Urbano y Yuni - Psicologia Del Desarrollo - Primera Parte
Urbano y Yuni - Psicologia Del Desarrollo - Primera Parte
Urbano y Yuni - Psicologia Del Desarrollo - Primera Parte
.C
DD
LA
FI
Editorial Brujas
.C
ISBN 978-987-591-531-2
(dición
ImpresoenArgentina
ISBN:
Quedahechoeldepósitoquemarcalaley11.723
FI
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Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- Pasaje España 1485 Córdoba - Argentina.
OM
Hacerte subir a la azotea de los sueños compartidos
Y lanzarnos sin miedo al torrente de la vida.
Niña de mis ojos
Pedacito de infancia
Soplo de pureza y reflejo de mamá.
Si pudiera preservarte del dolor
De entregar al cauce natural de todos los ciclos
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A tu niña...niña mía.
¿Quién nos hubiese contado el cuento
del llanto por el tesoro perdido?
¿Hubiese servido para anticipar el dolor?
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Niña de mi infancia
En tus ojos miro a mi niña de mi adultez,
Y quisiera hacerte jugar como muchas veces lo hice con ella.
¡Cómo si ante tanta diferencia pudimos celebrar,
ahora ante tanta coincidencia no vamos a lograrlo!
Juguemos a despojarnos del tul que ensombrece
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Quizás...
La carcajada de nuestra niña
Nos invite a secarnos las lágrimas
Y continuar en juego.
Había una vez...
Pág.
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Presentación .......................................................................................... 9
Parte I. El desarrollo humano desde la perspectiva psicológica ........... 11
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Parte II. El proceso de constitución subjetiva ....................................... 35
Capítulo 12. El desarrollo cognitivo a través del curso vital ............. 119
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supone ser atravesado por el tiempo siendo testigos de los cambios y
transformaciones que van ocurriendo en nosotros, en los otros y en la
misma sociedad.
El paso del tiempo va dejando huellas sobre nuestra corporeidad,
nuestro psiquismo, nuestros vínculos. El paso del tiempo pone en eviden-
cia procesos de crecimiento orgánico, de maduración bio-psicológica, de
logros y conquista de roles y posiciones dentro de la sociedad. En fin, no
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podemos comprender la magnífica y compleja transformación que se
produce a partir de nuestra concepción, sin apelar al tiempo como soporte
en el que podemos desplegar nuestro potencial humano.
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A lo largo de la historia, el interés del hombre por conocer y explicar
los procesos de cambio y transformación de lo humano se ve reflejada en
fábulas, mitos, creencias religiosas, teorías filosóficas y científicas. A
partir del siglo XIX con la constitución de la psicología como disciplina
científica, comenzaron a realizarse estudios sistemáticos que dieron lugar
al nacimiento de la psicología evolutiva. No obstante, diversas razones
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variado sustancialmente. La transformación de las sociedades, la cultura
contemporánea y las concepciones científicas en general, y de la
psicología en particular, ha dado lugar a nuevos modos de describir,
conceptualizar y, especialmente, de explicar los procesos de desarrollo.
Este texto intenta recoger el estado actual del conocimiento sobre
psicología del desarrollo, brindándole a los lectores claves interpretativas
del Curso Vital como una totalidad, describiendo desde el punto de vista
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psicológico ciclos evolutivos diferenciados. Debemos prevenir a los
lectores adiestrados en las teorías evolutivas clásicas que -de acuerdo a
nuestro posicionamiento conceptual- se han relativizado las descripciones
clasificatorias según la edad cronológica, para enfatizar el carácter proce-
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sual y dinámico del desarrollo.
Cada capítulo aborda diferentes dimensiones del desarrollo. En la parte
inicial de cada uno de ellos se brinda un marco interpretativo y luego se
describe el proceso de desarrollo en los diferentes ciclos del Curso Vital.
De esa manera, los lectores podrán tener una visión de conjunto acerca de
los procesos de desarrollo afectivo, psicosocial e intelectual.
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esta obra hará que el lector no pueda adoptar una perspectiva de extraña-
miento y de pasividad; el proceso de lectura promoverá la revisión, la
evaluación y la anticipación acerca de su propio proceso de desarrollo. Los
alcances de este texto no se limitan, por lo tanto, solamente a ofrecer
información sistematizada sobre el proceso evolutivo, ni sobre alguno de
sus ciclos en particular, sino que además intentan aportar herramientas que
le permitan a los lectores revisar y regular de un modo más conciente sus
procesos de desarrollo.
Los autores
Córdoba, julio de 2005
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EL DESARROLLO HUMANO
DESDE LA PERSPECTIVA
LA
PSICOLÓGICA
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ciones que se producen en el curso del desarrollo se ha constituido a lo
largo de los dos últimos siglos, configurándose disciplinarmente como
Psicología Evolutiva, y reconceptualizada contemporáneamente como
Psicología del Desarrollo. Esa transformación disciplinar ha sido produci-
da por un conjunto de transiciones conceptuales y por cambios de
perspectivas; tanto en lo relativo al objeto de estudio, los métodos a
utilizar, los supuestos básicos relativos al desarrollo, el cambio evolutivo y
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el sujeto entre otros aspectos relevantes.
La investigación científica se basa en la utilización de modelos teóricos
en base a los cuales se elaboran teorías que explican aspectos más
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particulares del objeto de estudio. En el campo de la psicología evolutiva
se pueden identificar tres modelos generales que han dado origen a expli-
caciones generalmente antagónicas sobre el desarrollo humano. El texto
caracteriza brevemente los modelos mecanicista, organicista y contextual-
dialéctico; focalizando este último por ser el de más amplia utilización en
la investigación psicológica contemporánea y, además, porque en él se
LA
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CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO EN EL MARCO DE LA PSICOLOGÍA
La psicología del desarrollo es de reciente aparición en el campo de los
estudios psicológicos. Su surgimiento es concomitante al cuestionamiento
y crisis de la psicología evolutiva de la que representa, no obstante, su
continuación. Como su nombre lo indica, el objeto de esta disciplina es la
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interpretación, descripción y explicación de las transformaciones psicoló-
gicas vinculadas al proceso de desarrollo humano. Los cambios que se
producen en las capacidades, facultades y procesos psíquicos a través del
curso de la vida han sido motivo de interés a lo largo de la historia de la
DD
humanidad. Sin embargo, los avances más significativos se han producido
en los dos últimos siglos a partir de la consolidación de la psicología como
disciplina científica.
La psicología del desarrollo se presenta como un campo de conoci-
miento en el que convergen los aportes de diferentes enfoques y
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vos y de otros procesos mentales superiores. Dentro de los parámetros
científicos propios de esa época Galton intentaba establecer el coeficiente
de incremento del desarrollo o la rapidez del cambio, con el fin de
formular las leyes que -de acuerdo a su concepción- debían regir el
desarrollo humano.
Pese a la amplitud de perspectivas de estos pioneros de la psicología
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evolutiva, la producción teórica entre finales del siglo XIX y la primera
mitad del XX se caracterizó por un notable sesgo hacia las edades más
tempranas. Tanto en Estados Unidos como en Europa, la investigación se
caracterizó por un predominio en las investigaciones sobre el desarrollo
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infantil y la psicología del niño y el adolescente. Esta tendencia teórica se
sustentó en la pretensión cientificista, propia de la época, de encontrar
leyes universales y normativas de los fenómenos psicosociales y, en este
caso, en la consideración del desarrollo como una sucesión de etapas
sucesivas reguladas por un conjunto de leyes y factores especialmente de
naturaleza biológica. Por otro lado, estos autores iniciaron y consolidaron
LA
una tradición metodológica que llega hasta nuestros días -conocida como
psicometría- por la cual el estudio de los cambios psicológicos se debe
basar en valoraciones objetivas y descripciones fundamentadas en unida-
des precisas de medida, datos cuantitativos y cálculos estadísticos.
La década del 30 alumbró los aportes de Charlotte Bühler y la década
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hecho de que son las orientaciones finalistas las que conducen el curso de
la vida, y que tales tendencias individuales, en armonía con las metas y las
aspiraciones futuras, son las que dan forma (en sentido gestáltico) a la vida
presente.
Los primeros aportes de la psicología evolutiva se caracterizaron por su
pretensión de describir el cambio evolutivo como un conjunto de etapas
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sucesivas y necesarias que se iniciaban en la niñez y culminaban en la
vejez, vinculando cada una de las etapas a un conjunto de características y
conductas específicas que transcurren dentro de determinadas secuencias
de edad cronológica. Las primeras contribuciones teóricas se basaron en el
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estudio de casos (clínicos en su mayoría) y la comparación de casos y de
grupos de sujetos pertenecientes a diferentes edades. La explicación del
cambio o de las diferencias en el desarrollo era producto de la com-
paración de mediciones y rendimiento en la misma prueba experimental
a sujetos o grupos de sujetos pertenecientes a diferentes grupos de edad.
De ese modo, se obtenía el monto de las variaciones y la tendencia de
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trastornos de desarrollo.
Esas teorías pretendían que las etapas evolutivas eran normativas y
universales. El concepto de normatividad se vincula a la comprensión del
cambio como producto de un conjunto de normas (es decir de leyes) que
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mejora de las capacidades y características psicológicas, mientras que las
últimas eran identificadas con momentos de deterioro, pérdidas, declina-
ción, regresión e involución.
El concepto de normatividad se asociaba al de normalidad ya que en la
medida en que se pueden establecer normas evolutivas para cada período
de la vida, es posible establecer un parámetro que permitiera delimitar si
un individuo particular se encuadra dentro o fuera de lo esperado para el
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conjunto de sujetos que atraviesan la misma etapa evolutiva definida
-como ya se dijo- por la edad cronológica. Esta concepción de normalidad
estaba ligada al concepto de universalidad del desarrollo. Según este
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criterio, las normas o leyes evolutivas que describen y explican las
características de las diferentes fases del desarrollo, son aplicables a todos
los miembros de la especie humana independientemente de la sociedad o
de la cultura de la que formen parte. Asimismo, la idea de universalidad de
las leyes evolutivas contiene también un sentido de a-historicidad, es decir
que las regularidades esperables en cada período del desarrollo serían
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La pretensión de la psicología evolutiva de describir los fenómenos y
los procesos de cambio psicológico en diferentes etapas de la vida,
requirió la búsqueda de nuevos métodos de investigación. Así, los investi-
gadores de la posguerra concluyeron que la mejor manera de conocer estos
procesos era observando, evaluando y testeando al mismo grupo de sujetos
durante períodos extensos (varias décadas) de tiempo. Se planteó así la
necesidad de utilizar métodos longitudinales para poder dar cuenta de un
modo más preciso del proceso de desarrollo humano, consolidándose la
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idea de que ese proceso debía estudiarse considerando no sólo los
fenómenos psicológicos internos y/o el desarrollo de capacidades y
funciones, sino también los factores ambientales, sociales y culturales que
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inciden e interactúan con ellos.
El breve panorama que hemos trazado nos permite observar que a lo
largo del siglo XX la psicología evolutiva ha progresado hacia una visión
más comprensiva y totalizadora del desarrollo humano. Estos avances no
sólo se relacionan con la evolución de la disciplina, sino también por la
extensión del Curso Vital -motivado tanto por causas demográficas como
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eficiente. Lo importante no es el organismo, sino los aspectos externos a
él, de los cuales proceden las fuentes causales inmediatas que modelan el
comportamiento a través de procesos de condicionamiento (Fernández
Lópiz, 1994). En este modelo la clave explicativa del desarrollo estaría en
las condiciones ambientales, mientras que el mecanismo que posibilitaría
los cambios comportamentales serían el aprendizaje y los procesos de
condicionamiento en general, con su carácter reversible. Por el peso que
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atribuye a los factores ambientales, este modelo ha dado lugar a las teorías
ambientalistas del desarrollo para las cuales es el medio o el entorno el
responsable de proveer los estímulos necesarios para generar los procesos
de cambio en los comportamientos y las capacidades. De algún modo, el
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individuo tiene un rol pasivo y receptivo de la influencia ambiental,
explicándose las diferencias a partir de las variaciones en el tipo e intensi-
dad de los estímulos provistos por el medio ambiente. Por ejemplo,
muchas diferencias individuales a nivel de inteligencia, de actitudes, de
características emocionales, etc. son explicadas a partir del efecto de dife-
rentes tipos de presión ambiental. Los factores ambientales tienen una
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A partir de estas críticas se fue configurando un modelo que, sustentado
en diferentes teorías, produciría un giro en las formas de concebir el desa-
rrollo humano y explicaría el cambio psicológico desde una perspectiva
más abarcativa.
c) El modelo contextual dialéctico (Riegel, 1975; 1976) propone un
análisis contextualizado del cambio en el que el desarrollo es producto del
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entrecruzamiento de un sistema de normas que lo regulan, con las media-
ciones que el propio sujeto introduce como parte de un grupo social y con
las herramientas que su cultura le provee.
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Se denomina modelo contextual porque postula la interdependencia
entre el sujeto y la naturaleza, no como dos instancias separadas sino como
dos entidades íntimamente relacionadas en una espiral dialéctica en la que
mutuamente se forman y transforman. Este modelo propone una con-
cepción diferente del cambio y la transformación, que considera como
elementos consustanciales a la realidad socio-cultural y a los sistemas
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que se configura una estructura particular que luego va a condicionar el
propio desarrollo de las funciones, así como sus modos de uso.
Las hipótesis explicativas del cambio desde esta perspectiva son
resumidos por Sinnott (1994:98) en un conjunto de proposiciones, de las
que tomamos las más relevantes:
1) El cambio puede ocurrir solamente si existe potencial y éste se
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basa en la presencia de cierto grado de desorden o desestructuración en el
sistema. El potencial no es interpretado como lo que queda por desarrollar
o desplegar de una capacidad o función psicológica que conserva cierta
latencia, sino como un elemento nuevo (no por ello de naturaleza positiva
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o incremental) que básicamente tiende a modificar la estructura del
sistema. De allí que, por ejemplo el mismo concepto de crisis no pueda ser
pensado solamente como una alteración del equilibrio alcanzado, sino
como una situación estructural de inestabilidad que puede dar lugar a una
nueva configuración, no siempre logrando un nuevo equilibrio.
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5) El sujeto en tanto ser vivo es autopoiético, es decir que tiende a su
propia autoorganización. Esta capacidad de autopoiésis se sustenta en el
intercambio, razón por la que la permeabilidad y la flexibilidad son
condiciones para asegurar los procesos de interacción. El sujeto que posee
límites porosos puede admitir nueva información, reestructurar la que
posee y desechar la que no tiene más significado. Por su parte, la flexibili-
dad es una condición para el desarrollo ya que es desde allí que puede
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instalarse el cambio.
Entre las perspectivas teóricas derivadas del modelo contextual-
dialéctico encontramos como una de las más relevantes el Enfoque del
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Curso Vital, que desarrollamos a continuación.
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EL ENFOQUE DEL CURSO VITAL COMO MARCO
INTERPRETATIVO DEL DESARROLLO EVOLUTIVO
Hablamos de enfoque pues se trata de un conjunto de principios que,
fundamentado en diferentes teorías (psicológicas, sociológicas, antropo-
lógicas, biológicas) ofrece algunas claves para el estudio del desarrollo. El
Enfoque del Curso Vital no es, pues, una teoría en sí misma. Es un
conjunto de premisas surgidas de la investigación científica que orienta la
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descripción, la interpretación y el análisis de los procesos de desarrollo
evolutivo a lo largo de todo el Curso Vital.
El valor de este enfoque radica en su capacidad para poder responder
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cuatro problemas fundamentales propios de la psicología del desarrollo.
En primer lugar, permite explicar la naturaleza dinámica, contextual y
procesual del desarrollo evolutivo. En segundo lugar, ofrece un modelo
que da cuenta de las transiciones relacionadas con la edad y las trayecto-
rias vitales en el que se relativiza la influencia de la edad cronológica y se
revalorizan los aspectos biográficos del sujeto como moduladores de los
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procesos de cambio. En tercer lugar, describe cómo las diferentes fases del
curso vital son moldeadas y condicionadas por los contextos sociales, por
los significados culturales atribuidos a cada fase y por la posición que
ocupan los sujetos en la estructura social. Finalmente, el enfoque del
Curso Vital explica cómo el tiempo histórico y la pertenencia a distintas
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demandas ambientales a los que se ajusta homeostáticamente, sino que los
procesos de adaptación suponen el despliegue de estrategias de afronta-
miento. Al sujeto también se le reconoce un aspecto constructivo en el
proceso de desarrollo en tanto que a través de las sucesivas fases evoluti-
vas debe reconstruir sus esquemas de percepción de la realidad y de sí
mismo y debe reelaborar sucesivamente su identidad. En ese trabajo re-
constructivo, el sujeto está impelido permanentemente a integrar sus
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experiencias vitales, incluidas las referidas a los cambios físicos, psicoló-
gicos y sociales a fin de conquistar y preservar un sentido de integridad y
de continuidad existencial.
El enfoque del Curso Vital subraya la discontinuidad entre las distintas
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fases del desarrollo evolutivo. Es decir que la niñez, la adolescencia, la
adultez y la vejez constituyen ciclos en los que los sujetos experimentan
profundas transformaciones. Estos ciclos son cualitativamente diferentes
unos de otros y no necesariamente guardan una relación de continuidad en
la que los ciclos precedentes determinan de modo inamovible y
permanente los siguientes. De ese modo, este enfoque resalta no sólo las
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diferencias entre los sujetos que cursan la misma fase evolutiva, sino
también las variaciones y transformaciones en el curso de la vida de cada
sujeto individual. Al poner de relieve las variaciones intraindividuales e
interindividuales en el proceso de desarrollo, este enfoque rechaza las tesis
del universalismo del cambio y su uniformidad en relación a comporta-
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vejez. El desarrollo personal no es un proceso orientado hacia una meta
universal (común a toda la especie) y no posee el mismo ritmo de
progresión entre sujetos de distintas culturas y aun dentro de una misma.
En el Curso Vital, ninguna fase evolutiva mantiene primacía en la
regulación del desarrollo, es decir ningún estadio es determinante causal
de los cambios que ocurren en los estadios anteriores. En cada fase las
transformaciones son producidas por la interacción entre los logros
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adquiridos en procesos y acontecimientos vitales previos, con la irrupción
de procesos que generan discontinuidad y que introducen experiencias
innovadoras que desestructuran el curso vital, e impulsan al sujeto hacia la
búsqueda de un nuevo equilibrio y configuración identitaria.
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Sistemas influyentes en el desarrollo evolutivo
El proceso de desarrollo resulta de las interacciones dialécticas entre
tres sistemas de influencias cuya conjunción es denominada contextualis-
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menos rígidos (tales como el ingreso al jardín de infantes a los cinco años
o la jubilación a los 60 años en el caso de las mujeres). Por ejemplo, es
esperable que en la pubertad se produzca un aumento en la talla de los
adolescentes o que aparezcan los signos de la madurez de los caracteres
sexuales primarios y secundarios.
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procesos y/o sucesos esperables tendencialmente (ciertas transformaciones
biológicas en determinadas edades; la adquisición de roles propios de cada
fase evolutiva; el logro de ciertas habilidades intelectuales como producto
del aprendizaje y la maduración de las funciones sensoriales, el cumplimien-
to de rituales sociales esperables para cada grupo generacional).
Los eventos no normativos, son sucesos inesperados que afectan las
capacidades del sujeto (una enfermedad, un accidente que genera secuelas
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físicas); situaciones que generan disrupciones en el ejercicio de roles
familiares (la muerte repentina de un familiar o el embarazo de una
adolescente que genera una maternidad y una abuelidad incipientes) o
roles sociales (la pérdida de un puesto de trabajo); o cambios inesperados
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de valores, creencias religiosas, ideologías políticas. Los eventos no
normativos se caracterizan por su carácter azaroso e impredecible, además
de presentarse aleatoriamente en algunos grupos o individuos, pero no
necesariamente afectan a todas las personas. También es posible identifi-
car no eventos, es decir condiciones y situaciones esperadas y buscadas
por el sujeto a las que, sin embargo, no se accede. Estos no eventos condi-
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en cierto modo universales (p.e. la madurez del sistema nervioso central o
del sistema endócrino, por citar los procesos de crecimiento típicos de la
infancia y la adolescencia) éstas son bastante similares entre diferentes
sujetos. Esa similitud, es lo que usualmente ha llevado a considerar a estas
edades como fases con cierta homogeneidad independientemente de los
contextos sociales.
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Por el contrario, la adolescencia juvenil, la adultez y la vejez se
caracterizan por el mayor peso del sistema normativo de influencias
históricas y las influencias no normativas de carácter idiosincrásico. La
progresión en el desarrollo evolutivo hace que los individuos estén más
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expuestos a las variables contextuales y a las de tipo biográfico, por lo que
se produce un incremento de la variabilidad entre un sujeto y otro. De
todos modos debe quedar claro que durante todas las fases del desarrollo,
los tres sistemas de influencias interactúan permanentemente, pese a que
según lo muestran las investigaciones, en cada ciclo predomina alguno de
ellos como motor del proceso de cambio.
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referente a las características corporales, sino en relación a la autoimagen
o al acceso a nuevos roles sociales reservados para los adolescentes.
Esa dinámica entre ganancias y pérdidas se registra tanto en relación a
los diferentes factores constitutivos del desarrollo (lo biológico, lo social,
lo psicológico, lo cultural), como a las diferentes fases evolutivas.
A lo largo de la vida el interjuego de ganancias y pérdidas es perma-
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nente y acontece de modo simultáneo y en forma compensatoria. El
concepto de compensación es clave para entender el carácter autorregulado
del desarrollo ya que cuando un sistema experimenta una pérdida o una
declinación, otro sistema tiende a incrementarse para sostener el intercam-
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bio adaptativo.
No obstante, ese mecanismo de compensación se basa en la optimiza-
ción selectiva de los recursos, con lo cual la compensación no es un
proceso funcional sino una acción estratégica y significativa para el sujeto.
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ejemplo, en el inicio de la adolescencia se produce un cambio repentino en
el cuerpo de los jóvenes, producido por los procesos fisiológicos ligados al
crecimiento. Ese proceso que es más o menos general y común a todos los
adolescentes, produce efectos diferentes entre los miembros de un grupo,
al conjugarse con las disposiciones de personalidad de cada sujeto, las
pautas familiares de crianza, el nivel de información que poseen, el gé-
nero, etc.
serlo en otras y, por ello ensaya formas nuevas y exitosas de respuesta que
llevan al cambio. Actualmente, el concepto de plasticidad se aplica
también a la base neurobiológica y es el fundamento que ofrecen las
neurociencias para justificar el concepto de resiliencia.
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biológica.
La dinámica de despliegue/repliegue de esas potencialidades/limitacio-
nes -posible por la integración que genera la actividad mental del sujeto-
requiere de la interacción dialéctica entre el potencial biológico, los
recursos psicológicos, cognitivos, emocionales y afectivos del sujeto, y la
concurrencia de los recursos socio-culturales que ofrece su entorno.
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ELEMENTOS PARA UNA SÍNTESIS COMPRENSIVA DEL
DESARROLLO EVOLUTIVO DESDE EL ENFOQUE DEL
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CURSO VITAL
El desarrollo evolutivo entendido como despliegue/repliegue de las
potencialidades/limitaciones del sujeto se realiza a través de un vector
temporal; es decir se realiza en un plano temporal en el que los seres
humanos experimentan múltiples cambios y diversas transformaciones en
las distintas esferas constitutivas de su existencia.
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El desarrollo evolutivo supone la co-implicación retroalimentaria entre
los factores ligados al crecimiento, la maduración y el desarrollo que
operan en una interdependencia e interacción recíproca y recurrente a lo
largo de todo el curso vital.
Esta concepción de desarrollo plantea que lo orgánico es condición
necesaria pero no suficiente para desencadenar procesos de crecimiento,
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maduración y desarrollo. Por esa razón, desde la incipiente constitución
como sujeto, el Yo debe emprender un trabajo inacabado para adquirir
logros evolutivos basados en el atravesamiento indisoluble de lo orgánico,
lo psicológico, lo emocional y lo vincular como instancias de naturaleza
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distinta pero concurrentes.
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GINN, op. Cit. Cap. 2.
CARRETERO, M. (1985) “El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud:
las operaciones formales”. En CARRETERO, M; PALACIOS, J. Y
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DICCIONARIO DE PSICOLOGIA (1986) Ediciones Orbis S.A., Barcelona.
ERIKSON, E. H. (1960) "Infancia y sociedad". Ed. Homé, Buenos Aires.
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FERNÁNDEZ LÓPIZ, E. (1994) "Ecología y senectud". En Rubio, R. y Muñoz
Tortosa, J. (Comp.) "Gerontología social: perspectivas teóricas y de intervención".
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