(96 Págs.) El Agora de La Neuroeducacion

Laia Lluch e Iolanda Nieves de la Vega
(coords.)
El ágora de la
neuroeducación
La neuroeducación explicada y
aplicada
ice
Institut de Desenvolupament
Professional
Título: El ágora de la neuroeducación. La neuroeducación explicada y aplicada
Primera edición: octubre de 2019
© Laia Lluch Molins y Iolanda Nieves de la Vega (coords.)
© De esta edición:
Ediciones Octaedro, S.L.
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www.ub.edu/ice
ISBN: 978-84-17667-86-3
Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro
Compaginación: José Carlos Ángel Castel
SUMARIO
Prólogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
— Iolanda Nieves de la Vega, Laia Lluch
Presentación: El ágora de la neuroeducación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

— Iolanda Nieves de la Vega, Laia Lluch
1. Genes y plasticidad neural: educando el futuro. . . . . . . . . . . . . . . . . 17

— David Bueno i Torrens
2. El desarrollo del pensamiento crítico y las funciones ejecutivas. 31

— Gilberto Pinzón, Ana María Fernández
3. Importancia del vínculo en el aprendizaje y calidad de

vida: nacidos para conectar y compartir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
— Marta Ligioiz Vázquez
4. Neurodesarrollo y cognición moral: entre el origen y la cultura. . 55

— Ana Victoria Poenitz
5. El autoconocimiento nos proyecta a la acción saludable. . . . . . . . 63

— Rosa Casafont i Vilar
6. Neurociencia social en el aula: bases neurocognitivas

para la interacción social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
— Fabián Román
7. El cerebro ejecutivo en el aula: de la teoría a la práctica. . . . . . . . 93

— Jesús C. Guillén
8. Propuesta en acción 1 – Cognición matemática: de la

evidencia científica a la práctica fundamentada. . . . . . . . . . . . . . . . 103
— Sandra Torresi
9. Propuesta en acción 2 – El juego desde la perspectiva
neuroeducativa: de la pedagogía Montessori a la
gamificación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
— José Luis Redondo Prieto
10. Propuesta en acción 3 – La diferencia entre «no sé

hacerlo» y «no sé hacerlo todavía»: herencia, entorno y
mentalidad de crecimiento para el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . 123
— Iolanda Nieves de la Vega, Noemí Royes
11. Experiencia 1 – La educación musical mejora la fluidez

y la comprensión lectora: estudio de correlación entre
ritmo y lectura en niños de 11-12 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
— Elisabet Carbonell Pujol, Anna Carballo-Marquez
12. Experiencia 2 – Promoviendo la igualdad y trabajando

las funciones ejecutivas: los «clubs del patio» . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
— María José Codina Felip
13. Experiencia 3 – Un cambio de mirada: neurociencia y

escuela activa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
— Montserrat L. Mozo Fornari
14. Experiencia 4 – ESCORED como herramienta en línea

de colaboración docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
— Desiré García Lázaro, Raquel Garrido Abia, Miguel Ángel Marcos Calvo, Marta
Gómez Gómez
15. Experiencia 5 – Actividad física y funciones ejecutivas

durante la infancia desde una perspectiva educativa. . . . . . . . . . . 179
— Marc Guillem Molins, David Bueno i Torrens
16. Experiencia 6 – El trabajo de la autoestima y los

valores en el aprendizaje basado en proyectos en Secundaria. . 187
— Anna Torras Galán, Silvia Lope Pastor, Mar Carrió Llach
17. Experiencia 7 – «Esquitxant neurociencia»: una
experiencia desde la neuroeducación con familias en
situación de vulnerabilidad en el Casc Antic de Barcelona . . . . . 193
— Àngels Gaya Quiñonero, Estel Salomó Jornet
18. Experiencia 8 – El rol del profesor dentro de la

perspectiva de la neuroeducación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
— Jolié Mc Guire Aros
19. Experiencia 9 – Deporte y función sináptica neuronal:

«moverse y pensar», influencia del ejercicio físico en la
atención, la memoria y el cálculo en alumnos escolares
de 6 y 7 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
— Gabriel Díaz Cobos, Àngels García Cazorla, Anna López Sala, Joan Aureli
Cadefau
20. Experiencia 10 – ¿Por qué nos emociona la música?

Una actualización de la cuestión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
— Salvador Oriola Requena, Josep Gustems Carnicer
21. El futuro de la neuroeducación o algunas preguntas

para futuras respuestas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
— Carme Trinidad, Teresa Hernández, Anna Forés
Anexo I: Visual Thinking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

— Lucía López
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
PRÓLOGO
— Iolanda Nieves de la Vega

— Laia Lluch Molins
En algún lugar algo increíble está esperando ser descubierto.

Carl Sagan
Estamos viviendo momentos de reflexión en el ámbito educativo,

de cambios en los que se están cuestionando modelos y marcos
mentales, repensando conceptos, metodologías y poniendo en cues-
tión nuestras propias creencias. La aparición de Internet y la acce-
sibilidad inmediata a lo que nos rodea ha transformado la manera
como las personas tenemos acceso a la información, al conocimien-
to, y el modo en que interactuamos.
La comunidad educativa ha iniciado un viaje hacia la búsqueda
de nuevas miradas, nuevos caminos por los que transitar, nuevas
evidencias y propuestas para mejorar la educación, y estamos con-
vencidos de que una de las claves para lograrlo es entender cómo
aprenden las personas. Los avances científicos, en concreto los tra-
bajos neurocientíficos, pretenden indagar, entre otras cosas, acerca
de cómo aprendemos, de la importancia del vínculo y del impacto
de las emociones en el aprendizaje, y ponen de manifiesto que los
métodos tradicionales, centrados en la transmisión de información,
están lejos de abrir la puerta al aprendizaje significativo y dejan de
lado aspectos que hoy sabemos que son relevantes y esenciales para
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En esta búsqueda, y con la cita inicial de este prólogo, nos gus-
taría que nos acompañarais en esta aventura hacia lo desconocido,
hacia lo increíble, hacia el descubrimiento de evidencias, de formas
PRÓLOGO z 11
alternativas de pensar y de hacer, y de experiencias llevadas a cabo
en el marco de la educación.
En este escenario educativo actual, donde la neurociencia de-
muestra que se produce aprendizaje a lo largo de la vida, y teniendo
muy presente que vivimos en la era de la inmediatez y la precisión
de la información, se trata de responder desde la educación al mun-
do dinámico e imprevisible y de preguntarnos por qué y para qué
estamos preparando a nuestros alumnos y a nosotros mismos. El
mundo es complejo y diverso y nos exige en todos los ámbitos flexi-
bilidad, creatividad y pensamiento crítico a fin de adaptarnos a un
entorno profundamente cambiante; por ello, resulta indispensable
que nos comprometamos con la tarea de repensar el sentido y la
función de la educación en la época actual. Vivimos en el momento
en que saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir, además
de adaptarse y crear sociedades futuras, resulta esencial, y los pro-
fesionales de la educación tenemos mucho por aportar. Cada vez es
más necesario partir del autoconocimiento, acompañar el camino
del yo al nosotros y visualizar otras perspectivas, entender diferen-
tes formas de relacionarnos e inventar nuevas formas de incluir a
toda la comunidad educativa, sabiendo tomar decisiones más in-
formadas, aprendiendo de forma colaborativa para co-construir y
compartir conocimiento, potenciando determinadas competencias
y desarrollando nuevas habilidades.
En este marco en constante ebullición, movidos por la identifi-
cación y búsqueda de descubrimiento, en conversaciones formales
e informales dentro y fuera de la Universidad de Barcelona, surgió
la necesidad de crear un espacio de intercambio y reflexión a la
manera del ágora griega, a modo de plaza pública.
Así nace, con vocación de ágora, el I Congreso Internacional
de Neuroeducación: «Dialogando y compartiendo miradas para
mejorar la educación», en el cual destaca el placer de dialogar, de
conversar, de aprender haciendo, de establecer vínculos y lazos de
comunicación que, como dice David Bueno, «modifiquen nues-
tro cableado neuronal», con mentalidad de crecimiento…, porque
12 z el ágor a de l a neuroeducación
el cerebro humano es un cerebro social en continua acción. Una
ágora, lugar de asamblea, de reunión y de discusión, que se ha
visto consolidada con la reciente creación de la Cátedra de Neu-
roeducación de la Universidad de Barcelona y Education 1st (UB-
EDU1ST), primera en el mundo dedicada exclusivamente a esta
temática.
Y así, recogiendo la etimología de la palabra diálogo, remontán-
donos a sus raíces griegas: logos (‘palabra’, ‘expresión’) y el prefijo dia
(‘a través de’), entenderemos por diálogo el descubrimiento compar-
tido del conocimiento a través del significado de las palabras. La
imagen que nos proporciona el origen etimológico de este término
sugiere la existencia de una corriente de significado que fluye entre,
dentro y a través de las personas implicadas.
Es gracias a ese diálogo entre personas de diferentes ámbitos
y experiencias, y a través de las evidencias de conocimiento com-
partido y de reflexión, como a continuación podemos presentaros
capítulos y experiencias que fueron posibles a partir de ponencias,
pósteres, mesas redondas, debates, reflexiones y talleres llevados a
cabo por parte de profesionales de toda la comunidad educativa.
Es momento, también, de agradecer a los más de 450 profe-
sionales que se reunieron el mes de mayo de 2018 en el I Con-
greso Internacional de Neuroeducación, con la participación de
ponentes de prestigio internacional implicados en el campo de la
neurociencia y la educación. Así como también a todo el comité
organizador, entre los cuales está el Institut de Desenvolupament
Professional-Institut de Ciències de l’Educació (IDP-ICE) de la
Universitat de Barcelona, y el grupo de investigación Entorns i
Materials per a l’Aprenentatge (GR-EMA). Gracias a todos y cada
uno de vosotros por vuestro tiempo y dedicación para dialogar y
dar a conocer nuevas miradas con vistas a mejorar la educación, y
especialmente a quienes habéis colaborado para que esta publica-
ción sea posible, por vuestra generosidad y voluntad de compartir.
PRÓLOGO z 13
PRESENTACIÓN: EL ÁGORA DE LA
NEUROEDUCACIÓN
— Iolanda Nieves de la Vega

— Laia Lluch Molins
Este libro nace con la voluntad de ofrecer una perspectiva que nos
acerque a conocer y reflexionar sobre la neurociencia y cómo está
emergiendo en el ámbito educativo. Somos conscientes del momen-
to de reflexión pedagógica en el cual estamos inmersos, pues se es-
tán produciendo grandes transformaciones a nivel social, cultural,
económico y, más concretamente, en el ámbito de la educación en
el sentido más amplio, con las cuales se está imprimiendo un nuevo
rumbo a la práctica docente.
A partir del I Congreso Internacional de Neuroeducación, cele-
brado en Barcelona en mayo de 2018, con más de 450 profesionales
que dialogaron y compartieron miradas para mejorar la educación,
nos planteamos cómo está contribuyendo la neuroeducación a la
mejora de las políticas y las prácticas educativas; cómo mejorar
esas prácticas sustentadas por la neuroeducación; cuál es el estado
actual de la investigación acerca de la neurociencia, tanto en lo
relativo a su difusión y a la transferencia de resultados como a qué
innovaciones se están realizando apoyadas desde la neurociencia en
la neuroeducación. Algunas de las respuestas a estas cuestiones son
el fruto que nos permite presentaros esta significativa publicación.
Este es un libro coral, atendiendo al hecho de que nos hemos
propuesto recoger los trabajos, las investigaciones y las prácticas a
través de las voces de profesionales y expertos vinculados al campo
de la neuroeducación. No consiste, pues, en un libro que exija una
15
lectura secuencial predefinida, aunque guarda una cierta lógica de
coherencia interna.
Por un lado, encontramos relevante mostrar capítulos de la
mano de David Bueno; Gilberto Pinzón y Ana María Fernández;
Marta Ligioiz; Ana Victoria Poenitz; Rosa Casafont; Fabián Ro-
mán; y Jesús C. Guillén, referentes en el ámbito educativo acerca
de tendencias en la neuroeducación, quienes analizan desde distin-
tos contextos sus contribuciones neuroeducativas. En esta línea, la
primera parte de esta publicación recoge un contenido de carácter
teórico e investigador.
Todos estos contenidos, en formato de capítulo, se complemen-
tan con propuestas en acción que han sido recogidas gracias a las
contribuciones, asociadas a la neuroeducación, de Sandra Torresi,
José Luis Redondo, Iolanda Nieves de la Vega y Noemí Royes. Esta
segunda parte combina aspectos teóricos con propuestas de acción
en el ámbito educativo.
Asimismo, se muestran experiencias prácticas e investigaciones
llevadas a cabo directamente en una diversidad y pluralidad de
contextos educativos, las cuales han sido recopiladas gracias a las
contribuciones, en torno a la neuroeducación, realizadas por Elisa-
bet Carbonell y Anna Carballo; María José Codina; Montserrat
L. Mozo; Desiré García, Raquel Garrido, Miguel Ángel Marcos,
Marta Gómez; Marc Guillem y David Bueno; Anna Torras, Silvia
Lope, Mar Carrió; Àngels Gaya y Estel Salomó; Jolié Mc Guire;
Gabriel Díaz, Àngels García, Anna López y Joan Aureli; y Salvador
Oriola y Josep Gustems.
Para acabar se ofrece, gracias a la contribución de Carme Trini-
dad, Teresa Hernández y Anna Forés, un capítulo final con algunos
retos de futuro y preguntas abiertas acerca de la neuroeducación.
En su conjunto, por la voluntad de representar un ágora pública,
por ser el resultado de la co-construcción a partir de la vocación
educativa de un considerable número de profesionales, y por su
carácter novedoso, reflexivo y práctico, esta obra pretende ampliar
y ensanchar los caminos en la forma de entender la educación.
1. GENES Y PLASTICIDAD NEURAL:
EDUCANDO EL FUTURO
— David Bueno i Torrens
Resumen
El cerebro es el órgano del pensamiento. Todas las funciones men-

tales y todos los aspectos del comportamiento humano, entre los
cuales se incluye el aprendizaje, surgen de la actividad del cerebro.
Las conexiones neurales que generan y apoyan las funciones men-
tales se forman durante toda la vida, lo que permite el aprendizaje
permanente de nuevos conceptos y habilidades. Tanto la formación
como la función cerebral, así como su plasticidad, están influen-
ciados por la actividad de múltiples genes y por modificaciones
epigenéticas, que contribuyen a la regulación de la expresión génica
en función del ambiente. En este capítulo se analiza la contribu-
ción genética y epigenética a aspectos mentales relacionados con
los procesos de aprendizaje, en términos de heredabilidad. Se ar-
gumenta que, a pesar de que todos los aspectos relacionados con el
aprendizaje poseen un trasfondo genético, las habilidades innatas
se pueden potenciar o disminuir a través de los procesos educativos,
que influyen directamente en la plasticidad neural que sustenta
los aprendizajes y el resto de los aspectos del comportamiento. La
conclusión es que, a pesar de la heredabilidad genética que mues-
tran los procesos cerebrales asociados con el aprendizaje, la práctica
educativa constituye una contribución clave e insustituible para
1. GENES Y PL ASTICIDAD NEUR AL: EDUCANDO EL FUTURO z 17

formar personas transformadoras que puedan y quieran aprovechar
sus capacidades al máximo.
Palabras clave: ambiente, epigenética, genoma, heredabilidad,

plasticidad neural.
1. Introducción
A pesar de que el cerebro es capaz de aprender nuevas habilidades

y conceptos a lo largo de la vida interactuando dinámicamente
con el entorno, el aprendizaje es una tarea compleja, con muchas
capacidades cognitivas involucradas. Desde la perspectiva educa-
tiva, el objetivo de la educación debe ser optimizar las habilidades
cognitivas en un entorno dinámico e imprevisible, es decir, tenien-
do en cuenta los aspectos sociales y culturales y contribuyendo a
la formación de personas capaces de transformarse a sí mismas a
través de nuevos aprendizajes activos y autodirigidos a lo largo de
su vida, predispuestas a mejorar sus habilidades y conocimientos en
cualquier dirección que elijan, hasta los límites de lo posible, y así
crecer intelectual y emocionalmente. En otras palabras, contribuir
a formar personas que puedan y quieren aprovechar al máximo sus
capacidades.
El cerebro se forma durante el desarrollo embrionario y fetal
bajo la dirección de programas genéticos específicos (véanse Redo-
lar, 2013, 2018, y Bueno, 2016, 2019a, para descripciones generales
de la formación y el funcionamiento fisiológico del cerebro), pero
continúa construyendo y reconstruyendo su conectoma, es decir,
el mapa de conexiones neuronales, durante toda la vida. Este pro-
ceso de plasticidad neuronal (o plasticidad sináptica, puesto que
las conexiones neuronales se denominan sinapsis) constituye la base
celular del aprendizaje.
Desde la perspectiva psicológica, la capacidad de aprender re-
quiere muchas capacidades cognitivas diferentes. Las capacidades
cognitivas son habilidades mentales que se utilizan en el proceso de
adquirir conocimiento, como la memoria de trabajo, la atención, la
motivación, la capacidad de recuperación de datos, la inteligencia y
las funciones ejecutivas de control cognitivo, entre otras, las cuales
se sustentan en la conectividad de diversas áreas del cerebro. Tanto
en la construcción del cerebro como en el funcionamiento de sus

neuronas intervienen multitud de genes y de programas genéticos,
por lo que estos elementos básicos de la biología deben ejercer,
como mínimo, una cierta influencia sobre las habilidades y los
procesos cognitivos.
2. El genoma humano
El genoma humano está formado por unos 20.300 genes, cuya fun-
ción es determinar o influir en las características biológicas de cada
individuo, incluidas las facultades mentales y capacidades cogniti-
vas. Todos los genes pueden presentar distintas variantes genéticas
(o alelos, en terminología científica), lo que se traduce en pequeñas
diferencias en su funcionamiento que pueden quedar reflejadas en
la característica biológica que controlan. Todas las personas presen-
tan estos genes por duplicado, la mitad heredada por vía materna
y la otra mitad por vía paterna, y las variantes génicas de cada par
de genes pueden iguales o diferentes.
Toda esta combinatoria es la base de la gran diversidad humana,
que hace que virtualmente no pueda haber dos personas genética-
mente idénticas (a excepción de los gemelos). Así, de la misma ma-
nera que algunas personas tienen los ojos verdes y otras los tienen
marrones o azules, las variaciones individuales debidas a influencias
genéticas también influyen en los rasgos psicológicos y las capaci-
dades cognitivas. En este contexto, se han identificado más de 850
genes asociados a las funciones cognitivas generales y más de 730
genes que se asocian a distintos aspectos del temperamento (véase
Bueno, 2019b, para una revisión general).
Por citar uno de los muchos ejemplos disponibles, se conoce un
gen denominado COMT, que codifica la enzima responsable del
reciclaje de neurotransmisores como la dopamina, cuyas distintas
variantes génicas influyen en aspectos centrales de los aprendizajes
como la motivación, la sensación de recompensa y la memoria de
trabajo. Se conoce un sistema alélico del gen COMT, conocido
como Val158Met, que afecta a la actividad de los lóbulos prefron-
tales del cerebro. Esto hace que las personas con dos variantes Met
tengan más predisposición a tener una mayor memoria de trabajo
que las personas con dos variantes Val.
Sin embargo, a pesar de la existencia de influencias genéticas
en todas las habilidades cognitivas asociadas con la capacidad de
aprendizaje, resulta imposible hacer predicciones de forma indi-
vidual. Hay tres motivos para ello: 1) la gran cantidad de genes
involucrados, que interaccionan entre sí de forma compleja; 2) el
hecho de que un mismo gen puede influir en diferentes dominios
psicológicos, los cuales afectan también de forma diferencial las ca-
pacidades de aprendizaje según cada situación, y 3) la gran influen-
cia que ejercen los factores ambientales sobre todas las funciones
mentales, incluido el entorno social, cultural, familiar y educativo,
que condicionan en gran medida la plasticidad sináptica, que a su
vez es la base de la construcción de los circuitos neurales. Por ejem-
plo, se han identificado docenas de genes diferentes que influyen
en la inteligencia, pero ninguno de ellos contribuye a más del 1 %
del total de esta característica.
3. La heredabilidad de las capacidades cognitivas
La heredabilidad es una medida estadística que permite determinar

cuánta variación de un rasgo biológico o de comportamiento se
debe a diferencias genéticas. Y, por exclusión, cuánta variación se
debe a diferencias ambientales, incluidos los factores educativos.
Se da en porcentaje (%) o, alternativamente, en tanto por uno. La
heredabilidad, sin embargo, no dice nada sobre qué genes están
implicados ni sobre los factores ambientales que también inter-
vienen. Sea como fuere, los niños no son una tabla rasa, como en
otras épocas se había dicho. Están condicionados por su genoma,
aunque el entorno, incluido el educativo, es el factor principal que

les permite aprovechar al máximo sus capacidades, incluidas las
intelectuales y emocionales.
Técnicamente, la heredabilidad se define como la proporción de
la varianza en cualquier característica observable entre dos personas
cualesquiera que esté asociada con alguna variación genética. Esta
variación implica la existencia de variantes génicas que contribuyan
de manera diferente a la característica analizada. Este concepto,
con todo, puede ser fácilmente malinterpretado. Primero, la here-
dabilidad no es una propiedad de cada individuo, sino un paráme-
tro estadístico de la población. Por lo tanto, solo puede usarse para
describir el fenómeno y sus relaciones o efectos a escala poblacional.
No puede decirse, por ejemplo, que el coeficiente intelectual de la
persona X muestra una heredabilidad del 80 %. Sí puede decirse,
en cambio, que en una población determinada el coeficiente inte-
lectual presenta una heredabilidad del 80 %. Esto significaría que
el 80 % de la varianza observada en esta característica entre dos
personas cualesquiera de la población, y medida de una determi-
nada manera, se debe a diferencias genéticas. Y, por consiguiente,
que el 20 % restante ha de ser atribuido a diferencias ambientales.
Las diferencias ambientales, además, engloban todos los aspectos
sociales, culturales y educativos en los que se ha desarrollado y se
encuentra esa persona, y también cualquier suceso azaroso de su
vida que haya podido influir en sus funciones mentales.
En la tabla 1 se resume la heredabilidad de algunas de las prin-
cipales características cognitivas de relevancia en los procesos edu-
cativos y de aprendizaje. Como puede observarse, el valor de here-
dabilidad puede resultar sorprendentemente elevado para algunas
características que tradicionalmente se han relacionado sobre todo
con factores educativos y ambientales, lo que requiere algunas ex-
plicaciones complementarias a fin de poder valorar su importancia
relativa.
Tabla 1. Heredabilidad de algunas características mentales relacionadas con los
procesos de aprendizaje.
Característica Heredabilidad (%)
Inteligencia de 20 a 88, según la edad
Superdotación 33
Creatividad de 8 a 62, según el test
Memoria de trabajo de 39 a 72, según el test
Pensamiento experimental 44
Pensamiento racional 34
Resiliencia (adaptación positiva ante la adversidad) 52 (hombres)
38 (mujeres)
Afrontamiento orientado a la emoción (como estrategia para superar
la adversidad) 14
Afrontamiento orientado hacia tareas (como estrategia para superar
la adversidad) 11
Atención 28
Funciones ejecutivas: control atencional, inhibición cognitiva, control de 29 a 72, según el proceso
inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva mental analizado
Control cognitivo 49
Coraje 37
Planificación 53
Cooperatividad 13
Procesamiento relacional 67
Literatura y aritmética 68
Musicalidad de 21 a 51, según el test
Habilidad artística 29
Confianza 30
Fuente: Bueno, 2019a.
Por un lado, la heredabilidad se expresa en una escala que varía

de 0 % a 100 %. En esta escala, el valor de 0 % debe interpretarse
como un rasgo en el que las diferencias observadas no están aso-
ciadas a ninguna variación genética, sino únicamente a diferencias
ambientales. A la inversa, un valor de 100 % debe interpretarse
como un rasgo en el que las diferencias observadas se asocian úni-
camente con la variación genética, pero no a diferencias ambien-

tales. Este hecho, sin embargo, no significa que el entorno no sea
importante. Debe tenerse en cuenta que la heredabilidad no es
una medida de cuán sensible puede ser un rasgo a un cambio en el
entorno. Así, por ejemplo, un rasgo puede tener una heredabilidad
completa, es decir, del 100 %, y, aun así, verse drásticamente alte-
rado por los cambios ambientales.
Por citar un ejemplo concreto, se conoce un trastorno metabó-
lico, la fenilcetonuria, que produce discapacidad intelectual por la
acumulación de un aminoácido, la fenilalanina, cuya heredabilidad
es del 100 %. Esto es, depende únicamente de factores genéticos,
en concreto de una mutación en un gen denominado hidroxilasa
de la fenilalanina. Sin embargo, a pesar de que su heredabilidad sea
del 100 %, una simple intervención dietética hace que las conse-
cuencias sean insignificantes. Consiste en reducir la ingestión del
aminoácido fenilalanina desde el nacimiento. Es decir, a través de
un cambio ambiental, en este caso la dieta, no se manifiesta ningún
tipo de discapacidad intelectual, a pesar de que la heredabilidad
sea del 100 %.
Aplicado a un aspecto cognitivo cualquiera, como, por ejem-
plo, la capacidad de resiliencia, que tiene una heredabilidad del
52 %, no implica que la educación solo pueda afectar al 48 % de
las diferencias totales de esta característica cognitiva. A través del
entorno educativo se puede potenciar o disminuir en gran medida
esta o cualquier otra capacidad cognitiva. Lo que nos dice esta
heredabilidad es que, a igualdad de educación, habrá personas a
quienes les resultará más sencillo que a otras ser resilientes sobre la
base de las variantes génicas concretas a su genoma. Y también nos
dice que la educación no puede ser igual para todas las personas,
puesto que, para ser efectiva, debe adaptarse a sus características y
predisposiciones, también las genéticas.
Por otro lado, la heredabilidad no es una medida estadística
constante. La heredabilidad del coeficiente de inteligencia, por
ejemplo, varía con la edad, desde el 22 % en la primera infancia
hasta más de 80 % en la edad adulta (figura 1). El hecho de que la
heredabilidad del coeficiente de inteligencia sea significativamente
menor durante la infancia implica que el cerebro es mucho más
maleable por el entorno a esa edad. Es decir, que las prácticas edu-
cativas y todos los condicionantes ambientales familiares, sociales
y culturales ejercen un efecto mucho mayor sobre la plasticidad
sináptica durante la infancia que durante la edad adulta. Es, por
lo tanto, la época de mayor influencia de las prácticas educativas.
Figura 1. Cambios en la heredabilidad del coeficiente de inteligencia (CI) durante el

desarrollo. Obsérvese que la heredabilidad es menor durante la infancia, lo que indica
una mayor influencia de los aspectos ambientales como la educación y cualquier otra
experiencia. Obsérvese también que durante la adolescencia se produce una ligera
disminución de la heredabilidad, lo que concuerda con un incremento de la influencia
educativa durante esta etapa vital.
Fuente: Bueno, 2019a.
Finalmente, también se han detectado diferencias de hereda-

bilidad en función del sexo (véanse algunos ejemplos en la tabla
1) debidas a la interacción de la función de algunos genes con las
hormonas sexuales. Por ejemplo, la heredabilidad de la resiliencia
en hombres es del 52 %, mientras que en las mujeres es del 35 %.
No obstante, siempre se ha de tener en cuenta que la heredabilidad

es una medida poblacional y que no se puede aplicar a personas
individuales.
En resumen, a pesar de que la mayoría de los rasgos asociados
a las capacidades cognitivas y de aprendizaje muestran una here-
dabilidad relativamente elevada, los factores ambientales también
son significativos. En este sentido, siempre se debe tener presente
que la heredabilidad refleja cuánta de la varianza puede atribuirse
a las diferencias genéticas dentro de una población, pero no mide
cuán sensible es un rasgo a un cambio en el entorno. Y, en clave
educativa, implica que a través de la educación se puede alterar
drásticamente cualquiera de estos rasgos cognitivos en una persona.
Así, el papel crucial de los profesionales de la educación es maximi-
zar las habilidades de los estudiantes para permitirles aprovechar
al máximo sus capacidades, a través de prácticas educativas respe-
tuosas y flexibles, puesto que cada persona parte de una influencia
genética distinta.
4. Modificaciones epigenéticas: cómo el ambiente regula

la función de los genes
A partir de los datos anteriores, es evidente que los factores am-

bientales actúan sobre las capacidades cognitivas y que lo hacen
a través de la plasticidad sináptica que contribuye a configurar las
redes neurales. En este sentido, cabe destacar la gran importancia
de la plasticidad neural en la modificación y adaptación de los
comportamientos a través del aprendizaje. También cabe tener en
cuenta que el conectoma, recordemos, el mapa de conexiones neu-
ronales en el cerebro, que se forma a través de los mecanismos de
plasticidad sináptica, también tiene influencias genéticas. Así, por
ejemplo, se ha calculado que la heredabilidad global del conectoma
es del 20 %, aunque depende de regiones cerebrales particulares
(para una revisión general, véase Bueno en prensa).
Sin embargo, recientemente se ha visto que existe otra relación
crucial entre el ambiente y el genoma, además de su concurrencia
en la plasticidad neural. Se trata de las modificaciones epigenéticas,
que contribuyen a regular la función del genoma. Así, la neuroepi-
genética se ha convertido en un importante punto de encuentro en-
tre la neurociencia y la genética, que influye significativamente en
las capacidades cognitivas y en los aprendizajes. Y, por extensión,
en la educación. La epigenética consiste en la regulación reversi-
ble de la función de los genes a través de la adición de moléculas
concretas al ADN o a las proteínas que lo acompañan, sin alterar
el mensaje genético. Únicamente influyen en cómo funcionan los
genes, no en el mensaje que contienen, modulando su expresión
(para una revisión, véase Bueno, 2018a). A pesar de la complejidad
bioquímica de estos procesos, lo relevante para este capítulo es que
la epigenética permite vincular las particularidades del entorno con
la función de los genes a fin de adaptar la fisiología y el comporta-
miento de los organismos.
Por ejemplo, se ha demostrado que la metilación de algunos
genes (es un tipo de modificación epigenética) contribuye a la for-
mación y al almacenamiento de la memoria y, en consecuencia, a
los procesos de aprendizaje. También se ha demostrado que de-
terminadas diferencias en el nivel de metilación influyen en las
funciones ejecutivas y que la desnutrición infantil está asociada con
modificaciones epigenéticas que afectan negativamente a la aten-
ción y la cognición. Aunque la neuroepigenética es un campo de
investigación relativamente reciente, hay un conjunto de evidencias
en rápido crecimiento que revelan su importancia en la regulación
de las funciones cognitivas.
De especial interés son los efectos de los traumas acaecidos du-
rante la primera infancia y de los entornos educativos en el desa-
rrollo cognitivo. Por ejemplo, se ha descrito que el abuso infantil se
correlaciona con la regulación epigenética del receptor de glucocor-
ticoides en el cerebro, lo cual favorece la manifestación de conduc-
tas depresivas más tarde durante la adolescencia y la edad adulta.

Y también se relaciona con otro gen denominado gen MAOA,
que incrementa el nivel de impulsividad. Asimismo, también se ha
visto que la negligencia parental durante la infancia se correlacio-
na con modificaciones epigenéticas específicas que incrementan
la vulnerabilidad psiquiátrica. Por citar otro caso, también se ha
demostrado que la crianza negativa basada en poco calor emocio-
nal, en indiferencia o en abandono, rechazo u hostilidad se corre-
laciona con modificaciones epigenéticas en un conjunto de genes
que favorecen la manifestación de estados depresivos durante la
adolescencia y la edad adulta.
A pesar de que la mayoría de los trabajos se centran en las ex-
periencias negativas y sus efectos epigenéticos en la vulnerabilidad
psiquiátrica, son un sistema adaptativo que permite a las personas
superar traumas y seguir creciendo, lo que no quita que puedan im-
plicar consecuencias negativas más adelante en la vida en compara-
ción con personas que no han sufrido dichos traumas. Sin modifi-
caciones epigenéticas influenciadas por todo tipo de experiencias y
condiciones ambientales, la supervivencia sería mucho más difícil,
y la plasticidad neural necesaria para modificar las conductas a
través del aprendizaje sería mucho menor.
5. Conclusiones
En la formación del cerebro, en su funcionamiento y en el estable-

cimiento de conexiones sinápticas intervienen multitud de genes,
los cuales, en virtud de las variantes génicas que conforman el
genoma de cada persona, influyen en sus capacidades cognitivas.
Los niños y las niñas no son, por consiguiente, una tabla rasa. Sin
embargo, estos condicionantes genéticos, que se manifiestan en la
heredabilidad de todas las características biológicas y cognitivas,
son únicamente la punta del iceberg en lo que se refiere a las capa-
cidades cognitivas y de aprendizaje. A todo esto hay que añadirle
los factores ambientales, las experiencias y aprendizajes que surgen
del entorno familiar, social, cultural y, por supuesto, también el
educativo. Estas experiencias y aprendizajes quedan plasmados en
la potenciación o disminución de la plasticidad sináptica y en redes
neurales concretas, así como en el funcionamiento de los genes a
través de las modificaciones epigenéticas, por lo que condicionan
significativamente el desarrollo de las potencialidades de cada per-
sona (Bueno, 2018b).
Dicho de otra manera, una persona puede poseer, por ejemplo,
una alta predisposición genética a manifestar un buen control de
las funciones ejecutivas, que incluyen, entre otras características, la
memoria de trabajo y el control inhibidor de los impulsos y que,
por tanto, facilitan la toma de decisiones razonadas, pero el am-
biente donde se desarrolla puede disminuir esta capacidad. O, alter-
nativamente, una persona con una predisposición genética menor
sobre el control de las funciones ejecutivas puede verlas potenciadas
a través de la educación que recibe. Este es el papel insustituible
de la educación. Los datos genéticos y epigenéticos enfatizan los
roles cruciales que deben desempeñar los profesionales de la edu-
cación, las familias y la sociedad para contribuir a formar personas
transformadoras que puedan y quieran aprovechar al máximo sus
capacidades.
Bibliografía
Bueno, D. (2016). Cerebroflexia. El arte de construir el cerebro. Barcelona:
Plataforma.
— (2018a). Epigenética. Barcelona: Plataforma.
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Redolar, D. (ed.). (2013). Neurociencia Cognitiva. Madrid: Médica Pa-
namericana.
— (2018). Psicobiología. Madrid: Médica Panamericana.
2. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CRÍTICO Y LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
— Gilberto Pinzón
— Ana María Fernández
Resumen
Cuando se encuesta a padres, docentes y a la comunidad en general

sobre cuáles deberían ser las habilidades, destrezas y disposiciones
necesarias de un individuo en esta era, dentro del conjunto de res-
puestas propuestas está el de «pensamiento crítico»: difícilmente
hay alguien en desacuerdo con que este es uno de los componentes
fundamentales en la construcción de una persona integral. La difi-
cultad que normalmente encontramos radica en identificar cómo se
desarrolla ese pensamiento crítico. El objetivo de esta presentación
y escrito será el definir cuáles son sus elementos constitutivos desde
la perspectiva neurofisiológica, así como los aspectos cognitivos y
neurológicos que intervienen en la instauración de un pensamiento
crítico en el individuo. Con el fin de alcanzar el objetivo propues-
to, proponemos un modelo de correlación entre el desarrollo del
pensamiento crítico y las funciones ejecutivas.
Palabras clave: crítico, ejecutivas, funciones, habilidades, men-

tales, pensamiento.
2 . EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y L AS FUNCIONES EJECUTIVAS z 31

1. Introducción
Sabemos que existen múltiples definiciones de lo que conocemos

como pensamiento crítico, pero creemos que la que incorpora los
elementos más significativos es la que define pensamiento crítico
como un importante proceso cognitivo de orden superior que im-
plica la capacidad de analizar y evaluar pruebas y argumentos sin
sesgos de la experiencia y del conocimiento previo. La aplicación
de pensamiento crítico requiere una respuesta no automática a
una situación problemática para evitar el pensamiento heurísti-
co y sesgado (West et al., 2008). Los seres humanos tenemos lo
que definimos como una «inercia cognitiva», que es ese patrón de
conducta mental que nos lleva a ver, generar ideas y solucionar
situaciones de una manera particular que se relaciona con lo que
hemos aprendido, de la forma como lo hemos aprendido, así como
de nuestra experiencia, que termina influyendo en quiénes somos y
cómo procedemos. Esta inercia cognitiva puede ayudarnos a resol-
ver dilemas y circunstancias cotidianas de forma adecuada o, por lo
contrario, ser nuestro mayor inconveniente en el momento de hacer
un análisis equilibrado que busque incorporar toda la información
que nos permita acercarnos a una comprensión mas completa de
dicha situación o problema para resolverlo de forma positiva. Es
aquí donde el desarrollo del pensamiento critico es fundamental,
para que, de algún modo, este se convierta en esa disposición men-
tal que esté siempre presente en el individuo y lo acompañe en la
confrontación de desafíos y decisiones simples o complejas de la
vida diaria. Como lo hemos expresado anteriormente, pensar críti-
camente requiere un proceso de reflexión y pensamiento que exige
incorporar elementos que contribuyan a la búsqueda de la verdad,
la apertura y flexibilidad a buscar otras perspectivas, la prudencia
al actuar, monitorizando constantemente los pensamientos junto
con una autorregulación mental y emocional, en la cual intervienen
procesos constantes de metacognición.
Este proceso «lento» de pensamiento que conocemos como
pensamiento crítico requiere, pues, de lo que investigadores y es-
tudiosos del cerebro, la mente y el comportamiento humano han
denominado funciones ejecutivas, ese conjunto de habilidades para
el control mental, la autorregulación, la organización y la planifica-
ción de eventos y circunstancias que afrontamos diariamente. Las
funciones ejecutivas actúan de forma simultánea y coordinada y
nos permiten, entre otras cosas, trazar un objetivo o meta, priorizar
y trabajar ordenadamente en el logro del objetivo propuesto.
Diferentes investigadores y profesionales han propuesto listas de
funciones ejecutivas, aunque el concepto general entre dichas listas
es básicamente el mismo. Después de analizar varias propuestas,
decidimos usar la lista propuesta por los doctores Gerard A. Gioia,
Peter K. Isquith, Steven C. Guy y Lauren Kenworthy. Estos psi-
cólogos desarrollaron su comprensión de las funciones ejecutivas
a través de una investigación sólida y crearon una escala de califi-
cación que ayuda a padres, maestros y profesionales a entender a
un niño en particular y a pensar más específicamente sobre cómo
ayudar en el desarrollo y construcción de estas habilidades menta-
les fundamentales para la vida de todo individuo.
Su propuesta presenta las siguientes funciones ejecutivas:
• Inhibición: la capacidad de detener el propio comportamiento

en el momento adecuado.
• Cambio: la capacidad de moverse libremente de una situación a
otra, pensar con flexibilidad.
• Control emocional: la capacidad de modular las respuestas emo-
cionales al llevar el pensamiento racional a aceptar y soportar
los sentimientos emocionales.
• Iniciación: la capacidad de comenzar una tarea o actividad y de
generar ideas, respuestas o estrategias de resolución de proble-
mas de manera independiente.
• Memoria de trabajo: la capacidad de mantener la información
en la mente con el fin de completar una tarea.

• Planificación/organización: la capacidad de gestionar las de-
mandas de tareas actuales y orientadas al futuro.
• Organización de materiales: la capacidad de imponer orden en
el trabajo, el juego y el almacenamiento de espacios.
• Autocontrol: la capacidad de monitorizar el propio desempeño
y de medirlo con respecto a algún estándar de lo que se necesita
o espera.
2. Marco teórico
Como podemos ver, existen múltiples propuestas y acuerdos en lo

referente a la clarificación e importancia de lo que es el pensamien-
to crítico y las funciones ejecutivas como elementos esenciales en
la construcción de mente para la búsqueda de un comportamiento
humano que favorezca al individuo y su entorno.
Nos enfrentamos, en la actualidad y en el futuro cercano, a
desafíos no previstos y aún difíciles de evaluar. La tecnología ac-
tual y la que está en desarrollo nos presenta sin duda grandes be-
neficios, pero al mismo tiempo supone retos al sostenimiento de
nuestra especie y del planeta en general. Los diferentes medios de
comunicación e interacción humana pueden abrir posibilidades de
aprendizaje y expansión cognitiva o, al contrario, ser usados para
manipular la verdad y la realidad de forma significativa, llevando al
individuo a perder uno de sus activos más relevantes, su posibilidad
de ser libre y elegir con criterio.
Esta cita de Yuval Noah Harari, investigador y autor de Sapiens,
nos explica claramente los desafíos y beneficios que trae el momen-
to histórico en el que nos encontramos:
Tome Google Maps o Waze. Por un lado, amplifican la capacidad

humana: podemos llegar al destino de forma más rápida y sencilla.
Pero al mismo tiempo, le estamos dando la autoridad al algoritmo
y estamos perdiendo nuestra capacidad de encontrar nuestro propio
camino.
Muchas de los logros y habilidades conquistadas por nuestra

especie podrían pasar a planos menos importantes o significativos,
pues el advenimiento de tecnologías está eliminando destrezas que
en otro momento fueron relevantes. Como ejemplo podemos citar
la caligrafía, que fue propuesta como una condición fundamental
para que nos pudiéramos comunicar de forma escrita, para que los
escritos fueran legibles para los lectores, ya que la escritura manual
era la norma. En la medida en que los aparatos tecnológicos como
los smartphones escriben por nosotros, la necesidad de aprender
caligrafía deja de ser importante y tiende a desaparecer. A primera
vista parecería algo no demasiado relevante, pero lo que debemos
entender es que con el desarrollo de una buena caligrafía simultá-
neamente generábamos otro conjunto de habilidades asociadas a
esta, como las destrezas motrices que involucran procesos neuro-
lógicos significativos.
Lo que estamos tratando de decir es que no necesariamente
somos conscientes de que los enormes avances científicos y tecno-
lógicos están trayendo muchos beneficios, pero que también nos
pueden llevar a perder conquistas importantes de nuestra especie.
Aún no podemos medir el impacto real y los desafíos que afron-
taremos, por lo cual es fundamental desarrollar varias habilidades,
dentro de las cuales está la del pensamiento crítico: estamos y es-
taremos tomando decisiones que nunca llegamos a imaginar y nos
enfrentaremos a dilemas de orden moral y ético que demandarán
una gran fundamentación de valores humanos. Por ende, la ética
y los valores morales serán un componente esencial del pensador
crítico.
Hoy los medios de comunicación tienen la capacidad de mani-
pular a la opinión publica de una manera jamás prevista, de modo
que la necesidad de formar individuos éticos, con valores y que
sepan elegir adecuadamente resulta crucial. La formación de dichos

individuos debe ser promovida desde los primeros años, desde el
hogar, y, sin duda, desde los colegios, dado que la educación tiene
encomendada una tarea importante en la generación de pensadores
críticos éticos y con valores.
La gran pregunta es: ¿cómo podemos fomentar el desarrollo
del pensamiento crítico en los estudiantes y jóvenes de hoy y de
mañana? Es aquí donde consideramos que trabajar el pensamiento
crítico a partir del desarrollo de las funciones ejecutivas es una
manera lógica de lograr este cometido. Tal como lo presentamos
en la introducción, el proceso que requiere pensar críticamente es
complejo e involucra diversos movimientos cognitivos que se aso-
cian con las funciones ejecutivas descritas anteriormente.
3. Propuesta práctica
Con el fin de responder a la pregunta que se acaba de sugerir y

de conectar el pensamiento crítico con las funciones ejecutivas,
vamos a compartir una anécdota vivida por uno de nosotros y que
nos ayudará como estudio de caso a volver más concreta esta idea
de «desarrollo del pensamiento crítico y las funciones ejecutivas»,
y por tanto, a responder la pregunta enunciada. A medida que
vayamos narrando la experiencia, incorporaremos, según sea la cir-
cunstancia, la participación de cada una de las funciones ejecutivas
requeridas.
4. Metodología: estudio de casos
Hace unos cinco años atrás fui citado a comparecer como parte
del jurado en un caso criminal en la corte de Fort Lauderdale, en
el condado de Broward, en el estado de Florida.
La experiencia arranca con la selección de los 14 miembros del
jurado por parte de los dos abogados y el juez que preside el caso.
Una vez el jurado ha sido elegido, se inicia un proceso que comien-
za con la explicación de las normas, leyes, compromisos y tarea de
los jurados, así como de los procedimientos del juicio y de la toma
de la decisión final por parte de los miembros del jurado. Es aquí
donde se requiere la participación de una de las funciones ejecuti-
vas: la memoria de trabajo; como parte de la importante tarea que
tenemos delante, está la de tener muy presente todo el tiempo los
lineamientos explicados y con la claridad del objetivo de nuestra
función, de modo que la memoria de trabajo será constantemente
puesta a trabajar en la medida en que surjan nuevos elementos de
juicio y análisis.
El juicio comienza con la explicación de los cargos al acusado
en un caso de fraude a lo que se conoce como el seguro médico
que provee el Gobierno de los Estados Unidos. A continuación, se
sigue con la presentación de cada uno de los abogados de su parte.
El primero en presentar es el abogado acusador o fiscal. Durante
su presentación y conforme avanza en ella, el fiscal nos va comuni-
cando el conjunto de elementos que traen al acusado al juicio. Mis
primeras conjeturas al escuchar al abogado con su forma enfática
y convincente son: «Este juicio no durará nada, esta persona es cul-
pable». Posteriormente, viene el turno del abogado defensor, quien
de la misma manera creíble presenta el caso, y en ese momento mi
apreciación cambia radicalmente y me digo: «Pobre hombre, lo han
involucrado en un caso en el cual nunca tuvo participación». Como
parte de mi propio proceso de reflexión, me doy cuenta de cómo
entre la presentación de un abogado y la del otro mis impresiones
sobre el caso cambian diametralmente en cuestión de minutos.
Esto me lleva a entender que necesito generar un autocontrol men-
tal, una de las funciones ejecutivas que nos hace monitorizar nues-
tros pensamientos y acciones mentales para ser conscientes de que
requerimos tiempo y espacio antes de hacer conjeturas o de juzgar.
El caso continúa y constantemente el juez interviene para en-
causar a las partes y recordar al jurado las normas y las reglas para
no desviar la aclaración de los hechos que lleven a aclarar las evi-

dencias. De alguna manera, el juez es ese monitor que está per-
manentemente manteniendo el equilibrio en la exposición de las
partes y trae como ejemplo de memoria de trabajo la información
que resulta relevante para el caso y el jurado.
Durante cinco días, cada uno de los abogados presenta argu-
mentos, peritos, evidencias y testigos que hacen que el caso no deje
de moverse entre dos posibles realidades. Parte de las estrategias
de los abogados es involucrar las emociones, traer testimonios y
situaciones que generen en el jurado vinculación emocional de re-
chazo, empatía, lastima y enfado; vamos, como un péndulo de un
lado para el otro, y es aquí donde se requiere la incorporación de
otras funciones ejecutivas: la del control emocional, que tiene que
actuar simultáneamente con las funciones ejecutivas de la inhibi-
ción, la cual actúa como un freno que evita el impulso inicial de
propiciar un comportamiento mental y emocional, a fin de adoptar
un actitud lo mas centrada posible y que no se deje influenciar por
sesgos o conjeturas inmediatas. Adicionalmente, es preciso involu-
crar la posibilidad de ser flexible mentalmente, permitirse generar
ese cambio de una posición mental a otra, una función ejecutiva
primordial que actúa de forma sincrónica a las ya mencionadas.
Sin cesar se nos recuerda y somos conscientes de cuál es la ra-
zón de formar parte de este proceso: nuestro objetivo es escuchar
atentamente e ir construyendo una comprensión sobre el caso; los
argumentos y las evidencias deben ser valoradas con el objetivo
central de decidir sobre el futuro inmediato y a largo plazo de
una persona. El objetivo no se puede perder de vista, debemos ir
sumando información que nos permita organizar todo el caso con
el propósito fundamental de tomar una decisión acertada. Aquí se
requieren las funciones ejecutivas de planificar y organizar men-
talmente todos los componentes del caso. Esto es particularmente
importante en el momento de la deliberación entre el grupo de
jurados: para poder condenar al acusado, la ley del estado y el país
requiere que la deliberación sea unánime; si esto no se produce, el
acusado será declarado inocente.
Como miembros del jurado se nos prohíbe comentar o hablar
del caso antes del momento de la deliberación. Durante los cinco
días del juicio, nunca hablamos entre nosotros en relación con el
caso, únicamente al final, al deliberar, momento en el cual cada
miembro del jurado expone ante sus compañeros su perspectiva,
decisión y razones. Estas son escuchadas por los demás miembros
del jurado sin interrumpir y solo al final de su exposición se permi-
ten preguntas aclaratorias y opiniones. Es un proceso que requiere
y demanda la presencia constante y sincrónica de cada una de las
funciones ejecutivas. Una vez completada la ronda de exposiciones,
se hace una votación, que, de no ser unánime, exigirá otra ronda de
deliberación, y esto se dará cuantas veces sea necesario hasta que
el jurado llega a un acuerdo unánime o se determine que no hay
posibilidad de unanimidad, lo cual se comunicará al juez. En este
caso en particular, la deliberación no llevó tanto tiempo: hicieron
falta un par de rondas, pues dos de los miembros no estaban segu-
ros de la culpabilidad del acusado, el cual fue finalmente hallado
culpable por el jurado y sentenciado por el juez a 17 años de cárcel.
5. Conclusiones
El objetivo de aprovechar esta historia real es que nos permite co-

nectar la idea de lo que definimos como pensamiento crítico, ese
proceso lento, elaborado, sistemático, complejo y sincrónico con el
conjunto de habilidades de control mental, autorregulación, plani-
ficación y organización que conocemos como funciones ejecutivas.
Podemos ver este ejemplo presentado de tres maneras:
1. Como una circunstancia en la vida en la cual nos enfrentamos

a una situación compleja que requiere que cada una de estas
funciones ejecutivas se use en múltiples ocasiones con el fin
de poder ejercer un pensamiento crítico y ético que pasa por

evitar sesgos, incluso los emocionales, a fin de tomar decisiones
juiciosas y justas.
2. Como una metáfora, al ver todo el caso en sus cinco días, con
todas y cada una de sus partes como ese proceso mental len-
to, exigente y complejo que requiere la participación de unas
acciones cognitivas que, de no estar presentes, conduciría a lo
que podría llegar a ser una decisión superficial, poco centrada y
pobremente fundamentada en el conocimiento de los diferentes
elementos que requiere una determinación adecuada.
3. Una manera práctica, intencionada y estratégica que propone-
mos para que los estudiantes e individuos en formación desa-
rrollen pensamiento crítico y ético. La presentación de casos, el
generar discusión sobre dilemas éticos, cognitivos y situaciones
del día a día permite al educador incorporar los elementos que
requiere el desarrollo del pensamiento crítico y ético. El mode-
laje del docente, la inclusión del lenguaje del autocontrol y la
autorregulación y la presentación de los argumentos o puntos
de vista requiere planificación y organización mental, con la
adición de una disposición hacia el cumplimiento del objetivo,
el abrir estos espacios en los ámbitos educativos y formativos en
los cuales los estudiantes, a partir de edades tempranas, tienen
la oportunidad de conocer las funciones ejecutivas, hacerlas ex-
plícitas, ejercitarlas y darles el valor metacognitivo que merecen.
Como conclusión, consideramos que el desarrollo del pensa-

miento crítico está íntimamente relacionado con la participación y
la formación de las funciones ejecutivas, que el trabajo conjunto de
estos dos conceptos es posible, positivo y complementario. También
pensamos que los estudiantes, en el transcurso de su vida escolar,
van acumulando un conjunto de aprendizajes y habilidades que se
convertirán en el paquete de herramientas para la vida, que serán
más efectivas en la medida en que el individuo sepa que las posee y
aprenda a usarlas cuando lo requiera, para lo cual es fundamental
generar procesos y ejercicios que propicien la metacognición. El
uso de estrategias como la presentada en este artículo, así como la
presentación y el análisis de casos, ha de permitir al estudiante la
comprensión de los conceptos de pensamiento crítico y ético, así
como asumir la importancia del desarrollo de las funciones ejecu-
tivas para la vida.
Bibliografía
Ardilla, A.; Ostrosky-Solís, F. (2008). «Desarrollo histórico de las fun-
ciones ejecutivas» [«Historical development of executive functions»].
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daiz Villanueva O. (2012). «Critical thinking, executive functions
and their potential relationship». Thinking Skills and Creativity, 7(3):
271-279.

3. IMPORTANCIA DEL VÍNCULO EN EL
APRENDIZAJE Y CALIDAD DE VIDA: NACIDOS
PARA CONECTAR Y COMPARTIR
— Marta Ligioiz Vázquez
Resumen
Nuestra naturaleza y nuestro cerebro son sociales. Necesitamos re-

lacionarnos para crecer, aprender, desarrollar habilidades, amar y
tener un sólido sentido vital. El vínculo es el lazo afectivo que nos
une y nos lleva a compartir, desarrollar la empatía, el compromiso,
la lealtad, generosidad y, en definitiva, a cooperar y co-crear un
entorno donde todas las personas seamos importantes y tengamos
cabida. El vínculo en un aula es el primer eslabón para que, una
vez establecido, podamos avanzar en un aprendizaje significativo,
donde haya un espacio de seguridad que pueda generar el desarro-
llo de la empatía, la cooperación y el trabajo de equipo. Donde el
autoconcepto del alumnado se forje sano y fuerte, de modo que le
permita una mentalidad de crecimiento y de confianza en sí mismo
y en su entorno.
El vínculo genera cambios neurobiológicos importantísimos y
esenciales de cara al aprendizaje y el desarrollo social. Cuando en
un aula no se establece con la profundidad necesaria, dará pie a
muchos conflictos posteriores, como una supuesta inadaptación,
conflictos sociales, baja motivación, baja autoestima, mentalidad
fija, bajo rendimiento, mayor reactividad emocional, más posibi-
lidades de acoso escolar y violencia. Conocer y comprender las
razones de por qué el vínculo es el terreno indispensable en el que
3. IMPORTANCIA DEL VÍNCULO EN EL APRENDIZ A JE Y CALIDAD DE VIDA... z 43

sembrar y nutrir un aprendizaje significativo y relaciones sociales
de calidad y convivencia pacífica nos ayudará a tenerlo presente
como prioridad educativa.
Palabras clave: vínculo, mentalidad de crecimiento, oxitocina,

cooperación, neurotransmisores, reactividad emocional automáti-
ca, autoconcepto, trabajo de equipo, espacio de seguridad, amíg-
dalas cerebrales, plasticidad cerebral.
1. Introducción
La vida es una unión simbiótica y cooperativa

que permite triunfar a los que se asocian.
Lynn Margulis
En el momento de nacer, en nuestra primera inhalación de aire

y contacto con un mundo nuevo, el cerebro de la madre ya viene
produciendo una cantidad importante de una hormona llamada
oxitocina, que no solo ha servido para el parto, sino que encierra
un gran secreto, una clave esencial para la vida: ayudar a potenciar
un vínculo poderoso entre ambos para asegurar la supervivencia, el
cuidado adecuado, lazos de amor, confianza y seguridad, en donde
el bebé pueda relajarse, sabiéndose en un espacio protegido. Este
vínculo asegura un comienzo feliz, una llegada de acogida. Si no
se produjese este vínculo inicial (a veces ocurre), la madre podría
rechazar al bebé y/o viceversa, lo cual crearía una situación de pe-
ligro y estrés para ambos.
La oxitocina y la vasopresina son hormonas que nos acompa-
ñarán a lo largo de la vida, ayudándonos, entre otros aspectos,
en las relaciones, potenciando vínculos personales y sociales que
permitirán un óptimo desarrollo neurobiológico. Cuando nos ena-
moramos, cuando hacemos el amor, la oxitocina eleva su produc-
ción para apoyar un compromiso, lealtad y formación de equipo.
Cuando nos reunimos entre amistades, cuando compartimos, nos
conocemos, cooperamos…, la producción de oxitocina se incre-
menta para ayudarnos a desarrollar habilidades sociales.
Empieza un curso escolar y tenemos al alumnado, que llega
con posibles temores, inseguridades, esperanzas o ilusiones. ¿Qué
hacemos en un aula las primeras semanas de curso? Puede que les
expliquemos y comentemos las tareas que haremos, los contenidos,
y quizá dediquemos poco tiempo a que se conozcan. ¿Qué ocurrirá
en un aula cuando no se establece un buen vínculo en el alumnado

entre sí y con el profesorado? De ello dependerá el tipo de aula y de
equipo que será. ¿Qué oxitocina tendrán al entrar y al salir de clase?
2. ¿Qué provoca el vínculo en nuestro cerebro y en el

resto del cuerpo?
Nuestras neuronas se comunican por mensajeros que envían una

información: los llamados neurotransmisores. Nuestro cerebro está
bañado con ellos, mientras circulan billones de informaciones para
que podamos responder a las demandas de nuestro mundo interno
y externo.
Nuestro cerebro posee estructuras que estarán alerta ante un
posible peligro para ayudarnos, y las amígdalas cerebrales serán
clave en este sentido. Dos núcleos de neuronas que dispararán men-
sajes rápidos ante cualquier amenaza y activarán nuestras respues-
tas ancestrales de supervivencia: tendremos un comportamiento
reactivo automático para poder sobrevivir y adaptarnos al medio.
Poseemos todo un conjunto de medios internos para afrontar las
amenazas, que provocan un estrés que vehicula los cambios neuro-
biológicos en milisegundos. Desde nuestro cerebro hasta la última
célula responderán y se adaptarán, dando prioridad a la respuesta
frente a los peligros. Cuando esto ocurre, nuestro cerebro no está
en condiciones de aprender, sino de defenderse y reaccionar, ya sea
con agresividad, ataque, defensa, huida o bloqueo.
El vínculo genera oxitocina, que a su vez retroalimenta la unión.
Esta oxitocina disminuye la reactividad de las amígdalas cerebrales,
bajando el nivel de estrés. Disminuye con ello la susceptibilidad
emocional y, por tanto, aumenta la confianza. En lugar de estar
reactivos, habrá mayor receptividad; tendremos más capacidad cor-
tical, en la corteza prefrontal, detrás de la frente, donde poseemos
muchos recursos para relacionarnos. Ello nos lleva a no ver a las de-
más personas como un peligro potencial. La doctora Angela Sirigu
y su equipo, del Centro de Neurociencia Cognitiva de Lión, vienen
llevando a cabo estudios sobre dichos efectos cerebrales. Han com-
probado también cómo, incluso en casos de autismo, tanto infantil
como en adultos, la oxitocina inhalada ha provocado la elevación
de la mirada (mirar a los ojos) y una mayor comprensión emocional
en los rostros, todo ello mejoras sociales.
La oxitocina no solo disminuye la reactividad de las amígdalas,
sino que mejora nuestra capacidad en la toma de decisiones, hacién-
donos más audaces y decididos. Al mismo tiempo, nuestra atención
y memoria mejoran hacia la información positivo-constructiva, re-
lacionada tanto con las personas como con situaciones que se nos
presenten, lo que aporta mayor capacidad de aprendizaje, actitudes
constructivas y habilidad en la resolución de conflictos. Se generan
estados de seguridad y equilibrio.
El vínculo, con la oxitocina, van de la mano de relaciones huma-
nas de confianza. Markus Heinrichs, de la Universidad de Zúrich,
investigador en este campo, la considera el elixir de la unión y de la
amistad, donde la generosidad, la empatía y la entrega hacen acto
de presencia. Se han comprobado los efectos terapéuticos que ejerce
en casos de depresión, fobias y enfermedades sociales.
Cuando la oxitocina baja, nuestras habilidades sociales dismi-
nuyen, nos aislamos más, tememos más a los demás y entramos en
un círculo vicioso de miedo, rechazo y estrés. En estas condiciones
nuestro cerebro no está en condiciones de aprender en clase, pues
las prioridades son otras, más reactivas.
Instaurar un potente vínculo en el aula desde el primer momen-
to asegura unos niveles de oxitocina muy saludables que preparan
a nuestro cerebro y a todo nuestro cuerpo para desear aprender,
compartir, cooperar y generar auténticos trabajos de equipo. Esta-
remos en estado de equilibrio neurobiológico, no de estrés, cosa que
mejora la salud, la calidad de vida y los recursos cerebrales.
El cerebro funciona en red, cooperando y haciendo sinergia en-
tre áreas diferentes. El vínculo también provoca el aumento de
determinados neurotransmisores como la serotonina, la dopamina
y las endorfinas, que regulan el estado anímico, la motivación y

el bienestar. En conjunto, provocan mayor activación de la corte-
za prefrontal y capacidad de aprendizaje, y a su vez potencian la
disminución del miedo y la reactividad de las amígdalas. Mejora
la memoria, la atención, la resolución de los ejercicios académicos
propuestos, el trabajo de equipo, la cooperación, la alegría y las
ganas de compartir. Disminuye el estrés y todo nuestro cuerpo lo
agradecerá: nuestro corazón, nuestra circulación y nuestros siste-
mas inmune, hormonal, digestivo y renal. Nuestra salud mejorará,
con un estado en el cual podemos dedicarnos a aprender.
Todo ello propicia un ambiente enriquecido y protegido en el
cual el error podrá ser bien acogido (en lugar de castigado) y con-
templado como medio para innovar, arriesgarse, afrontar retos,
crear y avanzar. El vínculo es el terreno preparado para nutrir y
cuidar el crecimiento.
3. El vínculo, savia de la cooperación
¿Conoces el misterio y la magia del bambú? Cuando siembras la

semilla del árbol, pasan días, semanas, meses y no ves nada, parece
que la semilla se perdió. Pasan incluso años y nada aparece sobre
la tierra. Pero al séptimo año ocurre algo espectacular: comienza
a crecer y, en seis semanas, puede alcanzar más de 30 metros de
altura. Magnífico acontecimiento que nos sitúa ante la cuestión de:
¿qué estuvo haciendo el bambú todos esos años? Estuvo creando
unas raíces poderosas que posteriormente sostendrían el crecimien-
to, que parece ilimitado, en muy poco tiempo.
A veces tenemos mucha prisa por que aprendan, que el currículo
escolar se cumpla en su orden, y podemos llegar a olvidar que las
raíces débiles no soportarán un crecimiento posterior, hasta donde
quieran llegar y soñar.
¿Qué les queremos dejar como legado? ¿A qué le damos más
importancia en la vida?
Las profesiones del futuro y que el alumnado vivirá, en su ma-
yoría, aún no existen o se están creando. Su mundo no será como
el nuestro vivido anteriormente, luego ¿para qué los preparamos?
¿Para tener unas raíces poderosas de modo que, venga lo que venga,
dispongan de recursos propios para aprender y desarrollarse?
Un pájaro nunca teme que la rama se rompa, porque su confianza no

está en la rama, sino en sus propias alas. (Anónimo)
Esta metáfora nos puede ayudar para reflexionar. Cada día las
empresas que emergen buscan sobre todo a personas que sepan
trabajar en equipo, que no tengan miedo a innovar, que tengan
habilidades emocionales y sociales. Esas son raíces clave que se han
de contemplar.
Para saber cooperar y trabajar realmente en equipo, serán nece-
sarios cambios cerebrales importantes que lo posibiliten. El vínculo
es savia que lo alimentará y que permitirá su crecimiento.
A su vez, la cooperación per se provocará un aumento cerebral de
dopamina, lo cual incrementará la motivación, el deseo de supera-
ción de retos, la capacidad para retrasar una satisfacción inmediata
en pos de un buen proceso de aprendizaje, mejoras y compañeris-
mo. Favorecerá la maduración y la autogestión. El vínculo abrirá la
puerta al acercamiento, al respeto y a la generosidad, al tiempo que
desarrollará recursos internos como la creatividad, la innovación y
el pensamiento divergente.
John Hattie, profesor de la Universidad de Auckland, y su equi-
po de investigación, llevaron a cabo diversos metaanálisis. Ana-
lizaron durante quince años más de 50 000 estudios en los que
participaron más de 240 millones de estudiantes de todo el mundo.
El objetivo era detectar qué factores influyen más directamente en
el rendimiento académico del alumnado. Fueron identificadas 150
influencias y se clasificaron según una medida estadística conocida
como tamaño de efecto. Veamos, según sus estudios, algunas de las
más destacadas:

• Expectativas del profesorado hacia el alumnado: ¿qué creo que
es capaz de hacer y de ser? ¿Hasta dónde creo que puede llegar?
Es ese feedback cotidiano que hacemos y con el que transmi-
timos lo que creemos pueden llegar a conseguir. Valorar sus
esfuerzos y su capacidad, su mentalidad de crecimiento.
• El buen trabajo en equipo del profesorado entre sí y la relación
que se establece entre el profesorado y el alumnado. La calidad
de relación.
• El autoconcepto que tiene el alumnado sobre sí mismo y sobre
sus capacidades.
Una mentalidad fija cree que no podemos cambiar, que soy o

eres así y que siempre lo seré o serás. Una mentalidad de crecimiento
implica saber que tenemos una gran plasticidad cerebral y capa-
cidad para desarrollar aprendizajes y cambios. Es crucial para no
limitar con nuestras propias creencias al alumnado. No importa
hasta dónde haya llegado hoy, porque puedo cambiar mis circuitos
cerebrales y abrir mi mente a todo un mundo de posibilidades por
descubrir. Tengamos la edad que tengamos, podemos modificar
aprendizajes y conductas y superarnos. El profesorado con menta-
lidad de crecimiento lo generará en su aula y el autoconcepto del
alumnado, como elemento de gran influencia, se verá muy refor-
zado constructivamente.
El vínculo entre el profesorado generará por sí mismo un buen
trabajo de equipo. El vínculo en un aula potenciará la mentalidad
de crecimiento, el autoconcepto y la apertura de la mente hacia una
expectativa que rompe los límites aprendidos. La relación estable-
cida será de calidad humana.
El inicio de un curso es esencial para establecer dicho vínculo.
Lo más importante es que vayan ocurriendo los cambios cerebrales
y biológicos que hagan el terreno fértil y que se pueda fortalecer a
lo largo de todo el curso.
4. ¿Cómo potenciamos el vínculo en el aula?
La esencia del vínculo se gesta al conocernos progresiva y profun-

damente, compartiendo y cooperando. Disfrutando y llevando a
cabo experiencias comunes significativas. Con espacios para expre-
sar pensamientos, sentimientos, lo que nos gusta e ilusiona, con la
posibilidad de un listado de ilusiones hacia un apoyo común para
estimular la mentalidad de crecimiento, los retos, y el hecho de
llevarlo todo a cabo. Los juegos cooperativos lo estimulan en gran
medida, son excelentes para ello, mientras que los competitivos lo
dificultan. El desarrollo de habilidades emocionales y sociales lo
agiliza. Ayuda a superar obstáculos como equipo, aprender conjun-
tamente de los errores como peldaños del aprendizaje.
Es determinante compartir momentos vividos relevantes. Lle-
var objetos que simbolicen algo especial vivido en nuestra vida y
contarlo. Instantes de intimidad, emociones, sentido del humor.
Expresar nuestros miedos, esperanzas. La calidad humana como
objetivo.
Se han de cuidar las acogidas, las despedidas, las ausencias, así
como celebrar momentos, pequeños detalles y sorpresas. Cabe ge-
nerar un ambiente de expresión y de comprensión emocional, desde
donde aprender y crecer. Han de primar los pilares del respeto, la
dignidad y el amor por la diversidad.
Se tiene que valorar la singularidad y la riqueza de cada per-
sona. Cada alumno tiene toda una historia que evoluciona y, en
conjunto, creamos espacios donde tienen cabida y son un punto
de estímulo para aprender entre todos todo lo que de ello se deri-
ve. Una ilusión de montar en globo, por ejemplo, puede significar
un aprendizaje intensivo que incluya ciencias, física, matemáticas,
arte, sociales, etc. Experiencias que unen profundamente y abren
todo un mundo de aprendizaje, como la ilusión de conocer algo o
a alguien, de llevar a cabo una idea, etc. El vínculo forjará valentía,
equipo y acción.

La calidad humana y las habilidades emocionales y sociales del
profesorado posibilitarán una inagotable lista de pequeñas y gran-
des acciones hacia el vínculo. ¿Qué aportarías tú?
5. Conclusiones
El vínculo genera equilibrio neurobiológico, al eliminar el estrés y

la reactividad emocional, activando recursos cerebrales esenciales
para el aprendizaje, como la memoria, la atención, la motivación,
la capacidad cognitiva, la cooperación y el trabajo en equipo. Nos
aporta calidad de vida, sentido vital y de pertenencia, y fortalece
nuestro autoconcepto, empatía, generosidad y capacidad de amar.
Un vínculo intenso asegura un viaje educativo significativo, en
el cual aprendemos a crear conjuntamente una sociedad más pací-
fica. Hemos nacido para conectar y relacionarnos. Hagámoslo con
excelencia.
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4. NEURODESARROLLO Y COGNICIÓN MORAL:
ENTRE EL ORIGEN Y LA CULTURA
— Ana Victoria Poenitz
Resumen
¿Cuánto hay de innato y cuánto de socialmente adquirido en el

neurodesarrollo de nuestra capacidad de sentir empatía por los de-
más? ¿Existe un esbozo en los primeros meses de vida de nuestra
cognición moral? Algunos estudios afirman que es posible distin-
guir en los bebés indicadores de que conductas proactivas son más
aceptadas que aquellas que pudieran infligir un daño a terceros.
Meses más tarde, podrían incluso detectar la necesidad de ayuda,
en etapas evolutivamente tan tempranas como las del inicio de la
bipedestación.
Este capítulo, en el que se detallarán algunos aspectos relativos
al neurodesarrollo de la cognición moral, solo pretende abrir el
interrogante y el debate entre múltiples disciplinas.
Palabras clave: cognición social, emociones morales, neurode-

sarrollo, filogenética, altruismo.
4 . NEURODESARROLLO Y COGNICIÓN MOR AL: ENTRE EL ORIGEN Y L A CULTUR A z 55

1. Introducción
¿Pueden los bebés distinguir entre el bien y el mal? ¿Cuáles son los
orígenes de la empatía y el desarrollo moral? ¿Es la sociedad, y los
padres en particular, quienes convierten a los niños en criaturas
sociales que sienten empatía y solidaridad? ¿Venimos «cableados»
para que, desde pequeños, se neurodesarrollen incipientemente
nuestras emociones morales? Ralph Adolphs dijo que el ser huma-
no ha generado un cerebro que le permite actuar de manera flexible
en entornos cambiantes, basándose en hacer predicciones, para así
garantizar su adaptación al medio, su supervivencia y la calidad de
su supervivencia…
2. ¿Vendremos filogenéticamente preparados para

distinguir entre el bien y el mal?
Numerosos estudios refieren que, para identificar el mundo social,

los bebés utilizan la atribución de intencionalidad, la morfología
del rostro y los indicadores de respuesta social. Existen dos vías de
procesamiento distinto para la información sobre objetos y sobre
agentes sociales. Los niños muy pequeños tratan a los humanos de
forma diferente a otras entidades, incluso en los primeros días de
vida (Spelke, 1990). Cuando en un rostro familiar, del que el niño
normalmente recibe una respuesta, cesan las señales, los bebés se
sienten angustiados y perturbados, lo que ha sido ampliamente de-
sarrollado y denominado como el «paradigma de la cara inmóvil».
Sin embargo, en niños pequeños, cuando lo que cesa es la activi-
dad en un objeto inanimado que se encontraba en movimiento, se
produce una pérdida del interés. Estos aportes nos recuerdan que
los niños muy pequeños esperan que las personas, y no los objetos,
les respondan de manera contingente, y están muy interesados y
orientados hacia el mundo social, sin que medien en estos primeros
meses estructuras de pensamiento superior.
En la década de los ochenta, los psicólogos comenzaron a in-
teresarse por el desarrollo de estos aspectos en los bebés, a partir
del estudio del movimiento de sus ojos. Al igual que los adultos,
los bebés comienzan a mirar algo y mantienen la mirada durante
más tiempo cuando ese algo les resulta interesante o sorprendente.
Sin embargo, cuando el estímulo se transforma en algo aburrido
e inesperado, disminuye el seguimiento ocular hacia este. Puede
considerarse, entonces, la técnica de eyes tracking como un recurso
rudimentario pero fidedigno de lo que captura la atención de los
bebés, de lo que les sorprende o les gusta.
Varios estudios nos reportan que interpretar de forma fiable las
expresiones faciales parece ser una habilidad que se desarrolla con
la experiencia (Gao y Maurer, 2009; Herba, Landau, Russell, Ec-
ker y Phillips, 2006), pero es todavía más trascendente resignificar
que las emociones de valencia positiva son reconocidas antes y con
mayor precisión que las de valencia negativa (Boyatzis, Chazan y
Ting 1993; Camras y Allison, 1985; Golan, Sinai-Gavrilov y Ba-
ron-Cohen, 2015; Widen y Rusell, 2003, entre otros). Es sabido,
además, que a los pocos meses nos orientamos primariamente a
otros seres humanos, pero ¿es posible pensar en la existencia de un
sentido moral desde el inicio de nuestras vidas?
Los desarrollos producidos a partir de las experiencias en el La-
boratorio de Investigación de Cognición Infantil de la Universidad
de Yale, dirigidos por Paul Bloom, Karen Wynn y Kiley Hamlin,
evidencian que parece haber algo evolutivamente antiguo en nues-
tras muestras de empatía, que serían las bases de nuestras cogni-
ciones morales. Para que exista un sistema moral genuino, primero
tienen que importarnos algunas cosas, por lo cual se avanzó en la
investigación de cómo reaccionaban los bebés ante dos acciones en
particular: ayudar e impedir.
En uno de los primeros estudios de evaluación moral se utili-
zaron objetos geométricos reales con caras de personas, manipu-

lados como títeres, que ayudaban o que entorpecían: un cuadrado
amarillo ayudaría a un círculo a subir un monte; un triángulo rojo
lo empujaría por la pendiente. Después de que el niño visualizara
la escena, los investigadores disponían a ambos personajes en una
bandeja y se los mostraban al niño. Se descubrió que bebés de 6
a 10 meses preferían significativamente la figura que ayudaba. A
fin de evitar el sesgo de las preferencias personales –¿y si a algunos
bebés les gusta el color rojo o prefieren los cuadrados?–, se varió
el uso de colores y formas con respecto al papel que jugaban en la
historia. Además, para evitar que los adultos predispusieran a los
pequeños inconscientemente, el ayudante que sostenía la bandeja
no sabía cuál era el personaje bueno y cuál el malo, y se pidió a los
padres que cerraran sus ojos en el momento de la elección. ¿Estos
resultados significaban que los bebes actuaban de esa manera por
atracción por la figura que ayudaba o por rechazo al que no ayuda-
ba? ¿O eran correctas ambas razones? Para controlar esta variable,
se introdujo un personaje neutral y se comprobó que, cuando se
les daba la opción, los niños preferían al bueno que al neutral; sin
embargo, preferían al personaje neutral que al malo. Esto indica-
ría que ambas inclinaciones estarían en juego: son atraídos por el
primero y sienten aversión frente a este último.
Los pequeños no actúan como jueces imparciales, sino que res-
ponden visceralmente con gestos de aprobación ante los momentos
de alegría y fruncen el ceño ante los momentos malos. Para Bloom,
la teoría correcta de nuestras vidas morales consta de dos partes.
Empieza con lo que traemos de fábrica al nacer, que es sorpren-
dentemente rico: los niños son animales morales equipados por la
evolución con empatía y compasión, la capacidad de juzgar las ac-
ciones de los otros e incluso un sentido rudimentario de la igualdad
y la justicia. Pero somos más que niños. Una parte crítica de nuestra
moralidad –gran parte de lo que nos hace humanos– emerge en el
curso de la historia humana y del desarrollo individual.
Otro estudio de gran relevancia identificó cómo los niños de
tan solo 18 meses –al igual que los chimpancés– eran capaces de
identificar la necesidad de ayuda de un adulto. El equipo de in-
vestigadores desarrolló varios escenarios en los que un adulto se
enfrentaba a algún problema cuya solución requería ayuda. En uno
de estos escenarios, dejaban caer objetos al suelo y se mostraban
incapaces de recogerlos. En todos los casos, niños de 18 meses de
edad ayudaron espontáneamente en las tareas, y el 84 % de las
veces lo hicieron en los primeros 10 segundos. Eso no es todo…
Además, los investigadores hicieron la prueba de dejar caer objetos
que no eran relevantes para la tarea que se encontraban realizando,
y se constató que los niños solo ayudaban cuando veían que la pin-
za o cualquiera de los demás objetos de las pruebas eran necesarios
para que el adulto pudiera finalizar su tarea. Estos niños mostra-
ron comportamientos altruistas a edad muy temprana, lo que nos
haría pensar en algo que es innato, inherente a la especie, como se
ha identificado en nuestros ancestros genéticos más próximos, los
chimpancés.
Estos estudios podrían hacernos pensar en una capacidad inna-
ta para distinguir entre buenas y malas acciones, una moralidad in-
cipiente, que nos permita sentir un esbozo de empatía y compasión,
sintiendo algo de la pena de los que nos rodean, haciendo acciones
para que esa pena desaparezca. Así como un sentido rudimentario
de la imparcialidad y la igualdad, una tendencia a reconocer la im-
portancia del reparto equitativo de los recursos. Podríamos pensar,
por último, que estas investigaciones nos sitúan ante la posibilidad
de pensar en un temprano y apenas esbozado sentido de la justicia,
un deseo de que se recompensen las buenas acciones y de que se
castiguen las malas.
Sabemos, entonces, que existe una distinción desde los primeros
meses entre el mundo social y el físico. Esto supone la existencia
de dos sistemas cognitivos separados. La interpretación de los com-
portamientos del otro, objetivos, metas y deseos, con atribuciones
inherentemente mentales, aparece ya a partir de los seis meses, y
también surge muy tempranamente la interpretación de las accio-
nes e interacciones en un sistema de valencias en función del im-

pacto negativo o positivo sobre otros seres sociales. Estas tempranas
evaluaciones son los análisis más precoces de nuestro mundo social
y pueden servir como la primera piedra de un sistema de cognición
moral que se construirá posteriormente (Wynn, 2008).
El aspecto de lo moral que nos impide perder la capacidad de
asombro es su universalidad como producto de la cultura. Sin em-
bargo, estos estudios solo ponen en evidencia que hay algo bioló-
gico, innato y primitivo en la moral y en el altruismo, lo cual es
razonable pensar, considerando que una especie tan intensamente
social como la nuestra ha creado un modo innato de favorecer
los procesos indispensables para la supervivencia. Hay, es cierto,
muchas partes incompletas, pero se dispone de lo suficientemente
necesario para que la cultura edifique a partir de allí ese conjunto
de creencias, costumbres, valores y normas que funciona como una
guía para obrar.
La moral se convierte, así, en una conjunción perfecta entre lo
innato y lo adquirido, en una síntesis de lo biológico y lo cultural.
A raíz de estas aportaciones, es posible pensar que los bebes poseen
fundamentos morales básicos: la capacidad y la voluntad de juzgar
las acciones de otros, algún sentido de la justicia y respuestas con-
tundentes frente al altruismo y la maldad.
3. Conclusiones
¿Cuál puede ser la importancia de estas investigaciones a la hora

de pensarnos en las instituciones educativas? ¿Cuál será nuestro rol
desde el ámbito áulico? Existen evidencias empíricas de que cuanto
mayor es el desarrollo moral de un alumno, menos factible es que
se convierta en agresor. Sabemos que uno de los factores que afecta
al comportamiento social son los diferentes contextos culturales en
los que se desarrolla cada niño. El comportamiento que podría ser
apropiado y correcto para un contexto puede no serlo para otro…
Cuán importante es el rol de la escuela como mediadora para que
estos niños afronten las diferencias y aprendan habilidades sociales
adecuadas y adaptativas.
¿Cuánta de esa cognición moral incipiente de los primeros mo-
mentos de vida podremos rescatar con un trabajo de prevención
temprana, abordajes necesarios y más significativos que aquellos
meramente basados en la emocionalidad y el bienestar personal?
¿Cuán necesario será trabajar con los padres para fomentar acti-
tudes proactivas en sus hijos, en contraposición a las ególatras y
narcisísticas tan frecuentes en estos tiempos?
Un programa de intervención en las aulas debería incluir la ca-
pacidad para la identificación de problemas interpersonales, la bús-
queda de soluciones posibles, la anticipación de la consecuencias, la
toma de decisiones y la evaluación de resultados.
Nos hallamos en tiempos de interpelación de nuestras propias
prácticas y, una vez más, la neurociencia cognitiva, a partir del
trabajo empírico y validado, nos sirve de sostén para intervenciones
más eficaces y oportunas.
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5. EL AUTOCONOCIMIENTO NOS PROYECTA A
LA ACCIÓN SALUDABLE
— Rosa Casafont i Vilar
Resumen
Pensar, sentir y comportarnos son los tres ámbitos de nuestra viven-

cia y forman parte de nuestra experiencia humana. Nuestro cerebro
genera procesos emergentes que configuran nuestra mente y que
están sometidos a un constante cambio gracias a nuestra capacidad
plástica cerebral. Nos transformamos con cada experiencia. Nues-
tra emoción dirige, siempre en primera instancia, nuestra atención
consciente e inconsciente, reforzando pensamientos, sentimientos
y comportamientos, pero gracias a nuestra «herramienta máster»,
la atención consciente, podemos dejar de prestar atención a lo que
no nos interesa y prestarla a lo que consideramos relevante. Con
ello conseguimos reorientar y dirigir la transformación de la base
neural, de circuitos, que sustentan pensamientos, sentimientos y
comportamientos más saludables.
Los conocimientos actuales en neurociencia y neurobiología
del comportamiento nos permiten afirmar que todos nacemos con
capacidad plástica, pero contar con esta capacidad no quiere decir
que sepamos dirigirla. La oportunidad para ello radica en saber
dirigir la poda de los circuitos neurales gracias a la orientación de
la atención operativa y, para minimizar el esfuerzo en ese menester,
tenemos a disposición una «brújula», nuestro sentimiento, que nos
avisa de cuándo debemos mantener el foco o reorientarlo, para
5 . EL AUTOCONOCIMIENTO NOS PROYECTA A L A ACCIÓN SALUDABLE z 63

dejar de prestar atención a circuitos desadaptativos y orientarla al
refuerzo de los que favorecen nuestra vivencia saludable. Tenemos
la posibilidad de dirigir nuestro cambio e influir saludablemente
en nuestro entorno desde el valor.
Palabras clave: capacidad plástica, atención consciente, senti-
miento, epigenética.
1. Introducción
La mente, el cerebro y nuestros sistemas se exploran en gran par-

te a través de un estudio reduccionista. El reduccionismo supone
una relación entre teorías y no entre fenómenos. Comporta reducir
interrelaciones complejas a principios más sencillos y, a partir de
ahí, deducir cómo la esencia humana se manifiesta. Pero, a pesar
de esas limitaciones, ahondar en los conocimientos que aporta la
neurociencia nos permite descubrir fundamentos importantes para
profundizar en nuestra complejidad. Para poder explicar los fenó-
menos que refleja nuestra esencia y mejorar el autoconocimiento,
requerimos una visión amplia y desde diversas disciplinas. Esto
nos permite adquirir conocimiento, descubrir recursos interiores
y, a partir de aquí, creer en nuestra capacidad de transformación
dirigida a facilitar la proyección de nuestro potencial humano.
Los humanos ¿nos entrenamos, sin saberlo, para ser felices o
infelices? Nuestras estructuras cerebrales ¿tienen la posibilidad
de cambiar tanto de niños como de adultos, y seguir cambiando
cuando llegamos a la edad anciana? Y nuestro cerebro ¿sigue fabri-
cando neuronas durante toda la vida, o bien esta capacidad solo
la tenemos en fases de desarrollo? ¿Determina la genética nuestra
salud o enfermedad, o también la influencia del entorno goza de
un protagonismo en nuestro estado de salud? Hablar de ello supone
identificar moléculas, células, estructuras y capacidades que sus-
tentan pensamientos, sentimientos y comportamientos, al tiempo
que conlleva entender por qué somos capaces de generar efectos
saludables o efectos contrarios en nuestras estructuras según sea la
valencia de nuestros pensamientos y sentimientos.
Fundamentar las respuestas sobre estas y otras preguntas nos
facilita dirigir el proceso de vida hacia un estado de bienestar per-
sonal e influir en un estado de bienestar social.

2. Fundamentos desde la neurociencia
Somos seres conscientes y capaces de pensar y sentir cuando nues-

tras neuronas sincronizan su actividad. Saber esto nos puede llevar
a preguntarnos si la consciencia es tan solo un conjunto de millones
de neuronas conectadas, pero a la vez sentimos que somos mucho
más que eso. Aunque nos cuesta explicarlo y demostrarlo, sentimos
que hay aspectos del «ser» que suponen fenómenos de difícil ex-
plicación. Como dice Thomas Metzinguer: «Ningún investigador
serio puede negar determinados aspectos del “SER”».
Nuestra experiencia consciente posee una cualidad única e in-
transferible. Tenemos la facultad de experimentar nuestro «mundo
personal», nuestras vivencias, de una forma determinada y exclu-
siva de sentirlas porque cada mente es única, y cada percepción es
personal y nuestro cerebro es un órgano complejo y cambiante,
dado que algunas de sus estructuras tienen capacidad de cambio y
esto puede significar una oportunidad para nosotros.
3. El cambio es constante
Entrenarse implica dar habilidad a circuitos que posibilitan pen-

samientos, sentimientos y comportamientos. Supone consolidar
circuitos de capacidad que sustentan todas las funciones mentales.
Por tanto, aprendemos, incorporamos, automatizamos hábitos y
cambiamos. Sabemos que tenemos la capacidad de aprender y me-
morizar un texto, recordar una película, la lectura de una novela,
nuestra historia… Sin embargo, somos reticentes a pensar que este
proceso es posible cuando el aprendizaje o el cambio implican a
nuestro pensamiento, sentimiento o comportamiento. Somos reti-
centes a creer que cuando nuestro carácter está formado, tengamos
la posibilidad de desaprender conductas y aprender otras más adap-
tativas. Estamos en lo cierto si pensamos que puede resultar más
complicado. Ahora bien, ¿realmente este cambio es posible? Y, de
serlo, ¿es posible durante toda la vida? La respuesta es que no solo
es posible el cambio, sino que es inevitable.
Podríamos deducir que la capacidad de cambio lleva aparejada
una oportunidad para nosotros, pero ¡no siempre! Solo estamos
ante una oportunidad si realizamos cambios dirigidos. Cuando
nos encontremos ante un entorno favorable, su influencia la reci-
biremos satisfactoriamente, pero si la situación o entorno en el que
estamos inmersos en un determinado momento es desfavorable,
nos amargaremos la existencia. Nuestro bienestar no depende úni-
camente de la «valencia» del entorno al que estamos expuestos, sino
también de nuestro conocimiento, habilidad, capacidad y actitud
para afrontarlo.
Además, existe añadida una capacidad de cambio a nivel de
cada núcleo celular, de cambios químicos que modifican la fun-
ción de nuestro genoma sin que se modifique su estructura. Estos
cambios en la regulación de nuestros genes se denominan cambios
epigenéticos. De tal forma que, si bien la genética determina en
parte nuestra salud o enfermedad, la influencia del entorno cobra
también un claro protagonismo en estas.
4. El cambio saludable tiene una única dirección y un

camino definido
Los cambios efectivos siempre tienen una única dirección: de den-

tro a fuera. No podemos permitirnos que nuestro bienestar de-
penda de las circunstancias, y, además unas van a resultarnos más
difíciles de llevar que otras. Por lo tanto, debemos facilitarnos el
proceso. Existen cuatro pasos fundamentales en el camino:
1. Saber por qué y para qué quiero realizar el cambio.

2. Creer que puedo hacerlo.
3. Saber de dónde parto en el proceso de transformación.

4. Saber cómo hacerlo.
El primer paso, saber por qué y para qué, no tenemos ni que
argumentarlo. Estaremos de acuerdo de forma masiva. Queremos
un estado de salud y bienestar e influir en el bienestar social.
Nos convenceremos de creer que puedo si adquirimos autococo-
nocimiento. Veamos, pues, algunas de las características de nuestro
cerebro y nuestra mente. Tenemos un cerebro social, un cerebro de
relaciones que toma decisiones y siempre con la emoción implicada.
No podemos decidir únicamente con la razón. Tomamos decisio-
nes solo con la emoción, sin participación de la razón, cuando nos
va la vida en ello, y en el resto de los casos decidimos con la emo-
ción y la razón aunadas. Nuestro cerebro, por tanto, se puede defi-
nir más como un órgano de conocimiento emocional que racional.
Nuestro cerebro es cambiante, con estructuras que tienen capa-
cidad plástica con cada experiencia. En consecuencia, nuestro «ór-
gano rector» cambia ¡tanto si queremos como si no! Además, hemos
mencionado en el punto anterior que existen cambios epigenéticos,
cambios químicos que modifican la función de nuestro genoma
sin que se modifique su estructura, y estos cambios se relacionan
con el aprendizaje, la memoria, las enfermedades neurológicas, la
neurogénesis, la capacidad plástica, nuestro mundo emocional, etc.
Nos centraremos fundamentalmente en el conocimiento de estas
tres importantes capacidades de cambio: la neurogénesis (creación
de nuevas neuronas), la capacidad plástica de las redes neuronales (o
neuroplasticidad) y la epigenética (cambios químicos que modifican
la función de nuestros genes sin modificar su estructura).
A partir de los estudios con animales se ha aceptado de forma
universal que tenemos la capacidad de generar células nuevas en
diferentes estructuras del cerebro: en el hipocampo, en los ventrí-
culos laterales y a través de las células madre en otras estructuras
corticales. El hecho de disponer de estas «fábricas de neuronas»
permite que algunas de ellas, las generadas en el hipocampo, se
recluten para nuestro aprendizaje y memoria. Esta creencia se
mantuvo hasta el mes de marzo de 2018. En esta fecha se dieron
a conocer resultados en humanos que cambiaban las expectati-
vas y centraban la posibilidad de generar nuevas neuronas tan-
to en hipocampo como en la zona ventricular, solo en periodo
pre- y neonatal, aunque su maduración progresa hasta aproxi-
madamente los 7 años. Posteriormente, en marzo de este 20191
se reiteró que generamos neuronas nuevas en el hipocampo hasta
nuestra vejez, y se han justificado los resultados, que la desestima-
ban en 2018, sobre la base de un problema técnico de fijación del
tejido de la muestra, que alteró los resultados. Por lo tanto, pode-
mos seguir afirmando que la neurogénesis es una capacidad de la
cual disponemos durante toda la vida y que podemos fomentarla
mediante la práctica de ejercicio, el trabajo cognitivo y una vida
social gratificante.
Tenemos, por otra parte, la capacidad plástica de las redes neu-
ronales. Si bien es cierto que las neuronas cambian poco, las redes
que crean entre ellas poseen una gran capacidad de cambio. En se-
gundos podemos ver cómo se forman nuevas sinapsis de conexión
entre las neuronas, según comenta un prestigioso referente en este
campo, como es el neurólogo Alvaro Pascual-Leone.
En nuestro cerebro existen unas estructuras más plásticas que
otras. Una de las que más lo es es el hipocampo. Lo denomino «el
creador dinámico» en el Método Thabit, porque posee, entre sus
funciones, la capacidad de generar nuevas neuronas. Es protagonis-
ta en diferentes tipos de memoria, tiene gran capacidad plástica y
está implicado en el aprendizaje. También existe capacidad plástica
en la corteza cerebral. Según manifiesta el Dr. Joaquín M. Fuster
(2014), la corteza cerebral llega al mundo con un potencial ilimi-
tado de cambio. La amígdala tiene una cierta capacidad plástica y
memoria emocional y, además, es capaz de percibir estímulos de
1. En marzo de 2019 se publicó en Nature Medicine que el giro dentado del hipocampo
adulto humano genera neuronas hasta la vejez. El estudio se realizó con una amplia colabora-
ción: María Llorens-Martín, del Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, y colaborado-
res del Centro de Investigación Biomédica y Enfermedades Neurodegenerativas, la Fundación
CENT y la Universidad Europea de Madrid.

milisegundos de duración, a los cuales reaccionamos sin ser cons-
cientes de ello.
Los cambios epigenéticos son la tercera posibilidad que hemos
comentado. Se trata de cambios químicos que, si bien no influyen
en cuanto a alterar la estructura de nuestros genes, sí que influyen
en su función, en su expresión (pasan a ser funcionales) o en su
silencio (dejan de ser funcionales). Nos referiremos a ello un poco
más adelante.
Hemos de señalar que estas tres capacidades: neurogénesis, neu-
roplasticidad y epigenética, no son solo capacidades que nos per-
miten el cambio, sino que también son capacidades influenciables.
Esto supone para nosotros una oportunidad. Podemos estimularlas
de forma saludable a través de cuidar hábitos físicos y mentales
(alimentación, ejercicio, sueño reparador, calidad de vida mental,
establecimiento de relaciones gratificantes…) y evitando tóxicos,
tanto físicos como mentales, entre los destacan el estrés y la so-
ledad. Ser consciente de esto justifica la necesidad de un proceso
educativo cognitivo-emocional continuo.
Veamos el tercer paso del proceso, saber de dónde parto. Tene-
mos la capacidad para aprender y para desaprender, y ambas cons-
tituyen aprendizaje. Esta capacidad no está distribuida por igual en
todas las estructuras de nuestro cerebro. Estructuras situadas en el
tronco encefálico y en el subcórtex (estas últimas correspondientes
al cerebro emocional o límbico, que procesa y es responsable de
las emociones básicas, como miedo, ira, tristeza, alegría, sorpresa
y asco) no tienen la misma plasticidad que la corteza. Estas es-
tructuras primarias son la base imprescindible para que se puedan
generar emociones más elaboradas que requerirán la participación
de otros sectores de la corteza, algunos de ellos también integrados
actualmente dentro del concepto de cerebro límbico.
Formando parte de la neocorteza, y detrás de la frente, está una
de las áreas de asociación más importantes: la corteza prefrontal.
En ella hay dos sectores más emocionales, como son la corteza
prefrontal medial y la corteza prefrontal orbitofrontal, y un tercer
sector más racional, la corteza prefrontal dorsolateral, responsable
de la planificación y de la memoria de trabajo. La corteza prefrontal
no acaba su maduración hasta los 24-27 años de edad.
Desde nuestra llegada al mundo se dan tres fases importantes
de cambios programados genéticamente en nuestro árbol de cir-
cuitado cerebral. Entre los 2 y los 4 años tiene lugar la primera fase
de poda programada. En la preadolescencia, entre los 7-11 años,
la segunda, y en la adolescencia, la tercera. Esas fases son influen-
ciables por las condiciones del entorno, de tal forma que, como
afirma Álvaro Pascual-Leone, la responsabilidad del educador es
guiar la poda, no estimular la plasticidad, porque la plasticidad es
una capacidad que tenemos todos.
En los cerebros adolescentes se produce una gran revolución: la
integración de procesos cognitivos y emocionales en sus cortezas
frontales y temporales se enfrenta a estructuras que aún no han
concluido su maduración y, además, en función del sexo, debido a
las diferencias existentes por influencias hormonales entre chicos
y chicas, existen estructuras en distinta fase de maduración, como
el hipocampo, la amígdala, la ínsula (implicada en el autocono-
cimiento y la capacidad empática) o la corteza cingulada anterior
(responsable de emociones complejas, un sector relacionado con
nuestra atención y en la cual se encuentran también neuronas in-
volucradas en la capacidad empática). Estos cambios en los adoles-
centes se traducen en una gran necesidad de ser reconocidos, en
una susceptibilidad al abandono y a la frustración, y en una mayor
tendencia a buscar y valorar las recompensas inmediatas, sin valo-
rar los posibles riesgos que puedan entrañar a medio o largo plazo.
Existe una gran oportunidad en esta fase evolutiva, dado que los
adolescentes poseen valores como la creatividad y una alta capaci-
dad de entrega si les motiva la situación en la que están implicados.
La corteza prefrontal es la sede del cerebro ejecutivo, donde se
generan pensamientos y sentimientos y gracias a la cual anticipa-
mos y prevemos el futuro, generamos nuestras emociones sociales,
morales y nuestros juicios. Allí es donde inhibimos conductas y

se toman las decisiones más elaboradas, con la integración de la
emoción y la razón. Sin embargo, las estructuras más emocionales
siempre dejan huella en absolutamente todas las funciones menta-
les. Por eso, precisamente, somos más emocionales que racionales.
Si nos preguntamos qué pasa en nuestro cerebro y nuestro cuer-
po cuando nos afecta un estímulo, ya sea consciente o incons-
ciente, observamos que existe la participación de muchas de sus
estructuras. Se produce una actividad en cascada neurobiológica
que se da también ante un pensamiento. El pensamiento acaba
expresándose en una dimensión espacio-tiempo, a través de una
«ducha química», adaptativa o no, dependiendo de si es saludable
o todo lo contrario.
Hemos de aprender a modificar pensamientos, a aprender y a
desaprender para configurar hábitos diferentes y, además, pode-
mos hacerlo de forma dirigida a través de nuestra atención ope-
rativa consciente, nuestra «herramienta máster» (definida así en
el Método Thabit). Nuestros circuitos son sensibles a la energía
electromagnética y también a la energía que imprimimos en ellos
cuando prestamos atención. El lugar donde centramos la atención
consciente o inconsciente lo reforzamos, pero la oportunidad de
dirigir el cambio la tenemos solo con la atención consciente.
Si nuestro pensamiento es saludable, generamos efectos neu-
robiológicos saludables, a través de la producción de serotonina,
reguladora del estado de ánimo; oxitocina, hormona del apego,
y endorfinas, neurotransmisores de la felicidad que potencian el
sistema inmunitario, forman parte del sistema opioide endógeno
que disminuye el dolor y tienen efectos más potentes que la propia
morfina. Las endorfinas estimulan la producción de dopamina,
neurotransmisor de la motivación por excelencia, y disminuyen la
SP (Sustancia P), neurotransmisor con efectos proinflamatorios.
Si el pensamiento es negativo, disminuimos la producción de es-
tos neurotransmisores y, en contrapartida, se producen, y en exce-
so, el cortisol, el glutamato, la SP, la adrenalina y la noradrenalina.
Los efectos de este cóctel, si se mantiene en el tiempo, resultan ne-
fastos para nuestro sano equilibrio y se traducen en una depresión
del sistema inmunitario, alteraciones en la atención, la memoria y
el aprendizaje, e incluso la muerte neuronal, trastornos del estado
de ánimo y enfermedades orgánicas a largo plazo.
Podemos automatizar tanto una forma de pensar saludable y
adaptativa como una desadaptativa. Nos entrenamos para ello sin
ser conscientes de estar haciéndolo. La oportunidad pasa por iden-
tificarlo y aprender a dirigir el cambio. Pero, por si esto fuera poco,
debemos apuntar que, además, somos absolutamente responsables
de la influencia que ejercemos en los demás, porque tenemos una
exquisita habilidad para aprender por imitación ya desde los pri-
meros meses de nuestra vida, e influimos en uno u otro sentido en
función de nuestro «valor individual».
Con tan solo unos pocos meses de vida, somos capaces de de-
tectar el estado de ánimo de nuestra madre o padre cuando entran
en la misma habitación en la que nos hallamos. Nuestra amígdala
es la que iniciará la orden de que nuestra mirada se dirija y oriente
para detectar la expresión de sus caras y sus cuerpos.
Aprendemos por imitación, por atención compartida y por em-
patía. Comunicamos de forma holística con la cara, el cuerpo, y en
esa comunicación intervienen de forma magistral, primero, nuestra
amígdala, que tan solo necesita un impacto de milisegundos para
reaccionar, y después, las neuronas espejo, responsables de nuestra
capacidad empática a través de imprimir en nosotros un conoci-
miento cognitivo (interpretamos lo que piensan los demás), emo-
cional (sentimos lo que sienten) y somático (percibimos en nuestro
cuerpo las sensaciones que perciben).
Como podemos confirmar, todo nuestro cerebro y cuerpo inter-
vienen en nuestro aprendizaje, en nuestra vivencia (pensar, sentir y
comportarnos). A esta habilidad se le añaden los efectos epigenéti-
cos, modificaciones en la expresión de los genes, sin modificación
de su estructura. Una de las fuentes que produce más modifica-
ciones epigenéticas es el factor ambiental. Los cambios químicos
epigenéticos unidos al ADN o a las histonas, proteínas que lo

empaquetan dentro del núcleo celular, expresan o silencian genes.
Estas modificaciones se producen a través del estilo de vida, de la
alimentación, de si estamos o no sometidos al efecto de tóxicos, de
si practicamos o no ejercicio, de si nuestro sueño es reparador o de
si estamos sometidos a estrés…
Saber cómo hacerlo será el último aspecto que tener en cuenta en
nuestro camino de vida. Se producen en nosotros cambios favora-
bles si meditamos, si hacemos ejercicio físico, si ejercitamos nuestra
mente, si nos relacionamos socialmente y enriquecemos nuestra
vivencia. Saber cómo hacerlo supone saber qué hacer, pero también
saber qué evitar, y evitaremos todo aquello que pueda dañar tanto
a nuestro cuerpo como a nuestro cerebro y mente. Anteriormen-
te hemos comentado que el tóxico físico y mental por excelencia
en nuestra sociedad actual es el estrés. Dentro del concepto estrés
debemos incluir los estímulos sutiles estresantes tan arraigados en
nuestra sociedad como la multitarea, la autoexigencia o exigencia
externa, las creencias limitantes, la saturación de información, la
falta de límites, el aislamiento social, etc.
El estrés en la primera infancia suele producir alteraciones,
fundamentalmente, en el hipocampo, y como consecuencia habrá
una atención deficitaria y un apagado emocional. Cuando se han
analizado las consecuencias del estrés en el adolescente, se ha con-
firmado que existen menos neuronas en su corteza prefrontal; la
corteza cingulada anterior se reduce (recordemos que interviene en
el procesamiento de emociones complejas). Si esta corteza se daña,
puede desembocar en comportamientos agresivos e inestabilidad
emocional y se producen alteraciones del sueño. La corteza prefron-
tal es la más sensible al daño en la adolescencia, y recordemos que
en su seno están la ínsula y la corteza cingulada anterior, ambas
relacionadas con la capacidad empática, la cual, por tanto, tenderá
a alterarse. Nos falta saber qué hacer.
Una alimentación a base de dieta mediterránea se ha demostrado
muy saludable: ha de aportar polifenoles, folatos, ácidos grasos Ʊ3
y vitamina B12, y es clave la ingesta de agua para mantener una
buena hidratación, así como evitar carne roja, harinas refinadas y
azúcares añadidos.
Se ha de practicar ejercicio de forma habitual. El ejercicio, sobre
todo el aeróbico, provoca cambios positivos en moléculas, células,
estructuras, funciones y capacidades. Mejora la memoria a corto,
medio y largo plazo; favorece la neurogénesis, la creación de nuevas
sinapsis y nuevos vasos; tiene efectos antiinflamatorios y antiálgi-
cos y potencia el sistema inmune; mejora la tolerancia al estrés y
la reserva cognitiva en el adulto que practicó ejercicio durante la
infancia; protege contra trastornos alimentarios y del estado de áni-
mo; potencia las habilidades cognitivas y las funciones ejecutivas, y
facilita la capacidad resiliente a corto, medio y largo plazo.
También es fundamental el sueño reparador. El cuidado del
cuerpo y el cerebro requiere hábitos regulares y nuestra mente quie-
re diversidad. Es importante preservar los horarios y prepararse
para poder descansar durante el sueño. Proteger el sueño noREM
mejora nuestro sistema inmune y regenera el cuerpo. Proteger el
sueño REM mejora la memoria, regenera el cerebro y elimina cir-
cuitos que podrían ser negativos, mientras consolidamos en la me-
moria aquellos que nos ayudan a promover la buena calidad de
vida mental.
Incorporar herramientas rápidas (del método Thabit) como,
la risa, el humor, el juego, la visualización saludable, la rela-
jación, practicar de forma continuada, el mindfulness u otros
tipos de meditación, hacer uso del «KIT de emergencia»2 ,
escuchar música, bailar, mimar los sentidos, practicar artes plás-
ticas, dar lugar al afecto, las caricias, los abrazos, etc.: todas estas
prácticas han demostrado beneficios a todos los niveles. Debemos
adaptar estrategias para cuidar nuestra mente, educar el afecto y
identificar, conocer, regular y adquirir competencias emocionales.
2. En el método Thabit, definido como una triple herramienta: técnica de respiración sua-
ve, postura corporal correcta y salivación.

En definitiva, es indiscutible la necesidad de una educación emo-
cional a lo largo de toda la vida.
Hemos de aprender a reestructurar nuestro pensamiento, adquirir
la habilidad para modular la atención y centrarla en lo que quere-
mos y no en lo que no queremos. Siempre que nuestro sentimiento
sea negativo y lo hagamos consciente, tendremos la oportunidad de
reorientar la atención consciente y dirigirla, en aquel preciso mo-
mento, a lo que deseamos. Lo que queremos nos hace sentir bien;
por lo tanto, el sentimiento es nuestra «brújula» para detectar dón-
de situamos la atención y nos brinda la oportunidad de minimizar
el esfuerzo si dirigimos nuestra atención consciente al resultado
que esperamos de la situación que estamos viviendo. Por último,
no podemos olvidarnos de la habilidad para automotivarnos, para
aprender a reevaluar nuestras creencias y practicar el pensamiento
creativo.
5. Conclusiones
Nuestra reflexión es importante. Dado que nuestro cerebro es un

cerebro social y cambiante, que es un órgano que toma decisiones
y que tiene la finalidad de pasar a la acción, necesitamos recursos y
estrategias, tanto personales como interpersonales, para aplicarlas
a nuestra experiencia vivencial. Necesitamos educación emocional,
educar el afecto, ser capaces de la reestructuración cognitiva y re-
gular el comportamiento. Debemos cuidar el cuerpo, el cerebro y
la mente. No podemos olvidarnos de cuidar células y moléculas,
estructuras, funciones y capacidades funcionales de esas estructu-
ras. Podemos aprender a crear y a desestructurar hábitos, a adquirir
conocimientos, habilidades, competencias emocionales y actitud de
vida sobre la base de los valores fundamentales, y esta educación
nos permitirá influir en la sana educación de nuestros compañeros
de vida.
Si contar con conocimientos y adquirir habilidades es importan-
te, nuestra actitud para afrontar la vida es también trascendente,
por lo que hemos de esforzarnos para adquirir herramientas per-
sonales e interpersonales a fin de crear, primero, coherencia entre
pensar, sentir y comportarnos, y más adelante, coherencia entre
nuestro comportamiento y los valores fundamentales. Esto nos
predispone a fomentar una comunicación afectiva y efectiva. Este
proceso marca nuestra capacidad para crear bienestar personal y
social. Por tanto, partir del autoconocimiento nos proyecta y faci-
lita una acción saludable.
Bibliografía
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Rizzolatti, G. (2006). Las neuronas espejo: Los mecanismos de la empatía.
Barcelona: Paidós.

6. NEUROCIENCIA SOCIAL EN EL AULA: BASES
NEUROCOGNITIVAS PARA LA INTERACCIÓN
SOCIAL
— Fabián Román
Resumen
Nuestra cognición social nos permite adecuar nuestro comporta-

miento para relacionarnos con los demás. Somos seres sociales y
hemos necesitado de estas habilidades como especie para lograr
nuestra supervivencia. Está claro que nuestras relaciones sociales
son una fuente de información de la cuales aprendemos patrones
neurocognitivos que repercuten en nuestros pensamientos, emo-
ciones y relaciones interpersonales. Este aprendizaje se desarrolla
en escenarios sociales como la familia y, por supuesto, la escuela.
Conocer los distintos componentes de la cognición social, su
neurodesarrollo y sus neurocircuitos nos permite adecuar los esce-
narios de aprendizaje para optimizar las estrategias neurodidácticas
que nos ayuden a potenciar las habilidades neurocognitivas y la
propia cognición social.
Palabras clave: cognición social, ToM, teoría de la mente,

empatía, estilo atribucional, percepción social, cognición moral,
neuronas espejo, emociones, red, neurodesarrollo, funciones neu-
rocognitivas, amígdala, corteza prefrontal, aprendizaje.
6 . NEUROCIENCIA SOCIAL EN EL AUL A: BASES NEUROCOGNITIVAS PAR A L A INTER ACCIÓN SOCIAL z 79

1. Introducción
El estudio de las funciones neurocognitivas (como atención, me-

moria, lenguaje, función ejecutiva) nos evidencia cómo nuestro ce-
rebro procesa información del mundo externo y de nuestro propio
cuerpo. Esta forma de cognición nos ha permitido, como especie,
resolver problemas, comunicarnos, descubrir el átomo, escribir
poemas y escudriñar el universo. Pero solo desde hace pocos años la
neurociencia comenzó a aportar conocimiento sobre los fenómenos
sociales: ¿qué ocurre en nuestros cerebros cuando interactuamos
con los demás?, ¿qué sucede cuando nuestro cerebro se comunica
con otro?, ¿cuáles son las bases de la empatía?, ¿podemos entender
qué factores influyen en el desarrollo del cerebro social?, ¿cómo in-
fluyen los demás en el desarrollo de nuestra propia neurocognicion?
Estas son las preguntas a que intenta responder la neurociencia
social.
La cognición social es definida como la capacidad de construir
representaciones mentales de las relaciones que existen entre uno
mismo y los demás, así como la de usar de forma flexible estas
representaciones para funcionar eficazmente en el entorno social
(Adolphs, 2001, 2003).
Es interesante reflexionar sobre las relaciones sociales y su rol a
lo largo de las distintas etapas de la vida. Durante nuestra infancia,
adolescencia y primera juventud, nuestra red social nos permite
alcanzar, básicamente, tres objetivos:
• Conocernos a nosotros mismos, pues el otro nos devuelve a tra-

vés de muchas señales verbales y no verbales información para
desarrollar el autoconcepto del self; los demás son una fuente
para el autoconocimiento.
• Obtener información y conocimiento sobre el mundo desde la
experiencia de los demás (aprendizaje vicariante).
• Recibir un feedback adecuado para incluirnos en grupos socia-
les, lo cual facilita la adaptación y, por ende, la supervivencia.
En cambio, en la vida adulta, nuestras relaciones sociales (la-
borales, de pareja, de padres e hijos) son una fuente para nuestra
propia gestión emocional. Finalmente, el adulto mayor se centra
en buscar y valorar el significado y la trascendencia de cada una
de las relaciones sociales que le permitan privilegiar las emociones
funcionales e inhibir aquellas que no lo son.
Sin duda, además de la familia, el aula es el ámbito en el cual
basamos gran parte de nuestro aprendizaje social. La escuela, los
docentes, los compañeros, el mismo sistema educativo, pueden
ser un escenario maravilloso para estimular nuestras habilidades
sociales; pero también puede representar un escenario de riesgo
en el cual se faciliten habilidades disfuncionales y la aparición de
trastornos con graves consecuencias para la vida de los estudiantes.
Con el impulso de las investigaciones desde las neurociencias
cognitivas se comenzó a identificar los procesos de neurodesarro-
llo y los neurocircuitos relacionados con la cognición social. La
esquizofrenia, el autismo, el síndrome de Asperger o las demencias
son solo algunos de los trastornos que se han relacionado con al-
teraciones en los distintos subcomponentes de la cognición social.
Nos orientamos a la búsqueda de evidencia sobre la relación entre
la cognición social y el aprendizaje, su valor en el neurodesarrollo,
las formas de evaluarla, sus implicaciones en los contextos ecoló-
gicos del aula y sus relaciones con nuestro funcionamiento social
cotidiano.
2. Emociones y cognición social
Somos seres sociales y, sin duda, necesitamos del otro para nuestro
desarrollo. Nuestras relaciones sociales están íntimamente ligadas
a nuestro mundo emocional, con lo cual reconocer las emociones
en el otro nos da una información clave para relacionarnos con él.

Las emociones tienen varias funciones y conocerlas nos permi-
te observar su impacto en nuestro funcionamiento cotidiano. En
primer lugar, son una forma de comunicación y lenguaje, pues, al
expresar emociones, estas están enviando al otro un mensaje no
verbal sobre cómo nos sentimos. En palabras de Paul Eckman,
una sonrisa puede observarse a 80 metros de distancia, justo la
misma distancia que un hombre, de promedio, alcanza al tirar una
piedra. El lenguaje emocional no es verbal, sino a través de gestos,
miradas, la posición del cuerpo, las conductas y la prosodia, y esto
es crucial para entender que este lenguaje emocional se aprende en
contextos sociales. En segundo lugar, las emociones nos ayudan a
tomar decisiones: tenemos en cuenta las emociones para decidir si
continuamos en un trabajo, mantenemos una relación de pareja o
vamos al cine un sábado por la tarde. Tomamos decisiones a través
de conocer como nos sentimos. En tercer lugar, la adecuada gestión
de las emociones nos da una gran ventaja, ya que nos permite una
mejor adaptación en los grupos sociales.
La alegría es la emoción que favorece la cohesión social, nos
acerca al grupo. Sin alegría no nos hubiéramos convertido en seres
sociales. Cuando sentimos alegría nuestro cerebro busca compar-
tirla. En palabras de un escritor amigo, la alegría es como la tos:
no se puede disimular.
Si la alegría nos acerca al otro, la cooperación nos potencia con
el otro. La cooperación nos ha permitido desarrollarnos en socie-
dad. Las investigaciones sobre cooperación muestran cómo cuando
los individuos cooperan entre sí, no solo se libera dopamina en el
sistema de placer y recompensa, lo cual activa el núcleo accumbens
e involucra también la corteza prefrontal y el hipocampo: cuando
cooperamos nuestro cerebro lo disfruta. La cooperación facilita
la integración de información proveniente de distintas áreas del
cerebro a través de la activación de la corteza prefrontal y estimula
los procesos de memoria mediante la activación del hipocampo.
En la cooperación no solo se facilita el aprendizaje, sino que
en ella el grupo nos da un feedback de nuestro propio desempeño.
Algunas investigaciones (Roseth et al., 2008) muestran incluso
cómo cuando los adolescentes cooperan y aumentan sus interac-
ciones sociales satisfactorias, se eleva su rendimiento académico.
Los docentes debemos entender que los procesos de cooperación
facilitan el aprendizaje no solo de contenido específico, sino tam-
bién de conductas sociales y estrategias para la gestión emocional.
En el aprendizaje cooperativo se establecen objetivos comunes, se
comparten estrategias, se estimula la participación e inclusión y,
por último, todos son responsables del resultado final. Para que los
estudiantes puedan cooperar deben haber adquirido buenas com-
petencias basadas en una adecuada cognición social.
3. ¿Qué es la cognición social?
La cognición social es el conjunto de procesos neurocognitivos no

solo implicados en el intercambio de señales específicas, como la
expresión facial, el movimiento del cuerpo y la mirada (Frith y
Frith, 2007), sino también en la interpretación y las respuestas que
generamos ante las intenciones y comportamiento de los demás, de
forma que nos permita una adecuada interacción social (Ostrom,
1984; Brothers, 1990).
Estos procesos cognitivos sociales son los implicados en cómo
elaboramos inferencias sobre las intenciones y creencias de otras
personas y cómo evaluamos los distintos factores de las situacio-
nes sociales al hacer dichas inferencias (Green, Olivier, Crawley,
Penn y Silverstein, 2005). La cognición social se refiere a aquellas
habilidades neurocognitivas que aparecen cuando interactuamos
con el otro y actúa adaptando la neurocognicion del individuo a
su funcionamiento social (Brekke et al., 2005). Una mejora en la
cognición social supone una mejora en el funcionamiento social
cotidiano.
Nuestro desarrollo de la cognición social está ligado a la ad-
quisición de habilidad para representar las intenciones de otras

personas y las creencias (teoría de la mente, o ToM, por sus siglas
en inglés, theory of mind), así como la habilidad de compartir las
emociones de los demás (empatía) (Lieberman, 2007). Cada una
de estas habilidades muestran diferentes trayectorias ontogenéticas
que reflejan el desarrollo de diferentes neurocircuitos subyacentes
(Singer, 2006).
Para los docentes, es transcendental comprender que la adquisi-
ción de las habilidades sociales de los estudiantes está regida por los
ritmos y periodos de maduración cerebral y por su interacción con
el ambiente. Esto permite adecuar cada una de las intervenciones
docentes y diseñar un currículum que acompañe el neurodesarro-
llo.
4. ¿Cuáles son los subcomponentes de la cognición social?
Sobre la base de las extensas investigaciones que se han desarrollado

en los últimos años, diversos autores coinciden en señalar que la
cognición social está formada por varios subcomponentes (Brekke
et al., 2005; Green et al., 2005; Green y Nuechterlein, 1999; Penn
et al., 2005). Describiremos, a continuación algunos, de ellos.
Procesamiento emocional
Se refiere a todos los procesos neurocognitivos involucrados en la

percepción, comprensión, regulación emocional y habilidad de
su uso que permiten generar una conducta social. Existen pautas
universales para la expresión facial de las emociones básicas, pero
también se ha planteado que la expresión de las emociones puede
variar en función de las costumbres, normas y creencias sociales.
Esto no es necesariamente contradictorio, ya que las emociones
básicas surgen ante los mismos estímulos y cursan con expresio-
nes similares. También se ha probado que existen otras emociones
dependientes en mayor medida de la cultura, de una determinada
dinámica social y de una evaluación previa a su manifestación. Este
es el caso de las emociones morales, cuya experiencia subjetiva y
expresión motriz se originan en función de las reglas consensuadas
por el grupo social. El procesamiento de la expresión emocional del
otro es la primera etapa para el desarrollo de la ToM.
Teoría de la mente (ToM)
El término fue propuesto por Premack y Woodruff en 1978 y se

refiere a la habilidad de explicar y predecir el comportamiento de
otras personas mediante la atribución de estados mental indepen-
dientes al nuestro (Baron-Cohen, 1995; Frith y Frith, 1999; Leslie,
1987). La ToM nos permite reconocer los estados mentales del otro,
sus creencias, sus intenciones y sus deseos, los cuales son clave para
que podamos comprender su comportamiento. Desde el punto de
vista social, su importancia radica en que nos permite explicarnos
y predecir las intenciones, deseos y comportamientos de los otros.
Por lo tanto, cuanta más desarrollada tengamos esta habilidad, más
fácil será sobrevivir en grupos sociales, ya que podemos compren-
der sus representaciones. En síntesis, cuando desarrollamos una
adecuada ToM podemos comprender no solo las intenciones o
comportamientos del otro, sino también de qué forma se representa
el mundo. Desde que se inició el estudio de la ToM se ha observado
que su déficit puede ser altamente discapacitante; esto se observa
en varios síndromes clínicos, tales como el autismo y la esquizo-
frenia, en los cuales esta carencia es característica (Baron-Cohen,
Leslie y Frith, 1985; Brune, 2005; Brunet-Gouet y Decety, 2006;
de Hardy-Bayle, Sarfati y Passerieux, 2003; Walter et al. 2009).
Además, se ha evidenciado su déficit en otras enfermedades, como
las demencias (Allegri, 2003), en el deterioro cognitivo vascular,
en la epilepsia (Butman et al., 2003), en la enfermedad cerebelosa
(Abel et al., 2003) y en el deterioro cognitivo leve.

Percepción social
La percepción social es la habilidad para valorar reglas, roles y el

contexto social. Para poder valorar estos elementos hay que diri-
gir la atención hacia las señales sociales clave que nos permitirán
ubicarnos e interpretar adecuadamente una situación social deter-
minad: «Es el tipo de percepción que requiere leer entre líneas»
(Penn et al., 1997). La percepción social está influenciada por la
habilidad de identificar los elementos o señales sociales que caracte-
rizan a una situación; a esta habilidad se la denominó esquema social
(social script) (Green et al., 2005). Estos esquemas sociales tienen
cuatro componentes básicos: las acciones, los roles, las reglas y las
metas, que actúan como guías para que el individuo pueda actuar
adecuadamente en las situaciones sociales en las que se encuentra.
Después de percibir la situación social, es necesario atravesar dos
etapas cruciales:
1. La identificación rápida de las conductas posibles ante la situa-

ción.
2. La decisión de qué conducta es adecuada o inadecuada y la in-
fluencia de factores situacionales (Bellack, Blanchard y Mueser,
1996; Newman y Uleman, 1993). Esta etapa es la más difícil, ya
que se exige una evaluación rápida, hacer inferencias, comparar-
la con experiencias anteriores y atribuirle un valor.
Estilo o sesgo atribucional
El estilo o sesgo atribucional son las explicaciones que el individuo

atribuye a los resultados propios o de los demás, ya sean positivos
o negativos. De esa manera, el individuo otorga un significado a
lo sucedido (Green et al., 2005). «El estilo atribucional puede estar
exacerbado, distorsionado o ser selectivo en los aspectos hostiles o
amenazantes de los demás» (Fenigstein, 1997). Asimismo, se ob-
serva otro estilo en individuos que llegan a conclusiones de forma
precipitada, sin buscar o evaluar las evidencias para corroborarlas,
cosa que pasa en algunos pacientes esquizofrénicos (Penn, Jones y
Munt, 2005).
Empatía
Existen tantas definiciones de empatía como personas hay que tra-

bajan en el tema. Por lo tanto, es clave definir adecuadamente el
término. Algunos autores aportan una definición amplia de la em-
patía, como «una respuesta afectiva más apropiada a la situación del
otro que a la propia». Así definida, la empatía incluye otros tipos de
conceptos relacionados, como el contagio emocional, la simpatía
y la toma de perspectiva cognitiva. Para comprender la empatía en
su dimensión más esencial, la de la afectividad compartida, algunos
autores (Vignemont y Singer, 2009) nos aportan los cuatro criterios
para considerar a una situación como empática:
a) La persona está en un estado afectivo.

b) Este estado es isomorfo al estado afectivo de la otra persona.
c) Este estado es provocado por la observación o la imaginación
del estado afectivo de otra la persona.
d) Se sabe que la otra persona es la fuente del propio estado afec-
tivo.
5. Neurodesarrollo de la cognición social
El recién nacido posee una extraordinaria capacidad para la

detección de referentes sociales (habilidad asociada con el surco
temporal superior), la imitación (habilidad asociada a las regiones
prefrontal y parietal) y la afiliación mutua, que inicia un proceso
social entre él y el vínculo con sus referentes sociales (madre u otros
cuidadores), un proceso en el cual la oxitocina y la vasopresina pa-

recen jugar un papel importante (Carter, Williams, Witt e Insel,
1992). Este neurodesarrollo de las habilidades sociales que empie-
zan en la infancia serán determinantes en todo el funcionamiento
neurocognitivo de la persona e impactarán en diversos ámbitos,
incluido el escolar.
El trauma temprano, al cual nos referimos como una situa-
ción de estrés crónico desencadenado por estímulos intensos, que
puede afectar, lentificando y/o frenando el desarrollo del lóbulo
prefrontal (por aumento crónico del cortisol), y en diversos grados
la función ejecutiva, dificulta la adquisición de nuevas habilidades
sociales y afecta directamente el neurodesarrollo y el aprendizaje
(Tirapu Ustárroz et al. 2001). Adolphs (1999) señala que esta difi-
cultad disejecutiva entorpecerá el procesamiento estímulos sociales
y emocionales, lo cual dificultará la adquisición de representaciones
sociales del entorno que son útiles para la interacción social.
Kennedy y Adolph (2012), en un excelente trabajo de revisión
bibliográfica, describieron cuatro redes involucradas en la cogni-
ción social.
• Red amigdalina, que participa en la detección de amenazas, la

evaluación emocional y la regulación emocional, cuyas regiones
involucradas son la amígdala y orbitofrontal.
• Red de la teoría de la mente, implicada en la atribución auto-
mática de los estados mentales, cuya región involucrada es la
prefrontal medial y las temporales superiores.
• Red de la empatía, que participa en la detección automática de
rostros y en la respuesta emocional a la angustia de los demás,
a través de la ínsula y la amígdala.
• Red de las neuronas espejo, que contiene las neuronas que respon-
den tanto a las acciones observadas como a las ejecutadas por
el referente social, con la participación del lóbulo parietal y las
regiones prefrontales.
Una característica del neurodesarrollo es que las distintas áreas
cerebrales involucradas en la cognición social tienen su propio
ritmo de madurativo, que no se dan de manera simultánea. Un
funcionamiento inadecuado de los lóbulos prefrontales repercute
en algunas de las funciones de los sistemas de memoria, sistemas
atencionales, funciones ejecutivas, etc., que dependen de ellos; por
lo tanto, la cognición social puede verse afectada. Por otro lado,
estudios realizados con resonancia magnética funcional llevados
a cabo por Baron-Cohen mostraron correlatos neurobiológicos en
el procesamiento de los estímulos relacionados con la teoría de
la mente, y se identificó la integración de redes neurales entre la
corteza prefrontal medial, el cíngulo anterior, la circunvolución
temporal superior y los lóbulos temporales y la amígdala.
Algunos autores han sugerido que la arquitectura modular
del cerebro adulto no se consigue solo por la maduración o por el
aprendizaje, sino por una vía intermedia, denominada «especiali-
zación interactiva», que conduce a una actividad cerebral cada vez
más específica y focalizada. Esto ocurre por los cambios estructu-
rales y neurofisiológicos del cerebro asociados con el desarrollo de
la experiencia; grandes regiones de la corteza prefrontal se ponen
en marcha en las etapas de aprendizaje temprano, y luego se de-
sarrollan regiones más focales que se asocian al desempeño y la
competencia (Sakai, Ramnani y Passingham, 2002). Este patrón
de actividad cerebral cada vez más específica y focal, acompañado
por la edad, se ha demostrado en varias regiones involucradas en
la cognición social (Gweon, Dodell-Feder, Bedni y Saxe, 2012).
Este conocimiento construye un puente entre el neurodesarrollo
y el aula que nos muestra una nueva manera de comprender la con-
ducta social, al permitirnos diseñar nuevas estrategias didácticas
basadas en la cognición social, así como pensar tempranamente
cómo estimular esas habilidades sociales que nos permitan alcanzar
una sociedad más tolerante, solidaria e inclusiva.

Bibliografía
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7. EL CEREBRO EJECUTIVO EN EL AULA: DE LA
TEORÍA A LA PRÁCTICA
— Jesús C. Guillén
Resumen
El director ejecutivo de nuestro cerebro, el lóbulo frontal, es el

encargado de realizar las funciones cognitivas más complejas que
nos caracterizan a los seres humanos y que nos definen como seres
sociales: las funciones ejecutivas. Estas capacidades, relacionadas
con la gestión de las emociones, la atención y la memoria, nos
permiten el control cognitivo y conductual necesario para plani-
ficar y tomar decisiones adecuadas. Por ello, son imprescindibles
para el aprendizaje y el desarrollo socioemocional del niño y del
adolescente y tienen un enorme protagonismo en el aula. El estu-
diante necesita concentrarse, reflexionar o controlar sus impulsos.
Así, por ejemplo, utiliza la memoria de trabajo para almacenar
información temporal que resulta útil para resolver problemas; la
flexibilidad cognitiva para analizar las tareas desde diferentes pers-
pectivas, o el autocontrol para dominar la impulsividad y tomar las
decisiones apropiadas, y todas ellas son funciones ejecutivas básicas.
Investigaciones recientes en el campo de la neurociencia nos están
suministrando información relevante y sugieren que las funciones
ejecutivas pueden mejorarse a cualquier edad con el debido entre-
namiento. Desde la perspectiva educativa, esto es muy importan-
te, pues los estudios revelan que las funciones ejecutivas, como la

memoria de trabajo o el autocontrol, son buenos predictores del
rendimiento académico del alumnado y de su bienestar personal.
Palabras clave: control inhibitorio, corteza prefrontal, flexibili-

dad cognitiva, funciones ejecutivas, memoria de trabajo.
1. Introducción
Hemos de preocuparnos por el bienestar emocional,

social y físico de los niños si queremos que sean capaces
de resolver problemas, ejercitar el autocontrol o utilizar
de forma adecuada cualquier función ejecutiva.
Adele Diamond
El desarrollo del cerebro humano en el proceso evolutivo de nues-

tra especie nos ha permitido adaptarnos al entorno y aprender
resolviendo problemas de creciente complejidad. Ello requirió la
existencia de un sistema de regulación cognitiva que nos facilitara
afrontar de forma eficiente los retos novedosos que nos exigía la
supervivencia, siendo este el cometido de las llamadas funciones
ejecutivas del cerebro.
La capacidad de controlar nuestras acciones depende de la inte-
gridad de este sistema de función ejecutivo, una red extensa distri-
buida fundamentalmente en la corteza prefrontal, aunque sabemos
que otras áreas cerebrales también intervienen en el proceso. Esta
región que nos hace realmente humanos está situada en la parte an-
terior del lóbulo frontal, es el área mejor conectada del cerebro y se
desarrolla de forma mucho más lenta que otras regiones cerebrales.
De hecho, su proceso de maduración puede alargarse hasta pasa-
dos los veinte años y esto podría explicar la mayor dificultad para
controlarse que muestran muchas veces los adolescentes. Aunque es
la región más moderna del cerebro, también es la más vulnerable.
El estrés, la tristeza, la soledad o una mala condición física pueden
perjudicar el buen funcionamiento de la corteza prefrontal. Por
ejemplo, en una situación de estrés se pueden manifestar síntomas
parecidos a los asociados al TDAH debido a la dificultad para
pensar con claridad o ejercitar el adecuado autocontrol (Diamond
y Lee, 2011).
7. EL CEREBRO EJECUTIVO EN EL AUL A: DE L A TEORÍA A L A PR ÁCTICA z 93

Las funciones ejecutivas que la gran mayoría de investigadores
considera como básicas son el control inhibitorio, la memoria de
trabajo y la flexibilidad cognitiva, las cuales permiten desarrollar
otras funciones complejas como el razonamiento, la resolución de
problemas y la planificación. En la práctica, estas funciones ejecu-
tivas básicas están directamente relacionadas. Por ejemplo, si un
niño tiene que esperar su turno para participar en una actividad
colectiva, como puede ocurrir durante una representación teatral
o en un juego, ha de saber cuándo debe intervenir y cuándo dejar
de hacerlo para que lo haga otro compañero (control inhibitorio).
Cuando tenga que intervenir de nuevo, deberá recordar lo que
debe hacer (memoria de trabajo), y si algún compañero hace algo
impredecible, el pequeño tendrá que ser capaz de ajustar lo que hará
seguidamente (flexibilidad cognitiva).
Este conjunto de habilidades que está directamente vinculado
al proceso madurativo de la corteza prefrontal es muy importante
para la vida cotidiana y resulta imprescindible para el éxito aca-
démico (Best, Miller y Naglieri, 2011) y el bienestar personal del
alumnado. Y, tal como analizaremos en los apartados siguientes,
se pueden entrenar y mejorar a cualquier edad a través de procedi-
mientos diferentes con la práctica adecuada, por lo que considera-
mos que enseñar a desarrollar estas funciones ejecutivas, especial-
mente en la infancia, debería ser una prioridad educativa.
2. Funciones ejecutivas básicas
Aunque sabemos que en la práctica las funciones ejecutivas básicas

están directamente relacionadas, es interesante analizar algunos
aspectos concretos de cada una de ellas.
Control inhibitorio
Es la capacidad que nos permite inhibir o controlar de forma deli-

berada conductas, respuestas o pensamientos automáticos cuando
la situación lo requiere. Así pues, a los niños a los que les cuesta
inhibir los impulsos responden sin reflexionar, buscan recompensas
inmediatas o tienen dificultades para proponerse objetivos a largo
plazo, por ejemplo. En la práctica, será más fácil para el alumno
comprometerse en una tarea o finalizarla si entiende las opciones
que tiene antes de decidirse a actuar, reconoce cómo le afecta esa
acción o puede visualizar la opción correcta para esa tarea.
Un buen control inhibitorio del niño aparece cuando es capaz
de mantener la atención en la tarea que está realizando sin distraer-
se (la llamada atención ejecutiva), tal como ocurre cuando participa
en una canción grupal, interviene en una obra de teatro, realiza una
construcción de bloques o intenta andar sin que se le caiga el huevo
que sostiene con una cuchara en la boca. Todos ellos son ejemplos
claros de actividades tradicionales que facilitan el desarrollo de las
funciones ejecutivas del niño y que nos demuestran la importan-
cia del juego, de las artes y del movimiento en la educación. Y en
cuanto al componente conductual de la inhibición (autocontrol),
qué importante es que el niño disponga del tiempo necesario para
reflexionar. Como en el caso de la llamada tarea «día-noche» en la
que ha de responder «día» cuando se le muestra una luna y «noche»
cuando aparece un sol. Unos segundos destinados a cantar «piensa
en la respuesta, no me la digas» son suficientes para mejorar su
desempeño en esa tarea típica de entrenamiento del autocontrol sin
crear ningún tipo de interferencia en su pensamiento.
Memoria de trabajo
La memoria de trabajo constituye un sistema de mantenimiento

y manipulación temporal de la información que es necesario para
realizar tareas cognitivas complejas que requieren comprensión,

razonamiento o aprendizaje. En el contexto general del aula, a los
niños que presenten déficits en su memoria de trabajo les costará
realizar tareas que requieren varios pasos, y también podrán tener
problemas para retener pequeñas cantidades de información al rea-
lizar una actividad, lo cual puede llevar a un ritmo de aprendizaje
más lento y a dificultades académicas relacionadas con la lectura o
el cálculo matemático, por ejemplo. Por ello, resulta útil para estos
niños subrayar, apuntar todo lo necesario, desarrollar ciertos auto-
matismos al leer o escribir o clarificar los objetivos de aprendizaje.
La narración de historias constituye una estupenda forma de
ejercitar la memoria de trabajo del niño porque focaliza la atención
durante periodos de tiempo prolongados y necesita recordar todo lo
que va sucediendo (como la identidad de los distintos personajes o
detalles concretos de la historia) e integrar la nueva información en
lo ya sucedido. Y como una muestra más de la naturaleza social del
ser humano, se ha comprobado que cuando se le narra una historia
al niño mejora más su vocabulario y el recuerdo de detalles de la
misma que cuando la lee simplemente, siendo muy importante la
interacción entre el adulto que cuenta la historia y el niño (Gallets,
2005). Asimismo, cuando el niño cuenta una historia a un compa-
ñero, intenta memorizar la letra de una canción, o participa en un
juego que consiste en realizar movimientos concretos asociados a
imágenes aparecidas, también ejercita su memoria de trabajo.
Flexibilidad cognitiva
Es la capacidad para cambiar de forma flexible entre distintas

tareas, operaciones mentales u objetivos. Conlleva el manejo de
estrategias fluidas que nos permiten adaptarnos a situaciones ines-
peradas pensando sin rigidez y liberándonos de automatismos poco
eficientes. Como, por ejemplo, cuando el niño participa en una
actividad en la que en unas situaciones ha de hablar y, en otras, ha
de escuchar. O cuando tiene que elegir entre diferentes estrategias
para resolver un problema y existe la necesidad de ser creativo. Es
por ello que el desarrollo de la flexibilidad cognitiva se puede fa-
cilitar si utilizamos analogías y metáforas, planteamos problemas
abiertos, permitimos diferentes opciones para la toma de decisiones
o asumimos con naturalidad el error en el proceso de aprendizaje.
Tareas como llevar una cometa, jugar a fútbol o caminar por un
entorno natural conllevan un uso adecuado de flexibilidad mental,
porque se han de ir ajustando las decisiones a las circunstancias que
se van dando.
3. En la práctica
A continuación, analizamos brevemente algunos programas o in-

tervenciones que se han puesto en práctica en el aula y que parecen
incidir positivamente sobre el desarrollo de las funciones ejecutivas,
especialmente en aquellos estudiantes con peor funcionamiento de
las mismas o que pertenecen a entornos socioeconómicos desfavo-
recidos:
Programas informáticos
Existen programas de ordenador que integran el componente lú-

dico, como Cogmed, que han resultado beneficiosos para mejorar
la memoria de trabajo, aunque no está claro que esta mejora pueda
transferirse a las tareas académicas (Roberts et al., 2016). Otro
ejemplo concreto es el videojuego NeuroRacer que está diseñado
para realizar dos tareas a la vez, una de discriminación perceptiva
y otra de coordinación visomotriz, que mejoró en jóvenes y en
personas de la tercera edad la atención sostenida y la memoria de
trabajo (Anguera et al., 2013). Asimismo, hay indicios de que de-
terminados juegos de ordenador pueden mejorar las capacidades
cognitivas, como la atención ejecutiva, en la etapa de educación
infantil (Rueda, Checa y Cómbita, 2012).

Programas de actividad física
Aunque los programas de actividad física continuados han produci-

do efectos positivos sobre el aprendizaje en niños y adolescentes, los
mejores resultados para las funciones ejecutivas se obtienen cuando
se combina con una mayor actividad mental, como en el caso de las
artes marciales. En un estudio en el que participaron niñas y niños
con edades comprendidas entre los 5 y los 11 años, se analizaron
los efectos producidos por un programa de taekwondo respecto a
los de un programa de educación física tradicional. Después de tres
meses, los resultados indicaron que los alumnos del grupo de artes
marciales habían mejorado más que los del otro grupo en todas
las medidas realizadas de las funciones ejecutivas, tanto cognitivas
como afectivas, y en la autorregulación emocional (Lakes y Hoyt,
2004), algo especialmente útil en estudiantes con TDAH.
Programas de educación emocional
Este tipo de programas promueven el aprendizaje de toda una se-

rie de competencias sociales y emocionales, como el autocontrol
u otras asociadas a las funciones ejecutivas. Así, por ejemplo, en
el programa PATHS se les enseña a los niños que cuando están
enfadados han de abrazarse como una tortuga y hacer un par de
respiraciones profundas. Este parón les ayuda a calmarse. Y muy
beneficiosos han resultado también programas que incorporan
técnicas de relajación y meditación en el aula, como MindUP.
Este programa de entrenamiento en mindfulness para la etapa de
Primaria que se combina con actividades que promueven el opti-
mismo, la gratitud o la bondad ha demostrado una mejora de la
capacidad cognitiva de los alumnos, que va acompañada de otra no
menos importante asociada a habilidades socioemocionales como
el autocontrol, la respuesta al estrés, la empatía o las relaciones entre
compañeros (Mahoney et al., 2016).
Enseñanza bilingüe
Nuestro cerebro tiene una enorme capacidad para aprender varias

lenguas en la infancia temprana y ello confiere diversas ventajas.
Las personas bilingües muestran una mejor atención ejecutiva y
obtienen mejores resultados en tareas que requieren control inhi-
bitorio, memoria de trabajo visoespacial o flexibilidad cognitiva.
En el caso de niños de 5 años se han identificado los patrones de
actividad electrofisiológica que diferencian a los cerebros bilingües
respecto a los monolingües y que les permiten un mejor desempeño
ejecutivo (Barac, Moreno y Bialystoc, 2016). Incluso, cuando bebés
de 7 meses aprenden a identificar una señal auditiva o visual que
anticipa la aparición de un objeto en una pantalla, aquellos que
son educados en un entorno bilingüe son capaces de reorientar
la atención cuando el objeto aparece de forma sorpresiva en otra
posición, a diferencia de los monolingües que siguen esperando que
el objeto aparezca en la misma situación (Kovacs y Mehler, 2009).
4. Conclusiones
Como hemos comentado, existen diferentes formas de entrenar
directamente las funciones ejecutivas. Sin embargo, algunos in-
vestigadores sugieren que las intervenciones más beneficiosas son
aquellas que trabajan las funciones ejecutivas de forma indirecta,
incidiendo en lo que las perjudica —como el estrés, la soledad o
una mala salud— y provocando mayor felicidad, vitalidad física
y un sentido de pertenencia al grupo (Diamond y Ling, 2016). ¿Y
cuáles son estas estrategias? Pues todas aquellas que están en con-
sonancia con lo que proponemos desde la neuroeducación. Si para
un buen funcionamiento ejecutivo lo más importante es fomentar
el bienestar emocional, social o físico, el aprendizaje del niño tiene
que estar vinculado al movimiento, el entretenimiento, las artes o
la cooperación. O si se quiere, nada mejor para facilitar un apren-

dizaje eficiente y real que promover la educación física, el juego,
la educación artística y la educación socioemocional. Seguramen-
te, el entrenamiento puramente cognitivo no sea la forma idónea
de mejorar la cognición. El éxito académico y personal requiere
atender las necesidades sociales, emocionales y físicas de los niños
y jóvenes. Hoy, más que nunca, es necesaria —y posible— una
nueva educación. A nuestro cerebro plástico y social le encantan
este tipo de retos.
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Laia Lluch e Iolanda Nieves de la Vega

Primera edición: octubre de 2019

© Laia Lluch Molins y Iolanda Nieves de la Vega (coords.)

Presentación: El ágora de la neuroeducación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. Genes y plasticidad neural: educando el futuro. . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2. El desarrollo del pensamiento crítico y las funciones ejecutivas. 31

3. Importancia del vínculo en el aprendizaje y calidad de

4. Neurodesarrollo y cognición moral: entre el origen y la cultura. . 55

5. El autoconocimiento nos proyecta a la acción saludable. . . . . . . . 63

6. Neurociencia social en el aula: bases neurocognitivas

7. El cerebro ejecutivo en el aula: de la teoría a la práctica. . . . . . . . 93

8. Propuesta en acción 1 – Cognición matemática: de la

10. Propuesta en acción 3 – La diferencia entre «no sé

11. Experiencia 1 – La educación musical mejora la fluidez

12. Experiencia 2 – Promoviendo la igualdad y trabajando

13. Experiencia 3 – Un cambio de mirada: neurociencia y

14. Experiencia 4 – ESCORED como herramienta en línea

15. Experiencia 5 – Actividad física y funciones ejecutivas

16. Experiencia 6 – El trabajo de la autoestima y los

18. Experiencia 8 – El rol del profesor dentro de la

19. Experiencia 9 – Deporte y función sináptica neuronal:

20. Experiencia 10 – ¿Por qué nos emociona la música?

21. El futuro de la neuroeducación o algunas preguntas

Anexo I: Visual Thinking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

— Iolanda Nieves de la Vega

En algún lugar algo increíble está esperando ser descubierto.

Estamos viviendo momentos de reflexión en el ámbito educativo,

— Iolanda Nieves de la Vega

— David Bueno i Torrens

El cerebro es el órgano del pensamiento. Todas las funciones men-

1. GENES Y PL ASTICIDAD NEUR AL: EDUCANDO EL FUTURO z 17

Palabras clave: ambiente, epigenética, genoma, heredabilidad,

A pesar de que el cerebro es capaz de aprender nuevas habilidades

1. GENES Y PL ASTICIDAD NEUR AL: EDUCANDO EL FUTURO z 19

3. La heredabilidad de las capacidades cognitivas

La heredabilidad es una medida estadística que permite determinar

1. GENES Y PL ASTICIDAD NEUR AL: EDUCANDO EL FUTURO z 21

Por un lado, la heredabilidad se expresa en una escala que varía

1. GENES Y PL ASTICIDAD NEUR AL: EDUCANDO EL FUTURO z 23

Figura 1. Cambios en la heredabilidad del coeficiente de inteligencia (CI) durante el

Fuente: Bueno, 2019a.

Finalmente, también se han detectado diferencias de hereda-

1. GENES Y PL ASTICIDAD NEUR AL: EDUCANDO EL FUTURO z 25

4. Modificaciones epigenéticas: cómo el ambiente regula

A partir de los datos anteriores, es evidente que los factores am-

1. GENES Y PL ASTICIDAD NEUR AL: EDUCANDO EL FUTURO z 27

En la formación del cerebro, en su funcionamiento y en el estable-

1. GENES Y PL ASTICIDAD NEUR AL: EDUCANDO EL FUTURO z 29

Cuando se encuesta a padres, docentes y a la comunidad en general

Palabras clave: crítico, ejecutivas, funciones, habilidades, men-

2 . EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y L AS FUNCIONES EJECUTIVAS z 31

Sabemos que existen múltiples definiciones de lo que conocemos

• Inhibición: la capacidad de detener el propio comportamiento

2 . EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y L AS FUNCIONES EJECUTIVAS z 33

Como podemos ver, existen múltiples propuestas y acuerdos en lo

Tome Google Maps o Waze. Por un lado, amplifican la capacidad

Muchas de los logros y habilidades conquistadas por nuestra

2 . EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y L AS FUNCIONES EJECUTIVAS z 35

Con el fin de responder a la pregunta que se acaba de sugerir y

— Marta Ligioiz Vázquez

— Ana Victoria Poenitz