Knowledge">
005 Unidades y Secuencias
005 Unidades y Secuencias
005 Unidades y Secuencias
y secuencias
Mariela González | Maestra Inspectora de Zona. Cerro Largo.
Camila Troche | Maestra Directora. Montevideo.
«El cambio se planifica, se institucionaliza, se comparte al respecto, sin olvidar que todo plan es un puente entre las
y requiere ser sostenido.» líneas de políticas educativas y lo que ocurre en territorio en
Pérez Gomar (2013) todas y cada una de las trayectorias personales de nuestros
niños.
Como comunidad profesional de aprendizaje, los docen- Sea cual sea la organización de contenidos que adopte-
tes estamos convencidos de que la nuestra es una tarea de mos, hay una premisa que no podemos olvidar, y es la ne-
construcción permanente. En esta construcción, la reflexión cesaria coherencia y consistencia que debe existir entre los
y el análisis deben ser el puente que permita identificar lo elementos del plan en la mirada profesional de un docente
que se está haciendo muy bien, pero también aquello que es que indaga y se compromete con la mejora. De los aportes de
necesario modificar y cambiar. Astolfi (1997) compartimos que hay aspectos a ser conside-
Si pensamos en un cambio (imaginado como mejora), rados a la hora de trabajar, por ejemplo, con una secuencia.
sabemos que sostenerlo e institucionalizarlo no es tarea sen-
cilla. Estamos acostumbrados a hablar de “olas de cambios”, 1) Análisis del contenido a enseñar
sistemas “pendulares” que nos arrastran y se transforman Implica los significados y aspectos a considerar acorde al
permanentemente sin darnos tiempo a expresar qué nos pa- grado donde se quiere desarrollar la secuencia. Se trata de
rece que deba perdurar y qué debiera transformarse. Ahora, una mirada en zoom, una mirada que selecciona, jerarquiza,
¿qué hacer en esta vorágine? ¿Dónde colocar el énfasis? recuadra para profundizar y contextualizar.
Esta mirada focalizada es posible cuando compartimos lo
que proyectamos, lo hacemos evidente, lo plasmamos y lo 2) Identificación del perfil inicial
institucionalizamos. Es necesario considerar las ideas y los conocimientos
Es común que en nuestras instituciones circulen diferen- previos, el estado del saber. Este perfil es propio de cada gru-
tes formas de expresar cómo nos ocupamos de planificar y po, por lo que muchas veces es imposible hablar, por ejemplo,
sostener ese cambio de modalidades en cuanto a la orga- de secuencias que se pueden “aplicar o generalizar”, pues
nización de contenidos, al uso de propósitos u objetivos, a nos estaríamos posicionando en otro marco conceptual. No
las diferentes puertas de entrada al programa por medio de todos los puntos de partida son iguales, y los docentes (ya no
proyectos, secuencias, unidades, etcétera. se puede hablar de un docente en solitario, sino de docentes
En ello también podemos reconocer momentos en que que trabajan en dupla, en grupos, etc.) son quienes identifican
se ha focalizado en varias formas de organizar o se ha foca- cuál es el perfil inicial de los grupos, qué fortalezas tienen y
lizado solamente en algunas. Es importante volver a traer las qué aspectos necesitan ser focalizados para ayudar a apren-
voces de algunos autores que nos iluminaron y nos iluminan der. Se analizan representaciones y obstáculos.
Otro punto interesante al respecto es que predomina la y experiencias debe considerar la diversidad de ele-
evaluación de los aprendizajes de los alumnos. La mayoría mentos que contextualizan el proceso (nivel de desa-
de las veces, el evaluado es el alumno. Sería importante rrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Pro-
considerar que las variables didácticas y su repercusión de- yecto Curricular, recursos disponibles) para regular la
ben ser evaluadas, lo mismo que las decisiones tomadas, práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos
estrategias utilizadas, recursos empleados. En definitiva, el básicos que pretende conseguir, las pautas meto-
docente también debe evaluar su gestión didáctica. dológicas con las que trabajará, las experiencias de
Los docentes nos hemos enfrentado a diferentes modos enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar
de organizar la enseñanza. Tuvimos que aprender a trabajar dicho proceso.» (Escamilla González, 1993:39)
en proyectos, redes conceptuales, centros de interés, tópi-
cos, unidades, secuencias... En este artículo trataremos de Son varios los contenidos involucrados, y las áreas, dis-
definir y ejemplificar las unidades y las secuencias. ciplinas y campos de conocimiento en juego, que irán cons-
Las orientaciones recibidas de la Inspección Técnica del tituyendo una red que permita que el alumno vaya constru-
Consejo de Educación Inicial y Primaria en la Circular Nº yendo el conocimiento independiente de la asignatura a la
5/16 solicitan reflexionar sobre la planificación y presentan la que pertenece.
secuencia como un proceso que integra actividades en torno Es importante dejar de lado algunas prácticas estableci-
a un tema central. das que no aportan demasiado en cuanto a las unidades. No
Entonces surgen las preguntas desde los docentes. ¿En es necesario ni obligatorio que todas las áreas estén involu-
torno a un tema central no sería una unidad? ¿Es lo mis- cradas, solo deben integrarse aquellas que se vinculen de
mo unidad que secuencia? ¿Ya no se hacen más unidades? alguna forma con el núcleo y que aporten al objetivo plantea-
¿Cómo hago una secuencia? ¿Tengo que secuenciar todo do. Debe haber una coherencia interna.
el programa? Tampoco se trata de repartir contenidos en torno a un
Intentaremos reflexionar sobre algunas de estas pregun- tema sin ton ni son. Se deben establecer objetivos que guíen
tas, iniciando con la aseveración de que secuencia y unidad el proceso, los recursos a utilizar y las actividades a ser de-
son dos modos diferentes de organizar la enseñanza. Difie- sarrolladas con los niños, cada una con su propósito que
ren en varios aspectos, y una puede estar incluida en la otra debería estar en concordancia con el objetivo de la unidad
o ser independientes. y la evaluación, ya que se considera que esta es una parte
fundamental de cualquier planificación.
Unidades Es importante establecer dos reglas que funcionan de
La unidad es una opción integradora, es una modalidad forma simultánea: «...no forzar ilusoriamente integracio-
que permite la interdisciplinaridad, ya que engloba varias nes y no excluir dogmáticamente integraciones posibles»
áreas con sus respectivas disciplinas o campos de conoci- (Cullen, 1997:42).
miento. Más allá de que no es una red conceptual, se aseme-
ja bastante porque puede vincular conceptos de diferentes Un ejemplo de unidad temática:
disciplinas. Por ejemplo: si el núcleo es un concepto de Cien- los biomas en quinto grado
cias Naturales como “la nutrición”, se vinculan conceptos de En este caso, la docente opta por abordar el tema en
diferentes disciplinas como Geografía, Historia, Química, una unidad, ya que “biomas” encierra e integra varias disci-
Física. En este caso, la Lengua y la Matemática pueden vin- plinas. Puede que algunos contenidos sean más integrables
cularse o aparecer en un segundo plano a través de la plani- que otros, según el recorrido didáctico; por eso, la docente
ficación de las actividades. Muchas veces llamamos ‘núcleos realiza un apartado con “Posibles contenidos a integrar”. Por
temáticos’ a las unidades. Su nombre da cuenta de qué se otro lado, algunos contenidos necesitarán ser secuenciados
trata: un tema que generalmente proviene del programa es- y traspasar las paredes de la unidad; la docente también lo
colar, ya sea un contenido o un concepto, que pasa a ser el planifica. Al ser un tema tan amplio, que brinda varias posibi-
núcleo del tema que se va tratar y todas las puertas que se lidades, la docente realiza un análisis del tema para enfocar-
abren a partir del mismo. se en los conceptos, ideas, subtemas, que considera deben
estar presentes, que son mojones en su recorrido didáctico.
«La unidad didáctica es una forma de planificar el Como es esperable, en esta planificación hay un factor sub-
proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un jetivo presente, regido por la historia personal de la docente,
elemento de contenido que se convierte en eje inte- la realidad escolar y el momento histórico. Esta unidad se
grador del proceso, aportándole consistencia y sig- incluye a modo de ejemplo, pero cabe recalcar que no es el
nificatividad. Esta forma de organizar conocimientos único modelo de unidad temática que existe.
Objetivos generales
► Contribuir a la formación de un ciudadano crítico, responsable, autónomo, en el marco de los Derechos Humanos.
► Potenciar la formación de un sujeto situado con una identidad nacional y latinoamericana.
Modos de Producción
Flora y vida, adapta- agrícola y gana-
fauna ciones del ser dería. Uso de la
humano. tierra y del agua.
BIOMAS DE AMÉRICA
MATEMÁTICA
Magnitudes y medidas:
CIENCIAS DE LA NATURALEZA El área como
medida de
Biología: La importancia de las superficie. -El cálculo del
plantas en la formación de la área de superficies planas.
atmósfera terrestre. -Las altera- El metro cuadrado, centí-
ciones actuales de la atmósfera. LENGUA metro cuadrado, kilómetro
Las causas y las consecuencias. cuadrado. -La hectárea.
-Los estomas en el intercambio Escritura: El texto periodístico:
gaseoso. las crónicas. Acontecimientos
recientes.
El ambiente y la salud. -Las
áreas protegidas. -La forestación. Lectura: Las inferencias organi-
zacionales. El orden lógico de la Utilizar datos numéricos que
-La protección de flora y fauna. puedan aparecer en los dife-
información en el desarrollo del
Geología: La diversidad climática texto. -La descripción, compara- rentes textos.
en el Sistema Tierra y su relación ción, analogía, ejemplificación. Realizar equivalencias entre
con el relieve y la radiación solar. diferentes unidades de medida.
La lectura andamiada: la expan-
sión. -Los hipertextos. Generar la necesidad de medir
las diferentes superficies.
Referencias bibliográficas
ALLENDE, Isabel (2002): La ciudad de las bestias. Barcelona: Plaza & Janés. DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida; HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo (2002): Estrate-
ANEP. CEIP. República Oriental del Uruguay (2016): Circular Nº 5/16. División gias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivis-
Educación Inicial y Primaria. Inspección Técnica. En línea: http://www.ceip.edu. ta. México: Mc Graw Hill.
uy/documentos/normativa/tecnica/2016/Circular5c_16_TECNICA.pdf ESCAMILLA GONZÁLEZ, Amparo (1993): Unidades didácticas, una propuesta
ANEP. CEP. República Oriental del Uruguay (2009): Programa de Educación Ini- de trabajo en el aula. Zaragoza: Ed. Luis Vives.
cial y Primaria. Año 2008. En línea (Tercera edición, año 2013): http://www.cep. GALLART, Joan; BELTRÁN, Mercé (2006): “La secuencia formativa. Fase de sín-
edu.uy/archivos/programaescolar/ProgramaEscolar_14-6.pdf tesis” en La secuencia formativa. Fases de desarrollo y de síntesis, pp. 93-102.
ANIJOVICH, Rebeca (2013): “Todos pueden aprender” en Prospectiva. Revista Colección Claves para la innovación educativa, Nº 38. Barcelona: Ed. Graó.
de Educación del Colegio Nacional UNLP, Año 1, Nº 1. En línea: http://www.na- PÉREZ GOMAR, Guillermo (2013): Cambiar la educación: entre deseos y rea-
cio.unlp.edu.ar/prospectiva/001.php?n=6 lidades. De las políticas educativas a las prácticas pedagógicas. Montevideo:
ASTOLFI, Jean-Pierre (1997): Aprender en la escuela. Santiago de Chile: Ed. Grupo Magro editores.
Dolmen. QUEHACER EDUCATIVO, Nº 39, Edición Especial: “PLANIFICACIÓN” (Febrero
ASTOLFI, Jean-Pierre (1999): “El tratamiento didáctico de los obstáculos epis- 2000). Montevideo: FUM-TEP.
temológicos” en Educación y Pedagogía, Vol. XI, Nº 25. En línea: http://apren- QUEHACER EDUCATIVO, Nº 45: “PLANIFICACIÓN 2” (Febrero 2001). Monte-
deenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/324/revistas/revista_E_y_P_25/ video: FUM-TEP.
traduccion.pdf ROSTAN, Elina (coord.) (2013): Lecturas para la enseñanza de las Ciencias So-
CULLEN, Carlos A. (1997): Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía ciales. Montevideo: Camus Ediciones.
de la educación. Buenos Aires: Ed. Paidós. Colección Cuestiones de Educación. RULFO, Juan (2006): Pedro Páramo y El llano en llamas. Barcelona: Ed. Planeta.
En línea: http://es.scribd.com/doc/109382868/Cullen-1997-Critica-de-Las-Razo-
nes-de-Educar#scribd ZABALA VIDIELLA, Antoni (2006): La práctica educativa. Cómo enseñar. Bar-
celona: Ed. Graó.
CURTI BRUN, María del Carmen; PAZOS, Liliana (2016): “Multiplicación y di-
visión, dos caras de la misma moneda” (Cap. 2) en B. Rodríguez Rava, M. A.
Xavier de Mello (Coords.): Sobre cuentas y números. Otra mirada posible, pp. 53-
84. Colección matemática, 2. Montevideo: FUM-TEP/Fondo Editorial QUEDUCA.