicarse en términos de interac-
ción. En definitiva, el único modo de saber si una persona presenta una alteración
comunicativa es hablando con ella.
De este modo, al prevalecer sobre cualquier otro el interés por las destrezas
comunicativas de un individuo no solo como fin sino, y sobre todo, como proce-
so, la mirada del investigador abandona los datos como un producto sin más y se
dirige hacia los hablantes vistos como agentes productores de datos en un conti-
nuo temporal. En definitiva, de un enfoque centrado en la descripción rutinaria y
descontextualizada de los síntomas de un trastorno concreto pasamos a otro en
donde prima la atención al individuo que lo padece y cuyos efectos se manifiestan
en sus actos comunicativos. En consecuencia, resulta necesario llevar a cabo un
análisis exhaustivo del comportamiento lingüístico del sujeto y del terapeuta por
separado, así como de la interacción comunicativa entre ambos. Y es en este pun-
to en donde la labor del lingüista clínico resulta imprescindible, en colaboración
constante, claro está, con el logopeda, quien en última instancia ejecutará el pro-
grama terapéutico más adecuado a cada caso particular.
En cuanto a la descripción, el modo de proceder del lingüista clínico pasa por
las siguientes fases: (1) transcribir y analizar los datos recogidos siguiendo un
38
sistema contrastado y rentable, i. e. proyecto CHILDES (MacWhinney, 2012),

que nos permita acceder a la información con rapidez y seguridad y, de este mo-
do, obtener resultados fiables; (2) describir con detalle los contenidos, dimensio-
nes y niveles del lenguaje –tanto verbales (de carácter fónico, gramatical, léxico-
semántico y pragmático-discursivo) como no-verbales– en los planos expresivo y
comprensivo, con el objetivo de determinar el alcance comunicativo de los pro-
blemas detectados, y (3) considerar el aspecto diferencial inherente a cada indivi-
duo inmerso en un grupo –social, cultural, lingüístico– concreto, de manera que
podamos hallar una justificación sociolingüística o pragmática al empleo de una
variedad y no de otra, a la actitud de los hablantes en el contexto de emisión o al
tipo de pautas de comunicación manejadas en este caso para el intercambio de
información entre el sujeto y su interlocutor.
Tras la descripción se sucede la fase de evaluación de la habilidad lingüística
mediante técnicas no-estandarizadas (“técnicas elaboradas” o “pruebas informa-
les”), que comparten el planteamiento naturalista de las investigaciones desarro-
lladas en el ámbito de la Lingüística en las últimas décadas. En lugar de restringir
la evaluación del lenguaje a un conjunto de datos descontextualizado, persiguen
una descripción amplia del comportamiento lingüístico espontáneo real del sujeto
ofreciéndonos resultados cualitativos. Esta información, por razones más que
evidentes, incluirá datos verbales, no-verbales y de contexto, que habrán de inter-
pretarse a la vez como producto, pero también como proceso.
La evaluación del lenguaje, pues, se convierte en un eje de apoyo para el te-
rapeuta, quien no solo ha de poder constatar cómo se comunica el paciente, sino
que deberá hacer una estimación de cuál es su potencial y de cuáles son sus lími-
tes –en otras palabras, cuánto aprende en cada situación– para que se produzca la
evolución deseada a partir de un programa específico de intervención. Lo verda-
deramente rentable de la evaluación mediante técnicas informales estriba, por
una parte, en que nos permite analizar los procesos psicológicos implicados en el
aprendizaje y, como consecuencia, también en el cambio, en la evolución; por
otra, nos ofrece la oportunidad de detallar las habilidades que subyacen a todo
proceso de desarrollo natural –en este caso del lenguaje– y evaluarlas directa-
mente.
El propósito pasa por valorar qué recursos funcionan y cuáles no, de modo
que al final lo que obtenemos es un cuadro detallado y rico en matices acerca de
la situación comunicativa actual del sujeto. Las ventajas terapéuticas, académicas
y sociales de este enfoque quedan así de sobra justificadas.
A mediados de la década de los 70 en Inglaterra, David Crystal y sus colabo-
radores (1976, 1979), pioneros en esta línea de trabajo, diseñaron los llamados
perfiles lingüísticos a partir de las siguientes premisas: (1) necesidad inmediata de
corpus de lenguaje obtenidos en un contexto comunicativo natural, (2) análisis de
estos datos en función de presupuestos lingüísticos, y (3) necesidad de una triple
39
dimensión en el tratamiento de los problemas: descriptiva, funcional y evolutiva.

Así fue cómo surgió el primero de dichos perfiles, el LARSP (Language Assess-
ment Remediation and Screening Procedure), pensado para reflejar el nivel de
desarrollo gramatical de niños de entre 9 meses y 4-5 años, hablantes de inglés
como lengua materna. En la actualidad existen varias adaptaciones del LARSP
original en otras lenguas, entre ellas el español (Ball, Crystal y Fletcher, 2012),
además, lo que demuestra la vitalidad de este instrumento.
< Enseñanza y aprendizaje de lenguas
Dentro del grupo de disciplinas pertenecientes a la lingüística aplicada en

su vertiente social, las propuestas de la enseñanza y aprendizaje de lenguas
(E/A lenguas) nos interesan particularmente porque uno de sus objetivos con-
siste en facilitar la adquisición y el desarrollo de las destrezas comunicativas
básicas –orales y escritas– por parte del estudiante, entendido como aprendiz.
No resulta difícil, por tanto, detectar las concomitancias con la psicolingüística.
De hecho, la permeabilidad entre ambas disciplinas es biunívoca, pues, como
veremos, el conjunto de los distintos enfoques y métodos de la E/A lenguas en
la actualidad se nutre de algunas de las propuestas psicolingüísticas más recien-
tes en lo que se refiere a conceptos como edad, motivación o estilos de aprendi-
zaje, entre otros.
CUADRO 1.5
Variables psicológicas básicas
Dimensión Factores
Cognitiva Inteligencia
Aptitud lingüística
Estilo de aprendizaje
Estilo cognitivo
Estrategias de aprendizaje
Afectiva Actitudes
Motivación
Psicofísica Edad
Sexo
Personalidad
40
Conviene no perder de vista que el proceso de E/A de una lengua es bidirec-

cional y que tan protagonista es el que enseña como el que aprende. Una de las
consecuencias directas de este planteamiento integrador es que los modelos didác-
ticos han de tener en cuenta en todo momento las características definitorias bási-
cas de los potenciales destinatarios de esas enseñanzas. Buena parte de estos ras-
gos son de naturaleza psicológica y están presentes en el proceso de adquisición y
desarrollo de una lengua materna. Dichas variables psicológicas individuales se
agrupan en torno a tres dimensiones: cognitiva, afectiva y psicofísica (adaptado
de Palacios, 2002: 138).
Antes de analizar con más detalle algunos de estos factores, conviene insistir
una vez más en el hecho de que se adoptará un enfoque comunicativo para justifi-
car en última instancia el foco de interés principal en este ámbito: servir de ayuda a
los estudiantes (aprendices) de un nuevo idioma para que sean capaces de comuni-
carse de un modo efectivo. Siguiendo a Brumfit (1988: 5-6) estas son las diez ca-
racterísticas que debería contemplar todo proceso de enseñanza-aprendizaje plan-
teado en términos comunicativos y funcionales:
1. La atención a las necesidades de los aprendices, frente al protagonismo

que hasta el momento se le venía otorgando a la figura del profesor.
2. El mayor interés por el contenido de la actividad.
3. La tendencia a especificar los temas en términos de significado (“nocio-
nales”) o actos de habla (“funcionales”).
4. El reconocimiento de la variación lingüística, determinada por el carácter
de los diferentes contextos comunicativos, manteniendo en todo momen-
to una actitud flexible.
5. La atención individualizada, dado que son las características particulares
del aprendiz las que condicionan nuestro trabajo en el aula.
6. Los errores –entendidos como conductas lingüísticas peculiares– son
vistos como algo natural dentro del proceso de adquisición de la lengua.
Es lo que se conoce como enseñanza orientada antes al proceso que al
producto.
En el segundo caso el énfasis se pone en el resultado final, mientras
que en el primero lo que interesa destacar es la transición, el paso de un
estado básico a otro más complejo, y así poder comprobar qué técnicas de
aprendizaje han sido empleadas en cada caso.
7. La facilitación de la interacción docente-discente en una búsqueda del
desarrollo armónico del proceso de enseñanza-aprendizaje en un entorno
adecuado.
8. El empleo de técnicas y actividades basadas en tareas que posibiliten la
interacción y la máxima integración posible del aprendiz en el proceso.
41
9. La presentación de los elementos de la lengua en un contexto real de uso.

10. La utilización de materiales fácilmente reconocibles y aprovechables por
el aprendiz.
Este cambio de perspectiva hacia el hablante como centro de las diferentes in-
vestigaciones está directamente relacionado con las líneas argumentativas básicas
que hemos trazado previamente:
– Planteamiento comunicativo-funcional: explicación en términos comuni-

cativos del comportamiento lingüístico (entendido como un hecho diná-
mico) de un sujeto, que se desarrolla e interactúa en el seno de unas coor-
denadas socioculturales muy concretas.
– Enfoque integrador (en un marco multidisciplinar): pues se tienen en cuenta
las variables de cada individuo, que determinan la elección de las diferentes
aportaciones procedentes de otros campos disciplinares, seleccionando tan
solo aquellos aspectos relevantes para la resolución del problema.
– Los métodos de evaluación (su diseño, aplicación y posterior valoración
de los resultados) se enfocan desde las necesidades comunicativas reales
del individuo.
En consonancia con lo que hemos apuntado hasta aquí, revisaremos a conti-

nuación aquellos factores psicológicos que, a nuestro juicio, están más directa-
mente relacionados con la psicolingüística.
< Factores cognitivos: estilo de aprendizaje y estilo cognitivo
1. El estilo de aprendizaje incluye no solo aspectos cognitivos, sino que hace

referencia, además, a cómo los individuos orientan la resolución de pro-
blemas a la hora de aprender un idioma. Se identifican las siguientes mo-
dalidades: visual, táctil, auditiva, cinestésica, social e individual. El estilo
cognitivo, por su parte, se relaciona con el modo en que el alumno perci-
be, conceptualiza, organiza y recuerda la información lingüística en el
proceso de enseñanza/aprendizaje.
2. Estrategias de aprendizaje: hace referencia al conjunto de técnicas o me-
canismos que, de modo consciente o inconsciente, utiliza el estudiante de
un idioma a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. En líneas genera-
les se establecen dos grupos de estrategias: directas e indirectas. Entre las
primeras destacamos, por estar implicada la práctica lingüística, las cogni-
tivas (practicar los contenidos, elaborar y descifrar mensajes, organizar la
información) y las compensatorias (para suplir los problemas surgidos en
42
la comunicación). En el grupo de las indirectas mencionaremos las afecti-

vas (control de emociones) y las sociales (demandar aclaraciones o repeti-
ciones, ponerse en la situación de los demás).
< Factores afectivos: motivación y actitudes
Podemos considerar la motivación como uno de los factores psicológicos más

relevantes –si no el que más– a la hora de garantizar el éxito en el proceso de en-
señanza/aprendizaje de una lengua extranjera. En un sentido amplio, la motivación
nos impulsa a perseguir una meta que, en el caso de los aprendices de un idioma,
puede ir desde poseer unos conocimientos básicos hasta dominar por completo esa
lengua. Se distinguen cuatro tipos de motivaciones (cuadro 1.6). En la actualidad
se tiene muy presente el peso de los aspectos cognitivos en las relaciones que se
establecen entre aprendices y profesor en el marco real del aula de clase.
CUADRO 1.6
Tipos de motivaciones
Intrínseca Extrínseca
Integradora Los aprendices de L2 desean incorpo- Son otros los que desean que la
rarse con pleno derecho a sociedad y persona (aprendiz) conozca la
la cultura de la L2 (i. e., matrimonio). L2 por razones integradoras
(i. e., padres que viven en el
extranjero y que envían a sus
hijos a colegios bilingües).
Instrumental Los aprendices desean alcanzar un Exigencias externas buscan que
objetivo concreto por medio de la L2 la persona aprenda la L2 (i e.,
(i e., un empleo) una empresa envía a sus traba-
jadores a un país para perfec-
cionar el idioma).
< Lingüística computacional
Bajo la denominación de Lingüística computacional hacemos referencia a un

conjunto amplio y heterogéneo de elementos cuyo denominador común viene mar-
cado por la relación entre el estudio científico del lenguaje, por un lado, y una serie
de conocimientos y procedimientos de naturaleza informática puestos al servicio
43
de dicho estudio para llevar a cabo el tratamiento automático de datos lingüísticos,

tanto orales como escritos, por otro. Dicho de otra manera, su objeto de interés lo
constituye la elaboración de teorías y procedimientos para conseguir el tratamiento
automático de las lenguas y, mediante una metodología mixta –entre Informática y
Lingüística– tiene como finalidad última la construcción de la teoría computacio-
nal (objetivo teórico), así como la obtención de productos tecnológicos relaciona-
dos con las industrias de la lengua (objetivo aplicado). En definitiva, la disciplina
que denominamos Lingüística computacional:
trata de la construcción de sistemas informáticos que procesen estructura

lingüística y cuyo objetivo sea la simulación parcial de la capacidad lingüística
de los hablantes de una lengua, independientemente de su carácter comercial o
de investigación básica (Moreno Sandoval, 1998: 16).
Igual que sucede con las otras áreas que hemos presentado anteriormente, la
Lingüística computacional también se nutre de las aportaciones de otras disciplinas
no lingüísticas. Dentro del marco general de las ciencias cognitivas –interesadas en
conocer la mente humana en su conjunto con el propósito de explicar los procesos
subyacentes a las conductas inteligentes y, en particular, la Lingüística– destacan las
aportaciones de los siguientes campos: la Ingeniería Informática (estructuras de
bases de datos); la Lógica (algunos de los formalismos gramaticales); la Psicología
cognitiva (funcionamiento de los procesos de codificación y decodificación en el ser
humano); y, muy en particular, la Inteligencia Artificial (modelización con medios
informáticos de la conducta lingüística, en tanto que conducta inteligente o cogniti-
va) que, junto con el Procesamiento del lenguaje natural (PLN), se centra en el
diseño de sistemas computacionales inteligentes análogos a las conductas humanas,
en este caso concreto al lenguaje como producto de naturaleza neuropsicológica.
En el seno de la Lingüística computacional se reconocen una serie de vertien-
tes de estudio básico y de proyección aplicada (en forma de productos dirigidos a
usuarios finales) que comparten el interés por las lenguas y su tratamiento auto-
mático, pero que difieren en la forma de llevarlo a cabo. Nos referimos a la lin-
güística informática (herramientas de análisis textual y de explotación de corpus;
elaboración de diccionarios automatizados y de bases lexicográficas), PLN (desa-
rrollo de sistemas computacionales que simulen, total o parcialmente, las destre-
zas orales o escritas de un hablante real), traducción automática (escrita y oral) y,
a partir de los avances en la llamada ingeniería lingüística, surgen las industrias
de la lengua y las tecnologías del habla.
Es en la parcela del PLN donde la confluencia de Psicolingüística y de Lin-
güística computacional se hace más patente, pues los avances de ambos terrenos
han tenido influencia mutua tanto en aspectos teóricos como aplicados. Como nos
indica Tordera Yllescas (2011: 342):
44
Los campos teóricos de la Psicolingüística tratan de dar cuenta de fenómenos

como la percepción de sonidos y su producción, la comprensión y expresión de
textos o discursos, y las relaciones establecidas entre dos (o más) lenguas en la
mente de un hablante no monolingüe. Es decir, mientras que la Psicolingüística
trata de describir y explicar las habilidades y destrezas de un hablante-oyente
real, la Lingüística computacional persigue formalizar dicho conocimiento para
un hablante-oyente digital.
Dicha coincidencia funcional, no obstante, no debe llevarnos a identificar

procesamiento mental (humano, analógico) con procesamiento automático
(computacional, digital). Las estrategias para resolver los problemas de trata-
miento de los datos son diferentes en ambos casos, pues donde la Psicolingüísti-
ca busca analizar aspectos como la intención, las emociones o los deseos de los
interlocutores, entre otros, la lingüística computacional (en concreto el proce-
samiento del lenguaje natural) se acerca a los componentes del lenguaje consi-
derados como conjuntos de elementos que representan a la realidad extralingüís-
tica con miras a elaborar herramientas de análisis formal (fónico, gramatical y
léxico-semántico).
De las técnicas instrumentales de tratamiento analítico computerizado de da-
tos lingüísticos se han beneficiado tanto los estudios de corte psicolingüístico
sobre adquisición del lenguaje en edad infantil como las investigaciones centradas
en el diseño de instrumentos de descripción y de métodos de evaluación de tras-
tornos comunicativos.
1.3. Génesis del lenguaje
Indudablemente el lenguaje está en relación con lo que representa. Aunque la

representatividad es importante, no lo es menos su funcionalidad, en este sentido
el lenguaje cumple una función social y permite a sus usuarios transmitir inten-
ciones comunicativas. Tanto la función representativa como sociocomunicativa
permite afrontar el estudio del lenguaje desde tres ámbitos distintos (Belinchón
et al., 1992).
1.3.1. Ámbito filogenético
Está relacionado con el origen del lenguaje y por cómo surgió la capacidad lin-
güística en el hombre. Desde este ámbito se consideran los procesos evolutivos y
las condiciones que permitieron que esta capacidad se desarrollara en el ser hu-
mano. Su conocimiento descansa en modelos paleoantropológicos y la unidad
temporal de análisis son miles de años.
45
Desde este ámbito se estudia el lenguaje indirectamente, dado que es a partir

de los restos fósiles como pueden llegar a establecerse ciertas evidencias de la
existencia de la capacidad para el habla en nuestra especie. Así, por ejemplo, aun-
que ninguno de los órganos que empleamos para hablar parece específica o exclu-
sivamente dedicado al habla, pues estos órganos se encuentran en otras especies,
lo que sí es específico en el hombre es su colocación, la laringe tiene una ubica-
ción más baja en comparación, por ejemplo, con otros hominoideos; esta disposi-
ción laríngea permite que haya una conexión constante entre la boca y la faringe y
es esto precisamente lo que constituye una ventaja adaptativa para el ser humano,
la capacidad de habla.
La posición más baja de la laringe permite mayor movilidad lingual y favo-
rece que los sonidos que se producen en la laringe, gracias a la acción de las
cuerdas vocales responsables de la producción de la voz, se modifiquen para
producir los sonidos del habla precisamente por la forma de la lengua en la fa-
ringe. Por el contrario, una laringe elevada limita la acción faríngea para la pro-
ducción de sonidos del habla, pues entorpece el movimiento lingual, condicio-
nándolo considerablemente para la articulación de sonidos del habla.
Desde la perspectiva filogenética también se intenta dar cuenta de si el ser
humano es el único capaz de hablar, pues algunos autores opinan que el lenguaje
humano no es más que la evolución gradual y sucesiva de un código animal, de
ahí que también se muestre un especial interés en determinar las diferencias entre
otros sistemas de comunicación animal y los específicamente humanos.
1.3.2. Ámbito ontogenético
Está relacionado con el desarrollo del lenguaje y la capacidad comunicativa de

una persona concreta a lo largo de su ciclo vital, por lo que se centra en los proce-
sos de desarrollo del lenguaje: adquisición y aprendizaje. Su conocimiento des-
cansa en modelos de la psicología del desarrollo o psicología evolutiva. Su unidad
temporal de análisis es desde el momento del nacimiento en adelante.
Desde la perspectiva ontogenética priman las descripciones del lenguaje in-
fantil, pero también se describe y se ocupa del adulto. La perspectiva ontogenéti-
ca, especialmente centrada en el desarrollo del lenguaje infantil, es fundamental-
mente biologicista por cuanto que se asume que el lenguaje no es algo que se
enseñe formalmente y no está supeditado al tipo o calidad de modelo verbal o
estímulo al que el niño esté expuesto, pues lo desarrollará de cualquier modo,
siempre y cuando se produzcan las condiciones medioambientales adecuadas,
porque la capacidad para el lenguaje es innata (Chomsky, 1968).
46
1.3.3. Ámbito microgenético
Desde este ámbito se estudian los procesos de conocimiento y la manera en que se

organiza funcionalmente la conducta lingüística por la que los hablantes producen
y comprenden el lenguaje. Su unidad temporal suele ser el centisegundo o el mili-
segundo. Desde la perspectiva microgenética se estudian los procesos de uso de la
lengua y se utilizan datos procedentes de la observación, la experimentación y la
simulación. Los modelos que subyacen a esta perspectiva de estudio son los mo-
delos cognitivos de procesamiento de la información y los modelos conexionistas.
El estudio del proceso comprensivo suele resultar más difícil que el estudio del
proceso productivo, dado que el primero no es observable.
Recuerda
El lenguaje es una capacidad o facultad extremadamente desarrollada en el ser

humano que se manifiesta en forma de conducta observable. Constituye un sistema
de comunicación más especializado que los de otras especies animales y es tanto
fisiológico, psíquico como biológico. Pertenece al dominio individual, social, cul-
tural e histórico. Podemos diferenciar dos grandes ramas dentro del estudio psico-
lingüístico. Por un lado, la psicolingüística general (microgenética), centrada en el
estudio de la producción y comprensión del lenguaje y sus alteraciones; por otro,
la psicolingüística evolutiva (filogenética y ontogenética), centrada en los cambios
lingüísticos que han tenido y tienen lugar en las personas a lo largo de la evolución
y en el estudio de las etapas del desarrollo lingüístico-comunicativo en el niño.
Varias corrientes han forjado el desarrollo de la psicolingüística: el conduc-
tismo, el innatismo (modelo biologicista), el cognitivismo clásico, el interaccio-
nismo y el conexionismo, todas ellas orientadas a determinar y describir el cono-
cimiento y la actividad lingüística en situaciones de tipicidad y patológicas tanto
en niños como en adultos y centradas en los procesos de comprensión y produc-
ción, y la metodología que se ha aplicado ha ido de la mano de los diversos mode-
los utilizados, si bien cabe destacar diferentes métodos para la obtención de datos
como son la observación, la experimentación y la simulación.
De los diferentes modelos surgen diversos métodos de obtención de datos pa-
ra analizar la conducta verbal. La aplicación de uno u otro método viene delimita-
da por los mismos datos y por las estrategias o acercamientos para su obtención.
Los métodos en psicolingüística son la observación, la experimentación, la simu-
lación y las técnicas neurofisiológicas.
La Psicolingüística se relaciona con varias disciplinas lingüísticas y a ellas debe
muchas e interesantes aportaciones en los planos teórico, metodológico e instrumen-
tal. Será el enfoque global funcional-comunicativo que apuesta por el estudio de datos
47
reales tomados en contextos naturales dando cabida a la variación intra- e interindivi-

dual, el que nos permita enmarcar tanto los estudios teóricos, como es el caso de la
Neurolingüística y de la Afasiología lingüística, como los estudios aplicados, en con-
creto los llevados a cabo en los terrenos de la Lingüística clínica, la E/A de lenguas y
la Lingüística computacional. Este enfoque hace que se pase de considerar el nivel
gramatical como el único y más importante, a tener presentes todos los componentes
del lenguaje, incluido el pragmático-discursivo. Y esto ocurre, como hemos visto en
su momento, tanto en las disciplinas de corte neuropsicológico (p. ej., en Afasiología
las baterías neuropsicológicas son más globales y el afásico no solo presenta agrama-
tismo) como en las de corte aplicado (p. ej., los perfiles lingüísticos integrales en el
ámbito clínico, la sustitución del método de análisis de error por métodos comunica-
tivos basados en tareas en E/A lenguas o la evolución desde el periodo de gramáticas
formales a la actualidad con la presencia de las industrias y tecnologías del texto y del
habla cada vez más humanizadas, en la vertiente computacional).
La capacidad para el lenguaje, su representatividad y funcionalidad se ha es-
tudiado desde tres ámbitos: el ámbito filogenético, centrado en cómo el hombre,
como ser humano, a diferencia de otros animales, desarrolló esta capacidad; el
ámbito ontogenético centrado en el desarrollo del lenguaje y la capacidad comu-
nicativa de una persona concreta a lo largo de su ciclo vital; el ámbito microgené-
tico, que estudia los procesos de comprensión y producción lingüísticas.
Preguntas de autoevaluación
1. La Psicolingüística está interesada:
a) En el lenguaje.
b) En los aspectos del desarrollo lingüístico.
c) En aspectos relacionados con el habla.
d) En aspectos relacionados con la comunicación.
e) Ninguna respuesta es correcta en su totalidad.
2. Los métodos de obtención de datos en Psicolingüística:

a) Son muchos y no se complementan.
b) Permiten la obtención de datos desde perspectivas diferentes.
c) Interesan cuando están relacionados con el cerebro.
d) El principal es la observación.
e) No permiten verificar la naturaleza de los datos.
48
3. El enfoque funcional-comunicativo se caracteriza por:

a) Atender solo a la variación interindividual.
b) El estudio aislado del componente gramatical.
c) Atender a la variación intra- e interindividual.
d) Manejar datos reales en contextos naturales.
e) Ser unidisciplinar.
4. La Psicolingüística se relaciona con las siguientes disciplinas aplicadas:

a) Inteligencia artificial.
b) Morfología.
c) Gramática.
d) Conducta animal.
e) Ninguna respuesta es correcta.
5. Desde la perspectiva microgenética:

a) Interesa conocer la evolución de los homínidos.
b) Interesan aspectos relacionados con los procesos de comprensión y
producción del lenguaje.
c) El innatismo es el modelo teórico en que se basan las investigaciones.
d) Interesa el desarrollo del niño desde el nacimiento hasta los dos años
de edad.
e) Se utilizan únicamente modelos de simulación.
Temas para la reflexión, la investigación y el debate
a) El innatismo. ¿Existen mecanismos lingüísticos específicos únicos propios del

ser humano?
b) ¿Realizamos operaciones lingüísticas en paralelo o seriales?
c) ¿Se pueden determinar áreas cerebrales específicas para el procesamiento del
lenguaje o realmente todas las áreas cerebrales están implicadas?
d) Principales repercusiones del enfoque funcional-comunicativo en el estudio
aplicado del lenguaje.
e) Métodos y herramientas de trabajo empírico en la Lingüística actual que per-
mitan al estudiante trabajar con datos lingüísticos reales procedentes de diver-
sos tipos de corpus (de habla infantil y de diferentes trastornos comunicati-
vos) para su posterior tratamiento computacional.
49
2
Procesamiento del lenguaje oral
y escrito
2.1. ¿Qué se entiende por procesamiento psicolingüístico?
Como se ha visto en el capítulo anterior, la rama de la Lingüística teórica cuyo ob-

jeto de estudio es el lenguaje entendido como fenómeno de naturaleza psicológica o
mental es la Psicolingüística. Su finalidad última pasa por lograr conocimiento
acerca de los procesos mentales que aparecen asociados al desarrollo de la habilidad
del lenguaje y a la propia actividad lingüística en sí misma. En otras palabras, los
objetivos básicos de la Psicolingüística son: (a) descubrir la relación entre la habili-
dad lingüística y los procesos psicológicos de codificación y decodificación, inda-
gando acerca de los mecanismos de procesamiento de la información verbal que
subyacen a dicha habilidad en las vertientes oral y escrita, y (b) describir el proceso
de adquisición de dicha habilidad, así como también aquellos casos en los que el
lenguaje se deteriore o se pierda por completo.
Atendiendo al primero de los objetivos señalados, desde la perspectiva psicolin-
güística se investiga cómo se produce la actividad lingüística y ello obliga a estudiar
los procesos de producción y de comprensión tanto del lenguaje oral como del len-
guaje escrito, materializados en los diferentes niveles de descripción lingüística: fóni-
co, gramatical, léxico-semántico y pragmático-comunicativo. Los argumentos e hipó-
tesis más relevantes que se han tenido en cuenta para explicar los mecanismos de
procesamiento del lenguaje están relacionados con los planteamientos teóricos del
cognitivismo clásico y del conexionismo.
2.1.1. Cuestiones básicas

Antes de analizar con detalle en qué consiste el procesamiento psicolingüístico
propiamente dicho, no está de más definir qué se entiende por procesamiento en
51
general, sin aplicarlo al lenguaje. Si se busca en el DRAE (http://www.rae.es/

recursos/diccionarios/drae), aparecen las entradas procesar, proceso y procesa-
miento, este último término formando parte de las subentradas procesamiento de
datos y procesamiento de textos, la cual remite, a su vez, a tratamiento de tex-
tos:
Procesar
3. tr. Tecnol. Someter a un proceso de transformación física, química o bio-
lógica. (Por ejemplo lo que sucede con el procesado de las materias primas, ti-
po alimentos o sustancias naturales).
4. tr. Tecnol. Someter datos o materiales a una serie de operaciones pro-
gramadas.
Proceso
3. m. Conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno natural o de una ope-
ración artificial.
Procesamiento ~ de datos
1. m. Inform. Aplicación sistemática de una serie de operaciones sobre un
conjunto de datos, generalmente por medio de máquinas, para explotar la in-
formación que estos datos representan.
Procesamiento ~ de textos
1. m. Inform. Tratamiento de textos.
Tratamiento
5. m. Modo de trabajar ciertas materias para su transformación.
~ de la información
1. m. Inform. Aplicación sistemática de uno o varios programas sobre un
conjunto de datos para utilizar la información que contienen.
~ de textos
1. m. Proceso de composición y manipulación de textos en una compu-
tadora.
Como se puede observar, en el conjunto de todas las definiciones la noción de

procesamiento guarda relación directa con los siguientes procesos o actividades:
transformar, operar, tratar, explotar, manipular, utilizar y componer. Esto es, se
produce necesariamente un cambio de estado, se pasa de una situación inicial A a
52
Procesamiento del lenguaje oral y escrito
una situación final B mediante una serie de etapas, fases o, si se prefiere, subpro-
cesos y representaciones mentales, que en conjunto constituyen un proceso. Por lo
tanto, ¿en qué consiste el procesamiento mental del lenguaje?, ¿qué ocurre cuan-
do comprendemos o producimos lenguaje?, ¿cómo hacemos uso del conocimiento
lingüístico al decodificar los sonidos del habla en ideas y al codificar nuestras
ideas en palabras y sonidos?, ¿qué mecanismos empleamos para ejecutar dichas
actividades?
Para dar respuesta a todas estas cuestiones sobre el funcionamiento de los sis-
temas de procesamiento del lenguaje, la Psicolingüística ha tomado de la Inte-
ligencia Artificial el concepto de arquitectura general funcional del sistema
(o arquitectura del sistema). De esta manera, el procesamiento lingüístico se con-
cibe como una cadena de montaje (procesador) integrada por piezas (las represen-
taciones mentales) y por operaciones para ensamblarlas (los procesos).
Los procesadores del lenguaje se han clasificado atendiendo a dos criterios:
(a) por la estructura interna del procesador lingüístico, esto es, se observa la dis-
posición de los componentes de procesamiento dentro del sistema y se obtiene la
siguiente clasificación: sistemas autónomos y sistemas interactivos; y (b) por la
naturaleza de las operaciones psicolingüísticas propias de cada proceso y que
explican su funcionamiento: sistemas modulares y sistemas globales. A conti-
nuación se expondrán brevemente las características principales de cada par de
sistemas.
A) Por la estructura interna: sistemas autónomos vs. sistemas interactivos
– Sistemas autónomos: los subprocesadores se organizan formando una es-

tructura jerárquica de carácter serial, de modo que cada uno recibe infor-
mación del inmediatamente anterior, y no al revés. La conducción de los
datos es en todos los casos unidireccional, en los procesos de producción
es de tipo descendente (modelos top-down) y en los procesos de compren-
sión de tipo ascendente (modelos bottom-up).
– Sistemas interactivos: como su propio nombre indica, desaparece la au-
tonomía en favor de la interacción mutua entre los subsistemas, por lo
tanto, si fuese necesario, los procesos de orden superior pueden aportar
información a los procesos de orden inferior a través de una retroalimen-
tación.
Los procesos psicolingüísticos tienen lugar de manera paralela o si-
multánea. Por otra parte, la información procedente del contexto externo
al sistema (conocimiento del mundo, de la situación) está disponible en
todo momento y puede influir durante cualquier momento del proceso.
53
B) Por su funcionamiento: sistemas modulares vs. sistemas globales
– Los sistemas modulares están constituidos por estos tres tipos de procesa-
dores:
• Sistemas de transducción sensorial: responsables de convertir la

energía física en representaciones mentales.
• Sistemas de entrada o módulos: procesadores de propósito especí-
fico, encargados de obtener una representación de los estímulos a
partir de la información proporcionada por los transductores.
• Sistemas centrales o de propósito general: integran información de
los módulos y realizan tareas inteligentes, como elaborar razona-
mientos o tomar decisiones.
Algunas de las características principales de los sistemas modulares son

las siguientes:
• Especificidad de dominio: cada sistema modular emplea infor-

mación específica que no comparte con los otros sistemas modu-
lares, ni con los sistemas centrales. Son autónomos, por así de-
cirlo.
• Encapsulamiento informativo: cada sistema modular lleva a cabo
las operaciones que le están encomendadas con entera indepen-
dencia de otros sistemas (modulares o centrales), sin influencia de
ellos.
• Obligatoriedad: una vez que son activados por los estímulos apro-
piados, los sistemas modulares funcionan de forma obligatoria, es-
to es, automática.
• Rapidez: esta característica implica que los módulos operan a una
velocidad superior a la de otros sistemas cognitivos, puesto que se
centran en el análisis de información muy restringida y no reciben
influjo de otros.
• Compactibilidad neuronal: los sistemas modulares tienen su corre-
lato físico en una arquitectura neuronal bien definida, localizada
en el sistema nervioso central y constituidos por conexiones ner-
viosas fijas.
• Pautas de deterioro: las alteraciones de los módulos tienen un ca-
rácter específico y selectivo, a diferencia de los sistemas centrales.
Dentro de un módulo, estas alteraciones pueden afectar a unos
componentes y no a otros.
54
C) Sistemas globales
La mente se concibe como un sistema unitario de procesamiento y, en rela-

ción al lenguaje, este se contempla como un caso de funcionamiento conjunto de
todo el sistema cognitivo. Las habilidades cognitivas que, como especie, se ad-
quieren paulatinamente y se emplean a lo largo de la vida, no pueden estar prefi-
jadas en la arquitectura mental, sino que son producto de la interacción entre las
estructuras neuroanatómicas y el entorno inmediato. A diferencia de los sistemas
modulares, los globales sí admiten la influencia contextual.
2.1.2. Paradigmas cognitivos de explicación de los procesos

psicolingüísticos
Tal y como se ha visto en el capítulo 1, los procesos psicolingüísticos han sido
objeto de interés desde diversos marcos teóricos, siendo la propuesta cognitivista
la que ha ofrecido los resultados más fructíferos a la hora de comprender cómo se
procesa el lenguaje. En lo que sigue, se presentarán las líneas definitorias básicas
de dos de las vertientes cognitivas más estudiadas en relación con el procesamien-
to del lenguaje: la clásica y la conexionista.
A) Enfoque cognitivista clásico (o computacional)
En 1950 Alan Turing, padre de la Inteligencia Artificial, una de las ciencias

cognitivas, expresó la llamada metáfora o analogía del ordenador en los siguientes
términos: “La mente es al cerebro lo que el software es al hardware”. Este modelo
postula que la mente humana y el ordenador son sistemas de procesamiento seme-
jantes desde el punto de vista de su funcionamiento. Coinciden en que ambos son
capaces de resolver situaciones complejas puesto que disponen de una inteligen-
cia, natural en el caso de las personas, artificial en el caso de las máquinas.
Uno de los objetivos centrales del uso de la metáfora es poder comprender
cómo el ser humano adquiere el conocimiento. En ambos casos existe un sustrato
físico: el cerebro en el ser humano y el hardware en el ordenador. También ambos
poseen un software: las estructuras mentales en el caso humano y los programas
que se instalan en el ordenador. Por último, los contenidos que se depositan en la
mente son comparables a la información que se introduce en el ordenador. Los
procesos mentales funcionan como las operaciones de un ordenador.
Mediante los conceptos de representación (estados o estructuras mentales carac-
terizadas por la disposición que adoptan los elementos integrantes, p. ej., estructuras
fonológicas, gramaticales y semánticas) y proceso (instrucciones ejecutadas por el
55
sistema, p. ej., el paso de un esquema sintáctico puro a un esquema sintáctico-

semántico) propuestos por este enfoque, se pretende explicar el procesamiento oral y
escrito del lenguaje, como veremos en el apartado 2.2 de este mismo capítulo.
B) Enfoque conexionista (o de procesamiento distribuido paralelo)
Como se vio en el capítulo 1, a partir de la década de 1980 (sobre todo con los
trabajos de McClelland, Rumelhart y colaboradores, 1986) cobra fuerza otra pers-
pectiva, el conexionismo, que estudia modelos abstractos del funcionamiento cere-
bral y apuesta por un tipo de representaciones diferentes, las llamadas representa-
ciones distribuidas en paralelo, que dependen de propiedades sistémicas dentro de
redes neuronales artificiales. A partir de esta nueva propuesta teórica la informa-
ción no se halla en los elementos del sistema, sino en la distribución de las cone-
xiones entre elementos de una red neuronal y en la fuerza de dichas conexiones.
Se reconocen dos grandes tipos de redes conexionistas: las denominadas loca-
listas (que son aquellas que poseen estructuras cuyos nodos representan entida-
des, conceptos o propiedades concretas (p. ej., fonemas o sílabas) y las conexio-
nes entre nodos trazan nexos de distinto grado entre ellos transmitiendo parte de
esa activación a sus nodos Conexos) y las redes neuronales, que no operan con
símbolos discretos, por tanto, ningún nodo representa nada por sí mismo. Las
representaciones dependen de los patrones de activación y conexión, que pueden
sufrir modificaciones en función de determinados hechos, lo que origina la propa-
gación de información, en un comportamiento análogo al que muestran las neuro-
nas cerebrales.
2.1.3. De los procesos a las destrezas

Como se concretará más adelante (ver apartado 2.2), desde el ámbito disciplinar
de la Psicolingüística se han propuesto numerosos modelos de procesamiento
lingüístico que pretenden dar cuenta de todas las actividades del lenguaje aten-
diendo a estos tres parámetros:
– Procesos: comprensión y producción.

– Vertientes: oral y escrita.
– Niveles: fonético-fonológico, gramatical, léxico-semántico y pragmático-
comunicativo.
Si se combinan procesos y vertientes se obtienen como resultado las cuatro

habilidades o destrezas lingüísticas básicas –hablar, escribir, entender y leer–,
56
actividades altamente complejas en las que están implicados los procesos cogniti-
vos superiores (ver Parte II) y que se sustentan en la combinación de unidades de
diferente naturaleza: sonora, morfosintáctica, semántica y pragmática.
CUADRO 2.1
Procesos, vertientes y destrezas lingüísticas
Vertientes
Procesos
Oral Escrita
Producción Hablar Escribir
Comprensión Entender Leer
En líneas generales, las diferencias básicas entre los procesos orales y escritos
son, cuando menos, las siguientes:
– Mientras la adquisición de los procesos orales (hablar y entender) se pro-

ducen de modo natural, espontáneo y pasivo, para dominar los procesos
de lectura y escritura se requiere un periodo previo de aprendizaje, es de-
cir, se trata de un proceso consciente, activo y formal.
– Los estímulos de las destrezas orales son sonoros (comprensión-
producción, tareas de repetición), frente a lo que sucede en las destrezas
escritas, en donde son estímulos visuales (convertir grafemas en sonidos,
tareas de copia o escritura libre. Se excluiría la escritura al dictado, en
donde la naturaleza de los estímulos es sonora).
Si se hubiese de describir lo que sucede al comparar dos destrezas pertene-

cientes a un único tipo de proceso (la codificación) y en las dos vertientes (oral y
escrita), habría que estudiar en qué se parecen y en qué se diferencian el habla y
la escritura. Así pues, este sería el resultado:
• Características comunes
a) La oralidad y, aunque no en todas las culturas, también la escritura,
cumplen con una función esencial para posibilitar la vida en sociedad
del ser humano: la comunicación. Comunicarse significa producir
ideas propias y comprender las de los demás. Este intercambio (oral o
por escrito) tiene una doble finalidad: lograr un efecto en el otro y
afirmarse como persona.
57
b) Se trata de mecanismos diferentes, pero materializados en las mismas

fases y siguiendo el mismo orden de ejecución: pensar en una idea y
planificar lo que se quiere decir o escribir; seleccionar las construc-
ciones gramaticales y el léxico más idóneo en cada caso; articular los
sonidos o escribir los signos gráficos.
c) Comparten el nivel léxico-semántico (riqueza de vocabulario y del sis-
tema conceptual) y también el nivel gramatical.
d) Comparten varios procesos cognitivos: percepción, atención, memoria
y razonamiento.
e) Ambos procesos son secuenciales y su puesta en escena está sujeta a
un orden bastante estricto, de modo que unos elementos se han de
pronunciar o se escribirán antes que otros.
• Características diferentes
a) Canal de transmisión: oral (habla) y escrito (escritura).

b) Modo de adquisición: natural (habla) y aprendido (escritura).
c) El habla es evanescente, mientras que la escritura es permanente.
d) La naturaleza de los materiales sobre los que se sustentan ambos procesos
de codificación también es distinta. En el caso del habla, dicha naturaleza
es sonora y los elementos se organizan en torno a estos dos grupos: seg-
mentales (de los rasgos fónicos al grupo fónico) y suprasegmentales (en-
tonación, acento, ritmo, etc.). La escritura, por su parte, se concreta a tra-
vés de los grafemas y de una serie de elementos superpuestos que
resultan imprescindibles para garantizar la ejecución precisa y la com-
prensión adecuada del texto: espacios entre palabras, signos de acentua-
ción, normas ortográficas, recursos gramaticales y signos de puntuación
(estos tres últimos, sobre todo, garantizan la cohesión textual).
Y si lo que se pretende es establecer una comparación a primera vista entre

tareas asociadas a los dos procesos (codificación y decodificación) y en una sola
vertiente (escrita), habrá que relacionar las destrezas de lectura y escritura. Si
bien son diferentes en su esencia (pues no comparten los mecanismos cognitivos
de que se componen) y relativamente independientes en su funcionamiento,
como mecanismos psicolingüísticos comparten una serie de aspectos que permi-
ten relacionarlos con los procesos cognitivos que son objeto de análisis en la
segunda parte de este libro y que recuperamos aquí brevemente para ilustrar este
punto.
En relación con la organización del pensamiento, el niño que empieza a leer y
a escribir ha de ser consciente de la función simbólica del lenguaje y reconocer
58
que un conjunto de unidades forman una estructura mediante la cual se representa

un objeto o una idea. Como consecuencia, empezará a darse cuenta de que la
comprensión del vocabulario conlleva la aprehensión de conceptos y, de ese mo-
do, estará en disposición de extraer información, categorizarla y etiquetarla. Tam-
bién pertenece al ámbito del pensamiento y del razonamiento el desarrollo por
parte del niño de habilidades para reconocer las partes pertenecientes a un todo y,
al revés, para dividir un todo en diferentes partes. Este ejercicio se convertirá en
uno de los pilares de la lectura y de la escritura.
La percepción es otro de los procesos psicológicos que está presente en la ad-
quisición de la lectura y la escritura, pues las sensaciones visuales y auditivas se
transforman en estímulos y estos, a su vez, se convertirán en percepciones adqui-
riendo todo su sentido. Este proceso se explica en el capítulo 4 a partir del princi-
pio de figura-fondo y las leyes de organización perceptiva, propuestas por la es-
cuela psicológica de la Gestalt. Sin entrar ahora en detalles, ciertas características
propias del estímulo –en este caso visual– como son la forma, el contorno, el ta-
maño o el color van a ser de gran importancia para guiar el mecanismo que sus-
tenta a la lectura.
La percepción auditiva, por otro lado, presupone haber adquirido una madu-
rez mínima para la discriminación de los sonidos del habla. También es impor-
tante destacar, en relación con la percepción, las relaciones espaciales y tempora-
les que se establecen entre el sujeto que lee y escribe y la ubicación de los
estímulos (visuales y auditivos) en el espacio en el que se materializan. Si uno se
fija en la dirección en el espacio, hay lenguas que progresan y se reconocen de
izquierda a derecha, otras de derecha a izquierda y algunas de arriba abajo. Se
necesita, por lo tanto, dominar la coordinación entre los ojos y la mano (en el
caso de la escritura) y ser capaces de seguir con la mirada esa disposición espa-
cial (en el caso de ambas destrezas).
El marco espacial también se debe tener en cuenta a la hora de reconocer los
estímulos escritos: pequeño-grande-más grande; principio-medio-final; primero-
segundo-último. En el caso de la cadena hablada, aspectos como el ritmo, la flui-
dez y la secuencialidad de los sonidos son muy importantes.
De la mano de la percepción va otro proceso cognitivo, la atención (sostenida,
focalizada, selectiva). Los niños que aprenden a leer y a escribir deben mostrar
una adecuada capacidad de observación y de escucha para discriminar los grafe-
mas y los sonidos.
Por último, no es menor la relevancia que tiene un proceso como la memoria
en el aprendizaje lectoescritor. Gracias a los almacenes de memoria de trabajo y
de memoria a largo plazo se pueden realizar tareas como asociar una palabra es-
cuchada o escrita a la imagen que evoca, relacionar una grafía con un sonido,
repetir pseudopalabras o reconocer palabras concretas en un contexto más amplio.
59
2.2. Procesamiento del lenguaje oral y escrito
Este apartado se articula en torno a las cuatro habilidades o destrezas lingüísticas

a las que se ha hecho mención con anterioridad. Se presentan, por este orden,
los procesos de comprensión y producción del lenguaje oral y a continuación los
procesos de comprensión y producción del lenguaje escrito. En todos los casos,
tras una breve presentación de sus características específicas, se analizarán algu-
nos de los modelos propuestos desde la Psicolingüística para intentar explicar la
estructura y funcionamiento de cada uno de los procesos.
2.2.1. Comprensión del lenguaje oral (CLO)

• Notas introductorias
Resulta casi una obviedad afirmar que el proceso de comprensión del lenguaje
oral es un mecanismo muy complejo, pues compleja es en sí misma la habilidad
lingüística del ser humano considerada en su totalidad. La comprensión oral se ca-
racteriza, en primera instancia porque la señal hablada es aparentemente muy rápida
y se puede descifrar sin apenas esfuerzo, lo que no quiere decir que sea precisa y que
esté perfectamente definida. De hecho, cuando se escucha hablar a alguien, y a dife-
rencia de lo que sucede en la vertiente escrita a la hora de leer, el lenguaje oral es un
flujo continuo y las palabras no se separan, por lo que, para reconocerlas en la co-
rriente natural del habla se deben de tomar en consideración una serie de elementos
de naturaleza segmental y suprasegmental (se han tenido en cuenta las aportaciones
de Joaquim Llisterri en su página web: http://liceu.uab.es/~joaquim/):
– Elementos segmentales. Reciben este nombre porque se suceden en la ca-

dena hablada formando segmentos de duración variable. Además, tienen
de característico que se combinan para formar unidades analizables pro-
gresivamente más complejas:
• Rasgo fónico: sonoridad o ausencia de ella (según vibren o no las

cuerdas vocales se distinguen sonidos sonoros y sordos), modo o so-
noras y punto de articulación).
• Sonido: manifestación sonora concreta de un fonema. Codificamos los
mensajes mediante fonemas, pero los producimos y los percibimos
mediante los sonidos.
• Fonema: unidad lingüística abstracta mínima con capacidad para dife-
renciar significados. Es un conjunto de rasgos distintivos simultáneos
(/b/: /consonántico, oclusivo, labial, sonoro/).
60
• Sílaba: grupo de sonidos articulados que constituyen un solo núcleo

fónico. Una sola sílaba puede formar una palabra (sol).
• Grupo fónico: unidad discursiva comprendida entre dos pausas suce-
sivas.
– Elementos suprasegmentales (o rasgos prosódicos). Características sono-

ras que se superponen a los segmentos lineales de los sonidos y contribu-
yen a la adecuada expresión e interpretación del mensaje:
• Acento: la prominencia de una sílaba en contraste con las que la ro-

dean. Esta prominencia se manifiesta acústicamente y es percibida por
los hablantes.
• Tono: consiste en una variación de la frecuencia fundamental de la sí-
laba. En función de su altura tonal un sonido se percibe como más
grave (frecuencia fundamental baja) o más agudo (frecuencia funda-
mental alta).
• Melodía: este rasgo se manifiesta en el nivel del enunciado y su repre-
sentación se denomina curva melódica, que sería la sucesión de soni-
dos que se percibe como una sola entidad. Se desarrolla linealmente y
es una combinación de tono y ritmo.
• Entonación: resultado de la integración de la melodía y el acento. Tie-
ne una clara función distintiva a nivel gramatical, pues permite esta-
blecer tipos de enunciados (enunciativos, interrogativos, exclamati-
vos). También es muy importante a nivel pragmático, pues se utiliza
para marcar valores como la cortesía, ironía, información nueva o para
enfatizar determinadas expresiones.
• Pausas: suponen una interrupción en el flujo del habla y su presencia
o ausencia puede alterar el significado de lo que se quiere decir. Pue-
den ser silenciosas (pausas vacías) y están relacionadas con la respira-
ción, o sonoras (prolongaciones), que consisten en alargamientos vo-
cálicos relacionados con la planificación del discurso.
• Ritmo: resultado de la distribución temporal de los acentos y las pau-
sas a lo largo de un enunciado.
• Velocidad de elocución: hace referencia al número de segmentos, sí-
labas o palabras producidas por unidad de tiempo (segundos o minu-
tos). Una misma persona puede presentar diferentes velocidades elo-
cutivas en función de parámetros como la relevancia informativa de su
discurso o el estado de ánimo.
• Cualidad de la voz: rasgo también denominado timbre vocal. Se refie-
re a las características globales de la voz en relación con la forma y la
61
naturaleza de los mecanismos implicados en su producción (laringe y

órganos articulatorios).
Estos elementos suprasegmentales son fenómenos fonéticos o fonológicos que

afectan a más de un tipo de unidad lingüística, que puede ser léxica, subléxica o
supraléxica:
– Unidades supraléxicas
• Frase: unidad integrada por palabras. Esta agrupación ha de conformar

un bloque que funcione de manera unitaria en una estructura más am-
plia y en el nivel más alto de constitución no puede aparecer un elemen-
to en función de predicado (“La hermana de Juan es muy buena” >
“Ella es muy buena”).
• Cláusula: unidad que se define porque en su interior aparece un ele-
mento que, en un primer nivel, es decir, como constituyente inmedia-
to, desempeña la función de predicado. Junto a esta función esencial y
definitoria, en la cláusula también pueden aparecer otras funciones
sintácticas: sujeto, complementos directo e indirecto, complementos
circunstanciales, etc. (“Juan tiene un perro de raza”).
• Oración: unidad caracterizada por la posesión de una estructura bipo-
lar cuyos dos miembros se exigen mutuamente y están realizados por
cláusulas (“No iré aunque me lo pidas”).
• Texto: unidad superior a la oración formada por una sucesión de ele-
mentos con un principio y un final que constituye un mensaje.
– Unidad léxica
• Palabra: unidad con significado delimitada por pausas y acentos que,

combinada con otras, permite formar unidades superiores (frases,
cláusulas, etc.).
– Unidades subléxicas
• Rasgo distintivo: característica acústico-articulatoria propia de los fo-

nemas lingüísticamente relevante y que puede presentar dos o más po-
sibles valores contrastivos (sordo /t/ : sonoro /d/ en <dato : dado>);
(velar /g/ : labial /b/ en <vaga : baba>).
• Fonema: la unidad lingüística abstracta mínima con capacidad para di-
ferenciar significados. Es un conjunto de rasgos distintivos simultá-
neos (/b/: /consonántico, oclusivo, labial, sonoro/).
62
• Sílaba: grupo de sonidos articulados que constituyen un solo núcleo

fónico. Una sola sílaba puede formar una palabra (“sol”).
Ahora bien, ¿cómo reconoce el receptor del mensaje las unidades con signifi-
cado lingüístico presentes en su representación fonológica? ¿Qué tipo de informa-
ción tiene acerca de las unidades léxicas de la lengua y cómo está organizada esa
información? Uno de los temas recurrentes dentro de la investigación psicolin-
güística de los últimos años ha sido el de los procesos implicados en el reconoci-
miento de palabras y el acceso al léxico. Todavía no hay acuerdo en si las pala-
bras se reconocen de forma holística, como un todo, o si, por el contrario, se
descomponen en unidades subléxicas para su análisis y posterior comprensión.
Está claro que, al menos de manera implícita, los hablantes poseen conoci-
mientos acerca del vocabulario de su lengua, y, para interpretarlos de manera
adecuada, han de enfrentarse a una serie de procesos cognitivos (ver figura 2.1):
a) Representación acústico-fonética: estímulos auditivos materializados en

forma de sonidos del habla y variables acústicas (intensidad, frecuencia…).
b) Representación fonológica: especifica la estructura segmental de la pala-
bra (secuencia de fonemas, formados por un conjunto de rasgos distinti-
vos), organizada en unidades silábicas y con un patrón de acentuación.
c) Representación ortográfica: compuesta por una secuencia de grafemas.
d) Representación gramatical: establece la categoría gramatical de la entrada
léxica, así como los contextos estructurales en que puede aparecer.
e) Representación semántica: definición del significado del término en un
determinado contexto de uso.
f) Lista de términos o conceptos asociados a la palabra por su significado.
INPUT
Selección de la
entrada léxica
apropiada
CONTACTO
INICIAL
Acceso a
SELECCIÓN toda la
LÉXICA información
Activación de
representaciones RECONOCIMIENTO
léxicas Acumulación de
activación en una
entrada léxica y
priorización sobre ACCESO
los demás LÉXICO
Figura 2.1. Representación de las fases del acceso léxico propuestas

por Frauenfelder y Tyler (1987) [tomada de Gutiérrez y Carreiras, 2009: 55].
63
• Procesamiento cognitivo
La mayoría de los diferentes modelos teóricos que se han propuesto para dar
cuenta del proceso de comprensión del lenguaje oral tienen en cuenta los niveles
de procesamiento recogidos en el apartado anterior. Las diferencias principales
radican bien en definir qué unidades operan en cada nivel, bien en el funciona-
miento de dichos mecanismos de identificación léxica.
A la par de este tipo de modelos centrados en el procesamiento del lenguaje
oral en su conjunto, se han elaborado también modelos de reconocimiento de
palabras (RP), válidos también en algunos casos para explicar la comprensión
del lenguaje escrito, es decir, en tareas de lectura. Desde el marco de las ciencias
cognitivas se han elaborado tres tipos de modelos explicativos de la compren-
sión oral: modulares, interactivos y mixtos. Se ilustrarán estas vertientes con un
ejemplo representativo de cada caso (para una revisión actualizada y concisa de
estos modelos cfr. Gutiérrez y Carreiras, 2009: 54-64).
a) Modelos de tipo modular-autónomo: en los años 80 Ellis y Young (1988)

marcaron el desarrollo de la neuropsicología cognitiva. A partir de los
conceptos de modularidad y de arquitectura funcional los mecanismos
subyacentes al procesamiento del lenguaje se analizan en relación con un
modelo compuesto por módulos (cajas) –de ahí que se hable de teoría
modular–, y las relaciones entre estos módulos (que se representan me-
diante flechas).
El sentido direccional de este tipo de modelos es unidireccional de
arriba abajo (top-down), y no se da cuenta de posibles influencias entre los
distintos módulos. Se apoyan en la existencia de una serie de procesos
destinados a recuperar entradas léxicas, que funcionan a partir de repre-
sentaciones perceptivas (acústica, fonológica, ortográfica) y en los que no
influyen variables contextuales de orden superior. Estos son los elementos
principales de dicho modelo:

1. Sistema de análisis acústico: permite manipular la información esti-
mular auditiva entrante o aferente e identificar los sonidos del habla
individuales. Esta tarea se realiza con independencia de cualquier va-
riable acústica (ritmo, velocidad, entonación, etc.).
2. Léxico de entradas auditivas (léxico logofónico de entrada): especie
de almacén de memoria auditiva que contiene información sobre el
sonido de cada palabra conocida.
3. Sistema semántico: la conexión entre el léxico de entradas auditivas y
este módulo permite dotar de significado a las palabras escuchadas
y reconocidas como familiares.
64
4. Léxico de salidas fonológicas (léxico logofónico de salida): almacén

de las memorias de las formas de las palabras habladas; se refiere a la
manera de decir las palabras que conocemos.
5. Retén de respuestas fonémicas: es interactivo, al generar el habla tiene una
conexión de dos direcciones con el léxico de salidas fonológicas.
6. Módulo para la conversión acústico-fonológica: gracias a este módulo
se pueden repetir palabras sin sentido o pseudopalabras. Se puede ob-
servar que la información puede fluir hacia atrás desde el retén de res-
puestas fonémicas hacia el módulo de análisis acústico. Esto permite
que la información fonémica sea reciclada en el sistema y proporcione
la base de lo que a menudo llamamos habla interna.
b) Modelos de tipo interactivo-conexionista: a partir de los trabajos de Ru-

melhart y McClelland (1986) surge un tipo de modelos menos reduccio-
nistas que buscan ampliar el radio de explicación a más factores que
en los sistemas modulares. Las propuestas de tipo interactivo sostienen
que las unidades o elementos que constituyen un determinado modelo
funcionan en paralelo y ejercen influencia entre sí, es decir, se establecen
conexiones bidireccionales entre nodos más o menos distantes, frente a los
análisis secuenciales y unidireccionales sustentados por los modelos autó-
nomos. La activación fluye en sentido descendente (de arriba abajo), pero
también ascendente (de abajo arriba). Por otra parte, postulan una influen-
cia clara de representaciones supraléxicas (en particular semánticas y
pragmáticas) sobre los procesos de identificación de palabras, a la par que
se descifra la información acústico-fonológica.
Uno de los modelos representativos de este grupo es el de Logogén de
Morton (1979), utilizado en tareas de reconocimiento de palabras tanto
oídas como leídas. Se caracteriza por los siguientes aspectos:
1. Es de acceso directo (rechaza la división en fases representadas por

cada uno de los módulos) e interactivo (admite acceso en paralelo del
sistema de RP a varias fuentes de información sensorial, gramatical,
semántica y contextual).
2. Cada palabra tiene su representación única en el léxico mental a través
de un logogén, que Morton concibe como un dispositivo sensible a
ciertos tipos de información que registra las características más desta-
cadas de cada palabra y las acumula hasta que alcanza un nivel de ac-
tivación aceptable que dispara al logogén y la palabra es reconocida.
3. El sistema de logogénes recibe información por dos vías: una acústica
y gráfica (entrada sensorial sonora si es el habla, visual si es la lectu-
ra) y otra sintáctico-semántica (del contexto lingüístico).
65
4. Por otra parte se distinguen tres sistemas estrictamente separados: el

de logogenes visuales de entrada (que codifica información ortográfi-
ca), el de logogenes auditivos de entrada (que codifica información
fonológica) y el de logogenes de salida (responsables de la producción
oral y escrita).
Otro modelo característico, descendiente del de Morton, es el propuesto

por McClelland y Elman (1986), conocido como TRACE, ejemplo de mo-
delo interactivo y conexionista a la vez. Se caracteriza por explicar la com-
prensión del lenguaje oral mediante la unión de una serie de unidades de
procesamiento básicas o nodos que representan rasgos acústicos, fonemas y
palabras, y las conexiones de activación que se establecen entre ellas, que
pueden ser excitatorias o inhibitorias según tengan lugar entre unidades de
diferente nivel o dentro de un mismo nivel, respectivamente.
Así, aquellas palabras que obtengan mayor activación diferencial se-
rán reconocidas antes y mejor por el oyente. Es un modelo de carácter
progresivo, ya que al principio la activación es mayor en los niveles in-
feriores (rasgos y fonemas) y, a medida que estos van ganando en acti-
vación, empiezan a activarse también los nodos de palabra. En estos
modelos se parte de la hipótesis de que las palabras más frecuentes pre-
sentan conexiones con pesos más notorios entre los nodos de rasgos, fo-
nemas y palabras. Además, permite explicar, por un lado, cómo influye
el contexto previo sobre el reconocimiento de palabras y, por otro, hasta
qué punto el contexto sintáctico-semántico que rodea a la palabra en
cuestión puede interferir en los procesos de reconocimiento de la misma.
Por último, cabe destacar otro aspecto importante de este modelo, y es
que la activación de nodos en los niveles superiores provoca la consi-
guiente activación de las características con las que están conectados en
los niveles inferiores. Así, por ejemplo, la activación del fonema /t/ pro-
voca la activación de los rasgos fónicos que lo componen: /dental, oclu-
sivo, sordo/.
c) Modelos mixtos de comprensión de palabras: están a medio camino entre los

modelos autónomos y los interactivos. El ejemplo más evidente de este tipo
de modelo es el de cohorte de Marslen-Wilson y Tyler (1980), que se articu-
la en torno a dos fases en serie: una inicial de carácter autónomo y otra en la
que se constata una interacción entre distintas clases de información:
1. Fase autónoma: se activa simultáneamente un conjunto finito (o cohor-

te) de candidatos léxicos y se basa exclusivamente en propiedades acús-
ticas de las entradas sensoriales.
66
2. Fase interactiva: selecciona el candidato más idóneo y desactiva las

posibilidades de los candidatos que son incompatibles tanto con la en-
trada estimular como con el contexto. La cohorte inicial de candidatos
se reduce hasta quedar activada una sola entrada léxica.
El modelo presenta un inconveniente, pues no permite explicar la recupera-

ción de los errores. Si, por ejemplo, se produjese un error perceptivo o de pronun-
ciación que afecta a la parte inicial de una palabra, no se podrá corregir sobre la
marcha dado que la cohorte inicial de palabras solo contendrá aquellos candidatos
que empiecen por la secuencia errónea. La solución pasa por la activación de
elementos preseleccionados de la cohorte inicial en base a la semejanza acústica
global, que permita localizar la representación léxica esperada.
Hasta aquí se han descrito, en forma muy general, los modelos de reconocimien-
to léxico. Dado que el reconocimiento de palabras no es observable directamente, se
han diseñado varios procedimientos indirectos basados en el registro del tiempo
invertido por oyentes en realizar tareas de identificación lingüística, un tiempo que
muestra el grado de complejidad de los procesos.
Las tareas pueden ser de dos tipos:
a) Tareas en curso (o tareas on-line). Permiten examinar los mecanismos

subyacentes de forma simultánea, en tiempo real:
• Detección de estímulos: la tarea consiste en responder cada vez que se
identifique un estímulo lingüístico (fonema, sílaba, palabra). El tiem-
po de detección se interpreta como reflejo del trabajo cognitivo que el
sistema realiza en el momento de la detección. Es útil en estudios so-
bre la naturaleza de las representaciones de acceso al léxico y de reco-
nocimiento de palabras ambiguas en contexto.
b) Tareas fuera de curso (o tareas off-line). permiten registrar respuestas con
mayor demora a la ejecución de los procesos:
• Decisión léxica: consiste en la presentación rápida de una secuencia

de grafemas que la persona ha de clasificar como palabras o pseudo-
palabras. Se supone que el receptor tiene que consultar el léxico men-
tal antes de decidir si el estímulo presentado se encuentra representado
en él. Al tiempo total invertido se resta el tiempo de preparación de la
respuesta motora y su ejecución.
• Procedimiento de denominación: se le pide a la persona que pronuncie
en voz alta y a ritmo rápido un estímulo verbal presentado visualmen-
te, y se anota el tiempo de respuesta. A priori se presupone que el
67
tiempo necesario para pronunciar dicho estímulo verbal viene deter-

minado por la disponibilidad de representaciones léxicas que se co-
rrespondan con la entrada sensorial. En este sentido, lo más probable
es que el tiempo de respuesta en el caso de las palabras sea menor que
en el de las pseudopalabras; y que lleve menos tiempo denominar las
palabras más frecuentes que las menos frecuentes o desconocidas.
2.2.2. Producción del lenguaje oral (PLO)
A) Notas introductorias
Al igual que sucede con el proceso de comprensión lingüística, el sistema de

producción del lenguaje oral es complejo y sofisticado, pues de otro modo no se
explicaría la precisión y fluidez con que las personas lo utilizan a diario. El meca-
nismo para producir lenguaje, en una palabra, hablar, consiste en asociar una idea
que está en formato abstracto en la mente del hablante con una secuencia sonora.
Dicho proceso está constituido por varios momentos o subprocesos:
– Semántico o conceptual (se activan los conceptos que se quieren expresar

y compartir).
– Gramatical (se recupera el léxico necesario y se relaciona con las estructu-
ras gramaticales correspondientes).
– Fonológico (se activan los fonemas que corresponden a la palabra elegida).
– Articulatorio (los fonemas se materializan a través de sonidos de la lengua).
B) Procesamiento cognitivo
En las últimas décadas se han desarrollado varios modelos teóricos para ex-
plicar el funcionamiento de la PLO. En su mayoría aceptan la existencia de las
fases expuestas anteriormente y, como en el caso de la CLO, se diferencian por
las interpretaciones que hacen de las relaciones entre los niveles de procesamiento
del habla. Siguiendo la propuesta de Cuetos (2012: 35-39), se reconocen tres tipos
de modelos explicativos del procesamiento del lenguaje oral: modulares, interac-
tivos y en cascada.
a) Modelos modulares-autónomos: cada subproceso es autónomo respecto de

los demás y actúa con independencia de aquellos. Uno de esos procesos no
se activa mientras el anterior no se haya completado, esto es, la selección
semántica completa es previa a la selección léxica y, una vez concluida esta,
68
se inicia la selección fonológico-acústica. Por otra parte, no se contempla la

retroalimentación, es decir, la información entre esos módulos discretos
fluye en una sola dirección, de arriba abajo (activación top-down). Levelt
(1989) diseñó su modelo inicial en torno a estas seis fases o subprocesos:
1. Preparación conceptual: el emisor elige el concepto léxico para trans-

mitir el mensaje al receptor (p. ej., “casa”).
2. Codificación gramatical: en este subproceso se busca establecer co-
rrespondencias entre la información semántica contenida en el con-
cepto léxico y la información sintáctica para integrar la palabra en su
contexto gramatical. Se han de definir parámetros como el género,
número, persona, etc. (p. ej., “una casa”, “las casas”).
3. Codificación morfofonológica: preparación del plan articulatorio a
través de la forma morfofonológica de la palabra en cuestión: se acti-
van la información métrica (número total de sílabas: “ca-sa”) y la
segmentación fonológica, (/k/ /á/ /s/ /a/).
4. Codificación fonética: se activan los mecanismos necesarios para arti-
cular las sílabas ya construidas en la fase anterior. Se ensayan mental-
mente los movimientos de los órganos fonoarticulatorios ([ká] + [sa]).
5. Articulación: fase visible de la producción del habla, pues se materia-
lizan todos los subprocesos anteriores. Las estructuras fonoarticulato-
rias se coordinan con las neuromusculares y se ejecutan de una vez los
planes articulatorios.
6. Supervisión: mediante la retroalimentación auditiva cada hablante se
convierte en controlador de su propia enunciación, de modo que si
hubiese errores de pronunciación, estos se subsanarían al momento.
b) Modelos interactivos conexionistas: como su propio nombre indica, pue-

den funcionar varios procesos de manera simultánea. La activación se
produce en paralelo (no es necesario esperar a que se complete un subpro-
ceso para que dé inicio el siguiente) y en las dos direcciones –de arriba
abajo y de abajo arriba–, tal y como veíamos en los modelos de CLO.
Una de las propuestas más representativas en esta línea es la del mo-
delo de dos pasos (Dell, 1986), que establece la existencia de dos momen-
tos entre el nivel semántico y el fonológico. Según su autor, que reelaboró
el modelo en más de una ocasión, la producción del lenguaje oral se inicia
con la activación en el nivel conceptual de los rasgos semánticos en fun-
ción del contenido del mensaje que se quiere transmitir ([mamífero], [fe-
lino], [animal]. La activación se extiende a continuación hacia los nodos
léxicos o palabras concretas (<gato>), que no contienen información fono-
69
lógica pero sí gramatical y semántica. El tercer nivel de activación alcanza

ya a los nodos fonológicos (/gáto/).
c) Modelos en cascada-mixtos (Rapp y Goldrick, 1998): toman de los mode-

los interactivos el procesamiento en paralelo, de manera que todos los ni-
veles pueden estar activos al mismo tiempo, y adoptan de los modulares el
hecho de que la activación solo puede ir en una dirección, de arriba abajo,
lo que impide que los procesos superiores puedan recibir influencias de
los inferiores.
De esta manera se explica el éxito de estrategias como la facilitación
fonológica en tareas de denominación con pacientes afásicos predominan-
temente motores. Se les muestran unas imágenes y se les pide que digan
qué ven ahí. En muchos casos una ayuda facilitándoles el comienzo de la
palabra en cuestión desencadena la emisión de forma inmediata del tér-
mino completo. Por ejemplo, si ante la imagen de una naranja el sujeto no
es capaz de planificar en pocas milésimas de segundo la ejecución de los
elementos que componen la palabra <naranja> (<na-ran-ja>, /n a r á n x a/)
porque con <naranja> compiten otros nombres de frutas cítricas de forma
redondeada (<limón>, <mandarina>), lo más probable es que si se le indica
que “su” palabra empieza por /na-/ será capaz de completar la tarea sin di-
ficultad.
2.2.3. Comprensión del lenguaje escrito (CLE)
A diferencia de lo que sucede con el habla y con la comprensión del lenguaje

oral, la lectura se aprende de manera consciente y requiere de una instrucción
específica y sistemática. La lectura comprensiva (no automática) consiste en
asociar los signos gráficos con sonidos y significados, o solo con significados en
el caso de la lectura silenciosa. El proceso lector requiere llevar a cabo dos sub-
procesos interdependientes: el reconocimiento de palabras –decodificación visual
de grafías y posterior recuperación léxica– y la comprensión de su significado –
relacionar la palabra escrita con el concepto que evoca. Se trata, por tanto, de una
actividad compleja que pide realizar una serie de operaciones cognitivas especí-
ficas en las que intervienen de manera muy directa, procesos mentales como
percepción, atención, aprendizaje y memoria (ver Parte II).
Además de la propia motivación de la persona que lee o que está aprendiendo
a leer, la base de todo aprendizaje lector reside en estos dos aspectos clave:
70
a) Conciencia fonológica: dado que el origen del lenguaje escrito alfabético es

el sistema fonológico de la lengua, resulta imprescindible, para poder leer,
primero haber adquirido una adecuada conciencia fonológica, es decir, ser
capaz de distinguir la estructura de los sonidos del habla. Por eso se la con-
sidera el núcleo principal de la lectoescritura. La conciencia fonológica va a
favorecer, por un lado, el conocimiento de los grafemas (forma visual) y su
asociación con los correspondientes fonemas (forma fonológica). Por otro,
sin esa conciencia no se podrá acceder a la representación mental de dicha
asociación.
Dicho de otro modo, leer consiste en ser consciente de que las palabras
están constituidas por unidades menores y, además, tener la habilidad para
descomponer y manipular dichas unidades en elementos subléxicos (rasgos
fónicos, fonemas y sílabas). Esta comprensión es esencial para el desarrollo
del principio alfabético (correspondencia grafema-fonema) y se desarrolla
antes del inicio del aprendizaje lector. Si este mecanismo básico logra au-
tomatizarse, el niño podrá dedicar más esfuerzo al resto de procesos psico-
lingüísticos implicados en la lectura.
b) Capacidad de comprensión del lenguaje: pero la conciencia fonológica
por sí sola no es suficiente, ya que leer implica comprender globalmente
el lenguaje y para esto se necesita dominar el vocabulario, la gramática, la
semántica y la pragmática.
Una vez definidos estos dos aspectos, los subprocesos que intervienen en el
mecanismo de comprensión del lenguaje escrito se pueden organizar en tres blo-
ques de procesamiento: subléxico, léxico y supraléxico.
a) Procesamiento subléxico (o de reconocimiento): el procesamiento fono-

lógico consiste en un conjunto de operaciones mentales que hacen uso de
información sonora cuando se procesa el lenguaje. Es decir, que mientras
un lector está leyendo un texto, realiza simultáneamente una reproduc-
ción sonora real –o mental, si se trata de lectura silenciosa– de los estí-
mulos que percibe visualmente (letras y palabras). En esta fase se llevan a
cabo tareas de análisis visual y de reconocimiento de grafemas y es muy
importante tener en cuenta el orden secuencial de las letras que compo-
nen la palabra.
Para poder leer algo, primero hay que prestar atención al estímulo ex-
terno que ha activado el sentido de la vista, analizarlo mentalmente y de-
codificarlo de manera visual, en definitiva, identificar la forma de la letra.
Esta información permanece durante apenas unas centésimas de segundo
en el almacén de memoria sensorial icónica, que se encarga de analizar vi-
sualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Como este
71
tipo de memoria resulta poco efectiva, se recurre a otra clase de memoria

que nos permite atribuir un significado a los rasgos visuales que hemos
percibido, la memoria a corto plazo, en la que los rasgos visuales se aso-
cian a material lingüístico, de tal forma que el elemento “b” se identifica
como el grafema <b>. De modo simultáneo interviene la memoria a largo
plazo, en la que se encuentran almacenados los sonidos correspondientes a
las letras del alfabeto.
b) Procesamiento léxico y fonético (recuperación y lectura de una palabra):
una vez explorada visualmente la palabra, se accede de modo paralelo a
los sonidos que la componen y a su significado. La primera fase del pro-
ceso de recuperación de una palabra, conocida como la vía fonológica o
indirecta, conlleva el acceso a la representación sonora de la palabra y se
refiere al vínculo que se establece entre estímulos visuales y unidades lin-
güísticas mediante la aplicación de las reglas de asociación grafema-
fonema. Se trata, sobre todo en los inicios del aprendizaje lector, de una
tarea secuencial ejecutada de izquierda a derecha (en el caso de lenguas
como el español) y que requiere grandes dosis de atención selectiva y sos-
tenida. A medida que la persona va adquiriendo experiencia se convierte
en una tarea de reconocimiento global, es decir, las palabras se perciben
en paralelo, como un todo, y no serialmente.
Es lo que sucede en la segunda fase, en la que, a través de la vía orto-
gráfica o directa, se reconoce la palabra de manera global por compara-
ción con las leídas previamente y que están almacenadas en la memoria de
trabajo léxico-ortográfica y en la memoria semántica a largo plazo. En es-
ta etapa se produce la comprensión semántica, pues se accede a los con-
ceptos expresados mediante las palabras. Para alcanzar pleno dominio de
esta destreza se han de desarrollar ambas rutas, puesto que son comple-
mentarias.
En tercer y último lugar se ejecutan los diversos mecanismos neuromo-
tores implicados en la lectura en voz alta: pronunciación de los sonidos del
habla (aspectos segmentales) y entonación (aspectos suprasegmentales).
c) Procesamiento supraléxico (lectura de unidades superiores a la palabra):
una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, llega el
momento de determinar cómo están relacionadas entre sí para comprender
el mensaje. Es aquí cuando la tarea de lectura requiere procesar unidades
supraléxicas del tipo frases, cláusulas, oraciones y textos, y a los procesos
subléxico y léxico se sumarán ahora los gramaticales (identificación de la
función de cada palabra dentro de la unidad en la que se integra) y los se-
mántico-pragmáticos (obtención del significado global del texto, teniendo
en cuenta la información semántica según el contexto y los conocimientos
previos del lector).
72
La perspectiva cognitiva ha dado lugar a los planteamientos más fructíferos

para la comprensión de la habilidad lectora, que, como se ha visto, es un engrana-
je complejo que implica varios procesos y recursos perceptivos, cognitivos y lin-
güísticos. Los modelos cognitivos intentan esclarecer los componentes intervi-
nientes en el proceso lector, en particular en el subproceso de reconocimiento de
las palabras escritas, y se diferencian por la explicación que aportan acerca de las
relaciones que se establecen entre dichos componentes. Entre el amplio abanico
de modelos cognitivos destacan los siguientes:
a) Modelos de doble ruta: como se ha visto en el apartado anterior, estos

modelos proponen que, ante el estímulo visual (la palabra escrita), el suje-
to debe realizar una categorización de los componentes de la palabra si-
guiendo dos rutas independientes, pero complementarias para alcanzar un
adecuado dominio del mecanismo lector: la ruta léxico-ortográfica (direc-
ta) y la ruta fonológica-subléxica (indirecta), términos utilizados inicial-
mente por Coltheart en 1978.
La ruta directa permite identificar inmediatamente la representación
gráfica de la palabra a partir de sus elementos gráficos más destacados y
asociarla a su significado, siempre y cuando este último forme parte del
almacén conceptual del lector. En ese almacén se deposita, además, el co-
nocimiento del alfabeto y los patrones fonológicos asociados a las secuen-
cias de grafemas que conforman las palabras que ya han sido procesadas
anteriormente y que están guardadas en el léxico mental. Esto explica que
las palabras familiares se reconozcan enseguida como un todo.
La vía indirecta, por su parte, es el mecanismo que transforma las pa-
labras desconocidas o las pseudopalabras en sonidos mediante la aplica-
ción de las reglas de correspondencia grafema-fonema para poder acceder
después a la identificación de la palabra y a su significado conceptual.
Ahora bien, ante una pregunta como ¿cuál de las dos rutas se activa
primero al acceder al significado de las palabras?, no hay consenso entre
los investigadores. Por una parte, están los que defienden que la ruta fono-
lógica o indirecta es la que marca las primeras etapas del aprendizaje de la
lectura, pero una vez que se ha adquirido un dominio gradual del meca-
nismo lector, esa estrategia se sustituye por una lectura de carácter más
global y más rápida gracias a la ruta visual.
Por otra parte, hay quienes postulan que el acceso al significado de las
palabras se realiza ya desde el principio mediante la ruta directa o visual,
puesto que la representación semántica se obtiene a través de la represen-
tación ortográfica del léxico interno y la asociación grafema-fonema es
73
posterior, es decir, que surge a partir de la enseñanza explícita de la lectu-

ra. Sin embargo, con el tiempo, esta discusión sobre el funcionamiento in-
dependiente de las vías ha ido dando paso a una concepción del aprendi-
zaje de la lectura que intenta explicar cómo ambas vías se usan y se
desarrollan simultáneamente. Según esta visión ecléctica, identificar una
palabra consiste en establecer una conexión entre el léxico ortográfico,
que es la identificación directa de esa palabra como parte del repertorio de
palabras previamente memorizadas, y el ensamblaje fonológico, que es un
reconocimiento indirecto porque implica el trasvase de los elementos or-
tográficos de la palabra a la forma fonológica correspondiente.
Palabra escrita
Análisis visual
VÍA VÍA
ORTOGRÁFICA FONOLÓGICA
(o directa) Reconocimiento (o indirecta)
de letras
Reconocimiento
visual de la palabra Identificación
(léxico ortográfico de letras
de entrada)
Conversión
Sistema semántico grafema-fonema
Sistema articulatorio
Palabra leída
Figura 2.2. Modelo de doble ruta.
b) Modelos conexionistas: a diferencia de los anteriores, estos modelos parten

de la base de que para el reconocimiento de todas las palabras –habituales,
desconocidas y pseudopalabras– existe un único sistema interconectado, en
lugar de dos rutas que comienzan por la decodificación. Y es este mismo
sistema el que nos proporciona el acceso a la información de la misma
74
forma que la guardamos, es decir, solo cuando las palabras se almacenaron

con redes neuronales significativas, su reconocimiento traerá conceptos e
ideas que ayudarán a la comprensión.
La propuesta más conocida es la representada por el modelo de trián-
gulo (Seidenberg y McClelland, 1989), así denominado por considerar
que el proceso de lectura está integrado por tres ámbitos (ortográfico, fo-
nológico y semántico), además del contexto. Tal como se sugiere en la fi-
gura 2.3, las personas disponen de cuatro subprocesadores a nivel cerebral
con potencial de contribuir al reconocimiento de las palabras.
El procesador ortográfico recoge información sobre los elementos grá-
ficos subléxicos (grafías, sílabas) y léxicos (palabras), y la almacena en
forma de patrones visuales en la memoria a largo plazo.
Procesador
del contexto
Procesador
del significado
Procesador Procesador
fonológico ortográfico
Figura 2.3. Procesadores involucrados en el reconocimiento de las palabras.
El sistema lector requiere también la actuación de otro procesador, el fo-

nológico, que se activa cuando se realizan actividades que piden deslindar las
unidades que conforman la cadena hablada. El sujeto ha de ser consciente de
que existen unidades menores del lenguaje, como las palabras, las sílabas y
los fonemas. Tal como sucede con el procesador ortográfico, el resultado de
la discriminación e identificación fonológica se archiva en la memoria a largo
plazo y se recupera en el momento de iniciar el proceso lector.
El procesador semántico, por su parte, al aportar los conocimientos
conceptuales previos, desarrolla un papel esencial en las actividades ini-
75
ciales al reconocer palabras globalmente. Cuando existen conexiones de

significado activadas en la memoria, el proceso para reconocer palabras es
más rápido y eficaz.
En el modelo de Seidenberg y McClelland, dando ya por realizada la
contribución de esta tríada de procesadores, el procesador del contexto
también juega un papel importante en el reconocimiento de palabras. Su
función pasa por utilizar información presente en los alrededores de la
palabra para proporcionar pistas que favorecen y enriquecen la interpre-
tación del mensaje.
En definitiva, y en aras de optimizar los recursos cognitivos del indi-
viduo en tareas lectoras, este modelo conexionista sugiere que los cuatro
procesadores deben de estar activos y deben operar en forma paralela y
recíproca. Por otra parte, se da entrada a la lectura desde cualquiera de los
cuatro procesadores y no obligatoriamente desde uno solo (bien el fono-
lógico, bien el ortográfico, como sucede en los modelos de doble ruta).
c) Modelo de Analogías: sus autores (Goswami y Bryant, 1990) plantean
que el reconocimiento de la palabra se produce mediante un proceso ba-
sado en las analogías, al sugerir que la información fonológica que com-
parten dos o más palabras semejantes en su patrón ortográfico permite la
deducción, a través de la rima, de reglas de correspondencia entre se-
cuencias de letras y unidades fonológicas intrasilábicas.
Así, por ejemplo, al poder identificar las palabras “mar”, “par” y
“bol”, se facilita la lectura de “bar”, pues las dos primeras comparten el
final común (o rima) “-ar” y la tercera comparte el ataque silábico “b”.
Por ello, la analogía se basa en la rima de las palabras y la secuencia de
letras que conforman esa rima.
d) Modelo de Procesamiento Dual Conexionista: esta propuesta ha sido
formulada a partir del modelo de doble vía y del de analogías. Sus auto-
res (Perry, Ziegler y Zorzi, 2007) sugieren la implementación de una vía
léxica similar a la del modelo dual y una vía subléxica en la que se inclu-
yen representaciones de los grafemas, siendo el punto de interacción en-
tre ambas el almacén de salida fonológica, una red en la que los códigos
léxico y subléxico confluyen para dar lugar a la pronunciación definitiva
de la palabra y mejorando la lectura de pseudopalabras.
El lector experto es aquel que utiliza los dos procedimientos diferen-
ciados en la decodificación: el reconocimiento directo de las palabras
más conocidas por su frecuencia de uso y el reconocimiento indirecto o
de recodificación fonológica, que se aplica a palabras nuevas o poco fa-
miliares, o a palabras sin sentido o pseudopalabras, en las que no es posi-
ble un reconocimiento directo, porque depende del código alfabético y,
76
por tanto, del conocimiento de la correspondencia fonema-grafema para

la comprensión de la palabra.
e) Modelos neurocognitivos: a partir del perfeccionamiento de los estudios
de neuroimagen, tales como la resonancia magnética funcional (RMI-f), y
la incorporación de estas técnicas a las investigaciones sobre el lenguaje,
han surgido recientemente los modelos neurocognitivos, que interpretan el
proceso de reconocimiento de las palabras escritas en el marco de la neu-
ropsicología a partir de pruebas de lateralidad manual y de otros estudios
conductuales. Destacan los trabajos de autores como Porta, Kraft y Harper
(2010) o Simos et al. (2002).
2.2.4. Producción del lenguaje escrito (PLE)
El término escritura tiene un significado restringido y otro más amplio. El

primero hace referencia a la escritura como aquel proceso sofisticado de natura-
leza psicolingüística que implica la participación, entre otros, de mecanismos
perceptivos, motores y de codificación fonológica cuyo objetivo es la producción
de lenguaje escrito. El segundo significado del término, que incorpora, claro está,
el significado restringido, se refiere a todas las dimensiones implicadas en el
proceso de la expresión escrita, destacando las sociales, evolutivas, educativas y
culturales.
Al igual que la lectura, saber escribir exige un aprendizaje específico que so-
lo se consolida con la práctica sistemática. Sea cual sea la dimensión que se estu-
die, lo que nadie pone en duda es la importancia de esta habilidad, avalada por
varias razones. En primer lugar, la expresión escrita representa el más alto nivel
del aprendizaje lingüístico porque en ella se integran experiencias y aprendizajes
relacionados con las otras destrezas o habilidades lingüísticas (escuchar, hablar y
leer).
En segundo lugar, a través de la escritura se ponen en funcionamiento todas
las dimensiones del sistema lingüístico (fónica, gramatical, léxico-semántica y
pragmática). A continuación se dirigirá el foco de atención hacia la dimensión
restringida de la escritura, poniéndola en relación con los procesos mentales que
se activan y con las estrategias cognitivas que utilizan los aprendices.
Más concretamente, la forma de escritura que nos interesa explicar no es la
creativa o productiva en un sentido amplio –que está en la base de la redacción y
composición de textos–, sino la escritura productiva específica de tareas de de-
nominación y reconocimiento por escrito de estímulos auditivos o visuales en
forma de palabras sueltas, que no requiere de la intervención de tantos procesos.
77
En el aprendizaje de la escritura primero se aprenden y automatizan los proce-

sos básicos (escritura de palabras) y posteriormente se aborda el aprendizaje de
los procesos complejos (composición de textos). En ambos casos, como es lógico
suponer, intervienen los procesos motores. En este apartado se describirá desde la
perspectiva psicolingüística el proceso básico de selección y escritura de palabras.
En líneas generales, cuando un sujeto tiene que escribir una palabra, primero acti-
va el significado, posteriormente accede a la forma ortográfica y, finalmente,
escribe. Cuetos (2009: 32-49) ha diseñado un modelo en el que señala cuatro pro-
cesos cognitivos imprescindibles presentes en el proceso de escribir:
a) Planificación del mensaje (solo en escritura creativa o productiva): selec-

ción de contenidos sobre los que se quiere escribir y desarrollo de un plan
de trabajo.
b) Construcción de las estructuras sintácticas (solo en escritura creativa o
productiva): una vez se ha acotado el mensaje que se quiere plasmar por
escrito, se arma el esqueleto gramatical en el que posteriormente se imbri-
carán las palabras.
c) Selección de las palabras: en esta fase se suceden dos momentos de modo
casi simultáneo: uno de activación semántica de los conceptos que se
quieren transmitir y otro de recuperación de la forma ortográfica de las
palabras para construir el enunciado. En este segundo caso existen dos po-
sibilidades: la vía subléxica y la vía léxica.
d) Procesos motores: una vez conocida la forma ortográfica de las palabras o
los grafemas y la disposición secuencial de los mismos, se debe elegir el
alógrafo correspondiente a esos grafemas. Para ello hay que recuperar de
la memoria a largo plazo el patrón motor correspondiente encargado de
indicar la forma, dirección, secuenciación y tamaño de los rasgos de cada
letra. La realización de los movimientos motores constituye una tarea per-
ceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de movimientos
perfectamente coordinados a nivel neuromuscular y se necesita un ade-
cuado desarrollo de la coordinación visomotora para dirigir el trazo. En un
momento dado, una vez que el niño ha adquirido cierta experiencia en su
realización, estos movimientos suelen automatizarse y permiten destinar
los esfuerzos cognitivos a otras tareas que redundarán en una mejora de la
destreza de la escritura.
Centraremos la descripción más detallada en la fase de recuperación de las pa-

labras, que, como se ha señalado, se produce a partir de la selección del concepto
que se quiere expresar. De entre todas las posibilidades que se almacenan en una
78
especie de memoria de conceptos (el sistema semántico), se opta por la que más
se ajusta al significado que se quiere transmitir. El siguiente paso consiste en se-
leccionar los elementos que componen esa palabra –en el caso de la escritura los
grafemas– y actualizar la forma ortográfica de la palabra. Los mecanismos para
llevar a cabo esta activación son dos: la vía subléxica o indirecta (o de recodifica-
ción fonológica) y la vía léxica o directa (o de reconocimiento visual), ambas
necesarias para llegar a escribir adecuadamente las palabras según el dictado de
las normas de cada lengua.
a) La vía indirecta fonológica o subléxica: se basa en la transformación de

una cadena fónica (lengua oral) en los signos gráficos que la representan
(lengua escrita) mediante la utilización de las reglas de conversión fone-
ma-grafema (RGF-G). Cuando se emplea la vía indirecta se desarrollan
las siguientes operaciones:
– Hay que activar el significado desde el sistema semántico (partir

del concepto).
– A continuación se realiza una segmentación de la palabra en los
sonidos que la constituyen, es decir, se identifica la forma oral co-
rrespondiente a ese significado en otro almacén, ya específico para
las palabras, denominado léxico fonológico.
– Después dicha forma oral pasa a ser emitida mediante el habla
desde el almacén de pronunciación.
– Posteriormente se traduce cada uno de los sonidos que componen
la palabra en los grafemas correspondientes mediante las RCF-G.
– Finalmente, los grafemas resultantes se depositan en una memoria
operativa llamada almacén grafémico para plasmarse por escrito.
Pero surge un problema, y es que en la escritura, las correspondencias

entre grafemas y fonemas no son siempre biunívocas por lo que, siguien-
do esta ruta indirecta, muchas palabras no podrían escribirse ateniéndose a
las normas ortográficas. Por ejemplo, la palabra <huevo> en español se
pronuncia /wébo/. Si vamos a las operaciones de la vía subléxica primero
se realiza el análisis oral y se observa que está compuesta por cuatro fo-
nemas: /w/ /e/ /b/ /o/, elementos que pasarían al almacén de pronuncia-
ción. A continuación se establecerían las RCF-G y se plantea la primera
decisión léxica, pues hay dos grafemas diferentes la <h> y la <v>; cual-
quiera de las dos opciones lleva a una confusión pues su escritura canóni-
ca contiene una letra que no corresponde a fonema ni grafema alguno <h>
y, por tanto, la única forma de escribir bien esta palabra sería conocer de
antemano su forma ortográfica.
79
En las lenguas existen multitud de palabras que presentan ambigüeda-

des ortográficas que no pueden ser solventadas recurriendo a la vía sublé-
xica. Por eso hay que utilizar otra alternativa que permita utilizar imáge-
nes visuales de las palabras.
b) La vía directa (VD), visual, léxica u ortográfica: se basa en la representa-

ción interna de la forma ortográfica de la palabra sin necesidad de pasar por
la vertiente oral para generar la secuencia de grafemas que la conforman.
Esto requiere el conocimiento previo de la palabra a nivel escrito, así como
la memorización de la secuencia de sus grafemas. Las operaciones que se
llevan a cabo por medio de esta vía pueden secuenciarse en estos tres pasos:
– Al igual que en la ruta indirecta, antes de nada hay que activar el

significado desde el sistema semántico.
– A continuación se actualiza la representación visual de esa palabra
desde el léxico ortográfico.
– Finalmente pasa al almacén grafémico para ser escrita.
Las ventajas de esta ruta frente a la anterior son dos: permite mayor ra-
pidez y precisión en la producción escrita de las palabras. Es más rápida
porque no requiere la utilización del análisis fonológico ni del uso de RCF-G
y es más precisa porque permite escribir con exactitud palabras irregulares
(“huevo”, “hierba”, “ahora”), homófonas (“vaca/baca”) y extranjerismos.
Las dos vías deben estar operativas para que alguien pueda considerar-
se escritor competente y, por tanto, las dos deben desarrollarse durante las
primeras etapas del aprendizaje. La ruta fonológica es imprescindible en la
escritura de palabras desconocidas y la léxica en la escritura de palabras de
ortografía arbitraria. El uso de las dos vías no tiene que ser independiente,
puede que en la escritura de una palabra intervengan conjuntamente, y así,
puede comenzarse por un análisis oral de la misma a través de la vía indi-
recta, y al llegar al almacén fonológico activarse y actualizarse la forma or-
tográfica de la palabra y llegar a escribirla haciendo uso de la vía directa.
En el cuadro 3.12 (del siguiente capítulo) se presentan de forma simpli-
ficada las principales funciones que intervienen en los procesos de lectura y
escritura, así como su posible localización. Se insiste en lo de “posible”
puesto que en muchas ocasiones existen funciones que implican redes neu-
ronales, lo que supone que existen varias zonas conectadas entre sí.
El resumen de este capítulo, así como las preguntas de autoevaluación y te-

mas de debate, quedan integrados en el capítulo 3.
80
3
Niveles del sistema,
aspectos neuroanatómicos
y psicolingüísticos
3.1. Introducción
El lenguaje es un sistema de comunicación de naturaleza compleja y una capaci-

dad exclusiva del ser humano, el cual está innatamente predispuesto para el mis-
mo siempre que se den las condiciones fisiológicas, cognitivas y medioambienta-
les adecuadas. Este sistema de comunicación permite a las personas comunicarse
por medio de la palabra.
Esta forma de comunicación posee unas características concretas que no se
dan en otros animales. El lenguaje verbal alude al hecho de que nos comunicamos
por medio de un canal básicamente oral-auditivo, pero claro está que esta no es
una característica exclusiva del ser humano, dado que está presente en otros mu-
chos animales. Entonces ¿dónde radica nuestra especificidad lingüística? En
1968, Hockett y Altmann identificaron dieciséis características comunicativas
fundamentales, o rasgos de diseño, que explicarían el sistema de comunicación
humano frente al de otros animales. Posteriormente, otros autores unificaron y
modificaron algunos de estos rasgos (ver cuadro 3.1).
Como es fácil de ver, muchos de estos rasgos no son exclusivos del lenguaje
humano y algunos de ellos están presentes, en mayor o menor medida, en otros
sistemas de comunicación. Si bien está claro que el sistema de comunicación hu-
mano es más complejo, en realidad no se puede determinar con exactitud dónde
81
radica esa complejidad, especificidad y sofisticación, aunque en su libro El mamí-

fero articulado, Aitchison (1992: 49) señala:
Hay un rasgo de importancia capital que solo se da en el lenguaje humano.

Se trata de la capacidad de comprender y producir un número infinito de
enunciados nuevos. Esta propiedad del lenguaje se conoce bajo diferentes
nombres. Chomsky la denomina creatividad, mientras que otros autores la
llaman apertura o productividad. Los hombres pueden hablar sobre cualquier
cosa que deseen […] sin crearse ni crear a su interlocutor ningún tipo de
problemas. Pueden decir lo que quieran cuando quieran.
[…] En contraste con ello, la mayor parte de los animales tiene un número
fijo de señales mediante las cuales transmiten un número también fijo de
mensajes que emplean en circunstancias claramente definidas.
Las propiedades de la comunicación son importantes, especialmente porque

en este intento de clasificación lo que se busca es ver qué nos hace únicos en
nuestro sistema comunicativo. Actualmente es imposible determinar si otros ani-
males han desarrollado un sistema comunicativo similar al del lenguaje humano
con las mismas funciones que caracterizan a este. Hay sistemas de comunicación
animal no humana que sorprenden por la complejidad a la hora de transmitir in-
formación, como las danzas de las abejas y la comunicación de algunos primates
y aves y, con toda probabilidad, nos sorprenderíamos con otros sistemas de co-
municación que somos incapaces de descifrar, pero que intuimos débilmente (del-
fines, primates, ballenas…). Del desconocimiento y de una visión antropocéntrica
situamos el lenguaje humano en un escalafón ciertamente elevado del que se des-
conoce si algún día perderá esta posición.
La asunción de este desconocimiento nos lleva a dar el siguiente paso, centrar
el interés simplemente en el lenguaje humano. Así pues, el lenguaje se definiría
como un constructo, o una actividad que realiza el ser humano, por lo que no es
directamente observable si no es por medio de sus manifestaciones particulares
que son las lenguas. A su vez, las lenguas son sistemas cuyos signos están regla-
dos, se relacionan entre ellos y, a su vez, se pueden aislar. Estos sistemas son
compartidos por una misma sociedad de hablantes, aunque cada hablante utiliza la
lengua de forma diferente.
Nuestro sistema de comunicación se articula en torno a diferentes niveles de
estudio, que a su vez están compuestos por unidades particulares o específicas
combinadas entre sí y que se interrelacionan con otros diferentes (interfaces lin-
güísticos). A continuación se analizarán los diferentes niveles lingüísticos, su
representación cerebral y su importancia para el ámbito psicolingüístico, donde
estas interrelaciones se verán claramente (ver cuadro 3.2).
82
Niveles del sistema, aspectos neuroanatómicos y psicolingüísticos
CUADRO 3.1
Características comunicativas
Hockett y - Auditivo-vocal: se transmite por la voz y se percibe por el oído.
Altmann - Transmisión radiada: la onda sonora es multidireccional.
(1968) - Evanescencia: las señales sonoras desaparecen rápidamente.
- Intercambiabilidad: un interlocutor puede ser agente y paciente.
- Retroalimentación: el emisor es consciente de lo que emite y puede rectificar.
- Especialización: el sistema de comunicación es biológicamente irrelevante,
no tiene otra finalidad biológica ni otra función fisiológica adicional.
- Semanticidad: las señales que se emiten se asocian a acontecimientos y
objetos.
- Arbitrariedad: no hay relación fundamental entre el signo lingüístico y su
referente.
- Carácter discreto: las señales del sistema se pueden descomponer en unidades
menores y oponerse entre sí.
- Desplazamiento: el sistema permite referirse a elementos no presentes en el
aquí y el ahora.
- Productividad: el sistema permite la creación y comprensión de infinitud
demensajes a partir de un conjunto limitado de elementos.
- Transmisión cultural: el sistema se adquiere, se aprende y se transmite de
generación en generación.
- Dualidad (doble articulación): a partir de elementos mínimos que no tienen
significado se crean relaciones de oposición por su combinación y se obtie-
nen unidades significativas.
- Prevaricación: capacidad del sistema de crear mensajes falsos (mentir).
- Reflexividad: el sistema permite comunicar sobre sí mismo.
- Aprendibilidad: el hablante puede aprender un nuevo sistema.
Demers - Propiedades estructurales: el lenguaje humano está compuesto por varios ni-
(1988) veles de unidades discretas.
- Propiedades biológicas: adquisición gradual, especialización hemisférica,
periodo crítico, discriminación innata de rasgos.
- Propiedades pragmáticas que nos permiten acceder al significado de los men-
sajes transmitidos por el hablante.
Pinker - Infinito: no hay límite en el número de mensajes que se emiten y se com-
(1994) prenden.
- Señal digital: se consigue reorganizando elementos discretos en determinados
órdenes y organizaciones.
- Composicional: porque cada una de las infinitas combinaciones tiene un signi-
ficado distinto.
83
3.2. Procesamiento fonético-fonológico
E Aspectos lingüísticos
Anteriormente se ha diferenciado entre sonidos del habla y fonemas, en el

cuadro 3.2 destacamos las diferencias.
CUADRO 3.2
Diferencias entre fonética y fonología
Fonética Fonología
Sonidos del habla Sonidos (fonemas) de la lengua
Universales Particulares de una lengua
Aislados Por oposición
Ilimitados Limitados e invariables
Métodos físicos y fisiológicos para su estudio Métodos lingüísticos
Excluyen relación con el significado Incluyen relación con el significado
Reglas de pronunciación Reglas de combinación y construcción de
palabras
Cuando se habla de fonología ha de quedar claro que no solo se estudia el fo-

nema como un segmento caracterizado como un haz de rasgos concretos que por
oposición con otros haces de rasgos de otro segmento son capaces de diferenciar
significados: /káma/ vs. /gáma/ (diferenciados tan solo por el rasgo de sonoridad).
La diferencia de significados por oposición fonológica puede afectar a más seg-
mentos, es lo que se conoce como fonología suprasegmental.
CUADRO 3.3
Fonología
Unidad mínima Unidad de análisis
Segmental Fonema Rasgos distintivos
Suprasegmental Sílaba Acento
Palabra/oración Entonación
En los siguientes ejemplos:
(a) célebre / celebre / celebré

(b) ingles / inglés
(c) oso / osó
84
la diferencia de significado viene dada por la sílaba tónica/átona, es decir, se opone

una sílaba frente a todas las demás y se da preponderancia a la sílaba tónica. Mien-
tras que en:
(a) ¿Llueve? / Llueve / ¡Llueve!,

(b) Le parece correcto / ¿Le parece correcto? / ¡Le parece correcto!
(c) Ocho por dos, más uno (= 17) / Ocho, por dos más uno = 24),
es la entonación las que nos permite diferenciar la función de la emisión, diferen-

ciando significados (a) y (b), y delimitando enunciados por medio de las pausas
(c). Un aspecto fundamental de la entonación es que, además, constituye la parte
afectiva del lenguaje.
E Aspectos neuroanatómicos
Desde un punto de vista neuroanatómico, la producción de sonidos del habla

parece producirse en la corteza motora, los ganglios basales y del cerebelo (Wild-
gruber et al., 2001), pero también en el giro ventral y en el giro pre y postcentral
(Bouchard et al., 2013). En tareas de repetición de sílabas se activa el giro supra-
temporal, la región precentral en la corteza motora y premotora izquierda y el
putamen, entre otras áreas (Ortiz-Siordia et al., 2008; Pulvermüller et al., 2009).
La codificación de los sonidos del habla, por su parte, se produce en el giro tem-
poral superior; es más, recientemente se ha podido determinar el tipo de neuronas que
se activan ante la escucha de los diferentes fonemas, especializadas incluso por el
modo y el lugar de articulación de los mismos, además de la sonoridad; es decir, pa-
rece que la activación neuronal es selectiva para estos parámetros articulatorios, pero
no se ha visto que lo sea para parámetros acústicos (Mesgarani et al., 2014).
Los potenciales evocados también han ayudado a la obtención de información
relacionada con los procesos cognitivos en relación con el lenguaje. Como se vio
en el capítulo 1, los diferentes procesos cognitivos generan una actividad eléctrica
ante la presencia de un determinado acontecimiento, lo que podría dar cuenta de
cómo está organizado el sistema cognitivo del ser humano en el cerebro.
E Aspectos psicolingüísticos
Cuando desde la psicolingüística se mira hacia el procesamiento fonológico,

la mayoría de las veces se resalta su vinculación con la conciencia fonológica
necesaria para el adecuado desarrollo de la lectoescritura y también hacia la per-
cepción de los sonidos.
85
En relación con la percepción de los sonidos, el interés se centra en la habilidad

que el niño tiene para analizar una serie de sonidos que percibe de forma incons-
ciente y cómo discrimina tempranamente entre sonidos del ambiente y sonidos del
habla, por un lado, y entre sonidos de su lengua materna frente a sonidos de otras
lenguas, por otro. Se desarrolla este aspecto más detalladamente en el capítulo 9.
Respecto de los procesos fonológicos relacionados con la conciencia fonoló-
gica, necesaria para el aprendizaje de la lectoescritura, se ha dicho mucho y existe
una profusa bibliografía al respecto. La conciencia fonológica podría definirse
como la habilidad de pensar tanto en las palabras como entidades independientes
como en las sílabas y en los sonidos que las componen. Esta actividad metalin-
güística permite la segmentación, el deletreo, la representación gráfica de los so-
nidos y posibilita el manejo de los diferentes segmentos para determinar, p. ej.,
diferencias o semejanzas fonémicas (palo/pisa; pisa/piso), o la presencia de rimas
por agrupación de sonidos en sílabas (mesa/besa). Todos estos aspectos juegan un
importante papel a la hora de poder desarrollar buenas habilidades de lectoescritu-
ra. Un adecuado procesamiento fonológico permite que el niño descubra cómo los
sonidos se combinan en las palabras y que utilice patrones fonológicos para reco-
nocer palabras y leer palabras desconocidas (ver Cuetos Vega, 2010, para una
revisión a fondo de los procesos subyacentes a la lectura).
3.3. Nivel léxico-semántico. Procesamiento léxico-semántico
El nivel léxico-semántico estudia la forma de las palabras y su significado.

Las palabras mantienen relaciones de carácter sintagmático con los otros elemen-
tos del contexto lingüístico en el que están integradas, y relaciones de carácter
paradigmático con otros elementos que no están presentes, pero que podrían apa-
recer en su mismo lugar.
a) El oso atrapó un salmón

b) *Los oso atraparon un salmón
c) Mi viejo me dejó el coche
d) * Mi joven me dejó el coche
Las relaciones sintagmáticas son las que la palabra oso mantiene con el de-
terminante que lo precede o con el verbo, es decir, establecen relaciones combina-
torias. En este ejemplo las relaciones son correctas, mientras que en b 2 no lo son.
En este punto se podría decir que en el contexto lingüístico en que se encuentra
86
oso en el ejemplo 2 sería posible introducir una palabra como niños o pescadores.
Estos nombres mantienen una relación paradigmática con relación a la palabra
oso; es decir, una relación de distribución contrastiva o una relación de sentido
sustitutiva, lo que significa que pueden aparecer en el mismo contexto lingüístico,
pero no a la vez. Pero para ello es evidente que debe tenerse en cuenta no solo el
significado de la palabra osos, sino también las relaciones gramaticales con las
demás palabras, relaciones de las que la palabra en cuestión adopta un sentido u
otro. Es decir, las posibilidades de conmutación están en cierto modo subordina-
das a las relaciones de distribución.
Tradicionalmente el significado se define como la relación existente entre un
significante (auditivo o visual) y el referente al que alude, y la imagen, idea o
concepto que nos hacemos a partir de esa relación. El estudio del significado su-
pone tener en cuenta también aspectos no lingüísticos como el pensamiento, la
situación, el conocimiento, la intención y el uso.
Desde la lingüística ha habido una preocupación importante por cómo se or-
ganiza el conocimiento léxico y semántico. El hecho de que las unidades del sis-
tema lingüístico están relacionadas unas con otras en campos léxicos y de signifi-
cación ya fue planteado desde el estructuralismo por Saussure (1916), quien
acuña términos como el de valor de campo y campo semántico y desarrolla el
análisis componencial del significado:
CUADRO 3.4
Ejemplo de Valor de campo (VdC)
Lexemas Valor léxico común
Taburete VdC:
Banco Para sentarse
Sillón
Trébede
Banqueta
Sofá
Silla
A partir de los ejemplos del cuadro 3.5 se deduce que el significado puede des-
componerse en rasgos semánticos mínimos que son los semas. De estos semas, hay
uno que diferencia a las palabras perro y gato, el sema “felino/canino”; se trata de
un rasgo distintivo de contenido. El semema constituye el conjunto de semas que
forman el significado de la palabra en cuestión y el lexema sería la representación
auditiva o visual del semema. La palabra final, tal como la concebimos, es el seman-
tema, es decir, la unión de lexema y semema (también denominado lexema). De este
87
modo, una emisión como [pit∫uγóta] solo es lexema, pero carece de semema, por lo
que la palabra no existiría más allá de la unión de unos fonemas/grafemas.
CUADRO 3.5
Ejemplo de análisis componencial
Semas1 Semas2 Semema1 Semema2 Lexema1 Lexema2
Animal Animal El significado El significado [peřo] [gáto]
de perro de gato /perro/ /gato/
Doméstico Doméstico <perro> <gato>
Peludo Peludo
Canino Felino
Existen en todos los sistemas lingüísticos dos tipos de palabras:
1. Palabras con contenido semántico. Pertenecen al grupo de palabras de cla-

se abierta y muestran patrones de productividad léxica.
2. Palabras sin contenido semántico o palabras función. Hacen referencia a
elementos que adoptan su significado siempre dentro de un contexto lin-
güístico, pero que son fundamentales para establecer relaciones de sentido
entre los elementos que constituyen una emisión. Pertenecen a palabras de
clase cerrada, esto es, están limitadas.
CUADRO 3.6
Clases de palabras
Palabras de contenido: Palabras de función:
expresan significados expresan relaciones
Nombres Conjunciones
Adjetivos Preposiciones
Verbos Determinantes
Adverbios Verbos auxiliares
Pero también la lingüística se ha preocupado por el tipo de relaciones existentes

entre las palabras y los elementos externos a sus usuarios, también de los estados
mentales e intelectuales de los mismos y por la situación extralingüística (Crystal,
1997).
88
Son interesantes, por las implicaciones psicolingüísticas que tienen, los estu-
dios sobre semántica cognitiva que conciben el significado como un conjunto de
estructuras y procesos relacionados con la experiencia mental.
CUADRO 3.7
Relaciones de significado en relación con los hablantes
Palabras Palabras Palabras Palabras
y elementos y estados y aspectos y situación
externos mentales intelectuales extralingüística
al hablante
- Significado - Significado - Significado - Significado
referencial actitudinal cognitivo contextual
- Significado - Significado - Significado - Significado
denotativo connotativo ideacional funcional
- Significado - Significado - Significado
descriptivo emotivo interpersonal
- Significado - Significado - Significado
extensional expresivo social
- Significado - Significado
real situacional
Dentro del nivel léxico-semántico se estudia el significado de las palabras y

también el significado oracional. En este último, el significado se estudia en tanto
que los elementos se agrupan y esta agrupación proporciona un sentido diferente
al que tendríamos si analizáramos los significados de las palabras individualmen-
te, lo que obedece al hecho de que la integración de dos o más elementos produce
efectos que no pueden atribuirse a uno u otro elemento por separado, sino que
surgen del hecho mismo de su combinación (cualidades gestálticas del lenguaje,
como se verá en el capítulo 4 a propósito de la percepción). La perspectiva cogni-
tiva del estudio del significado introduce nociones tan relevantes como la de do-
minios cognitivos (Fillmore, 1977; Lakoff, 1977, 1987; Langaker, 1988; Jacken-
doff, 1983), esto es, cómo organizamos el mundo mentalmente con información
objetiva y subjetiva. Según este modelo lingüístico el significado no podría anali-
zarse por medio de rasgos porque no puede separarse del marco que le da sentido;
en este sentido la interrelación del significado con el nivel pragmático es clara.
Ante una emisión como Tenía unas velas verdes repugnantes se puede observar
que la palabra vela es ambigua y que solo el contexto puede desambiguar la emi-
sión. Ahora bien, ¿qué significados posibles tiene la palabra vela en una estructu-
89
ra como esta? ¿Podemos descartar algún significado? ¿Se ha accedido al signifi-

cado de “mucosidad nasal” para la palabra vela? La teoría de los prototipos carac-
teriza también a este modelo. Esta teoría postula que el léxico está estructurado en
varios niveles: básico, superordenado y subordinado, y el prototipo sería el ejem-
plar más representativo de una categoría (para un conocimiento en profundidad
del modelo cognitivo desde una perspectiva lingüística se remite a las lecturas de
Cuenca y Hilferty, 1999 y de Croft y Cruse, 2004).
CUADRO 3.8
Análisis según la Teoría de los prototipos
Nivel básico Nivel supraordinado (relación Nivel subordinado (relación
semántica de hiperonimia) semántica de hiponimia)
Gato Animal (doméstico) Siamés
Persa
Sphinx
Angora
Birmano
Russian blue, etc.
Dentro de la semántica oracional, los aspectos sintácticos no pueden dejarse al

margen. Una pregunta que se plantea la lingüística tiene que ver con qué cantidad
de significado corresponde a la propia estructura gramatical o al propio sentido
proposicional; en el ejemplo anterior ¿es la palabra velas ambigua o lo es el con-
junto de la estructura?. La función de los constituyentes oracionales y los argu-
mentos del verbo, así como los papeles temáticos, son muy importantes cuando se
analiza el significado oracional.
La localización en la corteza cerebral del procesamiento de las unidades léxicas

se encuentra fundamentalmente en el lóbulo temporal del hemisferio izquierdo
(Neville et al., 1992). Ello no significa que el hemisferio derecho sea un hemisferio
ciego al lenguaje, pues muchos estudios resaltan su importancia en actividades lin-
güísticas también relacionadas con los aspectos del procesamiento léxico y semán-
tico. Pulvermüller et al., (2003) observaron que la actividad neural para la forma
fonológica de las palabras está localizada en zonas perisilvianas del hemisferio
cerebral dominante, mientras que con la información semántica se producía una
activación neuronal bilateral en zonas corticales distantes. Los mismos autores indi-
90
can que esta activación y distribución neuronal está subordinada al tipo de referente
semántico; esto es, palabras con un referente visual (elefante), con un referente
olfativo (café), un referente de acción (andar, tijeras) activan diferentes áreas. En el
primer caso, zonas posteriores corticales (lóbulo occipital); en el segundo caso se
activan áreas olfativas (González et al., 2006); en el tercer caso, áreas motoras o
premotoras (Pulvermüller et al., 2005). Por su parte, Monsalve y Cuetos (2001)
observaron la existencia de asimetría hemisférica en el reconocimiento de palabras,
y que el hemisferio derecho era capaz de procesar palabras concretas, pero tenía
dificultades con el procesamiento de palabras abstractas. En cierto modo esto es
consistente con el hecho de que el hemisferio derecho tenga dificultadas para el
procesamiento de las pseudopalabras (Nieto et al., 1999).
En general, y del mismo modo que ocurre con el procesamiento fonológico,
hay una activación simultánea de diferentes áreas corticales, del área cortical
temporo-superior para la palabra hablada, y que se activan diferentes áreas en
momentos diferentes para el procesamiento semántico, léxico y categorial, por un
lado y, por otro, parece que se produce una activación en las áreas corticales tem-
poro-inferiores relacionadas con la forma y el reconocimiento léxico-semántico
de la palabra escrita (Pulvermüller et al., 2009; Martín-Loeches, 2013).
Dentro del ámbito psicolingüístico el estudio ha girado en torno a cómo se

procesan las unidades léxicas, cómo se accede a ellas para comprenderlas y pro-
ducirlas, y cómo comprendemos y llevamos a cabo la combinación de una serie
de palabras entre las que se manejan conceptos y puras relaciones gramaticales
(semántica oracional).
Los psicolingüistas parecen estar de acuerdo en que para poder llevar a cabo
este procesamiento se ponen en marcha tres tipos de procesamiento: fonológico,
sintáctico y semántico; se desconoce si son procesos secuenciales o seriales, o si
interactúan paralelamente. Brevemente, ¿reconocemos la forma de la palabra,
agrupamos en sílabas y nos remitimos a un almacén léxico (modelo serial)? O,
por el contrario, ¿se presenta una palabra y se ponen en marcha a la vez una serie
de rasgos interconectados dentro de un mismo nivel y entre niveles diferentes
(procesamiento en paralelo)?
Respecto al procesamiento léxico, el interés de la psicolingüística ha residido en
buena medida en determinar cómo se procesan las palabras, si hay o no diferencias de
procesamiento entre palabras frecuentes o infrecuentes. Otro foco de interés dentro del
procesamiento léxico lo constituye el estudio de las pseudopalabras. Mientras que las
palabras tienen una ruta directa a nuestro lexicón (nuestro almacén de palabras), ¿qué
ocurre con las pseudopalabras? Las pseudopalabras se crean por la unión de soni-
91
dos/grafemas siguiendo reglas fonotácticas, es decir, por las combinaciones posibles

de sonidos en sílabas; el resultado final es una estructura que carece de significado:
resijel, ñapo, petifé, desdormir.
A partir de aquí los estudios se han centrado en determinar si cuando procesamos
una pseudopalabra nos atenemos a los componentes subléxicos que las componen (su
estructura fonotáctica) e intentamos relacionarla con palabras similares o la relaciona-
mos directamente con el componente léxico. Los resultados de los estudios llevados a
cabo para determinar cómo procesamos este tipo de estructuras manejan diferentes va-
riables: longitud de la palabra, frecuencia de la combinación silábica (CV, CVC, CCV),
la tonicidad de la sílaba, la mayor o menor semejanza de la pseudopalabra con una pala-
bra real (frutable/prandoma), frecuencias de la base léxica y la frecuencia de los morfe-
mas. Son interesantes y fructíferos en este sentido los estudios de Gathercole y sus cola-
boradores (1991), Hulme et al., (1991), Dollaghan et al., (1995) y Munson (2001).
En relación con el procesamiento del significado oracional, la complejidad del
procesamiento es mayor porque la estructura sintáctica es relevante y porque el
parámetro del contexto es fundamental para el acceso al léxico. En este sentido, los
estudios de potenciales evocados relacionados (ERP-Event Related Potentials,
explicados en el capítulo 1) han sido determinantes. Kutas y Hyllard (1980, 2000,
2011) observaron que la onda N400 (onda negativa tardía que se presenta entre los
300 y 450 ms después de la presentación del estímulo) era sensible a la presencia
de palabras adecuadas o inadecuadas en relación con un contexto previo en una
tarea de congruencia semántica (unto la mantequilla con el calcetín, guardo los
zapatos en el frigorífico). Esta onda aparecía más tardíamente y de forma muy
marcada cuando las palabras no se correspondían con el contexto; ocurría lo mis-
mo cuando se presentaban palabras de baja frecuencia (se recomienda la lectura de
Quiroz, 2003, para una descripción detallada de la N400).
De nuevo no queda al margen de la discusión el hecho de si el procesamiento
del significado oracional es un procesamiento serial o en paralelo, y diferentes
posturas apoyan uno u otro modelo de procesamiento (Friederici, 2002; Pul-
vermüller et al., 2009; Gaskell y Marslen-Wilson, 2002).
3.4. Procesamiento gramatical
Cuando se estudian los aspectos morfosintácticos o gramaticales se atiende a

aspectos puramente formales de combinación de morfemas que modifican el signi-
ficado léxico o gramatical de la palabra o de la estructura en la que están inmersas.
En este sentido es importante atender, por un lado, a los elementos que constituyen
92
la morfología flexiva y que expresan relaciones gramaticales: concordancia de gé-

nero y número y elementos de la flexión verbal; por otro lado, desde la morfología
se analiza la creación de nuevas palabras por la afijación de determinados morfe-
mas que permiten tanto cambiar la clase gramatical de la palabra como generar
palabras nuevas en una lengua. Este es el campo de la morfología derivativa.
CUADRO 3.9
Morfología
Flexiva Derivativa
Cambia el significado gramatical Cambia el significado léxico
(gato/gata/gatos/gatas) (cantar/canción)
No crea nuevas palabras Crea nuevas palabras
(doblar/endeble)
CUADRO 3.10
Tipos de morfemas
Libres Ligados o afijos
Monomorfémicas: mesa Flexivos o gramaticales
Polimorfémicas: correveidile Derivativos o léxicos
En una palabra como:
incondicional
su análisis nos permite realizar la siguiente división:
4[in + 3[2[1[0condición] 0 + al] 1 + es] 3] 4
Donde in y –al son morfemas ligados derivativos, dado que cambian el signi-
ficado de condición. Por su parte –es, es otro morfema ligado flexivo, esto es,
solo cambia el significado gramatical, hace que la palabra condición/condicional
(depende del agrupamiento que hagamos) pase a ser plural, pero el significado
léxico no varía. Por último, está el morfema libre condición, que es el que lleva el
peso del significado.
Si se atiende a la sintaxis será importante tener en cuenta el orden y los agru-
pamientos de las palabras en una estructura mayor. Desde la sintaxis se estudian
93
las reglas de combinación de palabras y su unidad de análisis es el constituyente.

Las divisiones principales se denominan constituyentes inmediatos.
En los siguientes ejemplos:
a) El niño ha venido pronto

b) La abuela compró golosinas para sus nietos
Es fácil hacer una serie de agrupamientos iniciales, que son los constituyentes
inmediatos:
a.1) el niño + ha venido pronto

a.2) el niño + [ha venido + pronto]
b.1) la abuela + compró golosinas para sus nietos
b.2) la abuela + [compró + golosinas + para sus nietos]
Tradicionalmente la representación de los aspectos formales del lenguaje,

como la morfología y la sintaxis, se han localizado en el hemisferio izquierdo; la
comprensión de los mismos en el lóbulo temporal y la producción en las áreas
prefrontales. Parece que, efectivamente, la comprensión y producción de estructu-
ras formales del lenguaje se corresponden con las tradicionales áreas de Broca y
de Wernicke, respectivamente.
El componente gramatical es amplio y en gran medida está relacionado con los
aspectos semánticos de las palabras y parece difícil desvincular las diferentes catego-
rías gramaticales de las palabras de su significado. Precisamente, en relación con estas
hay estudios que muestran que el cerebro parece diferenciar entre ellas. Daniele et al.,
(1994) observaron que las categorías de nombre y verbo, aunque se procesaban am-
bas en el hemisferio izquierdo, activaban zonas corticales diferentes: los nombres
activaban áreas del lóbulo temporal y los verbos áreas prefrontales.
Otros estudios muestran activación cortical en otras áreas del hemisferio izquier-
do, como áreas prefrontales, temporales y parietales (Warburton et al., 1996; Bruck-
ner et al., 2000).
Respecto a qué áreas corticales se activan cuando se presenta información re-
lacionada con elementos de morfología flexiva verbal y nominal, vuelven a ser las
áreas cerebrales frontotemporales las que experimentan una activación mayor
(Tyler et al., 2005; Pulvermüller et al., 2006b).
Se han realizado experimentos específicos para ver qué áreas cerebrales se ac-
tivan en función de los parámetros morfológicos de flexión y derivación. El estu-
dio de Álvarez et al., (2011) se centra en estos aspectos y resulta muy interesante,
94
porque difiere de otros trabajos realizados para otras lenguas y muestra que las
diferencias tipológicas interlingüísticas detectadas a nivel morfológico pueden
tener un correlato neurolingüístico diferente.
Así, por ejemplo, para los morfemas flexivos y derivativos del español, los au-
tores encontraron que en el caso de la morfología derivativa se activaba el hemisfe-
rio izquierdo en zonas frontales inferiores, mientras que, con respecto a la morfolo-
gía flexiva, eran áreas frontales, temporales y parietales inferiores del hemisferio
izquierdo y ganglios basales las que experimentaban una mayor actividad.
Desde el ámbito psicolingüístico el procesamiento sintáctico ha centrado una

gran parte de la investigación en los fenómenos de ambigüedad oracional (Alt-
mann, 1998).
Vuelven a ser importantes los modelos sobre cómo procesamos el lenguaje, si
de forma modular o automática o de forma interactiva. En este sentido el debate
tampoco está resuelto. La forma en que procesamos las oraciones de vía muerta
(garden path sentences) parece apoyar más a los modelos automáticos, según los
cuales existe un operador sintáctico que actúa con gran rapidez y que analiza la
oración según parámetros estructurales de adjunción mínima y cierre tardío (Fra-
zier, 1987).
En las siguientes oraciones:
a) El guardabosques vio al pájaro con unos prismáticos

b) El gran tiburón blanco que mordió la morsa se marchó
el sentido de las mismas resulta extraño en una primera lectura, por lo que volve-
mos a reanalizar la estructura. En esa primera lectura hacemos agrupamientos apli-
cando parámetros de adjunción mínima y cierre tardío, esto es, con unos prismáti-
cos lo asignamos a pájaro; lo mismo ocurre en la segunda oración, se marchó lo
agrupamos a morsa. Se analizarían los elementos gramaticales que constituyen la
oración, se agruparían en constituyentes inmediatos y, por último, se establecerían
relaciones entre esos constituyentes. Dado que el resultado final de estos agrupa-
mientos no resulta fructuoso, volvemos a realizar nuevas agrupaciones.
Los modelos interactivos de procesamiento de oraciones están mucho más ses-
gados por el significado, esto es, consideran que toda la información disponible en
ese momento actúa a la vez e influye en el procesamiento final de la oración.
Aunque, como se decía, es un debate que no está resuelto por completo, los
estudios con potenciales parecen mostrar que el procesamiento sintáctico de las
oraciones está claramente diferenciado del procesamiento semántico. En este caso
95
es la onda P600 la que avala esta diferenciación. Es una onda positiva relevante
que se activa ante estímulos visuales o auditivos donde se producen errores gra-
maticales o algún tipo de anomalía sintáctica (Osterhout y Holcomb, 1992).
La P600 se ha detectado ante la presentación de oraciones de vía muerta y
cuando se violan aspectos relacionados con la concordancia de género, número y
tiempo verbal. Sin embargo, se ha observado que esta onda se desencadena tam-
bién ante la presentación de oraciones que, sin ser agramaticales o ambiguas, son
semánticamente anómalas, de ahí que, en parte, se pregunte si la ambigüedad de
una oración responde al significado de una palabra o a la estructura en la que esta
está inmersa, como se vio en el procesamiento léxico.
Otro potencial evocado que se desencadena al violarse la categoría gramatical
o las reglas de estructura de frase es ELAN –early left anterior negativity– (Frie-
derici et al., 1993), aunque existen estudios que ponen en cuestión si se trata de si
es una onda específica para el lenguaje o no.
3.5. Procesamiento pragmático-discursivo
La pragmática se define como el uso del sistema lingüístico por parte de los
hablantes en un contexto y una situación comunicativa dada y el efecto que ese uso
provoca en el interlocutor. Intenta dar cuenta de los principios que reflejan la ca-
pacidad de los hablantes para adecuar el mensaje a la situación en que se encuen-
tran (Escandell, 1993). Por tanto, desde la pragmática se atiende tanto a factores
lingüísticos como extralingüísticos que intervienen en el acto comunicativo.
Los aspectos no verbales de la comunicación resultan de gran importancia.
Mehrabian (1971) afirmaba que en una conversación cara a cara el componente
verbal constituye un 35% de la información y más del 65% forma parte de la co-
municación no verbal y de esa comunicación no verbal el 38% corresponde a ele-
mentos paralingüísticos. A su vez, de ese 35% del componente verbal, tan solo un
7 o 10% se correspondería con el significado convencional de las palabras, mientras
que el resto estaría conformado por significados inferidos o no convencionales.
Desde la perspectiva pragmática se tienen en cuenta diferentes elementos:
1. Los participantes en el acto discursivo/comunicativo: emisor y receptor.

2. Los enunciados, también denominados actos de habla o actividad comuni-
cativa definida en torno a las intenciones de los hablantes (Austin, 1962;
Searle, 1969).
96
3. El discurso, esto es, la unión de los enunciados en unidades de sentido

mayores con las implicaciones de contextualización, inferencias, relacio-
nes de causa-efecto que conllevan, que atienden a reglas de cohesión,
coherencia y relevancia (Sperber y Wilson, 1986).
4. El contexto o elementos no lingüísticos en que se lleva a cabo una emi-
sión. Los parámetros espacio-temporales son importantes para determinar
el significado en función de una situación y de información previamente
dada. Nos permite encuadrar la información en una situación externa rele-
vante para una interacción funcional eficaz.
5. El entorno cognoscitivo compartido: su conocimiento del mundo, creen-
cias e intenciones (Clark y Marshall, 1981; Grice, 1989).
6. La conversación: el modo de interacción cotidiana entre los hablantes,
atendiendo a la estructura secuencial y a la coherencia, a las relaciones so-
ciales entre los interlocutores y aspectos sociolingüísticos; en definitiva,
cómo la situación y cultura de los interlocutores afecta a las inferencias
conversacionales y a la interpretación de claves contextuales verbales y no
verbales (Gumperz y Hymes, 1972, 1982, 1990).
CUADRO 3.11
Objeto de estudio de la pragmática
Comunicación no verbal Comunicación verbal
Paralenguaje Elementos Discurso Conversación

extralingüísticos
– Volumen – Kinesia. – Intención comunicati- – Características de los hablan-
de voz. – Proxemia. va. tes (sexo, edad, cultura).
– Fluidez. – Significado conven- – Inicio de la conversación
– Claridad. cional e inferido/ figu- (rituales sociales).
– Ritmo. rativo. – Formalidad/informalidad.
– Actos de habla. – Mantenimiento o cambio del
– Coherencia. tópico.
– Relevancia. – Turno conversacional.
– Solapamientos.
– Silencios.
– Finalización de la conversación.
A estas alturas queda claro que el cerebro integra diferentes informaciones en

distintas áreas cerebrales que parece que coinciden para diversos tipos de proce-
97
samientos. Lo mismo ocurre con el procesamiento pragmático, aunque tradicio-

nalmente se ha postulado que mientras que el hemisferio cerebral izquierdo pro-
cesaba fundamentalmente los aspectos formales de lenguaje, el hemisferio dere-
cho tenía una mayor implicación en el procesamiento pragmático. Con las nuevas
técnicas de neuroimagen, se ha puesto de manifiesto la amplia red de conexiones
neuronales que se ponen en marcha ante tareas de corte pragmático y de procesa-
mientos paralelos que se producen.
CUADRO 3.12
Principales funciones en L-E y localización en SNC
Función Localización en SNC
Recepción del input visual. Sistema visual:
lóbulo occipital. Áreas visuales primarias.
Percepción-reconocimiento visual. Sistema de análisis visual:
Procesamiento visual de letras. lóbulo occipital. Áreas visuales secundarias.
Integración-asociación de los datos visua- Transcodificación grafema-fonema:
les y auditivos. área 39 de Brodmann. Giro angular izquierdo.
Comprensión sintáctica. Sistema sintáctico/Sistema fonémico:
Planificación fonémica. región premotora inferior izquierda. Área
de Broca.
Codificación fonológica. Almacén de reconocimiento del léxico oral.
Procesamiento secuencial de la informa- Ruta fonológica:
ción verbal. áreas cerebrales parieto-temporales izquierda
(área de Wernicke).
Procesamiento simultáneo de la informa- Ruta léxica: áreas parieto-occipitales.
ción.
Acceso al significado de palabras Sistema léxico-semántico:
Codificación semántica. zona perisilviana izquierda.
Recepción del input auditivo. Sistema auditivo: áreas auditivas primarias.
Percepción-reconoc. input auditivo. Sistema de análisis auditivo:
áreas auditivas secundarias.
Integración sensoriomotora-lingüística. Transcodificación fonema-grafema:
lóbulo frontal posterior izquierdo
Lóbulo parietal posterior izquierdo.
Atención visuoespacial. Sistema atencional:
zona temporo-parietal-occipital derecha.
98
Producción motora. Sistema motor central o periférico:

Coordinación visomotora. área motora.
Cerebelo.
Vías piramidal y extrapiramidal.
Planificación patrones motores. Sistema de patrones grafomotores: zona parietal.
Selección de la secuencia abstracta Sistema grafémico:
de las letras. zona parietal izquierda.
Selección-concreción formas Sistema alográfico:
de las letras. zona parietal izquierda.
Funciones ejecutivas. Sistema ejecutivo:
Planificación. córtex prefrontal izquierdo.
Control de la atención.
Hagoort et al., (2004) observaron que el giro frontal inferior izquierdo inte-
graba información relacionada con el conocimiento del contexto y el mundo y de
los gestos que acompañaban al habla. También se ha observado que cuando las
demandas de comprensión aumentan, como resulta en el caso de la comprensión
discursiva, se necesita un nivel de procesamiento superior que implica tanto al
hemisferio derecho, como al izquierdo (Tesink et al., 2009), concretamente, el
procesamiento discursivo activa la corteza cerebral temporal del hemisferio dere-
cho. Otros estudios muestran que el giro frontal inferior derecho es más sensible
que el izquierdo cuando se manipulan variables discursivas (Menenti et al., 2009).
En un estudio sobre procesamiento de los actos de habla de petición y deno-
minación (Egoroba et al., 2013) observaron que para los primeros se activaban
bilateralmente áreas sensoriomotoras, pero también estaban implicados el lóbulo
temporal postero-superior, el surco parietal inferior y áreas temporo-parietales
bilaterales. El procesamiento del acto de habla de denominación solo activaba
regiones del lóbulo temporal.
Respecto al estudio del significado intencional, esto es, cómo entendemos lo
que quieren decir los demás, Bašnáková y sus colaboradores (2013) observaron
que la actividad cerebral era mayor en la corteza frontal media, áreas temporo-
parietales del hemisferio derecho, corteza insular anterior y la corteza prefrontal.
Por lo que respecta al estudio de las narraciones y su comprensión, los estu-
dios señalan que se activan ambos hemisferios cerebrales en áreas extrasilvianas,
además de corteza cerebral prefrontal, dorsal y temporo-parieto-occipital y que en
el hemisferio derecho, además, se produce un incremento de la actividad cerebral
cuando crece la complejidad contextual (Xu et al., 2005). La comprensión del
discurso supone hacer inferencias y establecer relaciones de causa-efecto para su
99
adecuada comprensión, y parece que este tipo procesamiento se realiza bilateral-

mente (Kuperberg et al., 2006).
Desde la psicolingüística, el interés por la pragmática se ha centrado funda-

mentalmente en el estudio de los significados no convencionales o figurativos, si
se procesan o no del mismo modo que los significados convencionales y si los
nexos de cohesión pueden influir en mayor o menor medida en la interpretación de
los mismos. Respecto a esto, los estudios con potenciales evocados relacionados
muestran efectos de N400 dependientes del discurso (Otten y Van Berkum, 2007)
y esto sugiere a algunos autores que estos efectos indican en cierto modo que las
palabras se relacionan con niveles de representación discursiva de forma muy rá-
pida, similares a las relaciones dentro de un contexto oracional, más restringido
(Van Berkum, 2012), si bien la onda N400 parece tener una amplitud mayor.
En un estudio electrofisiológico de procesamiento de peticiones indirectas,
bromas y metáforas, Coulson y Van Petten (2002) observan ondas de positivi-
dad tardía mayores para significados metafóricos y bromas frente a significados
literales; atribuyen estos resultados a la recuperación de información de la me-
moria semántica e información contextual para una correcta interpretación del
significado no convencional. También se ha encontrado un componente positivo
tardío cuando se proporcionaron pistas pragmáticas en un contexto previo que
permitía anticipar la respuesta, lo que en cierto modo corrobora el hecho de que
se activa rápidamente la memoria a largo plazo para predecir lo que va a ocurrir
(Coulson y Lovett, 2010).
Recuerda
En los capítulos 2 y 3 se ha reflexionado acerca de qué debe entenderse por

proceso psicolingüístico y cuáles son los mecanismos que dan cuenta del funciona-
miento de los procesos implicados tanto en la comprensión como en la producción
del lenguaje. Desde el marco de las ciencias cognitivas y mediante la llamada ana-
logía computacional, los investigadores han intentado explicar las estructuras neu-
ropsicológicas humanas y su funcionamiento en comparación con lo que sucede
con los ordenadores.
En una disciplina como la Psicolingüística el modo habitual de analizar con
detalle un proceso es mediante la construcción de un modelo de aquello que se
puede observar. En realidad el término modelo es en sí mismo una metáfora de un
proceso y tiene la ventaja de que permite representar las partes del sistema y su
100
funcionamiento global. Desde mediados del siglo XX se han venido desarrollando

múltiples modelos cognitivos explicativos de los mecanismos de funcionamiento
de las cuatro destrezas lingüísticas (habla, comprensión, lectura y escritura) en
relación con los componentes o niveles del lenguaje (fónico, gramatical, léxico-
semántico y pragmático-comunicativo). Estos modelos pueden ser de tres tipos:
modulares-autónomos, interactivos-conexionistas y mixtos.
En los modelos autónomos cada proceso funciona como un módulo indepen-
diente de los demás y el resultado de cada nivel es la base para el siguiente. Son
modelos lineales de dirección única. Los modelos interactivos, en cambio, buscan
explicar las relaciones entre todos los procesos intervinientes, de modo que el
resultado de cada uno de los niveles implicados influye en el resto de los niveles,
sean de orden más complejo o de habilidades más sencillas. Son modelos bidirec-
cionales y se desarrollan en paralelo, en muchos casos a modo de red. Los mode-
los mixtos, por su parte, han sido diseñados para intentar superar las limitaciones
específicas de los modelos modulares y conexionistas.
Las disquisiciones en torno a los modelos se han intentado comprobar a partir de
la realización de diferentes tareas tanto psicolingüísticas como neuropsicológicas.
1. Las oraciones de vía muerta:

a) Se utilizan desde los modelos interactivos para dar cuenta de cómo
procesamos la información.
b) Se utilizan desde los modelos seriales para dar cuenta de cómo proce-
samos la información.
c) Dan cuenta de cómo procesamos la gramática basándonos solo en los
aspectos estructurales.
d) Vinculan significado y estructura en el procesamiento gramatical.
e) Las respuestas b) y c) son correctas.
2. El procesamiento de los diferentes ámbitos del lenguaje:

a) Está perfectamente identificado en las diversas áreas corticales.
b) La actividad neural indica la participación de diferentes áreas cerebra-
les en todo tipo de procesamiento.
c) Afecta al área de Broca y Wernicke, como se postuló ya en el siglo XIX.
d) No está claro.
e) No aparece hasta que se consolida el lenguaje.
101
3. El estudio del significado no convencional da cuenta de cómo podemos inter-

pretar:
a) Él no encontró donde siempre lo que buscaba.
b) Al llegar a casa se encontró a los niños haciendo el indio.
c) ¿Puedes abrir la puerta? –No.
d) Las perlas de su boca son perfectas.
e) Todas las respuestas son correctas a excepción de c).
4. En el marco de los postulados del “enfoque cognitivo” en Psicología y, por

tanto, en el marco del paradigma computacional o de procesamiento de la in-
formación, las representaciones se definen como:
a) Propiedades del estímulo que el sistema ha de procesar.
b) Contenido de las mismas y constitución física.
c) Patrones de conectividad y activación.
d) Estructuras de información o estados mentales.
e) Todas las respuestas son correctas a excepción de d).
5. ¿Cuál de estas características no define a los modelos autónomos o modulares?

a) Rapidez.
b) Compactibilidad neuronal.
c) Encapsulamiento informativo.
d) Especificidad de dominio.
e) Todas las respuestas anteriores son correctas.
a) A partir de lo que se ha visto en los capítulos 2 y 3 sobre los modelos de proce-

samiento psicolingüístico de las lenguas (producción, comprensión, lectura y es-
critura), reflexiona sobre el procesamiento automático del lenguaje. ¿Qué proce-
dimientos se usan para procesar datos lingüísticos? ¿Qué fases y qué técnicas
son necesarias para operar en procesamiento automático de datos lingüísticos?
b) ¿El procesamiento de los diferentes niveles lingüísticos es el mismo en un cere-
bro dañado que en un cerebro no dañado? Esto es, las áreas corticales de pacien-
tes con lesión cerebral que se activasen ante unas determinadas tareas lingüísticas
serían las mismas que se activarían en estudios con personas sin daño cerebral?
c) Desarrolla un breve listado de pseudopalabras y determina las variables utiliza-
das y la pertinencia del listado elaborado. ¿Para qué las utilizarías?
102

PARTE II
Procesos cognitivos superiores
4
Percepción
Como se ha visto en los capítulos anteriores, las lenguas constituyen el principal

vehículo mediante el cual se transmite el pensamiento y, además, permiten a los
seres humanos satisfacer la necesidad de comunicarse con los demás para garanti-
zar su integración en sociedad y, en última instancia, la supervivencia.
Para que el proceso de adquisición de la habilidad lingüística se consolide
adecuadamente, es imprescindible tener en cuenta una serie de funciones intelec-
tuales o cognitivas, también llamadas procesos psicológicos superiores, los cuales
desempeñan un papel esencial en el desarrollo global del individuo y se materiali-
zan en cada acto de interacción con el entorno que lo rodea. Se entiende por pro-
cesos psicológicos superiores aquellas capacidades o mecanismos cognitivos que
tienen su base material en el sistema nervioso central y mediante los cuales la
información captada a través de los sentidos primero se transforma en material
significativo para la persona, en función de su propia experiencia, y en un segun-
do momento se almacena en la memoria para poder ser utilizada.
En esta segunda parte del libro se describirán, por este orden, los siguientes
procesos cognitivos: percepción, atención, memoria, emoción, aprendizaje y ra-
zonamiento. Por un lado, se concebirán unitariamente como funciones mentales
complejas que se desarrollan a partir de conexiones sinápticas interconectadas. Por
otro, se adoptará para su estudio una visión integradora de los mismos, por consi-
derar que solo gracias a la interrelación existente entre todos ellos el ser humano es
capaz de interactuar con su entorno del modo en que lo hace, y no hay duda de que
el éxito de esa tarea descansa, en buena medida, en el lenguaje entendido.
Son innumerables las obras de referencia básicas que han tratado el tema de
los procesos psicológicos, ya sea de manera conjunta o por separado. Los exce-
lentes manuales de Ballesteros (2000), Myers (2011) y Nevid (2011) han sido la
guía para seleccionar los contenidos generales de esta segunda parte. Para cada
proceso en particular, y a medida que se vayan desarrollando los capítulos corres-
pondientes, se mencionarán las obras de referencia específicas.
105
Parte II: Procesos cognitivos superiores
El proceso de percepción, con el registro, la organización y la interpretación de

las sensaciones recibidas, supone el inicio de un engranaje cognitivo con base en el
sistema nervioso y que tiene su continuación en el procesamiento y aprovechamien-
to de lo percibido. En este sentido, conviene recordar que desde el nacimiento es
muy importante, por un lado, supervisar el funcionamiento de los sistemas auditivo
y visual del bebé para detectar precozmente posibles anomalías que impidan un
desarrollo adecuado del proceso perceptivo. Por otro lado, es recomendable llevar a
cabo una estimulación adecuada y natural de procesos como la atención.
En el caso de la adquisición del lenguaje, el papel determinante, al menos en
primera instancia, corresponde a la percepción auditiva (identificación de la fuente
del sonido) y también a la visual (contacto ocular con el interlocutor y, más adelan-
te, reconocimiento del mundo que rodea al bebé en relación con su propio cuerpo).
A medida que la percepción se va desarrollando, los niños van siendo capaces de
mirar y de escuchar cada vez con una mayor intencionalidad, durante más tiempo,
de manera más selectiva y con mayor éxito en sus interpretaciones perceptivas.
Es en este proceso de desarrollo y perfeccionamiento de la percepción donde
juegan un papel básico la atención y la memoria, que son otros de los procesos
psicológicos básicos. Se busca que el niño sea capaz de fijar la atención de forma
selectiva en una idea, objeto o actividad evitando la distracción por interferencias
ajenas. Los procesos perceptivos no tendrían sentido por sí solos, por un lado, sin
las estrategias de búsqueda, atención selectiva y la exclusión de entradas irrele-
vantes propias del mecanismo atencional y, por otro, sin las posibilidades de
registro, almacenamiento y recuperación de la información que proporciona la
memoria.
En etapas de desarrollo posteriores, la percepción, junto con la atención, la
memoria y el razonamiento, aparecen implicadas en el aprendizaje de la lectura y
la escritura. La meta de la enseñanza de los mecanismos lector y escritor pasa por
desarrollar las competencias básicas de la comunicación en los niños, esto es,
garantizar un dominio de las cuatro destrezas lingüísticas –hablar y leer, com-
prender y escribir–, que surgen de la interrelación entre las dos vertientes del len-
guaje (oral y escrita) y los dos procesos psicolingüísticos básicos de todo acto
comunicativo (codificación y descodificación).
Los niños ya desde los cuatro años, o incluso antes, pueden advertir sin difi-
cultades diferencias en el trazado de las grafías teniendo en cuenta la forma
(c / o / m / l), las rotaciones e inversiones tomando como base las coordenadas
vertical y horizontal (b / p / d / g / q) y las transformaciones observables si se
comparan grafías semejantes (h / n; l / b). Si el desarrollo de los procesos psico-
lógicos superiores no está bien consolidado, se observarán dificultades en el pro-
ceso lectoescritor del tipo: lectura palabra por palabra (sin extraer el significado),
pobreza en tareas de comprensión y limitaciones para conseguir abstracciones de
significado.
106
Percepción
4.1. Aspectos generales de la percepción

El proceso por el que se organizan de modo consciente los estímulos procedentes
del mundo exterior se denomina percepción. Percibir consiste en seleccionar, inter-
pretar y organizar las representaciones sensoriales externas a partir de vivencias y
recuerdos previos con el objetivo de darles sentido y transformarlos en información
útil. No resulta fácil explicar la percepción sin hacer referencia al mismo tiempo a
las sensaciones, que son las estimulaciones físicas provocadas por el estímulo en los
diferentes órganos sensoriales (p. ej., las ondas sonoras en el oído, la luz en el ojo) y
que han de encontrarse dentro de unos límites mínimos de percepción posible.
Se trata, por tanto, de un proceso sensocognitivo. Por ejemplo, si uno toca una
superficie muy caliente (sensación) y se quema, la interpretación (percepción) de
dicha experiencia sensorial junto con el recuerdo (memoria) de sus consecuen-
cias, le previene y le hace tomar precauciones. En todo proceso perceptivo, por
tanto, son muy importantes las expectativas creadas y los conocimientos anterio-
res, así como también la influencia del contexto.
Para los psicólogos la percepción es considerada como la actividad cognitiva
más elemental y punto de partida de todos los demás procesos mentales. A dife-
rencia de lo ocurre con otros mecanismos como la memoria o el razonamiento,
todo proceso perceptivo está limitado espacial y temporalmente: el referente es
real, concreto (esto es, debe de estar dentro de los límites mínimos del campo
perceptivo) y está presente (simultáneo al proceso mismo). Percibir es, pues, per-
cibir aquí y ahora.
4.2. Factores que influyen en la percepción

Como se ha visto, la percepción es un proceso constructivo que proporciona in-
formación sobre el entorno y facilita en todo momento la adaptación al mismo.
Ello es posible gracias, por un lado, a la actuación del cerebro y de los mecanis-
mos fisiológicos específicos de cada uno de los sentidos implicados; por otro
lado, intervienen de un modo decisivo una serie de factores, llegando a estable-
cerse variaciones perceptivas reseñables entre los individuos. Se trata de las ca-
racterísticas de los estímulos y de las de quien las percibe. Se presentan a conti-
nuación algunas de ellas.
4.2.1. Características de los estímulos
a) Tamaño: cuanto más grandes sean los objetos, probablemente más atrae-
rán la atención (anuncios publicitarios).
107
b) Intensidad: los estímulos de gran intensidad captarán la atención provo-

cando que uno se centre en ellos (un estruendo en la calle o un olor muy
evidente a quemado).
c) Novedad: aquellos elementos que resultan originales o desconocidos con-
siguen que se les preste más atención (un coche o vestimenta con colores
muy llamativos).
4.2.2. Características del sujeto
a) Aprendizajes previos: muchos de los objetos o situaciones que se perciben

a diario no son, sin más, un conjunto de elementos bien perfilados y es-
tructurados, sino que tienen algún significado porque se asocian a expe-
riencias anteriores que permiten, en cierta manera, adelantar lo que pue-
den traer consigo. Cuando se observa el cielo muy cubierto con grandes
nubarrones y hace calor, se percibe esta situación como amenaza de tor-
menta; o si alguien se dirige a otra persona con cara de pocos amigos, es
fácil deducir que algo no va bien; por la noche, a oscuras, los objetos son
percibidos como sombras, etc. En otras palabras, se le otorga un sentido
concreto a lo que se percibe en relación con el recuerdo de otras situacio-
nes semejantes.
b) Mecanismos neurofisiológicos: dos personas pueden diferir a la hora de
enfrentarse a un mismo estímulo, presentando variaciones en relación, por
ejemplo, a cómo huelen, oyen o diferencian tonalidades cromáticas.
c) Experiencia sociocultural: desde pequeños se aprende a percibir la
realidad bajo la influencia de una serie de aspectos intrínsecos a cada
persona como la motivación, deseos y necesidades, actitudes, valores y
expectativas.
4.3. La organización perceptiva

¿Cómo se comporta la mente a la hora de interpretar las formas de los distintos
objetos? ¿Se perciben los límites de dichos estímulos siempre de la misma ma-
nera? Se han propuesto distintas teorías para explicar los mecanismos de la per-
cepción a partir de los conceptos de forma, profundidad y movimiento, y es la
Escuela de la Forma o Gestalt (término que en alemán viene a significar algo así
como una “forma o conjunto organizado”) la que más ha profundizado en su
estudio. Para los psicólogos de la Gestalt no se perciben los estímulos atendien-
do a cada uno de sus componentes de manera aislada, sino que se conciben co-
mo un todo organizado con una configuración bien definida. La percepción es
108
Percepción
holista y armónica debido a las interacciones entre la estructura del estímulo y

los procesos cerebrales subyacentes. Es más, en este proceso no hay solo orga-
nización, sino también interpretación, de manera que todo existe y adquiere un
significado concreto en el seno de un contexto específico. Una muestra evidente
de este hecho se encuentra en la audición de una melodía, la cual no puede ser
identificada simplemente por la captación aislada de notas musicales, sino sobre
todo, por la relación armónica y rítmica que los sonidos tienen entre sí cuando
es interpretada.
A continuación se ejemplificará la organización perceptiva en relación con el
sentido de la vista.
4.3.1. La percepción de la forma
Desde la Psicología se han propuesto las nociones de “figura-fondo” y de “agru-

pación” para explicar la relación entre organización perceptiva y los distintos
sentidos. Atendiendo a la primera de ellas, se percibe de manera independiente un
objeto (figura, que actúa como estímulo) del contexto (fondo) que lo rodea. Esto
es así porque se tiende a agrupar los estímulos en conjuntos que dan como resul-
tado formas completas, las cuales contrastan con un fondo. En un segundo mo-
mento la mente, de manera inconsciente e inmediata, recurre a una serie de prin-
cipios de organización de estímulos para agrupar dichas figuras en formas que
tengan sentido: proximidad (se agrupan las figuras más cercanas); semejanza (se
agrupan las figuras con mayor parecido entre sí); cierre (se busca completar los
espacios en blanco para crear un objeto completo y unido); contraste (la percep-
ción del tamaño de un elemento está influida por la relación que tiene con otros
elementos del conjunto); y continuidad (resulta más fácil percibir los trazos conti-
nuos que los discontinuos).
Para la Escuela de la Gestalt resulta esencial establecer una división entre fi-
gura y fondo en la organización de las percepciones, sean estas visuales, auditivas
o de cualquier otra naturaleza. La figura posee una forma y contornos bien delimi-
tados y se percibe más próxima al sujeto que el fondo. Este, por su parte, carece
de límites precisos y no se aprecia con tanta nitidez o cercanía. En ocasiones se
produce un fenómeno curioso que es la llamada reversibilidad fondo-figura. Se
trata de figuras ambiguas que admiten varias interpretaciones según cómo se frag-
menten los elementos del estímulo para reconocer una cosa u otra. Según la psico-
logía de la Gestalt, y atendiendo al principio de economía de la información, se
tiende a percibir las formas del modo más simple y mejor definido posible. Como
se ha señalado al principio, la distinción figura-fondo es posible realizarla con
todos los sentidos, no atañe únicamente a las imágenes visuales. De hecho, es
posible distinguir un solo de violoncelo contra el fondo de la orquesta sinfónica, o
109
el olor de una flor concreta en un jardín o el sabor de un ingrediente específico en

el marco de un plato más elaborado.
Figura. 4.1. Ejemplos clásicos de asociación figura-fondo reversibles.
La segregación de la información en figura y fondo, proceso que, como se ha

visto, facilita el paso de las sensaciones a las percepciones, ha servido para fun-
damentar uno de los postulados básicos de la Lingüística cognitiva, el de la inter-
dependencia entre la función lingüística y otras funciones mentales. Así, en su
propuesta de Gramática Cognitiva, Langacker (1987, 2008) concede un papel
clave al significado en el análisis lingüístico y para explicarlo introduce el con-
cepto de estructuración conceptual. Se trata de las múltiples posibilidades que
existen de percibir un mismo elemento, introduciendo bien distintas perspectivas,
bien reorientando la atención sobre ese elemento en función de factores externos.
En palabras de Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela (2012: 27-28):
… un mismo contenido conceptual se puede estructurar de manera distinta por

medio de distintas estrategias de estructuración conceptual. Algunas de ellas son
[…] nuestra capacidad para centrar nuestra atención en una entidad que alcanza
el rango de figura, destacándose frente al fondo proporcionado por otra entidad.
Así pues, el mismo objeto del mundo real puede describirse como “un vaso
medio vacío” o “un vaso medio lleno” dependiendo de qué parte del mismo
seleccionemos como figura o como fondo; otra estrategia sería la imposición de
una perspectiva, es decir, la diferencia entre ve a mi cuarto o ven a mi cuarto
radica en la posición del hablante, fuera o dentro del cuarto.
110
Percepción
El propio Langacker (1987, 2008) y también otro lingüista cognitivo muy des-
tacado como Talmy (2000), ilustran en varios de sus trabajos algunos fenómenos
lingüísticos que pueden describirse según la relación figura-fondo, a la que Lan-
gacker denomina perfilamiento y Talmy ventana atencional: la relación entre voz
activa y voz pasiva (la atención sobre las funciones de agente y paciente es distin-
ta) o la topicalización en el discurso (“A ese sitio me encantaría ir de vacacio-
nes”), por mencionar dos ejemplos.
También es posible relacionar el concepto de figura-fondo con las destrezas
lingüísticas básicas de la vertiente escrita, esto es, con la lectura y la escritura.
Los estímulos sobre los que se proyecta toda la atención actúan como figuras –
auditivos (sonidos y entonación) y visuales (letras, palabras o frases, por un lado,
y signos de puntuación, por otro)– y han de ser discriminados adecuadamente del
fondo (el resto del material impreso, especialmente en el caso de la lectura). Lo
mismo sucede en el caso de la vertiente oral, pues para mantener una conversa-
ción (procesos de producción y comprensión) en un ambiente ruidoso, por ejem-
plo un bar lleno de gente o dando un paseo por una céntrica calle de Madrid, es
altamente probable que el emisor tenga que elevar su tono de voz para que su
discurso (figura) destaque por encima del ruido ambiental (fondo) y su mensaje
llegue a su interlocutor en unas condiciones mínimas para ser interpretado ade-
cuadamente.
En caso de existir dificultades en el sistema perceptivo-atencional en relación
con la discriminación figura-fondo, podrían aparecer los siguientes síntomas en la
lectura o en la escritura: escasa habilidad de discriminación para diferenciar, re-
conocer o aislar los signos gráficos; presencia de palabras inconclusas; omisión
de palabras, sílabas o letras; grafismos en espejo (escribir p en lugar de b, o d en
lugar de p) y sustitución de grafías semejantes (m/n, b/d, p/q).
Tras haber separado la figura del fondo, a continuación hay que organizar los
componentes de la figura en formas significativas. El proceso perceptivo en su
globalidad se construiría a partir de una serie de principios o leyes fijas de agru-
pamiento perceptivo que son las que explican cómo se organiza la información
sensorial que se ha captado previamente, es decir, mediante estas leyes se describen
las formas básicas en que se sustenta la percepción de la realidad circundante. A
continuación se presentan brevemente estos principios de organización perceptiva:
a) Ley de proximidad: tendencia a percibir agrupados, formando una sola fi-

gura, aquellos estímulos semejantes que se hallen más próximos entre sí.
En la comunicación, sea oral o escrita, este factor de proximidad está pre-
sente de manera constante. Así, en el habla, si bien la señal acústica es un
continuo, tal y como se puede ver mediante un espectrograma, en realidad
las ideas se organizan en palabras (frases, oraciones) separadas por pau-
sas. Lo mismo sucede en el lenguaje escrito, en donde las palabras están
111
separadas por espacios y, además, se incorporan los signos de puntuación

para reorientar el sentido de cada enunciación según el caso.
b) Ley de buena continuación: los elementos que se agrupan en líneas rectas

o curvas sin interrupciones formando un patrón continuo, se perciben co-
mo una totalidad. Este principio está claro en el trazado específico que re-
quiere cada grafema en tareas de escritura y que repercuten en la lectura.
c) Ley de semejanza: tendencia a agrupar los elementos que son similares en

lo que respecta a algunas propiedades como forma, tamaño, textura, color
u orientación, siempre y cuando los factores de proximidad no anulen este
efecto. En la comprensión del lenguaje oral resulta más fácil captar el
mensaje cuando la calidad, el tono o el tipo de voz es constante y, en lo
que respecta al lenguaje escrito, la tendencia es a mantener el tamaño y
estilo de la letra para facilitar la tarea de decodificación (“La memoria es
un laberinto” o “LA MEMORIA ES UN LABERINTO” frente a “La
MeMOrIa eS Un laberinto”).
112
Percepción
d) Ley de cierre: a partir de la experiencia y de los conocimientos previos,

aquellos estímulos incompletos son percibidos como si estuvieran cerra-
dos. En una conversación, y sobre todo gracias al contexto, el emisor po-
dría recomponer una palabra o una frase que no haya percibido en su tota-
lidad debido bien a un ruido ambiental, bien a algún problema auditivo. En
la vertiente escrita, por su parte, ante secuencias como “| |ola, María” o
“¡Feliz cupleaños!” es muy probable que el lector no perciba nada extraño
y lea “Hola, María” y “¡Feliz cumpleaños!”, respectivamente. De igual
modo sucede con los mensajes de texto asociados a algunas aplicaciones
de la telefonía móvil y de las redes sociales, en donde “mañana”, “te quiero
mucho” o “donde” han pasado a ser “mñn”, “TQM” y “dnd”, respectiva-
mente.
e) Ley de simplicidad (asociada a la ley de buena forma o de pregnancia):

Cuando se observa una figura esta se percibe de la manera más simple po-
sible. Según esta ley, el cerebro percibe como parte de un todo aquellas
formas que presenten mayor simplicidad, simetría, regularidad o esta-
bilidad. En la siguiente figura se percibe un diamante o rombo, pero nadie
aprecia las dos letras “K” una frente a la otra. Así, por ejemplo, en un dis-
curso, lo habitual es que prestemos atención a una parte del mismo para
extraer la información relevante, más que prestar atención a todos y cada
uno de los elementos que lo conforman. También está demostrado que
cuando leemos, no posamos la vista en todas las palabras escritas, y ello
no redunda en una peor comprensión del texto.
113
f) Ley de destino común: aplicado a estímulos en movimiento, se refiere a la

tendencia a percibir como una totalidad aquellos que se desplazan en la
misma dirección y a la misma velocidad. En el caso de la lengua, este
principio puede ilustrarse mediante algunos fenómenos gramaticales como
la concordancia (verbal: “Quiero que vengas”, “Los niños comen mucho”,
y nominal: “Los niños”, “Los niños alegres”) o las colocaciones (“Tomar
un café”, “Darse una ducha”, “Me dio una vergüenza tremenda”).
4.3.2. La percepción de la profundidad
La percepción de la profundidad consiste en percibir los objetos en tres dimensio-

nes, aunque las imágenes que capta la retina son bidimensionales. Este fenómeno
permite calcular a qué distancia aproximada se encuentran los objetos, por ejem-
plo una persona que se acerca o la altura de un edificio. Los mecanismos para
conseguirlo son dos: binocular (intervienen ambos ojos) y monocular (solo un
ojo). En este último caso, las pistas utilizadas para captar la cercanía o lejanía de
las cosas son, entre otras, el tamaño, la claridad, la altura, el movimiento, la pers-
pectiva, y el contraste luz/sombra.
4.3.3. La percepción del movimiento
Supóngase por un momento que se pudiese percibir el entorno repleto de for-

mas, colores y distancias, pero que fuese imposible percibir el movimiento.
Como consecuencia resultaría muy difícil caminar, andar en bicicleta o escribir,
por ejemplo.
El cerebro establece el movimiento de los objetos del entorno tomando como
referencia aspectos como el tamaño de los mismos, la velocidad a la que se pre-
sentan y su ubicación en el espacio. De este modo, aquellos que se alejan se per-
ciben como más pequeños mientras que los que se acercan se ven aumentados,
pero en realidad su tamaño no se modifica. También el cerebro interpreta como
movimiento continuo una serie de imágenes que se presentan de manera conti-
114
Percepción
nuada y a elevada velocidad y, de igual modo, cuando dos luces estáticas y juntas
se encienden y se apagan sucesivamente, se percibe una única luz que se mueve
de un lado a otro. Se puede concluir, por tanto, que el cerebro en cierta manera
construye las percepciones.
4.3.4. La constancia perceptiva
¿Qué ocurre cuando se modifican las condiciones externas (distancia, ilumina-

ción…) que rodean a un objeto? ¿Se deja de percibir como una realidad constan-
te? Gracias al fenómeno conocido como constancia perceptiva se pueden percibir
los objetos como estables a pesar de recibir estímulos cambiantes de los mismos.
Se establecen varios tipos de constancia perceptiva: la relacionada con la forma,
el color, el tamaño y la luminosidad. En el caso del lenguaje esta situación tam-
bién se produce. Así, cuando alguien está hablando y pasa un camión, o hay un
ruido fuerte, los interlocutores son capaces de saber lo que se ha dicho o de conti-
nuar la conversación sin coste alguno.
Recuerda
La percepción es un proceso cognitivo mediante el cual se captan datos del exte-
rior en forma de estímulos que, a su vez, provocan sensaciones, y dicha informa-
ción se organiza de un modo significativo para tomar conciencia del medio que
nos rodea. Es, por tanto, un mecanismo de naturaleza selectiva, constructiva e
interpretativa. En todo acto perceptivo influyen no solo las características del
estímulo (forma, tamaño, posición, etc.), sino también las del receptor (experien-
cias pasadas, contexto, deseos y necesidades, estado afectivo, motivación o ex-
pectativas).
Siguiendo los postulados de la escuela psicológica alemana de la Gestalt, la
percepción no se entiende sin tener en cuenta, en primer lugar, la relación entre
los estímulos (figuras) y el contexto (fondo). En un segundo momento, una vez
definida esta relación, se reconocen una serie de principios organizativos básicos
que son los que determinan que se perciba un estímulo determinado de tal o cual
modo. Los principios de agrupamiento perceptivo más relevantes son los de se-
mejanza, proximidad y continuidad.
La importancia de los mecanismos perceptivos en relación con la adquisición
y uso de la habilidad lingüística es incuestionable desde el momento en que la
naturaleza de los estímulos lingüísticos es sonora (sonidos del habla, entonación)
o visual (letras, gestos, expresiones).
115
1. Un estímulo es:
a) Un impulso nervioso.
b) Las terminaciones de los órganos sensoriales.
c) La energía que produce excitación en un órgano sensorial.
d) La interpretación subjetiva de una sensación.
e) Ninguna de las anteriores es correcta.
2. ¿Cuáles de los siguientes factores del observador no influyen significativa-

mente en la percepción?
a) Experiencias anteriores.
b) Raza.
c) Atención.
d) Cultura.
e) Expectativas.
3. Toda percepción se articula de manera que una parte se percibe como figura y
el resto como fondo. Esta articulación depende fundamentalmente de:
a) Ciertas cualidades del estímulo.
b) De la atención del observador.
c) Del estado de ánimo.
d) Siempre es así, no depende de nada.
e) De la agudeza visual del observador.
4. Señala cuál de estas afirmaciones es falsa:

a) La sensación depende de la cultura.
b) La sensación implica captar información mientras que la percepción
incluye la organización e interpretación de datos.
c) La sensación es la consecuencia de la estimulación sensorial.
d) Gracias a las experiencias previas, por medio de la percepción de un
objeto o suceso, podemos anticipar lo que va a ocurrir después.
e) El principio gestáltico de buena continuación postula que los segmen-
tos entre los que existe una transición suave tenderán a percibirse co-
mo una totalidad.
5. Señala la característica que no facilita la percepción agrupada de estímulos

que realmente están separados:
a) Que sean semejantes.
b) Que no puedan unirse fácilmente con una línea.
116
Percepción
c) Que se encuentren cercanos unos a otros.

d) Que se desplacen en la misma dirección.
e) Que los estímulos no tengan la adecuada proporción entre saturación y
brillo.
Temas para la reflexión, investigación y el debate

a) ¿Es posible que dos personas que se encuentran frente a un mismo estímulo,
una lo perciba y la otra no? ¿Por qué? ¿Existe una realidad externa objetiva o
solo existe lo que percibimos de ella?
b) ¿Cómo experimentamos los sentidos del tacto, gusto y olfato?
c) A partir del concepto de ilusión óptica, busca ejemplos de aplicación de los
principios de la Gestalt en ámbitos como la publicidad o las artes (sobre todo
dibujo y pintura).
d) ¿Cómo quedan reflejados los principios perceptivos gestálticos en relación
con el lenguaje? Argumenta y ejemplifica.
117
5
Atención
5.1. Aspectos generales de la atención: funciones
Asumiendo que es imposible atender a la gran cantidad de estímulos que nos rodean,
resulta imprescindible contar con un mecanismo que permita seleccionar en cada
momento los más relevantes para percibirlos debidamente y adecuarlos a un objetivo
concreto. Este mecanismo de control es la atención y funciona como un estado de
observación y de alerta ante lo que sucede en nuestro entorno y que limita la cantidad
de información que se puede procesar simultáneamente al tiempo que reduce los
tiempos de respuesta ante eventos inesperados. A pesar de esta aparente claridad a la
hora de definir qué se entiende por atención, los numerosos avances metodológicos
aplicados a su estudio revelan que se trata de un mecanismo sumamente complejo y
diverso y que aún se está bastante lejos de comprenderlo en su totalidad.
Hemos llegado a considerar que la atención no es meramente un simple

proceso relacionado con la mejora de la claridad de la percepción. Por el contrario,
es un conjunto de facultades, entre las que se cuentan la de seleccionar un mensaje
entre varios, seleccionar una interpretación de la información entre varias,
seleccionar un plan de acción entre varios y seleccionar una acción entre varias.
Pero en nuestras interacciones con la compleja dinámica del mundo en que
vivimos, y al cual nos adaptamos, la atención también modela este mundo, y nos
proporciona estrategias […] optimizando nuestro procesamiento de la información,
frente a nuestra limitada capacidad de procesamiento (Gregory, 1995:83-84).
En todo proceso atencional se reconocen las siguientes funciones: (a) nos

alerta acerca de información novedosa o ante situaciones insuficientemente
aprendidas; (b) controla la capacidad cognitiva al tiempo que garantiza un óptimo
procesamiento perceptivo de las sensaciones más pertinentes, previniéndonos de
una sobrecarga de información; y (c) estructura nuestras actividades al facilitar la
motivación consciente hacia el desarrollo de nuevas habilidades cognitivas.
119
La atención, al igual que sucede en otros procesos psicológicos básicos, ven-

drá condicionada por factores externos –los que presentan los estímulos: tamaño,
movimiento, repetición, intensidad, familiaridad o novedad– y por factores inter-
nos –características del individuo: interés, estereotipos, creencias, experiencias
del pasado o valores, entre otros.
La atención se ha considerado de distintas maneras:
1. Propiedad o atributo de la percepción, gracias a la cual es seleccionada la

información relevante de un modo más eficaz.
2. Proceso: compuesto por una serie de fases, entre las que destacan la fase
de orientación, selección y sostenimiento de la atención.
3. Mecanismo: pone en marcha los procesos que intervienen en el procesa-
miento de la información; además, participa y facilita el trabajo de todos
los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos.
5.2. Tipos de atención
Siguiendo la propuesta de Ballesteros (2000), los distintos tipos de atención se

clasifican a partir de estos seis criterios específicos: origen y naturaleza de los
estímulos; actitud del sujeto; manifestaciones motoras y fisiológicas; interés del
sujeto; modalidad sensorial; e intensidad del proceso atencional.
5.2.1. Origen y naturaleza de los estímulos
Según este criterio la atención puede ser interna o externa. En el primer caso la
capacidad de atención está dirigida hacia el interior tanto si se trata de procesos
mentales como de señales propioceptivas (p. ej., atender a las sensaciones físicas
internas que aparecen en estados de relajación). En el segundo caso la atención se
focaliza hacia los estímulos que provienen del exterior, como cuando se atiende al
interlocutor en una conversación.
5.2.2. Actitud del sujeto
La actitud, activa o pasiva, del sujeto hacia los estímulos permite calificar la ca-
pacidad atencional como voluntaria (o de control) e involuntaria (o automática),
respectivamente. En la primera es la propia persona quien deliberadamente esco-
ge el ámbito de aplicación de su atención, concentrándose sobre el estímulo,
mientras que en la atención involuntaria o automática se ve atraída por el poder de
120
Atención
los estímulos sensoriales, que en cierto modo orientan su conducta como si se

tratase de un acto reflejo. Ejemplos de ambos tipos de atención serían, para la
actitud activa, fijarse bien en lo que está escrito cuando se lee y, para la actitud
pasiva, volverse rápida e inconscientemente hacia un estruendo que acaba de es-
cucharse mientras se estaba leyendo tranquilamente.
5.2.3. Manifestaciones motoras y fisiológicas
La atención puede ser abierta o encubierta según se manifieste el comportamiento

corporal de cada persona. La atención abierta va acompañada de un repertorio de
respuestas motoras y fisiológicas que llevan asociadas ciertas modificaciones
posturales en el individuo (p. ej., girar la cabeza hacia el origen del estruendo de
la situación descrita arriba); en la encubierta, si bien la actitud atencional se orien-
ta hacia el estímulo que interesa, no es posible detectar sus efectos mediante la
observación (p. ej., cuando se observa a alguien discretamente, procurando que no
se dé cuenta).
5.2.4. Interés del sujeto
Partiendo de este criterio, la atención puede ser dividida o selectiva (esta última
también recibe el nombre de focalizada). Cuando entran en juego al mismo tiem-
po varias situaciones o tareas a las que el individuo debe atender, se habla de
atención dividida (p. ej., tengo que redactar un informe en el ordenador mientras
escucho la radio y espero a que termine el lavavajillas). En el segundo caso, en la
atención selectiva, todo el esfuerzo se focaliza sobre uno o varios estímulos sen-
soriales concretos, otorgándoles relevancia a los pertinentes y desechando los
irrelevantes por ser elementos potencialmente distractores (p. ej., intentar mante-
ner una conversación por una calle muy ruidosa).
5.2.5. Modalidad sensorial
Como es obvio, la naturaleza del estímulo va a condicionar el acceso sensorial al

mismo, pues no se reciben por igual las sensaciones táctiles, que las auditivas o
las visuales, por poner algunos casos. Así, la atención auditiva está relacionada
con parámetros temporales de secuencialidad de los sonidos (p. ej., se presta aten-
ción a lo que dicen los protagonistas de una película, o a la melodía de un con-
cierto, o a las explicaciones en clase). Por su parte, la atención visual descansa en
conceptos espaciales de simultaneidad (p. ej., se atiende a lo que hacen los prota-
121
gonistas de esa película y al escenario en el que se desarrollan sus acciones, o se

observa a los interlocutores mientras se está conversando o se lee el periódico).
5.2.6. Intensidad del proceso atencional
Este criterio permite valorar la capacidad de un individuo para mantener la aten-

ción durante la realización de una determinada tarea. Si es capaz de concentrarse
en los estímulos durante un tiempo suficiente para llevarla a cabo, entonces tiene
atención sostenida. De lo contrario, presenta atención dispersa. Las funciones
principales de la atención sostenida son las siguientes:
1. Disminuye la incertidumbre de en qué momento y dónde aparecerá el es-

tímulo.
2. Incrementa la posibilidad de detección y posterior análisis del estímulo.
3. Proporciona programas apropiados de trabajo y descanso.
Un buen ejemplo de atención sostenida es la de un estudiante que observa

atentamente las explicaciones del profesor para realizar un experimento.
CUADRO 5.1
Clasificación de los tipos de atención
Criterio Tipos de atención
Origen y naturaleza Interna Externa
de los estímulos
Actitud del sujeto Voluntaria (activa) Involuntaria (pasiva)
Manifestaciones motoras Abierta Encubierta
y fisiológicas
Interés del sujeto Dividida Selectiva (focalizada)
Modalidad sensorial Visual/espacial Auditiva/temporal
Intensidad Sostenida Dispersa
5.3. Modelos teóricos sobre la atención
Se han propuesto varios modelos para tratar de explicar los procesos atencionales,
sobre todo en presencia de dos o más estímulos simultáneos. Estos son los más
reconocidos.
122
Atención
5.3.1. Modelos de filtro
Esta propuesta se centra en la naturaleza selectiva de la atención, que no se ex-

plica sin su relación directa con los procesos de percepción y de memoria. La
premisa central de los distintos modelos de filtro (rígido, atenuado y tardío) es
considerar la existencia de un mecanismo de selección de la información en
algún punto del sistema de procesamiento de la misma, bien antes del sistema
perceptivo, bien a continuación de este y como paso previo al almacén de me-
moria a corto plazo.
5.3.2. Modelos de recursos limitados o de capacidad limitada
Para algunos investigadores la atención es un sistema de recursos limitados que

no tiene una localización específica y que se distribuye entre las estructuras y
procesos en función de las demandas. Visto como un proceso dinámico central, el
proceso atencional en su conjunto depende de factores como los siguientes: moti-
vación e interés del sujeto por uno u otro estímulo, capacidades del sujeto y nivel
de complejidad de la tarea sobre la que recae su atención. De ahí que los modelos
de recursos limitados pongan el énfasis en la intensidad con la que se atiende a
una información, ya que consideran la atención como una energía mental que se
distribuye de forma variable entre distintas operaciones mentales dependiendo de
la demanda de las tareas en cuestión.
5.3.3. Modelos de procesos automáticos y procesos controlados
Los recursos atencionales se distribuyen entre los procesos o tareas que se reali-
zan en un momento dado. La distinción entre ambos es gradual, de tal forma que
hay procesos que están totalmente automatizados y otros que se producen exclu-
sivamente bajo el control atencional. No obstante, también los hay que son solo
parcialmente automáticos o controlados, operando ambos niveles conjuntamente.
Debido a que el repertorio de recursos atencionales para procesar la informa-
ción es bastante limitado, el sistema cognitivo humano permite convertir determi-
nadas tareas en automáticas. Es lo que explica que, por ejemplo, una persona pueda
ir conduciendo al volver del trabajo pensando en que por el camino va a parar en el
supermercado y al llegar a casa va a hacer determinadas tareas domésticas. El ser
humano está capacitado, por tanto, para hacer dos cosas a la vez porque existen dos
niveles de atención –el controlado y el automático– que lejos de ser categorías in-
dependientes actúan como los extremos de un continuo. En el siguiente cuadro
quedan recogidas las características específicas de cada uno de los procesos.
123
CUADRO 5.2
Diferencias entre procesos atencionales
Automáticos Controlados
Apenas consumen recursos atencionales y en Suponen un gasto elevado de atención
tareas rutinarias suponen un menor gasto
cognitivo global
No son conscientes Son conscientes
Son rutinas aprendidas No se adquieren mediante aprendizaje
Más rígidos (difícilmente adaptables a situa- Más flexibles (susceptibles de ser
ciones novedosas o inesperadas) modificados con relativa facilidad)
Son más rápidos Normalmente son de ejecución más
lenta
5.4. La atención y su relación con otros procesos cognitivos
La actividad cognitiva de los seres humanos se caracteriza por la intervención

conjunta e interrelacionada de una serie de procesos y mecanismos especializados
y, a su vez, cada uno de ellos desempeña funciones concretas. Lo mismo sucede
con la atención, que lejos de ser una función aislada se relaciona directamente con
los demás procesos psicológicos haciéndose visible a través de todos y cada uno
de ellos, tal y como se ha visto en el capítulo anterior y como quedará de mani-
fiesto en los capítulos siguientes. La relación entre la atención y los otros proce-
sos cognitivos es transversal y se explica como un mecanismo vertical que contro-
la y facilita la activación y el funcionamiento de dichos procesos. A continuación
se ilustra esa relación a través de tres de esos procesos cognitivos: percepción,
emoción y memoria.
1. Atención y percepción: a la atención se la ha considerado como un atribu-

to o propiedad de la percepción que tiene como función primordial distin-
guir, de entre toda la información sensorial disponible, la que más interesa
de la que no es relevante. La intervención del mecanismo de la atención
ya desde el primer contacto con el entorno explicaría por qué se perciben
los objetos con mayor claridad y por qué la experiencia perceptiva no se
produce de manera caótica, sino que al seleccionar unos datos y no otros
se organicen en términos de figura y fondo y den sentido al proceso en su
conjunto. Atender al tiempo que se percibe implica que, además de oír o
de ver, también es posible escuchar y mirar.
124
Atención
2. Atención y emoción: cuando una persona se encuentra en un estado emo-

cional intenso, su foco atencional prioritario se estrecha, de modo que au-
tomáticamente disminuyen las posibilidades de atención dividida.
3. Atención y memoria: como se verá más adelante, la memoria es un proceso
mental muy complejo mediante el cual la persona fija y conserva las expe-
riencias vividas y los aprendizajes adquiridos y los recupera de acuerdo a
las necesidades de cada momento. Gracias a la memoria se asegura el al-
macenamiento de la información, siendo la atención uno de los factores
asociados a su buen funcionamiento. En concreto, la atención actuaría en
las fases de registro, codificación y recuperación solo en tareas que requie-
ren una manifestación consciente y controlada de hechos o saberes.
El resultado de estas asociaciones se observa claramente en el uso del lenguaje,

sea en las destrezas orales (hablar y comprender), sea en las escritas (lectura y escri-
tura). En estas últimas, consideradas en conjunto, para interpretar (leer) y represen-
tar (escribir) de manera adecuada las grafías se ha de prestar atención a aspectos
tales como: la organización espacial del trazado gráfico (horizontalidad y verticali-
dad), las semejanzas y diferencias de tamaño y de forma, y las distintas posibilida-
des de asociación entre grafemas y sonidos, pues, en una lengua como el español,
en ocasiones una misma grafía presenta más de una posibilidad de pronunciación
(<g> = [g, x], como en <gato>, <giro>) o un mismo sonido puede representarse
mediante más de una grafía ([k] = <c, qu>, como en [kása], [késo]).
En una conversación oral, por su parte, ambos interlocutores han de prestar
atención no solo a lo que se dice –a las combinaciones de palabras y a sus signi-
ficados–, sino también a los gestos, a la mirada y a la entonación empleados por
el otro. Estos elementos paralingüísticos son muy importantes para reconducir
en un momento dado el ritmo de la conversación, para respetar el intercambio
de turnos de palabra y, por supuesto, para interpretar adecuadamente el mensaje
que se está transmitiendo.
Recuerda
La atención es una estructura cognitiva multidimensional altamente especializa-

da responsable de los siguientes fenómenos: focalización de la información o
atención como propiedad del mecanismo perceptivo (ser consciente de los estí-
mulos, externos o internos), jerarquización o atención como proceso (elimina-
ción de estímulos secundarios; subtipos de atención) y control o atención como
mecanismo (puesta en marcha de los demás procesos psicológicos de manera
global).
125
Al igual que sucede con los otros procesos cognitivos básicos, la atención está
condicionada por las propiedades intrínsecas de los estímulos externos (tamaño,
movimiento, repetición, intensidad, familiaridad o novedad) y de los internos
(intereses, creencias, valores, experiencias del pasado y aprendizajes).
A partir de una serie de criterios que han quedado expuestos a lo largo de este
capítulo, se establece una tipología binaria de la atención: interna o externa, activa
o pasiva, abierta o encubierta, dividida o selectiva, visual o auditiva y sostenida o
dispersa.
1. Al mecanismo que procesa parte de la información que llega al organismo y

que requiere, al menos, la presencia de dos inputs simultáneos se le denomina:
a) Atención selectiva.
b) Atención sostenida.
c) Filtro de atenuación.
d) Atención dividida.
e) Atención compartida.
2. ¿Qué dos tipos de procesamiento subyacen bajo el mecanismo responsable de

la atención?
a) Semántico y simbólico.
b) Consciente y automático.
c) Fisiológico y psicológico.
d) Sostenido y disperso.
3. Los procesos atencionales automáticos:

a) Son lentos y requieren atención.
b) Son flexibles y se adaptan bien a situaciones nuevas.
c) Una vez adquiridos son difíciles de modificar.
d) Son conscientes.
e) Consumen un gasto cognitivo considerable.
4. Señala cuál de estas afirmaciones no es verdadera:

a) Los procesos controlados, a pesar de la práctica continuada, nunca se
convierten en automáticos.
b) La repetición produce aprendizaje.
126
Atención
c) Las conductas aprendidas se realizan sin dificultad y llegan a ejecutar-

se sin necesidad de atención constante.
d) Una de las funciones primordiales de la atención es la de ejercer una
acción selectiva en el procesamiento de la información.
e) Existen dos grupos de elementos que determinan la dirección de nues-
tra atención: unas veces se orienta hacia un estímulo concreto guiada
por lo que deseamos obtener en un momento dado, y otras veces son
las propiedades intrínsecas de los estímulos los que la guían.
5. La capacidad para atender a la ejecución de una tarea o estímulo, sin mostrar

interferencia de otra segunda tarea o estímulo, se denomina:
a) Atención dividida.
b) Atención compartida.
c) Atención pasiva.
d) Atención dispersa.
e) Atención focalizada.
Temas para la reflexión, investigación y el debate
a) ¿Cómo influye la atención en el proceso de adquisición del lenguaje oral?

b) ¿Qué tipos de atención serían necesarios a la hora de aprender la lengua escrita?
c) Reflexiona acerca de la atención selectiva en relación con algunos de los tras-
tornos del espectro autista. ¿Qué impacto tienen en su desempeño global, no
solo lingüístico?
d) Investiga acerca del Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactivi-
dad (TDAH) y valora sus limitaciones atencionales en relación con las difi-
cultades de aprendizaje –tanto de lectura como de escritura– que pueden pre-
sentar.
127
6
Memoria
6.1. Aspectos generales de la memoria: funciones
De todos los procesos cognitivos, la memoria pasa por ser uno de los más impor-
tantes. Tanto es así que, sin ella, no se podría percibir, pensar, aprender, razonar o
tomar decisiones y ni siquiera tener una identidad personal. Basta observar a al-
guien que padece una demencia de tipo Alzheimer para ver las innumerables limi-
taciones que le causa su falta de memoria.
En palabras de Ruiz-Vargas (1991: 27-49) la memoria se define como
un complicado sistema de procesamiento de la información que opera a través

de procesos de almacenamiento, codificación, construcción, reconstrucción
y recuperación de la información. Cuando recordamos, construimos y re-
construimos la realidad experimentada no solo a partir de nuestro
conocimiento previo sobre el tema, sino que también ponemos en juego
nuestras expectati-vas y nuestros prejuicios […] A pesar de su gran poder
para almacenar prácticamente todo, la memoria humana es muy vulnerable a
variables internas y externas, responsables de que, en ocasiones, se alteren o
distorsionen los recuerdos.
La memoria implica, por tanto, la capacidad de registro, almacenamiento y

recuperación de conceptos, experiencias, situaciones y contenidos aprendidos
previamente. Este complejo mecanismo pone a nuestra disposición un conjunto
de información lo suficientemente amplio como para ser utilizado en cualquier
momento. Se caracteriza por estos dos rasgos: ha de ser selectivo (debido a la
incapacidad de almacenar toda la información posible que llega a través de los
órganos sensoriales) y recurrente (los niveles de procesamiento que componen la
memoria actúan sobre las transformaciones realizadas por el anterior).
Desde el momento en que se selecciona un pequeño grupo de estímulos y se fo-
caliza toda la atención en ellos, se desencadenan tres operaciones elementales: la
129
codificación, el almacenamiento y la recuperación, en otras palabras, primero se

recoge la información, a continuación se guarda de forma organizada y, finalmente,
se acude a ella cuando sea necesario. Estos tres procesos se interrelacionan con una
serie de estructuras que, a modo de almacenes de memoria, van conformando un
engranaje en diferentes niveles que se presentarán en los apartados que siguen.
No obstante lo dicho hasta aquí, esta visión tradicional y consolidada de la
memoria como mecanismo centrado exclusivamente en el registro, conservación
y recuperación de eventos del pasado (función retrospectiva), va perdiendo fuerza
ante la evidencia de que le son inherentes otras funciones como el olvido y la
posibilidad de hacer predicciones (función prospectiva). Frente a la metáfora
computacional –que, como se ha visto en el capítulo 2, otorga a la memoria un
papel rígido, estático y pasivo equiparando los procesos mentales al procesamien-
to automático propio de los ordenadores y que ejerce un fuerte influjo sobre algu-
nas de las ciencias cognitivas que se han interesado por la memoria, como las
neurociencias, la inteligencia artificial, la psicología y la lingüística–, se defiende
que la memoria puede contribuir a la dinamización de otras capacidades cogniti-
vas (el lenguaje, las emociones, la atención, el aprendizaje y el razonamiento) y
de este modo generar estrategias de resolución de problemas para ir logrando
diversos objetivos. En este sentido, no debe olvidarse el papel que le corresponde
al medio social y cultural en los procesos de selección, interpretación y recupera-
ción de la información: las sensaciones iniciales están sin duda influidas por valo-
res culturales y podrán modificarse en función de la respuesta que se origine de
las interacciones sociales.
Esta concepción multidireccional, dinámica y flexible de la memoria, que trans-
forma información en lugar de almacenar datos sin más, trae consigo importantes
implicaciones y retos para terrenos como el de la educación o la psicología clínica.
6.2. Procesos de la memoria
Siguiendo el criterio de la operación mental que tiene lugar en cada momento, se

reconocen tres procesos de tratamiento de la información dentro del mecanismo
de la memoria: codificación (o registro), almacenamiento y recuperación (cfr.
Ruiz-Vargas, 2010).
6.2.1. Proceso de codificación
Por medio de la atención se capta y se selecciona parte de la información para su

procesamiento posterior: los seres humanos miran, escuchan, olfatean, tocan y sa-
borean selectivamente. De forma simultánea, se procesa esa información para ha-
130
Memoria
cerla reconocible y manipulable por la memoria y para ello hay que recurrir a códi-
gos verbales (palabras, números) y a códigos visuales (imágenes, figuras). De esta
forma, la información seleccionada queda registrada como una representación men-
tal perdurable durante más o menos tiempo, como se explicará más adelante. Pero
esta codificación nunca es neutra: la información es interpretada de acuerdo a nues-
tras propias ideas sobre el mundo. Por eso suele decirse que se construyen o se per-
sonalizan los recuerdos propios, en lugar de registrar la información de forma au-
tomática. La memoria, por tanto, no es un proceso pasivo, sino que es un proceso
activo mediante el cual se relacionan los recuerdos con el significado que tienen
para las personas. Si se piensa en alguna experiencia pasada, por ejemplo un viaje
de fin de curso, es probable que no coincidan todos los protagonistas por igual al
recordar las vivencias comunes: unos van a recordar con claridad algunas situacio-
nes o anécdotas que otros, sin embargo, pasaron por alto.
Por otra parte, la memoria puede ser automática o implícita (codificación in-
consciente de la información poco importante –como el espacio, el tiempo y la
frecuencia– y de la información conocida), e intencionada o explícita (que requie-
re atención y esfuerzo conscientes).
Existen diferentes modos de registro y clasificación de la información del
ambiente que originan otros tantos tipos de representaciones mentales: (a) aten-
diendo al significado: codificación visual (imágenes), acústica (sonidos) y semán-
tica (significados); (b) mediante la visualización (recuerdos autobiográficos, re-
glas mnemotécnicas basadas en imágenes); y (c) mediante la organización mental:
reglas mnemotécnicas basadas en palabras o en números (codificación verbal).
6.2.2. Proceso de almacenamiento
Una vez codificada la información hay que retenerla en la memoria para su utiliza-
ción posterior. Esta fase de registro de los datos se realiza mediante una serie de
unidades estructuradas que funcionan como si se tratase de almacenes o depósitos:
el almacén o memoria sensorial (MS), la memoria a corto plazo (MCP), la memoria
operativa (MO), también denominada memoria de trabajo (MT), y la memoria a
largo plazo (MLP). En el apartado 6.3 se presentan con más detalle.
6.2.3. Proceso de recuperación
Se refiere a la forma en que se accede a la información registrada y almacenada

en la memoria. En otras palabras, supone traer al presente la información codifi-
cada en el pasado. En ocasiones resulta problemático encontrar la ruta más ade-
cuada para llegar a ella, aunque si está bien guardada y organizada, será más fácil.
131
Existen dos estrategias para recuperar la información: reconociéndola (se asocia

una serie de datos con otros ya almacenados) o identificándola (se recuerda cons-
cientemente la información disponible ya almacenada). En las tareas de lectura y
escritura se observa con claridad la recuperación de información. Por ejemplo, al
leer o escribir palabras o frases ya conocidas se ejecuta más rápidamente que si
fuese información nueva, pues se trata de datos previamente registrados y alma-
cenados. Y cuando leemos en voz alta, la memoria visual nos facilita patrones
melódicos que incluyen no solo todos y cada uno de los sonidos implicados, sino
también el ritmo y las pausas, marcadas por los signos de puntuación. Por otro
lado, cuando mantenemos una conversación sobre una temática desconocida, de
modo inconsciente se ponen en relación las palabras conocidas con las nuevas
atendiendo a criterios como la forma externa de la palabra, el campo semántico o
el contexto de uso.
6.3. Componentes estructurales de la memoria
La psicología cognitiva ha desarrollado varias teorías para tratar de responder a

una cuestión crucial: ¿cuáles son las estructuras que nos permiten almacenar los
recuerdos? En este punto se desarrollarán dos propuestas clásicas: la de Atkinson
y Shiffrin (1968), conocida como modelo modal o multialmacén, y la de Baddeley
y Hitch (1974, revisada por Baddeley en 1986 y 2000), denominada modelo de
memoria operativa.
6.3.1. Modelo multialmacén
La teoría multialmacén hace hincapié en los distintos depósitos de la memoria que

existen en nuestro cerebro. Fue presentada por Atkinson y Shiffrin tras una serie
de experimentos realizados con seres humanos que habían sufrido lesiones cere-
brales y, como consecuencia, había resultado afectada la capacidad para formar
nuevos recuerdos. Explican la memoria como un flujo de información unidirec-
cional que va atravesando un sistema rígido compuesto por tres estructuras de
carácter fijo: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y largo plazo (ver
figura 6.1).
. Memoria sensorial
Atendiendo al canal de entrada de la información se establecen un total de

cinco memorias o almacenes de los sentidos, uno para cada órgano sensorial:
132
Memoria
auditivo, gustativo, visual, olfativo y táctil. Estos almacenes son los encargados
del registro inmediato e inicial de la información procedente del entorno para dar
un poco más de tiempo y así realizar el análisis del estímulo (sonidos, sabores,
imágenes, olores y tacto de las cosas), de ahí que el proceso al que van asociadas
sea el de la codificación. Todas estas memorias se caracterizan por su alta preci-
sión, su duración limitada y por ser la base de los procesos cognitivos posteriores.
medio ambiente
ensayo
Memoria Memoria a Memoria a
atención
sensorial corto plazo evocación
largo plazo
olvido
olvido
Figura 6.1. Modelo multialmacén de Atkinson y Schiffrin (1974).
La memoria sensorial se caracteriza por estos tres aspectos:
1. El almacenamiento sensorial contiene toda la información del ambiente

capturada por los órganos de los sentidos.
2. La memoria sensorial es, en general, muy fugaz. A menos que la información
se transmita al siguiente almacén, la información desaparece rápidamente y es
reemplazada por otra nueva. Esto significa que la información de este alma-
cenamiento va disminuyendo con el paso del tiempo, desde unas décimas de
segundo (para el almacenamiento sensorial visual o icónico) a unos cuantos
segundos (para el almacenamiento sensorial auditivo o ecoico).
3. La pequeña parte de información que recibe atención se transfiere al se-
gundo componente esencial del sistema: el almacenamiento a corto plazo.
Tradicionalmente los almacenes sensoriales visual y auditivo han sido los

más estudiados. En relación con el primero de ellos se suele hablar de memoria
icónica, que es el mecanismo encargado de registrar en escasas décimas de se-
gundo los estímulos visuales a modo de memoria fotográfica o de dibujos, que se
presentan a nuestro alrededor de modo simultáneo. La información contenida en
la memoria icónica es una copia exacta de las características físicas del estímulo
visual.
133
Por su parte, asociada al almacén auditivo está la memoria ecoica, responsa-

ble de los estímulos auditivos, de carácter sucesivo o lineal y con una duración
media estimada de entre 3-4 segundos.
. Memoria a corto plazo
Parte de la información captada por las memorias sensoriales pasa a un se-

gundo sistema, el de la memoria a corto plazo donde, gracias a la intervención de
los mecanismos atencionales, se llevarán a cabo varios procesos a partir de la
recepción de los datos sensoriales: organización, análisis e interpretación, o lo que
es lo mismo, codificación y almacenamiento.
La memoria a corto plazo presenta cuatro características principales:
1. La información almacenada es de la que se es consciente, esto es, se ponen

en marcha los mecanismos de control específicos de la atención explícita.
2. Esta información es fácilmente accesible. Constituye la base de la toma de
decisiones o de la realización de una tarea en cuestión de segundos.
3. Si no se almacena en la memoria a largo plazo mediante la repetición o la
práctica, la información de la memoria a corto plazo se perderá en unos
12-20 segundos. Gracias a ello, no nos vemos abrumados por una gran
cantidad de datos irrelevantes, insignificantes o inconexos.
4. Las posibilidades de almacenamiento de la memoria a corto plazo son li-
mitadas. Los investigadores insisten en que esta estructura puede retener
aproximadamente unos siete ítems o unidades de información no signifi-
cativas (letras, palabras, cifras, frases cortas, imágenes).
. Memoria a largo plazo
De los tres almacenes que constituyen este modelo, la memoria a largo plazo
es la encargada de conservar gran cantidad de información de modo relativamente
permanente e ilimitado. Está directamente relacionada con los procesos de alma-
cenamiento y recuperación.
La memoria a largo plazo tiene tres características fundamentales:
1. La información se introduce desde la memoria a corto plazo a través de

varios tipos de operaciones, entre ellas, la repetición y la elaboración, con
el objetivo de organizar el material de una forma significativa para uno
mismo. La repetición alarga el tiempo durante el cual la información se
mantiene en la MCP, pero para hacer que pase a la MLP es necesario que
134
Memoria
dicha información se elabore y se organice de tal forma que luego nos sea
más fácil recordarlo. Esta nueva información debe de conectarse con ma-
terial ya existente en la MLP.
2. El tamaño de la memoria a largo plazo es ilimitado.
3. La información se obtiene a través del proceso de recuperación y se vuel-
ve a situar en la memoria a corto plazo, donde se puede manipular y utili-
zar para desempeñar la tarea del momento.
Según el tipo de recuerdo que se evoque en un momento dado, la memoria a

largo plazo puede ser declarativa o procedimental, tal como queda reflejado en el
siguiente cuadro.
CUADRO 6.1
Subtipos de memoria a largo plazo
Eventos pasados en forma de experiencias
Episódica
Declarativa: personales autobiográficas
saber qué Lenguaje y
Semántica
conocimiento del mundo
Procedimental: Motoras
Destrezas
saber cómo Cognitivas
Se entiende por memoria declarativa (también llamada explícita) aquella que

resulta accesible al recuerdo consciente: saber qué. Incluye acontecimientos, lis-
tas e itinerarios cotidianos y puede ser evocada tanto en forma de imágenes como
de palabras. Existen dos tipos de memoria a largo plazo declarativa: una episódica
y otra semántica.
Como su propio nombre indica, en la memoria episódica se almacenan re-
cuerdos personales de eventos experimentados en momentos y lugares específi-
cos; por lo tanto, se refiere a los recuerdos personales de hechos concretos (el
color de un vestido, la canción escuchada en una fiesta, el primer beso). Es una
especie de diario que permite retroceder en el tiempo. Recordar que en la consulta
de esta mañana la doctora me dijo que tomara dos comprimidos antes de las co-
midas, es un ejemplo de recuerdo episódico muy cercano.
Por lo que respecta a la memoria semántica, su función principal es la de
almacenar el conocimiento genérico sin tener en cuenta necesariamente el mo-
mento de aprendizaje de dicho conocimiento. Funciona a modo de diccionario
o enciclopedia llena de hechos y conceptos y permite elaborar abstracciones o
135
establecer relaciones conceptuales. Estos son algunos ejemplos claros de me-

moria semántica: el significado de la palabra “afinidad”, la lista de las preposi-
ciones, cómo se llama y dónde se encuentra el río más caudaloso de América, o
quién fue Nelson Mandela.
Junto a la memoria declarativa tenemos la procedimental o memoria de cómo
se hacen las cosas, de tipo implícita. Está formada por un conjunto de destrezas
de naturaleza motora y cognitiva que facilitan desde la realización de movimien-
tos específicos o manipular objetos con algún fin (tocar un instrumento, practicar
un deporte), hasta desarrollar operaciones matemáticas).
6.3.2. Modelo de memoria operativa o de trabajo
Este nuevo modelo se introdujo como alternativa a la propuesta de modelo multi-

almacén que se acaba de exponer, dado que diferentes experimentos realizados no
mostraban que MCP y MLP fuesen sistemas diferentes y del todo independientes.
La primera versión fue presentada por Baddeley y Hitch (1974), quienes desarro-
llaron la analogía de la memoria de trabajo (MT) –también denominada memoria
operativa (MO) o memoria ejecutiva (ME)– como un almacén o espacio de traba-
jo mental cualitativamente diferente de la MCP. La conciben como un estado de
memoria que funciona como un cuaderno de notas efímero, provisional, en el que
conservamos la información el tiempo necesario para llevar a cabo una tarea muy
específica (como marcar un número de teléfono, recordar la primera parte de un
enunciado más largo para emparejarlo con su final o retener en la mente una rece-
ta de cocina que están explicando en la radio como paso previo a anotarla en un
papel).
0 1/2 30 segundos
Memoria
Almacén sensorial Memoria a funcional
(Working Respuesta
a corto plazo corto plazo
Estímulo Memory)
Memoria a largo plazo
Sin límite
Figura 6.2. Diagrama del flujo de información a lo largo de los sistemas

de memoria multimodales de Atkinson y Shiffrin (1968) modificado
por Baddeley y Hitch (1974).
136
Memoria
Para poder conservar esta información algo más de tiempo conviene recurrir
al apoyo de imágenes mentales o a la repetición (mental o en voz alta). Imagine-
mos a un diseñador sentado en una habitación formándose una imagen mental de
cómo quedaría si la pintara en colores cálidos. Decimos que está utilizando la
memoria de trabajo.
Esta memoria operativa se organiza en torno a un ejecutivo central de capaci-
dades limitadas que ejerce las funciones del control atencional sobre otros dos
sistemas de memoria encargados de mantener la información durante un cierto
tiempo: el bucle fonológico y la agenda visoespacial.
Entrada Entrada
auditiva visual
Análisis Análisis visual

fonológico y almacén de
corto plazo
Almacén fonológico
de corto plazo
Lóbulo parietal Transformación
inferior ortográfica
fonológica
Proceso de
reforzamiento
Salida fonológica
área de Broca-corteza
premotora
Figura 6.3. Modelo del circuito fonológico (Baddeley y Hitch, 1974).
El bucle fonológico almacena información verbal de manera temporal y es el

responsable del procesamiento del lenguaje en sus niveles articulatorio y fonológi-
co. Está formado por el sistema de control articulatorio, que es un sistema de repe-
tición verbal (algo así como “la voz interior”), y por el almacén fonológico, que es
un sistema de almacenamiento de tipo verbal (a modo de “oído interior”). Ambos
sistemas se comunican entre sí. Su funcionamiento es esencial en todas las tareas
137
lingüísticas que impliquen, en general, decodificación de mensajes: comprensión de

enunciados, almacenamiento de información sobre un texto pronunciado o leído
mientras se codifica el que viene a continuación, aprendizaje de la lectura o adqui-
sición de vocabulario, por mencionar algunas de las más relevantes.
La agenda visoespacial es la responsable del procesamiento o manipulación
de las imágenes en relación con el espacio. Almacena información visual y espa-
cial durante un tiempo y actúa como “el ojo interior”. Su utilidad es evidente en
tareas de manipulación de piezas en operaciones de ensamblaje, en la realización
de cálculos aritméticos por el método de las regletas o al recurrir a diversas estra-
tegias mnemotécnicas basadas en imágenes.
Ejecutivo
central
Agenda Almacén Lazo

visoespacial episódico fonológico
Semánticas MLP
visuales episódica Lenguaje
Figura 6.4. Esquema del modelo multicomponente de MT de Baddeley (2000).
Años después, el propio Baddeley (2000) revisó su propuesta de los años 70 y

propuso un modelo multicomponente de memoria de trabajo. En él se incluyen
nuevos elementos y conexiones, como el buffer (o almacén) episódico, que sirve
para explicar cómo se relacionan la memoria de trabajo y la MLP. Esta unidad de
almacenamiento temporal episódico puede contener hasta cuatro agrupaciones de
información en un código multidimensional y, además, está conectada a distintos
subsistemas de la memoria de trabajo y también puede conectar estos subsistemas
con la información de la MLP y la percepción.
En resumen, en el paradigma de la memoria operativa se ha sustituido el con-
cepto de memoria a corto plazo por el de memoria de trabajo con el objetivo de
optimizar la eficacia operativa de la MCP en su faceta de retención de información.
138
Memoria
Recuerda
Cuando se piensa en la memoria, habitualmente se concibe como un gran alma-

cén en el que se conservan los recuerdos y los conocimientos que, de vez en
cuando, se sacan a la luz y que después se vuelven a guardar. Algo similar a lo
que sucede con los objetos que hay en un cajón o con las fotos del álbum fami-
liar. Esto es así porque nos han acostumbrado a entender la memoria como una
facultad orientada exclusivamente hacia el pasado, puesto que los recuerdos son
percepciones de estados o de hechos que se almacenaron a lo largo de la vida y
que se mantienen intactos incluso tras numerosas y continuas consultas a nues-
tro espacio interior.
Sobre estas premisas las teorías clásicas, mediante modelos estructurales co-
mo el multialmacén o el de la memoria operativa, describen la memoria como un
sistema que codifica una parte de los estímulos captados por los receptores senso-
riales, los retiene más o menos permanentemente y en cualquier momento los
recupera en forma de contenidos, conceptos o situaciones que se han aprendido a
través del tiempo.
Lo que se ha comprobado recientemente contradice la visión tradicional que
se tenía de la memoria. Este mecanismo tan complejo no debe estudiarse al mar-
gen de otras facultades mentales como el razonamiento, el lenguaje, la atención,
el aprendizaje o la resolución de problemas, por mencionar algunos. Es esta inter-
relación con los demás procesos psicológicos es la que proporciona una base de
conocimientos que facilita la adaptación al medio, y en ese momento, la memoria
se convierte en ese espacio interior, exclusivo de cada persona, pero al mismo
tiempo permeable a las interacciones con los hechos culturales y con los indivi-
duos con quienes se interactúa a diario. Siguiendo de nuevo a Ruiz-Vargas
(2010: 22), la gran contribución de la memoria a nuestra supervivencia como
especie se justifica por:
…permitirnos sacar provecho de todo lo vivido. La memoria está diseñada

para adquirir, guardar y retener, y devolvernos puntualmente registros de
informaciones y experiencias pasadas que nos ayudarán a resolver con éxito
los problemas actuales. Por todo ello, la memoria podría definirse como la
capacidad (de los animales) para adquirir, almacenar y recuperar diferentes
tipos de conocimiento y habilidades.
139
1. Señala cuál de las siguientes afirmaciones es falsa.

a) La memoria a largo plazo almacena información significativa inter-
pretada.
b) La memoria a corto plazo archiva patrones sensoriales que no se han
analizado en términos de significado.
c) La elaboración implica relacionar nueva información con algo que ya
se conoce.
d) La memoria semántica pertenece a la memoria a largo plazo.
e) La memoria no existe como función única, sino que consta de diver-
sos procesos complementarios.
2. En el modelo de memoria multialmacén, ¿cuál es la estructura que tiene capa-

cidad para unos siete conceptos a la vez?
a) Memoria sensorial.
b) Memoria a corto plazo.
c) Memoria operativa.
d) Memoria a largo plazo.
e) Memoria ejecutiva.
3. La acción de retener la información en la memoria de manera organizada se

llama:
a) Almacenamiento.
b) Procesamiento.
c) Recuperación.
d) Codificación
e) Todas las respuestas son correctas.
4. A la introducción de información en la memoria se le llama ............................;

a la extracción de información en la memoria se le llama ............................... .
a) Almacenamiento; codificación.
b) Codificación; recuperación.
c) Codificación; almacenamiento.
d) Almacenamiento; recuperación.
e) Ninguna de las respuestas es correcta.
140
Memoria
5. La memoria operativa:
a) Se compone de un almacén general gestionado por dos sistemas espe-
cializados en la reorganización de información.
b) Es un estado de memoria definitivo, en el que conservamos la informa-
ción el tiempo necesario para llevar a cabo una tarea muy específica.
c) Se compone de dos sistemas relacionados de carácter específico: la
agenda visoespacial y el bucle fonológico.
d) Funciona gracias a un mecanismo ejecutivo central de capacidad limi-
tada que supervisa y coordina dos almacenes subsidiarios de carácter
específico.
e) Informa sobre experiencias personales.
a) Busca información sobre las estrategias de memorización y reflexiona: ¿Cuá-

les son tus propias estrategias de memorización? ¿Todos memorizamos de la
misma manera?
b) Averigua qué características del mecanismo de la memoria son importantes
para la adquisición del lenguaje y cuáles no lo son tanto. Justifícalo con ejem-
plos.
c) Sabemos que existen otras memorias sensoriales además de la visual y la au-
ditiva, como la memoria sensorial háptica (que combina información cutánea
y cinestésica). Explícala y justifica su existencia con algunos ejemplos.
d) Reflexiona sobre la importancia de la memoria para la identidad personal,
pero también sobre la importancia del olvido para el pensamiento y la vida en
general. Imagina que pudiésemos recordar nuestras vivencias con todo lujo de
detalles. ¿Qué crees que sucedería? (Leer “Funes el memorioso”, J. L. Borges,
en http://app.idu.gov.co/boletin_alejandria/1113_080721/doc/e_libro/funes_
elmemorioso.pdf).
141
7
Emoción
7.1. Aspectos generales de la emoción
Muchas veces uno se pregunta ante el comportamiento propio o el de los demás:

¿por qué lo he hecho? o ¿por qué lo habrá hecho? ¿Por qué en una determinada
situación se actúa de una manera y no de otra? Siempre hay alguna razón o moti-
vo por el que los individuos se comportan como lo hacen. Detrás de estas cuestio-
nes subyacen los mecanismos psicológicos que conforman las emociones huma-
nas. Emociones que, por otra parte, matizan buena parte de las experiencias de la
vida cotidiana: una persona se alegra si ha recibido una buena noticia, se sorpren-
de si de repente le suben el sueldo o se enfada si vulneran sus libertades indivi-
duales.
7.1.1. Definición de emoción
Las emociones se consideran reacciones conductuales de carácter subjetivo ante

estímulos procedentes del interior (memoria y pensamiento) o ante estímulos
externos al individuo. De hecho, todo el mundo en algún momento de su vida ha
experimentado emociones –que califica de positivas o de negativas– que le afec-
tan interiormente, como por ejemplo cuando una determinada situación que nos
provoca ansiedad es interpretada como una amenaza o cuando a alguien le ocurre
algo agradable y le provoca bienestar. Por otro lado, tampoco son desconocidas
aquellas emociones que tienen que ver más con la interrelación que se mantiene
con el entorno inmediato, como cuando se manifiesta afecto hacia algo o hacia
alguien y, al contrario, cuando la reacción es agresiva ante la frustración por no
haber alcanzado una meta.
Por un lado, conviene diferenciar las emociones de una serie de reacciones afec-
tivas que podrían considerarse afines: sentimientos (simpatía), afecto (rechazo o
143
atracción), estado de ánimo (aburrimiento) y pasión (celos); por otro, de un proceso

cognitivo como la motivación. Ambos están muy relacionados, pues conllevan
procesos activadores de la conducta, pero mientras la motivación es una activación
general del individuo que, conscientemente, dirige la acción hacia una meta, la
emoción se considera una activación más próxima al instinto, que se origina y re-
vierte en el propio sujeto que se emociona en aras de su bienestar y supervivencia.
La emoción es, en definitiva, una reacción específica relativamente involunta-
ria, breve, intensa y poco controlable, dirigida a algún objeto (interno o externo) y
asociada a sensaciones corporales internas de tipo neurofisiológico, que promueve
la supervivencia de un organismo mediante la adaptación al entorno. Toda emo-
ción supone, además, una respuesta subjetiva que involucra a una serie de actitu-
des y creencias sobre el mundo que, a su vez, influyen en la valoración que se
hace de cada situación en la que se participa. En otras palabras, la persona nota
los cambios fisiológicos, advierte lo que ocurre a su alrededor y denomina sus
emociones de acuerdo a ambos tipos de observaciones. Por ejemplo, ante una
situación que provoca miedo, a nivel orgánico tienen lugar descargas de adrenali-
na y a nivel cognitivo uno es consciente de que una situación peligrosa como esa
puede poner en riesgo nuestra integridad y, por tanto, nuestra supervivencia y,
como consecuencia, la respuesta es salir corriendo.
Llegados a este punto pueden surgir cuestiones como las siguientes: ¿son las
emociones reacciones innatas de carácter universal?, ¿o se trata de reacciones
aprendidas socialmente que varían según la cultura? El sustrato emocional parece
estar filogenéticamente determinado y es universal, es decir, las emociones tienen
una base biológica, se transmiten genéticamente y forman parte del bagaje con el
que nacemos. La cultura solo puede modular la expresión de estas emociones y
orientar su manifestación y, en última instancia, es el individuo el que acaba utili-
zando de una forma u otra su capacidad innata para experimentar y expresar esta-
dos emocionales en función de sus características personales.
7.1.2. Componentes de las emociones
Como se ha visto, las emociones son las respuestas de todo organismo a estímulos
significativos y constan de tres componentes: una excitación fisiológica involun-
taria, conductas expresivas y una experiencia consciente que conlleva, además,
una reflexión sobre los hechos. A continuación se describen con más detalle cada
uno de ellos.
1. Componente neurofisiológico y bioquímico: una reacción orgánica invo-

luntaria. Los procesos emocionales están estrechamente vinculados a los
fisiológicos, creando interconexiones altamente complejas. Las bases bio-
144
Emoción
lógicas de las emociones incluyen varias zonas del cerebro, el sistema en-
docrino, el sistema inmunológico y el sistema nervioso autónomo simpá-
tico (que regula las conductas de excitación) y parasimpático (que regula
las conductas de calma). Por ejemplo, cuando se siente ira se experimen-
tan una serie de cambios orgánicos (viscerales y corporales) como los ma-
nifestados a través de los siguientes patrones de actuación: la respiración
se acelera, se dilatan las pupilas, aumenta el ritmo cardiaco, se aprecia su-
doración en las manos, se tensa la musculatura y aumentan los niveles de
glucosa en sangre, así como la segregación de adrenalina.
2. Componente motor, expresivo o conductual: un comportamiento específi-
co. Este aspecto de las emociones comprende tanto conductas comunica-
tivas no-verbales (elementos paralingüísticos del tipo expresiones faciales,
movimientos corporales, conductas de aproximación-evitación) como
verbales (entonación e intensidad de la voz, selección de sonidos). En am-
bos casos no solo se utilizan esos mecanismos para transmitir la emoción,
sino que incluso es posible aumentarla o mitigarla. Habitualmente se ex-
plican las emociones de las personas interpretando sus expresiones corpo-
rales, su tono de voz y su rostro. Así, por ejemplo, ante una persona con la
boca abierta, las cejas alzadas y los ojos bien abiertos, al mismo tiempo
que emite una exclamación, por ejemplo, “¡oh!”, seguramente se podrá
calificar su estado emocional como de sorpresa.
Este componente de la emoción está muy influido por factores sociocul-
turales y educativos que pueden modular la expresión emocional. De esta
manera, la expresión emocional varía a lo largo del desarrollo ontogenético
de la persona, y son los adultos los que ejercen un control emocional más
grande que los niños. Por otra parte, las reglas sociales modulan la expre-
sión emocional porque facilitan o inhiben la manifestación de acuerdo con
el contexto en el cual tiene lugar la experiencia emocional. Así, por ejem-
plo, una persona salta de alegría si ha ganado su equipo favorito; sin embar-
go, ante la presencia de sus jefes disimula su malestar en el trabajo.
3. Componente cognitivo: valoración interpretativa de los hechos. Para mu-
chos estudiosos las emociones en sí mismas, entendidas como procesos,
suponen una vivencia subjetiva muy particular sobre lo que se está expe-
rimentando, es decir, las emociones se concretan en el mismo momento en
que las estamos sintiendo. Por otra parte, este componente está relaciona-
do con la valoración que se hace de dicha emoción a partir de las expe-
riencias previas (aquí entran en juego los procesos de memoria), de ahí
que se califiquen dichos estados emocionales como agradables o positivos
(“Soy feliz”, “Espero que te guste”) y desagradables o negativos (“¡Qué
asco!”, “Me siento culpable”), con diferentes grados de intensidad en cada
uno de esos valores.
145
7.1.3. Teorías de la emoción
Para los psicólogos especializados en el estudio del mecanismo cognitivo de la

emoción sigue siendo motivo de controversia cómo esta se procesa a nivel cere-
bral. ¿Qué tiene lugar primero: la experiencia subjetiva o la respuesta –fisiológica
o conductual– al estímulo? Se han propuesto diversas teorías (cfr. Myers, 2011),
algunas datan de finales del siglo XIX, y se diferencian por otorgar en sus plan-
teamientos mayor o menor relevancia a alguno de los tres componentes descritos
en el apartado anterior: la fisiología, las conductas y las valoraciones.
a) Teoría de James-Lange (1884-1885). Ambos autores sugieren que nuestra ex-

periencia de la emoción se basa en la conciencia de las respuestas fisiológicas
o sensaciones físicas a los estímulos que provocan la emoción, tales como el
aumento de nuestro ritmo cardíaco y los espasmos musculares. Las emociones
serían consecuencia directa de las reacciones corporales, con lo cual se justifi-
can atendiendo únicamente al componente neurofisiológico. James y Lange se
preguntaban, ante la hipotética visión de un oso en un bosque: “¿Huimos del
oso porque sentimos miedo o sentimos miedo porque huimos?”. Su respuesta
estaba clara: primero huimos, después sentimos la emoción.
b) Teoría de Cannon-Bard (1927-1938). Estos autores destacan que las emo-
ciones están formadas tanto por las respuestas fisiológicas como por la
experiencia subjetiva de la emoción ante un estímulo, y que ambos com-
ponentes ocurren casi de modo simultáneo. En cierto modo explican las
emociones desde la cognición. Todas las reacciones físicas son iguales pa-
ra diferentes emociones, de modo que a partir únicamente de las señales
fisiológicas no se podría distinguir una emoción de otra. Si se retoma el
ejemplo anterior, para Cannon-Bard después de ver el oso, y antes de es-
capar, se experimentarían a un tiempo tanto las reacciones corporales co-
mo la emoción misma de temor.
c) Modelo de dos factores de Schachter-Singer (1962). Esta teoría mantiene
que las emociones son debidas a dos factores: a las respuestas corporales
que denotan alteración y a la valoración cognitiva del estímulo. La perso-
na nota los cambios fisiológicos, advierte lo que ocurre a su alrededor in-
tentando buscar una explicación a dichos cambios y denomina, etiqueta
sus emociones de acuerdo a ambos tipos de observaciones. Basa su teoría
en la interacción entre factores neurofisiológicos y cognitivos.
d) Modelo de temor a dos caminos de Ledoux (2000). Según esta propuesta
el cerebro utilizaría dos rutas para procesar los estímulos asociados a
mensajes de temor: una ruta (“camino bajo”) se dirige al tálamo y la
amígdala, lo que permite una respuesta corporal casi inmediata nada más
advertir el posible peligro (ritmo cardiaco, presión sanguínea, etc.); la se-
146
Emoción
gunda ruta (“camino alto”) conduce hacia el córtex cerebral, encargado de

procesar la información, cuestionándose si en realidad el estímulo es o no
una amenaza y de ahí que sea más lenta. Según Ledoux ante un peligro, y
para garantizar la supervivencia, en un primer momento se es más procli-
ve a actuar que a autocuestionarse. Un precursor de esta teoría fue Zajonc
(1980), para quien las emociones –todas, no solo el miedo– pueden ser
más rápidas que las interpretaciones que se hagan de una situación, lo cual
implica que algunas emociones antes de pensarlas y algunas vías nervio-
sas implicadas en la emoción no pasan por las áreas corticales vinculadas
al pensamiento.
7.2. Funciones de las emociones
La utilidad de las emociones está directamente vinculada a los tres componentes

que se han expuesto en el apartado anterior. En la actualidad se reconocen dos
funciones principales de las emociones: adaptativa y social.
7.2.1. Función adaptativa
Por medio de las emociones el organismo consigue adaptarse mejor al entorno.

Permiten al sujeto sobrevivir, al reaccionar este de manera adecuada ante situa-
ciones de emergencia. La emoción discrimina como buenas o nocivas las situa-
ciones a las que se enfrenta y reacciona según patrones de conducta adaptativa
relacionados con la supervivencia. Desde el punto de vista de la experiencia esta
función posee una cualidad subjetiva que se manifiesta a través del lenguaje me-
diante el etiquetado de las situaciones (como se veía en el apartado 6.1.2).
7.2.2. Función social
Se refiere al papel que las emociones ejercen en la adaptación del individuo a su

entorno social y cubre varios aspectos: comunicación, interacción y regulación.
1. Comunicación. La emoción es visible y por medio de ella se realizan in-

tercambios informativos entre los interlocutores. Las principales señales
de comunicación del estado emocional son la expresión facial y los mo-
vimientos de la postura, juntamente con la expresión verbal. En otras pa-
labras, las reacciones emocionales expresan el estado afectivo, pero tam-
bién regulan la manera en que los demás reaccionan ante nosotros.
147
Cuando alguien de nuestro entorno sonríe parece que de un modo

natural contagiase su alegría, del mismo modo que si alguien está su-
friendo, inconscientemente se intenta actuar para aliviar su situación
como un modo de manifestar comprensión. Las investigaciones con téc-
nicas de neuroimagen sobre la actividad cerebral demuestran que los pa-
trones neurofisiológicos de una persona son los mismos cuando realiza
una acción que cuando la ve realizar a otros. Estas reacciones de empatía
son posibles gracias a las llamadas neuronas espejo, un tipo particular
de neuronas que se activan y se descargan cuando un sujeto observa ac-
tuar a otro, especialmente si la acción observada pertenece al repertorio
motor del observador.
En el ser humano se han identificado sistemas de neuronas espejo en
varias áreas corticales: motoras primarias (en concreto en el área de Bro-
ca), córtex parietal inferior, en el lóbulo de la ínsula y en zonas anteriores
del córtex del cuerpo calloso. Pero estos sistemas neuronales tienen un es-
pectro más amplio que las cuestiones de percepción-activación de áreas
motoras. Se ha comprobado que incorporan información relativa a las in-
tenciones, emociones, sentimientos y pensamientos de los demás. No solo
se imita, sino que también se interpreta y de este modo uno está más capa-
citado para comprender las conductas ajenas. Sin duda, este hecho de sen-
tir empatía hacia los demás poniéndose en su lugar confirma la condición
de seres sociales y garantiza la supervivencia de la especie.
2. Interacción. Las expresiones emocionales facilitan la interacción social.
Un claro ejemplo de esta función es el sonreír, que se manifiesta de mane-
ra espontánea cuando se está alegre, pero que en muchas ocasiones está
motivada socialmente, pero no emocionalmente. Es decir, una persona
sonríe cuando le presentan a otra, y la sonrisa es una expresión social de
aceptación, reconocimiento, o simplemente de buena educación. Los esta-
dos emocionales positivos (alegría) también facilitan la interacción social
porque promueven conductas prosociales. Las personas que están bajo la
influencia de un estado afectivo positivo tienen más probabilidad de ser
prosociales –más sociales, cooperadores y más proclives a ayudar a los
demás. Por el contrario, los estados emocionales negativos (tristeza, rabia,
aburrimiento) suelen dificultar la comunicación y la puesta en práctica de
actitudes prosociales.
3. Funciones de regulación o control. Para que se cumplan las funciones
mencionadas anteriormente, las emociones tienen que darse en un contex-
to apropiado y con una intensidad adecuada. En la regulación emocional
intervienen tanto mecanismos biológicos como culturales. La regulación
emocional óptima se produce, por un lado, cuando la persona es capaz de
controlar sus emociones en relación consigo mismo, con los demás y con
148
Emoción
las normas sociales establecidas, y, por otro, si presenta un funcionamien-

to psicológico competente. La regulación emocional está íntimamente
vinculada a la inteligencia emocional.
7.3. Clasificación de las emociones básicas
La propuesta de clasificación de las emociones que se presenta aquí (ver cua-

dro 7.1) se articula en torno a los siguientes parámetros: carácter de las respuestas
y tono. Atendiendo al primero de ellos se diferencian emociones de naturaleza
filogenética o primarias frente a emociones de naturaleza ontogenética o secunda-
rias. La clave de la distinción entre ambos tipos de emoción no es tanto su catego-
ría como su presencia casi universal entre la especie humana.
Así, las emociones primarias se definen por poseer características reconocibles
en todos los individuos y en todas las culturas, si bien con matices. Los modos de
actuación demostrados por individuos de diferentes culturas son muy semejantes y
lo mismo sucede con la expresión facial. Dos ejemplos representativos, y además
dicotómicos, de este tipo de emociones son la alegría y la tristeza.
Las emociones secundarias, por su parte, se asocian a respuestas individuales,
no tan genéricas y difícilmente intercambiables. El amor y la ansiedad son mues-
tras de este tipo de emociones.
CUADRO 7.1
Clasificación de las emociones
Carácter Tono Tipos
Primarias Positivas Alegría
(Respuesta universal) (sensaciones agradables)
Negativas Miedo
(sensaciones desagradables) Ira/Rabia
Tristeza
Asco
Neutras Sorpresa
(combinación de ambas)
Secundarias Positivas Amor/Cariño

(Respuesta individual) Humor
Negativas Ansiedad
Hostilidad
149
El segundo de los parámetros de clasificación es el tono de las emociones, es

decir: ¿cómo las valoramos, qué etiqueta le ponemos a determinada situación
que lleva aparejada una emoción concreta? Atendiendo al tono pueden ser emo-
ciones primarias positivas o agradables (alegría), neutras (sorpresa) y negativas
o desagradables (asco). Y entre las secundarias solo se diferencian las positivas
(amor) de las negativas (hostilidad).
Ahora bien, cabe preguntarse cómo se distinguen entre sí, por ejemplo, las
emociones primarias negativas o las secundarias positivas. ¿Qué diferencia al mie-
do de la ira? ¿O al amor del humor? Gracias a estudios recientes sobre el sistema
endocrino y a la aplicación de las técnicas de neuroimagen, que permiten estudiar la
actividad cerebral cortical en tiempo real, se han hallado diferencias sutiles entre
dichas emociones. Así, por ejemplo, miedo e ira difieren en la temperatura de los
dedos, las secreciones hormonales y también en la activación cerebral.
7.4. Manifestación lingüística de las emociones
Todas las culturas, como se ha visto anteriormente, disponen de diferentes recur-

sos para transmitir las emociones. En el caso de una lengua como el español exis-
ten distintas posibilidades, algunas de las cuales se presentan brevemente a conti-
nuación:
a) Las interjecciones: se trata de palabras que destacan por su relevancia ex-

presiva y que tienen entonación independiente del resto del enunciado. Al-
gunos ejemplos que ilustran las sensaciones o emociones que experimenta
el hablante son: “¡Ostras, no me esperaba esto!, ¡Ah, qué susto!, ¡Ay, no
sabes cuánto lo siento!, ¡Maldita sea, esto sí que no lo consiento, eh!”.
b) Las imprecaciones (o maldiciones): esta figura retórica se emplea para
expresar el deseo de que les suceda algo malo a otros (“¡Así te parta un
rayo!”).
c) Determinado uso de los diminutivos, comportando un significado de cari-
ño o afecto: -ito/a, -ín/a, -ico/a > suavecito, pequeñín, gatico.
d) Los hipocorísticos (uso de diminutivos en los nombres propios): Conchita,
Juancho, Susi, Nico, Charo, Paco, Goyo, Toñi…
e) La entonación es también un elemento esencial, pues permite al emisor
expresar sus sentimientos y emociones en modo interrogativo (“¿No va-
mos a ir a la playa el sábado?”), exclamativo (“¡El sábado vamos a ir a la
playa!”) o enunciativo (“El sábado vamos a ir a la playa”), según sea la in-
tención comunicativa.
150
Emoción
Recuerda
El conjunto de reacciones internas de carácter subjetivo ante estímulos del inte-

rior o externos al individuo constituyen el grupo de las emociones, procesos
mentales muy complejos e imprescindibles para garantizar tanto la supervivencia
como la convivencia. Las reacciones afectivas que se originen ante los estímulos,
van a variar en función de si estos son agradables (por lo tanto la persona se des-
plazará hacia la fuente de donde proviene la estimulación) o si son desagradables
o molestos (entonces la reacción inmediata será la de alejarse). En la definición
de emoción se han mencionado aspectos vinculados a su naturaleza neurofisioló-
gica, a su expresividad y al análisis cognitivo que los seres humanos hacen de las
situaciones.
La emoción activa determinados circuitos y estructuras cerebrales relaciona-
dos con la misma que ponen en marcha determinados recursos cognitivos como
por ejemplo, la información almacenada en la memoria, el conocimiento de
determinadas estrategias de actuación, etcétera. Estos recursos cognitivos carac-
terizan el comportamiento de una persona inmersa en un proceso emocional
determinado. Por ejemplo, cuando alguien experimenta miedo está atento a de-
terminada información mientras ignora otros aspectos que también están presen-
tes en el ambiente.
1. ¿Cómo se denomina a aquello que nos impulsa a realizar una determinada

conducta?
a) Motivación.
b) Emoción.
c) Razonamiento.
d) Empatía.
e) Todas son correctas.
2. ¿Cuál de los siguientes componentes no forma parte de las emociones?

a) Neuronal.
b) Motor.
c) Metafísico.
d) Cognitivo.
e) Fisiológico.
151
3. Señala cuál de las siguientes expresiones no es correcta:

a) En líneas generales, la expresión de las emociones depende de la cul-
tura y de las características personales.
b) En el nivel conductual, las emociones se expresan a través del lengua-
je verbal, pero no exclusivamente.
c) El tipo de personalidad es un indicador válido para predecir el tipo de
reacciones emocionales de una persona.
d) Las emociones evolucionan a lo largo de la vida.
e) Las reacciones fisiológicas que acompañan a determinadas emociones
tienden a parecerse en culturas diferentes.
4. Las emociones cumplen funciones:

a) Fisiológicas, afectivas y motivacionales.
b) Adaptativas, sexuales y afectivas.
c) Adaptativas, sociales y motivacionales.
d) Sociales y fisiológicas.
5. En el proceso emocional, el aprendizaje y la cultura actúan como:

a) Un filtro inicial que condiciona el desarrollo de las emociones.
b) Un filtro final que modula la expresión de las emociones.
c) Un filtro únicamente para los estilos de afrontamiento.
d) Factores determinantes de su desarrollo y manifestación.
e) Todas las respuestas son correctas.
a) Organizad una actividad por parejas en la que se planteen las siguien-

tes cuestiones: ¿en qué situaciones sentimos determinadas emociones y có-
mo las manifestamos?¿Qué fenómenos corporales internos las acompañan?
¿Qué expresiones corporales externas la acompañan? ¿A qué tipo de acción
o comportamiento dan lugar? Realiza un cuadro esquemático señalando los
componentes (fisiológicos, cognitivos y conductuales) de aquellas emocio-
nes seleccionadas.
b) ¿Son vividas y expresadas las emociones de igual forma por los hombres y
por las mujeres? ¿Existen emociones más propias en mujeres y otras más co-
munes en hombres? Si la respuesta es afirmativa, ¿cuáles y por qué? Realiza
entrevistas a algunas personas de ambos sexos respecto a las preguntas ante-
riores y extrae tus propias conclusiones.
152
Emoción
c) Mientras vas caminando por la calle realiza la siguiente prueba: aborda a va-
rias personas, de distinto sexo y edad, para preguntarles por una dirección que
aparentas desconocer. Observa las expresiones faciales de todos ellos y ponlas
en relación con tu forma de realizar la pregunta. ¿Influyen algo las variables
sociológicas que has manejado? Y tu manera de abordarlos –tus gestos, tono
de voz, vestimenta, edad, sexo– ¿cómo crees que han podido influir en el in-
terlocutor a tenor de sus expresiones faciales?
d) Considera la siguiente cuestión: ¿puede producir reacciones emocionales in-
tensas de miedo imaginar un estímulo fóbico? Razona tu respuesta a partir de
algún ejemplo.
e) Relaciona el contenido del siguiente texto con alguna de las teorías explicati-
vas de la emoción. Justifica tu respuesta.
¿Una mente sin emoción puede elegir? Desde la ciencia-ficción, se ha

tratado de imaginar un ser sin emociones; una mente que maximiza su función
de utilidad por el cálculo frío de costes y beneficios. Pero, ¿qué hace que el tres
sea mejor que el cuatro o el dos mejor que el ocho? Sin miedo a perder o la
alegría de ganar, ¿qué es un coste o un beneficio? ¿Cómo valora un ser sin
emociones? ¿Con qué criterios decidimos que esto o aquello es más valioso? O,
¿qué nos lleva a priorizar emprender una acción u otra? Se podría decir que la
motivación biológica (hambre, sed, sexo, etc.) nos mueve a la acción, esto
parece claro. Imaginemos frente a nosotros un león, con sus fauces abiertas de
par en par. Continuemos visualizando fríamente, nada se mueve en nuestro
interior; ponemos la calculadora a razonar: de diez me llevo... Ñam, ñam. Claro
está que, si nuestros razonamientos se corresponden con la realidad y hacemos
una rápida valoración precisa y ajustada de la misma, nuestras respuestas nos
sacarán del apuro. La razón viene a refinar las respuestas emocionales, pero no
funciona sin ellas.
Ruiz Bueno, José A. y Gómez Milán Emilio, El rompecabezas del cerebro:

la conciencia, Parte I, cap. 5 “Con la emoción en el cuerpo”
[http://www.ugr.es/~setchift/docs/conciencia_capitulo_5.pdf]
153
8
Razonamiento y resolución
de problemas
8.1. Los dominios del pensamiento
¿Cómo se adquieren conocimientos acerca del mundo? ¿Cómo piensan las perso-
nas? ¿En qué consiste el procesamiento de la información? ¿Cómo se resuelven
los problemas, se toman decisiones, se emiten juicios y opiniones o se crea algo?
Todas estas cuestiones están directamente relacionadas con el pensamiento o cog-
nición, tema central de la Psicología cognitiva. El pensamiento es, por tanto, el
proceso cognitivo central mediante el que se representa y se manipula mental-
mente la información y se elaboran las respuestas adecuadas. Para ello se ponen
en juego tres elementos: las imágenes mentales, los conceptos y las palabras. Las
imágenes mentales son una representación de los hechos y los objetos en la mente
de cada persona. Los conceptos, por su parte, son categorías mentales empleadas
para clasificar, en conjuntos más o menos homogéneos internamente jerarquiza-
das, hechos, objetos e ideas atendiendo a sus propiedades definitorias comunes.
Así, se habla de categorías conceptuales como las siguientes: objetos (animales,
plantas, medios de transporte), actividades (trabajar, practicar deportes) y abstrac-
ciones (libertad, amor).
En la actualidad el estudio del pensamiento incluye varias líneas temáticas: el
razonamiento y la solución de problemas, la toma de decisiones y la creatividad.
En este capítulo se analizará la primera de ellas, aun cuando tanto la toma de de-
cisiones como la creatividad son esenciales para la ejecución de muchas tareas en
las que está implicado el lenguaje.
El razonamiento es un mecanismo cognitivo complejo en el que intervienen
procesos más básicos como la percepción, la atención o la memoria. A partir de
una información previa, y mediante la aplicación encadenada y ordenada de una
serie de reglas, se deduce o se infiere una conclusión que pasa por ser la respuesta
155
o, en su caso, la solución al problema. Se distinguen dos tipos de razonamiento:

inductivo (o innovador) y deductivo (o conservador).
1. El razonamiento inductivo es un modo de operar en el que, a partir de la ob-

servación de hechos particulares, se intenta determinar una ley general que
comprenda todas las observaciones realizadas. La elaboración de generali-
zaciones se realiza sobre la base de los conocimientos y experiencia previa,
ampliándolos con el aporte de información original. Uno de los procesos
inductivos más habituales en el comportamiento cotidiano de cualquier per-
sona es la “predicción de acontecimientos” mediante la emisión de juicios
de probabilidad, aunque puede darse el caso de que se comentan errores a la
hora de asociar determinados eventos que, a priori, parecían relacionados.
Por ejemplo, buscar un amigo en las áreas de ocio que suele frecuentar o
esperar que el autobús se retrase porque la experiencia pasada indica que lo
suele hacer, implican un razonamiento inductivo.
2. El razonamiento deductivo consiste en extraer conclusiones reuniendo he-
chos conocidos para ofrecer un argumento razonado para un nuevo hecho.
Mediante el razonamiento deductivo se parte de información general dis-
ponible para alcanzar conclusiones particulares, que van a ser verdaderas
si también lo son las premisas en las que se sustentan. El razonamiento
deductivo puede ser usado para justificar una conjetura a la que se llegó
usando el razonamiento inductivo. Es también útil cuando el razonamien-
to inductivo es inapropiado, como cuando no hay suficientes ejemplos a
partir de los que generalizar. Cualquiera que haya resuelto un rompecabe-
zas como el sudoku ha usado el razonamiento deductivo.
8.2. Razonamiento y resolución de problemas
8.2.1. ¿Qué es un problema?
El razonamiento está implicado en tareas de resolución de problemas, entendiendo

por problema toda situación anómala en donde el estado actual de las cosas no se
asemeja a lo que en un principio cabría esperar. Como consecuencia, y para resol-
ver esta discrepancia, se ha de trazar una estrategia que conduzca a la consecución
del objetivo, analizando la causa (o causas) del problema intentando minimizar o
eliminar sus efectos. En la resolución de problemas se hallan implicados tres ele-
mentos básicos:
– Un punto de partida o situación inicial.

– Una meta o situación final.
156
Razonamiento y resolución de problemas
– Un conjunto de operaciones que, ejecutadas de manera ordenada y razo-

nada, permiten transformar el punto de partida en meta.
Cuando los problemas están bien definidos desde el comienzo, estos tres ele-
mentos permanecen igualmente claros. Son problemas de este tipo cualquier tarea
de razonamiento lógico o problemas formulados en una situación artificial. Pero
lo habitual es encontrarse diariamente con problemas mal definidos, caracteriza-
dos por tener puntos de partida difusos o poco concretos, las metas no están espe-
cificadas de manera clara y las operaciones para alcanzar la solución son también
confusas. Ante problemas de esta índole lo habitual es que las personas intenten
resolverlos fragmentándolos en problemas parciales mejor planteados.
El proceso de enfrentarse a un problema para intentar solucionarlo atraviesa
varias etapas:
a) Percepción del problema: ser conscientes de que existe un problema.

b) Definición del problema: describir en palabras la situación inicial.
c) Explicación del problema: establecer relaciones con problemas semejan-
tes, buscar posibles causas y plantear hipótesis.
d) Generación de la solución más idónea: proponer una serie de alternativas
de solución. Cuantos más conceptos y relaciones entre estos se puedan es-
tablecer, mayores posibilidades habrá de resolver el problema. En ciertos
casos recurrir a la creatividad se convierte en una táctica muy recomenda-
ble para encontrar nuevos enfoques y soluciones.
e) Elección de la solución más adecuada: evaluar la conveniencia de una so-
lución u otra considerando las consecuencias, positivas o negativas, de di-
cha selección.
f) Valoración interpretativa de la alternativa elegida: verificar si la opción
escogida resulta útil o no para resolver la situación.
8.2.2. Clasificación de los problemas
Las características particulares de cada problema determinan las estrategias nece-

sarias para enfrentarse a su resolución. Por este motivo se han establecido dos
tipologías básicas de problemas, que se entrecruzan de manera particular en cada
caso concreto:
a) Relación del problema con los objetos
1. Problemas concretos: al actuar directamente sobre los objetos el pro-

blema queda resuelto (torre de cubos, puzles, abrir una puerta).
157
2. Problemas abstractos: son necesarias operaciones mentales a través de

representaciones o símbolos en lugar de actuar directamente sobre los
objetos. En la vida diaria este tipo de situaciones son una constante,
desde responder a una cuestión tan sencilla como “¿Cuál es el animal
que hace mu?”, realizar cálculos matemáticos o, sencillamente, pensar.
b) Estrategias de resolución
1. Problemas de analogías: estrategia basada en la aplicación de las so-

luciones de problemas pasados a los actuales. Se ha comprobado que
resultan más útiles sobre todo cuando el grado de similitud entre los
problemas es alto.
2. Problemas de transformación: la solución de este tipo de problemas
requiere la búsqueda de una secuencia de operaciones que permitan
transformar la situación inicial en otra que constituye la meta u objeti-
vo. En esta clase de tareas el sujeto hace constantes análisis de medios-
fines y tras cada operación compara la situación actual con la situación
meta. A medida que va valorando las diferencias percibidas entre am-
bas y los avances, si los hubiere, selecciona la siguiente operación.
3. Problemas de reorganización: los elementos del problema deben ser
ordenados de acuerdo con unos criterios determinados. La principal
habilidad cognitiva necesaria en este tipo de problemas es la búsqueda
constructiva. De forma sistemática se van elaborando soluciones par-
ciales y evaluando sus consecuencias sobre el resto del problema.
Por lo que se refiere al lenguaje, hay dos fenómenos en donde se pone de mani-
fiesto la importancia del razonamiento para procesar e interpretar adecuadamente
ciertas expresiones o enunciados complejos. Se trata de las inferencias pragmáticas
(y dentro de ellas las presuposiciones y las implicaturas conversacionales) y las
interpretaciones metafóricas. Una inferencia pragmática consiste en un acto que
realiza el receptor del mensaje (oyente/lector) y sobre el que descansa buena parte
del éxito de todo acto comunicativo. Lo característico de estas inferencias es su
naturaleza espontánea, la rapidez con que se ejecutan y, sobre todo, el hecho de que
se basan en el conocimiento compartido entre los interlocutores, que asumen
que algo puede ser probable o cierto, si bien no tiene necesariamente que ser así.
Dentro de las inferencias pragmáticas destacan las llamadas implicaturas
conversacionales, relacionadas con el principio de cooperación de Grice. Se de-
finen como la información adicional que el emisor trata de manifestar a su inter-
locutor sin expresarla explícitamente, en otras palabras, lo que se dice no siempre
coincide con lo que se comunica. Para ello es imprescindible tener en cuenta el
158
contexto o situación comunicativa, que ha de ser compartido por los participantes

en la conversación.
Una de las principales aportaciones de la Lingüística cognitiva ha sido la del
concepto de metáfora, considerada por autores como Lakoff como el proceso
mental que nos permite a las personas estructurar su conocimiento del mundo.
Mediante las metáforas se incorpora información nueva a experiencias pasadas,
de modo que un suceso que requiere ser interpretado y comprendido, en cierto
modo habrá de ser interpretado metafóricamente. Como se recoge en un proverbio
árabe, “una metáfora es un puente a la realidad”. Pues bien, en el lenguaje existen
múltiples manifestaciones de este tipo: como por ejemplo, “El fútbol es un com-
bate” (se enfrentan dos equipos contrarios, enemigos, que luchan en un campo
para ganar o perder y que emplearán estrategias de defensa o de ataque según se
desarrolle la batalla); “Tiene una relación platónica con su pareja” (relación ideal,
perfecta, sublime); o “Las perlas de tu boca” (los dientes blancos).
Las oraciones ambiguas suponen también un reto para el razonamiento, pues
ante una estructura determinada es posible la presencia de varias interpretaciones:
“las mamás de los niños y las niñas compran golosinas”; ¿qué mamás, las de los
niños y niñas, o solo las de los niños?
8.2.3. Teorías sobre la resolución de problemas
Las aproximaciones teóricas a la resolución de problemas han sido varias. Se

presentan aquí tres de los modelos más conocidos: conductista, gestaltiano y cog-
nitivo.
1. Modelo conductista: desde esta propuesta se entiende la resolución de

problemas como un mero proceso asociativo por el que una respuesta idó-
nea queda vinculada a, y es evocada por, una situación o estímulo-
problema. El proceso de tránsito desde la situación actual hasta la meta
pasa, pues, por seleccionar las respuestas por su grado de eficacia según
se adecuen más o menos a los estímulos de la situación problema. La es-
trategia más empleada sería la de ensayo y error.
2. Modelo de la Gestalt: este modelo entiende que la resolución de proble-
mas es un fenómeno de reestructuración perceptiva de los elementos de
que se compone el problema y que conduce, de repente, a la solución.
Puede verse bloqueado por las fijaciones funcionales previamente apren-
didas por la persona (ver apartado 8.2.4).
3. Modelo cognitivo: el modelo más conocido y aceptado dentro del marco
cognitivista es el de Newell y Simon (1972). Estos autores hacen girar su
propuesta en torno a dos elementos clave interrelacionados: la representa-
159
ción mental del problema (“espacio-problema”) y la búsqueda de procesos

cognitivos (“operadores”) que permiten solucionarlo. El concepto de es-
pacio-problema implica que se codifican los rasgos esenciales del proble-
ma con el fin de elaborar una representación interna del mismo. Estos ras-
gos o elementos definitorios son: el estado inicial de partida, la situación
final, las limitaciones asociadas al problema y las habilidades cognitivas
(operadores) necesarias para llegar desde la situación inicial a la meta.
Si se concibe el espacio-problema como un conjunto de nodos inter-
conectados entre sí, los operadores serían cada uno de esos nodos, que re-
presenta un estado de conocimiento acerca del problema. En conclusión,
resolver un problema consiste en un mecanismo de sucesivos desplaza-
mientos de un nodo a otro, hasta alcanzar la situación meta.
8.2.4. Estrategias de resolución de problemas
¿Qué se puede hacer para resolver problemas de manera más eficiente? Cuando
uno se enfrenta a situaciones nuevas para las cuales no es posible aplicar ninguna
respuesta conocida, resulta eficaz utilizar varias tácticas de manera aislada o, en
ocasiones, para resolver un único problema habrá que recurrir a la combinación
de más de una estrategia:
1. Analogía. Consiste en la búsqueda de semejanzas entre esta situación y

otras parecidas que ya se hayan resuelto y que permanezcan todavía en el
almacén de memoria a largo plazo.
2. Táctica ensayo y error. Pide realizar los siguientes pasos, por este orden:
pensar en un posible resultado para el problema planteado; probar una tras
otras las diferentes alternativas y, por último, comprobar si se ha alcanza-
do el objetivo.
3. Razonamiento repentino o intuición. Comprensión súbita, y a menudo
nueva, de la solución de un problema (p. ej., “¡Eureka!”). Contrasta con
las soluciones basadas en las estrategias.
4. Algoritmo. Norma o procedimiento metódico y lógico que garantiza la re-
solución de un problema. Contrasta con el uso de la heurística, más rápida
pero menos fiable.
5. Heurística. Estrategia empírica que a menudo permite formar juicios y re-
solver problemas eficazmente, suele ser más rápida que los algoritmos,
aunque es más propensa al error.
Se ha demostrado que las estrategias más eficientes para la resolución de pro-

blemas son las basadas en los métodos algorítmicos y heurísticos.
160
a) Métodos algorítmicos: suponen una exploración exhaustiva de todos los es-

tados (o nodos) y operadores (o acciones) posibles con relación al problema.
Es un procedimiento eficaz que garantiza el hallazgo de una solución, pero
se precisa que el problema esté bien definido. Para los problemas mal defini-
dos difícilmente se pueden especificar con antelación soluciones eficaces.
Los algoritmos son exhaustivos y no dirigidos, a menudo requieren márge-
nes de tiempo excesivamente amplios y al final terminan encontrando siem-
pre la solución al problema para el que fueron elaborados. Por ejemplo, para
recuperar del lexicón mental una palabra que no se recuerda en un momento
dado, ¿se repasa todo el almacén de palabras o se intentan establecer relacio-
nes por medio de semejanzas de forma o de significado? Si se recurre a la
primera opción, entonces se está utilizando una táctica algorítmica.
b) Métodos heurísticos: son métodos de búsqueda no-exhaustivos, basados
en una serie de reglas prácticas aprendidas a partir de la experiencia en la
resolución de problemas. El método heurístico no garantiza siempre la so-
lución, pero cuando esto ocurre permite hacerlo de forma más fácil y rápi-
da. Existen distintas tácticas heurísticas. Una de ellas consiste en reducir
los objetivos, y el problema general se fracciona en otros de menor enver-
gadura para los que sí existe un operador o solución adecuada, y los re-
suelve escalonadamente. En otras palabras, se trata de particularizar, es
decir, de simplificar el problema haciéndolo más concreto y específico,
hasta que sea posible constatar algún avance.
Otra posibilidad la ofrece el método de análisis medios-fines, que con-
siste, en primer lugar, en estudiar el estadio actual en que uno se encuentra
y compararlo con el que sería deseable; en segundo lugar, se trata de re-
ducir la diferencia entre la situación actual en el espacio problema y la po-
sición final esperada.
8.2.5. Obstáculos que impiden la resolución de problemas
En ocasiones, y en ausencia de limitaciones cognitivas, no es fácil encontrar la

respuesta a los problemas que se plantean. Se han estudiado dos obstáculos men-
tales que dificultan la tarea de resolver un problema: el sesgo de confirmación y la
fijación.
1. Sesgo de confirmación: tendencia a buscar información que sustente las

ideas preconcebidas. Predispone a la ratificación de las hipótesis, aferrán-
dose a ellas aun cuando pueden no ser consistentes e impide que se cues-
tionen, al tiempo que se distorsionan o ignoran las evidencias que puedan
contradecirlas.
161
2. Fijación: incapacidad para ver un problema desde un punto de vista dife-

rente. Puede presentarse de dos maneras: (a) como una predisposición
mental o tendencia a enfrentarse a los problemas de una forma muy con-
creta, en especial si esta misma estrategia ha surtido efecto en el pasado,
aunque no asegure la resolución del problema; (b) funcional, que es la
tendencia a pensar en las cosas únicamente en términos de su función ha-
bitual, obviando toda posibilidad de que tengan usos alternativos. Se trata
de una limitación en la solución de problemas en las que las personas tie-
nen en cuenta solo algunas funciones muy habituales de los objetos mien-
tras ignoran otras funciones o usos menos frecuentes.
Recuerda
Se entiende por pensamiento el conjunto de actividades mentales que permiten

procesar la información que se ha incorporado y almacenado gracias a procesos
cognitivos como la percepción, la atención y la memoria. Uno de los temas de
estudio principales dentro del pensamiento lo constituye el razonamiento y, vin-
culado a este, la resolución de problemas.
Se distinguen dos tipos de razonamiento, uno descendente, que va de lo gene-
ral a lo particular (deductivo) y otro ascendente, que va de lo particular a lo gene-
ral (inductivo).
A la hora de enfrentarse a los problemas (sean reales o inventados) se debe
adoptar una estrategia de diversas fases secuenciadas: tomar conciencia de la
existencia de un problema, demostrar intención de resolverlo y seleccionar la
táctica más adecuada para llegar a una solución. Desde la Psicología cognitiva se
han propuesto diversas estrategias, siendo los algoritmos y las heurísticas las más
eficaces. Los primeros actúan a modo de recetario; se deben de seguir paso a paso
una serie de instrucciones ordenadas y limitadas. Respondería a la idea de “lento,
pero seguro”.
Los procedimientos heurísticos, más flexibles que los algorítmicos, facilitan
el uso de la experiencia y de la creatividad para tomar las decisiones oportunas en
cada caso concreto. No son tan seguros, pero son rápidos y útiles para según qué
tipo de problemas.
1. ¿Cuál de estas afirmaciones es la verdadera?

a) Los problemas bien definidos son aquellos en los que solo se propor-
ciona el estado inicial y la meta.
162
b) Los problemas de laboratorio son muy semejantes a los que se plan-

tean en la vida real.
c) La Gestalt señaló la importancia del principio de fijeza funcional co-
mo causa que impide la solución de problemas.
d) Para solucionar un problema siempre hay que explorar exhaustiva-
mente su espacio-problema.
e) Los problemas de la vida cotidiana son siempre problemas bien defi-
nidos.
2. La construcción del “espacio del problema” se refiere a:

a) La forma en que se construye el problema, bien o mal estructurado.
b) La representación mental que un sujeto se hace de la tarea a realizar.
c) La aplicación de un conjunto de estrategias y procedimientos que
permitan alcanzar la solución de un problema.
d) La asociación entre el problema y su respuesta.
e) Ninguna es correcta.
3. El razonamiento deductivo se caracteriza por:

a) Extraer conclusiones generales partiendo de la observación de hechos
particulares.
b) Extraer conclusiones particulares partiendo de información general.
c) Proporcionar una solución probablemente verdadera.
d) Es el predominante en los problemas matemáticos.
e) Todas son correctas menos a).
4. En el modelo cognitivo de resolución de problemas, los procesos o acciones

que causan las transformaciones que permiten avanzar de un nodo a otro del
espacio-problema, son los:
a) Algoritmos.
b) Operadores.
c) Heurísticos.
d) Analogías.
e) Intuiciones.
5. Una persona que ante un problema explora exhaustivamente todas las posibles
acciones encaminadas a resolverlo y sus consecuencias, está utilizando un
método:
a) De reducción de objetivos.
b) De análisis de medios-fines.
c) Algorítmico.
163
d) De ensayo y error.
e) De analogías.
a) La resolución de un problema supone comprender un mensaje mediante la

descodificación de las palabras con las que está formulado. Es, por tanto, un
asunto de comprensión lingüística, tanto si es un enunciado oral como escrito.
Reflexiona acerca del papel del lenguaje (entendido como código, como he-
rramienta) en el diseño de tareas escolares que impliquen razonamiento (tanto
deductivo como inductivo). Por ejemplo, problemas lógico-matemáticos.
b) Propón ejemplos de problemas cotidianos que pidan para su resolución el uso
de estrategias heurísticas.
164
9
Aprendizaje
9.1. Aspectos generales del aprendizaje
La capacidad de aprendizaje es el factor diferencial más significativo que distin-

gue al ser humano de otros seres vivos. La vida de las personas es un aprendizaje
continuo, que varía en su intensidad y en sus formas, y se desarrolla en función de
las exigencias del entorno donde el individuo interactúa. Todas las conductas
propias de los seres humanos están determinadas, hasta cierto punto, por varios
factores: los hereditarios o genéticos y los situacionales o contextuales. Los pri-
meros hacen referencia a la tendencia innata (instintiva) que existe en las personas
al nacer; los segundos, a la conducta mostrada ante una determinada situación
(aprendida). ¿En qué se diferencian unas de otras?
Los patrones innatos de conducta se manifiestan bien como actos reflejos
(reacción automática a un estímulo no aprendida) o bien como instintos (patrones
de conducta relativamente fijos y predecibles que surgen como respuesta a un
estímulo). Las conductas aprendidas son muy superiores a las instintivas y, al
contrario que estas, son individuales y adquiridas, fruto de la experiencia con el
medio. Normalmente se suele asociar el aprendizaje con la aparición de una con-
ducta nueva. Así, se dice que se ha aprendido a leer, a montar en bicicleta o a
tocar un instrumento, por ejemplo. Sin embargo, la transformación conductual
implicada en el aprendizaje puede consistir también en la disminución o pérdida
de un determinado comportamiento. Por ejemplo, se aprende a no cruzar un semá-
foro cuando está en rojo. Es decir, inhibir o contener determinadas conductas
también es una forma de aprendizaje.
Los estudiosos del aprendizaje se interesan, en general, por los procesos de
cambio que se producen en un individuo como resultado de la experiencia en
interacción con el medio en el que aquel se desarrolla. Si bien, como se verá más
adelante, existen diferentes aproximaciones teóricas al proceso de aprendizaje, las
siguientes propiedades intrínsecas a todo aprendizaje no han sido cuestionadas
165
por ninguna propuesta: es un proceso que produce un cambio, se adquiere como

resultado de la experiencia o la práctica y sus efectos han de ser relativamente
permanentes en la vida de la persona.
Por otra parte, y en relación con esto último, para que un aprendizaje sea efec-
tivo, han de cumplirse estas tres condiciones siguientes:
1. Una situación inicial en la que se aprecie modificación conductual.

2. El transcurso de un intervalo temporal durante el cual esa modificación
sea retenida, aunque no siempre se manifieste.
3. Una situación posterior en la que se refleje de algún modo la modificación
aprendida (bien por hallarse ante una situación similar, bien por tener que
relatarla).
El encargado de recibir e integrar la información es el cerebro, que está en

constante interrelación con el entorno como fuente de información en forma de
estímulos. El cerebro es, pues, el órgano que asimila los conocimientos que le van
llegando a través de las vías sensoriales, interpretando lo que el individuo ve, oye,
toca, huele y prueba. Este nuevo conocimiento se incorpora a la información pre-
existente. La eficacia del cerebro depende de factores químicos y eléctricos, como
son los neurotransmisores y los neuroinhibidores, por lo que la evolución de la
capacidad de aprendizaje variará de unas personas a otras en función de sus pro-
pias características neurofisiológicas.
9.2. Tipos de aprendizaje
A continuación se presenta el aprendizaje desde dos perspectivas: la conductista y

la cognitiva.
9.2.1. Aprendizaje asociativo
Durante muchos años el estudio del aprendizaje humano estuvo dominado por el
enfoque conductista, que sostiene que lo que se aprende no está determinado por
el aprendiz, sino por los estímulos que le llegan del ambiente. Solo se pueden
aprender aquellas conductas observables y el elemento esencial de todo aprendi-
zaje es la asociación entre dos elementos: dos estímulos o la respuesta a un estí-
mulo y sus consecuencias. Las figuras más relevantes dentro del Conductismo en
relación con sus investigaciones sobre el aprendizaje han sido Thorndike, Pavlov
y Skinner.
166
Aprendizaje
El psicopedagogo estadounidense E. Thorndike (1874-1949) es considerado

uno de los precursores del conductismo a partir de sus investigaciones con anima-
les. Concluyó que los seres humanos aprenden o adquieren nuevas asociaciones
mediante un proceso denominado de ensayo y error, en el cual estas asociaciones
que son recompensadas, se fortalecen, mientras que aquellas que son ignoradas o
no reforzadas, se debilitan y desaparecen gradualmente. Esta proposición, denomi-
nada ley del efecto, orientó durante varias décadas los estudios sobre el aprendiza-
je, que tuvieron como propósito tratar de determinar qué tipo de asociaciones eran
más fáciles de formar y cuáles más difíciles.
Otro científico que influyó decisivamente en el conductismo fue el fisiólogo
ruso I. Pavlov (1849-1936) quien, investigando la fisiología de la digestión, más
concretamente, los mecanismos reflejos de la salivación en perros, llegó a la con-
clusión de que el aprendizaje se produce por condicionamiento clásico, definido
como aquel proceso de aprendizaje mediante el cual se asocia un estímulo que
conlleva un determinado significado (como el olor de un alimento para un animal)
con un estímulo neutro que no tenía ningún significado especial antes del condi-
cionamiento. El tipo de relación causa-efecto es lineal: el estímulo incondiciona-
do aparece antes de la respuesta condicionada. El sujeto acaba respondiendo con
un tipo de conducta ante un estímulo que antes no la provocaba.
El condicionamiento clásico tiene gran importancia para el comportamiento
humano, ya que gran parte de la conducta se adquiere a través de este aprendizaje,
aunque el sujeto no tenga intención deliberada de hacerlo. Cuando una persona
tiene una experiencia traumática (accidente de tráfico, secuestro), puede suceder
que volver a conducir o encontrarse en un lugar cerrado le produzca temor. Al-
guien puede ponerse tenso o ansioso cuando escucha el tipo de música que siem-
pre precede a una escena atemorizante o alarmante de una película de terror. En
estos casos está implícito el principio de asociación: aquellos acontecimientos que
se producen juntos o de forma secuencial quedan asociados en la mente.
B. Skinner (1904-1990) criticó esta interpretación de condicionamiento.
Thorndike entiende el aprendizaje como el reforzamiento de las conexiones estí-
mulo-respuesta, mientras que Skinner lo entiende como el aumento de la probabi-
lidad de que el organismo emita una respuesta operante (la conducta que opera
sobre el ambiente produciendo unas consecuencias para el organismo que la emi-
te), lo que le llevó a transformar la ley del efecto en la ley de refuerzo. En 1938
Skinner llega a la conclusión de que las consecuencias de la conducta tienen un
importante efecto sobre ella y formula el concepto de condicionamiento operante
o instrumental: se llama condicionamiento “operante” porque el organismo opera,
actúa o interviene para que se presente el estímulo reforzador. Pero también “ins-
trumental”, puesto que la respuesta del organismo es para él un instrumento para
alcanzar un fin o meta.
167
El condicionamiento operante es el aprendizaje en el que una respuesta volun-

taria se refuerza o debilita según sus consecuencias sean positivas o negativas.
Los organismos tienden a repetir las respuestas que se acompañen de consecuen-
cias favorables. La persona aprende mediante la intervención directa en el proceso
al realizar ciertos comportamientos o acciones que pueden ir seguidas de algo
deseable (premio o refuerzo, estímulo que aumenta las probabilidades de que la
persona o animal repita la acción) o por algo no deseable (castigo, estímulo que
hace menos factible que cierta conducta se repita). En este tipo de esquema de
aprendizaje la relación causa-efecto es circular, dado que el refuerzo aparece des-
pués de la respuesta condicionada.
9.2.2. Aprendizaje cognitivo
Desde la concepción cognitivista aprender equivale a formar una nueva estructura

mental que indirectamente se manifiesta en la conducta. A diferencia de la pro-
puesta conductista, este proceso psicológico se va a producir sin haber recibido
refuerzo previo. Todo aprendizaje depende, en buena medida, del buen funciona-
miento de otros dos procesos mentales que no se pueden observar directamente:
pensar (procesar información, tomar decisiones, resolver problemas o crear imá-
genes mentales) y memorizar.
El aprendizaje cognitivo puede realizarse por tres vías, y es la tercera de ellas
(aprendizaje por observación) la más estudiada:
a) Por razonamiento: proceso de búsqueda mental de soluciones para un

problema que ha sido fragmentado previamente, hasta que surge de repen-
te una solución viable. Se reorganiza el problema mentalmente hasta que
en un momento dado se es capaz de dar sentido a todas las piezas y encon-
trar la solución.
b) Latente: aparentemente las conductas nuevas no son visibles mientras se
están adquiriendo. Solo después, cuando la persona encuentra la ocasión
para utilizarlos, afloran esos aprendizajes. Sucede muchas veces que,
cuando se estudia un idioma extranjero, no se termina de verle sentido
hasta que no surge la oportunidad de ponerlo en práctica en una situación
comunicativa real.
c) Por observación: este enfoque cognitivo está enfocado hacia la dimensión
social del proceso de aprendizaje. En todas las culturas los niños adquieren
patrones de conducta, así como conocimientos y actitudes, a través de la ob-
servación de las personas con quienes conviven. En consecuencia, si al ob-
servar la conducta de otros individuos que actúan como modelos se advier-
ten cambios en las conductas propias, se produce el aprendizaje por
168
Aprendizaje
observación o aprendizaje modelado, también denominado por algunos es-

tudiosos como A. Bandura (Canadá 1925) aprendizaje social. Se trata de un
proceso articulado en torno a estos cuatro momentos (Bandura, 1986):
– Atención: se presta atención y se observa un modelo, identificando los

elementos más significativos de su conducta. Si las propiedades de di-
cho modelo son llamativas (por su colorido, tamaño, movimiento,
apariencia), se presta más atención, como es natural.
– Retención-memorización: las conductas del modelo se almacenan en
la memoria. Aquí entran en juego capacidades como la imaginación y
el lenguaje: uno se adueña de la actuación del modelo en forma de
imágenes mentales o de descripciones verbales, que quedarán dispo-
nibles para cuando se necesite reproducir esas conductas.
– Reproducción-ejecución: si se estima que la conducta observada es
adecuada y es conveniente, esto es, que conlleva consecuencias posi-
tivas para la integración y bienestar, en ese caso se intenta reproducir
dicha conducta; de lo contrario, se evitará o se inhibirá.
– Motivación-reforzamiento: aprender mediante la observación implica
tener en cuenta las posibles consecuencias, que en ocasiones reforza-
rán la conducta, pero en otras la penalizarán. Lo esperable es que las
conductas se adapten en función de la observación de las consecuen-
cias derivadas de las actuaciones de los demás.
Los efectos más evidentes del aprendizaje por observación son los siguientes:
por un lado, la adquisición de nuevas habilidades o, en su defecto, inhibi-
ción/pérdida de conductas previamente aprendidas que no resultaban tan renta-
bles; por otro, la utilización de fórmulas de respuesta a los estímulos procedentes
del entorno y que, tras la experiencia, se terminan adoptando como propias. Que
aparezcan o no estos efectos depende de la intervención de otros procesos cogni-
tivos como la atención, la emoción, la motivación o la memoria, pues las probabi-
lidades de aprendizaje aumentan si la conducta que actúa como modelo resulta
atractiva, funcional (en términos de rentabilidad individual o colectiva) o presenta
incentivos.
Llegados a este punto cabría reflexionar acerca de las conductas sociales sus-
ceptibles de ser aprendidas según la teoría social del aprendizaje: actitudes, habi-
lidades y representaciones.
1. Actitudes: tendencia a comportarse de un modo determinado en presencia

de ciertas personas o en situaciones concretas. Así, se diferencia entre ac-
titudes positivas (solidaridad, empatía o tolerancia) y negativas (xenofobia
o sexismo).
169
2. Habilidades sociales: son estrategias de comportamiento que se adquieren

paulatinamente en las interacciones con los demás, como aprender a decir
no, o dar las gracias.
3. Representaciones sociales: conjunto de creencias, ideas y valores social y
culturalmente compartidos, que permiten comprender el sentido del mun-
do (los pareceres sobre asuntos de calado como la ecología o la eutanasia).
La vertiente sociocognitiva de estudio del aprendizaje tiene su correlato en las

neurociencias. Así, las investigaciones sobre el funcionamiento cerebral llevadas
a cabo con técnicas de neuroimagen permiten constatar que tan solo con observar
las acciones de los demás se activan en la corteza cerebral las mismas áreas im-
plicadas en tales movimientos, tal y como sucedería si fuese esa misma persona la
que ejecutase dicha acción. Esto es posible gracias a las neuronas espejo, que,
como ya se ha visto en el capítulo 7 a propósito de las emociones, están detrás de
algunos procesos como la imitación, la empatía y el aprendizaje. Las neuronas
espejo responden a la ejecución u observación de acciones intencionadas, no a
movimientos físicos automáticos ni a objetos aislados.
Un bebé de pocos días es capaz de sacar la lengua después de haber observa-
do a su madre haciendo lo mismo. Las investigaciones han demostrado que las
neuronas espejo empiezan a funcionar ya desde el momento del nacimiento y
están implicadas no solo cuando el bebé observa una acción, sino también cuando
la pone en práctica.
En relación con la ontogenia del lenguaje parece estar bastante claro el papel
de las neuronas espejo. Se manejan evidencias como las siguientes:
1. Explican la importancia de la repetición (que implica observar e imitar)

como una estrategia comunicativa básica que se materializa en los inter-
cambios conversacionales, justificando con evidencias materiales el nexo
existente entre la comprensión y la producción del lenguaje.
2. Las neuronas espejo para la observación manual y la imitación se locali-
zan en el área de Broca, asociada a la producción del lenguaje: reflejan la
relación íntima entre el lenguaje y la acción manual.
3. En relación con lo anterior, proporcionan evidencia a favor de la equiva-
lencia neuronal y funcional de las lenguas orales y las lenguas de signos.
Recuerda
En este capítulo se ha definido el aprendizaje, en líneas generales, como un cam-

bio relativamente permanente en el repertorio de comportamientos, pensamientos
o sentimientos de un individuo como resultado de la experiencia o interacción con
170
Aprendizaje
el medio. Se trata de un mecanismo cognitivo básico que conlleva, ya sea la ad-

quisición de conductas nuevas (mediante el estudio, la instrucción o la observa-
ción), ya sea la inhibición de conductas instintivas o aprendidas con anterioridad.
Estos procesos de adquisición o de inhibición han sido explicados desde di-
ferentes marcos teóricos. Aquí se han presentado dos: el conductista y el cogni-
tivista.
El objetivo del conductismo es estudiar los procesos por los que se ha llega-
do a descubrir relaciones causales entre eventos que suceden en el ambiente, o
entre acciones y sus consecuencias. Siguiendo estos objetivos, los psicólogos
conductistas proponen dos interpretaciones del aprendizaje: por condiciona-
miento clásico (aprendizaje de relaciones entre estímulos antes de que tenga
lugar una respuesta) y por condicionamiento operante o instrumental (aprendiza-
je de asociaciones entre respuestas y sus consecuencias).
Para la concepción cognitivista de la Psicología, aprender es formar una
nueva estructura cognitiva. En este sentido, se concibe al aprendizaje no solo
como un cambio en la conducta, sino fundamentalmente como adquisición de
conocimiento que produce los cambios comportamentales. Dentro de esta co-
rriente destaca la teoría del aprendizaje social, basada en concebir el aprendizaje
como un mecanismo que implica la observación de un modelo y la valoración
de las consecuencias de dicha observación sobre la conducta de la persona que
observa.
1. El cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia,

que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la madu-
ración o por tendencias de respuestas innatas, lo llamamos:
a) Habituación.
b) Impronta.
c) Desarrollo.
d) Aprendizaje.
e) Instinto.
2. Las consecuencias del aprendizaje:

a) Producen cambios de conducta.
b) Son resultados de la experiencia o práctica.
c) Son relativamente permanentes.
d) Moldean los hábitos personales.
e) Todas las respuestas son válidas.
171
3. Señala cuál de las siguientes afirmaciones es falsa:

a) El aprendizaje moldea los hábitos personales.
b) Los miedos y las fobias (p. ej., a las tormentas, a los bichos, a volar…)
son producto del aprendizaje.
c) El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje en el que un es-
tímulo adquiere la capacidad de producir una respuesta que original-
mente se debía a otro estímulo.
d) Las creencias, ideas y valores no se aprenden por medio del aprendi-
zaje observacional.
e) La conducta previa del observador puede cambiar en función de las
consecuencias que acompañan a las conductas de los demás.
4. El aprendizaje humano:
a) Se asemeja a la conducta instintiva.
b) Es menos relevante que la conducta instintiva.
c) Permite explicar la adquisición de conductas, pero no su inhibición.
d) Supone únicamente madurar y crecer.
e) Todas las respuestas son incorrectas.
5. Cuando el sujeto adquiere conductas nuevas sin una experiencia de asociación

entre estímulos se produce un aprendizaje:
a) Por condicionamiento clásico.
b) Por condicionamiento instrumental.
c) Por condicionamiento operante.
d) Cognitivo.
e) Instrumental.
a) Busca información acerca de estos métodos de (re)educación de distintas con-

ductas infantiles: Ferber, Estivill, Supernanny. Descríbelos y ponlos en rela-
ción con algunos de los contenidos de este tema.
b) Reflexiona acerca de los tres subtipos de aprendizaje cognitivo, ilustrándolos
con situaciones de la vida cotidiana.
172

PARTE III
Adquisición del lenguaje
y trastornos comunicativos
10
Desarrollo comunicativo
y lingüístico
En esta tercera parte no se pretende la exhaustividad, especialmente porque dentro

de esta misma colección hay un volumen dedicado a la adquisición del lenguaje.
No obstante, es imposible referirse a la psicolingüística sin tener en cuenta el
desarrollo del lenguaje, que constituye uno de los pilares de esta disciplina. Como
se ha visto anteriormente, uno de los objetivos de la psicolingüística consiste en
determinar qué conocimiento del lenguaje se necesita para su uso y qué procesos
cognitivos están involucrados. A decir verdad, determinar estos aspectos es una
cuestión difícil en términos generales, pero aún lo es más si se intentan centrar en
el niño. En este capítulo se apuntarán los aspectos más relevantes del desarrollo
del lenguaje en los primeros años, adoptando una perspectiva comunicativo-
interaccional. En el capítulo 11 se dará cuenta de los trastornos más relevantes
desde el punto de vista psicolingüístico, tanto del niño como del adulto.
Como ya se vio en el capítulo 3, la lengua es un sistema arbitrario de unidades
discretas que se relacionan las unas con las otras para formar unidades estructura-
les y significativas mayores que se ponen al servicio de los hablantes. Este siste-
ma arbitrario al servicio de la comunicación se articula en torno a tres componen-
tes básicos sin los que la comunicación no se podría llevar a cabo adecuadamente
(figura 10.1).
Las unidades estructurales y significativas, diferenciadas y diferenciables, es-
tán presentes en todos los niveles de análisis lingüístico:
a) Nivel fónico: que se centra en el estudio y análisis de los sonidos del habla
(fonética), funcionamiento de los sonidos en una lengua particular (fono-
logía), sílabas, acento y prosodia.
b) Nivel morfológico: estudia las palabras y su composición (lexemas, mor-
femas flexivos y derivativos).
175
Parte III: Adquisición del lenguaje y trastornos comunicativos
c) Nivel sintáctico: analiza las palabras y su combinación en estructuras ma-

yores (frases, cláusulas, oraciones, discursos).
d) Nivel léxico-semántico: atiende a las palabras y sus significados (canónico
o literal, contextual, figurado).
e) Nivel pragmático: se centra en el uso de los elementos del sistema en si-
tuaciones de interacción (aspectos verbales y no verbales en el intercam-
bio comunicativo).
Comunicación
Uso Forma
Contenido
Figura 10.1. Elementos de la comunicación.
Estas unidades discretas se combinan para formar estructuras mayores que

proporcionan significados diferentes, permiten la creación de una mayor comple-
jidad del sistema y que se utilizan para transmitir información y dar lugar a la
comunicación. Si falla la forma, el contenido se ve perjudicado, y viceversa, y
también el uso, pues en última instancia no estamos consiguiendo comunicar.
A lo largo de su desarrollo el niño pasa por etapas diferenciadas de consecu-
ción y dominio de estos niveles lingüísticos que interactúan entre sí. Pero es en la
primera infancia (0-3 años) donde se producen los mayores avances en relación
con el desarrollo de la comunicación y la lengua. Estos logros están estrechamen-
te ligados al desarrollo cognitivo y social del niño.
En los primeros años de vida, resultan fundamentales para el adecuado desa-
rrollo social y lingüístico algunos de los procesos cognitivos básicos como la
percepción, la atención o la memoria. Respecto a la percepción, su evolución
fundamental se produce entre los 2 y 6 meses. La percepción visual está limitada
fisiológicamente en el recién nacido (el cristalino no está adaptado, la retina no
está mielinizada, la agudeza visual es limitada, entre otros), pero se puede afirmar
que a partir de los 2 meses de edad la mayoría de las limitaciones fisiológicas
dejan de serlo. La percepción auditiva es funcional ya en el útero y, además, es
176
Desarrollo comunicativo y lingüístico
selectiva, esto es, el bebé tiende a seleccionar sonidos de frecuencia acústica simi-
lar a la voz humana, así como también, es capaz de distinguir voces.
En relación con la atención, esta está directamente vinculada a la percepción.
La atención visual hace que el recién nacido prefiera fijarse en rostros humanos
en lugar de otro tipo de estímulos. Respecto a la atención auditiva el bebé prefiere
la voz de la madre frente a otras voces. Además, la atención del niño está más
centrada en caras humanas que hablan que en rostros silenciosos. Esto en sí mis-
mo da una buena pista de la importancia de los aspectos comunicativos e interac-
cionales en el desarrollo ontogenético del hombre que subyacen al desarrollo del
lenguaje en su dimensión más social.
Por último, es importante tener en cuenta la memoria. Esta puede observarse a
partir de la existencia de habituación ante el estímulo y se aprecia de forma bas-
tante clara a partir de los 2 meses por medio del reconocimiento del estímulo. Se
utiliza principalmente el reflejo de succión para poder medir este proceso y se
sabe que hay una relación directa entre la edad y el tiempo de habituación.
Parece, por tanto, que el desarrollo de estos procesos cognitivos básicos en la
primera infancia son una preadaptación a un entorno fundamentalmente social y
están muy orientados a la interacción.
10.1. Principales hitos del desarrollo del lenguaje:

perspectiva pragmático-comunicativa
Para que la comunicación se lleve a cabo es preciso que haya al menos dos personas,
un emisor y un receptor, y que exista intención de comunicar algo, por lo tanto se
trata de un hecho social. Los niños, desde muy pequeños, se comunican, pero no
utilizan signos arbitrarios, sino que su comunicación es básicamente gestual, natural.
Dentro del proceso de adquisición del lenguaje, podríamos establecer un con-
tinuo donde las diferentes competencias o habilidades comunicativas y lingüísti-
cas se van desplegando poco a poco a lo largo del desarrollo. En este viaje del
gesto al diálogo, representado en la figura 10.2, realizamos diferentes paradas.
En el proceso comunicativo en general no solo es importante la motivación
para comunicar, lo que supone un interés por los demás, sino que también supone
poder interpretar lo que los otros comunican.
Antes del primer año de vida, más concretamente en los primeros meses, hay
dos indicadores de que las habilidades comunicativas se están desarrollando ade-
cuadamente: por un lado, la orientación visual (favorecida por la interacción cara a
cara con el adulto y el establecimiento de contacto visual con la persona o el obje-
to), y la orientación auditiva (se trata de una interacción cara a cara con voz). Estos
indicadores permiten que el bebé atienda a patrones de expresiones faciales básicas
y a claves prosódicas de voz, respectivamente. Estas claves son universales.
177
Competencia Competencia
comunicativa 18-24 meses pragmática
– Contacto ocular Emergencia de dominio Código lingüístico

– Expresiones faciales del código lingüístico +
(emocionales) + Competencia comunicativa
– Orientación corporal Funciones comunicativas
– Rasgos
supralingüísticos
– Gestos
Figura 10.2. Un viaje del gesto al diálogo.
CUADRO 10.1
Hitos comunicativos
Conductas comunicativas
(A) _“Mi bebé llora porque tiene hambre”
Funciones pragmáticas
(B) _ “Mi hijo ya habla”
Dominio pragmático
(C) _ “Cuéntame”
Las expresiones faciales de un bebé entre los 2 y 6 meses son reflejas, no in-
tencionales, pero reciben una atribución de intencionalidad por parte del adulto
lo que lleva al niño a desarrollar conductas comunicativas intencionales iniciales
que se concretan en torno a los 10 meses de edad en los protoimperativos y los
protodeclativos. Este perfeccionamiento comunicativo lleva a que el niño en su
primer año de vida incremente su competencia comunicativa gestual con el códi-
go lingüístico, lo que lleva a una comunicación más efectiva y a diferenciar las
funciones comunicativas. Según Bates, Camaioni y Volterra (1975) los protoim-
perativos son gestos mediante los cuales el niño utiliza al adulto para conseguir
algo, mientras que los protodeclarativos son gestos que utiliza el niño para com-
partir la atención del adulto hacia un objeto o evento al que señala. La relevancia
de los protos se encuentra en que el niño ya no solo establece una relación diádi-
ca con el adulto, sino que entra en esa comunicación un tercer elemento sobre el
que comunicar (relación triádica), lo que indica intención comunicativa. La utili-
178
zación de protos ayuda al niño a percibir que sus conductas comunicativas inten-
cionales tienen efectos sobre su entorno físico y social y le permiten obtener un
resultado, por lo que en buena medida favorecen la anticipación de los aconteci-
mientos.
CUADRO 10.2
Estructura de los protos
(a) contacto ocular
(b) atención conjunta
(c) señalamiento con el dedo índice
Por tanto, en la génesis del niño se producen muchos elementos que están es-
pecíficamente orientados al desarrollo social, comunicativo e interaccional, y
estas actividades aparecen, además, muy temprano. Trevarthen (1982) se refirió a
ello como intersubjetividad primaria y, en este proceso, la experiencia social y la
interacción con los adultos es fundamental dado que permite la reciprocidad in-
teractiva, es decir, la instalación de una relación recíproca entre el niño y el adul-
to. Así, la madre/el adulto, se convierte en una fuente de estímulos muy comple-
jos, pero muy convergente respecto a la información que está dando. De pronto,
lo que el niño ve es una cara muy expresiva, una cara que no se queda quieta. El
adulto proporciona información emocional por la vía de señales faciales muy
exageradas. Se trata de una especie de impulso incontenible de todo el mundo
cuando un bebé lo mira. Este patrón de comunicación, de expresión emocional
facial se dispara. En este momento importan varios factores: la distancia entre el
bebé y el adulto, la información emocional facial exagerada y la voz. Aunque el
bebé aún no sabe ninguna lengua, recibe estímulos lingüísticos por parte del en-
torno, que es un entorno parlante.
Si adoptamos la perspectiva del bebé, este desde que nace tiene enfrente estí-
mulos sociales que se mueven, que hacen cambios de algunas partes de la cara
(boca, ojos, cejas) y que, además, hablan. Esto es especialmente interesante para
el desarrollo del bebé humano que desde que nace está biológicamente preparado
para atender preferentemente a estímulos parecidos a las caras humanas.
Diversos estudios realizados con bebés han mostrado que desde el momento
que nacen si se les enfrenta a un dibujo de un objeto redondo y de uno alargado,
prefieren mirar el objeto redondo; también eligen mirar objetos redondos que se
mueven y escogen mirar objetos redondos dentro de los cuales hay detalles (John-
son y Mortonm, 1991). Por tanto, parece que hay una preparación biológica que
179
conecta a los bebés humanos con esa clase de estímulos visuales, estímulos en
movimiento, estímulos parecidos a las caras, que les hace fijar su atención ahí.
Esto resulta muy adaptativo.
CUADRO 10.3
Preferencias atencionales del recién nacido
Hacia objetos redondos

Hacia objetos redondos móviles
Hacia objetos redondos con detalles
Hacia objetos redondos parlantes
De la misma manera que parece haber una sintonización biológicamente pro-

gramada para la atención a caras que se mueven, también hay una atención prefe-
rente a la voz. Hay estudios con bebés de pocas horas de vida que ponen de mani-
fiesto la velocidad con la que los bebés aprenden sobre las voces de sus madres o
sobre las caras de sus madres; cómo prácticamente con una semana de vida los
bebés responden diferencialmente a voces que hablan en su lengua frente a voces
que hablan en otras lenguas e incluso sonidos; esta destreza es especialmente
asombrosa a los dos meses de edad.
Los estudios realizados con lactantes preverbales muestran que pueden distin-
guir entre los sonidos /b/ y /p/, /t/ y /d/ a edades muy tempranas. Eimas (1974)
realizó un experimento con lactantes utilizando el reflejo de succión. Así, cuando
el bebé succionaba con cierta energía, se activaba un magnetófono con la sílaba
/ba/ inmediatamente después de cada succión. Tras un tiempo, el niño se cansaba
del sonido y el ritmo de succión descendía por la habituación al mismo. En ese
momento, la sílaba anterior se sustituía por /pa/; si el niño no distinguiera ambos
sonidos, el ritmo de succión seguiría disminuyendo, sin embargo, se observó que
con lactantes de pocas semanas el ritmo de succión ascendía a niveles altos cuan-
180
do se producía el cambio de sílaba. Ello indicaba que los lactantes eran capaces
de discriminar fonológicamente.
Desde hace tiempo se realizan estudios con bebés recién nacidos relacionados
con sus competencias a la hora de discriminar fonéticamente entre sonidos que no
forman parte de su propia lengua nativa (Curtin y Hufnagle, 2009). Parece que
esta discriminación es previa para las vocales que para las consonantes (Cheour-
Luhtanen et al., 1995). Es a partir de los 6 meses de edad cuando parece ajustar
estos contrastes a su propia lengua nativa, en buena parte debido a la exposición
del niño a un ámbito lingüístico concreto. Se han realizado estudios con niños
monolingües a los que se les cambia la audición de su lengua a otra lengua dife-
rente para ver si son sensibles a los contrastes prosódicos generales de las lenguas
y los resultados muestran esa sensibibilidad. En nuestro país, Bosch y Sebastián
Gallés llevan tiempo realizando estudios con bebés monolingües y bilingües que
dan cuenta de estos datos. Estas investigaciones dan una idea de lo que los bebés
aprenden muy tempranamente acerca de su lengua y la velocidad en el desarrollo
de esas habilidades.
CUADRO 10.4
Conductas socioafectivas comunicativas prelingüísticas tempranas
Conductas Significado
Orientación auditiva Hacia voz humana, especialmente la voz materna. Reci-
(desde el nacimiento) procidad interactiva. Atención selectiva.
Orientación visual Hacia caras humanas parlantes. Reciprocidad interactiva.
(desde el nacimiento) Atención selectiva.
Contacto ocular Hacia caras humanas. Reciprocidad interactiva. Atención
(desde los 1.os días) selectiva.
Sonrisa social Se despliega en el niño ante la visión de otra persona.
(2-3 meses de edad) Reciprocidad interactiva.
Protoconversaciones No se refieren a algo concreto, no hay intención comuni-
(4-8 meses de edad) cativa, simplemente constituyen un mero intercambio
entre un tú y un yo donde se produce una toma de turnos.
Reciprocidad interactiva.
Atención conjunta Facilita la atención sostenida y el desarrollo de vocabulario
(7-12 meses de edad) por medio del establecimiento de referentes y el etiquetado
de los objetos, acciones y personas que le rodean.
Protoimperativos Son la base del desarrollo de las funciones comunicativas
y protodeclarativos y de la comunicación intencional.
(9-12 meses)
181
Este conjunto integrado de información procedente de la cara y de la voz,

aparte de información en parte lingüística (que luego va a ser útil para el desa-
rrollo de cada lengua), proporciona información emocional. Los bebés humanos
están preparados para aprender en muy poco tiempo las claves de la prosodia, de
la voz y de patrones de expresión facial básicos, dado que, entre otras cosas,
esos patrones de expresión de las emociones básicas, de tristeza, miedo, de ale-
gría, de enfado, pasan por una combinación de determinados movimientos de la
boca, de los ojos y las cejas.
Los primeros grandes pasos en este viaje del gesto al diálogo ya se han dado,
pero el camino aún continúa. Un segundo momento importante en este viaje
tiene que ver con el desarrollo de las funciones comunicativas.
Las funciones comunicativas son expresiones con significado que el niño
produce en un contexto determinado antes de que pueda estructurar el lenguaje;
tienen una clara intención comunicativa. Todo lo que dice el niño tiene un pro-
pósito específico que va más allá de la forma, por lo que estas funciones se po-
nen en marcha cuando el niño posee un vocabulario básico (masa crítica de vo-
cabulario) y suelen utilizarse inicialmente para llamar la atención y mostrar
([mía]), para afirmar o negar, pedir o dar ([áme], [ten]; [tóma]), localizar e indi-
car que una acción finalizó ([yatá], [sakaβó] / [sakaβáo]).
Se han proporcionado muchas clasificaciones de las funciones que los niños
desarrollan. Entre las más destacadas se encuentran las de Dore (1974), Halliday
(1975) y Dale (1980) (ver cuadro 10.5).
El niño hacia los 12 meses empieza a usar un código lingüístico para expre-
sarse y por eso es bastante común oír que el lenguaje empieza alrededor del
primer año de vida. Sin embargo, el lenguaje ha empezado ya a los 0 meses,
porque cuando el bebé cambia su expresión facial al oír hablar una lengua dife-
rente a su lengua materna, esto es, puede discriminar fonológicamente, demues-
tra una cierta habilidad lingüística antes de poder expresarse a través de un
idioma concreto gracias a un año previo de contacto con un entorno social y
lingüístico.
Pero, a pesar de este periodo previo de aprendizaje, es a partir del primer
año de vida cuando el niño experimenta un gran avance, pues conjuga las con-
ductas comunicativas y las funciones comunicativas con las incipientes habili-
dades lingüísticas, de modo que su comunicación e interacción se vuelven más
complejas.
La competencia pragmática implica competencia intencional, es decir, moti-
vación para comunicar y capacidad para interpretar las motivaciones y emocio-
nes de los otros. Por otro lado, la competencia pragmática supone competencia
lingüística.
182
Desde la perspectiva fónica, los rasgos suprasegmentales como la entonación

transmiten intenciones (Llueve. ¡Llueve! ¿Llueve?); desde una perspectiva morfo-
sintáctica ordenamos los elementos de una determinada manera, o utilizamos los
morfemas para transmitir diferente tipo de información (dame agua. ¿Me traes un
vasito de agua? Tráigame un vaso de agua); desde la perspectiva semántica selec-
cionamos unas palabras frente a otras con un propósito específico y elegimos su
significado, literal o figurado. Pero la habilidad pragmática también significa cono-
cimiento de convenciones y normas sociales así como también de principios con-
versacionales específicos.
En definitiva, ser competente pragmáticamente implica ser capaz de integrar
información variada y cambiante y supone realizar acciones lingüísticas diversas
y adaptadas al interlocutor, al contexto y a la situación comunicativa.
CUADRO 10.5
Clasificación de las funciones comunicativas infantiles
Dore Bates y Halliday Dale McShane
(1974) Camaioni (1975) (1975, 1982) (1980) (1980)
- Etiquetado/ - Imperativa FASE I - Denominación - Regulación
denominación - Declarativa (10-18 meses) - Atribución - Declaración
- Repetición - Función ins- - Comentario - Intercambio
- Respuesta trumental - Tiempo personal
- Demanda - Reguladora - Demanda verbal - Conversa-
- Petición de - Interaccional de objetos presentes ción
acción - Personal - Demanda verbal
- Heurística de objetos ausentes
- Imaginativa - Demanda verbal
- Representativa de información
o informativa - No existencia
verbalizada
FASE II - Rechazo verbal
(18-24 meses) - Negación verbal
- Pragmática - Afirmación verbal
- Matética - Llamadas de aten-
ción verbalizadas
FASE III - Expresiones
(>24 meses) ritualizadas
- Ideacional - Inclasificables
- Interpersonal
- Textual
183
10.2. Principales hitos del desarrollo del lenguaje. Niveles lingüísticos
Es habitual tener una imagen de la adquisición de las habilidades lingüísticas

como un proceso muy compacto y sin fisuras, uniforme, hasta el punto de que se
suele asumir que el periodo crítico de adquisición de lenguaje son los 6 primeros
años. Pero las habilidades lingüísticas suponen mucho más, hay componentes
muy distintos y el niño no aprende todos al mismo tiempo.
En torno al año de vida, el niño ya sabe mucho sobre su lengua, y ese saber es
más pasivo que activo. Como una esponja, ha ido absorbiendo conocimiento lin-
güístico por el mero hecho de estar imbuido en un entorno social que interactúa
con él y comprende más que produce. El desarrollo del lenguaje supone una ma-
duración neural y fisiológica, por ese motivo un bebé cuando nace no puede ha-
blar y tampoco comprender, simplemente percibir. Sin embargo, conviene resaltar
que el niño ha ido utilizando su aparato bucofonador para complementar muchas
de estas conductas comunicativas tempranas.
El uso de su aparato bucofonador nos lleva a otra dimensión comunicativa com-
plementaria que tiene que ver con el desarrollo lingüístico y que indudablemente es
una característica única del ser humano. Muchas clasificaciones se han hecho sobre
el desarrollo fonológico del niño, desde la mera producción de sonidos, hasta que el
niño es capaz de producir sus primeras palabras (Jackobson, 1941; Ingram, 1976;
Stark, 1980; Johnson, 1995). En el cuadro 10.6 pueden verse algunos de los aspec-
tos más importantes del desarrollo fonológico que parecen ir preparando al bebé
para la articulación progresiva y cada vez más compleja de la lengua.
Alrededor de los 12 meses aparecen las llamadas protopalabras. Estas prime-
ras emisiones se unen a vocalizaciones prelingüísticas (balbuceos) y a gestos. Se
caracterizan por ser muy idiosincrásicas, por aparecer en contextos definidos y
por tener un valor puramente referencial; comparten más la experiencia que el
significado. Un significado que viene determinado por el contexto y los gestos
que se asocian.
La idiosincrasia sugiere que en el periodo de adquisición del lenguaje el niño
no solo viene equipado con un lenguaje, sino que también trabaja en la adquisi-
ción del lenguaje para sus propios fines. Una protopalabra es individual porque el
niño utiliza una combinación de sonidos propia y personal para referirse a los
objetos. La característica de estas protopalabras es que adoptan una forma fonoló-
gica fija y consistente para el objeto en cuestión, como ocurre con las propias
palabras; así, un niño puede usar la emisión pispa para referirse al mango de la
ducha o lete para referirse a un zapato y no utilizará esta emisión para ningún otro
objeto o acción, solo para el referente en cuestión.
El niño manipula los rasgos suprasegmentales para variar el repertorio y la in-
tensidad de las funciones con contrastes básicos como la función de afirmación,
de pregunta, etc. y la fuerza. Este es el primer recurso lingüístico que el niño
184
aprende y usa alrededor del primer año. Alrededor de los dos años posee un voca-
bulario mayor y una riqueza léxica que le permite avanzar en su desarrollo lin-
güístico general o (Maital et al., 2000; Gallego y López, 2005).
De este modo, lo primero en lo que el niño se fija, trabaja cognitivamente y
aprende es la fonología, concretamente la fonología suprasegmental, que le va a
resultar muy útil para hacer esas primeras aproximaciones a las palabras, porque
estas aproximaciones son estructuras prosódicas que se parecen en parte a la
estructura silábica, al patrón de acento, a las vocales, pero no son copias perfec-
tas. Una vez que el niño aprende un grupo de palabras, la fase siguiente es des-
cubrir que esas palabras no son unidades en bloque, sino que a su vez se des-
componen y mantienen relaciones de orden.
El niño inicialmente utiliza las palabras asociándolas a una situación o a un
objeto concreto, esto es, se produce una fase de etiquetado de palabras y sus refe-
rentes; así el niño entre 1 año y 2 de edad utiliza la palabra [téte], chupete, para
referirse solo a su chupete, no es capaz de extrapolar la palabra a otros chupetes,
tiene un uso restrictivo, infraextensional de la palabra, pero también puede ocu-
rrir que realice sobreextensiones de significado, de este modo, podría utilizar la
palabra [páto] para refererirse a cualquier tipo de ave, voladora o no (gallina,
jilguero, cigüeña…). Esto quiere decir que el niño aún no ha interiorizado el
concepto asociado a una palabra.
Cuando este vocabulario alcanza una masa crítica (suele considerarse en torno
a las 50-150 palabras), el niño empieza a hacer combinaciones espontáneas, alter-
nando emisiones de una o dos palabras. En ese momento es cuando entra de lleno
en el terreno de la morfosintaxis.
CUADRO 10.6
Desarrollo fonológico del niño (Stark, 1980)
Estadio Edad Características Fase
1/2
1 0-1 mes Vocalizaciones reflejas, sonidos Gooing y cooing
vegetativos, llanto.
2 11/2-4 meses Sonidos de arrullo y risas.
1/2
3 4- 7 meses Juego vocálico y balbuceo pre- Balbuceo
canónico.
4 6-10 meses Balbuceo reduplicado (tatata).
5 10-14 meses Jerga entonativa (producción en-
tonada de pseudopalabras) y bal-
buceo no reduplicado (tapata).
6 14 m. en adelante Transición a la palabra. Protopalabras
185
El dominio morfosintáctico tiene una jerarquía de dificultad; hay un aspecto

muy temprano de ese dominio morfosintáctico al que recurre el niño para comu-
nicar, es el orden de palabras. Para un pequeño no es lo mismo [papá pan] que
[pan papá]; el contexto comunicativo y la situación son determinantes en este
caso, dado que este orden constituye una aproximación pregramatical. Posterior-
mente se introducen los morfemas (como el uso de diminutivos) y, finalmente,
recursos léxicos (como usar el “por favor”). Es reseñable que todos estos elemen-
tos morfosintácticos tienen una carga pragmática muy importante, como se expu-
so en el apartado 10.1.
En este camino de la palabra-frase (holofrase) a la emisión de frases senci-
llas hay un crecimiento amplio del vocabulario y un trabajo muy fuerte en lo
relativo a la morfosintaxis. Desde el punto de vista comunicativo las exigencias
gramaticales son muy distintas, pues el niño pasa de la emisión de una palabra a
combinar dos palabras [áme bíβi] (en este caso empleando un imperativo, pri-
mera fórmula verbal que emplean los niños) y después a la emisión de lenguaje
telegráfico, donde no existen palabras función y la forma del mensaje se parece
más a un telegrama, de ahí su nombre. Parece que la ausencia de los elementos
funcionales como conjunciones, preposiciones e, incluso, aspectos de la flexión
verbal, se deben a que son elementos que no tienen marcado el acento y pasan
más desapercibidos que las palabras con contenido que, al tener sílabas tónicas,
son perceptualmente más sobresalientes (Echols y Newport, 1992).
CUADRO 10.7
Hitos morfosintácticos
Morfosintaxis del niño: 12 m.- 5/6 a.
Protopalabras
Palabras
Holofrases
Unión de dos palabras
Lenguaje telegráfico
Introducción de elementos funcionales
Lenguaje indirecto
Dominio lingüístico
La introducción de elementos funcionales hace más complejo el habla del ni-

ño y, por tanto, la comunicación no solo es más productiva sintácticamente, sino
186
también más eficaz. Si seguimos a Pinker (1984) los elementos funcionales se

introducen necesariamente cuando hay una cantidad de vocabulario suficiente,
pues el niño no podría crear estructuras (pre)gramaticales sin haber aprendido
significados y sin previamente haber atendido a claves prosódicas, por lo que los
aspectos fonosemánticos son importantes para el desarrollo de la sintaxis.
Una postura contraria a la de Pinker, no obstante, la encontramos en Gleitman
(1990), quien afirma que es la estructura sintáctica la que permite acceder al sig-
nificado.
Pero el niño no solo produce vocabulario, también lo tiene que comprender y
en este proceso de comprensión un factor importante es la segmentación de las
palabras y el establecimiento de referentes adecuados a una cadena de sonidos
determinada. De algún modo el niño debe decidir qué unión de sonidos constitu-
yen una “etiqueta” concreta para un referente determinado, por ello debe aprender
a segmentar la cadena de sonidos de la lengua hablada.
Como se ha expuesto anteriormente, en el curso de su evolución lingüístico-
comunicativa el niño desarrolla primero la comprensión y posteriormente la pro-
ducción. No se trata de procesos en paralelo ni simétricos. Ontogenéticamente el
proceso de comprensión es previo al de la producción e implica que el niño está
expuesto a estímulos lingüísticos e interaccionales que, en el momento concreto y
en las circunstanciacias adecuadas, darán paso a su verbalización. La compren-
sión, al contrario de lo que pueda pensarse, no es un proceso pasivo, pues necesita
la cooperación del niño y de una conducta dinámica. De este modo, el niño ad-
quiere vocabulario gracias a la puesta en marcha de una serie de procesos cogniti-
vos como son el contacto ocular y la atención conjunta hacia el referente. Si no lo
hiciera, no etiquetaría los objetos y no podría almacenar sus representaciones en
la memoria para su posterior recuperación en el proceso de comprensión y ulterior
producción. Por tanto, si el niño coopera, asimila y memoriza, cuando está prepa-
rado, verbaliza.
El niño necesita un tiempo de exposición a un idioma para adaptarse a él; la
edad de referencia más habitual, prescindiendo de la entonación y los gestos, se
sitúa en torno a los 9 meses. A los 12 meses se considera que está lograda a un
nivel semejante al del adulto y lo que es seguro es que la percepción de contrastes
acústicos y prosódicos habituales en su lengua materna está plenamente conse-
guida antes de la ejecución de palabras.
Desde el punto de vista perceptivo, el niño reacciona ante patrones comple-
tos más que ante pequeños segmentos y, por tanto, el input más inmediato y el
que le ayuda en el proceso de la segmentación es el patrón de entonación y no
los fonemas individuales (Gleitman y Wanner, 1982; Saffran et al., 1996; So-
derstrom et al., 2003). Pero no solo eso. Algunos estudios apuntan al hecho de
que el maternés (motherese, baby talk) constituye una base fundamental para
captar los patrones entonativos que permiten al bebé segmentar el flujo lingüís-
187
tico, dado que el habla que el adulto le dirige está prosódicamente muy marca-
do, también el acento está exagerado y permite marcar unas palabras sobre
otras (¡Qué GUAPO está mi NIÑO!), los enunciados son cortos y se repiten
palabras concretas y asociadas a referentes presentes (aquí y ahora, nunca abs-
tractas) para facilitar la comprensión; además, la exageración en el uso de los
rasgos suprasegmentales y el énfasis en determinadas palabras, va acompañada
de expresiones faciales marcadas y del contacto ocular, que favorecen la aten-
ción del niño (Morgan, Meyer y Newport, 1987; Karmiloff y Karmiloff-Smith,
2001).
Como se ha comentado más arriba, de la amplia variedad de sonidos que va
percibiendo desde el momento que nace, la primera tarea que debe realizar el niño
es la de discriminar aquellos que son idiomáticos de los que no lo son, para poste-
riormente clasificar los primeros en palabras y en los sonidos individuales que las
forman. Así, el niño va aprendiendo a distinguir unos contrastes fonológicos de
otros y pasa a procesar los sonidos dentro de la organización semántica y sintáctica
que tiene el lenguaje. Como dato interesante, se ha comprobado que los niños muy
pequeños detectan mejor las diferencias fonológicas si estas están dentro de se-
cuencias silábicas que si están en cadenas no silábicas: /ba/ frente a /bsf/ y alrede-
dor de los 6 meses son capaces de discrimininar los sonidos de su lengua materna
(Kuhl, 2000).
El hecho de que la señal de habla sea continua plantea al niño problemas de
segmentación cuando comienza a emitir sus primeras palabras. Al hablar, el adul-
to no articula cada fonema o palabra por separado, lo que lleva al niño a oír erró-
neamente las palabras o a no diferenciar las fronteras entre una palabra y otra, y
eso se refleja luego en su producción oral (el niño oye al adulto decir: papá se ha
ido; si al niño se le pregunta: ¿dónde está papá? La respuesta es [saido] pues lo
interpreta como un todo perceptivo integrado). El niño percibe la palabra y la
frase que emite el adulto como un todo global inseparable; alrededor del primer
año son capaces de segmentar el flujo de habla en palabras, sin embargo, este es
un proceso que se alarga bastante en el tiempo. Un ejemplo:
Un niño de tres años y medio aprendiendo la secuencia numérica del 1 al

10 en inglés dice que ha aprendido a contar hasta 10, cuando su madre le pide
que se lo diga y el niño responde señalando sus deditos: one, two, three, four,
five, six, seven, eight, [nainánten]. El niño se extraña porque le falta un número
por asignar a un dedo. Lo que ha ocurrido es que percibe nine and ten como un
todo ([nainanten] → [nain and ten]). Los dos últimos números parecen
fusionarse y el niño lo que percibe es un único patrón entronativo para lo que
son tres palabras.
188
10.3. Adquisición y aprendizaje de una segunda lengua
Cuando se habla de la adquisición de una segunda lengua solo podemos referirnos

al niño. El niño desarrolla la lengua a la que está expuesto, en la que se comunica
su entorno, sin embargo, el niño puede estar expuesto a varias lenguas, lo que le
permitirá poder dominar varios sistemas lingüísticos cada uno con sus propieda-
des internas particulares.
Las lenguas se diferencian unas de otras en todos los niveles lingüísticos, des-
de el sistema fonológico, hasta las palabras, su estructura interna y sus combina-
ciones en unidades estructurales mayores. Es cierto, sin embargo, que cuanto más
próximas sean las lenguas desde el punto de vista de su historia, más semejanzas
tendrán entre sí.
El término bilingüismo es un término de compleja definición,
Intuitivamente la cuestión de juzgar la competencia [bilingüe] parece

trivial: podemos clasificarla a través de varias dimensiones, por ejemplo, por su
pronunciación o la corrección gramatical, ser directo (no ambiguo) y signi-
ficativo. Estos juicios, sin embargo, tienden a basarse en las impresiones
holísticas, cuyos detalles se nos escapan. ¿Qué características del lenguaje son
más importantes? Joseph Conrad, obviamente, tenía un gran dominio de la
gramática inglesa, pero, según dicen, con la fonología era terrible. Los imi-
tadores expertos pueden sonar como un hablante nativo de cualquier lengua,
mientras que lo que dicen son realmente galimatías. ¿Cómo puede un término
(ref. bilingüismo) tan amplio en sus aplicaciones estar tan falto de una
definición rigurosa? (Bialystok, 2001:11. Trad. de las autoras).
En general se tiende a pensar que las personas bilingües son aquellas que se
comunican en dos o más lenguas, si bien el grado de conocimiento y el grado de
productividad de las mismas por un hablante varía considerablemente y muchos
son los factores que contribuyen a esa variabilidad. MacNamara (1967) o
Mohanty y Perregaux (1997) consideran que una persona bilingüe es aquella que
consigue desarrollar habilidades comunicativas por medio de la utilización de
lenguas diferentes a la lengua materna para poder establecer interacciones comu-
nicativas con diferentes grados de competencia oral o escrita.
Las lenguas pueden adquirirse tempranamente en el mismo momento y ambas
serían lenguas maternas o nativas (Hammers y Blanc, 1989). Se hablaría entonces
de una persona bilingüe equilibrada. También tempranamente se pueden adquirir
varias lenguas, pero existiría un desajuste temporal entre ellas. De este modo se
hablaría de L1, que se referiría a la lengua que primero se adquiere y domina, y de
L2 para la(s) lengua(s) adquirida(s) con posterioridad como lengua natural del
entorno o como lengua extranjera. En este caso hablaríamos de bilingüismo do-
minante, cuando una lengua se conoce mejor que otra.
189
En última instancia, existe otro tipo de bilingüismo que es el bilingüismo

tardío que se produce cuando un hablante aprende una L2 a partir de la adoles-
cencia.
CUADRO 10.8
Dimensiones en el estudio del hablante bilingüe
(Butler y Hakuta, 2004)
Hablantes bilingües Autor Características
Compuestos/simultáneos Weinreich, - Relacionado con la forma en cómo se
vs. coordina- 1953 organizan los códigos lingüísticos y
dos/sucesivos las unidades de significado.
vs. subordinados
Equilibrados vs. dominan- Peal y Lam- - Relacionado con las competencias de
tes bert, 1962 cada lengua.
Aditivos vs. sustractivos Lambert, - Relacionado con el efecto que el
1974 aprendizaje de L2 pueda tener en la
L1.
Elitistas vs. populares Fishman, - Relacionado con la diferencia de esta-
1977 tus de la lengua.
Como señala Siguán, el bilingüismo supone tener en cuenta diversas realidades:
La primera y fundamental viene caracterizada por el hecho de que el padre

y la madre utilizan lenguas distintas para comunicarse con el niño. La califico
de fundamental porque es la que produce el bilingüismo más temprano y más
profundo […].
En un segundo tipo de situaciones el padre y la madre hablan entre sí y con
el niño en la misma lengua pero en el seno de la familia o en su entorno
inmediato hay otra u otras personas que hablan con el niño en otra lengua […].
En un tercer tipo de situaciones la familia es estrictamente monolingüe
pero en la sociedad exterior se habla otra lengua […] (1984: 15-16).
Los estudios parecen apuntar al hecho de que en el proceso de exposición a

dos o más lenguas desde el nacimiento, el niño adquirirá las mismas de igual for-
ma que lo hará un niño monolingüe y no presentará para él una dificultad añadida
en términos generales. Sin embargo, desde la psicolingüística hay varias pregun-
190
tas relevantes en este proceso de adquisición temprana de dos o más lenguas que
continúan siendo discutidas:
1. ¿Existe un sistema lingüístico unitario en un estadio inicial donde las len-
guas no se diferencian (habría un monolingüismo de partida) o, por el
contrario, las lenguas del niño bilingüe se desarrollan de forma autónoma
o interdependiente?
2. ¿Se produce una ralentización de la tasa del desarrollo lingüístico en com-
paración con los niños monolingües?
3. ¿Es el curso del desarrollo del lenguaje el mismo que el de los niños mo-
nolingües?
4. ¿La adquisición de otra lengua en los primeros años de vida conlleva dife-
rentes procesos y resultados dependiendo de si esta es simultánea o suce-
siva?
Para un mayor desarrollo en el debate en torno a las cuestiones planteadas, se

remite a la lectura de Genesee y Nicoladis (2006).
Cuando se habla del aprendizaje de una segunda lengua, lo cierto es que tam-
bién hay muchas cuestiones hacia las que la psicolingüística muestra interés y que
siguen sin obtener un acuerdo unánime en su resolución entre la comunidad cien-
tífica. Algunas de las cuestiones a las que nos referimos son:
1. ¿Hasta qué punto el factor edad influye en el aprendizaje de L2?

2. ¿El aprendizaje de L2 sigue los mismos hitos del desarrollo de L1?
3. ¿Cómo influye L1 en el aprendizaje de L2?
4. ¿Se producen interferencias, mezcla o cambio de códigos lingüísticos en
el proceso comunicativo de un bilingüe?
5. ¿Qué factores sociales y psicológicos influyen en el nivel de destreza del
aprendizaje de la L2?
En general, abordar el estudio del aprendizaje de una segunda lengua debe ir

más allá de los aspectos meramente formales a los que se ha prestado un interés,
tal vez, desmesurado al menos en un primer comienzo. El aprendizaje de una
segunda lengua tiene fines comunicativos y, como tal, lo importante es conseguir
que un hablante de otra lengua pueda interpretar la información transmitida y que
el propio hablante sea capaz de transmitir esa información, por ello el estudio de
cómo se comprende y produce una L2, cómo se organiza el vocabulario en la
memoria, si los aprendices de L2 llevan a cabo tareas de traducción mental o in-
cluso si el conocimiento adquirido se utiliza para controlar nuevos conocimientos
y experiencias relacionadas con el aprendizaje de una segunda lengua, constitu-
yen un ámbito de gran interés dentro de la psicolingüística (McLaughlin, Ross-
191
man y McLeod, 1983; Bialystok y Hakuta, 1994; Bialystok, 2001; Preston, 1996;
Pavlenko, 1999, 2009).
Otro de los aspectos del bilingüismo que suscita gran interés tiene que ver con
la localización tanto de L1 como de L2 en el cerebro:
1. ¿Se localizan en el mismo hemisferio y en el mismo lóbulo cerebral o no?

2. ¿Es determinante la edad de adquisición de L2?
3. ¿Es determinante el dominio de L2 para su ubicación en el cerebro?
4. ¿Importa la semejanza de las lenguas tanto histórica como tipológica para
su representación en el cerebro?
De nuevo las respuestas a estas cuestiones no son unánimes, dado que los estu-
dios neurofisiológicos arrojan resultados diferentes en función de muchas variables:
distancia lingüística entre las lenguas, edad de adquisición o competencia en cada una
de ellas. Por ello, el establecimiento de correlatos neurales generales para determinar
dónde se representa cada lengua en el cerebro ha fracasado y, aparentemente, todo
parece apuntar a que L1 y L2 se procesan de forma diferente en el cerebro (Perani et
al., 1996). Sin embargo, muchos estudios parecen coincidir en que la competencia de
las lenguas daría cuenta de patrones de activación cerebral de forma más precisa que
otras variables. Así, los bilingües fluidos, que utilizan L1 y L2 diariamente, parece
que utilizan las mismas áreas cerebrales en tareas de recuperación léxica, indepen-
dientemente de que las lenguas sean muy distintas o que L2 se haya adquirido con
posterioridad a L1 (Kim et al., 1997; Perani et al., 1998; Klein et al., 1999).
Recuerda
El niño con unos días de vida ya hace uso de ciertas habilidades comunicativas que
se irán perfeccionando a medida que se vayan eslabonando otras nuevas. Desde el
contacto ocular, la atención conjunta, las protocomunicaciones, la sonrisa social, los
protoimperativos y protodeclarativos, al desarrollo de las funciones comunicativas y
los comienzos del lenguaje oral, se abre un camino que el niño recorre para lograr
un dominio de habilidades pragmáticas y de un código lingüístico.
A lo largo de este camino el niño puede verse inmerso en una sola lengua
(monolingüismo) o en varias (multilingüismo). Diferentes estudios han mostrado
que los niños de muy pocos meses, incluso días, son sensibles a las diferencias de
la fonología segmental y suprasegmental de las lenguas. Pero siguen existiendo
numerosas preguntas en torno al plurilingüismo temprano, tales como si las dife-
rentes lenguas están o no representadas igualmente en el cerebro, si en un estadio
inicial se diferencian o no y si la simultaneidad o la sucesividad de aprendizaje de
las lenguas, así como la edad, es determinante.
192
1. El desarrollo del lenguaje en el niño está relacionado con:

a) Aspectos cognitivos.
b) Aspectos sociales.
c) Conductuales.
d) Solo A y B son correctas.
2. Hablar de un continuo en la adquisición del lenguaje en el niño supone:

a) Tener en cuenta un sistema lingüístico.
b) Tener en cuenta los logros del niño a partir de los 12 meses.
c) Tener en cuenta los logros comunicativos desde el nacimiento.
d) Todas las respuestas anteriores son correctas en su conjunto.
3. Los protos son:

a) Señalamientos con el dedo índice que hace el niño.
b) Es la atención conjunta entre el adulto y el niño.
c) Son conductas comunicativas intencionales por parte del niño.
d) Son formas de pedir que tiene el niño.
4. La importancia de la atención conjunta radica en que:

a) No tiene importancia.
b) Permite desarrollar lenguaje.
c) Permite el desarrollo de vocabulario gracias al establecimiento de re-
ferentes.
d) El adulto etiqueta los objetos.
e) Es una forma de saber que los niños prestan atención.
5. Las primeras aproximaciones a las palabras que emite el niño se basan en:
a) Sonidos.
b) Los rasgos morfológicos.
c) La estructura silábica.
d) Los rasgos suprasegmentales.
e) Los rasgos pragmáticos.
193
a) ¿Cuál sería el curso del desarrollo del lenguaje en niños con discapacidad
auditiva o visual?
b) ¿Puede un entorno multilingüe afectar el curso del desarrollo lingüístico? ¿De
qué modo?
c) ¿De qué modo puede afectar la tipología lingüística a L1 y L2?
d) Cuando se pierde la competencia en L1 ¿qué ocurre con L2?
194
11
Trastornos de la comunicación
y el lenguaje
Muchas de las investigaciones y conclusiones relevantes sobre el lenguaje, el

cerebro y la cognición se han derivado del campo de las patologías, y ello ha
permitido conocer mejor el funcionamiento típico y alterado del lenguaje, así
como los procesos, estructuras, mecanismos biológicos y aspectos medioambien-
tales y comportamentales que lo justifican; por esto se presentará un breve resu-
men de los trastornos del lenguaje, al menos de los más relevantes.
Conviene resaltar el hecho de que hay cierto desacuerdo en relación con qué
patologías han de tenerse en cuenta desde la psicolingüística, independizándolas
de las patologías más propiamente neurolingüísticas. Lo cierto es que la psicolin-
güística ha aprovechado los estudios neuroanatómicos, tanto en situaciones de
tipicidad como de alteración, para aplicarlos al estudio de la codificación y deco-
dificación de la comunicación entre los interlocutores y para explorar más a fondo
aspectos cognitivos relacionados con el lenguaje que además tienen correlatos
neurológicos claros. Pero especialmente son los aspectos relacionados con lesio-
nes cerebrales los que permiten dar cuenta de ciertas conductas psicolingüísticas
(Diéguez-Vide y Peña-Casanova, 2012). Por ello, en palabras de Duarte y Varo
(2006: 118):
Teniendo en cuenta el estrecho vínculo entre nuestra arquitectura

cognitiva y determinados sustratos neuronales, cobra interés el estable-
cimiento de conexiones entre modelos psicolingüísticos y la fisiología del
cerebro. En efecto, los estudios psicolingüísticos y neurofisiológicos pro-
porcionan información complementaria clave en la determinación de las
bases cerebrales del lenguaje.
195
11.1. Normalidad versus “anormalidad” o patología
Aunque resulte una obviedad, toda conducta, como lo es el lenguaje, es anormal o

patológica cuando no es usual o resulta inapropiada, como por ejemplo cuando
existen conductas comunicativas “antisociales”, se violan las reglas gramaticales o
de interacción comunicativa, cuando se produce un uso repetitivo, y obsesivo, de
ciertas estructuras o temas, cuando hay una mala pronunciación, entre otros. Ante
estos hechos, lo habitual es preguntarse qué es usual o anormal y con respecto a qué
parámetros medimos esa “anormalidad”. Como bien señaló Crystal (1980), lo que
debemos tener en cuenta es el propio término de anormal, dado que en sí mismo no
se refiere a ningún tipo de patología. Pero superando esta discusión terminológica
entramos de nuevo a considerar qué se considera o no patológico y qué aspectos se
tienen en cuenta para llegar a ese diagnóstico. Normalmente se suele decidir la exis-
tencia de una patología lingüística a partir de la comparación de la normalidad, la
cual, a su vez, remite a la norma lingüística (íb.). Esta norma lingüística es propia
de cada sistema lingüístico (lengua, idioma).
¿Qué es la norma lingüística? La norma lingüística se considera un conjunto
de reglas y su uso por parte de una comunidad lingüística. Pero ¿estas normas son
obligatorias? Vemos todos los días que las reglas se violan y que los hablantes
constantemente producen cambios y nuevas combinaciones en la lengua y ello no
va en detrimento de la intercomprensión. Pero puede llegar un momento en que
esta “creatividad” y “productividad” puede resultar excesiva e impedir la comuni-
cación entre los hablantes. Por tanto, podríamos considerar que las patologías
lingüísticas deberán diagnosticarse en función de la forma, grado, cantidad, cali-
dad, tiempo y ritmo del habla y la lengua en el uso oral cotidiano que impide o
dificulta la comunicación interpersonal.
La Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición (American Speech-
Language-Hearing Association –ASHA–), identifica los trastornos del lenguaje
como aquellos que afectan al habla (no se producen los sonidos apropiados, su
flujo de habla es inadecuado o existen problemas de voz), o a la lengua (cuando
una persona presenta problemas de audición o comprensión o es incapaz de
transmitir sus pensamientos, sus sentimientos e ideas adecuadamente). El tras-
torno puede afectar a todos o solo algunos de los componentes del sistema lin-
güístico: fónico, gramatical, semántico y pragmático.
La sospecha de la existencia de un problema lingüístico y su posterior diag-
nóstico comienza siempre con un análisis previo (screening) de los aspectos lin-
güísticos y comunicativos, que en caso de confirmación de un probable trastorno
habrán de completarse con una evaluación y un posterior diagnóstico. Un diag-
nóstico apropiado deberá tener en cuenta, por un lado, la evaluación de aspectos
cognitivos que intervienen en la comunicación (p. ej., atención, memoria, moti-
vación, solución de problemas, función ejecutiva); por otro lado, se tendrán en
196
Trastornos de la comunicación y el lenguaje
cuenta las características del habla (p. ej., fluidez o ritmo de habla, articulación,
las cualidades de la voz –claridad, volumen, entre otros–) y de la lengua (los
componentes del sistema lingüístico, sonidos de la lengua, la formación de pala-
bras y oraciones, la construcción de significados y los aspectos sociales de la
interacción).
11.2. Taxonomía de los trastornos del lenguaje
Son muchas las clasificaciones que se han realizado de los trastornos del lenguaje
y que han obedecido a las diferentes y complejas facetas en que se puede describir
al ser humano y el lenguaje, especialmente si tenemos en cuenta que esta capaci-
dad única del ser humano se ha estudiado desde una perspectiva multidisciplinar.
De este modo podemos encontrar descripciones basadas en los aspectos cogniti-
vos, médicos y lingüísticos. Evidentemente, cualquier intento de clasificación no
es más que tratar de dar una visión general y comprehensiva, y en sí mismo esto
queda limitado ante la gran magnitud de trastornos que existen.
Aquí no se proporcionará un ordenamiento novedoso ni se tratará de dar cuen-
ta de todas las patologías que afectan al habla, a la lengua o a la comunicación. Es
un intento de simplificación más, donde se recogerán las alteraciones del lenguaje
más representativas. Por otra parte, esta clasificación no se centrará en ningún
modelo concreto, más bien se proporciona una propuesta sintética a partir de va-
rios modelos existentes.
CUADRO 11.1
Clasificación de las patologías lingüísticas
Tipo de clasificación Variables
Por la causa Orgánicas/funcionales
Por procesos Comprensión/producción oral y escrita
Por tipo de alteración Primaria/secundaria
Por edad Adultos/niños
Por niveles lingüísticos Fónico/gramatical/semántico/pragmático
Por dimensión lingüística Habla/lengua/comunicación
Los diferentes tipos de taxonomías y las variables implicadas interactúan unas

con otras en muchas ocasiones, esto es, no podemos hablar de un trastorno fono-
lógico, como puede ser una dislalia, sin que en ocasiones se vea afectada la com-
197
prensión (en este caso, la discriminación auditiva) oral o que quede afectada la
lectoescritura.
a) Clasificación por las causas. Es una clasificación muy común procedente

del ámbito médico.
1. Orgánicas. Se estudian las alteraciones lingüísticas como si se tra-

taran de una enfermedad y se intenta determinar las causas anató-
micas, neurológicas o fisiológicas que las causan. Es el caso de la
disfonía, la disartria, la afasia o la disglosia, entre otras.
2. Funcionales. Se estudian los trastornos del lenguaje a partir de las
manifestaciones de tipicidad de los mismos, como pueden ser las
dislalias, el trastorno específico del lenguaje (TEL), trastornos ge-
neralizados del desarrollo (TGD), dislexia o la discapacidad inte-
lectual.
b) Clasificación por procesos. Bajo esta ordenación se tiene en cuenta cómo

se codifica el lenguaje (producción oral o escrita) y cómo se decodifica
(comprensión oral o escrita).
La escritura/lectura es la representación gráfica de la lengua oral y es-
tá sujeta a unas normas formales más estrictas que las presentes en la len-
gua oral.
1. Producción oral. El fin es la transmisión de información, para lo

que hay que codificar un contenido semántico a partir de la combi-
nación de sonidos y estructuras. Se trata de un proceso top-down, o
descendente, es decir, vamos de los componentes más globales a los
más analíticos. Los trastornos pueden afectar a la producción del
habla, ya sean sonidos articulados o estructuras mayores, y a la ca-
lidad de la misma.
Algunas patologías que muestran afectación en la producción
del lenguaje son: mutismo, retraso simple del lenguaje, TEL, disla-
lia, disfunción oromotora –DOM–, anartria, disartria, afasia (de
Broca, global), disfemia, disfonía, discapacidad intelectual, demen-
cias tipo Alzheimer.
2. Producción escrita. Es específicamente aprendida y se aprende a
partir de una edad determinada. Las alteraciones de la producción
escrita se diagnostican en torno a los 7 años y afectan al deletreo,
a la sintaxis, al trazo, a la orientación de los grafemas. Las princi-
pales alteraciones son la disgrafía, la disortografía y la agrafia (se
198
asocia a trastornos afásicos como la afasia de Broca, Wernicke,

conducción, global, motora transcortical, sensorial transcortical).
3. Comprensión oral. El fin es la comprensión de la información
transmitida por el otro, supone recuperación fonológica, léxica,
gramatical, pragmática, paralingüística, extralingüística y supraseg-
mental. Se trata de un proceso bottom-up, o ascendente, esto es,
vamos decodificando de lo más analítico a lo más global para ob-
tener el significado final. Algunas alteraciones que muestran afec-
tación de la comprensión son: hipoacusia, disfasia receptiva, afa-
sia (de Wernicke, afasia global, afasia mixta transcortical, afasia
sensorial transcortical), discapacidad intelectual, demencias tipo
Alzheimer.
4. Comprensión escrita. Al igual que ocurre con la escritura, la lec-
tura es específicamente aprendida. Se considera alcanzada esta
destreza a los 7/8 años de edad. Se pueden diagnosticar trastor-
nos lectores que afectan a la lectura automática o a la lectura se-
mántica, a las reglas de conversión grafema-fonema, a la com-
prensión general. Los principales trastornos que afectan a la
lectura son el retraso lector, la dislexia y la alexia (consecuencia
de un trastorno cerebral); además, en determinados tipos de afa-
sias, la lectura se ve comprometida (afasia sensorial transcortical,
afasia global, afasia de conducción, afasia de Wernicke, afasia de
Broca).
c) Clasificación por tipo de alteración. En esta clasificación se tiene en

cuenta si los problemas del habla, lengua y comunicación son debidos a
una alteración específica o si, por el contrario, se debe a aspectos de co-
morbilidad, esto es, a la presencia de otros trastornos, además del tras-
torno primario.
1. Trastornos primarios. Se deben a alteraciones específicas del len-

guaje que no pueden explicarse por la presencia de otra patología:
trastorno específico del lenguaje (TEL), disfasia, dislalia y retraso
del lenguaje.
2. Trastornos secundarios. Se derivan de una alteración específica de
la que forman parte: hipoacusias, TGD, parálisis cerebral, discapa-
cidad intelectual, diversos síndromes genéticos, afasias, disglosias,
disartrias, Parkinson, demencia senil y demencias tipo Alzheimer.
Algunos de los trastornos secundarios se deben a problemas exclu-
sivamente medioambientales (p. ej. maltrato infantil).
199
d) Clasificación por edad. Esta clasificación tiene en cuenta, sobre todo el

hecho de que el problema lingüístico de deba a pérdida, deterioro o esté
todavía en proceso de desarrollo.
1. Adulto. Cuando nos centramos en el adulto, debemos tener en

cuenta que el lenguaje (y todas sus dimensiones) ya se han com-
pletado y lo habitual es que nos refiramos a un deterioro o pérdida
del mismo. Las principales alteraciones del lenguaje en el adulto
son la afasia, las demencias, el párkinson, la esclerosis, la disfonía,
las disfluencias.
2. Niños. Cuando nos centramos en el niño, el estudio de las patolo-
gías del lenguaje tiene en cuenta un estado de adquisición y
aprendizaje que aún no ha finalizado. Las principales alteraciones
del lenguaje en el niño son los trastornos fonológicos, la discapa-
cidad auditiva, el TEL, la dislexia, la disgrafía, el retraso simple
del lenguaje y los asociados a discapacidad intelectual.
e) Clasificación por niveles lingüísticos. Como cualquier tipo de clasifica-

ción, la que se sustenta en niveles lingüísticos no deja de ser algo artificial
dado que el sistema lingüístico supone una interacción de todos los nive-
les y por eso es difícil establecer una clara diferenciación, porque en un
punto concreto comienzan las interfaces entre niveles. No podemos decir
que el ser humano se comunica por medio de sonidos. Esta afirmación,
tal y como está expresada, es inadecuada, dado que los sonidos que emi-
timos con el aparato bucofonador en el momento que diferencian signifi-
cados, pasan a ser fonemas, pero también estos diferencian palabras por
sus rasgos distintivos y las palabras están inmersas en una estructura
(oracional, discursiva), y a su vez lo que se dice está en relación con el
contexto y la situación comunicativa. Se contemplan en las diversas alte-
raciones los procesos de comprensión y producción:
1. Fónico. El análisis del nivel fónico se centra en el estudio de los

sonidos y fonemas que las personas son capaces de percibir y rea-
lizar con su aparato bucofonador y que sirven para transmitir in-
formación. Las principales alteraciones de este nivel tienen que
ver con: trastornos oromotores (disglosia), trastorno fonológico,
afasias, disartrias, retraso simple del lenguaje, hipoacusia y las
asociadas a discapacidad intelectual.
2. Gramatical. Cuando se analiza el nivel gramatical, se tiene en cuen-
ta cómo se estructura la lengua. Dificultades específicas para la es-
200
tructuración del lenguaje se encuentran en el retraso simple del len-

guaje, el TEL, la afasia, El TGD y en la discapacidad intelectual.
3. Semántico. En este nivel se analizan los significados de las pala-
bras, su uso y acceso a él, y sus relaciones: Trastorno semántico-
pragmático, TGD, afasias, las asociadas a discapacidad intelectual,
trastorno anómico, demencias.
4. Pragmático. El nivel pragmático comprende aspectos relacionados
con la interacción comunicativa, el discurso, el manejo de la co-
municación no verbal y el uso de significados inferidos, las funcio-
nes pragmáticas (denominar, pedir, …), así como la ironía, la cor-
tesía y la intencionalidad comunicativa. Las siguientes alteraciones
presentan dificultades específicas en este nivel: TEL, retraso sim-
ple del lenguaje, lesionados del hemisferio derecho, afasias, TGD,
demencias y algunas que cursan con discapacidad intelectual.
f) Clasificación por dimensión lingüística. El lenguaje puede estudiarse des-

de diferentes dimensiones que pueden ir de lo más general a lo más parti-
cular. Es preciso diferenciar estas dimensiones por las implicaciones que
tienen en el ámbito de las alteraciones del lenguaje:
1. Comunicación. Permite el intercambio de información entre dos o

más personas, por lo que tiene una dimensión interaccional. La
comunicación no necesita de la presencia de sonidos ni estructu-
ras, si bien estas la aumentan; pero el cuadro contrario también se
observa y ahí reside lo patológico, esto es, podemos construir es-
tructuras y articular los sonidos de la lengua, pero no transmitir
ninguna información ni tener intención de hacerlo. Las principales
alteraciones que limitan la comunicación son: la parálisis cerebral,
los TGD, discapacidad intelectual, retraso del lenguaje, envejeci-
miento cognitivo.
2. Lengua: Por medio de la lengua (oral o escrita), las personas lo
que hacen es utilizar un código simbólico formado por unidades
discretas que se unen a otras para crear estructuras y significados
más complejos. Las principales alteraciones relacionadas con tras-
tornos de la lengua son el TEL, la afasia, las demencias, las hipoa-
cusias, disortografía y dislexia.
3. Habla. El habla es la capacidad que tiene el ser humano de produ-
cir voz y sonidos articulados por medio de su aparato bucofonato-
rio. Los principales trastornos que afectan al habla son: la dislalia,
la disartria, la anartria, las disritmias (disfemia), la disglosia, la
disprosodia, las disfonías.
201
CUADRO 11.2
Alteraciones del lenguaje y su relación con procesos cognitivos superiores
Percepción Atención Memoria Emoción Aprendizaje Pensamiento
Categoría Trastorno
Trastornos Dislalia x x x
específicos TEL x x x x x x
del desarrollo
Déficit de per-
del habla y x x x
cepción auditiva
del lenguaje
Sordera para las
x x
palabras
Otros TGD x x x x x
trastornos TDAH
que afectan x x x x
al lenguaje
Trastornos Trastornos del
específicos desarrollo de la
x x x x
del desarrollo lectura (dislexia,
de habilidades retraso lector)
escolares Trastornos del
desarrollo de la
escritura (disle- x x x x
xia, retraso
escritor)
Trastornos Sordera total x x
auditivos Hipoacusias
(de conducción y x x
neurosensoriales)
Trastornos Afasias motoras x x x
centrales Afasias
x x x
sensoriales
Alteraciones Afonía total x
de la voz (de Disfonías
origen fun- x
cional)
Otros tras- Mutismo
x
tornos del selectivo
habla Farfulleo x
Recuerda
No hay acuerdo en relación con las patologías que han de tenerse en cuenta desde
la psicolingüística, pues el interfaz con las patologías neurolingüísticas es claro,
202
especialmente desde que la psicología se interesa y aplica metodología neurofisio-

lógica para dar cuenta de los diferentes procesos cognitivos y sus correlatos neu-
roanatómicos tanto en situaciones de tipicidad como de alteración. Pero especial-
mente son aspectos relacionados con lesiones cerebrales los que permiten dar
cuenta de ciertas conductas psicolingüísticas que se alejan de los patrones de tipi-
cidad. En este sentido es importante considerar qué es o no patológico y qué as-
pectos se tienen en cuenta para llegar a ese diagnóstico. Normalmente se suele
decidir la existencia de una patología lingüística a partir de la comparación de
normalidad, la cual, a su vez, remite a la norma lingüística.
En este capítulo se proporciona una clasificación de las diferentes patologías
que afectan al lenguaje y la comunicación a partir de diferentes variables como la
edad, tipo de proceso afectado, causa y nivel lingüístico afectado, entre otros.
1. Los trastornos del lenguaje:

a) No se estudian desde la Psicolingüística.
b) Solo han de estudiarse desde la Neurolingüística.
c) No afectan a la adquisición.
d) Deben contemplarse desde las relaciones entre los aspectos cogniti-
vos, neuroanatómicos, del desarrollo y sus implicaciones y relaciones
con el lenguaje.
2. Un problema de audición tiene implicaciones:

a) Para el habla.
b) Para la comunicación.
c) Está presente desde la primera infancia.
d) No aparece hasta que se consolida el lenguaje.
3. El concepto de anormalidad lingüística:

a) Se aplica a las alteraciones o patologías lingüísticas.
b) Se aplica a un uso no normativo de la lengua.
c) Se aplica tanto a personas que presentan alteraciones lingüísticas co-
mo a las que no.
d) Solo afecta a las interacciones sociales.
203
4. Las diferentes clasificaciones que dan cuenta de las alteraciones del lenguaje:
a) Han de ser exclusivas para cada patología, identificándola.
b) Las taxonomías permiten identificar una alteración, pero a la vez dar
cuenta de otras en las que la variable en cuestión está siendo afectada.
c) Dan cuenta de la heterogeneidad de procesos, funciones, vertientes,
dimensiones, etc., que pueden verse afectadas en una misma patología
y que pueden ser compartidas en mayor o menor medida por otras.
d) Son muy imprecisas dada la magnitud de alteraciones lingüísticas y
aspectos cognitivos y neurofisiológicos implicados.
e) Son el resultado de alteraciones en los procesos psicológicos del indi-
viduo.
5. En una clasificación dada, cuando hablamos de alteraciones de la producción:

a) Hablamos de procesos.
b) Hablamos de habla.
c) Hablamos de escritura.
d) Hablamos de niveles lingüísticos.
e) Todas las respuestas anteriores son correctas.
a) ¿Cómo afectan los problemas del envejecimiento a las habilidades comunica-

tivas y lingüísticas? ¿Y a otros procesos psicolingüísticos?
b) ¿De qué modo las condiciones medioambientales, el entorno en el que se
desenvuelve una persona, pueden facilitar la aparición de alteraciones lingüís-
ticas, comunicativas y cognitivas?
c) ¿Qué implicaciones puede tener la diversidad cultural y lingüística respecto a
las alteraciones lingüísticas?
d) ¿De qué modo un terapeuta del lenguaje puede contribuir a la investigación
lingüística y psicolingüística?
204
Claves de respuesta
Capítulo 1
Pregunta 1:
a) b) c) d) e) ■
Pregunta 2:
a) b) ■ c) d) e)
Pregunta 3:
a) b) c) d) ■ e)
Pregunta 4:
a) b) c) d) e) ■
Pregunta 5:
a) b) ■ c) d) e)
Capítulo 3
Pregunta 1:
a) b) c) d) e) ■
Pregunta 2:
a) b) ■ c) d) e)
Pregunta 3:
a) b) c) d) e) ■
205
Pregunta 4:
a) b) c) d) ■ e)
Pregunta 5:
a) b) c) d) e) ■
Capítulo 4
Pregunta 1:
a) b) c) ■ d) e)
Pregunta 2:
a) b) ■ c) d) e)
Pregunta 3:
a) b) c) d) e)
Pregunta 4:
a) b) ■ c) d) e)
Pregunta 5:
a) b) ■ c) d) e)
Capítulo 5
Pregunta 1:
a) b) c) d) ■ e)
Pregunta 2:
a) b) c) d) e) ■
Pregunta 3:
a) b) c) ■ d) e)
Pregunta 4:
a) ■ b) c) d) e)
Pregunta 5:
a) b) c) d) e) ■
206
Claves de respuesta
Capítulo 6
Pregunta 1:
a) b) ■ c) d) e)
Pregunta 2:
a) b) ■ c) d) e)
Pregunta 3:
a) b) c) d) ■ e)
Pregunta 4:
a) b) ■ c) d) e)
Pregunta 5:
a) b) c) d) e) ■
Capítulo 7
Pregunta 1:
a) ■ b) c) d) e)
Pregunta 2:
a) b) c) ■ d) e)
Pregunta 3:
a) b) c) ■ d) e)
Pregunta 4:
a) b) c) d) ■ e)
Pregunta 5:
a) b) ■ c) d) e)
Capítulo 8
Pregunta 1:
a) b) c) ■ d) e)
207
Pregunta 2:
a) b) ■ c) d) e)
Pregunta 3:
a) b) c) d) e) ■
Pregunta 4:
a) b) ■ c) d) e)
Pregunta 5:
a) b) c) ■ d) e)
Capítulo 9
Pregunta 1:
a) b) c) d) ■ e)
Pregunta 2:
a) b) c) d) e) ■
Pregunta 3:
a) b) c) d) ■ e)
Pregunta 4:
a) b) c) d) e) ■
Pregunta 5:
a) b) c) d) ■ e)
Capítulo 10
Pregunta 1:
a) b) c) d) ■ e)
Pregunta 2:
a) b) c) d) ■ e)
Pregunta 3:
a) b) c) ■ d) e)
208
Claves de respuesta
Pregunta 4:
a) b) c) ■ d) e)
Pregunta 5:
a) b) c) d) ■ e)
Capítulo 11
Pregunta 1:
a) b) c) d) ■ e)
Pregunta 2:
a) b) c) d) e) ■
Pregunta 3:
a) b) c) d) e) ■
Pregunta 4:
a) b) c) d) e)
Pregunta 5:
a) b) c) d) e) ■
209
Bibliografía
Con el propósito de poner en práctica principios ecológicos, económicos y prácticos, el

listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas empleadas por las autoras en
este libro se encuentra disponible en la página web de la editorial www.sintesis.com.
Las personas interesadas lo pueden descargar y utilizar como más les convenga: con-
servar, imprimir, reproducir en sus trabajos, etc.
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Fundamentos de Psicolingüística

Elena Garayzábal Heinze

“Este documento se ha realizado con la Ayuda Financiera de la Unión Europea.

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones

© Elena Garayzábal Heinze

Impreso en España - Printed in Spain

1. La Psicolingüística y otras disciplinas ................................................ 15

2. Procesamiento del lenguaje oral y escrito ............................................ 51

2.1.2. Paradigmas cognitivos de explicación de los procesos

3. Niveles del sistema, aspectos neuroanatómicos

4. Percepción ................................................................................................. 105

5. Atención ................................................................................................... 119

6. Memoria ................................................................................................... 129

7. Emoción .................................................................................................... 143

7.2.1. Función adaptativa ..................................................................... 147

8. Razonamiento y resolución de problemas .......................................... 155

9. Aprendizaje .............................................................................................. 165

10. Desarrollo comunicativo y lingüístico ................................................ 175

11. Trastornos de la comunicación y el lenguaje ..................................... 195

Claves de respuesta ........................................................................................... 205

Bibliografía ....................................................................................................... 211

(capítulo 6), emoción (capítulo 7), razonamiento (capítulo 8) y aprendizaje (capí-

1.1. ¿Qué es la Psicolingüística?

1.1.1. Objeto de estudio

La Psicolingüística es una disciplina multidimensional e interdisciplinar que se

Atendiendo a estas cuestiones, la psicolingüística intenta dar cuenta de cómo

cognitivos que subyacen a la capacidad y actividad lingüísticas. De este modo, la

El desarrollo de la Psicolingüística ha venido potenciado en buena medida por los

nacimiento de la psicolingüística e impera el enfoque multidisciplinar, donde

comprensión y producción del lenguaje y qué mecanismos psicológicos subyacen

< Modelos explicativos de la adquisición del lenguaje: constructivismo,

Constructivismo. Se centra en el estudio de las relaciones entre lenguaje y

Los modelos que acabamos de presentar intentan explicar el lenguaje como

< Teorías de procesamiento lingüístico: cognitivismo y conexionismo

Desde la perspectiva psicolingüística se trata de determinar cómo se lleva a

Figura 1.1. Interdisciplinariedad de las ciencias cognitivas.

Cognitivismo, también conocido como cognitivismo clásico, está basado en el

tratasen de estudiar los aspectos psicológicos independientemente de los pura-

Desde este modelo, no existirían unidades de procesamiento especializa-

1.1.3. Métodos de obtención de datos

La metodología utilizada en el ámbito psicolingüístico corre paralela a los dife-

Los datos de la conducta lingüística en psicolingüística han de ser datos de

< Método observacional

Según este método, el conocimiento lingüístico puede inferirse por medio de

< Método experimental

Es la principal fuente de datos en psicolingüística y se complementa con el

controlada de modo que sea manejable y resoluble en términos causales (si A,

La variable dependiente constituye el aspecto en el que se centrará el experi-

contra de la abundancia y diversidad contextual inherente a la actividad lingüísti-

Parte de la Parte de la Parte de la

Figura 1.2. Fases del método experimental/hipotético-deductivo.

A partir de la metáfora mente/ordenador, explicada anteriormente, surge la

concretar y diseñar formalmente los procesos y factores implicados y volcarlos de

< Métodos neurofisiológicos

Se desarrollan y aplican de la mano de los modelos que comparan la mente y

0 100 300 500 [ms]

Los métodos neurofisiológicos permiten medir el tiempo y la localización

– Potenciales evocados relacionados (ERP-Event Related Potentials) per-

Figura 1.4. Resonancia Magnética Estructural. Fuente: Laboratorio de

– Imagen por Resonancia Magnética funcional (fMRI-functional Magnetic