Tesis Final Catalina González

1
Programa de Doctorado Formación en la Sociedad del Conocimiento
TESIS DOCTORAL
Efectos de la modalidad narrativa en la prevención del embarazo

adolescente. Modelos de moderación y de mediación moderada
Trabajo de tesis presentado por:
Dña. CATALINA GONZÁLEZ CABRERA
Director
Prof. Dr. D. JUAN JOSÉ IGARTUA PEROSANZ
Salamanca, 2019
Esta Tesis Doctoral se ha podido realizar gracias a la concesión de una beca de la
Secretaria de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación de la República
del Ecuador, SENESCYT.
Por consiguiente, tanto la autora de esta Tesis Doctoral como su director quieren
expresar su gratitud hacia las personas que integran esta organización, así como a los
asistentes de becas del Instituto de Fomento al Talento Humano, IFTH, organismo
que coordina el seguimiento académico y financiero de los beneficiarios.
A mis hijos Daniel y Miguel,
a su padre y a mi padre
Agradecimientos
E
l proceso doctoral suele ser un trabajo arduo y extenso, pero estar
rodeada de quienes más amo me ha permitido tener el valor y la
fuerza necesaria para buscar soluciones a cada problema y sacar
provecho de cada experiencia.
Por lo tanto, quiero agradecer en primer lugar a mis hijos por su paciencia,
por perdonarme todo el tiempo que no les he dado, por su poder de adaptación, su
constancia y su amor. Ellos han hecho que el sacrificio de dejarlo todo para que realice
la tesis sea mucho más fácil.
En segundo lugar, quiero agradecer al Dr. Juan José Igartua, mi director de

tesis, quien en cada reunión o plática ha sabido traspasar su conocimiento, su pasión
por la investigación, sus ganas de hacerlo todo cada vez mejor. Mi gratitud a mis
compañeros del Observatorio de los Contenidos Audiovisuales (OCA), de cada uno de
ellos he aprendido mucho. Mi especial gratitud a Isabel Rodríguez de Dios, por tus
consejos, apoyo y por compartir todo lo que sabes. Agradezco de corazón a quienes se
han convertido en más que compañeros, mis amigos: Diego Cachón, Iñigo Guerrero,
Alex González, Marta Cerezo, Carla Portillo, Javier Amores, David Blanco y Laura
Rodríguez. Mi agradecimiento también para quienes hicieron la estancia de
investigación en el OCA, de manera especial a Elizabeth Vargas y Martha Romero.
Del mismo modo expreso mi agradecimiento al Programa de Doctorado en

Formación en la Sociedad del Conocimiento, en especial a su coordinador, el Dr.
Francisco José́ García Peñalvo, por toda la ayuda prestada en cada etapa de esta tesis.
Este trabajo doctoral no hubiese sido posible sin el financiamiento de la

Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación del Ecuador, y del
apoyo del Instituto de Fomento al Talento Humano, gracias a la beca otorgada he
XIII
podido realizar mi doctorado presencial en España. Además, esta investigación no
hubiese sido posible sin la colaboración de todas las alumnas de educación secundaria
que participaron en los estudios. Mi agradecimiento a los rectores de los centros
educativos y docentes, por su ayuda y desinteresada contribución.
Mi especial gratitud a mi Universidad del Azuay, mi alma mater, gracias por

haberme permitido formarme y por permitirme ahora inculcar en las nuevas
generaciones la pasión por la comunicación. Gracias a sus autoridades por facilitarme
los permisos necesarios para que culmine este trabajo de tesis.
No puedo olvidar el apoyo incondicional de mi familia y de mis amigos, este

largo camino ha sido más llevadero gracias a mis “padres españoles” José Antonio y
Soledad, quienes me han ayudado cuando lo he necesitado. Mi especial gratitud a mi
cuñado Roberto, por su amistad y su creatividad demostrada en el diseño de la portada
de esta tesis. A mis amigos Cris, Edu y Diego, gracias por la amistad incondicional y
por darme ánimos cuando el día a día me abatía. Gracias Luis Pastor, Paulina Zeas,
Oscar Vintimilla, Natalia Rincón, Tania Abad y Cecilia Ugalde, por el trabajo realizado
y la ayuda prestada a la distancia.
Mi infinito agradecimiento hoy y siempre a mi madre, quien me ha enseñado

que «lo que comienza se acaba», miles de gracias por cuidar de mis niños cuando yo
no puedo, por seguir cuidándome y por alentarme a ser como tú. Mi agradecimiento
también a mi hermana por ser siempre mi mejor amiga, a mi cuñado y a mis sobrinas
por tanto cariño y ternura.
Por último, no puedo dejar de agradecer a mi pareja, gracias Javi por ser
positivo cuando yo no lo he sido, por escucharme y por quererme, solo espero contar
contigo en todo lo que aún nos queda.
Gracias a la vida por permitirme vivir esta experiencia, por poner en mi

camino a todas las personas que me apoyaron y tal vez no les he nombrado, a todos
les agradezco de corazón.
XIV
Tabla de contenido
Agradecimientos ............................................................................................................ XIII
Tabla de contenido ......................................................................................................... XV
Índice de figuras ......................................................................................................... XXIII
Índice de tablas .......................................................................................................... XXVII
I. INTRODUCCIÓN ................................................................................... 1
PARTE I. MARCO TEÓRICO .................................................................... 11
CAPÍTULO 1. ..................................................................................................................... 13
EL EMBARAZO ADOLESCENTE .................................................................................... 13
1.1. Factores que inciden en los embarazos adolescentes .............................. 15

1.2. Definición de adolescencia ......................................................................... 16
1.3. Clasificación de los factores socioculturales ............................................. 17
1.4. Inexistente o escasa educación sexual y reproductiva ............................. 17
1.5. Bajo nivel de instrucción ............................................................................ 19
1.6. Bajo nivel socioeconómico ........................................................................ 20
1.7. La migración internacional ........................................................................ 21
1.8. Violencia sexual ...........................................................................................22
1.9. Mitos en torno al embarazo y maternidad adolescente .......................... 24
1.9.1. La maternidad idealizada ...................................................................... 24
1.9.2. La paradoja hispana ................................................................................25
1.9.3. La sexualidad como un tabú ..................................................................25
1.9.4. Valores inculcados por la religión .........................................................25
1.9.5. La cultura del silencio............................................................................ 26
1.9.6. Desinformación, mitos o creencias erróneas ....................................... 26
1.9.7. “El amor es para toda la vida” ................................................................27
XV
1.9.8. Inicio temprano de la vida sexual ......................................................... 27
1.9.9. La transferencia intergeneracional de la maternidad.......................... 28
1.9.10. El machismo y el marianismo ............................................................... 29
1.9.11. Uso de alcohol u otras substancias ....................................................... 30
1.10. Consecuencias de un embarazo y maternidad no deseada ...................... 31
1.10.1. Peligros en la salud en el embarazo y el parto ..................................... 32
1.10.2. Violencia de género y violencia intrafamiliar ...................................... 33
1.10.3. El aborto inseguro .................................................................................. 34
1.11. Objetivos de Desarrollo Sostenible y Plan Nacional de Desarrollo ........ 36
1.12. Programas de prevención del embarazo adolescente en Ecuador.......... 37
1.12.1. Estrategia ENIPLA 2012-2015 ................................................................. 38
1.12.2. Del plan Familia a la Estrategia Nacional 2017-2021 ............................ 40
1.13. Resumen .......................................................................................................41
CAPÍTULO 2. .................................................................................................................... 45
COMUNICACIÓN PARA LA SALUD ............................................................................. 45
2.1. Definición de comunicación para la salud ......................................................... 46

2.2. Desafíos en comunicación para la salud de los adolescentes........................... 47
2.3. El comportamiento sexual de riesgo .................................................................. 47
2.4. La percepción de riesgo ...................................................................................... 48
2.5. La percepción de invulnerabilidad ..................................................................... 50
2.6. Pilares teóricos de comunicación para la salud ................................................. 51
2.7. Teoría del aprendizaje social y teoría cognitiva social (SLT) y (SCT) .............. 54
2.8. Teoría de la Acción Razonada y Teoría del Comportamiento Planificado (TRA)
y (TPB) ......................................................................................................................... 57
2.9. Modelo de creencias de salud (HBM) .................................................................61
2.10. Modelo integrador del cambio conductual ...................................................... 64
2.11. Modelo de las etapas de cambio o el modelo transteórico (TTM) .................. 65
2.12. Modelo de proceso de la adopción de precauciones (PAPM) ......................... 66
XVI
2.13. Modelo de difusión de innovaciones ................................................................ 68
2.14. Marketing social................................................................................................. 69
2.15. Modelo de jerarquía de efectos (HOE) ..............................................................72
2.16. Matriz de persuasión y comunicación ............................................................. 74
2.17. Intervenciones y campañas de comunicación para la salud ........................... 76
2.18. Nuevo planteamiento estratégico para las intervenciones .............................. 81
2.19. La aproximación edu-entretenimiento ............................................................ 83
2.19.1. Repaso histórico de las aplicaciones de edu-entretenimiento ........... 84
2.19.2. Bases teóricas de la estrategia edu-entretenimiento ...................... 87
2.19.3. Enfoques metodológicos en el estudio del edu-entretenimiento .. 89
2.19.4. Investigación formativa..................................................................... 89
2.19.5. Investigación sumativa...................................................................... 90
2.19.6. Evaluación del impacto ..................................................................... 90
2.19.7. Análisis del impacto del docu-reality: 16 and Pregnant .................. 92
2.20. Resumen ............................................................................................................ 95
CAPÍTULO 3. ................................................................................................................... 97
PERSUASIÓN NARRATIVA............................................................................................ 97
3.1. Definición de narración, persuasión y persuasión narrativa ............................ 98

3.2. Efectividad de las narraciones en comunicación para la salud ........................ 99
3.2.1. Variables mediadoras y moderadoras en el proceso narrativo.......... 100
3.2.2. Evidencia meta-analítica de la efectividad de las narraciones en el
impacto actitudinal .............................................................................................. 101
3.3. Procesos y modelos explicativos de la persuasión narrativa.................. 102
3.3.1. Modelo de probabilidad de elaboración extendido (E-ELM) ............ 104
3.3.2. Teoría del transporte narrativo............................................................ 106
3.3.2.1. Definición y dimensiones del transporte narrativo ....................... 107
3.3.2.2. Medidas y manipulación del transporte narrativo......................... 108
3.3.2.3. Resultados del transporte en el proceso de persuasión.................. 119
XVII
3.3.3. Modelo de superación de la resistencia mediante el entretenimiento
(EORM) ................................................................................................................ 122
3.3.4. Identificación con los personajes ......................................................... 127
3.3.4.1. Definición y dimensiones de la identificación con los personajes 127
3.3.4.2. Medidas y manipulación .................................................................. 133
3.3.4.3. Resultados de la identificación en el proceso de persuasión......... 141
3.3.5. Variables antecedentes del transporte y de la identificación ............144
3.3.5.1. Diferencias individuales ................................................................... 145
3.3.5.2. Diferencias del contexto de visualización ....................................... 147
3.3.5.3. Instrucciones previas e información adicional del mensaje ......... 149
3.3.5.4. Distracción ........................................................................................ 150
3.3.5.5. Características de los personajes ......................................................151
3.3.5.6. Similitud entre los personajes y las audiencias .............................. 152
3.3.5.7. Características literarias, narrativas o del texto ............................. 153
3.3.5.8. Vivacidad ........................................................................................... 154
3.3.5.9. Perspectiva, punto de vista y voz narrativa .................................... 155
3.3.5.10. El discurso narrativo ........................................................................ 160
3.3.5.11. El diálogo narrativo.......................................................................... 160
3.3.5.12. El discurso testimonial ..................................................................... 162
3.3.6. El lenguaje a través de la cámara ......................................................... 165
3.3.7. La contra-argumentación ..................................................................... 178
3.3.7.1. Definición .......................................................................................... 178
3.3.7.2. Medición ............................................................................................ 179
3.3.7.3. Resultados ......................................................................................... 181
3.3.8. Realismo ................................................................................................. 183
3.3.8.1. Definición .......................................................................................... 183
3.3.8.2. Medición ............................................................................................ 185
3.3.8.3. Resultados ........................................................................................ 186
3.3.9. Resonancia personal ............................................................................ 188
XVIII
3.3.9.1. Definición .......................................................................................... 188
3.3.9.2. Medición ........................................................................................... 189
3.3.9.3. Resultados .......................................................................................... 191
3.3.10. El disfrute .............................................................................................. 193
3.3.10.1. Definición .......................................................................................... 193
3.3.10.2. Medición ........................................................................................... 194
3.3.10.3. Resultados ......................................................................................... 195
3.4. Resumen .................................................................................................... 197
CAPÍTULO 4. .................................................................................................................. 201
ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA .................................................................................. 201
4.1. Alfabetización mediática, digital y transmedia ............................................... 202

4.2. Definición de alfabetización mediática ............................................................203
4.3. El reto de conceptualizar la alfabetización mediática para su correcta medición
................................................................................................................................... 204
4.4. Situación de la alfabetización mediática en Ecuador..................................... 206
4.5. Campos de estudio de la alfabetización mediática......................................... 208
4.6. La alfabetización mediática en la comunicación para la salud ..................... 209
4.7. Modelo del proceso de interpretación de mensajes (MIP) .............................. 211
4.8. La escala de Pinkleton et al. (2008) .................................................................. 213
4.9. Resumen ............................................................................................................. 218
CAPÍTULO 5. .................................................................................................................. 219
PROPUESTA DEL MODELO TEÓRICO ...................................................................... 219
5.1. Argumentos teóricos e hipótesis .......................................................................222

5.2.1. Hipótesis del formato narrativo testimonial vs. dialógico.................222
5.2.2. Hipótesis de la alfabetización mediática ............................................ 225
XIX
PARTE II INVESTIGACIÓN EMPÍRICA ................................................. 233
CAPÍTULO 6. ................................................................................................................. 235
MÉTODO........................................................................................................................ 235
6.1. Participantes ....................................................................................................... 235

6.1.1. Características sociodemográficas de las participantes .................... 236
6.2. Diseño y procedimiento ........................................................................... 237
6.2.1. Manipulación de la variable independiente ....................................... 237
6.2.2. Sinopsis de Lo que no pensamos ......................................................... 242
6.3. Estudios piloto .......................................................................................... 244
6.4. Medidas ..................................................................................................... 249
6.4.1. Medidas de resultado del impacto narrativo en salud ...................... 250
6.4.2. Medidas del proceso de recepción ...................................................... 254
6.4.3. Medida de la variable moderadora ..................................................... 256
CAPÍTULO 7. .................................................................................................................. 259
RESULTADOS ................................................................................................................ 259
7.1. Análisis preliminar ............................................................................................. 259

7.2. Correlaciones: variables del proceso de recepción........................................... 261
7.3. Correlaciones: proceso de recepción y alfabetización mediática ................... 262
7.4. Correlaciones: procesos de recepción y variables de resultado ..................... 263
7.5. Diferencias en los procesos de recepción en función del formato de video . 264
7.6. Diferencias en las variables de resultado en función del formato de video .. 265
7.7. Diferencias de las variables del proceso de recepción con el punto medio
teórico........................................................................................................................ 266
7.8. Efecto principal: formato narrativo testimonial versus dialógico ................. 268
7.9. El efecto moderador de la alfabetización mediática en el proceso narrativo
................................................................................................................................... 269
XX
7.10. El efecto moderador de la alfabetización mediática en las variables de
resultado ................................................................................................................... 274
7.11. El efecto moderador de la alfabetización mediática en la relación entre el
proceso de recepción y las variables de resultado ................................................. 282
7.11.1. Análisis de los efectos indirectos condicionales ................................ 287
7.12. Análisis adicionales ...................................................................................356
DISCUSIÓN GENERAL Y CONCLUSIONES ................................................................359
8.1. La manipulación de la modalidad narrativa ..................................................... 361

8.2. El rol moderador del nivel de alfabetización mediática.................................. 361
8.3. Implicaciones y aplicaciones ............................................................................ 366
8.4. Limitaciones ...................................................................................................... 368
8.6. Conclusiones generales ..................................................................................... 375
REFERENCIAS ............................................................................................................... 379
ANEXOS .......................................................................................................................... 417
Anexo 1............................................................................................................................. 419

Guion del formato narrativo dialógico ......................................................................... 419
Anexo 2. ........................................................................................................................... 433
Guion del formato narrativo testimonial ...................................................................... 433
Anexo 3. .......................................................................................................................... 449
Autorización toma de imágenes de las actrices mayores de edad ............................. 449
Anexo 4. ...........................................................................................................................453
Autorización toma de imágenes menores de edad ......................................................453
Anexo 5. .......................................................................................................................... 457
Cuestionario del estudio piloto nº 1. Validación personajes....................................... 457
Anexo 6. ........................................................................................................................... 461
Cuestionario del estudio piloto nº 2. Validación de los videos. .................................. 461
Anexo 7. .......................................................................................................................... 467
Cuestionario pre-test del estudio experimental .......................................................... 467
XXI
Anexo 8. .......................................................................................................................... 477
Cuestionario pre-test del estudio experimental .......................................................... 477
Anexo 9. ..........................................................................................................................489
Tabla del análisis de componentes principales medidas ad-hoc ................................489
Anexo 10. ......................................................................................................................... 493
Efectos del modelo condicional: identificación con Jessica........................................ 493
Anexo 11. .......................................................................................................................... 527
Efectos del modelo condicional: identificación con Anita ......................................... 527
XXII
Índice de figuras
Figura 1. Proceso de la teoría social cognitiva de Bandura .......................................... 56
Figura 2. Teoría de la Acción Razonada de Ajzen y Fishbein ...................................... 58
Figura 3. Componentes del modelo TRA y del modelo TPB ........................................ 61
Figura 4. Modelo de creencias de salud ........................................................................ 62
Figura 5. Modelo integrador del cambio conductual................................................... 64
Figura 6. Modelo transteórico de Prochaska y DiClemente ........................................ 66
Figura 7. Modelo de Proceso de la Adopción de Precauciones de Weinstein ........... 67
Figura 8. El modelo de jerarquía de efectos de Lavidge y Steiner .............................. 74
Figura 9. Matriz de persuasión y comunicación de McGuire .....................................75
Figura 10. El paradigma de la comunicación social para la salud ............................... 82
Figura 11. 16 and Pregnant ............................................................................................... 92
Figura 12. Dirección directa al espectador (House of Cards) ...................................... 167
Figura 13. Modelo del efecto del formato narrativo testimonial vs. dialógico .......... 225
Figura 14. Modelo de moderación de la alfabetización mediática en las variables de
recepción ................................................................................................................. 228
resultado ...................................................................................................................230
Figura 16. Diagrama conceptual del modelo de mediación moderada...................... 231
Figura 17. Diagrama estadístico del modelo de mediación moderada ...................... 232
Figura 18. Fragmento de los dos videos (condición experimental)........................... 240
Figura 19. Producción del corto Lo que no pensamos .................................................243
Figura 20. Selección controlada de las actrices .......................................................... 245
Figura 21. Trabajo de campo (Estudio piloto 1) .......................................................... 246
Figura 22. Trabajo de campo (Estudio piloto 2) ......................................................... 247
recepción ................................................................................................................. 270
Figura 24. Diagrama estadístico del modelo de moderación .................................... 270
XXIII
Figura 25. Interacción de cómo la alfabetización mediática interfiere entre el tipo de
video y el transporte narrativo ................................................................................ 271
Figura 26. Región de la significancia del efecto (técnica Johnson-Neyman) ........... 272
resultado .................................................................................................................. 274
Figura 28. Diagrama estadístico del modelo de moderación .................................... 275
video y la percepción de riesgo en la salud y en los estudios en un ENI ............ 276
Figura 30. Región de la significancia del efecto (técnica Johnson-Neyman)............ 277
Figura 31. Región de la significancia del efecto (técnica Johnson-Neyman) ............ 278
video y las actitudes frente a comportamientos sexuales apropiados ................ 279
Figura 33. Diagrama estadístico del modelo de mediación moderada ..................... 285
Figura 34. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en la
percepción de riesgo a la violencia de género e intrafamiliar ............................. 287
Figura 35. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en las
actitudes frente a comportamientos sexuales apropiados ................................... 290
actitudes hacia la toma de decisiones en materia de sexualidad ........................ 293
percepción de riesgo socioeconómico ................................................................... 295
percepción de riesgo en la salud y en los estudios ............................................... 297
percepción de riesgo a los mitos sobre la maternidad adolescente .................... 299
percepción de vulnerabilidad .................................................................................. 301
Figura 41. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en los
conocimientos ......................................................................................................... 303
intención de conducta preventiva ......................................................................... 305
XXIV
actitudes hacia la toma de decisiones en materia de sexualidad ......................... 310
percepción de riesgo en la salud y en los estudios) .............................................. 314
percepción de riesgo a los mitos sobre la maternidad adolescente ..................... 316
percepción de vulnerabilidad ................................................................................. 318
Figura 49. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en los -
conocimientos ..........................................................................................................320
intención de conducta preventiva .......................................................................... 322
actitudes frente a comportamientos sexuales apropiados ...................................324
percepción de riesgo socioeconómico ...................................................................328
percepción de riesgo en la salud y en los estudios ................................................330
percepción de riesgo a los mitos sobre la maternidad adolescente..................... 332
conocimientos ..........................................................................................................336
intención de conducta preventiva ..........................................................................338
actitudes frente a comportamientos sexuales apropiados .................................. 340
actitudes hacia la toma de decisiones en materia de sexualidad .........................342
XXV
percepción de riesgo en la salud y los estudios .................................................... 346
conocimientos ......................................................................................................... 352
Figura 67. Análisis adicional. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato
narrativo en la percepción de riesgo a los mitos sobre la maternidad ............... 357
narrativo en la percepción de riesgo a la violencia de género y/o intrafamiliar 358
XXVI
Índice de tablas
Tabla 1. Bases teóricas de la investigación sobre edu-entretenimiento....................... 88
Tabla 2. Escala del transporte narrativo de Green y Brock (2000) .............................. 110
Tabla 3. Escala de transporte para video de Williams et al. (2010) .............................. 113
Tabla 4. Escala corta del transporte de Appel et al. (2015) ........................................... 116
Tabla 5. Escala del enganche narrativo de Busselle y Bilandzic (2009)....................... 118
Tabla 6. Proposiciones del modelo EORM ................................................................... 124
Tabla 7. Escala de identificación de los personajes de Igartua y Barrios (2012) ......... 136
Tabla 8. Escala de la identificación de personajes propuesta por Cohen (2001) ....... 138
Tabla 9. Escala de identificación de los personajes: de Graaf et al. (2012) ................. 139
Tabla 10. Diferencias individuales ................................................................................. 169
Tabla 11. Instrucciones previas y distracción (primera parte) ..................................... 170
Tabla 12. Instrucciones previas y distracción (segunda parte) ..................................... 171
Tabla 13. Similitud (primera parte) ............................................................................... 172
Tabla 14. Similitud (segunda parte)............................................................................... 173
Tabla 15. Similitud (tercera parte) ................................................................................. 174
Tabla 16. Características de los personajes ................................................................... 175
Tabla 17. Características narrativas, literarias o del texto ............................................ 176
Tabla 18. Características narrativas, literarias o del texto ........................................... 177
Tabla 19. Escala de alfabetización mediática de Pinkleton et al. (2008) .................... 217
Tabla 20. Validación de la condición experimental - estudio piloto nº 2 .................. 249
Tabla 21. Correlaciones entre las variables del proceso de recepción......................... 261
Tabla 22. Correlaciones entre la alfabetización mediática y variables de recepción 262
Tabla 23. Correlaciones entre las variables del proceso de recepción y las de resultado
.................................................................................................................................. 263
Tabla 24. Diferencias en los procesos de recepción en función del formato de video
.................................................................................................................................. 265
XXVII
Tabla 25. Diferencias en las variables de resultado en función del formato de video
.................................................................................................................................. 266
Tabla 26. Diferencias de las variables del proceso de recepción con el punto medio
teórico ...................................................................................................................... 268
Tabla 27. Efecto principal: formato narrativo testimonial versus dialógico .............. 269
Tabla 28. Interacción entre el tipo de video y las dimensiones de alfabetización
mediática en las variables del proceso de recepción ............................................ 273
mediática en las variables de resultado ................................................................. 280
Tabla 30. Matriz de mediación (b matrix) ................................................................... 283
Tabla 31. Matriz de moderación (w matrix) ................................................................. 284
Tabla 32. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en la
percepción de riesgo a la violencia de género e intrafamiliar ............................. 289
Tabla 33. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en las
percepción de riesgo en la salud y en los estudios ............................................... 298
Tabla 39. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en los
conocimientos ......................................................................................................... 304
actitudes hacia la toma de decisiones en materia de sexualidad .......................... 311
XXVIII
percepción de riesgo socioeconómico) .................................................................. 313
percepción de riesgo en la salud y en los estudios ................................................ 315
conocimientos .......................................................................................................... 321
intención de conducta preventiva .......................................................................... 323
actitudes frente a comportamientos sexuales apropiados) .................................. 325
percepción de riesgo socioeconómico .................................................................. 329
percepción de riesgo en la salud y en los estudios ................................................ 331
Tabla 55. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en l0s
conocimientos .......................................................................................................... 337
intención de conducta preventiva ..........................................................................339
percepción de riesgo socioeconómico ...................................................................345
XXIX
percepción de riesgo en la salud y los estudios .................................................... 347
percepción de vulnerabilidad .................................................................................. 351
conocimientos ......................................................................................................... 353
XXX
I. INTRODUCCIÓN
E
n el Ecuador 2 de cada 10 mujeres que dan a luz son adolescentes, por
lo que el país ocupa el primer lugar en la región andina y el segundo
en América Latina respecto a embarazos adolescentes (Vásconez,
2016; Vega, 2018). Además, la tasa de nacimientos en niñas de 10 a 14 años se ha
incrementado desde el año 2002 hasta el 2010 en aproximadamente un 78,1%. Muchos
de estos embarazos son producto de la violencia sexual (De la Torre, Castello, &
Cevallos, 2015). En consecuencia, las niñas y adolescentes que quedan embarazadas
rara vez ejercen sus derechos a la educación, salud, protección y a una mejor calidad
de vida, lo que perpetúa los ciclos de pobreza en un país en desarrollo (Goicolea,
Salazar, Edin, & Öhman, 2012; Larrea & Camacho, 2013; Vásconez, 2016).
Los factores socioculturales que predisponen un embarazo adolescente suelen

ser comunes en los países en desarrollo como también en algunos países desarrollados.
Estos son: la falta de acceso a la educación sexual y reproductiva, el nivel
socioeconómico bajo de la familia, la migración de los padres, la violencia sexual, el
inicio temprano a la actividad sexual, el machismo, la maternidad idealizada, entre
otros (Agencias del Sistema de Naciones Unidas, 2017; Goicolea, Wulff, & Öhman,
2009; Panova, Kulikov, Berchtold, & Suris, 2016; Quizhpe et al., 2014; Salinas, Castro,
& Fernández, 2014).
Cabe señalar que los factores que inciden en un embarazo no intencionado y

sus consecuencias forman un círculo que no puede romperse si no se educa de manera
integral en salud sexual y reproductiva a los niños y a los adolescentes.
Si bien durante el año 2013-2014 se redujo en un 5% el embarazo adolescente

y paralelamente se redujo en un 22% la mortalidad materna (INEC, 2016), según Vega
(2018) esto fue por la estrategia nacional ENIPLA. La cual ya no está vigente en el país
(2012-2015).
3
EFECTOS DE LA MODALIDAD NARRATIVA EN LA PREVENCIÓN DEL EMBARAZO ADOLESCENTE.
MODELOS DE MODERACIÓN Y DE MEDIACIÓN MODERADA.
Esta estrategia nacional se caracterizó por fomentar el acceso a la

información, atención en salud sexual, y comunicación en este campo con padres,
parejas y pares.
Adicionalmente, ENIPLA fue la primera estrategia que incluyó la prevención

de la violencia sexual y de género en su plan de acción (Burneo, Córdova, Gutiérrez, &
Ordóñez, 2015; Ministerio de Salud Pública del Ecuador, 2017; Vega, 2018). Sin
embargo, por presiones sociales y de grupos religiosos, la estrategia ENIPLA fue
sustituida por el Plan Familia (2015-2017), considerado como un plan conservador y
poco efectivo por proponer la abstinencia y la comunicación con los padres (padre y
madre) como ejes centrales para prevenir el embarazo adolescente.
Ecuador, como otros países, tiene muchas familias monoparentales ya sea por
la migración o por diversas circunstancias, por lo tanto, las organizaciones no
gubernamentales y otros movimientos sociales se manifestaron para que las políticas
públicas consideren a todos los tipos de familias (homoparentales, monoparentales,
crianza por parte de los abuelos, tutores, entre otros) por igual. Y para que también se
impartan programas preventivos basados en evidencias científicas y no solamente en
la abstinencia (Burneo et al. 2015).
Con el cambio de gobierno en el año 2017 entró en vigor el Plan Nacional de

Salud Sexual y Reproductiva 2017-2021, pero aún no se tienen resultados sobre su
eficacia. Sin embargo, de acuerdo con su planificación, el nuevo plan seguirá algunos
lineamientos de la estrategia ENIPLA (Ministerio de Salud Pública del Ecuador, 2017).
De todo lo anterior puede inferirse que es indispensable que las instituciones

de salud, educación, justicia y bienestar tomen acciones para frenar este problema de
salud pública. No obstante, estas acciones deben basarse en evidencias científicas y no
en preceptos religiosos o socioculturales, sobre todo en un problema tan complejo
como es el embarazo adolescente.
4
INTRODUCCIÓN
Como señalan Córdova-Pozo et al. (2018) luego de validar un programa de

intervención en tres países de Latinoamérica “la salud sexual y reproductiva de los
adolescentes como los problemas de embarazos no planificados son complejos y
multifactoriales, por lo que requieren múltiples intervenciones para su prevención”
(p. 2). Por tal razón, los académicos e investigadores del área de la comunicación y
salud desde hace varios años intentan encontrar bases sólidas para fundamentar
campañas de prevención y educación, programas e intervenciones de salud sexual y
reproductiva, planes de marketing social, entre otros recursos, con el fin de llegar
eficazmente al público meta, los adolescentes.
Si bien, las campañas y las intervenciones de comunicación para la salud

pueden prevenir sobre los riesgos de un embarazo adolescente, se ha comprobado que
la persuasión explícita (presente en la publicidad tradicional) no es tan efectiva como
el influjo de los mensajes persuasivos inmersos sobretodo en programas de edu-
entretenimiento (Shen & Han, 2014).
La aproximación de edu-entretenimiento se utiliza para persuadir a los

miembros de la audiencia mientras se entretienen, sus contenidos pueden influir en
el comportamiento y promover, por ejemplo, el sexo seguro (Moyer-Gusé, 2008;
Singhal, Cody, Rogers, & Sabido, 2004).
En Latinoamérica, Sabido (2004) ha demostrado que a través de uno de los

formatos favoritos por los espectadores latinos como es la telenovela se puede
persuadir y lograr un cambio coherente con los mensajes prosociales inmersos en el
contenido.
En línea con lo anterior, los resultados de una revisión de 153 estudios

experimentales sobre el impacto narrativo en salud mostraron que las narrativas que
contienen un alto contenido emocional provocan efectos con mayor frecuencia (de
Graaf, Sanders y Hoeken, 2016).
5
Asimismo, los hallazgos de Igartua y Vega (2016) señalan que los personajes
de las series juveniles, como es el caso de la serie colombiana Revelados desde todas
las posiciones, provocan un impacto narrativo en las actitudes favorables hacia
comportamientos sexuales apropiados de los jóvenes espectadores.
De hecho, la persuasión narrativa en el contexto del edu-entretenimiento

sucede a través de mecanismos como la identificación con los personajes, quienes
caracterizan modelos de comportamiento saludables; por el transporte narrativo que
provoca la sensación de estar presente en la narrativa, en lugar de estar en el mundo
real, y por la reducción de los contra-argumentos, que pueden ser elaborados cuando
un individuo no está enganchado con la narrativa o no se ha identificado con los
personajes (Busselle & Bilandzic, 2009; Igartua, 2017; Moyer-Gusé, 2008).
La investigación previa sobre los factores que aumentan la eficacia de los

mecanismos del proceso narrativo señala que la perspectiva con la voz narrativa en
primera persona, característica esencial del testimonio, es mucho más efectiva para
incrementar la identificación con los personajes y el transporte narrativo (de Graaf,
Hoeken, Sanders, & Beentjes, 2012; de Graaf, Sanders, & Hoeken, 2016; Hoeken,
Kolthoff, & Sanders, 2016; Kaufman & Libby, 2012; Kim & Shapiro, 2016; Winterbottom,
Bekker, Conner, & Mooney, 2008).
En este sentido, el presente estudio parte de las teorías y modelos que han
demostrado teórica y empíricamente cómo se pueden incrementar los efectos de los
mensajes prosociales y de salud en el impacto narrativo, para llegar a plantear dos
propósitos fundamentales.
En primer lugar, se pretende comprobar la eficacia de un video preventivo en

formato narrativo testimonial frente al mismo video, pero en formato narrativo
dialógico.
6
INTRODUCCIÓN
Más claro aún, en un experimento de forma aleatoria se presentará a un grupo

de participantes la misma historia diseñada para prevenir el embarazo adolescente,
pero manipulando la forma de contarla.
La primera condición lo hará a través de los testimonios de las protagonistas

quienes a través de su perspectiva con voz narrativa en primera persona narran sus
experiencias al tener relaciones sexuales de riesgo, así como las consecuencias
negativas y el cómo se podrían prevenir.
Además, las protagonistas mirarán directamente hacia la audiencia (dirección

directa) mientras van narrando sus historias. También se ha comprobado que la
dirección directa incrementa la interacción parasocial con los personajes con el
consecuente impacto narrativo en salud, sin embargo no se ha podido comprobar
correlación de la dirección directa y la identificación con los personajes (Auter, 1992;
Auter & Davis, 1991; Cohen, Oliver, & Bilandzic, 2018).
El otro grupo de adolescentes visualizará la misma historia, pero en esta

condición el mensaje preventivo estará inmerso en los diálogos de las protagonistas,
quienes al interactuar entre sí no miran al espectador.
Así se pretende comprobar que el formato testimonial provocará un mayor

transporte narrativo, una mayor identificación con las protagonistas y en
consecuencia una menor contra-argumentación. Lo que, a su vez, incrementará el
impacto actitudinal, los conocimientos, la percepción de riesgo y de vulnerabilidad y
la intención de conducta sexual preventiva.
En segundo lugar, a este planteamiento se le agrega un elemento que puede

condicionar dicho proceso: el nivel de alfabetización mediática, definida como una
habilidad crítica que permite a la participante percibir el manejo sexualizado de la
publicidad y de los medios, lo que le habilita para rechazar los mensajes perjudiciales
y aceptar los que no lo son (Austin et al., 2002; Austin, 2014; Pinkleton, Austin, Cohen,
Chen, & Fitzgerald, 2008).
7
En Ecuador, los resultados de varias investigaciones han demostrado que el

nivel de educación en alfabetización mediática no es el deseado, hay mucha
desigualdad tanto en el acceso a la tecnología como en el manejo y uso apropiado de
los medios y de su consumo (González-Cabrera, Ugalde, & Piedra, 2019; Rivera,
Mendoza-Zambrano, Gutiérrez, & Benavides, 2018; Rivera, Ugalde, González, &
Salinas, 2016)
Por otra parte se ha demostrado que las narraciones son más efectivas que la
información tradicional para educar y lograr cambios en el comportamiento de riesgo
en la salud de grupos objetivo desfavorecidos, como los grupos con bajo nivel
educativo o víctimas de la desigualdad social (Kennedy et al., 2018; Kreuter et al., 2007;
McQueen, Kreuter, Kalesan, & Alcaraz, 2011; Murphy, Frank, Chatterjee, & Baezconde-
Garbanati, 2013). Por lo tanto, el uso de los videos con mensajes para prevenir el
embarazo no intencionado puede ser una estrategia prometedora para educar a los
adolescentes con bajo nivel educativo y podría contribuir a reducir las disparidades
entre los grupos sociales (Murphy et al., 2013).
En síntesis, el segundo propósito del estudio plantea que el impacto

preventivo en salud ocurriría en las adolescentes de bajo nivel de alfabetización
mediática ya que los testimonios con sus características narrativas que lo hacen un
formato más efectivo que el dialógico les ayudarían a discernir los mensajes
preventivos que pretenden educar en comportamientos positivos.
A continuación, se introducen brevemente los ocho capítulos que, en total,

componen el presente trabajo de tesis.
En el capítulo primero se hace una revisión del estado actual de la

problemática del embarazo adolescente, se analizan las causas y las consecuencias en
la vida de las niñas y adolescentes madres. La prevalencia de este problema de salud
pública en Ecuador es analizada desde los resultados de estudios empíricos hasta
informes gubernamentales, no gubernamentales y de organismos mundiales.
8
INTRODUCCIÓN
En el segundo capítulo se realiza un repaso por las teorías y modelos que se

utilizan en el área de la comunicación para la salud, muchas de ellas extraídas de la
psicología social. De esta forma se puede comprender la relación entre las variables
que anteceden a un comportamiento sexual de riesgo y las intervenciones que
pretenden modificarlas.
Tal es el caso de la aproximación de edu-entretenimiento, por lo que, al final

de este segundo capítulo se realiza una revisión de los estudios e intervenciones que
han demostrado su capacidad persuasiva para influir en el comportamiento y
promover, por ejemplo, el sexo seguro.
El capítulo tres inicia con un repaso de los últimos meta-análisis que arrojan
resultados tanto sobre la eficacia de la persuasión narrativa en la salud como en la
necesidad de investigar qué variables condicionan su eficacia. Luego da a conocer los
modelos teóricos que han servido de fundamento para los últimos hallazgos del
impacto narrativo. Además analiza íntegramente cada uno de los mecanismos que
intervienen en el proceso narrativo y cómo se relacionan entre sí, presentando de
manera concisa las variables antecedentes que a través de su manipulación pueden
efectivizar el proceso persuasivo.
El cuarto capítulo introduce a la alfabetización mediática. Con el fin de dar

soporte a la novedosa propuesta de este estudio se da a conocer cómo se aplica la
educación en alfabetización mediática para mejor el comportamiento saludable de los
adolescentes. El capítulo termina con la presentación de la escala que medirá el nivel
de alfabetización mediática fundamentado en el modelo del proceso de interpretación
de mensajes.
El capítulo quinto propone el modelo teórico del estudio y las hipótesis

específicas del mismo, estas son: hipótesis relacionada con el formato narrativo
testimonial versus el formato narrativo dialógico, hipótesis de los efectos de
9
moderación del nivel de alfabetización mediática y, obviamente, la hipótesis que

permitirá corroborar el modelo del proceso condicional de efectos indirectos.
El capítulo seis explica el método utilizado en el estudio experimental para

cumplir los objetivos propuestos, se explica la manipulación de la variable
independiente, se presenta la sinopsis de la historia y, además, el capítulo presenta los
resultados de los dos estudios pilotos que validan la manipulación experimental. Por
último, se dan a conocer las medidas del impacto narrativo o de resultado y las del
proceso de recepción utilizadas tanto en el pre-test como en el post-test.
El séptimo capítulo contiene los resultados del análisis preliminar y los

hallazgos para corroborar cada una de las hipótesis de investigación. La exposición de
los resultados contiene tablas y figuras que facilitan su comprensión.
Para finalizar, en el capítulo ocho se hace una discusión general sobre los
hallazgos más relevantes del estudio, sus limitaciones y las futuras investigaciones.
Por último, las conclusiones generales cierran la presentación de este trabajo de tesis.
10
PARTE I. MARCO
TEÓRICO
CAPÍTULO 1.
EL EMBARAZO ADOLESCENTE
A
ctualmente, 16 millones de adolescentes de 15 a 19 años y
aproximadamente 1 millón de niñas menores de 15 años dan a luz
cada año, la mayoría de ellas viven en países en desarrollo (World
Health Organization, 2018). En suma, proyecciones recientes plantean que la tasa de
fecundidad adolescente en América Latina será la más alta del mundo y que se
mantendrá así durante el período 2010 – 2100 (Salinas et al., 2014).
El informe Mujeres ecuatorianas, dos décadas de cambios alerta de que

Ecuador ocupa el primer lugar en la región andina y el segundo en América Latina -
solo superado por Venezuela- respecto a embarazos en adolescentes (Vásconez, 2016).
Aun así, la fecundidad adolescente va en aumento en Ecuador, entre 1990-2016 se
registró un incremento de 5,8 nacidos por cada mil mujeres de edades comprendidas
entre 12-19 años (INEC, 2016). Por tales razones el embarazo adolescente es
considerado un problema de salud pública.
Cabe señalar que las comunidades más pobres y de mayores desigualdades en

Ecuador, son las que más padecen esta problemática, lo que obstaculiza los planes de
reducción de las inequidades sociales, económicas y culturales. De manera que las
mujeres de las etnias indígena, afroecuatoriana y montubia son las que menos acceso
13
tienen a planes preventivos y, sin embargo, son las que están en mayor riesgo (Freire
et al., 2015).
Por otra parte, la falta de prevención del embarazo adolescente genera un alto
precio para el estado ecuatoriano. El estudio Costos de omisión, prevención y pérdida
social revela que el país pagó en el año 2015, 472.9 millones de dólares por la falta de
prevención, para ello se contabilizaron los gastos derivados por el aborto inseguro, la
mortalidad materna, complicaciones obstétricas y la deserción escolar. Cabe recalcar
que esta cifra supera en “17 veces el costo de prevención de esos mismos factores: 27,6
millones de dólares” (Ministerio de Salud Pública, Senplades, UNFPA, & Sendas, 2017,
p. 10).
En síntesis, las niñas y adolescentes que quedan embarazadas antes de los 18

años rara vez ejercen sus derechos a la educación, la salud, la protección y a una
calidad de vida adecuada, además, pierden su niñez ya que les toca asumir
obligaciones de adultas (Goicolea et al., 2012; Vásconez, 2016).
Por consiguiente, la maternidad temprana perpetúa los ciclos de pobreza,

debido a que las madres adolescentes dejan de estudiar, lo que limita sus
oportunidades de trabajo y de tener proyectos de vida (Larrea & Camacho, 2013).
Finalmente, como respuesta a estas evidencias alarmantes, el estado

ecuatoriano ha contemplado varios cambios en las políticas públicas. Por tanto, en los
últimos años se han ejecutado diversos planes, estrategias y programas sistemáticos
de educación para la Salud Sexual y Salud Reproductiva -en adelante, SS y SR-.
Sin embargo, la falta de continuidad y acierto de los programas preventivos

han retrasado los objetivos propuestos por el estado. En consecuencia, el embarazo
adolescente se ha convertido en un gran pendiente dentro de las metas
comprometidas como parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y del Plan
Nacional de Desarrollo Toda una Vida (PNDTV) (Ministerio de Salud Pública et al.,
2017).
14
CAPÍTULO 1. EL EMBARAZO ADOLESCENTE
Para focalizar más a fondo esta problemática, en este primer capítulo se

presentan los factores sociales y culturales que intervienen en los embarazos
adolescentes. No obstante, es meritorio indicar que los factores psicológicos se
mencionan en subapartados del próximo capítulo, sobre comunicación y salud.
1.1. Factores que inciden en los embarazos adolescentes
Conforme al International Handbook of Adolescent Pregnancy (Cherry &

Dillon, 2014) -en el que se puede encontrar una revisión de la problemática a nivel
1
mundial- los factores causantes de los Embarazos No Intencionados (no deseados +
no planificados) -en lo consecutivo, ENI- dependen de los diferentes contextos
histórico, religioso y cultural de cada país. Cabe señalar que en este recopilatorio no
consta un estudio sobre la situación en Ecuador, pero sí de países cercanos como:
Colombia, Argentina, México, Chile, entre otros.
Por una parte, para algunos, el problema de los ENI en adolescentes muestra
el fracaso de las familias que no proporcionan suficiente información sexual, además
de la incapacidad de los gobiernos para proteger los derechos de los adolescentes, en
particular de las niñas.
Por otra parte, para otros, el problema puede ser una falta de moralidad, por
tanto, los programas preventivos centran su atención en detener el comportamiento
sexual de los adolescentes y así combatir el problema. Aquellos quienes ven el
comportamiento sexual del adolescente como normal en su desarrollo, centran su
análisis en la educación sexual, la prevención y la demora del embarazo (Cherry &
Dillon, 2014).
Bajo esa introducción, y centrándonos en Ecuador, los factores que inciden en

un ENI en las adolescentes de acuerdo a los últimos datos recabados por el Ministerio
1
Los embarazos no deseados y los no planificados son considerados embarazos no intencionados según la
Biblioteca de Salud Reproductiva (BSR) de la Organización Mundial de la Salud (OMS) – véase más en
[https://goo.gl/YWfD88].
15
de Salud Pública et al. (2017) son: la falta de información sobre SS y SR, el inicio
temprano a la vida sexual, las expectativas sociales, la violencia sexual y también, la
voluntad propia. Por otra parte, la condición de pobreza en el hogar, la inestabilidad
familiar y la migración son considerados aspectos que también se asocian a una mayor
ocurrencia de la fecundidad en la adolescencia (Mendoza, Claros, & Peñaranda, 2016).
Adicionalmente, se presentan problemas culturales como el machismo y el

marianismo con la consecuente desigualdad de género, que afectan a la asertividad
sexual y autoestima de las adolescentes (Goicolea et al., 2012; Vásconez, 2016). Cabe
recalcar que la adolescencia es una etapa de alta vulnerabilidad, por tanto, antes de
profundizar en los factores que inciden en los ENI, se debe definirla e indicar por qué
se debe priorizar en su educación y correcto desarrollo.
1.2. Definición de adolescencia
En primer lugar, se debe dejar claro que la adolescencia – 10 a 19 años – es un

periodo que se caracteriza no solo por los cambios físicos, sino por los cambios
psicológicos y sociales, de ahí que la Organización Mundial de la Salud (OMS) la
defina como una de las etapas de transición más importantes en la vida de una persona
(World Health Organization, s.f.). En ese sentido la OMS aporta más al respecto:
Más allá de la maduración física y sexual, las experiencias incluyen la

transición hacia la independencia social y económica, el desarrollo de la
identidad, la adquisición de aptitudes necesarias para establecer relaciones
de adulto y asumir funciones adultas y la capacidad de razonamiento
abstracto (…) constituye también una etapa de riesgos considerables, durante
la cual el contexto social puede tener una influencia determinante. (World
Health Organization, 2018)
A juicio de Freire et al. (2015), las adolescentes mujeres del Ecuador son
el grupo de mayor riesgo expuesto a Enfermedades de Transmisión Sexual –en lo
sucesivo, ETS– a embarazos tempranos o no planificados, a matrimonios prematuros,
a dejar sus estudios y a ser víctimas de violencia sexual.
16
1.3. Clasificación de los factores socioculturales
Los factores sociales que influyen en el embarazo y la fecundidad adolescente

pueden ser analizados desde un punto de vista macrosocial, en el que se consideran
los problemas del entorno, como la situación socioeconómica de la familia, el nivel de
estudios, entre otros; o también se pueden estudiar desde un enfoque más próximo de
la conducta misma, el nivel de conocimientos, actitudes y percepciones individuales
(Pantelides, 2004).
Por otra parte, Panova, Kulikov, Berchtold y Suris (2016) los agrupan en tres
categorías: sociodemográficos, familiares y de nivel individual. En otro contexto y
como resultado de la revisión sistemática de estudios realizados en 25 países de la
Unión Europea, Imamura et al. (2007) señalan como los factores que más se asocian
con el embarazo adolescente, a la desventaja socioeconómica, a una estructura
familiar “alterada” y a un bajo nivel educativo (p. 630).
Mientras tanto, desde un enfoque latinoamericano, Salinas et al. (2014) los

clasifican desde cómo deben ser abordados, es decir, desde la integralidad de los
factores subyacentes al ENI -pobreza, marginalidad, normatividad y desigualdad
social- y desde la complejidad de los determinantes culturales y emocionales.
Por tanto, en los siguientes apartados y subapartados se mencionan los

factores sociales y culturales que se han encontrado en diferentes estudios realizados
en Ecuador, que, sin embargo, también se presentan en otros países que sobrellevan
el mismo problema. Cabe recordar que los factores psicológicos y emocionales se
describen en el capítulo dos. De esta forma, se pretende presentar un estado actual e
integral de la problemática.
1.4. Inexistente o escasa educación sexual y reproductiva
De acuerdo con los resultados de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición

(ENSANUT) -realizada en el año 2012– las mujeres ecuatorianas de 15 a 24 años
17
cuentan con más información sobre planificación familiar y salud sexual que antes,
2
sobre todo si se comparan con los datos obtenidos en la encuesta ENDEMAIN del año
2004 (Freire et al., 2015).
Sin embargo, la recepción de la información fue mayor en las mujeres con

instrucción secundaria y superior o de postgrado. Además, las mujeres del área rural
y las de etnia indígena recibieron menos información que las del área urbana y de otras
etnias. De igual modo, la recepción de información sobre sexualidad y salud
reproductiva está directamente relacionada con el quintil económico de la mujer, es
decir que a menor quintil económico – Q1: pobre a Q5: rico – menor es la proporción
de recepción de información (Freire, et al., 2015).
Si bien las relaciones sexuales sin protección son la razón principal de los
embarazos no deseados (Ivanova et al., 2016), una correcta formación preventiva
integral podría ser la solución. Si una adolescente cuenta con una adecuada formación
en SS y SR, en la que se le enseñe sobre todo a cómo planificar un proyecto de vida, a
empoderarse como mujer, a ser parte activa de la toma decisiones frente a las
relaciones sexuales, a vivir y disfrutar de su sexualidad, sin misterios ni tabúes; esa
adolescente tendrá mayores opciones para actuar de manera preventiva frente a
situaciones sexuales de riesgo (Burneo, et al., 2015; Quizhpe et al., 2014).
Sin embargo, esto no ocurre en el país, según lo señala Goicolea et al. (2010)
en su estudio realizado en la Amazonía ecuatoriana para explorar los discursos de los
creadores de políticas y proveedores de servicios sobre ENI. En dicho estudio, visualizó
que la charla estaba profundamente arraigada en las normas de género inadecuadas,
lo que afecta el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos de las niñas y
adolescentes.
2
ENDEMAIN, Encuesta Demográfica y de Salud Materna e Infantil. Realizada por el Centro de Estudio de
Población y Desarrollo Social (CEPAR). Actualmente, ya no se realiza.
18
Por tanto, cerramos este apartado citando una de las conclusiones del trabajo
de Goicolea et al. (2010) en la Amazonía, que es sólo una muestra de lo que pasa en
varios sectores del Ecuador. Con ello podemos entender una de las raíces del problema
que puede desencadenar en la falta de eficacia de los mensajes preventivos.
La adolescencia se construyó como una etapa subdesarrollada, la sexualidad

como negativa y peligrosa para las niñas y los embarazos de adolescentes
como un problema que debería ser tratado principalmente por profesionales
de la salud. Esos repertorios también idealizaron la maternidad, el aborto
estigmatizado, los servicios orientados hacia las mujeres casadas, el
matrimonio idealizado y la familia nuclear tradicional, a pesar del
reconocimiento de los altos niveles de violencia dentro de tales instituciones.
(p. 13)
1.5. Bajo nivel de instrucción
Antes de nada, se considera importante señalar que los factores “bajo nivel de
instrucción” y “bajo nivel socioeconómico” están relacionados. Tal como lo muestra
ENSANUT, las mujeres con instrucción primaria y de nivel socioeconómico bajo son
en proporción quienes más han estado “alguna vez embarazadas”, frente a quienes
tienen instrucción superior o de posgrado y poseen un mejor nivel socioeconómico
(Freire, et al., 2015).
Las adolescentes en situación de pobreza suelen alcanzar en el mejor de los

casos solamente la educación primaria, por lo tanto, son quienes están en mayor riesgo
de un ENI. Al respecto, De la Torre, Castello y Cevallos (2015) enfatizan que las
adolescentes pobres “vuelven a embarazarse, no logran estudiar y viven en un limbo
social del cual no logran salir” (p. 44).
En suma, Maness, Buhi, Daley, Baldwin y Kromrey (2016) precisan que las
adolescentes quienes interrumpen sus estudios al quedar embarazadas, además de
dejar los estudios, no suelen retomarlos.
19
1.6. Bajo nivel socioeconómico
A pesar de que en el punto anterior ya se habló de la relación entre pobreza y

situación de riesgo en un ENI, aquí profundizaremos en los indicadores de la pobreza
multidimensional que más inciden en la problemática.
El estado ecuatoriano ha estudiado a la pobreza desde un enfoque

multidimensional “como un fenómeno que expresa una diversa falta de
oportunidades, carencias, discriminaciones, violencias inaceptables, patrones
culturales excluyentes e injustas privaciones de derechos” (Secretaría Nacional de
Planificación y Desarrollo & Secretaría Técnica para la Erradicación de la Pobreza,
2014, p. 13).
Entre las dimensiones de la pobreza que inciden en que una adolescente esté
en mayor riesgo de un ENI, destaca el vivir en hacinamiento –hogar en el que habitan
más de tres personas por cuarto ocupado- (Larrea & Camacho, 2013). Situación que es
más severa en poblaciones afroecuatorianas e indígenas, también en hogares urbanos
en donde la vivienda es menos accesible que en la zona rural (Secretaría Nacional de
Planificación y Desarrollo & Secretaría Técnica para la Erradicación de la Pobreza,
2014).
Además, como da a conocer Velasco et al. (2014) “el 35% de pobres en el país
vive en hacinamiento” (p.52), por tanto, son muchas las niñas y adolescentes en
situación de vulnerabilidad, puesto que:
La falta de espacios separados o individuales para los miembros de la familia

hace que todos duerman en una cama general, hombres, mujeres, niños y
niñas indistintamente, lo cual puede dar lugar a momentos de violencia
sexual hacia las niñas y adolescentes. (Burneo et al., 2015, p. 12)
Finalmente, y para cerrar este punto, es importante señalar que hasta el año
2016 hubo una reducción de la pobreza multidimensional a nivel nacional. Sin
embargo, en el año 2017 la pobreza ha aumentado en la zona rural, que como se indicó
20
anteriormente es la zona más vulnerable y la que más presenta desigualdades (INEC,

2017).
1.7. La migración internacional
Desde hace muchos años el Ecuador ha sido un país de emigrantes. Los

destinos más populares eran Estados Unidos, España e Italia (Herrera, 2008). Sin
embargo, en los últimos años, los ecuatorianos tienden a emigrar a Estados Unidos,
Perú, Colombia y España (Usiña, 2014).
Por otra parte, cabe señalar que antes de los noventa eran los hombres quienes
más emigraban, sin embargo, luego de la crisis económica ecuatoriana -finales de los
noventa e inicios de los dos mil- la emigración fémina sobrepasaba a la masculina
(Herrera, 2008).
Como resultado, muchos niños y adolescentes del Ecuador se quedaron sin

padre o sin madre, y en algunos de los casos, sin ninguno de ellos. Por tanto, su
cuidado quedaba en manos de abuelos, familiares o conocidos. Como lo indica Herrera
(2008), del total de los emigrantes ecuatorianos aproximadamente la mitad dejó a sus
hijos menores de edad en el país de origen, con los años algunos han podido llevarlos
con ellos.
No obstante, las políticas migratorias más complejas de algunos países, como

es el caso de Estados Unidos, han ocasionado que hijos y padres lleven hasta diez o
quince años sin verse. Aunque, cabe mencionar que otros países han priorizado la
reunificación familiar. Tal es el caso del estado español que en el año 2005 “facilitó el
proceso de regularización a través del cual obtuvieron permiso de trabajo
aproximadamente 130.000 ecuatorianos” (Herrera, 2008, p. 38). Lo que posibilitó la
reunificación de familias ecuatorianas en España.
En Ecuador, la migración es considerada como uno de los factores

predisponentes de un ENI en adolescentes. Así lo señalan Quizhpe et al. (2014) y
21
Goicolea, Wulff y Öhman (2009) en estudios realizados en el Austro ecuatoriano y en

la Amazonía ecuatoriana respectivamente.
El incremento del riesgo de un embarazo en adolescentes está fuertemente

asociado al hecho de que las adolescentes habían experimentado periodos sin estar
con alguno de sus padres. La falta de apoyo de la familia, además, perjudica el
empoderamiento de las adolescentes para que continúen su educación y proyecten su
vida (Salinas et al., 2014).
Por otra parte, la emigración de los padres desencadena otros problemas que
pueden desatar en un ENI, como son el consumo de alcohol y/o drogas, e incluso
involucrarse en pandillas (Carrillo, 2005; Quizhpe et al., 2014).
En el aspecto emocional, los hijos de padres emigrantes tienden a tener baja

autoestima, a ser más rebeldes, a sentir soledad, falta de motivación, timidez y
desinterés por el estudio; lo que da lugar al bajo rendimiento académico y a la
deserción escolar (Suárez & Cuenca, 2012).
Por ejemplo, Mancheno (2010) en su estudio realizado en la provincia del

Cañar, la de mayor número de emigrantes en el Ecuador, encontró que los niveles de
deserción escolar y no promoción en los hijos de emigrantes son superiores a la media
del país; a pesar de que esta provincia es la de mayor ingreso per cápita por remesas.
En consecuencia, lo anterior permite señalar que por más dinero que envíen
los padres a sus cuidadores o a los hijos en el país de origen, eso no significa que se
mejore su calidad de vida.
1.8. Violencia sexual
En Ecuador, la tendencia del porcentaje de partos de niñas de 10 a 14 años se

ha incrementado desde 2002 hasta 2010 en aproximadamente un 78,1%, según datos
que derivan del último Censo Nacional realizado en el año 2010 (De la Torre et al.,
2015, p. 8).
22
Es importante resaltar que muchos de esos embarazos se relacionan con

violaciones de familiares o de personas cercanas al entorno de las menores (Agencias
del Sistema de Naciones Unidas, 2017; Salinas et al., 2014).
En ese contexto, el Informe Sombra –con datos condensados hasta el 2014-

realizado para el Comité sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación
3
Contra la Mujer, CEDAW , señala que “961 niñas menores de 14 años denunciaron
haber sido violentadas sexualmente el año 2014 según datos de la Fiscalía General del
Estado y esta misma entidad receptó 271 denuncias de delitos sexuales en el ámbito
educativo” (Coalición nacional de organizaciones de mujeres, 2014, p. 52).
Sin embargo, todos los embarazos en niñas menores de 14 años deben

considerarse productos de violencia sexual. Así lo estipula el Código Orgánico Integral
Penal en su Art. 171:
Es violación el acceso carnal, con introducción total o parcial del miembro

viril, por vía oral, anal o vaginal; o, la introducción, por vía vaginal o anal, de
objetos, dedos u órganos distintos al miembro viril, a una persona de
cualquier sexo. Quien la comete, será sancionado con pena privativa de
libertad de diecinueve a veintidós años en cualquiera de los siguientes casos:
(…) 3. Cuando la víctima fuere menor de catorce años (…). (Asamblea
Nacional del Ecuador, 2014, p. 29)
Asimismo, en el mismo artículo se enfatiza que la pena será de veintidós años
si la víctima tiene menos de diez años, si el agresor o la agresora es cualquier persona
del entorno íntimo de la familia o de la de la víctima, si es ministro de culto,
profesional de la educación o de la salud; también, si la víctima se encuentra bajo el
cuidado de la o el agresor por cualquier motivo (Asamblea Nacional del Ecuador,
2014).
A pesar de la normativa, las niñas y adolescentes que hayan denunciado o no

la violación, se ven obligadas -por ley- a continuar con el embarazo. En Ecuador, el
aborto por violación, solo es permitido cuando el embarazo se produce en una mujer
3
CEDAW, Comité que forma parte del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos
(ACNUDH) véase más en [https://goo.gl/zCkL7i]
23
con discapacidad mental, según el Art. 150, numeral 2, del Código Orgánico Integral
Penal (Asamblea Nacional del Ecuador, 2014).
En efecto, esta resolución sólo involucraría al 1% de mujeres en edad fértil, es

decir, la gran mayoría de niñas y adolescentes violadas se quedarían sin la opción de
abortar (De la Torre et al., 2015). Por tal motivo, en el apartado sobre las consecuencias
del ENI del preséntate capítulo, se menciona al aborto ilegal como resultado del
embarazo forzado.
1.9. Mitos en torno al embarazo y maternidad adolescente
En el mundo se presentan diferentes percepciones sobre el embarazo

adolescente y la forma de prevenirlo, muchas de las cuales se basan en mitos,
tradiciones, valores, creencias culturales, etc.
1.9.1. La maternidad idealizada
En Latinoamérica y el Caribe, el embarazo y la maternidad adolescente se

encuentran mediados por construcciones sociales y representaciones culturales que
refuerzan la maternidad y la idealizan. Como lo indican Salinas et al. (2014) “en
algunos sectores sociales la maternidad se constituye simbólicamente en el paso hacia
la adultez y mejoramiento de estatus dentro de la comunidad. Constituirse en madre
es una manera de inspirar respeto” (p.16).
Por otro lado, en sectores pobres, en donde existe una fuerte estructura
tradicional que refuerza e idealiza la maternidad, muchas adolescentes conciben sus
proyectos de vida dentro del matrimonio, por tanto, un embarazo más que un
problema es un hecho feliz. También, el embarazo se puede experimentar como una
solución a la pobreza o un escape de la violencia intrafamiliar (Salinas et al., 2014).
Por otra parte, De la Torre et al. (2015) señalan la situación de especial

vulnerabilidad que viven las madres adolescentes que han sido víctimas de violación,
24
quienes tienen que dejar los juegos y los estudios para aprender a ser madres “ya que
las sociedades en las que habitan están marcadas por el adultocentrismo y patriarcado,
patrones que ‘naturalizan’ la realidad violenta de estas adolescentes y enfocan su
atención institucional en ‘enseñarles a ser madres’ o maternalizarlas”(pp. 18-19).
1.9.2. La paradoja hispana
Con respecto a los nacimientos de ENI, Aiken y Trusell (2017, p. 2) indican que
las mujeres latinas son comúnmente vistas como “felices” a pesar de que sus
embarazos y partos no han sido voluntarios. A esto lo llaman Hispanix paradox -
paradoja hispana-. Sin embargo, en su estudio identificaron -a través de entrevistas en
profundidad- sentimientos negativos como la presión que sienten por cumplir con las
normas socioculturales relacionadas con la maternidad.
1.9.3. La sexualidad como un tabú
La población adulta en general y el personal de salud en particular, no suelen

reconocer la sexualidad de las y los adolescentes, por tanto, la vivencia de la sexualidad
es deslegitimizada, generando vergüenza y miedo para buscar información en los
servicios de salud (ENIPLA, 2011). Así, también se incrementa la creencia de que es
inmoral una vida sexual placentera en los adolescentes.
1.9.4. Valores inculcados por la religión
La religión católica -dominante en Ecuador- aboga por el compromiso fiel de

la esposa con el marido, la abstinencia y la monogamia; también se opone al uso de
condones y sostiene que el sexo está destinado a la procreación, no al placer (Cianelli
& Villegas, 2016). Además, durante años, las políticas públicas para reducir el ENI en
el país han evocado a los valores que imparte la religión católica como son la defensa
de la familia y la condena a la sexualidad no reproductiva, lo que ha impedido una
discusión abierta sobre sexualidad (Burneo et al., 2015).
25
1.9.5. La cultura del silencio
De hecho, en la cultura del silencio las normas sociales y los tabúes dan origen
a que las adolescentes no pidan información sobre SS y SR (Svanemyr, Amin, Robles,
& Greene, 2015, p. S9). Esto se traspasa también a la familia ya que la falta de confianza
en los padres forma una barrera de comunicación, pues los adolescentes temen ser
juzgados y criticados si hablan de sexualidad (Nelson, Edmonds, Ballesteros, Encalada
Soto, & Rodríguez, 2014).
En consecuencia, a lo anterior expuesto, los adolescentes obtienen

información en otras fuentes, amigos o internet, la cual puede resultar riesgosa,
equivocada y parcializada.
1.9.6. Desinformación, mitos o creencias erróneas
Entre los adolescentes circula información distorsionada sobre SS y SR, por

ejemplo, es común escuchar frases como “tú solo puedes quedarte embarazada si
tienes un orgasmo o cuando eres mayor, o cuando tú no estás menstruando, o cuando
no ha habido una penetración completa” (Reina & Castelo-Branco, 2014, p. 176). Por
tanto, los ENI pueden ser una consecuencia de la información errónea o falsa.
A través de la encuesta ENSANUT realizada en Ecuador, se preguntó a las

mujeres que tuvieron un embarazo -cuando pensaban que no podían quedar
embarazadas- ¿cuáles fueron los motivos para no pensarlo?, estos son los resultados:
Era su primera relación sexual (29.1 %), No tenía relaciones sexuales

frecuentes (25.9 %), Creía que no estaba en su período fértil (16.3 %) y Usó
anticonceptivos (11 %). En menor proporción, Creía que todavía no tenía la edad (5.7
%) y Su pareja le dijo que no quedaría embarazada (3.9 %) (Freire et al., 2015, p. 280).
Además, en cuanto al uso del condón se han encontrado muchos mitos que
han perjudicado su uso “Que se disfruta menos, que no es tan rico, que no gusta” (Plan
V, 2015).
26
1.9.7. “El amor es para toda la vida”
Las adolescentes que están enamoradas creen que su pareja estará siempre
con ellas. Sin embargo, en muchos de los casos, los adolescentes al conocer que van a
ser padres las abandonan (De la Torre et al., 2015). En el Ecuador, según datos del 2010,
muchas mujeres crían solas a sus hijos, si bien “el 15.7% de mujeres viven su
maternidad dentro del matrimonio y el 55.8% lo vive en pareja, el 20.2% lleva la
maternidad sin pareja” (Burneo et al., 2015, p. 23). Por tanto, el concepto de familia
tradicional “un padre y una madre unidos en matrimonio” ya no es el perfil real de la
familia ecuatoriana.
1.9.8. Inicio temprano de la vida sexual
El iniciar relaciones sexuales a edades tempranas es uno de los factores que

conlleva a un ENI, más aún, si se tienen relaciones sexuales frecuentemente (Panova
et al., 2016). Estudios han demostrado que la iniciación sexual temprana es un
predictor significativo de un ENI, de un aborto inducido y de ETS (Delva, Horner, &
Sánchez, 2014; Ma et al., 2009).
Cabe considerar en este punto que la actividad sexual de los adolescentes varía
notablemente según la cultura, el género y la región; en el África subsahariana, Asia y
Asia central, las niñas son más sexualmente activas que los niños, mientras que en
América Latina y el Caribe, hay más niños sexualmente activos que niñas (Chandra-
Mouli, McCarraher, Phillips, Williamson, & Hainsworth, 2014).
En Ecuador, la media de edad del inicio de las relaciones sexuales es de 15 años

tanto para varones como para mujeres -según datos del 2013- (Quizhpe et al., 2014).
Pero este inicio temprano no es el mayor problema, realmente el inconveniente es la
falta de prevención y control en el primer encuentro sexual (Cherry & Dillon, 2014).
De hecho, las adolescentes suelen pensar que no se pueden quedar

embarazadas en su primera vez -según datos presentados por ENSANUT 2015- se
27
evidencia que dos de cada tres mujeres (15 a 24 años) no utilizó ningún método
anticonceptivo en su primera relación sexual. Entre los motivos de no usar ningún
método de prevención indicaron que no esperaban tener relaciones sexuales y que no
conocían los métodos anticonceptivos (Freire et al., 2015).
Por otra parte, las evidencias muestran que el matrimonio infantil y la unión
conyugal temprana aumentan las probabilidades de tener un ENI. Lo más preocupante
es que en América Latina y el Caribe, el matrimonio infantil y las uniones tempranas
constituyen una práctica tolerada socialmente, además “su prevalencia no ha bajado
en las últimas tres décadas” (Agencias del Sistema de Naciones Unidas, 2017, p. 10).
En Ecuador, hasta hace poco, era permitido contraer matrimonio legalmente

a muy temprana edad “12 años para las mujeres y 14 para los hombres” (Velasco et al.,
2014, p. 136). Sin embargo, en el año 2015 se sustituyó el artículo 83 por la normativa
de que no podrán contraer matrimonio las personas menores de 18 años (Asamblea
Nacional del Ecuador, 2015).
1.9.9. La transferencia intergeneracional de la maternidad
Quizhpe et al. (2014) apuntan que muchas de las madres adolescentes son
hijas de madres que también lo fueron, además, el riesgo de normalizar la situación
aumenta si un hermano o hermana también lo es. Por tanto, el carácter inter-
generacional de la maternidad adolescente conlleva a que se repita el patrón
reproductivo a temprana edad, así las madres jóvenes se convierten en abuelas jóvenes
y el ciclo continúa (Ministerio de Salud Pública et al., 2017).
Por otro lado, el estudio realizado por De Genna, Larkby y Cornelius (2011)
demostró que la pubertad precoz puede ser un predictor del sexo temprano para las
hijas de madres adolescentes. Esto, a su vez, se asocia con el ENI y puede ser “una vía
para la transferencia intergeneracional del riesgo de embarazo adolescente entre las
hijas de madres adolescentes” (p. 1315).
28
Dado que el patrón de comportamiento se puede repetir, resulta importante

indagar cómo pueden influir los aportes positivos de la experiencia de las madres en
la educación preventiva. Por tanto, tal como lo sugiere la OMS, la investigación debe
explorar el papel de los padres “especialmente de las madres” en la incidencia del
comportamientos sexual de las adolescentes y así reducir el problema (World Health
Organization, 2011, p. 45).
1.9.10. El machismo y el marianismo
El machismo y el marianismo son dos problemas socioculturales que influyen

directamente en cómo los adolescentes se relacionan social y sexualmente (Goicolea
et al., 2012). El marianismo es considerado el complemento del machismo ya que
representa en cómo la mujer -sumisa, casta y abnegada- acepta el comportamiento de
su pareja y adopta sus decisiones en cuanto al sexo. Por ejemplo, el uso del condón, el
tener relaciones sexuales, cuándo y cómo. Mientras que el machismo representa al
hombre que tiene varias parejas y comportamientos de riesgo como si fuera un hecho
normal (Cianelli & Villegas, 2016).
Las sociedades que tienen un alto índice de machismo estigmatizan a las

adolescentes que tienen relaciones sexuales, pero no lo hace con los varones. El hecho
de que un hombre tenga más de una pareja sexual es una característica de ser “macho”
(Cianelli & Villegas, 2016, p. 6; Quizhpe et al., 2014). Igualmente, el uso del condón
está asociado con la búsqueda del placer en mujeres que no tienen “buena reputación”,
mientras que “las niñas de casa tienen que someterse al voto de confianza de sus
parejas y no usan condón” (Salinas et al., 2014, p. 45).
Asimismo, la paternidad suele asociarse directamente con el machismo, por

lo tanto, un hombre obtiene respeto dominando a las mujeres y procreando (Picavet,
van Berlo, & Tonnon, 2014). Mientras que las mujeres adoptan el rol de género que la
sociedad les ha asignado “cumplir su rol de madre y ser obediente con su pareja”, el
29
hombre puede oponerse al uso de los métodos de planificación familiar ya que “las
mujeres deben darles hijos” (ENIPLA, 2011; Salinas et al., 2014, p. 46).
Ciertamente se debe puntualizar que el machismo y el marianismo se imparte

desde la casa, en el colegio y en la sociedad en general. Kågesten et al. (2016) en una
revisión sistemática de ochenta y dos estudios obtuvieron que los adolescentes en
distintos contextos culturales respaldan normas que perpetúan la desigualdad de
género, además, los padres y los pares tienen un papel importante en la formación de
tales actitudes. Por lo tanto, los programas para promover conductas equitativas de
género deben enfocarse en los entornos sociales más amplios.
En resumidas cuentas, las normas sociales inequitativas de género toleran la

violencia contra las mujeres y propagan la creencia de que los hombres deben
dominarlas. Por tanto, el machismo puede desencadenar en abusos y violencia sexual,
mientras que el marianismo oprimirá el deseo de la mujer a revelarse, oponerse y
denunciar. (De la Torre et al., 2015; Eaton & Matamala, 2014; Quizhpe et al., 2014;
World Health Organization, 2018).
1.9.11. Uso de alcohol u otras substancias
Las drogas y el consumo de alcohol alteran el juicio, causando

comportamientos sexuales impulsivos e inseguros. Por ejemplo, la falta de uso del
condón que aumenta el riesgo a un ENI y a ETS (Cianelli & Villegas, 2016).
Ritchwood, Ford, De Coster, Lochman y Sutton (2015) revelaron a través de

un meta-análisis la relación entre el uso de sustancias y el comportamiento sexual de
riesgo en las mujeres. De manera similar, Hendrick, Cance y Maslowsky (2016)
encontraron que el uso de sustancias en la adolescencia temprana y el consumo
percibido de sustancias entre pares, mediaban las relaciones entre el tiempo de
pubertad de las niñas, el debut sexual y la maternidad adolescente.
30
Por otro lado, el consumo de alcohol en el Ecuador está relacionado

directamente con la violencia de género, sobre todo en la población indígena -que
presenta las tasas más altas de violencia contra las mujeres- y en la población
afroecuatoriana (Larrea & Camacho, 2013).
Como se ha mencionada anteriormente, la violencia de género se relaciona

con la violencia sexual y con los ENI. Por cuanto, las víctimas de mayor riesgo son las
niñas y adolescentes de bajos recursos, de zonas rurales, de etnia indígena y
afroecuatoriana; quienes también son las menos formadas en SS y SR (Freire et al.,
2015).
Quizhpe et al. (2014) en las conclusiones y recomendaciones del Proyecto

4
CERCA mencionan la asociación entre el inicio de las relaciones sexuales y el
consumo de alcohol. Por tanto, recomiendan a los programas de SS y SR orientar cómo
prevenir conductas de riesgo que no se les ha vinculado anteriormente con la
sexualidad, como son la violencia y el abuso del alcohol y drogas.
1.10. Consecuencias de un embarazo y maternidad no deseada
Del apartado anterior se desprende que entre los factores que inciden en un
ENI y en sus consecuencias, se forma un círculo que no puede romperse si no se educa
de manera integral en SS y SR a los niños y adolescentes ecuatorianos.
Se ha hablado ya sobre la pobreza, la falta de educación, la violencia y todo lo

que ello conlleva. Por tanto, aquí se recalcan las consecuencias que faltarían por
mencionar, como son los problemas que se presentan en el pre y postparto, del mismo
modo, los problemas de salud que pueden darse en el recién nacido. Y, por otra parte,
la situación de violencia de género y/o intrafamiliar que puede desencadenarse en una
4
CERCA (Community Embedded Reproductive Health Care for Adolescents). Proyecto realizado en
Ecuador, Nicaragua y Bolivia. Ver más en [https://goo.gl/NRomrd].
31
situación de ENI, por último, y no por eso menos importante, se analizará la situación
del aborto en el país.
1.10.1. Peligros en la salud en el embarazo y el parto
El parto prematuro y el riesgo de morir por causas relacionadas al embarazo,

parto y postparto es significativamente mayor en las adolescentes que en las mujeres
adultas (Cherry & Dillon, 2014; Ozdemirci et al., 2016). Por otra parte, los bebés que
nacen de madres adolescentes tienen más probabilidades de nacer muertos,
prematuros o con bajo peso (Oringanje et al., 2016; Velasco et al., 2014).
Además, la repetición rápida del embarazo presenta riesgos adicionales tanto

para la madre como para el niño (World Health Organization, 2018) y en el caso del
Ecuador, los nacimientos se producen seguidos, en otras palabras, en un período no
óptimo de espaciamiento entre cada hijo.
Es común que una madre adolescente vuelva a serlo si no toma las medidas
necesarias para evitarlo, de acuerdo con datos de ENSANUT, en el país “un 28.1 % de
mujeres de 15 a 24 años tiene un hijo; un 10.2 %, dos hijos; un 2.4 %, tres hijos; un 0.7
%, cuatro hijos” (Freire et al., 2015, p. 270).
Todos los riesgos señalados se incrementan cuando más joven es la madre,

por tanto, las niñas embarazadas pueden tener más problemas físicos y psicológicos
(Salinas et al., 2014).
A esto se suma, el hecho de que el embarazo producto de la violencia sexual

trae consigo los sentimientos de odio, rencor y vergüenza. Por tanto, la experiencia de
la violación, el dolor del parto, las percepciones y las vivencias no producen -
necesariamente- vínculos positivos con los hijos, es decir, las víctimas de la violación
y embarazo posterior son dos “en este caso dos niños, la madre y él o la que ha nacido”
(De la Torre et al., 2015, p. 24).
32
En cuanto al desarrollo y bienestar del niño nacido de un ENI, algunos

estudios sobre el abuso físico revelan que los niños criados por madres adolescentes
experimentan más riesgo de abuso físico o sexual y presentan más problemas en su
comportamiento. Resultado que se relaciona con las experiencias generacionales de
crianza materna, es decir, las madres adolescentes aprendieron a educar a través del
maltrato y lo traspasan como sistema de crianza a la siguiente generación (Putnam-
Hornstein, Cederbaum, King, Eastman, & Trickett, 2015; Seay, Jahromi, Umaña-Taylor,
& Updegraff, 2016; Williamson, 2013).
1.10.2. Violencia de género y violencia intrafamiliar
De acuerdo con el informe Niñez y adolescencia desde la

intergeneracionalidad, Ecuador 2016 “el 33 % de los niños y niñas entre 5 y 17 años dicen
recibir golpes de parte de sus padres y madres cuando no obedecen o cometen una
falta” (Velasco et al., 2016, p. 95). Además, la mayoría afirma que se merecían mucho
o muchísimo las reacciones de sus padres a sus faltas, es decir, la violencia está
normalizada en el país.
Además, el estudio por primera vez investigó sobre las agresiones entre
enamorados o novios. Se obtuvo que “el 21% de ellos y ellas ha sufrido maltrato” que
comprende cachetadas, golpes o lastimaduras, además, maltrato verbal como gritos y
humillación (Velasco, Carrera, Tapia, & Encalada, 2016, p. 107).
La violencia de género es un problema grave en el país, el 60% de mujeres

ecuatorianas han sido violentadas en algún momento de sus vidas. Además:
Del total de mujeres que han vivido algún tipo de violencia el 76% ha sido
violentada por su pareja o expareja. El 87,3% de las mujeres han vivido
violencia física en sus relaciones de pareja; el 53,6% han vivido violencia
sexual por parte de su pareja (…) Las mujeres casadas entre los 16 y 20 años
son las que mayor violencia han vivido: 70,5%. (Burneo et al., 2015, p. 13)
33
El embarazo adolescente está asociado a la violencia de género en su sentido

más amplio, que incluye la violencia física, simbólica, psicológica y económica. Son las
niñas y las adolescentes embarazadas quienes se enfrentan a estigmas, rechazos y
hasta amenazas de violencia por parte de sus padres y de sus parejas (Freire et al., 2015;
Salinas et al., 2014).
Sobre ello la OMS advierte que “las niñas que quedan embarazadas antes de
los 18 años son más propensas a sufrir violencia dentro del matrimonio o en una
sociedad” (World Health Organization, 2018).
Finalmente, la violencia intrafamiliar, de género y sexual se constituye en un

grave problema de salud pública en el Ecuador, además, está asociada a
complicaciones en el embarazo, a partos prematuros, a problemas ginecológicos. La
violencia de género marca una apropiación del cuerpo de la mujer por parte del
hombre, adicionalmente, como parte de la violencia simbólica, las mujeres no pueden
decidir la cantidad de niños que van a tener, el momento indicado para usar
anticonceptivos o el momento deseado para tener relaciones sexuales (Burneo et al.,
2015).
1.10.3. El aborto inseguro
Una de las consecuencias de mayor riesgo de un ENI es el aborto clandestino.

En el mundo cada año ocurren alrededor de 3,9 millones de abortos inseguros entre
las niñas de 15 a 19 años, lo que contribuye a la mortalidad materna y a problemas de
salud duraderos (World Health Organization, 2018).
En los países en desarrollo “cada año se registran 48 millones de abortos y 10

millones de abortos espontáneos” (Kollodge, 2017, p. 63). Adicionalmente, en América
Latina, el riesgo de un aborto mal practicado aumenta por las condiciones insalubres
y de riesgo. Se estima que del total de abortos inseguros en la región “el 15% se produce
entre las adolescentes” (Salinas et al., 2014, p. 20).
34
Mientras que en el Ecuador, el 15,6% de todas las muertes de mujeres son

ocasionadas por el aborto “ocupando el quinto lugar de todas las causas de muerte y
el tercero de las causas de muerte materna” (Senplades, 2017, p. 23).
En cuanto a la legislación, en Latinoamérica, el embarazo producto de una

violación es causal para el aborto legal en Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, México
y Panamá. Por motivos socioeconómicos de la madre, solo Uruguay ha despenalizado
el aborto, mientras sea realizado por un médico dentro de los tres primeros meses de
la concepción. En países como Cuba y Uruguay, donde el aborto es legal, la morbilidad
por aborto ha descendido considerablemente (Cordescu & Lobos, 2015).
Por otra parte, el Código Penal del Ecuador, en el Artículo 150., numeral 1,
permite el aborto “Si se ha practicado para evitar un peligro para la vida o salud de la
mujer embarazada y si este peligro no puede ser evitado por otros medios” (Asamblea
Nacional del Ecuador, 2014, p. 26). Y como se mencionó en el punto anterior, en casos
de violación no es punible el aborto solo cuando la víctima padece discapacidad
mental. Todo lo demás está vetado y castigado con penas de cárcel de uno a tres años
para la persona que practique el aborto y de seis meses a dos años para las mujeres
que consientan la interrupción de su embarazo.
Ortiz-Prado et al. (2017) dan a conocer que en el Ecuador -entre los años 2004
a 2014- se registraron 431.614 abortos espontáneos y no espontáneos. No obstante, los
investigadores señalan que a pesar de que es difícil distinguir si los abortos son
autoinducidos o espontáneos, los datos respaldan que algunas mujeres en Ecuador
“están intencionalmente interrumpiendo sus embarazos a pesar de la prohibición de
abortos” (p. 129).
Xiana Yago (2017) en el documental Las Mujeres Deciden realizado en la

Amazonía ecuatoriana, aborda la compleja realidad sobre el embarazo adolescente, la
violencia de género y el aborto clandestino en el país. En el filme, se puede ver a
mujeres que asisten a urgencias con complicaciones severas por abortos mal
35
practicados, también casos de ENI en adolescentes que han sido producto de

violaciones y no han sido denunciados. Señala, por último, que entre el año 2013 y
2015, en Ecuador 138 mujeres fueron denunciadas por aborto y algunas ya han sido
condenadas.
Para finalizar, es importante recalcar que el Comité de las Naciones Unidas

para la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, CEDAW
(2015), recomendó al Ecuador entre varios aspectos, considerar la despenalización del
aborto en caso de violación, incesto y malformaciones fetales graves o serias.
Asimismo, el informe SOMBRA elaborado para la CEDAW sobre la situación

de la mujer en el país, mencionó que era oportuno incluir en el Código Orgánico
Integral Penal -vigente desde el 10 de agosto de 2014- la salvedad de que no sea punible
el aborto en caso de violación.
Sin embargo, esto no ocurrió por la presión de varios grupos de oposición,

quienes reunieron firmas para evitarlo. Sobre esto, señalan:
A pesar de que la Constitución vigente declara al país como estado laico, la

característica fundamental del más importante marco legal ecuatoriano
expresa el dilema de un estado garantista vs un estado controlador, en el cual
se vive en la cotidianidad la intromisión de grupos de oposición a los
Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos (DSDR) y una influencia
excesiva en el quehacer de la salud sexual y salud reproductiva, generando
situaciones en las cuales no se logra operativizar en la práctica el acceso a
estos derechos consagrados en la Constitución. (Coalición nacional de
organizaciones de mujeres, 2014, p. 49)
1.11. Objetivos de Desarrollo Sostenible y Plan Nacional de

Desarrollo
En cuanto a los compromisos de la comunidad internacional para erradicar el

ENI en adolescentes, cabe mencionar a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y
a la Agenda 2030 (Agencias del Sistema de Naciones Unidas, 2017). En esta última se
36
reafirmó que la igualdad entre géneros es una condición previa para el desarrollo
sostenible y, a su vez, un resultado de este.
Los 17 ODS y sus 169 metas completan lo que quedó pendiente en el marco de
los Objetivos del Desarrollo del Milenio (ODM): cumplir los derechos humanos, en el
que se incluye “hacer realidad la igualdad de género y el empoderamiento de mujeres
y niñas” (2017, p. 55).
Concretamente, para el caso de Ecuador, cabe mencionar que los derechos

sexuales y reproductivos se contemplan en el Plan Nacional de Desarrollo Toda una
Vida (2017-2021). Aquí, el gobierno prevé como meta “disminuir el embarazo no
planificado a 2021” (Senplades, 2017, p. 59). Asimismo, la estrategia enfatiza lo
siguiente:
Es prioritaria la ampliación de cobertura de salud traducida en programas,

proyectos y atención a problemas emergentes tales como el consumo de
drogas, el alcoholismo, el embarazo precoz, la violencia intrafamiliar, la
violencia sexual y demás problemas psicosociales que afectan a los niños,
niñas y adolescentes. (p.55)
1.12. Programas de prevención del embarazo adolescente en

Ecuador
En Ecuador, desde hace varios años se han implementado políticas, planes y

estrategias vinculadas con los derechos sexuales y reproductivos, la reducción de la
mortalidad materna y la prevención del embarazo.
A continuación, se listan los que atañen al presente estudio, sin embargo, más
adelante se hace una breve descripción de los tres planes que se han efectuado entre
los años 2012 hasta la actualidad. Con el fin de dar a conocer cómo el cambio de la
ideología o de las bases conceptuales de cada plan, ha ocasionado la falta de
continuidad de programas que sólo demuestran su eficacia con el tiempo.
• Política de Salud y Derechos Sexuales y Reproductivos -con un enfoque de

género- (Consejo Nacional de Salud, 2007).
37
• Plan Nacional de Prevención del Embarazo en Adolescentes (Ministerio de

Salud Pública, 2008).
• Estrategia Nacional Intersectorial de Planificación Familiar y Prevención del

Embarazo en Adolescentes 2012-2015 (ENIPLA, 2011).
• Plan Nacional de Fortalecimiento de la Familia 2015-2017 (Presidencia de la

República del Ecuador, 2015).
• Plan Nacional de Salud Sexual y Salud Reproductiva 2017-2021 (Ministerio de

Salud Pública del Ecuador, 2017).
1.12.1. Estrategia ENIPLA 2012-2015
La Estrategia Nacional Intersectorial de Planificación Familiar y Prevención

del Embarazo en Adolescentes, ENIPLA fue bien acogida en gran parte de la sociedad
civil, además, obtuvo buenos resultados en cuanto a sus objetivos. De acuerdo con
informes elaborados por ONG’S y Organismos Estatales, algunos indicadores de SS y
SR empezaron a mejorar durante el periodo de vigencia de ENIPLA (Burneo et al.,
2015; Plan V, 2017).
Esto se pudo deber a que en sus lineamientos “se fomentaba la educación

sexual integral que promoviera el ejercicio de derechos sexuales y reproductivos, y la
prevención de la violencia sexual y de género” (Ministerio de Salud Pública et al., 2017,
p. 345). Lo que, por una parte, no había sucedido con otros planes ni programas de
prevención anteriores. Sobre todo, el objetivo de prevenir la violencia sexual.
Es conveniente precisar que -al ser una estrategia intersectorial- el trabajo en

equipo le permitió cubrir todas las áreas involucradas en un problema con tantas
aristas como las tiene el ENI. A continuación, se menciona el reparto de funciones de
los ministerios involucrados.
38
El Ministerio Coordinador de Desarrollo Social fue el responsable de vigilar la

implementación de políticas de planificación familiar y salud sexual, a su vez, fue el
que organizó a todo el equipo. Mientras que, por una parte, el Ministerio de Salud
Pública desarrolló el material de educación en SS y SR de manera integral; por otra
parte, el Ministerio de Educación trabajaba con docentes y estudiantes en
información, acceso a métodos y manuales de educación sexual. Por último, el
Ministerio de Inclusión Económica y Social fue el encargado de llegar a la población
ajena a los establecimientos educativos y que suele estar marginada de cualquier
institucionalidad (Burneo et al., 2015).
La estrategia mencionada se desarrolló en el momento más álgido de la

problemática, cuando se presentaron los resultados del último Censo Nacional 2010,
en donde, entre muchos datos se informó que desde el año 2000 al 2010 hubo “un
incremento del 74% en los casos de embarazos adolescentes en el país” (Quizhpe et al.,
2014, p. 5).
Por tanto, ENIPLA pretendió desde sus inicios prevenir el embarazo en

adolescentes, disminuir el número de ENI, sobre todo en los sectores de mayor
pobreza y menor educación (Burneo et al., 2015).
Cabe resaltar lo que más concierne a esta investigación, el acercamiento

logrado con la campaña de comunicación diseñada para la estrategia Habla serio,
sexualidad sin misterios -véase más en [https://goo.gl/88i2B1]-. La estrategia
comunicacional buscaba promover el diálogo sobre sexualidad, como una manera
efectiva de garantizar los derechos de los adolescentes a la información sobre SS y SR
y a la participación proactiva en la prevención.
Para esto último, se crearon programas de radio en los que se promovía el

diálogo entre adolescentes a través de la música y la información. Por otra parte, los
materiales audiovisuales -entre ellos spots publicitarios- trataban sobre la importancia
39
de vivir una sexualidad plena y libre, también, sobre por qué es importante hablar de
sexualidad sin misterios.
1.12.2. Del plan Familia a la Estrategia Nacional 2017-2021
En el año 2014, el expresidente ecuatoriano Rafael Correa transfirió la rectoría

de la ENIPLA a la Presidencia y lo sustituyó por el Plan Familia. Como muchos
vaticinaban, el cambio no obtuvo los resultados esperados, puesto que el Plan Familia
tenía lineamientos basados en valores y en algunos preceptos considerados de carácter
religioso, cómo por ejemplo, el prevenir los ENI a través de postergar el inicio de la
actividad sexual (Burneo et al., 2015; Estrella, 2015).
Una de los puntos más criticados fue su objetivo central “Prevenir el embarazo
adolescente fortaleciendo el rol protagónico de la familia” (Presidencia de la República
del Ecuador, 2015, p. 7). Como se ha demostrado anteriormente, la familia tradicional
ecuatoriana no está compuesta por padre y madre unidos en matrimonio. Al respecto,
Burneo et al. (2015) enfatizaban:
Crear políticas públicas con una sola visión discrimina a familias de

migrantes, uniones libres, familias divorciadas, familias sin hijos, familias de
madres solteras, de abuelas y abuelos, familias con maternidades y
paternidades compartidas, familias homoparentales, familias comunitarias,
por nombrar las más frecuentes. (pp. 27-28)
Actualmente, en el gobierno de Lenín Moreno, se desarrolla el Plan Nacional
de Salud Sexual y Reproductiva, 2017 -2021 (Ministerio de Salud Pública del Ecuador,
2017). La eliminación del Plan Familia fue el cuarto decreto de los diez primeros que
firmó el actual presidente en su posesión del mando popular en julio del año 2017. Al
hacerlo resaltó que los adolescentes tendrán libertad, pero no primitiva, sino con
responsabilidad, con educación y espacio para la razón (Carvajal, 2017).
El principal objetivo de este nuevo plan se basa en la Estrategia Nacional

Intersectorial que lleva su mismo nombre, pretende entre otros aspectos garantizar
40
una atención integral de calidad, a través del pleno ejercicio de los derechos sexuales
y reproductivos, mediante la ampliación de la cobertura de SS y de SR.
Pero es el lineamiento estratégico número ocho, el que concierne a esta

investigación: “Fortalecer la oferta de servicios de salud amigables y de calidad para
adolescentes en el Sistema Nacional de Salud” asegurando a su vez el acceso a servicios
de atención diferenciada, amigable y de calidad, dentro de un sistema de salud integral
en SS y SR (Ministerio de Salud Pública del Ecuador, 2017, p. 45).
Finalmente cabe indicar que el plan actual lleva poco tiempo ejecutándose,
aún no se puede conocer su eficacia. No obstante, vale destacar que para su
conceptualización se consideraron varios enfoques como el de igualdad, identidad de
género, sexualidad integral, inclusión social, interculturalidad, intergeneracionalidad
y, sobre todo, el de participación ciudadana en salud.
1.13. Resumen
En este primer capítulo se ha revisado la situación actual del embarazo no

intencionado en las adolescentes del Ecuador. Por una parte, se han señalado los
factores sociales y culturales que influyen en la problemática, por otra parte, se han
mencionado las consecuencias de un ENI, tanto en la adolescente como en el recién
nacido.
Se ha indicado también cómo los organismos internacionales y nacionales

aúnan esfuerzos para reducir la tasa de ENI en adolescentes, desde los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, la Agenda 2030, el Plan Estratégico Nacional, hasta la
elaboración y ejecución de los programas específicos para prevenir ENI.
En los apartados y subapartados ha quedado expuesto cómo influyen en el

país las concepciones culturales y presiones sociales sobre el rol de la familia, los roles
de género, la etnia y las prácticas culturales. Por otra parte, y como lo ha señalado
Salinas et al. (2014), el valor otorgado a la maternidad se constituye en una de las
41
principales barreras para trabajar de manera más efectiva la sexualidad en la

adolescencia y la prevención de ENI.
Adicionalmente se ha identificado que la realidad socioeconómica y la

violencia son factores causales y también consecuencias de un ENI, por tanto, deben
constar en las políticas públicas. Además, el enfoque intersectorial debe continuar
para cubrir todas las áreas que intervienen en la problemática.
Es importante saber que el país se esfuerza para combatir con este grave
problema de salud pública. Por tanto, solo queda aclarar que tanto la CEDAW en su
informe para Ecuador, como toda la información recabada, apuntan a que también
hay aspectos positivos. Como son la creación de consejos nacionales para la igualdad
de género, la estrategia nacional para prevenir el embarazo adolescente, el plan
nacional para erradicar los delitos sexuales en el sistema educativo, entre muchos
otros.
Más específicamente se menciona que el Ecuador cuenta con consultorios de

atención diferenciada para los adolescentes. Los establecimientos de salud del
Ministerio de Salud Pública a nivel nacional tienen dispensadores de preservativos que
son gratuitos, también, suministran anticoncepción oral de emergencia a cualquier
persona que requiera su uso (Cordescu & Lobos, 2015). Este avance debería tomarse
en consideración a la hora de elaborar los mensajes de prevención.
En conclusión, cada causa y consecuencia de la problemática ya sean carencias

de conocimientos, falsas creencias, patrones de comportamiento, problemas
subyacentes, servirán para la construcción de los ítems de las escalas de medición, y
también, para la elaboración de los mensajes preventivos insertos en los guiones de
los dos videos.
A continuación, el capítulo dos pretende dar a conocer la capacidad que

tienen las campañas de comunicación para la salud en la prevención de
comportamientos, actitudes y conductas de riesgo. Sin antes describir cada una de las
42
teorías que se trabajan en dicha área, además, se hará un repaso a las intervenciones y
a la investigación que rodea a la estrategia de edu-entretenimiento por ser uno de los
campos más prometedores en comunicación para la salud.
43
CAPÍTULO 2.
COMUNICACIÓN PARA LA
SALUD
E
n el año 1970, Health Communication -Comunicación para la salud-
fue establecida como una subdisciplina de la comunicación. Pero fue
en el año 1975, en la convención anual número 28 de la ICA
(International Communication Association) cuando el grupo de académicos que desde
1972 interactuaba sobre el tema en convenciones anteriores decidió cambiar el nombre
de su división, llamada por ese entonces Therapeutic Communication -Comunicación
terapéutica-, a Health Communication -Comunicación para la Salud-, para de esa
forma reflejar un alcance más amplio en el área (Harrington, 2015).
A continuación, se presenta la definición de comunicación para la salud y las

teorías o modelos teóricos más relevantes que se aplican en las investigaciones que de
esta área subyacen.
Se cierra el capítulo con la historia, concepto, campos de aplicación y métodos

de investigación de la estrategia Entertainment-Education -edu-entretenimiento-.
Las intervenciones de edu-entretenimiento se apoyan en la investigación

sobre persuasión narrativa, es decir, el uso de las narraciones de ficción para inducir
45
de manera incidental cambios en las actitudes de las personas. La cual es una de las
bases teóricas en la que se asienta este trabajo de tesis.
2.1. Definición de comunicación para la salud
Con el fin de dar a conocer un concepto de comunicación para la salud que

abarque todo lo que esta disciplina conlleva, se presentan dos definiciones.
En primer lugar, el Departamento de Salud y Servicios Humanos de los

Estados Unidos, citado en Ahmed y Bates (2013, p. 3), define a Comunicación para la
salud como “el estudio y el uso de estrategias de comunicación para informar, influir
y motivar decisiones individuales, institucionales y comunitarias para que sean más
efectivas y mejoren así la salud y la calidad de vida” (p.3).
En segundo lugar, para ampliar el campo de acción de comunicación para la

salud, se incluye la descripción por parte de su división en la ICA:
Alentamos el desarrollo de la teoría de la comunicación, de la investigación

y de la práctica en la promoción y la atención de la salud. Las áreas de
investigación incluyen la interacción proveedor-paciente, redes de apoyo
social, sistemas de información de salud, ética médica, política de salud y
promoción de la salud. (International Communication Association, 2018)
Adicionalmente Cuesta y Menéndez (2017) mencionan algunos aspectos sobre
la utilidad de incluir a la Comunicación Social en la salud pública, entre estos están
la “transmisión de información que permite a los ciudadanos conocer opciones de
conducta saludable o de riesgo y la creación de hábitos de conducta saludables
mediante la implantación de programas de educación para la salud” (p.61).
Por tanto, uno de los principales objetivos de la comunicación para la salud

pública es diseñar mensajes efectivos que puedan persuadir a la audiencia meta para
cambiar actitudes o comportamientos de riesgo (Shen, Sheer, & Li, 2015).
Finalmente, los desafíos que enfrenta la comunicación para la salud son

muchos y diversos, por tal razón es importante aclarar en este punto que los retos que
46
CAPÍTULO 2. COMUNICACIÓN PARA LA SALUD
atañen a la presenta investigación están relacionados a los problemas que usualmente

afectan a los adolescentes, específicamente el comportamiento sexual de riesgo y a las
variables relacionadas a dicho comportamiento. En el siguiente apartado se hará un
repaso sobre las que serán las variables dependientes del presente estudio.
2.2. Desafíos en comunicación para la salud de los adolescentes
El comportamiento sexual de riesgo es sin duda uno de los mayores desafíos

que tienen los expertos e investigadores de la línea de comunicación para la salud con
mención en la adolescencia. Por tal razón, en los siguientes subapartados, se dará a
conocer qué representa dicho comportamiento, además, se puntualiza la percepción
de riesgo y la ilusión de la invulnerabilidad, ya que son elementos importantes para la
presente investigación y no son analizados de manera específica en el aparatado de las
teorías y modelos de comunicación para la salud.
2.3. El comportamiento sexual de riesgo
El comportamiento sexual de riesgo es frecuente entre los adolescentes y se

relaciona con tener un inicio temprano de la actividad sexual, con mantener relaciones
sin preservativo o tener múltiples parejas sexuales (Little & Rankin, 2001). También se
asocia con un mayor riesgo de desarrollar infecciones de transmisión sexual y
embarazos no deseados (Shorey et al., 2015).
Además, “las personas que son propensas a conductas adictivas

probablemente participan en varios comportamientos adictivos” (Turner, 2014, p.
1195). Por ejemplo, algunos estudios han demostrado que el abuso de sustancias, como
el alcohol y las drogas se relaciona con un mayor número de relaciones sexuales de
riesgo (Bryan, Schmiege, & Magnan, 2012; Ritchwood et al., 2015; Shorey et al., 2015;
Webb et al., 2015).
El comportamiento sexual de riesgo puede ser medido a través de la

percepción que se tiene de él, pero esta percepción puede cambiar según el contexto,
47
por ejemplo, el estigma del sexo inseguro en un grupo social puede ser diferente en
otro.
De ahí que es importante realizar estudios previos sobre la cultura y las

creencias que tiene una sociedad. Turner (2014) al respecto menciona que cuando los
comportamientos de riesgo son estigmatizados en un grupo o en una cultura, es más
probable que estos cambien por la normativa social.
Sin embargo, otro elemento para analizar es su relación con los medios de
comunicación, si bien los medios pueden actuar como aliados para la promoción de
la salud (Austin, 2014), también pueden actuar en contra, ya que, cuando las conductas
sexuales de riesgo se promulgan públicamente -a través de los medios- pueden
comunicar una sensación de normalidad a los espectadores.
Esto se convierte en un problema porque los adolescentes puedan normalizar

estos comportamientos y desensibilizarse ante los riesgos del daño potencial (Turner,
2014). En consecuencia, hay varios elementos para analizar en torno al
comportamiento sexual de riesgo.
2.4. La percepción de riesgo
La percepción de riesgo se refiere al juicio subjetivo que realizan las personas

sobre la probabilidad de que les ocurran cosas negativas como lesiones, enfermedades
o la muerte (Paek, 2014). En el campo de la comunicación para la salud, una mayor
percepción de riesgo se considera un antecedente importante para el comportamiento
en salud (Rimer & Glanz, 2005).
Paek (2014) indica que las personas tienden a evaluar los riesgos mediante el
uso de atajos cognitivos o heurísticas simples. Por ejemplo, los familiares de algún
fumador fallecido tendrán una mayor percepción del riesgo que conlleva el hábito de
fumar. Esta tendencia se conoce como disponibilidad heurística.
48
Por otra parte, Weinstein (1980, 1987) señala que el sesgo optimista o el
optimismo sesgado se da cuando, por ejemplo, las personas creen que fumar o tener
relaciones sexuales sin prevención presenta riesgos para otros, pero no para sí mismos.
Las personas perciben el riesgo en función de la cantidad de conocimiento e

incertidumbre que tienen sobre él. También por la influencia de sus valores culturales
y sociales, o de otras variables demográficas como el sexo y la edad (Cupp, Savage,
Atwood, & Abadi, 2015).
Según Brown (2014) la percepción de riesgo está conformada por varios

procesos emocionales en gran parte inconscientes. Por un lado, el cerebro humano
está programado para reaccionar de forma rápida y defensiva a las amenazas
percibidas, tales como los peligros físicos, imágenes, sonidos, olores e incluso palabras
o recuerdos asociados con el miedo o el peligro. Por otro lado, el uso de atajos
mentales da sentido rápidamente a la información parcial contra patrones de lo que
ya sabemos.
Paek (2014) menciona la hipótesis del impacto diferencial, comprenderla es

importante para el presente estudio. A continuación, se transcribe textualmente a qué
se refiere:
Los medios masivos tienen diferentes efectos en los niveles sociales e

individuales de los riesgos percibidos. Esta diferencia depende de los géneros
de los medios: los medios informativos tienden a afectar la percepción del
riesgo a nivel social y los medios de entretenimiento lo hacen a nivel
personal. Tal investigación sobre el papel de los medios en la percepción del
riesgo continúa evolucionando y necesita un mayor desarrollo. (pp. 1190-1191)
Napper, Reynolds y Fisher (2010) luego de analizar 47 publicaciones con el fin
de esclarecer cómo se miden los constructos que se relacionan con el riesgo percibido
frente a las infecciones por VIH señalan que muchos de los estudios revisados
continúan utilizando los términos: susceptibilidad percibida, vulnerabilidad
percibida, probabilidad y riesgo, de manera intercambiable.
49
Es decir, la confusión entre los constructos prevalece y, por tanto, los

resultados no son del todo fiables. Los hallazgos muestran que la definición y
medición del riesgo percibido en algunos de los estudios no se basaban en la teoría,
por ejemplo, al querer evaluar el riesgo percibido se incluyeron elementos que
evalúan, por ejemplo, el uso del preservativo. O si el SIDA provoca nerviosismo al
iniciar una relación sexual. Por tanto, los autores recomiendan aclarar las definiciones
y delimitar si se va a evaluar un solo elemento o dimensiones múltiples (afectivas y
cognitivas) del riesgo percibido (Napper et al., 2010).
Finalmente, en este estudio se considera al riesgo percibido como un factor

determinante en la prevención del comportamiento de riesgo al ser un indicador
previo de la conducta, además también se pretende que al aumentar su percepción
(esto puede sucederme a mí) reduce la percepción de invulnerabilidad (esto no puede
sucederme a mí), logrando así la intención de comportamiento preventivo a futuro,
ya que ayuda a estar alerta frente a situaciones de riesgo (Igartua y Fiuza, 2018; Moyer-
Gusé, 2008).
2.5. La percepción de invulnerabilidad
Como se vio anteriormente, uno de los factores que puede influir en el

comportamiento sexual de riesgo es la baja percepción que se tiene del mismo. “Este
sesgo sistemático, cuando se corresponde con un optimismo ilusorio hacia
acontecimientos negativos del futuro, recibe el nombre de ilusión de invulnerabilidad”
(Rojas-Murcia, Pastor, & Esteban-Hernández, 2015, p. 28).
Investigaciones previas han evaluado la vulnerabilidad percibida y su relación

con la conducta sexual de riesgo (Blanton, Gerrard, & McClive-Reed, 2013; Lapsley &
Hill, 2010; Rojas-Murcia et al., 2015). A través de algunas preguntas se identifica si la
adolescente se percibe a sí misma menos vulnerable a tener un ENI o de contagiarse
de VIH o de una ETS en comparación del resto de sus pares.
50
La percepción de invulnerabilidad personal es también vista como el hecho

de negar la amenaza; o como se puede aplicar mejor al presente estudio “no estoy en
riesgo de quedar embarazada, soy demasiado joven” (Witte, 1997, p. 151).
En síntesis, la percepción de invulnerabilidad es un factor que debe ser

considerado en las investigaciones en torno al comportamiento sexual de riesgo, y
como aconseja la Guía Internacional Técnica para Educación Sexual se deben elaborar
intervenciones con el fin de reducir la percepción de invulnerabilidad asociada a las
ETS, ENI, la violencia de género, además, incrementar el conocimiento explicando lo
que es la vulnerabilidad personal, que muchas veces es poco conocida o tomada en
cuenta (UNESCO et al., 2018).
Adicionalmente, y como se verá en el siguiente capítulo, a través de la

persuasión mediante las narraciones en salud se puede reducir la percepción de
invulnerabilidad para lograr cambios en actitudes, intenciones y comportamientos
(Moyer-Gusé, 2008); más adelante se ampliará al respecto.
A continuación, en el siguiente apartado, se mencionan las teorías y modelos

teóricos que se han utilizado en las investigaciones en comunicación para la salud.
Para esta labor se han considerado los trabajos de Cuesta y Menéndez (2017), Cupp,
Savage, Atwood, y Abadi (2015), Corcoran (2007), Igartua (2012, 2017), Rimer y Glanz
(2005), Rodríguez y Londoño (2010), Rice y Atkin (2009), Sood, Menard, y Witte,
(2004) y Thomas (2006).
2.6. Pilares teóricos de comunicación para la salud
Para Igartua (2012) las intervenciones en el campo de la comunicación para la

salud se asientan en dos pilares teóricos, por una parte, en la investigación sobre el
cambio conductual -cita como ejemplo el modelo de creencias de salud- y, por otra
parte, en la investigación sobre los usos, procesos y efectos de la comunicación
mediática. Pero, como él señala “las intervenciones en este campo son muy variadas y
51
se hayan sujetas a cambios directamente relacionados con el avance teórico y las

constantes innovaciones tecnológicas que tienen lugar en los procesos de
comunicación mediática” (p. 72).
Por otro lado, Corcoran (2007) considera dos tipos de modelos teóricos
categorizados por la presencia o no de la continuidad, es decir, en las teorías o modelos
cognitivos las percepciones o creencias predicen un comportamiento o una conducta,
por tanto, existe continuidad; mientras que en las teorías stage-step -etapa y paso- no
hay un orden continuo, sino que el individuo pasa por un proceso de cambio a través
de una serie de etapas y pasos.
Dentro de las teorías cognitivas Corcoran (2007) nombra, por ejemplo, a la

teoría del comportamiento planificado; y por parte de las teorías de etapa y paso,
nombra al modelo transteórico o de etapas de cambio.
De manera similar a lo anterior expuesto, pero dentro de la psicología social

de la salud, se ha clasificado a los diversos modelos preventivos en modelos cognitivos
sociales y en modelos de etapas (Rodríguez & Londoño, 2010).
Por otro lado, Cupp et al. (2015) distribuyen a las teorías y modelos en tres
bloques, acordes a su función en las intervenciones de prevención: En primer lugar
están las que se involucran en conocer a la audiencia, por ejemplo la teoría sobre la
búsqueda de sensaciones, en segundo lugar, las que intervienen en el diseño del
mensaje como la teoría de la acción razonada y, en tercer lugar, las que ayudan a la
diseminación del mensaje, como es el caso de la teoría de la difusión de innovaciones.
Por otra parte, Rimer y Glanz (2005) categorizan a las teorías de acuerdo con
su nivel de influencia en individual -intrapersonal e interpersonal- y en comunitario.
En el nivel individual mencionan las teorías relacionadas a los conocimientos,
actitudes, creencias y motivaciones. Por ejemplo, el modelo de proceso de la adopción
de precauciones. Dentro de los modelos a nivel comunitario señalan la difusión de
innovación, la teoría de la comunicación, entre otros.
52
Finalmente, Cuesta y Menéndez (2017, p. 68) además de los modelos y teorías

señalados, mencionan a los modelos derivados del marketing y de la comunicación,
como el marketing social y a las teorías de las jerarquías de los efectos, las consideran
además como parte de las teorías “dominantes” en el contexto global de la
comunicación social para la salud.
Para el presente estudio, se presentan las teorías y modelos psicosociales que

“abordan las creencias y percepciones psicológicas de los individuos sobre su entorno
social” (Sood et al., 2004, pp. 124-125) e incluyen la teoría del aprendizaje social
(Bandura, 1977) y la teoría social cognitiva (Bandura, 1986), la teoría de la acción
razonada (Fishbein y Ajzen, 1980), la teoría del comportamiento planificado (Ajzen,
1991), el modelo integrado del cambio conductual (Fishbein, 2000), el modelo de
creencias de salud (Rosenstock, 1974), el modelo transteórico (Prochaska y
DiClemente, 1983) y el modelo de proceso de la adopción de precauciones (Weinstein,
1988).
A su vez se presentan teorías y modelos considerados mixtos, ya que, estos

han derivado de otros campos como de la sociología o la comunicación y el marketing,
como son: la teoría de difusión de innovaciones (Rogers, 1962), el marketing social
(Kotler y Zaltman, 1971), el modelo de jerarquía de efectos (Lavidge y Steiner, 1961) y
la matriz de persuasión y comunicación (McGuire, 1985).
De una u otra forma las variables dependientes de esta investigación, es decir,

las que hacen alusión a la intención de conducta, al comportamiento, a la actitud, a
las percepciones, son estudiadas en las teorías y modelos que vamos a describir a
continuación.
53
2.7. Teoría del aprendizaje social y teoría cognitiva social (SLT) y

(SCT)
En el año 1977, Albert Bandura formuló la teoría del aprendizaje social -Social
Learning Theory (SLT)-. La cual es producto de la ampliación de los trabajos previos
de Rotter (1954) Social Learning and Clinical Psychology -aprendizaje social y
psicología clínica- y de Miller y Dollard (1941) Social Learning and Imitation -
aprendizaje social por imitación-.
SLT propone que la observación, la imitación y el modelado juegan un papel

primordial en el proceso del aprendizaje. Al observar a los otros, la gente adquiere
conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes, por tanto, el
aprendizaje social sugiere que una combinación de factores psicológicos y del entorno
influyen en la conducta.
Sin embargo, también reconoce que solo porque algo haya sido aprendido, no
significa que dará lugar a un cambio en el comportamiento (Bandura, 1977).
Al describir el proceso de aprendizaje, Bandura (2004) explica que las

personas pueden aprender de dos maneras básicas, en primer lugar, a través de la
experiencia directa de los efectos de recompensa y castigo por sus acciones.
En segundo lugar, los individuos pueden aprender observando el

comportamiento y las consecuencias de esos comportamientos realizados por otros,
en otras palabras, la persona asimila a través del modelado social (Bandura, 2004).
Esto significa que los miembros de una audiencia pueden aprender

comportamientos saludables mirando programas televisivos e imitando el
comportamiento de los miembros de la familia (Robinson & Billman, 2014).
Más tarde, en el año 1986, Bandura actualizó la SLT añadiendo el constructo

autoeficacia y la llamó teoría cognitiva social -Social Cognitive Theory (SCT)-. Ahora
bien, la autoeficacia es definida como la confianza en la capacidad que tiene cada uno
54
para actuar y superar los obstáculos, en otras palabras, cuando una persona tiene una
mayor confianza y creencia de que puede hacer algo, tendrá más posibilidades de
conseguirlo (Robinson & Billman, 2014).
La SCT es una de las teorías más utilizadas en comunicación para la salud e

integra conceptos y procesos cognitivos, conductuales y afectivos, por tanto, es una
teoría que incluye muchos constructos que pueden ser útiles para entender los efectos
de las intervenciones o campañas de comunicación.
Por ejemplo, Miguel Sabido (2004) desarrolló su metodología para analizar las
telenovelas educativas (edu-entretenimiento) con la idea de los modelos -en este caso,
a través de los personajes positivos, negativos y transicionales- en las telenovelas de
entretenimiento, así como el énfasis en la autoeficacia.
Por ejemplo, en el caso de un personaje de una telenovela que al realizar un

comportamiento positivo (en consonancia con el valor educativo de la telenovela) es
recompensado en la historia con resultados beneficiosos, así se alienta la autoeficacia
en los miembros de la audiencia, ya que ellos observan que sí se puede realizar un
comportamiento deseable y, además, se puede superar un obstáculo y hasta obtener
un beneficio (Sabido, 2004).
Adicionalmente, la teoría social cognitiva de Bandura establece una

interacción entre las distintas corrientes y además plantea el determinismo recíproco
o interacción recíproca que es “un proceso dinámico y continuo en el cual los factores
personales, los factores ambientales y los factores del comportamiento humano
ejercen influencia uno sobre el otro” (Rimer & Glanz, 2005, p. 20) (Véase la Figura 1).
55
Figura 1. Proceso de la teoría social cognitiva de Bandura
Factores
personales
Factores de Factores de
comportamiento entorno
Elaboración propia adaptada de Rimer y Glanz (2005)
Cabe recordar que la interacción inmediata de la teoría cognitiva social al

igual que de la teoría del aprendizaje social es la observación, por lo tanto, para que
este proceso ocurra se deben realizar cuatro pasos: atención, que consiste en observar
la conducta deseada del modelo (si el modelo se parece más al individuo se le prestará
más atención); retención, que trata sobre procesar la observación retenida
(guardamos lo que hemos visto hacer en imágenes mentales); reproducción motora,
que ocurre cuando se lleva a cabo dicha conducta y; por último la motivación, que se
da cuando hay un incentivo o consecuencia al realizar dicha conducta (Bandura, 2004;
Rimer y Glanz, 2005; Robinson y Billman, 2014).
En el proceso de aprendizaje hay que tener en cuenta cinco capacidades

básicas, en primer lugar, la capacidad simbolizadora que permite ensayar
simbólicamente soluciones, sin que sea necesario ejecutarlas y sufrir las consecuencias
de sus errores. En segundo lugar, la capacidad de previsión que ensaya las posibles
56
acciones y consecuencias. Y, en tercer lugar, la más importante para este estudio: la

capacidad vicaria, que permite a través de la observación de modelos aprender
vicariamente lo que otros hacen y, claro está, las consecuencias de dichas acciones, sin
necesidad de pasar por la ejecución de estas (Bandura, 2004).
En cuarto lugar, la capacidad autorreguladora deja a la persona controlar su

propia conducta proponiéndose metas, objetivos e incentivos a sus propias acciones.
Mediante la autorregulación, las personas pueden recompensarse a sí mismas por
comportarse de una manera que creen correcta y también pueden castigarse por
comportarse mal o de una forma que no es conveniente.
Por último, en quinto lugar, está la capacidad de autorreflexión, que permite

al individuo analizar sus propias experiencias contrastándolas con los resultados
obtenidos, de esa manera un sujeto desarrolla la percepción que tiene sobre su
eficacia. Por tanto, los individuos pueden evaluar su pasado para predecir, de cierta
forma, el futuro (Bandura, 2004).
En síntesis para la SCT los individuos se desarrollan a sí mismos, se

autorregulan, se autoreflejan y son proactivos (Rimer & Glanz, 2005; Robinson &
Billman, 2014).
Finalmente cabe recalcar en este punto que la teoría social cognitiva es la base
en la cual se asientan algunos de los modelos que explican el proceso de persuasión
narrativa. En los capítulos siguientes se podrá comprobar la importancia de esta teoría
en los efectos de la experiencia vicaria en la identificación con los personajes con el
consecuente impacto narrativo en salud (Moyer-Gusé, 2008; Slater y Rouner, 2002).
2.8. Teoría de la Acción Razonada y Teoría del Comportamiento

Planificado (TRA) y (TPB)
La teoría de la acción razonada -Theory of Reasoned Action (TRA)- fue

introducida por Fishbein en 1975 y desarrollada y evaluada por Fishbein y Ajzen en
57
1980 (Menéndez, 2006). Esta teoría sugiere que la intención de conducta es el

determinante más importante del comportamiento y, que la intención, a su vez, está
influenciada por la actitud hacia el nuevo comportamiento. La intención conductual
también está influenciada por la norma subjetiva que se da cuando los individuos -
quienes son importantes para la persona- aprueban o desaprueban dicho
comportamiento.
La TRA ha sido la base de dos teorías subsecuentes: la teoría del

comportamiento planificado y el modelo integrador del cambio conductual. En la
Figura 2 se puede apreciar el modelo de Ajzen y Fishbein publicado en Menéndez
(2006), ahí consta cómo se forman las actitudes y la norma subjetiva previas a la
intención.
Figura 2. Teoría de la Acción Razonada de Ajzen y Fishbein
Variables externas
Actitudes hacia Rasgos de

Demográficas objetivos personalidad
Creencias sobre si
referentes significativos Valoración de los
Motivación para cumplir Creencias sobre resultados
piensan que debería o no resultados del
con tales referentes del comportamiento “C”
debería ejecutar el comportamiento “C”
comportamiento
Importancia
relativa de ambos
Norma subjetiva referida al componentes Actitud hacia el
comportamiento “C” comportamiento “C”
Intención
Comportamiento
“C”
Elaboración propia adaptada de Menéndez (2006)
58
La teoría del comportamiento planificado -Theory of Planned Behaviour

(TPB)- es la sucesora de la anterior. Dicha sucesión es el resultado de analizar que el
comportamiento puede verse influenciado de manera significativa por otros
elementos externos al individuo que escapan a su control consciente, por tanto, Ajzen
en el año 1985 adicionó al modelo inicial TRA el control del comportamiento
percibido. El cual, adicionalmente, operaría como un reforzador interno frente a la
norma subjetiva, apoyando el cambio de actitud y su mantenimiento (Alvarez, 2013).
En síntesis, la TPB señala que el comportamiento humano se guía por tres

antecedentes: actitud, norma subjetiva y control del comportamiento percibido.
En primer lugar, la actitud refleja la evaluación que la persona hace sobre las
posibles consecuencias del comportamiento. Es decir, la acción de equilibrar los pros
y los contras de realizar el comportamiento o, los riesgos y las recompensas que se
asocian a esta elección. Cabe señalar que según este modelo las actitudes están
conformadas por creencias conductuales y por la evaluación de los resultados
conductuales (Ajzen, 1985, 2002; Neipp, Quiles, León, Tirado, & Rodríguez-Marín,
2015; Sood et al., 2004).
En segundo lugar, la norma subjetiva se refiere a la percepción del individuo

sobre las presiones sociales que tiene para realizar el comportamiento. O como lo
explica Harrington (2015) “son (a) las percepciones que se tienen de cómo se sienten
los demás acerca de un comportamiento y (b) qué tan motivado está para cumplirlo,
influenciado por las actitudes de los demás sobre el comportamiento en cuestión” (p.
253).
Además, Harrington (2015) lo ejemplifica con el caso de una adolescente que

al decidir tener relaciones sexuales sin protección puede estar influenciada por lo que
piensa su madre sobre tener relaciones sexuales sin protección o, por la motivación
que tiene para cumplir los deseos de su madre.
59
Y, en tercer lugar, el control del comportamiento percibido es la percepción

que tiene la persona sobre su capacidad para realizar dicho comportamiento o el
sentimiento de dominio de la situación. Por tanto, como señala Ajzen (1985):
El desempeño exitoso del comportamiento social depende del grado de

control que una persona tiene sobre los factores internos y externos que
pueden interferir con la ejecución de una acción intencionada. (p. 35)
Sood et al. (2004) ejemplifican el uso de esta teoría en los efectos de una
campaña multimedia de edu-entretenimiento en Nepal. Se obtuvo, en dicha
investigación, que las actitudes positivas hacia los trabajadores de salud, combinadas
con la creencia de que la mayoría de los miembros de la comunidad adoptaban
planificación familiar (norma subjetiva), dieron como resultado una intención de
utilizar la planificación familiar, pero, por parte de los no usuarios.
Mientras que, entre los otros miembros de la audiencia, se obtuvo la adopción

real (comportamientos) de la planificación familiar. Por último, estas intenciones y
comportamientos a su vez fueron influenciados por el uso constante de la
planificación familiar (control del comportamiento percibido).
Finalmente, la siguiente Figura 3 muestra los componentes del modelo TRA y

los componentes del modelo TPB. Para ver más sobre el modelo teórico de Ajzen y
cada uno de sus componentes se puede visitar su página Web
[https://goo.gl/dhQou9], en donde se encuentra un listado de los estudios que han
utilizado su modelo o lo han citado, a su vez, se puede acceder a todo el material para
construir instrumentos de medición.
60
Figura 3. Componentes del modelo TRA y del modelo TPB
Creencias conductuales
Actitudes hacia el
comportamiento
Evaluación de los
resultados conductuales
Creencias normativas
Norma subjetiva Intención de

comportamiento Comportamiento
Motivación
Creencias de
eficacia/control
Control
conductual
percibido
Poder percibido
2.9. Modelo de creencias de salud (HBM)
El modelo de creencias de salud -Health Belief Model (HBM)- fue desarrollado

inicialmente en el año 1950 por Hochbaum, Kegeles, Leventhal y Rosenstock, luego
fue modificado en el año 1974 por Rosenstock (Menéndez, 2006). Este modelo intenta
explicar y predecir comportamientos de salud basándose en dos variables: el valor que
el sujeto atribuye a una determinada meta y la estimación que hace de la probabilidad
de que una acción llegue a conseguir esa meta (Menéndez, 2006).
61
Rosenstock (1974) señala que hay factores que pueden influir en el cambio de
comportamiento. Estos factores son las variables demográficas, sociopsicológicas y las
variables estructurales que influyen en cómo una persona percibe la gravedad, las
amenazas y la susceptibilidad ante la amenaza. También otras variables tienen un
impacto en el proceso de toma de decisiones para un cambio conductual: la edad, el
sexo, la presión del grupo o el contacto previo con la enfermedad o la amenaza.
Figura 4. Modelo de creencias de salud
PERCEPCIONES FACTORES PROBABILIDAD

INDIVIDUALES MODIFICANTES DE ACCIÓN
Variables demográficas Beneficios percibidos de la

Variables psicosociales acción preventiva
(Personalidad, clase social, -versus-
presión del grupo de Costos percibidos (barreras)
pertenencia y referencia) de la acción preventiva
Probabilidad de ejecutar la
Susceptibilidad percibida Amenaza percibida acción preventiva
Severidad percibida
Señales para la acción (claves)

Campañas en medios de
comunicación
Consejos recibidos y advertencias
Enfermedad de familiar o amigo
Elaboración propia adaptada de Menéndez (2006)
En la Figura 4 se puede apreciar cómo se relacionan las dimensiones que

conforman el modelo HBM, las cuales son: la susceptibilidad percibida, que es la
percepción subjetiva de que es posible contraer una enfermedad y, la severidad
percibida, que es la percepción de la gravedad de la enfermedad y sus consecuencias.
Luego, los beneficios percibidos, que se dan a través de la percepción de la eficacia de
62
la acción recomendada para reducir el riesgo. Y, las barreras percibidas, que son los
costos tangibles y psicológicos de la acción recomendada.
En el modelo también están las señales para la acción que son los estímulos
que desencadenan el proceso de toma de decisiones, son claves para la acción o
también las estrategias para activar la preparación para el nuevo comportamiento.
Estas pueden ser internas (síntomas físicos o percepciones corporales) o externas
(recomendaciones de los medios de comunicación o servicios de salud, consejos de
amigos y familiares).
Ahora bien, el modelo HBM se centra en las actitudes y en las creencias de las
personas, en cómo sopesan los pros y contras de realizar un comportamiento. El
modelo estudia cómo la vulnerabilidad o el riesgo percibido, que se expresa en este
modelo como susceptibilidad percibida, predicen tales comportamientos (Menéndez,
2006).
Al respecto Napper et al. (2010) mencionan que en el momento de aplicar el

modelo HBM se debe considerar que los ítems que suelen usarse para medir la
susceptibilidad percibida y la vulnerabilidad suelen ser similares, por tanto hay que
ser meticulosos en el momento de decidir cómo se van a medir dichos constructos.
Finalmente, a pesar de que el número de investigaciones que este modelo

genera hoy en día es considerable “numerosos resultados contradictorios cuestionan
su validez explicativa, resaltando la falta de correspondencia encontrada entre las
creencias de un sujeto y su comportamiento relacionado con la salud” (Menéndez,
2006, p. 126).
Sin embargo, el modelo HBM se ha adaptado para estudiar una variedad de

comportamientos de salud a corto y largo plazo, incluidos los comportamientos
sexuales de riesgo y la transmisión del VIH (Corcoran, 2007; Rimer & Glanz, 2005;
Thomas, 2006).
63
2.10. Modelo integrador del cambio conductual
Fishbein (2000) desarrolló el modelo integrador del cambio conductual, el

cual incorpora los componentes teóricos de la intención de conducta y del cambio de
comportamiento de tres teorías: modelo de creencias de salud, teoría social cognitiva
y teoría de la acción razonada (Véase la Figura 5).
Figura 5. Modelo integrador del cambio conductual
Influencia
Comportamiento
anterior
Creencias sobre el
Demográficos y comportamiento y
cultura evaluación de los Factores del
Actitudes
resultados entorno
Actitudes hacia
el público
(estigmas)
Creencias
Personalidad normativas y
modos y Normas Intención Comportamiento
motivación para
emociones cumplirlas
Riesgo percibido
Intervención Creencias sobre el Autoeficacia Habilidades

Exposición a los control y control
medios percibido
Elaboración propia adaptada de Fishbein y Cappella (2006)
Este modelo también sostiene que el determinante primario del

comportamiento es la intención de la persona de realizarlo. Ahora bien, esta intención
se ve a sí misma determinada por tres factores: la actitud de la persona hacia la
realización de la conducta, la percepción de la persona sobre la presión social para
llevar a cabo la conducta y, por último, una sensación de autoeficacia que él o ella
tiene de las habilidades necesarias para realizar el comportamiento en una variedad
de circunstancias (Cappella, Yzer, & Fishbein, 2003; Fishbein, 2000).
64
2.11. Modelo de las etapas de cambio o el modelo transteórico (TTM)
El modelo de las etapas de cambio o modelo transteórico -The Stages of

Change or The Transtheoretical Model (TTM)- fue desarrollado por Prochaska y
DiClemente en el año 1983. La premisa básica del modelo es que el cambio de
comportamientos es un proceso, no un evento (Rimer & Glanz, 2005).
El TTM sugiere que las personas se encuentran en diferentes niveles de

preparación para el cambio y durante ese proceso se mueven a través de una serie de
etapas. La manera en que pasan por estas etapas puede variar dependiendo del tipo
de cambio de comportamiento. Por ejemplo, una persona que intenta dejar de fumar
puede experimentar las etapas de manera diferente que alguien que busca mejorar sus
hábitos alimenticios (Rimer & Glanz, 2005). Además, un sujeto puede comenzar el
proceso de cambio en cualquier etapa del modelo y luego moverse entre ellas
(Corcoran, 2007).
La Figura 6 muestra cómo los individuos pasan de la reflexión previa (no lista
para cambiar) a la reflexión (pensar en el cambio), a la disposición al cambio
(prepararse para hacerlo), a la acción (realizar el cambio), al mantenimiento
(continuar el cambio) y finalmente, a la recaída (abandono de cambios y volviendo a
los comportamientos anteriores).
65
Figura 6. Modelo transteórico de Prochaska y DiClemente
Reflexión
Recaída previa
Mantenimiento del Reflexión

cambio
Disposición al
Acción cambio
Elaboración propia adaptada de Corcoran (2007)
2.12. Modelo de proceso de la adopción de precauciones (PAPM)
Modelo de Proceso de la Adopción de Precauciones -Precaution Adoption

Process Model (PAPM)-. Este modelo fue formulado por Weinstein en el año 1993 y
sostiene que se puede reducir el riesgo cuando la persona tiene una motivación para
hacerlo.
Ahora bien, hay situaciones en las cuales el riesgo se mantiene a pesar de

reconocer el peligro, esto se puede deber a la falta de más información, de motivación,
o a una deficiente percepción de vulnerabilidad y, también, de los costos y beneficios.
Asimismo se atañe a la falta de intención que les impide emitir una nueva conducta
(Rodríguez & Londoño, 2010).
66
El PAPM asume el cambio de conducta como un proceso de siete etapas

distintas que van desde la falta de conocimiento hasta la adopción o mantenimiento
de la conducta deseable. (Ver la Figura 7).
Figura 7. Modelo de Proceso de la Adopción de Precauciones de Weinstein
Sabe del
Falta de peligro pero no Mantenimiento
Decisión de
conciencia del se siente Decide actuar Actúa de la nueva
actuar o no
peligro conducta
vulnerable
En la primera etapa, un individuo puede ignorar por completo un peligro, por

ejemplo, el vínculo del sexo sin protección y un ENI. Posteriormente, la persona puede
enterarse del problema, pero puede no sentirse comprometida al no sentirse
vulnerable.
Luego, el sujeto enfrenta la decisión de actuar o no. Si se manifiesta la

intención de hacerlo hay mayor probabilidad de que ocurra el comportamiento
deseable. Siguen, las etapas de acción y mantenimiento de la conducta (Rimer & Glanz,
2005; Weinstein, 1988; Weinstein, Lyon, Sandman, & Cuite, 1998).
Sin embargo, como señalan Rimer y Glanz (2005), en el modelo se da la

posibilidad de que las personas retrocedan en las etapas, pero esto no sucede con las
dos primeras etapas del modelo, pues obviamente, una persona no pasa de la
inconsciencia a la conciencia y luego a la inconsciencia.
Por último, el PAPM tiene similitudes con el modelo Transteórico TTM, pero
según Rodríguez y Londoño (2010) el PAPM cuenta con una sólida validez teórica y
empírica, mucho más que el modelo TTM y además ha demostrado tener un alto nivel
de efectividad.
67
A ello se suma que el modelo PAPM reconoce que las personas que no han
tenido conocimiento sobre el peligro de una enfermedad o sobre el riesgo de una
conducta, se enfrentan a barreras diferentes que quienes han decidido no actuar a
pesar de conocer el riesgo (Rimer & Glanz, 2005).
2.13. Modelo de difusión de innovaciones
En el año 1962 Everett Rogers popularizó este modelo, el cual explora cómo
las nuevas ideas o innovaciones se difunden a través de una cultura. Rogers argumenta
que la adopción de una innovación se da a través del tiempo y de la comunicación
dentro de un sistema social (Pace, 2014).
El Modelo de Difusión de Innovaciones se ha utilizado para estudiar la

adopción de una amplia gama de comportamientos y programas de comunicación
para la salud, incluido el uso del preservativo, el abandono del hábito de fumar y el
uso de nuevas pruebas y tecnologías por parte de profesionales de la salud (Rimer &
Glanz, 2005).
Rogers propuso que hay cuatro elementos en la difusión de nuevas ideas.

Primero, tiene que haber una innovación, un nuevo producto, una idea o una nueva
forma de comportarse. En segundo lugar, esta nueva innovación debe comunicarse a
través de canales identificados. Tercero, la innovación debe tener tiempo para poder
difundirse a la comunidad en general más allá de los canales originales. Por último,
debe haber una red de personas para considerar, probar y adoptar la innovación
(Harrington, 2015).
Por otro lado, para que ocurra el proceso de decisión de adquirir la innovación
se deben implementar cinco pasos: conocimiento, persuasión, decisión,
implementación y confirmación.
El conocimiento ocurre cuando un individuo aprende de las ventajas de la

innovación y de cómo funciona. La persuasión se produce cuando un individuo forma
68
una actitud favorable o desfavorable hacia la innovación. Mientras que, la decisión

sucede cuando la persona se involucra en actividades que llevan a una elección de
adoptar o rechazar la innovación. Luego, la implementación se da cuando la persona
empieza a usar o aplicar la innovación (Rogers, 2010).
Por último, la confirmación ocurre cuando el individuo busca reforzar la

decisión realizada, además, la persona puede revertir esta decisión previa si se expone
a mensajes contradictorios sobre la innovación (Rogers, 2010).
Adicionalmente, para que una innovación se difunda y adopte con éxito es

importante dirigirse primero a los miembros de la comunidad más admirados y
respetados, los llamados “líderes de opinión” quienes pueden influir en las opiniones
y comportamientos de los demás. Estas personas suelen estar en el centro de la red
social y sus pares las consideran conocedoras e innovadoras. Una vez que un líder de
opinión ha adoptado una innovación, el resto de la red social a menudo suele seguirle
(Harrington, 2015; Pace, 2014).
Finalmente, Rogers (2010) menciona que varios factores determinan qué tan
rápido y en qué medida una innovación será adoptada y difundida. Estos atributos
claves son:
Ventaja relativa. Se da al preguntar, ¿esto es mejor que lo que había antes?
Compatibilidad. Ajuste apropiado a la audiencia prevista.
Complejidad. En cuanto a la facilidad de implementación de la innovación.
Ensayabilidad. Se refiere a si se puede probar sobre una base experimental.
Observabilidad: La visibilidad de los resultados.
2.14. Marketing social
El concepto de marketing social data del año 1971, en donde Kotler y Zaltman
proponían el uso de las estrategias y técnicas del marketing comercial en campañas
69
para el bien social. Sin embargo, el enfoque para la salud aún no estaba desarrollado
como una disciplina, como sucede actualmente (Craig, Bauman, & Reger-Nash, 2010).
Más adelante, en el año 1999, académicos y profesionales fundaron el Social

Marketing Institute para avanzar en la ciencia y la práctica de esta nueva disciplina
(Sundstrom, 2014).
Actualmente el marketing social es definido como “un marco o herramienta

que se utiliza como guía para desarrollar iniciativas destinadas a cambiar el
comportamiento relacionado con la salud personal o con el medio ambiente” (Edgar,
2014, p. 1292).
Alan Andreasen (2002), quien es uno de los principales académicos del

marketing social, desarrolló seis pasos que sirven para distinguir el marketing social
de marcos similares, como se observa a continuación, la esencia del marketing
comercial está presente pero no persiguen vender un producto, persiguen vender una
nueva conducta.
En primer lugar, el cambio de comportamiento siempre es el objetivo final de

los programas de marketing social, este requiere de mucho esfuerzo por parte de los
especialistas porque debe ser un cambio voluntario.
En segundo lugar, la investigación del consumidor acude a las audiencias para

que revelen si un comportamiento es importante para sus vidas y cómo perciben las
barreras y los beneficios relacionados con él. Para ello, se suelen utilizar técnicas de
investigación tales como grupos focales, encuestas y entrevistas individuales
(Andreasen, 2002; Edgar, 2014).
En tercer lugar, la segmentación y focalización ayudan a los especialistas para

identificar grupos específicos que comparten creencias, actitudes, experiencias de vida
y recursos comunes. En cuarto lugar, como ya se sabe, las personas solo cambian su
comportamiento cuando perciben que existe un intercambio atractivo que sirve a sus
propios intereses. En consecuencia, el cambio solo ocurre cuando se ven los costos
70
como tolerables ya que el placer que experimentan con las recompensas supera el
inconveniente (Andreasen, 2002; Edgar, 2014).
Por último, el marketing mix que integra las cuatro P’s derivadas de la
combinación de marketing comercial: producto, precio, lugar -place- y promoción. En
cuanto al producto, este adopta tres formas diferentes del tradicional producto, el
producto real es en este caso el comportamiento objetivo, el producto central son los
beneficios de adoptar el nuevo comportamiento y, el producto aumentado es algo
tangible para facilitar la participación, por ejemplo, entregar preservativos
Por otra parte, el enfoque de una estrategia para el precio, también puede
minimizar las barreras e incentivar el nuevo comportamiento. La estrategia de precios
se centra casi exclusivamente en la reducción de los costos monetarios de los
productos aumentados. En cuanto al lugar (place), cabe aclarar que el lugar es un
momento, no un espacio físico o canal como en el Marketing Comercial (Andreasen,
2002; Edgar, 2014).
Por tanto, el marco del mercadeo social les enseña a los planificadores de
campañas a comprender cómo operan los miembros de la audiencia en sus vidas
diarias y cómo intervenir en momentos claves, que hacen que el cambio de
comportamiento sea menos desafiante (Andreasen, 2002; Edgar, 2014).
La estrategia de promoción generalmente es la parte más visible de cualquier

iniciativa de mercadeo social y es el componente más directamente relacionado con
la comunicación para la salud. Por consiguiente, los mensajes reales de la campaña
funcionan como el corazón de la estrategia de promoción. A causa de los avances
tecnológicos y de las estrategias innovadoras en redes sociales, el mensaje puede ser
comunicado a través de una variedad de canales y por diversos medios a la vez
71
Por último, se debe hacer una evaluación detallada de la competencia que

enfrentan las personas cuando se involucran en un nuevo comportamiento. La
competencia puede referirse tanto a mensajes competitivos como a comportamientos
competitivos (Andreasen, 2002; Edgar, 2014).
Ahora bien, la falta de un paradigma teórico único en el marketing social

permite que los investigadores y profesionales empleen una variedad de teorías de
todas las disciplinas (Sundstrom, 2014).
Las teorías de cambio conductual más comúnmente usadas en marketing

social incluyen los modelos y teorías que se han descrito anteriormente, tales como el
modelo de creencias de salud, la teoría de la acción razonada y el comportamiento
planificado, la teoría cognitiva social, el modelo transteórico, el modelo de difusión de
innovaciones, entre otros (Sundstrom, 2014).
En síntesis, se puede decir que la perspectiva del Marketing Social se ha

utilizado ampliamente y como señala al respecto Edgar (2014) “la evidencia de las
evaluaciones formales de estas iniciativas demuestra consistentemente que el cambio
de comportamiento sostenible puede resultar con la aplicación adecuada de los
principios de mercadeo social” (p. 1295).
Como un ejemplo de su aplicación, Sundstrom (2014, p. 1298) señala que “los

resultados proporcionados hasta la fecha son una fuerte evidencia de que el Marketing
Social puede cambiar la conducta”, por su eficacia y utilidad el Departamento de Salud
y Servicios Humanos de los Estados Unidos, en las pautas del programa Healthy People
2020 -Gente saludable 2020-, estableció al marketing social como marco para el
cambio de comportamientos.
2.15. Modelo de jerarquía de efectos (HOE)
El modelo de jerarquía de efectos -The Hierarchy of Effects (HOE) Model- se

usa a menudo en la planificación de campañas de comunicación de alcance masivo
72
para promover la salud (Craig et al., 2010). En 1961, Lavidge (un especialista en
marketing) y Steiner (un psicólogo) desarrollaron un modelo de seis pasos que debería
seguir un sujeto para alcanzar una nueva acción o conducta.
Este modelo llamado la escalera de seis pasos va a través de los dominios de

la conciencia, conocimiento, agrado, preferencia, convicción y comportamiento -en el
modelo original en vez del comportamiento se presenta la compra, ya que los autores
al inicio desarrollaron el modelo para el marketing comercial- (Palda, 1966).
Estos seis pasos se pueden dividir en tres etapas si se consideran las respuestas
del individuo: cognitiva, afectiva y conativa, por lo que sería importante conocer la
etapa en la que el público objetivo está para poder diseñar los mensajes.
Por ejemplo, se diseñarían anuncios cognitivos cuando las personas están en

la etapa de conciencia y conocimiento, mensajes afectivos cuando están en las etapas
de agrado, preferencia y convicción. Finalmente, se diseñarían anuncios conativos
cuando se necesite facilitar el comportamiento (Yzer, 2014). En la Figura 8 se aclara
mejor el proceso.
El modelo HOE asume de forma implícita que los consumidores siempre

actúan de forma racional en las decisiones que toman y que, además, la toma de
decisiones sigue una secuencia: aprender, sentir y hacer. En otras palabras, la
cognición precede a la emoción y al comportamiento, por tanto, el modelo establece
que un anuncio enseñaría y luego emocionaría y, así, la persona tomaría una acción
determinada. Sin embargo, esta secuencia puede cambiar de orden de acuerdo con las
características del sujeto o de la nueva conducta que se está anunciando (Parvanta,
Nelson, Parvanta, & Harner, 2011; Yzer, 2014).
73
Figura 8. El modelo de jerarquía de efectos de Lavidge y Steiner
Conciencia
Etapa Cognitiva
Conocimiento
Agrado o gusto
Preferencia Etapa Afectiva
Convicción
Etapa
Comportamiento
Conativa
Elaboración propia adaptada de Yzer (2014)
Años más tarde se han desarrollado otros modelos a partir de éste, como es el
caso del modelo de Implicación de Foot, Cone y Belding (FCB) y el Modelo de
Comunicación Persuasiva de McGuire, este último lo explicamos a continuación por
ser usado comúnmente en comunicación para la salud.
2.16. Matriz de persuasión y comunicación
William McGuire (1984) desarrolla la matriz de persuasión y comunicación o

el modelo de entrada-salida, con la finalidad de evaluar la eficacia de las campañas de
comunicación para la salud, ya que a través de su matriz se puede tener un mapa
general de las variables que inciden en un cambio de conducta (Helme, Savage, &
Record, 2015).
74
En la Figura 9 se puede apreciar en la parte superior del modelo los efectos de

exposición, atención, interés y comprensión. Un conjunto de efectos de mayor orden
incluye la adquisición de habilidades, los cambios de actitud, la retención de
información a corto y largo plazo, la toma de decisiones, el desempeño de una
conducta por única vez, el refuerzo de la conducta y el mantenimiento de esta. A su
vez, las etapas avanzan en cuanto a nivel de dificultad, de fácil a difícil.
Figura 9. Matriz de persuasión y comunicación de McGuire
Fácil
Exposición
Presentación
Atención
Conciencia
Comprensión
Entendimiento
Adquisición
Cambios de actitud
Retención
Toma de
decisión
Acción
Refuerzo
Mantenimiento Difícil
Elaboración propia adaptada de William McGuire (1984)
McGuire (1984) también propuso que un mensaje persuasivo se puede

conceptualizar de manera útil considerando cinco variables de entrada: fuente,
mensaje, canal, audiencia y factores externos. Por otro lado, las variables de salida
serían los resultados o productos, en este caso, el aprendizaje (resultado de la ganancia
de información, el conocimiento nuevo y el desarrollo de habilidades), el rendimiento
(resultado descrito por los cambios o desarrollos en actitudes, valores y creencias) y el
75
comportamiento real (resultado que representa si las personas adoptaron el cambio

de comportamiento recomendado).
Ahora, al organizar los factores de entrada de la matriz de McGuire como

columnas y los factores de salida como filas, permite a los investigadores de
comunicación mapear sistemáticamente los efectos de diferentes factores de entrada
en cada factor de salida (Yzer, 2014).
A su vez, cada uno de estos factores de salida es un objetivo de intervención

potencial ya que no solamente se puede tener como meta de intervención el cambio
de conducta, a veces se puede pretender desmitificar alguna creencia o reforzar
previamente algún conocimiento, es decir, se pueden tener objetivos apropiados para
cada una de las etapas, como ejemplifica Yzer (2014):
Si la investigación muestra que en una población de mujeres jóvenes la

vacunación contra el virus del papiloma humano (VPH) es rara debido a la
creencia dominante de que la vacunación tiene efectos adversos para la salud,
entonces desacreditar este mito es un objetivo apropiado. Si posteriormente
se diseñan mensajes que expliquen que la vacunación no tiene efectos
negativos para la salud, el objetivo de la evaluación se centra de manera
similar en la cantidad de mujeres que después de la intervención entienden
que la vacuna contra el VPH no tiene efectos adversos para la salud. (p. 1237)
En resumidas cuentas, tal como ha pasado con otros modelos y teorías, los
investigadores sobre comunicación para la salud han modificado el modelo de
McGuire para fines de planificación y evaluación de programas y campañas debido a
su eficacia. Al respecto, Parvanta et al. (2011, p. 11) resaltan “la teoría de McGuire sigue
siendo muy práctica, y debería acreditarse junto con su predecesora para generar
varios modelos jerárquicos basados en etapas de cómo las personas procesan y actúan
sobre la información que reciben”.
2.17. Intervenciones y campañas de comunicación para la salud
Bajo la disciplina de la psicología social, pero aludiendo a los programas de

prevención y de promoción de salud, Menéndez (2006, p. 123) menciona que las
76
intervenciones en comunicación y salud se pueden realizar “con enfoques individuales

o comunitarios”, y que para ello se utilizan campañas de comunicación social y
educativas, planes de marketing social e intervenciones directas y personales. Señala,
además, que la comunicación y su capacidad de persuasión se han convertido en
componentes esenciales de los programas de prevención y promoción de la salud.
Por un lado, las intervenciones de comunicación de salud son programas

informativos o persuasivos basados en mensajes que intentan intencionalmente
mejorar o mantener ciertos resultados de salud en una población que está en riesgo
de una amenaza particular para la salud (Yzer, 2014).
Por otro lado, las campañas de comunicación son definidas como una
estrategia que se usa para conocer los resultados específicos en un público objetivo
utilizando actividades de comunicación durante un periodo definido de tiempo (Silk,
2014). Asimismo, Rice y Atkin (2009) definen a las campañas de comunicación pública
diferenciándoles de las campañas comerciales o promocionales:
Las campañas de comunicación pública pretenden informar, persuadir o

motivar cambios de comportamiento en un público relativamente bien
definido y numeroso, generalmente para beneficios no comerciales para lo
individuos o la sociedad en general, típicamente dentro de un período de
tiempo dado, a través de actividades de comunicación organizadas que
involucran medios, y a menudo complementados con apoyo interpersonal.
(p. 436)
Ahora bien, las campañas y las intervenciones persiguen los mismos objetivos:
entregar información para crear conciencia, aumentar el conocimiento, cambiar
comportamientos, creencias, actitudes y normas sociales en determinados públicos o
segmentos sociales (Igartua, 2017; Silk, 2014). Pero según lo analizado, las
intervenciones son de mayor alcance, mientras las campañas son más específicas.
En primer lugar, las intervenciones y las campañas deben estar construidas

sobre fundamentos teóricos, aunque parezcan que son simplemente investigaciones
de comunicación aplicada, estas son más efectivas si revisan y aplican cuidadosamente
las teorías más relevantes (Rice & Atkin, 2009; Yzer, 2014).
77
Conforme con el establecimiento de objetivos para las intervenciones y

campañas de comunicación y salud, un primer paso es identificar qué factores explican
por qué las personas no cumplen un comportamiento de salud en particular. Una vez
identificados estos factores, mejorarlos se convierte en un objetivo de intervención
primario (Yzer, 2014).
Otro paso importante es tener en cuenta la naturaleza del comportamiento

objetivo ya que los comportamientos que no requieren habilidades complejas,
cambios dramáticos en el estilo de vida, uso de recursos financieros o de tiempo tienen
más probabilidades de cambiar, si se comparan con los comportamientos complejos
que requieren mayores esfuerzos (Yzer, 2014).
Además, los objetivos deben ser considerados para la elección del canal de
difusión. Por ejemplo, las campañas de comunicación para la salud centradas en los
medios de comunicación (que incluyen actualmente el uso de las redes sociales) se
utilizan generalmente para aumentar la conciencia o el conocimiento, mientras que
las campañas más pequeñas llevadas a cabo en los centros educativos y/o
comunidades se centran más en influir en las actitudes y comportamientos (Silk, 2014).
La publicidad en medios masivos sigue siendo el elemento más visible de la

mayoría de las campañas de comunicación y salud, incluidos los medios de difusión
tradicionales como, por ejemplo, televisión, radio, medios impresos, vallas, etc. Estos
esfuerzos ahora se complementan con varias estrategias realizadas en medios
digitales, incluida la publicidad en línea en internet y la mensajería de plataforma
móvil, así como la presencia de campañas en sitios de redes sociales populares, como
son Facebook, Twitter y YouTube (Ray, 2014).
En cuanto a la construcción de los mensajes utilizados en las campañas de

salud en medios masivos, Silk (2014) es enfático al indicar que los mensajes deben ser
creativos y de alta calidad porque los miembros de la audiencia deben recordarlos y,
78
además, acordarse del contenido, lo cual es difícil porque los individuos se inundan
de varios mensajes a cada momento del día.
En la práctica, se suelen utilizar una variedad de apelaciones negativas y

positivas en los mensajes. Las apelaciones positivas se centran en lo que se puede
ganar si los miembros de la audiencia siguen las recomendaciones de los mensajes,
mientras que las apelaciones negativas se centran en lo que se puede perder si los
miembros de la audiencia no siguen las recomendaciones de los mensajes de la
campaña de salud (Silk, 2014).
Por otro lado, también se suelen utilizar las apelaciones al miedo, las cuales
se esfuerzan por aumentar las percepciones de amenaza haciendo que los miembros
de la audiencia se sientan susceptibles al problema de salud abordado en la campaña.
A su vez provoca que las consecuencias de no participar en el comportamiento
recomendado de la campaña parezcan más graves (Silk, 2014).
Yzer (2014) alude que a menudo se considera que las intervenciones y las
campañas son exitosas si resultan en un cambio demostrable en el comportamiento
de la población bajo consideración, sin embargo, según las teorías conductuales, el
cambio de una conducta sigue una jerarquía de efectos, es decir, la información de
salud no cambia directamente el comportamiento, sino que modifica sus
determinantes, los cuales, a su vez, afectan a la conducta.
Bajo el mismo contexto de la eficacia, Igartua (2017) al comparar el tamaño

del efecto obtenido en estudios de meta-análisis sobre los efectos de las apelaciones al
miedo y los que han aplicado la estrategia de edu-entretenimiento señala que el
tamaño del efecto era similar, sin embargo, el tamaño del efecto obtenido a través de
las aplicaciones de edu-entretenimiento en conocimientos, actitudes y conductas de
salud era muy superior al efecto de las campañas. Por tanto, las intervenciones de edu-
entretenimiento son “más eficaces que las tradicionales campañas de corte
79
informativo-publicitario con un enfoque abiertamente persuasivo” (Igartua, 2017, p.

163).
Por otra parte, Hoeken y den Ouden (2019) señalan que las intervenciones de
salud narrativa se consideran potencialmente más efectivas que las intervenciones de
salud retórica, ya que tienen más probabilidades de atraer la atención, de ser más
comprensibles y memorables, y tienen menos probabilidades de provocar resistencia.
Varios estudiosos han demostrado que los mensajes de salud integrados en

programas de entretenimiento son más efectivos que las campañas de servicio público
tradicionales porque son mensajes menos obvios y, como resultado, los espectadores
pueden ser menos resistentes a su contenido (Murphy, Frank, Moran, & Patnoe-
Woodley, 2011; Slater & Rouner, 2002).
En línea con lo anterior, Hoeken y den Ouden (2019) sugieren que para
aumentar los efectos de las intervenciones de salud narrativa se deben adaptar las
narraciones a las necesidades puntuales de cada audiencia para que actúe de la manera
recomendada. En otras palabras, si la audiencia aún necesita estar motivada para
actuar, las historias deben enfocarse en la probabilidad de que cierto comportamiento
lleve a ciertas consecuencias, y lo que implican tales consecuencias. Para las
audiencias que ya están motivadas a cambiar su comportamiento, las historias deben
proporcionar modelos a seguir que empleen estrategias que permitan a las personas
poner sus intenciones en acción.
Finalmente, Rice y Atkin (2009) mencionan que los resultados de las

campañas sociales en general todavía están muy por debajo de las expectativas, en
parte por que algunos aspectos teóricos se entienden parcialmente, y una variedad de
factores inesperados pueden entorpecer la dirección, la implementación y los
resultados de las campañas. Por tanto, son enfáticos al decir que es importante
comprender los principios generales de la comunicación, de la persuasión y del
80
cambio social, y también, entender las relaciones entre los componentes de una
campaña, de esa manera se podrán diseñar y evaluar adecuadamente sus esfuerzos.
2.18. Nuevo planteamiento estratégico para las intervenciones
Para terminar con esta sección, es imprescindible citar a Cuesta y Menéndez

(2017), quienes en su análisis Comunicación social y salud: un nuevo planteamiento
estratégico, enfatizan que ante la complejidad de la interacción entre cultura, sociedad
y salud en el momento de planificar una intervención, se debe realizar un
planteamiento estratégico partiendo de la integración de estas disciplinas: “La
antropología médica, la sociología médica y la psicología social (o cultural) de la salud
y, todo ello, en el marco de la teoría de la comunicación social” (p. 69).
A través de la siguiente representación esquemática se puede apreciar el

paradigma de la comunicación social y la salud propuesto por los autores. (Véase la
Figura 10).
El esquema representa un modelo que relaciona en primer lugar a la

psicología, la cual se centra en el individuo y sus creencias sobre la salud; en segundo
lugar, la sociología que proporciona información sobre los grupos sociales, sus grados
de vulnerabilidad y las desigualdades del sistema de salud; en tercer lugar, la
antropología médica, que se centra en las diferentes culturas, considerando la relación
entre sus creencias y los estados saludables.
81
Figura 10. El paradigma de la comunicación social para la salud
Comunicación Social
Sociología
Antropología Psicología médica
Elaboración propia adaptada de Cuesta y Menéndez (2017)
Por último, la comunicación social que a través de la ética discursiva -como

punto de partida- provoca espacios de diálogo (por ejemplo, a través de grupos focales)
para comprender y profundizar en el “input social” (p. 71).
Los autores exaltan la importancia de las variables culturales y contextuales

para elaborar el planteamiento estratégico y como novedad mencionan dos
fenómenos psicosociales: En primer lugar, el nuevo concepto de riesgo enfocado desde
la defensa del “yo”, para evitar los fracasos (por ejemplo, fracasar en el coito con la
pareja, lo que obliga a una conducta de riesgo), las contradicciones (el placer
inmediato que provoca el sexo) y los factores estresantes como la presión de los pares.
Y, en segundo lugar, señalan a la Teoría del Manejo del Terror (TMT) -Terror
Management Theory-, que trata sobre cómo los acontecimientos que desencadenan
miedo a la muerte provocan mecanismos cognitivos y emocionales de enfrentamiento.
Por último, Cuesta y Menéndez (2017, p. 75) sugieren por una parte, la
aplicación de la metodología de la “triangulación” para obtener información de las
82
metodologías cuantitativas y cualitativas por igual, y por otra parte recomiendan

considerar a las teorías de la narrativa y la persuasión, subrayando la importancia del
modelo de “edu-entretenimiento y comunicación”.
A continuación, y como cierre al presente capítulo, se presenta una definición

de la práctica y la investigación de la aproximación de edu-entretenimiento, se hará
un repaso de su historia desde diferentes contextos, también se mencionan
experiencias de sus aplicaciones que enriquecerán al presente estudio.
2.19. La aproximación edu-entretenimiento
En el año 2004, Singhal, Cody, Rogers y Sabido publicaron Entertainment-

Education and Social Change -Educación-Entretenimiento y Cambio Social-, que es un
compilado de capítulos escritos por autores expertos en edu-entretenimiento, quienes
dieron a conocer su evolución a través de la historia, la investigación previa y posterior,
y las prácticas realizadas en edu-entretenimiento. Lo más enriquecedor de la obra, que
la ha convertido en un referente, es su visión desde diferentes orientaciones y
contextos socioculturales.
De ahí, Singhal y Rogers (2004, p. 5) aclaran que edu-entretenimiento no es

una teoría más de la comunicación, más bien “es una estrategia de comunicación para
generar cambios sociales y de comportamiento” y que, sin embargo, varias de las
teorías de comunicación proporcionan una base para dicha estrategia.
Más adelante, Singhal (2014, p. 404) define al edu-entretenimiento como “el

arte y la ciencia de combinar intencionalmente medios de entretenimiento con
mensajes educativos para obtener las ventajas de ambos”, con el propósito de
aumentar el conocimiento de los miembros de la audiencia sobre temas educativos y
de salud, crear actitudes favorables, cambiar las normas sociales y modificar el
comportamiento manifiesto de la audiencia.
83
En suma, Igartua (2007, p. 99) señala que la “aproximación Educación-

Entretenimiento (entertainment-education) se ha convertido en los últimos años en
una estrategia de amplia utilización y eficacia para hacer frente a problemas sociales
y sanitarios, y como tal ha sido implementada en varias campañas de comunicación
para la salud”.
Por lo tanto, las campañas que utilizan la estrategia de edu-entretenimiento

se han diseñado para prevenir el cáncer de piel, el VIH, los embarazos adolescentes
no intencionados, la obesidad, el consumo de tabaco, drogas y alcohol; también se han
desarrollado para hacer frente a problemas socioculturales como la violencia de
género, el cyberbullying, entre otros (Igartua, 2017).
Bajo esta misma tesitura, Obregon y Tufte (2014) señalan que esta estrategia
ha alcanzado el reconocimiento mundial como un enfoque útil y eficaz para abordar
los desafíos contemporáneos del desarrollo.
2.19.1. Repaso histórico de las aplicaciones de edu-entretenimiento
La aplicación intencionada de edu-entretenimiento empezó solo hace algunas

décadas, ya que en ocasiones algunos programas televisivos o radiales lograban, sin
querer, cambios en la sociedad. Por tanto, en este subapartado se hará un repaso de
los orígenes de edu-entretenimiento y de los casos más conocidos y mencionados de
esta aplicación, aunque algunos no hayan sido concebidos en su origen con fines
educativos.
En 1937 Popeye, el personaje de dibujos animados, famoso por tener fuerza

sobrehumana cuando comía espinacas, se convirtió en un modelo a seguir para
muchos niños en los Estados Unidos. Además de cambiar los hábitos alimenticios de
los niños, quienes comenzaron a comer más verdura -especialmente espinacas-,
también ayudó a que los productores de dicha verdura aumentaran sus ventas.
84
“Popeye se convirtió así en una experiencia temprana de lo que luego se desarrolló y

llegó a conocerse como educación-entretenimiento” (Tufte, 2005, p. 159).
Mientras que, en la radio, la aplicación de edu-entretenimiento más conocida

empezó en 1951, cuando la British Broadcasting Corporation -BBC- transmitió The
Archers, una radionovela que tenía inmersos en sus inicios mensajes educativos sobre
el desarrollo agrícola. The Archers siguió transmitiéndose hasta el año 2013, pero
abordando otras temáticas como la prevención del VIH, relaciones inter-raciales,
consumo de drogas, etc. (Singhal, 2014).
En Perú en el año 1969, la telenovela Simplemente María llevó la vida de lucha

y esperanza de una mujer campesina, quien al migrar a la ciudad trabajó como
costurera mientras estudiaba durante las noches, así logró subir “la escalera de la
movilidad social”. Simplemente María además de lograr una audiencia record, vendió
máquinas de coser Singer y sobretodo impulsó la alfabetización de las mujeres pobres
de la clase trabajadora (Igartua, 2007, 2017; Sabido, 2004; Singhal, 2014).
Fue así que entre 1975 y 1982 Miguel Sabido, escritor, productor y director de
televisión, a partir de la constatación de estos efectos provocados por una obra de
ficción televisiva, desarrolló una nueva metodología para producir telenovelas de edu-
entretenimiento (Igartua, 2007, 2017; Singhal, 2014).
En la mayoría de los países en desarrollo, la telenovela es un formato que atrae

a una gran audiencia, por lo que se convierte en un medio idóneo para “provocar
procesos de identificación y desidentificación con modelos a seguir por parte de los
miembros de la audiencia” (Sabido, 2004, p. 73)
Por otra parte, bajo la temática de la reforma agraria y el movimiento social

de los campesinos sin tierra en Brasil, la telenovela Rei do Grado -El Rey del Ganado-
emitida en el año 1996 difundió el conflicto agrario que vivía el país, lo hizo a través
de una historia de amor entre un rico terrateniente y una humilde campesina. Además,
el senador ficticio que luchaba por la reforma agraria en la telenovela se convirtió en
85
un verdadero portavoz, que incluso se reunió con el presidente de gobierno de Brasil.

Este ejemplo estuvo al margen de la intencionalidad educativa, sin embargo, El Rey
del Ganado es una muestra de cómo las narraciones serializadas en televisión (ya sean
en novelas, series o películas) pueden visibilizar problemas sociales y ponerlos a la
palestra de la opinión pública, empoderando a las audiencias y presionando a los
políticos (Tufte, 2005).
En efecto, las aplicaciones de edu-entretenimiento en el campo de la

comunicación para la salud han crecido como una bola de nieve por todo el mundo,
inspirando el desarrollo de telenovelas como Hum Log -Nuestra gente- en la India,
radionovelas como Twende Na Wakati -Vamos con los tiempos que nos tocan- en
Tanzania, campañas de música rock en México, Filipinas y Nigeria (Singhal, 2014).
Asimismo, otro de los casos más mencionados y reconocidos sobre la

utilización de este tipo de intervenciones se ha demostrado en Sudáfrica, a través del
Soul City Institute for Health & Development Communication, quienes desarrollan
formatos multimediales de entretenimiento para entregar información, cambiar
actitudes y comportamientos en temas como la prevención del VIH, la violencia de
género, el consumo de tabaco o el embarazo no intencionado en adolescentes
(Igartua, 2017).
En Estados Unidos los mensajes de entretenimiento y educación se han

integrado principalmente en programas de televisión en prime time -horario estelar-.
Por ejemplo, los estudios han analizado el impacto de un mensaje de eficacia del
condón incluido en un episodio de Friends, una historia sobre el linfoma en Desperate
Housewives, y cambios en el conocimiento de los adolescentes sobre la anticoncepción
de emergencia después de la exposición al tratamiento de este tema en la serie de
médicos ER (Wong, 2014).
Finalmente, la estrategia edu-entretenimiento está incursionando en la esfera

digital a fin de mantener afinidad con las generaciones más jóvenes, casos como Víctor
86
y Erika una webnovela que busca prevenir el abuso de sustancias, el riesgo sexual y la
violencia interpersonal entre los jóvenes latinos inmigrantes en una comunidad
estadounidense (Andrade et al., 2015). O, como también, el uso de la narración
transmedia como en el caso de EVOKE, un curso virtual que en diez semanas “te ofrece
cambiar el mundo”. La intervención EVOKE, diseñada por Jane McGonigal, permite
desarrollar habilidades como la creatividad, la colaboración y el espíritu empresarial,
para abordar problemas mundiales difíciles de resolver como el hambre, la pobreza,
el acceso al agua potable y los problemas ambientales. En 2010, EVOKE atrajo a 8000
estudiantes de 120 países a participar en su plataforma (Singhal, 2014).
Por tanto, a medida que “las redes digitales globales se expanden y penetran”,
las campañas de comunicación que incorporan la estrategia de edu-entretenimiento
pueden desarrollarse simultáneamente en una escala mucho mayor y de una manera
más personalizada, además, la interconectividad puede ofrecer un mayor intercambio
de datos, el seguimiento por un largo periodo de tiempo y muchas otras ventajas
(Singhal, 2014, p. 408).
2.19.2. Bases teóricas de la estrategia edu-entretenimiento
Sood, Menard y Witte (2004) identificaron los siguientes constructos teóricos

claves que impulsan las intervenciones de edu-entretenimiento: Los pasos o etapas
que los individuos atraviesan en un proceso de cambio de conducta, teorías y modelos
psicológicos sociales relacionadas con el cambio de comportamiento, teorías de drama
y rol en relación con cómo las personas escriben o representan sus propias vidas y
estudios de efectos centrados en la audiencia.
En esa misma línea, Obregon y Tufte (2014) enfatizan que siguen siendo las
teorías psicológicas sociales las más utilizadas en edu-entretenimiento, en particular
mencionan la Teoría del Aprendizaje Social, así como los modelos de cambio de
comportamiento, como el Modelo de Creencias de Salud y el Modelo de Etapas de
Cambio, sin embargo, los autores señalan que esto ha cambiado en la actualidad por
87
el uso transdiciplinario de la estrategia, ya que son varias las disciplinas que la usan
para introducir sus mensajes, por tanto exploran otras bases teóricas.
Al respecto, la siguiente Tabla 1 presenta a las bases teóricas de la

investigación sobre edu-entretenimiento, además, ahí ya se incluye al Modelo de
Superación de la Resistencia mediante el entretenimiento (EORM), el mismo es de suma
importancia para la presente investigación.
Tabla 1. Bases teóricas de la investigación sobre edu-entretenimiento
Teoría del aprendizaje social y Teoría social cognitiva de Bandura

Teoría de la jerarquía de los efectos de McGuire
Teoría de la difusión de las innovaciones de Rogers

Teoría dramática de Bentler
Teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen
Teoría de la conducta planificada de Ajzen
Modelo de creencias de salud de Becker
Teoría de la autoeficacia de Bandura
Teoría de los estadios de cambio de Prochaska
Modelo de probabilidad de elaboración (ELM) de Petty y Cacioppo
Teoría del juicio social de Sherif y Negarball
Teoría de los usos y gratificaciones de Blumler y Katz
Modelo extendido de probabilidad de elaboración (E-ELM) de Slater y Rouner
Teoría del transporte narrativo (TIM) de Green y Brock
Modelo de superación de la resistencia mediante mensajes de entretenimiento
(EORM) de Moyer-Gusé
Fuente: Igartua (2017, p. 164)
88
2.19.3. Enfoques metodológicos en el estudio del edu-entretenimiento
Tal como se indicó en el apartado anterior, en cuanto al nuevo planteamiento

estratégico en intervenciones de comunicación para la salud, lo más recomendable en
cuanto al enfoque metodológico es “la triangulación”, es decir, utilizar en un mismo
proyecto técnicas cualitativas y cuantitativas para medir los mismos procesos o
variables (Cuesta & Menéndez, 2017).
Igartua (2017) realiza dos clasificaciones sobre los enfoques metodológicos en

la investigación sobre edu-entretenimiento, la primera es entre investigación
formativa e investigación sumativa, y la segunda es en torno al foco de análisis, por
una parte están las técnicas que analizan los mensajes y por otra parte, las técnicas
que se usan para evaluar el impacto o eficacia de las intervenciones.
2.19.4. Investigación formativa
Su principal función es ajustar los elementos de los mensajes narrativos

(tramas, diálogos, personajes, etc.) a las necesidades y a las características del público
objetivo de la intervención. Los investigadores de edu-entretenimiento y los
diseñadores de programas utilizan encuestas, entrevistas a grupos focales, análisis de
datos demográficos y de salud, talleres de colaboración, observación de campo y
pruebas piloto con una muestra del público objetivo (Igartua, 2017; Sood et al., 2004).
Por ejemplo, las entrevistas en profundidad pueden dar insights -percepciones o
visiones sobre un tema en concreto- para la construcción de los diálogos de un
personaje.
Ahora bien, se debe crear un equilibrio cuidadoso entre el mensaje preventivo

y el resto de la historia, no hay respuestas sobre el equilibrio adecuado, sin embargo,
no es correcta una “venta demasiado descarada del mensaje educativo”. Asimismo, lo
“suficiente o muy poco” del uso y la colocación del mensaje preventivo varía entre
89
países y regiones, además, depende del gusto del público, de los estándares culturales
y de la forma en que el mensaje está incorporado (Bouman, 2014, p. 409).
2.19.5. Investigación sumativa
Una vez se ha realizado la intervención se pretende determinar el impacto del

seguimiento de los mensajes narrativos en el público objetivo. Esto se puede conocer
mediante el cambio de actitudes, creencias, normas sociales percibidas y
comportamientos (Igartua, 2017).
Según Bouman (2014) la principal pregunta de investigación en la actualidad

no es si las intervenciones de edu-entretenimiento pueden cambiar el
comportamiento, sino cómo se producen dichos efectos. Al respecto menciona que la
mayoría de los estudios sobre el uso de esta estrategia se concentran en determinar si
se produjeron los efectos, en vez de proporcionar explicaciones teóricas sobre cómo
los miembros de la audiencia cambian sus percepciones, actitudes y comportamientos
como resultado de la exposición a los programas de edu-entretenimiento.
Bajo esta tesitura, Igartua (2017) menciona que la investigación sumativa

también se vincula a la evaluación de los procesos de recepción, como la identificación
con los personajes, el transporte o enganche narrativo o el impacto emocional.
2.19.6. Evaluación del impacto
Las técnicas que se utilizan para evaluar los efectos de las intervenciones de
edu-entretenimiento pueden ser cualitativas, tales como las entrevistas
semiestructuradas y abiertas, la observación participante, los grupos focales y el
análisis de documentos. Por otra parte, entre las técnicas cuantitativas se tienen las
encuestas para un alcance correlacional, los estudios de campo con diseños cuasi-
experimentales, y en el “contexto más académico (donde prima el desarrollo teórico o
la comprensión de los procesos)” se suele utilizar la investigación experimental
(Igartua, 2017, p. 172).
90
La investigación experimental se utiliza para explicar los mecanismos que

intervienen en la mejora de las actitudes de prevención que suelen suceder luego de
ver un contenido de edu-entretenimiento, ya que, el método permite estudiar
procesos causales y, a través de la aleatorización permite tener garantías sobre qué
factores explican el impacto de la intervención (Igartua & Vega, 2016; Moyer-Gusé,
Chung, & Jain, 2011).
Los estudios de carácter experimental colaboran en la detección del “efecto

boomerang” que ocurre cuando un mensaje persuasivo de un programa de edu-
entretenimiento provoca el efecto inverso a lo deseado (Igartua, 2017). Como es el caso
del docu-reality producido por la cadena MTV sobre el embarazo adolescente 16 and
Pregnant y sus dos spin-off: Teen mom 1 & 2. (Véase la Figura 11).
Con el fin de ejemplificar cómo se puede desvirtuar el objetivo educativo-

preventivo de un programa de edu-entretenimiento, se presenta a continuación los
resultados de cuatro investigaciones realizadas para conocer los efectos de 16 and
Pregnant. Dos de los cuatro estudios son de carácter experimental, por tanto, el
siguiente punto también ayuda a entender la importancia de elegir una metodología
que permita identificar la “causalidad” de los efectos, ya que, los otros estudios pueden
tener más limitaciones por utilizar métodos no experimentales, cuyo alcance llega
solamente a identificar relaciones entre variables, o sus hallazgos no se pueden
generalizar.
91
Figura 11. 16 and Pregnant
Fuente: UPSOCL. [https://goo.gl/7iSTC7].
2.19.7. Análisis del impacto del docu-reality: 16 and Pregnant
16 and Pregnant -16 y embarazada-, es un programa de televisión de estilo E-E

reality show que tiene como objetivo ayudar a reducir la tasa de embarazos
adolescentes en los Estados Unidos. Para lo cual cada capítulo da a conocer los
aspectos negativos que implica ser una madre adolescente.
Sin embargo, los resultados de un estudio experimental revelaron que el

visionado de un capítulo del docu-reality disminuía la percepción de riesgo,
potenciaba una idea romántica del ENI y, además, las adolescentes percibían el
mensaje del programa como alentador al embarazo. También se identificó que la
interacción social con las protagonistas se asociaba a mostrar un mayor acuerdo con
los mitos del ENI, como por ejemplo: los padres adolescentes se involucran con la
adolescente embarazada y su situación (Aubrey, Behm-Morawitz, & Kim, 2014).
92
Luego, Behm-Morawitz, Aubrey, Pennell y Kim (2017) realizaron otro estudio

experimental con medidas pre-test y post-test, pero esta vez con el objetivo de
identificar en primer lugar, si Health Literacy -Alfabetización en Salud- y los niveles
de riesgo de un embarazo (índice que corresponde a tres variables: familia
monoparental, nivel de instrucción y de ingreso de los padres) moderaban el impacto
del programa en las actitudes, creencias e intenciones hacia el ENI. En segundo lugar,
los otros dos objetivos específicos fueron “examinar los efectos de la exposición a 16
and pregnant en las creencias, actitudes e intenciones conductuales relacionadas con
el ENI”, y examinar “los procesos de afinidad con los personajes y las diferencias
individuales que puedan influir en la efectividad del programa” (Behm-Morawitz
et al., 2017, p. 1).
Los resultados demostraron que Health Literacy y los niveles de riesgo de un

embarazo no eran variables moderadoras significativas, pero, sí se logró identificar
que entre los adolescentes que informaron niveles bajos de identificación, interacción
parasocial y homofilia con las protagonistas, el visionado del programa provocó
actitudes más negativas hacia el ENI.
Por otro lado, entre los participantes que informaron el nivel más alto de
homofilia con los personajes, ver el programa provocó actitudes más positivas hacia
el ENI, es decir, ver 16 and pregnant produjo una mayor sensación de “preparación
para convertirse en un padre/madre adolescente” (Behm-Morawitz et al., 2017, p. 7).
En suma, otro estudio (no experimental) a través de la aplicación de una

encuesta a adolescentes (M= 16.57 años) descubrió que la exposición al programa se
relacionaba con una mayor tendencia a creer que las madres adolescentes tienen una
calidad de vida envidiable, altos ingresos, una vida social activa y padres involucrados
(Martins & Jensen, 2014).
Adicionalmente, un análisis del contenido del programa y de sus dos secuelas

determinó que las madres adolescentes protagonistas eran más jóvenes, más blancas
93
(comparando con otras etnias) y tenían bebés más saludables, en comparación con los
promedios nacionales que indican lo contrario. Asimismo, los padres de los bebés
estaban más involucrados en la situación, lo que mayoritariamente no sucede
(Martins, Malacane, Lewis, & Kraus, 2016).
Además, los resultados demostraron que las madres adolescentes en los docu-
reality eran significativamente más propensas a obtener un diploma de escuela
secundaria, lo que tampoco ocurre en la realidad; y, por último, las protagonistas
fueron significativamente menos propensas a expresar su preocupación sobre
problemas económicos, problema subyacente del ENI que ha sido comprobado que sí
se presenta en dichas situaciones (Martins et al., 2016).
En consecuencia, 16 and Pregnant y sus secuelas “no proporcionan a los

jóvenes una descripción precisa de los juicios y tribulaciones de la paternidad
adolescente, sino que ofrecen una versión un tanto descafeinada, suavizando algunas
de las dificultades experimentadas por padres adolescentes reales” (Martins et al.,
2016, p. 8).
Finalmente, ante el incremento de las intervenciones de comunicación y

salud, y ante las múltiples aplicaciones de la estrategia de edu-entretenimiento y de
los estudios que se realizan para evaluarlos, Shen y Han (2014) a través de un meta-
análisis de veintidós estudios (N= 19517) se propusieron determinar los efectos de edu-
entretenimiento en conocimientos, actitudes y conductas de salud. Los resultados
arrojaron un tamaño de efecto pequeño (r= 0.12), pero estadísticamente significativo.
Al respecto de este resultado, Igartua (2017) enfatiza que el tamaño del efecto
obtenido es similar al encontrado en estudios de meta-análisis sobre los efectos de las
apelaciones al miedo y que, además, el efecto es muy superior al encontrado en las
campañas de información. Por lo tanto, subraya la importancia de la eficacia de las
intervenciones de edu-entretenimiento, frente a las de corte informativo-publicitario
con enfoque abiertamente persuasivo.
94
2.20. Resumen
En el capítulo dos se ha presentado, en primer lugar, la definición de

comunicación para la salud y cuáles fueron sus inicios. En segundo lugar, se ha
demostrado que el comportamiento sexual de riesgo es uno de los mayores desafíos
en comunicación para la salud, especialmente en los países en desarrollo, ya que, dicho
comportamiento origina el incremento subsecuente de ETS y ENI. Adicionalmente, se
han descrito los factores que influyen en este comportamiento y en la poca percepción
que se tiene del mismo, y también se ha explicado la importancia de disminuir la
percepción de invulnerabilidad que tienen los adolescentes frente al riesgo.
En tercer lugar, a través de un repaso por las teorías que se utilizan en

comunicación para la salud, muchas de ellas extraídas de la psicología social, se ha
podido definir cada uno de los constructos que serán las variables dependientes de
este estudio. En otras palabras, se ha dado a conocer la relación de las creencias,
conocimientos, actitudes y percepciones previas a la intención del comportamiento
sexual. Ha quedado plasmada la importancia de saber cómo la comunicación social
puede utilizar las teorías clásicas para desarrollar sus investigaciones previas y
posteriores a las intervenciones en comunicación y salud.
Finalmente, a pesar de que es amplio el listado de las teorías que se aplican en

comunicación para la salud, en este capítulo se han presentado las siguientes: modelo
de creencias de salud, teoría de la acción razonada y del comportamiento planificado,
modelo integrador del cambio conductual, modelo transteórico, modelo de proceso
de la adopción de precauciones, teoría del aprendizaje social y teoría cognitiva social
y el modelo de difusión de innovaciones.
Por parte de las teorías de la comunicación y de las que derivan del marketing
comercial, consta el marketing social, el modelo de jerarquía de efectos y la matriz de
persuasión y comunicación.
95
Por último, la estrategia de edu-entretenimiento ha sido definida y se ha

contado su historia, a su vez, se han presentado las teorías que le sirven de base para
diseñar las aplicaciones de edu-entretenimiento para luego explicar los enfoques
metodológicos que se usan tanto en la parte previa de las intervenciones como en la
parte posterior, con el fin de dar fiabilidad y validez al diseño estratégico y medir,
posteriormente, impactos y efectos.
Dado que se ha examinado la capacidad de los programas de edu-

entretenimiento para influir en el comportamiento y promover, por ejemplo, el sexo
seguro, la evidencia sugiere que, bajo las circunstancias correctas, esta estrategia
puede ser una forma efectiva de persuasión en una variedad de contextos de salud,
como es en el caso de este estudio, la prevención de los embarazos adolescentes no
intencionados.
Por tanto, en el siguiente capítulo se pretende dar a conocer cómo los

individuos procesan y son persuadidos por las narraciones contenidas en diversos
formatos, así pues, se explicarán las teorías que explican la persuasión narrativa y los
modelos teóricos más utilizados.
96
CAPÍTULO 3.
PERSUASIÓN NARRATIVA
E
n el campo de la comunicación para la salud, una forma de
promocionar comportamientos saludables y de comunicar
problemas de salud, a pesar de las posibles reservas y resistencias, es
a través del uso de las narraciones. La comunicación narrativa de la salud está
fuertemente relacionada con la extensa investigación sobre la comunicación
persuasiva y la comunicación para la salud (Kreuter et al., 2007).
Las narraciones son formas de comunicación muy comunes en la vida

cotidiana y también están presentes en los medios de comunicación y sus contenidos.
Como se ha dado a conocer en el capítulo anterior, las campañas de salud suelen
contar historias sobre la enfermedad y el triunfo sobre la enfermedad, asimismo, los
programas de entretenimiento educativo incluyen mensajes de salud en tramas
altamente emocionales.
De esa manera, las narraciones para la salud se pueden definir como “una
forma específica de comunicación persuasiva en la que un mensaje de salud se
presenta en forma de una historia ficticia o no ficticia” (Balint & Bilandzic, 2017, p.
4859).
97
Por lo tanto, la investigación de la comunicación narrativa de la salud utiliza

modelos basados en la evidencia de la persuasión narrativa ya que el objetivo final es
maximizar el potencial preventivo y educativo de los mensajes. A continuación, se
presenta la definición de persuasión narrativa y los modelos teóricos más
representativos.
3.1. Definición de narración, persuasión y persuasión narrativa
Como se mencionó en el capítulo anterior, los contenidos de las aplicaciones

de edu-entretenimiento utilizan una estructura narrativa para transmitir información
clave relacionada con la salud. Matthew Kreuter (2007) junto con otros académicos de
la comunicación para la salud, ofrecieron una definición de narración como estructura
narrativa persuasiva para comprender las formas en que las narraciones han sido y
pueden usarse en campañas de salud: “Una representación de eventos y personajes
conectados, que tiene una estructura identificable, está limitada en el espacio y el
tiempo, y contiene mensajes implícitos o explícitos sobre el tema que se está
abordando” (Kreuter et al., 2007, p. 221).
Las narraciones son historias con eventos relacionados causalmente que

presenta personajes que encuentran y eventualmente resuelven un conflicto y, que, al
hacerlo imparten una enseñanza que puede o no ser adquirida por las personas. Se
asume que una narración siempre entrega información a partir de la cual los
individuos pueden modificar o adaptar sus creencias, actitudes o comportamientos
(Igartua, 2017; Niederdeppe, 2014).
Por otra parte, según Perloff (1993), la persuasión es aquella actividad por la
que el emisor intenta suscitar un cambio en las actitudes, creencias y/o acciones del
receptor a través de la transmisión de un determinado mensaje, que es susceptible de
ser aceptado o rechazado por el destinatario. En consecuencia, la persuasión narrativa
es un proceso y un campo de investigación sobre el análisis de los procesos e impactos
de los mensajes narrativos.
98
CAPÍTULO 3. PERSUASIÓN NARRATIVA
Finalmente, cabe aclarar, que este campo de estudio se diferencia de la clásica

investigación sobre persuasión retórica (Petty, Briñol y Priester, 2009), la cual se ha
caracterizado por estar presente en mensajes persuasivos tradicionales que contienen
argumentos y/o datos estadísticos que avalan el mensaje con contenido educativo
claro y explícito, la meta de este tipo de mensajes es desarrollar actitudes correctas
con respecto a un tema en concreto, mientras que la persuasión narrativa está presente
en narraciones, en las cuales la acción se centra en las vivencias y relatos de sus
personajes, la historia que se cuenta tiene una estructura narrativa con presentación,
conflicto y desenlace (Igartua, 2018).
3.2. Efectividad de las narraciones en comunicación para la salud
La investigación que gira alrededor de la persuasión narrativa en la

comunicación para la salud se ha desarrollado y ha madurado en los últimos años, por
tanto, el objetivo ahora no es tan solo demostrar la existencia de un efecto, sino
comprender el mecanismo o los mecanismos por los cuales opera el efecto. Los
principales mecanismos que explican el proceso de la persuasión narrativa son el
transporte narrativo (Green y Brock, 2000) y la identificación con los personajes
(Cohen, 2001; Igartua y Barrios, 2012). Las investigaciones recientes examinan cómo
intensificar ambos mecanismos (de Graaf, Sanders y Hoeken, 2016; Tukachinsky, 2014)
y en analizar cómo actúan mediando la efectividad de las narraciones en el impacto
actitudinal.
Por lo tanto, antes de adentrarnos en los modelos y mecanismos que explican

el proceso narrativo es importante realizar una breve explicación sobre las variables
mediadoras y moderadoras que actúan en los procesos mediacionales y condicionales.
Luego, a través de evidencias meta-analíticas se demuestra la eficacia del uso de las
narraciones en la comunicación para la salud.
99
3.2.1. Variables mediadoras y moderadoras en el proceso narrativo
En primer lugar, las preguntas sobre cómo y por qué se produce un efecto son
estudiadas a través del análisis de la mediación, cuyo objetivo es establecer hasta qué
punto alguna variable causal (X), influye en algunos resultados (Y), a través de una o
más variables mediadoras (Hayes, 2013). Por ejemplo, los hallazgos empíricos han
demostrado que el transporte narrativo y la identificación con los personajes son
variables mediadoras de los efectos que provocan formatos narrativos (X) en el
impacto actitudinal de la audiencia (Y) y que, además, pueden actuar tanto por
separado como de manera conjunta (Tal-Or y Cohen, 2010, 2015).
En segundo lugar, las preguntas sobre cuándo o en qué situaciones se produce

el efecto, se responden con mayor frecuencia a través del análisis de moderación. Una
variable moderadora es la que modifica la relación entre la variable independiente (X)
y dependiente (Y), de modo que, el signo y la fuerza de la relación entre ambas
variables, depende de la influencia de dicha variable moderadora (Hayes, 2018).
Adicionalmente, Ato y Vallejo (2011, p. 554) señalan que “la variable moderadora suele
ser algún rasgo estable del comportamiento (p.e., edad, género) o del contexto (p.e.,
nivel educativo de los padres)”.
Por último, cuando una variable moderadora condiciona el efecto de

mediación entre X y Y, se habla del “análisis de procesos condicionales” (Hayes, 2013),
asimismo, es importante señalar en este punto, que los resultados de los últimos meta-
análisis sobre la efectividad del uso de las narraciones en el impacto actitudinal
subrayan la presencia de moderadores no identificados, por lo tanto, los autores instan
a investigar más sobre qué factores condicionan los procesos mediacionales en el
efecto de las narraciones en percepciones, actitudes o comportamientos (Braddock &
Dillard, 2016; de Graaf et al., 2016; van Laer et al., 2014).
100
3.2.2. Evidencia meta-analítica de la efectividad de las narraciones en

el impacto actitudinal
En cuanto a la efectividad del uso de las narraciones, la evidencia meta-

analítica con su capacidad de sintetizar los datos de varios estudios, muestra que el
uso de las narraciones tiene un pequeño efecto positivo en las creencias (r = 17),
actitudes (r = .19), intenciones (r = .17) y comportamientos consistentes en historias (r
= .23) (Braddock & Dillard, 2016).
Por el contrario, Zebregs, van den Putte, Neijens y de Graaf (2015)

encontraron que la evidencia estadística es más efectiva para influir en las creencias y
actitudes que la evidencia narrativa; mientras que, esta última fue más exitosa en la
promoción de intenciones.
Por otro lado, de Graaf et al. (2016) en su revisión sistemática de 153 estudios
experimentales sobre la persuasión narrativa relacionada con la salud enfocada en los
estímulos narrativos, obtuvieron que mostrar el comportamiento saludable en una
narración (a diferencia del comportamiento no saludable con consecuencias
negativas) puede asociarse con efectos en la intención de conducta. Además,
identificaron que las narraciones con un alto contenido emocional provocan con
mayor frecuencia efectos positivos. Con respecto a la forma de presentar la narración,
para las narraciones impresas, una perspectiva en primera persona resultó una
característica prometedora a la luz de la efectividad.
Por otra parte, los resultados del meta-análisis de Shen, Sheer y Li (2015)
también concluyeron que hay un efecto global (pequeño) de las narraciones en
comunicación para la salud. Sin embargo, este análisis encontró algunas condiciones
limitantes: si bien los mensajes de audio y video fueron efectivos, las narraciones en
medio impreso no lo fueron. Por otro lado, los mensajes de detección y prevención
produjeron efectos, pero no lo hicieron las narrativas para el abandono de
comportamientos de riesgo.
101
Opuesto a Shen, Sheer y Li (2015), Tukachinsky (2014) en otro meta-análisis

realizado específicamente sobre la efectividad de la manipulación experimental en los
procesos narrativos, demostró que las narraciones impresas y presentes en
videojuegos eran más efectivas que las narraciones manipuladas en video.
Por último, los hallazgos de un reciente meta-análisis realizado por Ratcliff y

Sun (2018) señalan que las narraciones tienen una pequeña pero significativa ventaja
sobre las no narrativas cuando se trata de reducir la resistencia a la persuasión en
comunicación para la salud, también encontraron que la asociación entre un mayor
enganche narrativo (engagement) y una menor resistencia se mantuvo en todos los
estudios analizados. Cabe señalar que en esta investigación el constructo enganche
narrativo incluye la identificación con los personajes y el transporte. En otras palabras,
los hallazgos de Ratcliff y Sun (2018), muestran que cuando las personas fueron más
transportadas en una historia o se identificaron con los personajes principales, resultó
muy probable que sean más persuasibles al ofrecer menor resistencia.
En suma, los resultados de los últimos estudios que han utilizado meta-
análisis demuestran que las narraciones que se utilizan en comunicación para la salud
son más efectivas que las no narraciones, a su vez, que los mecanismos que explican
el proceso narrativo son los que explican el efecto en el impacto actitudinal en salud.
A continuación, se presentan los modelos que explican el proceso de la persuasión
narrativa.
3.3. Procesos y modelos explicativos de la persuasión narrativa
La investigación sobre persuasión narrativa en el contexto de la investigación

sobre edu-entretenimiento, como es el caso de la presente tesis, se relaciona con el
estudio de los procesos o mecanismos que explican cómo las narraciones pueden
cambiar actitudes, creencias o conductas (Igartua, 2017).
102
Existen varios modelos que tratan diferentes aspectos del proceso de

persuasión narrativa, entre los más representativos están: la teoría del transporte
narrativo; el modelo de superación de la resistencia mediante mensajes de
entretenimiento; el modelo del compromiso y comprensión de la narrativa -narrative
engagement- y el modelo extendido de probabilidad de elaboración (Igartua, 2017;
Moyer-Gusé, 2017).
Por tanto, en los siguientes subapartados se explicarán los modelos

mencionados y, además, se profundizará en los mecanismos principales y más
estudiados hasta la fecha que explican cómo se produce la influencia de los mensajes
narrativos en las personas, como son la identificación con los personajes y el
transporte narrativo (Tukachinsky, 2014; Tukachinsky & Tokunaga, 2013).
Actualmente la investigación en comunicación para la salud mediante

formatos narrativos se centra en averiguar cómo incrementar estos procesos, es decir,
qué variables provocan, por ejemplo, un mayor compromiso narrativo. Estas variables
están relacionadas con la construcción de los personajes (la similitud, la empatía con
el personaje), el diseño y el modo por el que se presentan las narraciones (las
características del texto, la perspectiva, la voz narrativa), el tipo de discurso narrativo
(testimonios, diálogos) y la modalidad de difusión (video, texto, videojuego, etc.).
De hecho, las preguntas actuales son ¿Cómo estas variables ejercen un efecto
en los procesos que explican el impacto indirecto de la narrativa en las variables
actitudinales y de intención de conducta?, también ¿qué procesos inhiben el poder
persuasivo? y, por último, ¿Cuáles son las variables que condicionan los efectos
indirectos de los formatos narrativos en las actitudes, creencias y comportamientos?
(de Graaf et al., 2016; van Laer, de Ruyter, Visconti, & Wetzels, 2014).
Luego de esta introducción, se presentan los modelos de la persuasión

narrativa ilustrados en los hallazgos de investigaciones empíricas que demuestran la
importancia de las narraciones en el área de la comunicación para la salud.
103
3.3.1. Modelo de probabilidad de elaboración extendido (E-ELM)
El modelo de probabilidad de elaboración extendido –Extended Elaboration

Likelihood Model- (E-ELM) se apoya en el modelo de probabilidad de elaboración -
Elaboration Likelihood Model- (ELM) de Petty y Cacioppo (1986), también conocido
como “modelo de doble proceso” ya que mantiene que los procesos que ocurren
durante el estadio de contribución enfatizan dos rutas de persuasión la “ruta central y
ruta periférica” (Petty & Priester, 1996, p. 136).
Slater y Rouner (2002) desarrollaron el modelo de probabilidad de

elaboración extendido para constatar que no se procesan del mismo modo los
mensajes persuasivos y los contenidos de edu-entretenimiento dado que las metas y
motivaciones son muy diferentes. Los autores mantienen que, las motivaciones y
metas de los sujetos que se exponen a contenidos de edu-entretenimiento, que
también contienen mensajes persuasivos, presumiblemente son muy diferentes y se
basan por lo general en la búsqueda de entretenimiento y diversión, y no en la
posibilidad de desarrollar actitudes más o menos correctas con respecto a un tema en
particular.
Por lo tanto, puesto que los contenidos de edu-entretenimiento cumplen una

doble función de entretener y educar a la vez, Igartua (2007) sugiere que los programas
de edu-entretenimiento deben atraer la atención de la audiencia y entretenerla, por lo
que deben contar con calidad y atractivo para provocar disfrute ya que si el intento
persuasivo es muy evidente provocaría rechazo.
Slater y Rouner (2002) señalan que la diferencia entre ELM y E-ELM está en
que el modelo extendido se basa en la identificación con los personajes y el
compromiso con la historia para “predecir la efectividad del subtexto persuasivo y de
la narrativa” (p. 177). Además, el procesamiento de la variable resultante del nivel de
implicación con el tema persuasivo no aparece en el modelo extendido, ha sido
104
remplazado por “el compromiso o la absorción en la narrativa (transporte) y por la

identificación con los personajes” (p. 177).
Además de lo mencionado, otras diferencias entre el ELM en contextos de

persuasión tradicionales y el modelo extendido aplicado al procesamiento de las
narraciones son que este último ya no concede importancia a la elaboración cognitiva,
y no realiza distinción entre los procesos centrales y periféricos.
Por una parte, los autores sostienen que la absorción durante la exposición a
una obra de ficción es el mecanismo responsable del impacto persuasivo incidental,
por tanto, a mayor absorción, mayor impacto persuasivo. Por otra parte, el tipo de
procesamiento que induce la absorción es distinto del que se produce ante un mensaje
explícitamente persuasivo, ya que, en una narración de ficción la absorción provoca
una implicación afectiva gracias al proceso de identificación con los personajes, siendo
menos relevante la activación de un proceso de reflexión o contra-argumentación
(Igartua, 2007; Slater & Rouner, 2002).
Un punto similar entre los dos modelos es que ambos consideran que la
capacidad persuasiva de la ficción se explica fundamentalmente por su potencialidad
para bloquear los pensamientos negativos o críticos con respecto a los argumentos
implícitos (Igartua, 2007).
Por último, Slater y Rouner (2002) señalan que la identificación con los
personajes es el resultado del transporte narrativo provocado por la obra de ficción,
sin embargo, según Igartua (2007) la definición que los autores hacen de la
identificación con los personajes es “incompleta, parcial y confusa” ya que “a la hora
de definir el concepto de identificación con los personajes no aluden al componente
de empatía y, además, lo relacionan de manera directa con un proceso diferente, la
interacción parasocial” (p. 127).
105
3.3.2. Teoría del transporte narrativo
Moyer-Gusé (2014) menciona que para comprender cómo los individuos

procesan y son persuadidos por las narraciones se requiere entender qué es la
participación o implicación con una narración -narrative involvement-, por tanto
conceptualiza a la implicación como “el estado de ser sumergido en una historia y
olvidar temporalmente el mundo real que nos rodea” (p. 413).
A este proceso se le ha dado una variedad de etiquetas que incluyen: enganche

narrativo -engagement-, transporte narrativo, inmersión y absorción (Busselle &
Bilandzic, 2009; Moyer-Gusé, 2008; Slater & Rouner, 2002; Tal-Or & Cohen, 2010); tal
como señala Tukachinsky (2014, p. 4) “desafortunadamente, muchas de las
definiciones de estos constructos se superponen parcialmente, y el grado en que estos
conceptos representan aspectos verdaderamente únicos de la participación aún no
están claros”. Es así como Bilandzic y Busselle (2017) en una revisión actualizada de
los límites conceptuales del enganche narrativo -engagement- diferencian los
términos: transporte narrativo, enganche narrativo y absorción. Enfatizan que a pesar
de que estos términos se usan como sinónimos son constructos que difieren en
algunos aspectos:
El transporte es holístico, mientras que el enganche narrativo es dimensional,

lo que permite la exploración específica de distintas sensaciones narrativas. La
absorción del mundo de la historia tiene dimensiones similares a las del enganche
narrativo y, además, incluye una dimensión de imágenes mentales (Bilandzic &
Busselle, 2017).
Cabe aclarar en este apartado que el presente estudio en parte se asienta en la

teoría del transporte narrativo desarrollada por Green y Brock (2000), que también se
la conoce como modelo del transporte imaginario Transportation-Imagery Model
(Green & Brock, 2002). A continuación se presenta su definición, dimensiones,
instrumento de medida y manipulaciones, para finalmente presentar algunos
106
ejemplos de su aplicación como mecanismo importante en el proceso de persuasión

narrativa.
3.3.2.1. Definición y dimensiones del transporte narrativo
Green y Brock (2000) conceptualizan al transporte narrativo “como un

proceso mental distinto, una combinación integradora de atención, imágenes y
sentimientos (…) una sensación de estar perdido en la historia” (p. 701). Los autores
basaron su definición en la descripción de Gerrig (1993) citado en Green y Brock
(2000), quien explicó la experiencia de un lector con su texto como si se tratara de un
viaje, en el cual, el viajero regresa al mundo de origen modificado por la travesía.
Green y Brock (2000) diferencian a la teoría del transporte narrativo con los
modelos tradicionales de persuasión de procesos duales (por ejemplo, el modelo
sistemático heurístico de Chaiken o el modelo de probabilidad de elaboración de Petty
y Cacioppo) a través de su postulado, el cual subraya que el transporte narrativo puede
llevar a la persuasión y a un cambio de actitudes a través de tres procesos: reducir la
respuesta cognitiva negativa, generar experiencias narrativas que parecen experiencias
reales y crear fuertes sentimientos hacia los personajes de la historia; mientras que, la
elaboración cognitiva (elemento crítico de los procesos duales) conduce al cambio de
actitudes a través de la consideración lógica y la evaluación de los argumentos. De
igual manera, Slater y Rouner (2002) en su modelo extendido de probabilidad de
elaboración, señalan que si el destinatario es transportado por la narración es difícil
que genere contra-argumentos, por lo tanto, el transporte narrativo facilita la
influencia persuasiva incidental porque se produce una merma de la capacidad crítica
y también de la reflexión durante la exposición a un relato de ficción.
En cuanto a las dimensiones del transporte narrativo, Green y Brock (2000)

postulan que este constructo incluye tres componentes o dimensiones que son:
reacciones emocionales, imágenes mentales y una pérdida del acceso a la información
107
del mundo real (inmersión); estos componentes dan como resultado el cambio de
creencias y actitudes consistentes con la narración. A continuación, se explica algo
más de los componentes del transporte narrativo.
En primer lugar, el transporte provoca reacciones emocionales en el sujeto,

quien al estar absorto en la ficción experimenta con más intensidad las emociones
producto de consumir el relato narrativo (Green y Brock, 2000).
En segundo lugar, una persona inmersa en un relato de ficción será consciente

de que se forman en su mente imágenes muy claras sobre los diferentes elementos de
la historia narrada, esas imágenes mentales las siente como si las estuviera viviendo,
por tanto, el transporte activa la imaginación y la inducción de imágenes mentales de
alta vivacidad. Cabe indicar que las imágenes mentales son un tipo particular de
representación cognitiva de un estímulo, cuya formación se explica por la activación
del sistema sensorial (Green y Brock, 2002).
En tercer lugar, el individuo transportado experimenta una pérdida de acceso

a la información del mundo existente, ya que la persona mientras está inmersa en la
historia, puede ser menos consciente de los hechos del mundo real que contradigan
las afirmaciones hechas en la narración (Green y Brock, 2000).
3.3.2.2. Medidas y manipulación del transporte narrativo
Green y Brock (2000) diseñaron una escala destinada a captar las dimensiones
principales del transporte narrativo, por lo tanto incluyeron en primera instancia a la
atención cognitiva a la historia, la participación emocional en la historia, los
sentimientos de suspenso, la falta de conciencia del entorno y las imágenes mentales.
Luego de un análisis factorial exploratorio se produjo una solución de tres factores:
cognitivo, emocional e imágenes visuales. En el siguiente apartado se presenta la
investigación que realizaron para desarrollar la escala, así como los instrumentos de
medida que se han derivado de la escala original.
108
Escala del Transporte Narrativo. La escala de transporte (Transportation

Scale) de Green y Brock (2000) incluye 11 ítems generales y 4 específicos relacionados
con las narraciones utilizadas en los experimentos. Todos los ítems se miden a través
de una escala de siete puntos que van desde 1= nada, hasta 7= mucho. En la
investigación realizada, la escala obtuvo una consistencia interna aceptable (alfa de
Cronbach de .76); asimismo las tres subescalas (cognitiva, emocional e imágenes
visuales) obtuvieron valores mayores a .65. En la siguiente Tabla nº 2, se pueden
apreciar los ítems que miden: aspectos cognitivos (1, 3 y 4), afectivos-emocionales (5,
7 y 11) y de imágenes visuales (12 a 15), también constan los ítems que miden el enfoque
atencional (2, 5 y 9, que tienen una “R” -reverse- al lado), estos ítems evalúan si el
individuo ha sido transportado en la narración o si estuvo distraído por lo que sucede
fuera de la narración. Cabe señalar que luego del análisis factorial exploratorio en el
que se extrajeron los tres factores (subescalas), cuatro ítems (el 2, 6, 8 y 10) no
pudieron ser incluidos dentro de las tres subescalas. Sin embargo, para la realización
de los experimentos y para reportar los resultados del estudio se utilizó la escala
completa (Green y Brock, 2000).
109
Tabla 2. Escala del transporte narrativo de Green y Brock (2000)
Escala del Transporte Narrativo -Transportation Scale- (Green & Brock, 2000)
Ítems generales (1 al 11) e ítems específicos (12 al 15)
1. While I was reading the narrative, I could 1. Al leer la narración, fácilmente podía
easily picture the events in it taking place. imaginar los eventos que estaban sucediendo
2. While I was reading the narrative, activity 2. Mientras estaba leyendo, pude darme cuenta
going on in the room around me was on my de todo lo que estaba sucediendo a mi
mind. (R) alrededor (R)
3. I could picture myself in the scene of the 3. Me imaginaba a mí en la escena descrita en la

events described in the narrative. narración
4. I was mentally involved in the narrative 4. Me sentí muy involucrado o implicado con la
while reading it. narración mientras la leía
5. After finishing the narrative, I found it 5. Después de terminar de leer la narración, me

easy to put it out of my mind. (R) resultó muy fácil sacarla de mi mente (R)
6. Todo el tiempo tenía deseos de saber cómo
6. I wanted to learn how the narrative ended.
iba a terminar la historia
7. The narrative affected me emotionally. 7. La narración me ha afectado emocionalmente
8. I found myself thinking of ways the 8. Al leer la narración pensaba en qué otra
narrative could have turned out differently. manera podría transcurrir la historia
9. I found my mind wandering while reading

9. Al leer la narración me sentía distraído (R)
the narrative. (R)
10. The events in the narrative are relevant to 10. Los acontecimientos narrados son relevantes
my everyday life. para mi vida cotidiana
11. The events in the narrative have changed 11. Los acontecimientos narrados han cambiado
my life. mi forma de ver la vida
12. While reading the narrative I had a vivid 12. Mientras leía la narración yo tenía la imagen
image of Katie. viva de Katie
image of Joan (John). viva de Joan (John).
image of the psychiatric patient. viva del enfermo psiquiátrico
image of the registered nurse. viva de la enfermera
110
En el estudio de Green y Brock (2000) se realizaron cuatro experimentos, para

los que se seleccionaron narrativas altamente envolventes y con imágenes (Green &
Brock, 2002). Sin embargo la escala fue validada en el primer experimento, en el que
se manipuló la narración Murder at the Mall (Asesinato en el centro comercial)
presentándola como ficción y no ficción. Murder at the Mall narra la historia de una
niña llamada Katie, quien va al centro comercial con su hermana Joan. En el centro
comercial, Katie es brutalmente apuñalada por un enfermo psiquiátrico.
Los participantes del experimento fueron asignados a las dos condiciones, la

condición de ficción presentaba a la narración Murder at the Mall como si fuera parte
del contenido de una revista literaria, mientras que la condición de no ficción
presentaba la historia en letra pequeña y dispuesta en columnas como si fuese una
nota periodística. Cabe señalar que se les indicó en cada texto a los participantes las
características de cada condición, es decir, si la historia era de ficción o de no ficción.
A más de la escala que medía el transporte narrativo, se midieron otras

variables, tales como: creencias específicas de la historia (p.e., libertades para
pacientes psiquiátricos), ítems del mundo justo (p.e., "Aunque puede haber algunas
excepciones, las personas buenas a menudo llevan vidas de sufrimiento"), listado de
pensamientos, evaluación semántica de los personajes (p.e., bueno-malo), monitoreo
de la realidad (si la historia era verdadera o no), verificación de la manipulación de la
condición experimental (la historia era ficción o no ficción) y una prueba para
identificar si los participantes habían leído toda la historia completa.
Los resultados del primer experimento señalaron que los participantes

altamente transportados en la historia informaron creencias más consistentes con la
narración y evaluaciones favorables hacia las protagonistas. Por otra parte, el segundo
experimento demostró que los lectores altamente transportados encontraron pocos
elementos falsos en la narración (proceso similar a contra-argumentar, según Green y
Brock, 2000) que los lectores menos transportados. En el segundo experimento se
manipularon la fuente (ficción y no ficción) y las instrucciones de cómo leer la
111
narración (como si fuera un texto de teatro, una narración y para un nivel de cuarto
grado de primaria), no se encontraron diferencias significativas. El tercer y cuarto
experimento replicaron los resultados obtenidos en el primer experimento, en cuanto
a los efectos del transporte en las creencias y en las evaluaciones positivas hacia las
protagonistas. Por último, en el cuarto experimento se demostró que el transporte
estuvo influenciado por las instrucciones previas al proceso, ya que las personas en la
condición de bajo transporte versus alto transporte mostraron una reducción de las
creencias coherentes con la historia y en las evaluaciones positivas de los personajes.
En general, los estudios (1 al 4) señalaron que el transporte y las creencias no fueron
afectados al etiquetar la historia como ficción o no ficción. Además, se obtuvo que el
transporte narrativo no se relacionaba de manera significativa con el grado de
elaboración cognitiva (listado de pensamientos) en el proceso experimental.
En resumen, Green y Brock (2000) subrayan que el impacto persuasivo de la

ficción en las creencias y evaluaciones hacia los personajes está mediado por el grado
de transporte y no por la reflexión o elaboración cognitiva.
El instrumento de medida del transporte narrativo ha sido modificado por

algunos investigadores con el pasar de los años, algunos han utilizado la escala original
como Vaughn, et al. (2009) y Wang & Calder (2006) quienes utilizaron la escala
completa con los 15 ítems. Mientras que otros investigadores han utilizado escalas más
cortas, con: 14 ítems (Appel & Richter, 2010), 13 ítems (Richter, Appel, & Calio, 2014),
12 ítems (Dahlstrom, 2012), 10 ítems (Dunlop, Wakefield, & Kashima, 2010), una escala
de 7 (Moyer-Gusé & Nabi, 2010), de 5 (Igartua, Wojcieszak, Cachón-Ramón, &
Guerrero-Martín, 2017) o incluso de 3 ítems (Escalas, 2007).
Escala de transporte para video. La escala de transporte para video (Video

Transportation Scale, VTS) elaborada por Williams et al. (2010) a partir de la escala
original de Green y Brock (2000), quienes, con el fin de medir el transporte narrativo
en videos adaptaron los ítems de la escala original para que tenga congruencia con el
medio, es decir, remplazaron las declaraciones que incluían “leyendo la narración” por
112
“mirando la historia”. Sin embargo, a diferencia de la escala original, la VTS está

formada por tan solo cinco ítems, de los cuales dos miden la dimensión de la atención
y tres miden el enganche narrativo (véase Tabla nº 3).
Tabla 3. Escala de transporte para video de Williams et al. (2010)
Escala de transporte para video -Video Transportation Scale (VTS)-

(Williams et al., 2010)
1. Mientras yo estaba mirando

1. ‘While I was watching the
la HISTORIA, la actividad que
STORY, activity going on in
se desarrollaba alrededor de la Atención
the room around me was on
habitación estaba en mi
my mind’
mente.
2. Yo estaba mentalmente
2. ‘I was mentally involved in
inmerso en la HISTORIA Enganche
the STORY while watching it’.
mientras la miraba.
3. ‘The STORY affected me 3. La HISTORIA me ha
Enganche
emotionally’. afectado emocionalmente.
4. Yo encontré mi mente
4. ‘I found my mind wandering
divagando mientras miraba la Atención
while watching the STORY’.
HISTORIA.
5. ‘The events in the STORY 5. Los sucesos ocurridos en la
are relevant to my everyday HISTORIA son relevantes para Enganche
life’. mi vida diaria.
La escala de transporte para video se evaluó y validó en una intervención

diseñada para fomentar el abandono del hábito de fumar entre pacientes fumadores
hospitalizados. Los participantes del experimento fueron divididos aleatoriamente en
dos grupos, el uno vio recopilaciones de historias reales de fumadores y el otro (grupo
de control) observó una serie de mini conferencias relacionadas con la salud (no eran
narraciones y tampoco estaban relacionadas con el tabaco). Los pacientes asignados a
la condición narrativa tuvieron un puntaje más alto en el enganche con la historia que
113
el grupo de control. Sin embargo, los resultados de los dos grupos no difirieron en la
dimensión de la atención. Además, la dimensión del enganche demostró validez
predictiva ya que los pacientes con puntuaciones más altas en dicha variable
informaron que dejaron de fumar a las dos semanas (Williams et al., 2010).
Escala corta del transporte. Appel et al. (2015) desarrollaron una versión
corta para medir el transporte narrativo, The Transportation Scale-Short Form (TS-SF).
Este instrumento de medida también se basó en la escala original de Green y Brock
(2000). La TS-SF está formada por tres dimensiones: cognición, emoción e
imaginación, más un factor “general” de un solo ítem que representa al constructo
“transporte común”, llamado así porque no se asoció con una faceta específica del
transporte. Es el ítem “yo quise saber cómo termina la historia” (p. 248). La escala está
formada por 6 ítems (véase Tabla nº 4).
La TS-SF fue desarrollada y validada en tres estudios, en el primero se analizó

la estructura factorial de la escala original del transporte narrativo, lo que permitió
identificar qué ítems no eran necesarios para la medición del constructo sin que pierda
validez y fiabilidad. En el segundo se estudio se realizó un análisis factorial
confirmatorio, tanto en éste como en el tercer estudio se validó la escala de seis ítems.
En los tres estudios se utilizaron narraciones escritas, en el primero los

participantes aleatoriamente leyeron dos historias, Murder at the mall (asesinato en el
centro comercial), texto utilizado en el estudio de Green y Brock (2000), y Christmas
Carol (La navidad de Carol) que cuenta la historia de un enfermo terminal de cáncer
en su última navidad. El segundo estudio se dividió en dos, en el primero dos grupos
de estudiantes distribuidos de forma aleatoria leyeron dos historias sobre la donación
de órganos, se manipuló el orden de contar la historia; mientras que en el segundo se
presentó a otros dos grupos dos fábulas diferentes, la una sobre un jefe nativo
americano y sus hijos, y la otra sobre un rey, su hijo y un pescador. Además de medir
el transporte narrativo se medía la actitud y otras medidas de diferencia individual
cuyos resultados no se presentan en la investigación.
114
A cada grupo se aplicó un cuestionario que medía el transporte narrativo, pero

en el uno se usaba la escala original y en el otro la escala corta; con el objetivo de
mostrar que la escala corta medía el constructo del transporte narrativo sin perder
consistencia de medida. A pesar de la reducción a menos de la mitad de la longitud de
la escala original, la TS-SF no mostró un deterioro de la precisión de medición del
transporte narrativo. Así, en el segundo estudio se mostró que la medición de la TS-
SF fue equivalente en dos historias diferentes. La fiabilidad de la escala corta resultó
comparable a la fiabilidad de la forma larga y ambas versiones estuvieron muy
correlacionadas.
Finalmente, en el tercer estudio se realizó un experimento en el que se

manipularon tres variables independientes: la escala de medida del transporte (larga
y corta), la estructura de la narración (intacta y revuelta) y la diferencia de las historias
(dos temáticas distintas). Los participantes divididos aleatoriamente leyeron las
cuatro narraciones, luego completaron la escala corta o la larga que contenía también
medidas demográficas y una pregunta control sobre el tema principal de la historia.
El material de estímulo se basó en dos historias, la una sobre la experiencia negativa
en las citas de pareja, y la otra sobre una mujer embarazada y su relación con su
esposo. Se modificó el orden de los eventos en ambas historias dando como resultado
cuatro textos diferentes. Los resultados demostraron la validez de la escala corta, ya
que respondió de igual forma que la escala larga a la manipulación de la estructura de
la historia o a la diferencia temática. De esta manera se obtuvo un instrumento corto
confiable y válido que mide el transporte narrativo, que además puede ser modificado
para medir el transporte de productos audiovisuales al cambiar los términos que se
refieren al acto de leer por ver (Appel et al., 2015).
115
Tabla 4. Escala corta del transporte de Appel et al. (2015)
Escala corta del transporte -Transportation Scale–Short Form (TS–SF)-

(Appel et al., 2015)
1. I could picture myself in the
1. Me imaginaba a mí en la
scene of the events described Cognitivo
escena descrita en la narración
in the narrative.
4. Me sentí muy involucrado o
2. I was mentally involved in
implicado con la narración Cognitivo
the narrative while reading it.
mientras la leía.
3. Todo el tiempo tenía deseos
3. I wanted to learn how the
de saber cómo iba a terminar General
narrative ended.
la historia.
4. The narrative affected me 4. La narración me afectó
Emotivo
emotionally. emocionalmente.
5. Mientras leía la narración
5. While reading the narrative
yo tenía la imagen viva de Imaginativo
I had a vivid image of Katie.
Katie.
6. Mientras leía la narración
6. While reading the narrative
yo tenía la imagen viva de Imaginativo
I had a vivid image of Joan.
Joan.
Escala del enganche narrativo. Por último, cabe mencionar el instrumento

de medida diseñado por Busselle y Bilandzic (2009) que mide el “enganche narrativo”
(Narrative Engagement), una aproximación diferente al constructo del transporte
narrativo. Aunque la escala tiende a estar correlacionada con las medidas del
transporte, este es un instrumento útil solamente en los casos en que los
investigadores deseen centrarse en las dimensiones específicas de la experiencia
narrativa (Fitzgerald & Green, 2017) que son: comprensión narrativa (describe que los
lectores o espectadores siguen la trama, entienden las motivaciones y acciones de los
personajes); presencia narrativa (refleja la impresión de que un lector o espectador
está presente en la narrativa en lugar de estar en el mundo real); enfoque atencional
116
(describe el enfoque o la distracción de los espectadores) y compromiso emocional (se

refiere a las emociones que los espectadores tienen con respecto a los personajes). La
escala y las subescalas del enganche narrativo no son consideradas redundantes con
otros instrumentos, sino que estas miden “un conjunto de sensaciones más amplio”,
lo que la diferencia de los otros instrumentos de medida (Busselle y Bilandzic, 2009,
p. 347).
A través de tres estudios, Busselle y Bilandzic (2009) validaron su modelo

Narrative Engagement, para lo cual necesitaron cuatro grupos de espectadores
expuestos a cuatro programas con diferentes estímulos. En el primer estudio se realizó
un análisis factorial exploratorio para definir los componentes principales, mientras
que en el estudio 2 y 3 se ajustó el modelo de cuatro subescalas a través de dos análisis
factoriales confirmatorios.
En el primer estudio un grupo de estudiantes visualizó el episodio principal

de la serie de drama Rescue Me en un auditorio, luego completaron un cuestionario
de autoinforme para verificar si el enganche narrativo correlacionaba con las actitudes
acordes a la historia y con el disfrute. Asimismo se procedió con el segundo estudio,
en ese caso los estudiantes vieron The Station Agent, un largometraje dramático de
cine independiente, se midieron las mismas variables que en el primer estudio. Tanto
los resultados del primer estudio como del segundo demostraron correlaciones
positivas del enganche narrativo y las variables de resultado. Por otra parte, en el tercer
estudio, los estímulos fueron uno de los dos programas de televisión estadounidenses
CSI (acción) o ER. (drama). Se administraron a dos grupos los mismos ítems del
enganche narrativo utilizados en los estudios 1 y 2, pero el disfrute y las actitudes no
se midieron debido a las limitaciones de un estudio paralelo (Busselle y Bilandzic,
2009).
Cabe señalar que la escala incorpora ítems de otras escalas, como se puede
apreciar a continuación contiene ítems del transporte narrativo (Green y Brock, 2000)
117
y de la escala que mide la identificación con los personajes (Cohen, 2001) (véase Tabla
nº 5).
Tabla 5. Escala del enganche narrativo de Busselle y Bilandzic (2009)
Escala del enganche narrativo -Narrative Engagement Scale-

(Busselle & Bilandzic, 2009)
Narrative understanding - Comprensión narrativa

1. At points, I had a hard time making 1. En algunos momentos, me costaba
sense of what was going on in the program. entender lo que estaba sucediendo en el
programa.
2. My understanding of the characters is 2. Mi comprensión de los personajes no es
unclear. clara.
3. I had a hard time recognizing the thread 3. Me costó mucho reconocer el hilo de la
of the story. historia.
Attentional focus – Enfoque atencional
4. I found my mind wandering while the 4. Encontré que mi mente vagaba mientras el
program was on. veía el programa.
5. While the program was on, I found 5. Mientras veía el programa me encontré
myself thinking about other things. pensando en otras cosas.
6. I had a hard time keeping my mind on 6. Me costó mucho concentrarme en el
the program. programa.
Narrative presence – Presencia narrativa
7. During the program, my body was in the 7. Durante el programa, mi cuerpo estaba en
room, but my mind was inside the world la habitación, pero mi mente estaba dentro
created by the story. del mundo creado por la historia.
8. The program created a new world, and 8. El programa creó un nuevo mundo, y luego
then that world suddenly disappeared ese mundo desapareció repentinamente
when the program ended. cuando el programa terminó.
9. At times during the program, the story 9. A veces durante el programa, el mundo de
world was closer to me than the real world. la historia estaba más cerca de mí que el
mundo real.
Emotional engagement – Compromiso emocional
10. The story affected me emotionally. 10. La historia me afecto emocionalmente.
11. During the program, when a main 11. Durante el programa, cuando tuvo éxito un
character succeeded, I felt happy, and personaje principal me sentí feliz, y cuando
when they suffered in some way, I felt sad. sufrió, me sentí triste.
12. I felt sorry for some of the characters in 12. Sentí pena por algunos de los personajes
the program. en el programa.
118
Antes de presentar resultados del transporte narrativo en el proceso de la

persuasión narrativa, cabe señalar que después del subapartado que hace mención a
la identificación con los personajes se presentan varias tablas en las que se resume
cómo se ha manipulado las variables que influyen tanto en el transporte narrativo
como en la identificación con los personajes.
3.3.2.3. Resultados del transporte en el proceso de persuasión
Los destinatarios transportados a un mundo narrativo pueden mostrar los

efectos de una creencia, una actitud y un cambio de comportamiento coherentes con
la historia. Conceptualmente, la diferencia entre la creencia y el cambio de actitud se
puede considerar como la divergencia entre aceptar algo como verdadero o existente
(es decir, una creencia) y una respuesta evaluativa a una idea, persona u objeto (es
decir, una actitud) (Fitzgerald & Green, 2017).
En general, los hallazgos de varias investigaciones demuestran que cuanto

más se transportan las personas en una narración, es más probable que cambien sus
creencias del mundo real para que sean más coherentes con la historia. Tal es el caso
del estudio de Braverman (2008), quien obtuvo que cuando los participantes leyeron
narraciones testimoniales (condiciones experimentales: testimonios vs. información,
texto vs. radio y alta participación vs. baja) el transporte a la historia se relacionó
positivamente con la persuasión del mensaje para los participantes que al inicio
informaron que no estaban motivados para cambiar sus hábitos de bebida (baja
participación). En otras palabras, los participantes demostraron ser persuadidos por
las creencias expresadas en la narración testimonial que contaba la importancia de
beber agua para bajar de peso.
Asimismo, Green y Brock (2000) demostraron que los lectores que fueron
altamente transportados en una historia sobre un estudiante homosexual que asistía
119
a una fiesta de su fraternidad universitaria mostraron creencias más coherentes con la

historia, como por ejemplo “las fraternidades son homofóbicas".
En el campo de la publicidad Lien y Chen (2013) respaldan la idea de que

utilizar un anuncio narrativo verbal puede absorber a los lectores y sumergirlos en el
anuncio y así lograr un cambio de actitudes. Los resultados de la investigación
experimental mostraron que el transporte narrativo actuó como mediador entre el
impacto de los anuncios narrativos (versus los no narrativos en los que solo se
describían los atributos del producto) en las actitudes favorables al anuncio y al
producto (cámara fotográfica) cuando la presentación de la historia era verbal
(testimonio en primera persona) y no visual (storyboard de cinco escenas).
Una de las principales motivaciones para transportarse en una narración es la

necesidad de estar informado (van Laer et al., 2014). De hecho, el transporte puede
llevar a mayores conocimientos de los mensajes narrativos, por ejemplo Murphy et al.
(2013) en su estudio demostró que las participantes al ver un corto narrativo sobre el
cáncer de cuello uterino causado por el virus del papiloma humano aumentaron el
conocimiento sobre la importancia de las pruebas de Papanicolaou al ser
transportadas por la historia, lo que también se asoció con la intención de un
comportamiento preventivo de hacerse una prueba de Papanicolaou dentro de los dos
próximos años.
Resultados similares encontraron Murphy et al. (2011) en su investigación

experimental en la que los espectadores de la serie Desperate Housewives (Mujeres
desesperadas) demostraron cambios en los conocimientos, actitudes y
comportamiento preventivo frente al cáncer (linfoma). Además, el transporte
narrativo resultó ser el mecanismo más predictivo de un mayor conocimiento sobre el
linfoma y de las actitudes coherentes con la historia (por ejemplo, la importancia de
mantenerse sexualmente atractivo para la pareja y la importancia de contar con apoyo
social).
120
Fitzgerald y Green (2017) señalan que el objetivo principal de la persuasión

narrativa es el cambio de comportamiento. Al respecto mencionan que trabajos
recientes han demostrado que los destinatarios transportados tienden a exhibir
intenciones de comportamiento consistentes con la historia. Tal es el caso del estudio
realizado por Kim, Bigman, Leader, Lerman y Cappella (2012) quienes probaron la idea
de que la ejemplificación (a través de testimonios) puede servir como una propiedad
intrínseca del mensaje que facilita el enganche narrativo y, por lo tanto, altera los
comportamientos de salud en el contexto de la exposición de noticias.
Específicamente, Kim et al. (2012) a través de los resultados de dos experimentos con
participantes fumadores encontraron que quienes leyeron un artículo de noticias con
un testimonio de una mujer acerca de dejar de fumar experimentaron un mayor
enganche con la narración (incluido el transporte narrativo), en comparación con los
que leyeron un artículo sin testimonio, y aquellos que reportaron más enganche
narrativo tuvieron a su vez mayores intenciones para dejar de fumar. Cabe mencionar
que se utilizaron un total de 10 ítems para medir el enganche narrativo: seis
correspondían al transporte (adaptado de la escala de Green y Brock, 2000) y los otros
a la similitud percibida y a la empatía. Los hallazgos del primer estudio se replicaron
en el segundo estudio.
Ahora bien, las percepciones de riesgo o las creencias sobre el peligro o daño
potencial son un componente fundamental en muchas teorías específicas del
comportamiento de salud (Dunlop, Wakefield, & Kashima, 2010). Por lo tanto, el
transporte narrativo también puede ayudar a aumentar las percepciones de riesgo al
abordar temas de salud (Fitzgerald y Green, 2017) al alentar a los receptores a que se
perciban a sí mismos como quienes corren más riesgo de sufrir una lesión o
enfermedad y así tengan más probabilidades de prevenir y protegerse (Dunlop,
Wakefield, & Kashima, 2008).
En este sentido, Gebbers, de Wit y Appel (2017) llevaron a cabo un

experimento donde se presentó un breve video narrativo sobre el alcohol y la
121
conducción en condiciones de transporte narrativo bajo versus alto. Descubrieron que

el transporte aumentó la percepción del riesgo lo que contribuyó a una mayor
expectativa de resultados positivos y una mayor auto-eficacia.
Por último, van Laer et al. (2014) obtuvieron en su meta-análisis de 132

tamaños de efectos del transporte narrativo en 76 artículos que a mayor transporte
narrativo mayor incremento de las respuestas afectivas, de los pensamientos
narrativos (representaciones que realiza el receptor de la estructura de la historia, por
ejemplo de los personajes u objetos) y de las creencias, actitudes e intención de
comportamientos consistentes con la historia narrada. Adicionalmente, los autores
señalan que el transporte narrativo también conduce a menos pensamientos críticos,
aunque, este efecto es menos significativo que el resultado sobre las otras variables de
consecuencia. En esa línea, se recuerda que la teoría sugiere que cuando la audiencia
transportada en una narración es poco probable que se contra-argumente al mismo
tiempo (Slater y Rouner, 2002). Asimismo, el modelo de superación de la resistencia
mediante el entretenimiento EORM (Moyer-Gusé, 2008) postula que el transporte al
reducir la contra-argumentación provoca un cambio en las actitudes y
comportamientos consistentes con la historia. Esto y más se profundiza en los
siguientes apartados.
3.3.3. Modelo de superación de la resistencia mediante el

entretenimiento (EORM)
El modelo de superación de la resistencia mediante el entretenimiento,

Entertainment Overcoming Resistance Model (EORM), fue desarrollado por Moyer-
Gusé en el año 2008 y sostiene que son dos los procesos principales que explican el
impacto de los mensajes de edu-entretenimiento: la implicación -involvement- con la
narración (transporte o enganche narrativo) y la implicación con los personajes.
Además, al aludir a la implicación con los personajes menciona a los

conceptos: identificación con los personajes, deseo de ser como los personajes -wishful
122
identification-, percepción de similitud con los personajes, interacción parasocial

(Parasocial Interaction, desde ahora PSI, por sus siglas en inglés) y atracción hacia los
personajes -liking- (Igartua, 2017).
De acuerdo con Moyer-Gusé (2008), el modelo EORM se basa en dos teorías,

por una parte, la teoría socio-cognitiva de Bandura y, por otra parte, el modelo E-ELM.
El modelo EORM establece siete proposiciones e identifica algunos procesos

que median entre variables relacionadas con las narraciones, tanto con su estructura
como en la implicación con la narración y los personajes.
Por una parte, los factores relacionados con la narración son: la estructura
narrativa del mensaje, PSI, la atracción hacia los personajes, el transporte narrativo, la
identificación con lo personajes, el disfrute provocado por el mensaje narrativo y la
similitud percibida con los personajes. Por otra parte, los procesos mediadores son: la
reactancia, la contra-argumentación, la evitación selectiva, la percepción de
vulnerabilidad, las normas percibidas, la autoeficacia y las expectativas de resultado.
Y por último, las variables de impacto o resultado son las actitudes y los
comportamientos en salud consistentes con las narraciones.
Acto seguido, se presentan las siete proposiciones del modelo EORM.
123
Tabla 6. Proposiciones del modelo EORM
Proposición
La estructura narrativa de los mensajes de entretenimiento educativo

1 desactivará la reactancia, dado que disminuye la percepción de que el
mensaje tiene como objetivo persuadir.
2a. La interacción parasocial con el protagonista de la narración
aumentará los efectos persuasivos de un contenido de edu-
entretenimiento debido a que se produce una reducción de la
reactancia.
2
2b. Contar en una narración de edu-entretenimiento con personajes
atractivos y altamente valorados por la audiencia aumentará los
efectos persuasivos de dicho contenido mediante la reducción de la
reactancia.
El transporte narrativo, la interacción parasocial con los personajes y
la identificación incrementarán el potencial persuasivo de los
3
mensajes de edu-entretenimiento mediante la reducción de la contra-
argumentación.
La identificación con el protagonista de una narración de edu-

4 entretenimiento reducirá la evitación selectiva asociada
habitualmente con la inercia actitudinal y cognitiva.
El disfrute asociado con el visionado de narraciones de edu-

5 entretenimiento reducirá la evitación selectiva que producen
habitualmente las apelaciones al miedo.
La percepción de similitud y la identificación con un personaje

vulnerable aumentarán el efecto persuasivo de las narraciones de edu-
6
entretenimiento, debido a que se produce un incremento de la
vulnerabilidad percibida de un espectador.
La interacción parasocial con un personaje que despliega un

comportamiento contra-normativo facilitará el efecto persuasivo de la
7
narración de edu-entretenimiento debido a que estimulará un cambio
en las creencias normativas percibidas por los espectadores.
Fuente: Igartua (2017) basado en Moyer-Gusé (2008).
124
El modelo EORM aborda específicamente cómo los diversos tipos de

participación con las narrativas de los medios de entretenimiento y/o los personajes
narrativos pueden facilitar los resultados persuasivos. De acuerdo con este modelo,
una narración de edu-entretenimiento puede influir en las actitudes y/o el
comportamiento al reducir la reactancia psicológica, que es un tipo de reacción que
ocurre cuando uno siente que está en amenaza una libertad importante (Moyer-Gusé,
2014). Las personas a menudo experimentan tal amenaza a la libertad cuando se
enfrentan a una comunicación abiertamente persuasiva, incluso si la recomendación
del mensaje redunda en su propio beneficio.
En resumen, a las personas les disgusta que les digan cómo comportarse, por
tanto, si la reactancia puede provocar el rechazo del mensaje, los mensajes de edu-
entretenimiento pueden reducirla, ya que están basados en narraciones con intención
persuasiva menos obvia.
Asimismo, presentar personajes con los que los espectadores tienen una
relación parasocial (interacción parasocial más el atractivo) puede hacer que el
contenido persuasivo subyacente se sienta menos impuesto y, por lo tanto, también
reduzca la reactancia.
Además, según el modelo EORM, la contra-argumentación entendida como

el proceso de generar refutaciones a puntos específicos de un mensaje (Ratcliff & Sun,
2018), se ve impedida si el mensaje de edu-entretenimiento tiene la capacidad para
enganchar con la historia y con sus protagonistas, provocando que el contenido
preventivo se aprenda de manera incidental.
Además de reducir la contra-argumentación y la reactancia, el modelo

también postula que la percepción de similitud y la identificación con los personajes
dentro de una narrativa de edu-entretenimiento fomenta una mayor vulnerabilidad a
una amenaza y aumenta la autoeficacia, dos mecanismos importantes para los
resultados relacionados con la salud. Por ejemplo, la identificación con un personaje
125
que experimenta las consecuencias negativas de tener relaciones sexuales sin

protección permite al espectador sentir vivamente esas consecuencias negativas de
una manera que puede fomentar el cambio de actitudes y/o comportamientos.
Alternativamente, la identificación con un personaje que modela con éxito un

comportamiento difícil (conducta que va en contra de las normas sociales no
saludables) permite que el espectador ensaye vicariamente ese comportamiento, lo
que debería aumentar la autoeficacia relacionada. Por otra parte, a pesar de que la
exposición a las narrativas de edu-entretenimiento puede parecer una actividad pasiva
o de inercia, la absorción y la identificación con los personajes provocan altos niveles
de atención y elaboración cognitiva, lo que puede ayudar a incrementar el
conocimiento (Moyer-Gusé, 2008, 2014).
Por ejemplo, el estudio de Igartua y Vega (2016) sobre el impacto de la serie

de edu-entretenimiento Revelados, desde todas las posiciones obtuvo que una mayor
identificación con el personaje principal del episodio, que transmite un mensaje de
prevención, se asoció con una mayor elaboración cognitiva, que a su vez condujo a
actitudes más favorables hacia los temas tratados sobre comunicación en salud sexual
y preventiva.
Por último, el modelo EORM postula que la participación en las narraciones

de edu-entretenimiento también puede ser una experiencia altamente emocional. Por
ejemplo, la participación con los personajes puede provocar sentimientos de simpatía
o empatía, y durante la absorción o la identificación, los miembros de la audiencia
viven vicariamente los acontecimientos de la historia y responden emocionalmente a
estos eventos (Moyer-Gusé, 2008, 2014).
Por tanto, debido a que los espectadores pasan por emociones reales, la
narración puede parecer como un acontecimiento vivido y la experiencia directa
obtenida provoca una fuerte influencia en las actitudes y creencias. Además, las
126
respuestas emocionales podrían influir en el componente afectivo de las actitudes

relacionadas con la salud (Moyer-Gusé, 2008, 2014).
3.3.4. Identificación con los personajes
De igual manera que se participa con una narración, el individuo se involucra

con los personajes dentro de ella. Además, para que una narración tenga un impacto
persuasivo debe haber una alta identificación con los personajes involucrados.
En los últimos años, se ha demostrado que la identificación con los personajes

juega un importante papel de mediación, muchas investigaciones documentan la
relación entre la identificación con un personaje y los efectos relacionados con las
actitudes, los comportamientos o el autoconcepto (de Graaf et al., 2012; Hoeken &
Fikkers, 2014; Igartua, 2012; Igartua & Vega, 2016; Moyer-Gusé et al., 2011; Murphy
et al., 2013).
En los siguientes subapartados se presenta la definición y dimensiones del

constructo identificación con los personajes, luego se señalan los más importantes
instrumentos de medición de este constructo y cómo se ha manipulado. También es
importante dar a conocer las variables antecedentes que influyen en la identificación
y, por último, demostrar porque la identificación con los personajes es considerada
como uno de los mecanismos más importantes para comprender el proceso de la
persuasión narrativa.
3.3.4.1. Definición y dimensiones de la identificación con los personajes
Cohen (2001) conceptualizó a la identificación con los personajes como “un

proceso imaginativo a través del cual un miembro de la audiencia asume la identidad,
los objetivos y la perspectiva de un personaje” (p. 261). Esta definición es de las más
utilizadas por ser “aceptada por varios investigadores en el área de la persuasión
narrativa” (Hoeken & Sinkeldam, 2014, p. 937).
127
Otro de los conceptos más utilizados para explicar qué es la identificación con
los personajes es el de Igartua y Barrios (2012), quienes definen a este constructo
mencionando sus componentes principales, lo describen como un proceso
imaginativo que implica el remplazo temporal de la propia identidad por la del
personaje desde un punto de vista afectivo y cognitivo.
Sin embargo, mucho antes que Cohen, Juan José Igartua comenzó con el
estudio del rol de la identificación con los personajes en la persuasión narrativa. Este
constructo ha ido modificándose a lo largo de las últimas décadas. Igartua ha ido
definiendo las dimensiones de la identificación a través de tres procesos descritos a
continuación.
Ente los años 1997 y 1998 Igartua y Páez propusieron las cuatro dimensiones
de la identificación con los personajes: empatía emocional, empatía cognitiva,
atracción por los personajes y la sensación de convertirse en los personajes. Cabe
señalar que en un inicio se plantearon teóricamente otras dimensiones que luego, con
el tiempo, Igartua se dio cuenta que no son parte de la identificación con los
personajes, estas son: la valoración positiva, el hecho de desear ser como los
personajes, la percepción de similaridad, la capacidad de fantasear o de imaginación.
En el año 1998 validaron el primer instrumento de medición para la identificación con
los personajes la escala EDI formada por 17 ítems (Igartua & Páez, 1998).
En el año 2010, Igartua realizó otro planteamiento en el que se pudo medir la

identificación con los personajes como un constructo con dos dimensiones, la primera
se refirió a la experiencia de convertirse en el personaje y a la pérdida de la
autoconciencia, y la segunda se vinculó a las reacciones empáticas, cognitivas y
emocionales de los personajes. La escala EDI se redujo de 17 ítems a 14 ítems. En el
siguiente subapartado se amplía más sobre este instrumento de medida.
En el año 2012, Igartua y Barrios analizaron la validez del constructo mediante

un análisis factorial confirmatorio y reiteraron que las dimensiones básicas del
128
concepto de identificación con los personajes son: la empatía emocional, la empatía

cognitiva y la sensación de volverse el personaje o fusionarse con él -merging-.
La empatía emocional alude a la capacidad de sentir lo que los protagonistas

sienten, implicarse afectivamente de forma vicaria o sentirse preocupado por sus
problemas y experimentar socio-emociones. Posibilita que el sujeto sea capaz de
experiencia los mismos sentimientos que vivencian los personajes (sentir con los
personajes). La empatía cognitiva se refiere al hecho de entender, comprender o
ponerse en el lugar de los personajes, lo que se relaciona con la capacidad de tomar la
perspectiva o adoptar el punto de vista del otro. Ello posibilitará percibir y seguir el
desarrollo de la historia desde el punto de vista de uno o varios personajes. La
sensación de volverse el personaje se refiere a la impresión de sentirse como si uno
mismo fuera uno de los personajes por tanto el individuo vive la historia como si fuera
el protagonista, difuminándose la distinción entre el sí mismo y el personaje (Igartua
& Barrios, 2012).
Por otra parte, mientras Igartua refinaba el constructo, Jonathan Cohen en el

año 2001 realizó una de las más completas revisiones sobre el concepto de
identificación con los personajes, con el objetivo de comprender los procesos de
recepción e impacto de las obras de ficción escritas y audiovisuales en la audiencia.
En su investigación teórica, Cohen (2001) hace un repaso de cómo se ha

investigado la identificación con los personajes desde los estudios de la recepción de
los medios, también desde los estudios etnográficos de la audiencia y del desarrollo
de la identidad personal vinculada con la imagen aprendida de los medios.
A juicio de Cohen (2001) la identificación con los personajes comprende

cuatro dimensiones básicas: empatía emocional, empatía cognitiva, compartir las
metas del personaje y absorción.
La empatía emocional - empathy or sharing the feelings of the character- se

refiere a los sentimientos compartidos con el personaje, a sentirse triste, feliz o
129
asustado, no por el personaje, sino con el personaje. Los resultados de la identificación

pueden incluir sentimientos positivos, pero también pueden incluir sentimientos
negativos.
La empatía cognitiva -cognitive empathy- se considera al hecho de compartir

la perspectiva del personaje o ponerse en lugar de los personajes, el miembro de la
audiencia deja de ser consciente de su rol social como espectador y adopta
temporalmente (pero general y repetidamente) la perspectiva del personaje con el que
se identifica.
Compartir las metas del personaje -motivational indicator- trata de cuando se

internalizan las metas y objetivos de los personajes, es una dimensión motivacional.
El lector adopta los objetivos de los personajes, comprende los eventos de la trama en
referencia a estos objetivos y experimenta los sentimientos que resultan de la
interacción de estos objetivos y los eventos que suceden.
La absorción – absorption- se refiere a la sensación de volverse el personaje o

de sentir una pérdida temporal de la autoconciencia e imaginar la historia como si
fuera uno de los personajes.
Esta definición de identificación como adopción de la identidad y la

perspectiva de un personaje ayuda a aclarar, según Cohen (2001), varios atributos de
la identificación. Primero, la identificación se define no como una actitud, emoción o
percepción sino, más bien, como un proceso que consiste en una pérdida creciente de
autoconciencia y en el reemplazo temporal con conexiones emocionales y cognitivas
más intensas con un personaje. En segundo lugar, a diferencia de una teoría de
identificación puramente psicológica o sociológica (identificación con grupos sociales
o líderes), la identificación aquí se define como una respuesta a las características
textuales que pretende provocar la identificación ya que “los directores, guionistas y
escritores crean personajes con los que el público debe interactuar para disfrutar de
los libros, películas o programas de televisión” (p. 252). En resumen, Cohen (2001)
130
señala que cuanto más absorba el receptor un texto, cuanto más empatice con un
personaje, lo comprenda y adopte sus metas más se puede decir que se identifica con
ese personaje.
Sin embargo, otros investigadores no comparten el teorizar de Cohen, por

ejemplo, Slater y Rouner (2002) consideran que la absorción no forma parte del
constructo identificación con los personajes, sino que se vincula con el transporte
narrativo. Tampoco el componente motivacional ha sido mencionado por otros
teóricos actualmente.
Por último, Cohen (2001) diferencia conceptualmente la identificación del

resto de los procesos relacionados con la implicación con los personajes: la interacción
parasocial (PSI, por sus siglas en inglés), similitud y atracción; cabe señalar que éstas
sí son consideradas por Moyer-Gusé (2008) en cuanto a la construcción de la
implicación con los personajes en su modelo EORM.
En otro estudio, de Graaf, Hoeken, Sanders y Beentjes (2009) desarrollaron

un instrumento de medición (compuesto por 28 ítems) para evaluar el enganche
narrativo. El análisis factorial exploratorio extrajo entre cinco factores a la
identificación con los personajes, al factor resultante lo llamó “adoptar la identidad
del personaje” (p. 394). En el año 2012, de Graaf et al. (2012) obtuvieron y definieron
que la identificación con los personajes estaba compuesto por tres dimensiones que a
través de ocho ítems medían: la empatía (por ejemplo, "Me puse en la posición del
personaje"), la sensación de convertirse en el personaje o fusionarse con él -merging-
(por ejemplo, "En mi imaginación era como si yo fuera el personaje") y la experiencia
de estar en la posición del personaje (por ejemplo, "En mis pensamientos fue como si
yo estuviese en el lugar del personaje"). Las tres dimensiones de la identificación:
empatía, imaginarse ser el personaje y estar en la posición de el personaje, también
han sido utilizadas y validadas por Hoeken y Fikkers (2014) y Hoeken y Sinkeldam
(2014). En el siguiente apartado se presentan los instrumentos de medida
mencionados con sus dimensiones y sus ítems.
131
Finalmente, y como un aporte totalmente novedoso, van Krieken, Hoeken y

Sanders (2017) establecen unas pautas sobre cómo se debería medir la identificación
con los personajes. Los autores proponen un marco interdisciplinario que propone
nuevas dimensiones que según ellos permiten medidas de identificación más precisas.
Esta propuesta se denomina “Marco lingüístico de señales para medir la identificación
con personajes narrativos” (Evoking and Measuring Identification with Narrative
Characters – A Linguistic Cues Framework).
En primer lugar, señalan que la identificación con un personaje narrativo es

una experiencia multidimensional para la cual diferentes dimensiones son evocadas
por diferentes pistas lingüísticas que dan expresión a varios aspectos del punto de vista
del personaje narrativo.
En segundo lugar, como resultado de una extensa revisión literaria identifican

seis dimensiones de la identificación, estas son:
Dimensión espaciotemporal (proceso mediante el cual los lectores adoptan la

ubicación física del personaje en el tiempo y el espacio); dimensión perceptiva
(proceso en el que los lectores adoptan las percepciones del personaje y representan
mentalmente lo que el personaje ve, oye y experimenta físicamente); dimensión
cognitiva (compartir los pensamientos, expectativas, objetivos e intenciones de un
personaje); dimensión moral (proceso mediante el cual los lectores adoptan las
creencias, las metas, los valores morales y las actitudes evaluativas de un personaje);
dimensión emotiva (cuando los lectores adoptan los sentimientos y emociones de un
personaje) y por último, una dimensión corporizada -embodied- (proceso de
simulación mental de las acciones y movimientos del personaje, co-experimentando
los eventos que él o ella atraviesa).
Según los autores, cada una de estas dimensiones está influenciada por
señales lingüísticas específicas que representan diversos aspectos de la perspectiva del
personaje. Estas relaciones se especifican en seis proposiciones:
132
Las claves lingüísticas del punto de vista espaciotemporal de un personaje

narrativo, del punto de vista perceptivo, psicológico, moral, emocional y de la acción
y los movimientos de un personaje mejoran la identificación del lector con ese
personaje (véase más sobre las claves lingüísticas y sus ejemplos en van Krieken et al.
2017).
3.3.4.2. Medidas y manipulación
En el año 1997, Igartua y Páez en un primer estudio analizaron la imagen de

la Guerra Civil Española (desde ahora GCE) en las películas realizadas desde 1940 hasta
1991, donde se estudió a los personajes de ambos bandos (republicanos versus
franquistas). En un segundo estudio correlacional se comprobó la relación entre la
exposición a producciones sobre la GCE y la claridad de memoria sobre este evento
histórico en sí, las actitudes, creencias sobre las causas y consecuencias de la GCE. En
un tercer estudio experimental se observó que la identificación con los personajes se
asociaba de manera significativa a la inducción de afectividad negativa provocada por
el visionado de las películas dramáticas Ay, Carmela y Las bicicletas son para el verano,
pero la identificación no se asoció con la inducción de la afectividad positiva. Además,
la película con una mayor carga de dramatismo que indujo un mayor impacto afectivo
(Ay, Carmela) estimuló a una mayor identificación con los personajes, mientras que el
largometraje con mayor carga de comedia y menor componente dramático (La
vaquilla) indujo el nivel más bajo de identificación con los personajes (Igartua & Páez,
1997a, 1997b).
Pero fue en el año 1998 cuando Igartua y Páez desarrollaron el primer

instrumento de medición para la identificación con los personajes (escala EDI). A
través de un análisis factorial exploratorio se analizó la validez estructural de La escala
EDI y se obtuvieron cuatro dimensiones de la identificación con los personajes:
empatía emocional, empatía cognitiva, atracción por los personajes y la sensación de
convertirse en los personajes. La escala formada por 17 ítems obtuvo una adecuada
133
consistencia interna, validez estructural, discriminante y concurrente (Igartua & Páez,

1998).
En el año 2010 Igartua redujo la escala de 17 ítems a 14 ítems, se eliminaron

tres ítems de la versión original para mejorar la consistencia interna de la escala. Los
ítems eliminados fueron los siguientes: "Me gusta la forma en que son los personajes
o la forma en que actúan", "Traté de observar cuidadosamente cada una de las acciones
o el comportamiento de los personajes" y "Fui capaz de anticipar lo que iba a pasar a
los personajes” (Igartua, 2010). En el primero de los tres estudios realizados a través
de un análisis factorial de componentes principales se obtuvieron dos factores del
constructo identificación con los personajes. El primer factor se compuso de 7 ítems
referentes a la experiencia de convertirse en el personaje y a la pérdida de la
autoconciencia. El segundo factor compuesto por 7 ítems se vinculó a las reacciones
empáticas, cognitivas y emocionales de los personajes. Luego de un análisis factorial
confirmatorio se consiguieron dos factores latentes de primer orden (empatía
cognitiva y emocional, y la sensación de convertirse en el personaje o fusionarse con
él) (Igartua, 2010).
Ahora bien, el trabajo de Igartua (2010) contiene tres estudios. Los resultados
del primero demostraron que la identificación con los personajes estaba asociada con
el grado de disfrute de los espectadores de tres películas de diferente género (drama,
comedia y suspenso). En el segundo estudio se obtuvo que la identificación con los
personajes predijo el impacto afectivo de la película dramática Poniente, también se
encontró una asociación entre una mayor elaboración cognitiva y un proceso reflexivo
durante la visualización de este filme. En el tercer estudio los participantes de un
estudio experimental asistieron a dos condiciones, se manipuló el momento en que se
medían las actitudes, creencias y emociones relacionadas con el contenido del filme.
En la condición de control la medición fue antes de ver la película A Day Without A
Mexican (Un día sin mexicanos), y en la de tratamiento fue después de ver la misma
película. Se observó que la identificación con los personajes predecía el impacto
134
incidental de una película de ficción sobre actitudes y creencias ya que la exposición

a la película reforzó una actitud positiva hacia la inmigración y las creencias sobre la
contribución positiva de los inmigrantes a las economías de los países receptores
(contenido del filme). Además se demostró que la identificación con los personajes
juega un papel importante en la explicación del impacto persuasivo incidental causado
por la visualización de una película de ficción, tal como hipotetizó Igartua (2010).
En el año 2012, Igartua y Barrios a través de una investigación experimental

sobre el impacto persuasivo incidental de la película Camino, en el que también se
analizó la validez de constructo mediante un análisis factorial confirmatorio
reiterando que las dimensiones básicas del concepto de identificación con los
personajes son: la empatía emocional, la empatía cognitiva y la sensación de volverse
el personaje o fusionarse con él -merging-. En este estudio se eliminaron los ítems
relacionados con la evaluación de la atracción hacia los personajes y percepción de
similaridad con los mismos. También se eliminaron dos ítems que se referían al grado
de inmersión o transporte narrativo y se descartó un ítem formulado de manera
negativa y que en estudios previos se comprobó que reducía la consistencia interna de
la escala. Además, todos los ítems se redactaron para indagar sobre la identificación
con la protagonista de la película, Camino (“me he sentido como si yo fuera Camino”).
El instrumento final estuvo compuesto por 11 ítems (véase Tabla nº 7).
135
Tabla 7. Escala de identificación de los personajes de Igartua y Barrios (2012)
Escala de identificación de los personajes

(Igartua & Barrios, 2012)
Ítems Dimensiones
1. Me he sentido involucrada
1. I felt emotionally involved with Empatía
afectivamente con los
Camino’s feelings. emocional
sentimientos de Camino.
2. I understood how Camino acts, 4. He comprendido la forma de Empatía
thinks and feels. actuar, pensar o sentir de Camino. emocional
3. I understood Camino’s feelings 3. He entendido los sentimientos Empatía
or emotions. o emociones de Camino. emocional
4. He imaginado cómo actuaría
4. I imagined how I would act if I Empatía
yo si me encontrara en el lugar de
were Camino. cognitiva
Camino.
5. I was concerned about what 5. Me he sentido preocupada por Empatía
was happening to Camino. lo que le sucedía a Camino. cognitiva
6. He intentado imaginar los
6. I tried to imagine Camino’s Empatía
sentimientos, pensamientos y
feelings, thoughts and reactions. cognitiva
reacciones de Camino.
7. He intentado ver las cosas
7. I tried to see things from Empatía
desde el punto de vista de
Camino’s point of view. cognitiva
Camino.
Sensación de ser
8. Me he sentido como si yo fuera
8. I felt as if I were Camino. el personaje o
Camino.
fusión
9. Yo misma he experimentado Sensación de ser
9. I myself experienced Camino’s
las reacciones emocionales de el personaje o
emotional reactions.
Camino. fusión
10. He tenido la impresión de vivir Sensación de ser
10. I had the impression of living
realmente yo misma la historia de el personaje o
Camino’s story myself.
Camino. fusión
Sensación de ser
11. I identified with Camino. 11. Me he identificado con Camino. el personaje o
fusión
136
El estudio de investigación experimental analizó el impacto actitudinal de la

película controversial Camino. La variable independiente se relacionó con el momento
en que se midieron las creencias u opiniones sobre el Opus Dei y la religión: antes
(grupo de control) o después (grupo de tratamiento) de ver la película. Los resultados
revelaron que la exposición a la película indujo opiniones negativas hacia el Opus Dei
y la religión, y debilitó la relación entre el posicionamiento político y las creencias
negativas implícitas en el filme. Además, el impacto actitudinal fue mediado por la
identificación con la protagonista.
Por otro lado, cabe señalar que en la revisión teórica de Cohen (2001)
solamente se propuso un instrumento para medir la identificación, no se realizó una
validación psicométrica del mismo. La propuesta de Cohen (2001) consta de 10 ítems
para medir 4 dimensiones de la identificación con los personajes: empatía emocional,
empatía cognitiva, motivaciones y absorción (véase Tabla nº 8). Sin embargo, en el
trabajo de Chung y Slater (2013), sí se hace un análisis de dicha escala, mediante
análisis factorial se obtienen tres factores: toma de perspectiva (Perspective-Taking)
definida por 6 ítems (correspondientes a los ítems: 3, 4, 5, 6, 7 y 8 de la propuesta de
Cohen, Tabla nº 8); componente motivacional (Motivational) definido por 2 ítems (9
y 10), y absorción (Absorption) definido por 2 ítems (1 y 2).
Como señalan Chung y Slater (2013) los resultados del análisis confirmaron
tres componentes distintos de la propuesta de escala de Cohen (2001): absorción,
motivación y toma de perspectiva, sin embargo, sí encuentran apoyo en la teoría de
Cohen sobre las diferentes dimensiones de la identificación con los personajes, pero
con la modificación de que sus componentes cognitivos y emocionales forman una
sola dimensión (es decir, toma de perspectiva), de manera coherente, también, con el
estudio de Igartua y Barrios (2012).
137
Tabla 8. Escala de la identificación de personajes propuesta por Cohen (2001)
Escala de la identificación de personajes (Cohen, 2001)

1. While viewing program X, I felt as if I was 1. Al ver el programa X, me sentía como si
part of the action. fuera parte de la acción.
2. Mientras veía el programa X, me olvidé
2. While viewing program X, I forgot myself
de mí mismo y estaba completamente
and was fully absorbed.
absorto.
3. I was able to understand the events in the 3. Pude entender los eventos en el
program in a manner similar to that in which programa de una manera similar a la que el
character X understood them. personaje X los entendió
4. I think I have a good understanding of 4. Creo que tengo una buena comprensión
character X. del personaje X.
5. I tend to understand the reasons why 5. Tiendo a entender las razones por las
character X does what he or she does. que el personaje X hace lo que hace.
6. Mientras miraba el programa, podía
6. While viewing the show I could feel the
sentir las emociones que retrataba el
emotions character X portrayed.
personaje X.
7. Durante la visualización, sentí que
7. During viewing, I felt I could really get
realmente podía meterme dentro de la
inside character X’s head.
cabeza del personaje X.
8. En los momentos clave del programa,
8. At key moments in the show, I felt I knew
sentí que sabía exactamente lo que estaba
exactly what character X was going through.
pasando el personaje X.
9. While viewing the program, I wanted 9. Mientras veía el programa, quería que el
character X to succeed in achieving his or her personaje X tuviera éxito en el logro de sus
goals. objetivos.
10. When character X succeeded, I felt joy, 10. Cuando el personaje X tuvo éxito, sentí
but when he or she failed, I was sad. alegría, pero cuando falló, estaba triste.
Por otra parte, tal como se indicó en el subepígrafe anterior, de Graaf et al.
(2012) para proporcionar una prueba causal de la identificación como un mecanismo
de la persuasión narrativa, manipularon la identificación a través de la perspectiva
desde la cual se cuenta una historia y evaluar así los efectos en las actitudes.
138
Para medir la identificación con los personajes desarrollaron una escala

formada por tres dimensiones que a través de ocho ítems medían: empatía, sensación
de convertirse en el personaje o fusionarse con él -merging-, y experimentar la historia
desde la posición del personaje. (véase Tabla nº 9).
Tabla 9. Escala de identificación de los personajes: de Graaf et al. (2012)
Escala de identificación de los personajes

(de Graaf et al., 2012)
1. I had the feeling I went through what 1. Tuve la sensación de que pasé por lo
the character went through. que el personaje pasó.
2. In my imagination it was as if I was 2. En mi imaginación era como si yo
the character. fuera el personaje.
3. I put myself in the position of the 3. Me pongo en la posición del
character. personaje.
4. Cuando había estado leyendo por
4. When I had been reading for a
un tiempo, en mis pensamientos
while, it seemed as if I had become the
parecía como si me hubiera convertido
character in my thoughts
en el personaje.
5. During reading, I imagined what it
5. Mientras leía, imaginé estar en la
would be like to be in the position of
misma posición que el personaje.
the character.
6. I empathized with the character. 6. Empaticé con el personaje.
7. While I was reading, I pictured what
7. Imaginé cómo sería para el personaje
it would be like for the character to
experimentar lo que se ha descrito.
experience what was described.
8. I felt for the character. 8. Sentí por el personaje.
En este estudio se realizaron dos experimentos con dos historias distintas, la

primera sobre una entrevista de trabajo (aplicante/programador y entrevistador), y la
segunda sobre la eutanasia (a favor y en contra). En el primer experimento los
participantes fueron designados a tres condiciones, un grupo leyó la versión de la
historia (entrevista) contada desde la perspectiva de un personaje, el segundo grupo
leyó la historia contada desde la perspectiva del otro personaje, los dos personajes con
objetivos opuestos. Un tercer grupo actuó como grupo de control y respondió las
139
preguntas sobre actitudes antes de leer la historia. Los resultados mostraron que la
perspectiva influyó en la identificación y en las actitudes consistentes con el contenido
de la historia. Además, la identificación con uno de los personajes medió el efecto de
la perspectiva en las actitudes. En el segundo experimento los participantes
distribuidos en tres condiciones igualmente leyeron la historia sobre la eutanasia que
fue contada desde una de dos perspectivas, con ambos personajes de opiniones
opuestas. Los participantes en el grupo de control respondieron las preguntas sobre
actitudes antes de leer la historia. Los resultados mostraron que la identificación con
ambos personajes medió el efecto de la perspectiva en las actitudes.
Adicionalmente, van Krieken et al. (2017) en su Marco lingüístico de señales

para medir la identificación con personajes narrativos mencionan los métodos
psicológicos y neurocognitivos que pueden permitir la medición de las diversas
dimensiones de la identificación para probar las proposiciones realizadas por ellos.
Estos se dividen por la forma en que se miden, en línea -online- o fuera de

línea -offline-, e indirecta versus directa. Por ejemplo, los métodos que permiten una
medición de la identificación indirecta y en línea serían: medidas de la imagen por
resonancia magnética funcional -IRMf-, medidas de la frecuencia cardíaca, respuesta
galvánica cutánea y expresiones faciales; mientras que las evaluaciones indirectas y
fuera de línea de la identificación son: la navegación espacial virtual, reconocimiento
de imágenes, asociación implícita, compatibilidad entre oración y acción.
El estudio de van Krieken et al. (2017) abre las puertas a futuras

investigaciones en el campo de la persuasión narrativa, esta primera propuesta se
enfoca más a las narraciones escritas, sin embargo, se podría analizar más a fondo si
puede utilizarse con formatos narrativos audiovisuales.
No obstante, la medición que sugieren puede ser compatible con la forma en

que se ha medido el grado de identificación y las emociones actualmente (a través de
140
escalas de autoinforme que son complementadas después de ver o leer el mensaje

narrativo).
Los investigadores son conscientes de que la identificación es un proceso, por

lo tanto, el grado de identificación y sus reacciones inmediatas en términos de
percepción, cognición y afecto variarán durante la lectura o el visionado de un video.
De hecho, contar con este marco sería de gran ayuda para tener una medición acorde
al progreso de la identificación con los personajes.
3.3.4.3. Resultados de la identificación en el proceso de persuasión
En los últimos años, en el campo de la persuasión narrativa, se ha demostrado

que la identificación con los personajes juega un importante papel de mediación, por
lo tanto, para que una narración provoque un impacto persuasivo se necesita que la
audiencia se identifique altamente con el protagonista de la historia (Igartua & Barrios,
2012; Igartua & Vega, 2016; Igartua & Fiuza, 2018). Cabe destacar, que cuando se
produce la identificación entre el personaje y la audiencia, la capacidad de generar
críticas o argumentos en contra de los mensajes preventivos disminuye, así como
también puede incrementarse la percepción del espectador de ser vulnerable a
padecer alguna enfermedad o estar en riesgo (Igartua & Barrios 2012; Igartua, 2017;
Moyer-Gusé, 2008).
En este apartado se presentan algunos resultados de investigaciones en el

campo de la comunicación para la salud o en las problemáticas sociales, en los que la
identificación con los personajes actúa como una variable que explica su importante
función dentro del proceso narrativo. Cabe señalar que en el siguiente apartado donde
se indican los factores antecedentes que influyen tanto en el transporte narrativo
como en la identificación, se darán a conocer más hallazgos empíricos en los que se
puede entender más a fondo cómo se intensifica la identificación y el transporte con
el fin de que la persuasión sea más efectiva.
141
Dal Cin, Gibson, Zanna, Shumate y Fong (2007) en un estudio experimental

asignaron al azar a los participantes para que vean clips de películas en los que el
protagonista masculino fumaba o no fumaba; en los resultados se obtuvo que una
mayor identificación con el protagonista fumador predijo asociaciones más fuertes
entre el yo (self) y el fumar (tanto para participantes fumadores como para no
fumadores) y también, una mayor intención de hacerlo (entre los fumadores). Cabe
señalar que las asociaciones se medían a través de una aplicación informática diseñada
para ello, en la que se consideraba el tiempo de reacción al ver imágenes en las que se
fumaba y no, mientras se estimulaba con palabras, tales como: “yo, mío, ellos…” (p.
560) para ser marcadas en el programa como auto relevantes o no. Los hallazgos de
esta investigación, según sus autores, sugiere que bajo ciertas condiciones (cuando los
espectadores se identifican con los personajes) las narraciones pueden cambiar o
activar asociaciones implícitas, con consecuencias que pueden ser de riesgo.
Por otra parte, el estudio de Igartua y Vega (2016) sobre el impacto de la serie
de edu-entretenimiento Revelados, desde todas las posiciones obtuvo que una mayor
identificación con el personaje principal Claudia, quien transmitía un mensaje sobre
cómo tomar decisiones acertadas en cuanto a las relaciones sexuales no deseadas, se
asoció con una mayor elaboración cognitiva que, a su vez, condujo a actitudes más
favorables hacia los temas tratados.
En la investigación de Murphy, Frank, Moran y Patnoe-Woodley (2011) la

identificación con Lynette Scavo (personaje enferma de cáncer en una serie televisiva)
condujo tanto a un mayor transporte como a niveles elevados de emociones. El
transporte, a su vez, predijo un mayor cambio de conocimientos, actitudes y
comportamientos asociados con la historia del linfoma (tipo de cáncer); además, el
experimentar emociones positivas y negativas también se relacionó con un mayor
cambio de comportamiento. Este hallazgo obtenido por Murphy et al. (2011) indica
que la identificación puede ser una variable importante por su capacidad para
142
producir mayores niveles de transporte y emoción que, a su vez, se relacionan con

cambios en el conocimiento, las actitudes, y el comportamiento.
Un estudio experimental de Moyer-Gusé et al. (2011) asignó a los participantes

de manera aleatoria a visualizar tres capítulos de la serie Sex and the City. Ahora bien,
los capítulos contenían material de eduentretenimiento sobre salud sexual, lo que se
manipuló en la edición fue el cómo las protagonistas discutían sobre las ETS y las
pruebas para diagnosticarlas: (a) se discutía el tema con amigas, pareja y médico; (b)
sin discusión y solo argumentos; (c) el grupo de control vio un capítulo que no
contenía temas sobre ETS ni sexualidad. Así se obtuvo que la identificación con las
protagonistas influyó en el comportamiento (discutir sobre sexualidad y ETS) al
aumentar la autoeficacia y reducir el contra-argumento. Sin embargo, la identificación
no influyó en la vulnerabilidad percibida como se había pensado.
En esta línea, Murphy et al. (2013) para comprobar que un formato narrativo
de ficción es más efectivo que un formato no-narrativo en la prevención del virus del
papiloma humano (VPH), reunieron a un equipo interdisciplinario compuesto por
expertos en comunicación, cineastas y médicos para la realización de dos
producciones originales de alta calidad. El formato narrativo tenía como protagonistas
a mujeres latinas quienes a través de sus diálogos contaban el porqué es importante
realizarse una citología. Mientras que el no-narrativo contaba con la presencia de
mujeres de varias etnias quienes eran entrevistadas sobre el mismo tema. Después de
ver el corto narrativo (versus el no narrativo) las latinas fueron las más transportadas
e identificadas con las protagonistas, sobre todo con Lupita, la mujer joven
sexualmente activa que contrajo el VPH y daba el mensaje preventivo. El transporte,
la identificación y la emoción contribuyeron a los cambios en el conocimiento, las
actitudes y las intenciones conductuales de realizarse una prueba para diagnosticar el
VPH.
Por último, en el contexto de los problemas sociales, tales como la xenofobia,

Igartua et al. (2019) utilizaron una narración en primera persona sobre un inmigrante
143
pakistaní en el Reino Unido, se manipuló la similitud con el personaje en términos de

identidad social (alta vs. baja). En la condición de alta similitud, el protagonista
enfatiza en su testimonio sentirse británico en varios aspectos, hasta en su fotografía
se ve la bandera británica en el fondo; mientras que en la condición de baja similitud
el personaje señala identificarse con la cultura de Pakistán y se ve la bandera
paquistaní detrás. Junto a la similitud se manipuló el contacto imaginado (imaginar
un encuentro positivo con el inmigrante paquistaní) versus control (imaginarse en un
escenario distinto, p. e. un paisaje). Los participantes se imaginaron durante 2 minutos
el encuentro con el inmigrante y asimismo en la otra condición 2 minutos en una
escena al aire libre, luego leyeron el testimonio y complementaron el cuestionario
post-test. Los resultados mostraron que alentar el contacto imaginado antes de leer
un breve testimonio de un inmigrante similar a los lectores mejora la identificación
con él, a su vez, mejoran las actitudes hacia la migración y el contacto intergrupal (por
ejemplo, intención de entablar una conversación con un inmigrante paquistaní) y
especialmente entre los que tenían mayores prejuicios (alto racismo moderno).
3.3.5. Variables antecedentes del transporte y de la identificación
Investigaciones anteriores sugieren que las diferencias individuales del lector

o espectador, las instrucciones previas a la exposición de la narración, la distracción,
las cualidades literarias o narrativas son factores que influyen en el transporte
narrativo, pero también éstas inciden en la identificación con los personajes. Además,
las diferencias contextuales, la similitud, la construcción del personaje son factores
que pueden influir tanto en la identificación como en el transporte (Cohen, 2001;
Cohen & Tal-Or, 2017; Fitzgerald & Green, 2017; Tal-Or & Cohen, 2010; Tukachinsky,
2014; van Laer et al., 2014). Por lo tanto, en los siguientes apartados se explica qué
elementos fortalecen al transporte y a la identificación ya que es importante conocer
cómo se pueden activar a los mecanismos más importantes lo que a su vez contribuirá
144
a una optimización del diseño de mensaje que facilita la persuasión y un cambio

actitudinal deseado.
3.3.5.1. Diferencias individuales
Las diferencias individuales son factores antecedentes que pueden afectar la

capacidad del lector para relacionarse con la narración y con la situación que viven los
personajes, lo que incide directamente en el transporte narrativo (Fitzgerald & Green,
2017; Tukachinsky & Tokunaga, 2013). Por ejemplo, algunos lectores tienen una mayor
necesidad de afecto que otros, esta necesidad de afecto es un rasgo individual que
implica una fuerte disposición para abordar las emociones, por lo tanto, estos
individuos tienden a disfrutar y buscar situaciones que les permiten experimentar
emociones fuertes, mientras que las personas con poca necesidad de afecto prefieren
evitarlas. Es así como los lectores con mayor necesidad de afecto son más propensos a
ser transportados por narraciones y, como resultado, experimentan fuertes efectos
persuasivos del mensaje (Appel & Richter, 2010).
Green (2004) en un estudio en el que exploraba los factores que influyen

cuando las personas se transportan en una narración, obtuvo que los participantes al
leer una historia sobre homosexualidad con conocimientos previos o experiencia
relevante a los temas de la misma (p.e., tenían amigos homosexuales o miembros de
la familia, tenían conocimientos sobre las fraternidades estadounidenses) mostraron
un mayor transporte y fueron quienes mostraron creencias más coherentes con la
historia. Además, se obtuvo que el transporte se asociaba con una mayor percepción
del realismo, es decir, el mundo descrito en la narración se pareció más al mundo real
para el lector transportado. Sin embargo, es importante indicar que aquí se
manipularon las instrucciones previas de cómo o en qué estado leer la historia
(relajación “Relájese y léalo de forma natural” vs. elaboración “Piense detenidamente
si la historia coincide con sus creencias” y control, ninguna instrucción). Las
instrucciones fueron recordadas pero no influyeron en los resultados.
145
Por otra parte, Cohen y Tal-Or (2017) mencionan que las diferencias
individuales de los espectadores desempeñan un papel en la forma en cómo se
identifican con los personajes, sin embargo, enfatizan que existe poca investigación
sobre las correlaciones entre las diferencias individuales y la identificación.
Ahora bien, para Cohen y Tal-Or (2017) las características de la audiencia son
la empatía como rasgo de la personalidad, el conocimiento previo de los personajes y
sus situaciones, las expectativas hacia los personajes y los factores evolutivos, el apego,
entre otras características psicológicas particulares (Cohen, 2001; Cohen y Tal-Or,
2017). Por ejemplo, Kaufman y Libby (2012) encontraron una correlación negativa
entre la autoconciencia -self-concept- y la toma de experiencia (que alude al mismo
concepto de la fusión con el personaje). En otras palabras, los resultados demostraron
que aquellos que tienden a enfocarse en sí mismos y no se dejan llevar por la historia,
les resulta más difícil compartir la experiencia subjetiva del personaje.
Un estudio reciente realizado por Erickson, Dal Cin y Byl (2019) analiza como
el Binge Watching (“atracón” de series de televisión) que significa ver durante varias
horas seguidas una misma serie, puede incrementar el transporte narrativo y las
relaciones parasociales de la audiencia con los personajes. En este estudio, se
preguntaron si la práctica de la observación compulsiva (característica de los
espectadores que puede llegar a ser una adicción) afecta el enganche con la narración.
En un experimento se manipuló el formato de exposición (atracón o no) y se probó el
efecto de esta manipulación en las relaciones parasociales con los personajes favoritos
y el transporte narrativo. Los resultados sugieren que la observación compulsiva
(característica de los individuos) aumenta la fuerza de las relaciones parasociales y la
intensidad del transporte narrativo.
Por otra parte, van Laer et al. (2014) con los hallazgos de un meta-análisis de
132 tamaños de efecto del transporte narrativo en 76 estudios, separan dos grupos de
factores antecedentes del transporte narrativo: los antecedentes de los narradores de
historias y los antecedentes de los receptores.
146
En primer lugar, los factores antecedentes obtenidos que son controlados por
el narrador son la creación de personajes con quienes el receptor de historias se pueda
identificar, entendiendo a la identificabilidad como la propiedad que un personaje
debe satisfacer para que los receptores de historias entiendan su experiencia al
conocer y sentir su mundo; asimismo, la trama imaginable influye en el transporte
narrativo en la medida en que provoca imágenes mentales en los receptores, y por
último, la verosimilitud, también influye en el trasporte, definida en el estudio como
“la probabilidad de que los eventos de la historia realmente ocurran” (van Laer, et al.,
2014, p. 802).
En segundo lugar, los factores antecedentes de los receptores que influyen en

su experiencia son: la familiaridad con la narración, que incluye al conocimiento
previo o experiencia personal con el tema o el género de la historia; la atención,
definida como “el grado de concentración del receptor en la historia” (p. 803); la
transportabilidad, entendida como la predisposición de un receptor de historias a ser
transportado; y, entre los antecedentes demográficos, se obtuvo al nivel educativo y al
género del receptor como factores influyentes.
En suma, de acuerdo con los hallazgos de van Laer et al. (2014) los personajes
con quienes la audiencia más se identifica, y una historia con una trama imaginable y
verosímil ejercen efectos sobre el transporte narrativo. Asimismo, la familiaridad con
la narración o la historia, la atención, la educación (mejor nivel) y el sexo (femenino)
del receptor ejercen también efectos en el transporte narrativo.
3.3.5.2. Diferencias del contexto de visualización
Las diferencias contextuales son las relaciones que tiene el receptor con su
entorno o contexto, es decir, el consumir medios en compañía podría afectar los
procesos psicológicos que experimentan las personas, incluida la identificación con
los personajes (Cohen y Tal-Or, 2017) y el transporte narrativo (Tal-Or, 2016).
147
En una investigación experimental de dos estudios, Tal-Or (2016) manipuló el

contexto de visualización de una película (ver solo, con un co-espectador
entusiasmado, con uno que muestra rechazo o con uno neutral), también se manipuló
el género del co-espectador (femenino vs. masculino). Se observó que el co-espectador
masculino hizo que el espectador se identificara más con un protagonista masculino
en una película de acción que una co-espectadora femenina. Además, los participantes
fueron más transportados cuando su co-espectador mostró reacciones positivas a la
película que cuando su co-espectador expresó reacciones negativas. Estos procesos, a
su vez, mediaron el efecto de la co-visualización en los cambios de actitudes referentes
al tema.
Tal-Or y Tsfati (2016) en una investigación realizada en el contexto del

conflicto israelí-palestino, examinaron si observar a un personaje del exogrupo, junto
con un miembro de ese grupo, conduciría a una mayor identificación y, tal vez, a
reducir los prejuicios hacia ese grupo. Los participantes judíos del experimento vieron
solo un video clip con contenido pro-palestino o pro-israelí en compañía de un co-
espectador confederado árabe o judío. Los resultados demostraron el impacto del
contenido y de la etnia del co-espectador (árabe o judío) sobre la identificación de los
participantes judíos con el protagonista árabe. La etnia del co-espectador tuvo un
efecto significativo solo en el caso del video pro-israelí. En esa situación, ver el video
con un co-espectador árabe llevó a una mayor identificación con el protagonista árabe.
Además, en esa condición, la etnia del co-espectador influyó significativamente en los
estereotipos sobre los árabes de Gaza, en la intención de interactuar con ellos y en las
actitudes sobre el conflicto entre israelíes y palestinos a través de la mediación de la
identificación con el protagonista árabe (Tal-Or y Tsfati, 2016). Estos hallazgos
sugieren que, si bien, la identificación es un proceso interno éste se puede ver afectado
por el contexto.
148
3.3.5.3. Instrucciones previas e información adicional del mensaje
El transporte y la identificación también puede ser influenciados por las

instrucciones previas a la exposición de una narración, como es el caso del suspenso
generado en el estudio de Tal-Or y Cohen (2010). En el experimento los participantes
fueron asignados aleatoriamente a las cuatro versiones diferentes de una introducción
previa (parte del argumento de la película manipulado en el tiempo de los hechos,
pasado vs. futuro y el tipo de personaje, leal o desleal) a la visualización de las escenas
de una película. En el estudio se pretendía obtener, entre otros aspectos, un efecto
principal del tiempo de los sucesos (pasado versus futuro) en el transporte,
hipotetizando que los espectadores serían más transportados después de generar
suspenso al recibir información sobre el futuro que después de recibir información
sobre el pasado. Los resultados confirmaron dicha hipótesis, los participantes fueron
más transportados a la escena cuando recibieron información sobre el futuro, pero
dicha información no afectó a la identificación. Para manipular la identificación con
los personajes, se les dijo a los participantes que el personaje principal era una persona
muy leal o desleal (tiempo pasado) y en las condiciones en futuro, se les dijo que el
personaje principal enfrentará un dilema entre sus deseos y su conciencia y que
eventualmente se someterá a sus deseos y lastimará a su esposa, o que eventualmente
seguirá su conciencia y no lastimará a su esposa. Luego de ver las escenas, los
participantes se identificaron con el personaje leal sin que afectase el tiempo de los
hechos (pasado o futuro). Ahora bien, el tipo de personaje (leal o desleal) no afectó al
transporte.
Por otra parte, Tukachinsky (2014) con los resultados de su meta-análisis

sobre la efectividad de las manipulaciones experimentales del transporte y la
identificación (entre otros constructos) obtuvo en cuanto a la información meta-
narrativa, que al proporcionar información adicional sobre el mensaje (por ejemplo,
información sobre la fuente y el género de la narración) se puede dificultar o facilitar
149
el transporte narrativo (véase más en Tukachinsky, 2014). Asimismo, demostró que la

manipulación a través de las instrucciones de toma de perspectiva, en las que se
manipula directamente la participación al pedirles que adopten la perspectiva de un
determinado personaje, producen efectos en el transporte. Sin embargo, como se verá
en el siguiente estudio, también las instrucciones de toma de perspectiva pueden
incrementar la identificación con el personaje.
En esta línea, Sestir y Green (2010) en un estudio experimental comprobaron

que bajo condiciones de alta identificación (vs. baja identificación) se da un efecto en
la autoconciencia de los espectadores de clips de películas. El transporte no influyó en
la autoconciencia. Ahora bien, es importante indicar cómo se manipuló la toma de
perspectiva tanto para el transporte como para la identificación. Ambas variables
fueron manipuladas a través de instrucciones escritas explícitas de la toma de
perspectiva del personaje. A todos los participantes se les dieron instrucciones de
visualización de longitud y formato similares, que variaban según la condición: se les
pidió a los participantes que observaran el clip "como si fueras un observador
independiente de la narración" (baja identificación), o "como si fueras el personaje
principal en el clip'' (alta identificación). Además, a los participantes se les indicó que
se colocaran a ellos mismos en la narración "enfocándose en los eventos como si
estuvieran dentro de la película" (transporte elevado) o "enfocándose en el esquema
de color utilizado en el clip de película" (transporte bajo). Por lo tanto, las
instrucciones de identificación manipularon la perspectiva personal del espectador y
las instrucciones de transporte manipularon el contenido en el que se le pidió que se
enfocara desde esa perspectiva.
3.3.5.4. Distracción
Tukachinsky (2014) también encontró que el transporte narrativo se vio

afectado por la distracción (realizar alguna tarea extra que dificulta el transporte). Tal
es el caso del estudio realizado por de Graaf, Hoeken, Sanders y Beentjes (2009)
150
quienes manipularon el transporte a través de dos condiciones, en la primera los

participantes leían una historia sin distracciones, y en la segunda realizaban tareas
secundarias (seleccionaron oraciones que podrían omitirse en la narración y
corrigieron errores gramaticales). Tal como se esperaba, el transporte disminuyó
cuando los receptores completaron tareas secundarias ya que la atención a la historia
se vio afectada, no se encontraron efectos correspondientes en las actitudes acordes a
la historia bajo las dos condiciones de distracción. Sin embargo, los participantes que
no habían leído la historia (condición de control) tuvieron actitudes menos
consistentes con la historia que los participantes que sí la habían leído,
independientemente de la condición en la que la leyeron. Cabe señalar, que en este
estudio también se encontró que la condición de lectura no tuvo efecto en la adopción
de la identidad del personaje de la historia. En otras palabras, la distracción no afectó
a la identificación.
3.3.5.5. Características de los personajes
Cohen y Tal-Or (2017) señalan que la identificación con los personajes está
parcialmente determinada por las características propias de los personajes, por
ejemplo, las personas se identifican mucho más con un personaje virtuoso que se
presenta de forma positiva y con rasgos positivos. Tal es el caso del estudio de Tal-Or
y Cohen (2010), en el que los participantes se identificaron más con un hombre
descrito como un marido fiel que con uno descrito como infiel. Asimismo, los
participantes del estudio de Hoeken y Sinkeldam (2014) se identificaron más con la
protagonista cuando fue descrita como persona agradable que desagradable.
Sin embargo, Cohen y Tal-Or (2017) indican que, con respecto a la

identificación, las manipulaciones de la virtuosidad son menos efectivas en los casos
en los que los personajes ya se consideran con atributos positivos o que provocan altos
niveles de empatía, lo que suele deberse a que pasan por circunstancias difíciles, “en
estos casos, los participantes tienden a identificarse con los protagonistas
151
independientemente de su nivel de virtuosidad” (p. 143) ya que estas características

positivas o virtuosas de los personajes parece provocar una comprensión al personaje
por empatía, pero no provocan una fusión total con el personaje, que es una de las
características más importantes de la identificación.
3.3.5.6. Similitud entre los personajes y las audiencias
La similitud (similarity) es asumida como un factor crítico para la

identificación con los personajes (Hoffner & Cantor, 1991) y puede referirse a los
atributos psíquicos, variables demográficas, creencias, personalidad o valores de un
individuo con un personaje (Hoffner y Cantor, 1991; Moyer-Gusé, 2008).
Igartua, Wojcieszak y Kim (2019) señalan que la similitud es un proceso

mediante el cual un receptor de mensajes evalúa hasta qué punto comparte ciertos
rasgos con el protagonista, como las características objetivas (por ejemplo, género o
nacionalidad) o las características psicológicas o subjetivas (por ejemplo,
personalidad, creencias o valores), además mencionan que “tanto la similitud objetiva
como la percibida aumentan la identificación e, indirectamente, cambian las
actitudes” (p. 3). Por lo tanto, las manipulaciones de la similitud crean una semejanza
entre el consumidor de medios y el personaje influyendo en la identificación
(Tukachinsky, 2014).
La similitud ha sido manipulada en cuanto a las variables demográficas

(demographic similarity) en el estudio de Igartua y Fiuza (2018), quienes manipularon
la nacionalidad de la protagonista víctima de violencia de género (condición de alta
“española” y baja similitud “argentina”), los resultados mostraron que la similitud con
la protagonista tuvo una influencia indirecta en la percepción del riesgo a través de las
emociones negativas y la identificación.
La similitud también ha sido manipulada en cuanto a las características

demográficas en el estudio realizado por de Graaf (2014), específicamente en cómo
152
vivían los estudiantes de una historia, si con los padres o en una residencia de
estudiantes. Asimismo, se ha manipulado la similitud en el sexo y la nacionalidad del
protagonista (Chen, Bell, & Taylor, 2016; Cohen, Weimann-Saks, & Mazor-Tregerman,
2017); en términos de identidad social combinada con el contacto imaginado, es decir,
los participantes entrenados imaginaron un encuentro positivo con un personaje
similar en términos de identidad social (Igartua et al., 2018); se ha manipulado la
similitud con relación a la afiliación profesional (Hoeken et al., 2016) o en los rasgos
de la personalidad (Cohen & Hershman-Shitrit, 2017).
Cabe señalar que la similitud también ha intensificado el transporte, como es

el caso del estudio de Kim, Shi y Cappella (2016) en donde la similitud entre el
personaje y la audiencia en cuanto a la edad, raza, género, motivaciones (abandono
del hábito de fumar) o compartir la pertenencia a un grupo dio lugar a un mayor
transporte que, a su vez, mejoró la persuasión. Finalmente, para más ejemplos de
cómo se ha manipulado la similitud véase los estudios de Cohen y Tal-Or (2017) y
Tukachinsky (2014).
3.3.5.7. Características literarias, narrativas o del texto
Las características narrativas que se presentan en este apartado son

importantes para el desarrollo de esta tesis ya que justamente en el diseño
experimental que se propone se manipulan las características narrativas en los guiones
de dos videos como se verá más adelante. Por lo tanto, se profundizará mucho más en
este tipo de variables textuales que influyen en la identificación y en el transporte
dedicándoles subapartados especiales para poder entender más a fondo cuáles son sus
funciones en la narrativa y cómo han sido manipuladas.
Cohen y Tal-Or (2017) señalan como características del texto a la perspectiva

(en términos generales se refiere a quién cuenta y cómo cuenta la historia) y a la
153
vivacidad (vividness) que sucede cuando las narraciones tienen más detalles como son
las descripciones de cómo lucen los personajes o cómo son sus sentimientos.
En los subapartados siguientes se analiza más a fondo lo que conlleva la

vivacidad, la perspectiva y el tipo de discurso que se puede usar en una narración
(testimonios y diálogos).
3.3.5.8. Vivacidad
La información puede describirse con vivacidad, es decir, “como algo que

probablemente atraiga y mantenga nuestra atención y que estimule la imaginación en
la medida en que sea emocionalmente interesante, provoque e implique imágenes, y
esté cerca de una vía sensorial, temporal o espacial” (Nisbett y Ross, 1980, p. 45).
Es así como la vivacidad al narrar de forma viva y gráfica convierte al receptor

en un testigo de los eventos relatados en los que las descripciones físicas de la
apariencia de los personajes y los detalles de los eventos mentales como los
sentimientos, se convierten en información más persuasiva que la presentada en una
forma más pálida y aburrida (Herman, Jahn, & Ryan, 2005; Nisbett & Ross, 1980).
Block y Keller (1997) en dos experimentos manipularon la vivacidad en

historias personales versus información impersonal. El primer experimento era sobre
las consecuencias de tener el virus del papiloma humano (reacciones emocionales de
una pareja que se entera que tiene VPH versus información impersonal) y el segundo
era sobre el cáncer de piel (uso de fotos que muestran heridas físicas causadas por el
cáncer de piel en lugar de solamente texto). Los resultados señalaron que la
información con más vivacidad (reacciones emocionales y fotos reales) se consideró
más persuasiva entre los participantes con alta autoeficacia en lugar de baja, es decir
en los participantes que creyeron que podían seguir las recomendaciones del mensaje
(alta autoeficacia). Este efecto de vivacidad desaparecía en quienes demostraron una
autoeficacia baja.
154
Por otra parte, en un estudio reciente Meadows (2018) investigó el transporte

narrativo en mensajes radiales para la salud, a través de la manipulación de dos
atributos del mensaje (perspectiva y vivacidad) y dos atributos individuales de las
personas (atención y excitación). Los hallazgos de la investigación experimental
revelaron que, en conjunto, la vivacidad y la perspectiva son variables significativas
que influyen en el transporte y en la persuasión. Las personas que estuvieron expuestas
a la vivacidad figurativa (gran cantidad de detalles y descripciones contextuales que
facilitan la visualización de imágenes mentales) y las narraciones contadas en tercera
persona experimentaron un mayor grado de transporte que los participantes que
estuvieron expuestos a la vivacidad de fondo (mensaje central sin mayores detalles ni
descripciones) y a las narraciones en primera persona. Los participantes que fueron
expuestos a la vivacidad figurativa y a las manipulaciones en tercera persona
mostraron una mayor atención y excitación.
Finalmente, Cohen y Tal-Or (2017) al analizar la influencia de la vivacidad en

la identificación con los personajes contraponen los resultados obtenidos por Ophir
(2013) quien encontró que tanto la descripción física como los eventos mentales
(manipulados como componentes de la vivacidad) no afectaron la identificación;
mientras que Green, Rozin y Aldao (2004) sí encontraron que la reducción en las
descripciones físicas conducía a una menor identificación con el protagonista.
3.3.5.9. Perspectiva, punto de vista y voz narrativa
En primer lugar es importante aclarar la definición de perspectiva que suele

prestar confusión con el punto de vista y la voz narrativa.
La perspectiva como característica textual es “el punto de percepción físico y

psicológico desde el cual se presentan los eventos en una historia” (Bal, 1997, p. 143).
Por lo tanto, cuando la perspectiva de una historia se posiciona con un personaje en
particular, se presenta la visión de ese personaje sobre los eventos, sus reacciones y
155
sus pensamientos (de Graaf et al., 2012). En ese sentido, van Krieken et al. (2017)
consideran al uso estratégico de la perspectiva como una técnica muy influyente para
incrementar la identificación con los personajes ya que el público al tener un acceso
privilegiado a las percepciones, evaluaciones y objetivos de un personaje hace que
adopte la perspectiva de este.
Por otra parte, Genette (1983) es quien diferencia la voz narrativa (¿quién está
hablando?) de la perspectiva narrativa (¿a través de quién estamos percibiendo la
narración?) y además señala que el punto de vista se enfoca en el tipo de narrador
usado para contar la historia. Por lo tanto, si una historia se cuenta desde el punto de
vista de un personaje en particular, es decir, si ese personaje es el narrador, hablará en
primera persona; mientras que si el narrador es otra persona que habla del personaje
lo hará en tercera persona, como se puede apreciar aquí se diferencia el uso de la voz
narrativa en primera o tercera persona (Genette, 1983).
El punto de vista y la perspectiva forman parte de la “focalización”, término

acuñado por Genette (1983), que reformula los términos tradicionales a una idea
estándar del punto de vista. El autor define a la focalización en términos de
conocimiento e información, es decir en cuánto sabe el narrador sobre lo que sucede
en la historia; y aunque en un inicio se distinguían tres tipos o grados de focalización:
cero, interno y externo, actualmente se manejan dos y se denominan el punto de vista
interno (las emociones, intenciones, creencias y pensamientos del personaje son
presentadas al lector) y el punto de vista externo (solo se describe el comportamiento
observable del personaje) (Bal, 1997; Niederhoff, 2011; van Peer & Maat, 2001). Ahora
bien, las combinaciones del punto de vista con el uso de la voz narrativa se pueden
reconocer en las historias de la siguiente manera: primera persona interna (personaje
que da conocer su interior), tercera persona interna (se narra lo que piensa y siente un
personaje) y tercera persona externa (se describe el comportamiento observable de un
personaje) (van Peer & Maat, 2001).
156
A continuación se presentan los estudios que han manipulado la perspectiva,

el punto de vista y la voz narrativa para intensificar el transporte narrativo y la
identificación con los personajes.
En este sentido, de Graaf et al. (2012) manipularon en dos experimentos la

identificación según una perspectiva variable, es decir, se pretendía determinar hasta
qué punto los participantes se identificaban al favorecer la perspectiva de uno u otro
personaje. Se encontró que los participantes se identificaron más con el personaje que
contó la historia (cuyos pensamientos y emociones estaban representados
independientemente de la opinión de ese personaje), y esta identificación medió el
efecto de las manipulaciones en las actitudes que estaban en línea con las del narrador.
Además, se midieron otras dimensiones que comprenden el constructo enganche
narrativo, entre ellas, la dimensión de imágenes visuales del transporte. No se obtuvo
ningún efecto de la manipulación de la perspectiva en el transporte.
Hoeken et al. (2016) manipularon la similitud y la toma de perspectiva en dos

estudios. La similitud con el personaje fue manipulada en cuanto a la profesión
(médico vs. abogado), y la perspectiva se manipuló al describir los eventos como
experimentados y narrados por el profesional (abogado o médico) o por su opositor
(viuda e hijo de un paciente anciano quienes opinaban diferente). Los participantes
eran estudiantes de derecho (estudio 1) y de medicina (estudio 2). Los resultados
demostraron que tanto la perspectiva como la profesión (medicina o abogacía)
influyeron en la identificación, y ésta a su vez medió el impacto de la perspectiva en
la actitud. Si los participantes se sentían muy similares al personaje oponente, que
pensaba distinto al profesional, se bloqueaba el efecto mediador de la identificación.
Estos hallazgos muestran que la perspectiva de un personaje puede hacer que los
lectores se identifiquen con un determinado personaje, incluso en presencia de un
personaje más similar.
Por otra parte, la voz narrativa ha sido manipulada en los estudios de Chen,
Bell y Taylor (2016; 2017). En el estudio realizado en 2016 pretendían determinar si las
157
características narrativas como el punto de vista y la narración en primera persona (vs.

tercera persona) tenían un efecto mayor en la identificación con los personajes y la
autorreferencia (mediadores), un efecto moderado a su vez por la similitud
(protagonista similar o diferente en la edad y el sexo del lector), y que los niveles más
altos de identificación y autorreferencia aumentan las percepciones de susceptibilidad
y severidad. Entre los resultados del estudio demostraron que el punto de vista no
afectó a la identificación con los personajes ni a la autorreferencia, pero la similitud sí
impactó directamente a la identificación y esta influyó en las percepciones de
severidad (Chen et al., 2016).
En el otro estudio, Chen et al. (2017) esperaron que el punto de vista que
utilizaba la voz narrativa en primera persona, por ejemplo: “me diagnosticaron
diabetes” elevaría los niveles de identificación más que la voz narrativa en tercera
persona: “le diagnosticaron diabetes”, especialmente cuando el protagonista era un
modelo positivo (frente a un negativo) y cuando se sentían similares al protagonista
(demográfica vs. disímil); además se hipotetizó que los efectos de la identificación en
la persuasión estarían mediados por la autorreferencia. Los hallazgos mostraron que
un mayor nivel de identificación llevaba a la autorreferencia y a una mayor persuasión,
la identificación fue más fuerte por el punto de vista en primera persona y cuando el
narrador era un modelo positivo. Se corroboró la hipótesis de que la autorreferencia
mediaba el efecto de la identificación con la persuasión, sin embargo la similitud
demográfica del protagonista y el lector no tuvo efecto en la identificación y en la
autorreferencia.
Kaufman y Libby (2012) desarrollaron el constructo toma de experiencia que

se asemeja al de la fusión -merging- de la identificación con los personajes, en su
estudio la narración en primera persona evocaba una mayor experiencia que una
narración en tercera persona y esto producía un cambio en el comportamiento de los
participantes.
158
También Kim y Shapiro (2016) demostraron que la voz narrativa en primera

persona (vs. tercera) y el procesar la historia como si fuera una experiencia propia
(centrarse en los eventos como si estuviera dentro de la misma historia) provocó un
mayor transporte, y este, a su vez, actuó como mediador entre el mensaje persuasivo
y una mayor percepción del riesgo a los daños del uso de estimulantes sin receta.
Por otro lado, el punto de vista no pareció tener impacto en el transporte o la

identificación con los personajes en un estudio experimental realizado por Christy
(2017), en el que se analizaba el impacto de los puntos de vista de primera, segunda y
tercera persona sobre las actitudes y creencias acerca de las personas homosexuales.
Se encontró que los participantes que leyeron la historia narrada en tercera persona
tuvieron significativamente actitudes más positivas hacia las personas homosexuales
que quienes leyeron la historia en primera persona.
En el estudio de Banerjee y Greene (2012) se examinaron dos vías del

transporte a la persuasión: cognitiva y afectiva, se manipuló la voz narrativa en
narraciones antidrogas. Los resultados demostraron que no hubo diferencias entre las
narraciones que utilizaron la voz narrativa en primera persona versus tercera persona
en el transporte, sin embargo, se obtuvo que un mayor transporte se asoció con
respuestas cognitivas más favorables, y estas, a su vez, se asociaron con mayores
expectativas “anti cocaína”. También se encontró una asociación entre el transporte y
las expectativas anti cocaína mediadas por los sentimientos de tristeza y satisfacción.
Por último, en una revisión sistemática de diecisiete estudios, el 41% empleó

narrativas en primera persona, mientras que el 59% en tercera persona. Los estudios
que emplearon narraciones en primera persona tenían el doble de probabilidades de
encontrar un efecto en la toma de decisiones en cuanto a temas de salud
(Winterbottom et al., 2008).
Los siguientes subapartados se extienden un poco más porque se relacionan

con la variable independiente de la presente tesis que tiene relación con el discurso
159
narrativo directo que emplea los diálogos entre personajes y con la funcionalidad del
testimonio en la narración (Genette, 1983).
3.3.5.10. El discurso narrativo
Según Pellicer (2010), el texto impreso y el texto del guion cinematográfico

tienen ciertos elementos en común, tales como una historia compuesta de eventos,
personajes y lugares que existen en un tiempo determinado (el qué); y un discurso
narrativo compuesto por una estructura narrativa, por un estilo y por una forma de
presentar los diversos elementos (el cómo). Por tanto, el discurso narrativo se refiere
a la manera de cómo se narra una historia a un destinatario (Guillemette & Lévesque,
2016).
Según Genette (1983) hay cuatro tipos de discursos y cada uno demuestra una
distancia cada vez mayor del narrador con respeto al texto, estos son: discurso narrado
(las palabras y acciones del personaje se integran en la narración); discurso indirecto
(las palabras y acciones del personaje son informadas por el narrador, quien las
interpreta); discurso indirecto libre (se diferencia del anterior porque es menos
distante); y el discurso directo o informado (las palabras del personaje son citadas
literalmente por el narrador). Ahora bien, dentro del discurso narrativo informado se
presentan los diálogos, que reflejan la interacción verbal entre lo personajes, aquí el
narrador pasa a un segundo plano y “cede el piso al personaje” (Genette, 1983, p. 173).
A continuación se presentan las características del diálogo dentro de una

narración y cómo se ha utilizado en la investigación sobre los mecanismos y procesos
de la persuasión narrativa.
3.3.5.11. El diálogo narrativo
En el diálogo, el emisor y el receptor no tienen papeles asignados sino

intercambiables, por tanto, no hay un locutor y un receptor, los personajes son
160
interlocutores. A través del diálogo se les da a los personajes la posibilidad de

interactuar directamente entre ellos (García, 1998).
Según Fernández y Martínez (1999), el diálogo audiovisual es diferente al que

se establece en la vida cotidiana, el diálogo cinematográfico o televisivo es directo,
claro y expresa lo que interesa al desarrollo de la historia que se cuenta. Además, el
principal recurso del diálogo narrativo es hacer avanzar la historia en un sentido u
otro. Tal como lo señala Syd Field (1995) en El manual del guionista “un guion se define
como una historia contada en imágenes por medio de los diálogos y las descripciones,
dentro del contexto de la estructura dramática” (p. 15).
De acuerdo con Perloff (2017), en su obra sobre las dinámicas de la persuasión,

menciona el uso del lenguaje en los diálogos para persuadir sutilmente. Por ejemplo,
al preguntar a alguien - ¿cómo te sientes? - Puede aumentar la persuasión, porque
cuando el receptor responde cómo se siente ayuda a forjar una relación cordial entre
el persuasor y el persuadido. Por tanto, el diálogo entre las dos partes crea una
conexión que se puede ir fortaleciendo a lo largo de la historia.
Son varios los estudios que han utilizado videos cortos, series de televisión o
películas que contienen diálogos que encierran mensajes que promueven
comportamientos saludables, o que previenen de las consecuencias de
comportamientos de riesgo, todos ellos han sido instrumentos de la estrategia de edu-
entretenimiento.
Por ejemplo, Moyer-Gusé y Nabi (2010) utilizaron video clips de la serie

televisiva de ficción The O.C., (drama adolescente estadounidense con escenas y
diálogos emotivos) en un estudio enfocado en la conducta sexual de riesgo entre
estudiantes universitarios. Los investigadores encontraron que los efectos variaban
según el género y la experiencia sexual previa, específicamente, los efectos
ocasionados con las narraciones eran mayores para las mujeres que señalaron carecer
de experiencia sexual directa.
161
Del mismo modo, Murphy et al. (2011) utilizaron seis episodios de Desperate
Housewives, en donde Lynette Scavo, una de las protagonistas, es diagnosticada de
linfoma y es tratada con quimioterapia. A lo largo de la trama se ve cómo ella padece
la enfermedad, al inicio sola, sin contarlo a nadie, luego, a través de varias escenas se
ve el apoyo de todo su entorno, la historia termina en que Lynette logra vencer la
enfermedad. Los hallazgos demostraron que el transporte era la construcción teórica
más fuertemente asociada con los cambios en los conocimientos, actitudes y
comportamiento, pero también se demostró que la identificación con Lynette
incrementaba el transporte y las emociones, influyendo indirectamente en las
medidas de resultado.
Finalmente, no podemos dejar de mencionar los estudios pioneros de Sabido

(2004) realizados a través de telenovelas, uno de los géneros televisivos preferidos en
Latinoamérica, y, además, en Colombia la serie de televisión Revelados, desde todas
las posiciones dirigida a jóvenes entre las edades de 12 y 19 años, con contenido
educativo sobre relaciones sexuales, violencia de género y diversidad sexual. Los
mensajes se diseñaron de tal manera que los personajes con sus diálogos respaldaban
mensajes prosociales (véase más en Igartua y Vega, 2016).
3.3.5.12. El discurso testimonial
El “discurso testimonio” es un mensaje verbal cuya intención explícita es la de

brindar una prueba, justificación o comprobación de un hecho interpretado por el
emisor que puede ser el protagonista o testigo de los acontecimientos que está
narrando (Prada, 1986).
Por otro lado, Goicochea (2000, p. 17) subraya que el testimonio es un “híbrido
entra la ficción y no ficción, es así que puede ser tanto un texto literario como un texto
periodístico”, pero resalta su principal función la “ejemplarizante” en la que el
narrador actúa como testigo, actor y juez de lo narrado.
162
Entre las funciones del narrador que apunta Genette (1983) está la función
testimonial, en la que según el autor, el narrador afirma la verdad de su historia, el
grado de precisión en su narración, su certeza con respecto a los eventos y sus fuentes
de información; así como también expresa sus emociones sobre la historia, es decir, la
relación afectiva que tiene con su narración.
Los testimonios pueden considerarse una forma de comunicación narrativa

en la medida en que involucran al espectador o al lector y evocan empatía e
identificación con el personaje de la historia (Keer, van den Putte, de Wit, & Neijens,
2013).
Uno de los métodos más utilizados para entregar información en la

comunicación para la salud es el testimonio, ya que incluye una historia personal, una
experiencia o una opinión propia en la que el personaje principal cuenta su historia de
éxito y anima a la audiencia, ya sea directa o indirectamente, a seguir su ejemplo.
Braverman (2008, p. 666) en su estudio utilizó testimonios como estos:

“Comencé a controlar mis hábitos alimenticios hace cuatro años. Para mí, lo más
gratificante es que pude perder peso y no recuperarlo desde mi primer semestre”. En
su investigación se encontró que los mensajes informativos (versus los testimoniales)
son más persuasivos en individuos con una alta implicación o participación personal
y con una alta necesidad cognitiva. También se obtuvo que los testimonios son más
persuasivos cuando se presentan a través de audios que de manera impresa.
Por otra parte, los enfoques conversacionales y testimoniales se han

comparado con los mensajes educativos tradicionales, con el objetivo de validar su
eficacia para incentivar el consumo de alimentos saludables. Los hallazgos de Slater et
al. (2003) indican que los formatos conversacionales (una conversación entre dos
mujeres) se percibieron más creíbles que el didáctico tradicional (boletín de prensa).
Además, la identificación con los personajes interactuó significativamente con el
formato del mensaje al predecir las variables de evaluación del mensaje. Sin embargo,
163
las versiones conversacionales y testimoniales (experiencias) no aumentaron la

identificación con las personas en el mensaje durante la intervención educativa. Es
decir, según lo explican los investigadores “la respuesta de la audiencia a los mensajes
narrativos depende de la identificación con las personas retratadas en el mensaje más
que del enfoque de este” (p. 255).
Por otro lado, el estudio de Wit, Das, y Vet (2008) compara los efectos de una
narración testimonial para incentivar a la vacuna de la hepatitis B entre el público
homosexual, frente a la misma información pero en un formato estadístico. Así, el
mensaje narrativo obtuvo mejores resultados que el estadístico, las percepciones de
riesgo personal y la intención de obtener la vacunación fueron más altas después de la
presentación de la evidencia narrativa, también la percepción de riesgo mediaba el
efecto del tipo de mensaje sobre la intención. Pero, lo que se destaca en este punto es
cómo elaboraron la historia personal, ya que el proceso ejemplifica claramente cómo
se construye un mensaje testimonial, que cumplía la misión de prevenir a través de la
experiencia del personaje Remco.
En primer lugar, el nombre fue cuidadosamente seleccionado y elegido,

porque era relativamente común en el país donde se realizó la investigación, además
solo se dio a conocer el primer nombre del protagonista para permitir que los hombres
de diferentes orígenes (por ejemplo: edad, educación y entorno social) se relacionen
positivamente con él. En segundo lugar, se utilizó la voz narrativa en primera persona,
característica básica de los testimonios. Remco transmitió una imagen de sí mismo,
un hombre gay sexualmente activo, pero no hipersexual. Sin embargo, se infectó con
el virus de la hepatitis B. Tal como Remco lo narra:
No tenía idea de que él estaba infectado; por cierto, él tampoco lo sabía. Era
algo en lo que ni siquiera había pensado. Muchos de mis amigos habían sido
vacunados, pero nunca lo hice porque pensé que no contraería el virus. Podía
imaginar a otra persona infectada, pero no a mí mismo (…) Ahora sé que la
vacunación es la única forma de protegerse a largo plazo contra el virus de la
hepatitis B. (de Wit et al., 2008, p. 112)
164
Finalmente, los hallazgos de varios estudios demuestran que además de las

características del mensaje, el lenguaje cinematográfico y la subjetividad que permiten
los planos de la cámara puede favorecer a que los miembros de la audiencia se
identifiquen con los personajes (Cohen, 2009). En el siguiente apartado se analiza más
a fondo cómo el manejo de la cámara puede influir en el impacto persuasivo de una
historia.
3.3.6. El lenguaje a través de la cámara
En la televisión y el cine, la cámara es la que proporciona el punto de vista

para el público, por tanto, la identificación del espectador con los personajes está
determinada por el director de una producción audiovisual (Cohen, 2001). En otras
palabras, a través del posicionamiento de la cámara, de la elección de planos y
enfoques el espectador se identifica con el personaje y su historia.
En primer lugar, encuadrar supone seleccionar un punto de vista para mostrar

objetos o personajes. Por lo tanto, el punto de vista que se escoge influirá de manera
determinante en la identificación de los motivos. Es así como, el plano de encuadre
elegido (PP=Primer Plano, PM=Plano Medio, PG=Plano General…) y el ángulo de la
cámara (picado, normal, contrapicado…) poseen características propias de expresión,
ya que pueden informar o expresar emociones. Por ejemplo, los planos: primerísimo
primer plano, primer plano y el plano detalle sirven para mostrar confidencia e
intimidad respecto al sujeto (Fernández & Martínez, 1999).
Por otra parte, el plano subjetivo -POV shot- es el que “muestra exactamente
lo mismo que ve el personaje desde su posición” (Prósper, 2008, p. 6). En otras
palabras, mediante el encuadre, se coloca al espectador en la posición de un
determinado personaje, permitiéndole ver la escena a través de sus ojos.
La imagen subjetiva que tienen los personajes sobre una situación puede
provocar en el espectador el efecto de empatía y a su vez se le informa del desarrollo
165
de la historia en la diégesis5 presentada en el relato (Prósper, 2008). Sin embargo, estas

imágenes son diferentes a las derivadas del plano subjetivo ya que las imágenes
percibidas por el espectador no tienen que ser siempre las mismas que observa en ese
preciso momento el personaje.
Bajo esta misma tesitura, Cohen y Tal-Or (2017) señalan que además de la
subjetividad que pueden dar los planos, la investigación ha documentado diferentes
predictores de la identificación, de la interacción parasocial PSI y de las relaciones
parasociales PSR (por sus siglas en inglés). Tal es el caso de la dirección directa o la
ruptura de la cuarta pared (hablar directamente al espectador) que es un predictor de
la PSI.
Auter (1992) creó dos versiones del show de Burns & Allen (una comedia de
situación -sitcom-) con y sin dirección directa. La versión que tenía dirección directa
generó una PSI más fuerte comparando con la otra versión que tenía esas escenas
editadas.
Asimismo, Auter y Davis (1991) en un experimento con estudiantes

universitarios obtuvieron que los videoclips que rompían la cuarta pared fueron
calificados como significativamente más entretenidos, sofisticados y estos provocaron
una implicación cognitiva mayor que los tradicionales.
Más aún, esta relación se ha estudiado actualmente con la serie de Netflix,

House of Cards, en la que el personaje principal Frank Underwood (interpretado por
Kevin Spacey) encarna al presidente de los Estados Unidos. El protagonista es un
antihéroe, “él es un político maquiavélico que persuade a los personajes de la historia
y a los espectadores para lograr algunos de sus objetivos personales” (Sever & Ezgeta,
2017, p. 76). Una de las características más distintivas de la serie House of Cards es el
lado teatral, ya que el protagonista aparentemente se dirige a un público
5
Diégesis: mundo ficticio en que las situaciones y acontecimientos narrados ocurren. De ahí derivan los
términos: narrador extradiegético e intradiegético (Véase más en Van Krieken et al., 2017).
166
extradiegético (que no está en el mundo de la ficción) para interactuar con él (Klarer,

2014). (Véase la Figura 12).
Figura 12. Dirección directa al espectador (House of Cards)
Fuente: [https://goo.gl/2qVsZ8].
En el estudio de Cohen, Oliver y Bilandzic (2018) se crearon varias versiones

de la serie House of Cards con y sin dirección directa, el objetivo era examinar el efecto
de la dirección directa del protagonista hacia la audiencia, se midió la PSI y la
identificación con los personajes. Se obtuvo que la dirección directa incrementó la
interacción parasocial con el personaje, sin embargo las dos versiones diferentes no
difirieron en el nivel de identificación con el personaje.
Por último, de acuerdo con Cohen y Tal-Or (2017) el impacto de la dirección

directa en la identificación es menos claro dado que la identificación implica mirar lo
que ocurre desde la perspectiva del personaje, sintiendo momentáneamente como si
167
el espectador fuera el personaje, puntualmente señalan “podríamos inferir que la

dirección directa no promovería la identificación ya que le recordaría al espectador
que él o ella es distinto del personaje de los medios que les está hablando” (p. 138).
Con el objetivo de resumir y aclarar cómo se han manipulado las variables que
intensifican al transporte y a la identificación en la persuasión, se presenta a
continuación tablas que sistematizan la información.
168
Tabla 10. Diferencias individuales
Variables antecedentes del transporte y de la identificación

Autor Estímulo
Descripción de la
(tipo de Diseño Resultados
manipulación
variable) Muestra
Diferencias individuales
Appel y Richter, Narración Estudio 2: historia con La magnitud de la
2010 corta alto contenido emocional necesidad de afecto
(Transporte) Experimento vs. cuento con bajo determina si la persona
2: 133 contenido emocional experimenta el transporte
hacia el mundo de la
historia y hasta qué punto
experimentan los efectos
persuasivos del mensaje.
Kaufman y Narración Estudio 2: condición de La accesibilidad a la
Libby (2012) corta baja autoconciencia vs. autoconciencia representa
(Fusión con el Experimento alta autoconciencia. Los una característica principal
personaje *toma 2: 53 participantes de la del lector que tiene un
de experiencia) Experimento condición de baja impacto dramático en la
3: 123 autoconciencia leyeron fusión (toma de
un párrafo en el que les experiencia) con el
colocaba en un estado de personaje. Es decir,
desinducción (no eran aquellos que tienden a
importantes para el enfocarse en sí mismos y
estudio) no se dejan llevar por la
Estudio 3: Condición de historia, les resulta más
baja autoconciencia vs. difícil compartir la
alta autoconciencia. experiencia subjetiva del
(Instrucción en el espejo personaje.
que les daba a entender
que no eran parte del
estudio)
Erickson et al. Capítulos Ver series de manera Los resultados sugieren

(2019) series Netflix compulsiva (atracón que la observación
(Transporte) Experimento: «Binge Watching») vs. no compulsiva (característica
77 hacerlo individual) aumenta la
compulsivamente. intensidad del transporte
narrativo.
169
Tabla 11. Instrucciones previas y distracción (primera parte)
Autor Estímulo
Descripción de la
manipulación
variable) Muestra
Instrucciones previas y distracción (primera parte)
Green (2004) Narración Leer en estado de Las instrucciones fueron
corta relajación o transporte recordadas pero no
Experimento: vs. en estado de influyeron en los
152 elaboración (pensando resultados, pero sí las
si es coherente con las características del
creencias), y control individuo, el conocimiento
(ninguna instrucción) previo y la experiencia
relevante llevaron a un
mayor transporte y a
creencias más coherentes
con la historia.
Kim y Shapiro Narración Condición experiencial La narración en primera
(2016) escrita vs. analítica persona produjo un mayor
(Transporte) Experimento: (enfocándose en los transporte en los
219 eventos como si participantes similares al
estuvieran dentro de la personaje usuario de
historia vs. estimulantes sin receta,
pensamientos críticos) pero cuando procesaron la
historia como una
experiencia propia.
Tal-Or y Cohen Línea escrita Leer la explicación La información sobre el
(2010) de la trama. escrita en una línea de la personaje leal afectó la
(Transporte e Escenas de trama de la película. 4 identificación pero no el
identificación) película versiones transporte y el suspenso
Experimento: Tipo de personaje (leal afectó el transporte pero
80 vs. desleal) y tiempo: no la identificación.
(futuro/suspenso o
pasado)
170
Tabla 12. Instrucciones previas y distracción (segunda parte)
Autor Estímulo
Descripción de la
manipulación
variable) Muestra
Instrucciones previas y distracción (segunda parte)
Tal-Or y Tsfati Clips de Tipo de co-espectador Se encontró un efecto de los
(2016) películas (judío, árabe o ninguno) dos clips y la etnia del co-
y el tipo de video clip espectador en los
(Identificación) Experimento:
(pro-israelí, pro- estereotipos, así como, un
245
palestino o irrelevante) efecto en las actitudes e
intención de interactuar con
el protagonista árabe
mediado por la
identificación con este.
de Graaf et al. Narración Se solicitó seleccionar 1 La distracción disminuyó el
(2009) corta de 20 oraciones que transporte. No se encontró
podrían omitirse de la efecto en la identificación.
(Transporte e Experimento:
historia (vs. no Los participantes
identificación) 152
instrucciones) demostraron actitudes más
También se solicitó consistentes con la historia,
encontrar errores independientemente de la
gramaticales y de condición en la que la
puntuación (vs. no leyeron.
instrucciones)
Sestir y Green Narración Baja identificación "mire Bajo condiciones de alta
(2010) corta como si Ud. fuera un identificación se da una
observador mayor activación de las
(Transporte e Experimento:
independiente" vs. alta características de un
identificación) 118
"como si Ud. fuera el personaje dentro de la
personaje". Bajo autoconciencia. Se obtuvo
transporte: centrarse en poca evidencia para el
el esquema de color transporte.
usado en lugar de
enfocarse en los eventos
como si estuviera dentro
de la película (alto
transporte).
171
Tabla 13. Similitud (primera parte)
Autor Estímulo
Descripción de la
manipulación
variable) Muestra
Similitud (primera parte)
Igartua y Fiuza Spot de En términos La similitud ejerce un efecto
(2018) televisión demográficos indirecto en la percepción de
nacionalidad: riesgo a través de la
Experimento:
española (alta identificación con la
75
similitud) vs. protagonista y de las
protagonista emociones negativas.
extranjera (baja
similitud)
de Graaf (2014) Narración En términos La identificación con el
corta demográficos: protagonista similar
(Identificación y
Protagonista que vive incrementó la percepción de
transporte= Experimento:
con sus padres vs. riesgo y la autoeficacia, a su
dimensión de 220
protagonista que vive vez, los efectos fueron
imágenes
en una residencia mediados por la
visuales)
estudiantil. Se autorreferencia (experiencias).
crearon las variables: No se obtuvo efecto con el
protagonista similar transporte.
vs. disimilar.
Cohen et al. Narración Estudio 1: Similitud Ambos estudios sugieren que
(2017) corta en la nacionalidad los efectos de la similitud no
(israelí vs. español) y son consistentes ni fuertes.
(Identificación y Experimento
en el género (igual vs. No se encontraron efectos en
transporte) 1: 120
opuesto) cuanto a la similitud
*En el segundo Experimento Estudio 2: Varió la percibida, identificación,
estudio ya no se 2: 151 edad (joven vs. transporte, persuasión
midió mayor) y la ciudad de percibida ni en variables
transporte. residencia (Haifa o demográficas.
Petah Tikvah).
172
Tabla 14. Similitud (segunda parte)
Autor Estímulo
Descripción de la
manipulación
variable) Muestra
Similitud (segunda parte)
Igartua et al. Narración 4 condiciones Alentar el contacto
(2019) corta experimentales imaginado antes de leer el
(contacto testimonio de un
Experimento:
imaginado vs.
417 protagonista inmigrante
control) y similitud
similar a los participantes en
en términos de
identidad social términos de identidad social
(alta vs. baja) mejora la identificación con
el protagonista, mejorando
así las actitudes de grupo y
fomentando el contacto entre
grupos, y especialmente entre
los que tienen prejuicios
hacia los inmigrantes
Hoeken et al. Narración Similitud en El estudiar la misma profesión
(2016) corta escrita afiliación que el personaje influyó en la
profesional (médico identificación, que medió el
(identificación) Experimento:
vs. abogado) impacto de la perspectiva en la
120
actitud. El sentirse muy similar
al oponente profesional bloqueó
el efecto mediador de la
identificación.
Chen et al. Narración Similitud La similitud demográfica
(2017) corta escrita demográfica: Edad y protagonista-lector no afectó la
género identificación o la
(protagonista autorreferencia
489
similar vs.
diferente)
Chen et al. Narración Similitud Los jóvenes participantes se
(2016) corta demográfica: Edad y identificaron más con el
género protagonista joven y del mismo
(protagonista género que con un protagonista
533
similar vs. mayor del sexo opuesto.
diferente)
173
Tabla 15. Similitud (tercera parte)
Autor Estímulo
Descripción de la
manipulación
variable) Muestra
Similitud (tercera parte)
Kim, Shi & Videos Similitud La similitud entre el
Cappella, 2016 (anuncios demográfica: raza, fumador y la audiencia se
públicos) género, edad y estado asoció positivamente con
(Transporte e
de abandono del
identificación) Experimento: el transporte, que a su vez
hábito de fumar *solo
1160 mejoró la eficacia
fumadores (personaje
fumador vs. personaje percibida. No se
persuasor) obtuvieron resultados de
la similitud con el
personaje persuasor y la
audiencia.
Cohen y Cuestionarios Similitud en los La similitud en género,
Hershman- llenados por rasgos de la nacionalidad y rasgos de
Shitrit, 2017 actores y personalidad personalidad no influyó en la
participantes (extrovertido, percepción de similitud ni se
neurótico, simpático, relacionó con la
Estudio
sincero, concienzudo) identificación. La similitud
correlacional:
Similitud en género y entre la audiencia y los
241
nacionalidad. personajes no aumentó la
identificación. La similitud
percibida se asoció con la
identificación.
174
Tabla 16. Características de los personajes
Autor Estímulo
Descripción de la
manipulación
variable) Muestra
Características de los personajes
Tal-Or y Cohen Línea escrita Tipo de personaje La información sobre el
(2010) de la trama. (leal vs. desleal) personaje leal afectó el nivel
(Transporte e de identificación (pero no el
Escenas de
identificación)
película nivel de transporte)
Experimento:
80
Hoeken y Narración Estudio 1: Tipo de La identificación con un
Sinkeldam (2014) corta personaje personaje agradable evocó
(agradable vs. emociones y un impacto en las
(Identificación * Experimento
desagradable) actitudes de los participantes.
dimensión 1: 145
No se obtuvo impacto del tipo
imágenes
de personaje en la presencia
visuales del
narrativa/transporte.
transporte: aquí,
presencia
narrativa)
Kaufman y Libby Narración Estudio 3: Los La accesibilidad a la
(2012) (Fusión corta participantes leen autoconciencia representa una
con el personaje la narración con el característica principal del lector
Experimento
*toma de personaje que tiene un impacto dramático
3: 123
experiencia) introvertido que en la fusión (toma de
en el estudio 1 y 2 experiencia) con el personaje. Es
era extrovertido. decir, aquellos que tienden a
Característica del enfocarse en sí mismos y no se
personaje dejan llevar por la historia, les
(introvertido vs. resulta más difícil compartir la
extrovertido) experiencia subjetiva del
personaje.
175
Tabla 17. Características narrativas, literarias o del texto
Autor Estímulo
Descripción de la
manipulación
variable) Muestra
Características narrativas, literarias o del texto
de Graaf et al. Narración Estudio 1: Los participantes se
(2012) escrita Perspectiva de dos identificaron más con el
personajes personaje que contó la
(Transporte Experimento
(entrevistador vs.
*dimensión 1: 120 historia y esta identificación
solicitante empleo)
imágenes e medió el efecto de la
Experimento sobre un hecho
identificación) perspectiva en las actitudes
2: 200 (entrevista).
Estudio 2: en línea con las del narrador.
Perspectiva de dos No hubo efectos de
personajes sobre perspectiva en el transporte.
eutanasia (a favor
vs. en contra)
Hoeken et al. Narración Perspectiva de los El estudiar la misma profesión
(2016) corta eventos narrados y que el personaje influyó en la
experimentados por identificación, que medió el
(identificación) Experimento
el abogado o el impacto de la perspectiva en la
2: 120
médico vs. su actitud. El sentirse muy similar
opositor al oponente profesional bloqueó
el efecto mediador de la
identificación.
Chen, et al. Narración Punto de vista y voz El punto de vista no afectó a la
(2016) corta narrativa (primera identificación con los personajes
persona vs. tercera ni a la autorreferencia.
persona)
533
Chen et al. Narración Similitud La similitud demográfica
(2017) corta demográfica: Edad y protagonista-lector no afectó la
género identificación o la
(protagonista autorreferencia
489
similar vs.
diferente)
176
Tabla 18. Características narrativas, literarias o del texto
Autor Estímulo
Descripción de la
manipulación
variable) Muestra
Características narrativas, literarias o del texto
Kaufman y Libby Narración Estudio 4: En el estudio 4: La narración
(2012) (Fusión escrita narrativa en 1 vs. en primera persona del
con el personaje en 3 persona. personaje de la misma
Experimento
*toma de Personaje del
universidad provocó mayor
experiencia) Estudio 4: 82 mismo grupo
fusión con el personaje y en
(misma
universidad) vs. un cambio en el
otro grupo comportamiento posterior
de los participantes.
Christy (2017) Narraciones Experiencias Los resultados demostraron que
testimoniales presentadas en no hubo diferencias entre las
(Identificación y
Experimento: primera vs. tercera narraciones en primera y tercera
transporte)
500 persona persona en el transporte. Sin
embargo, un mayor transporte
se asoció con respuestas
cognitivas más favorables, y una
respuesta cognitiva más
favorable se asoció con mayores
expectativas de anti cocaína.
Kim y Shapiro Narración Perspectiva La narración en primera
(2016) escrita narrativa (primera persona produjo un mayor
vs. tercera transporte en los participantes
(Transporte) Experimento:
persona) autobiográficamente similares al
219
personaje usuario de
estimulantes, pero cuando
procesaron la historia como una
experiencia propia.
177
3.3.7. La contra-argumentación
3.3.7.1. Definición
La contra-argumentación es un proceso mediante el cual el receptor crea

pensamientos opuestos y críticas negativas que disputan el argumento persuasivo
(Petty, Cacioppo, & Goldman, 1981; Petty & Priester, 1996; Slater & Rouner, 2002). Por
tanto, la contra-argumentación se considera una barrera para la persuasión (Moyer-
Gusé, 2014).
A través de los programas de entretenimiento, los espectadores no quieren

interrumpir el flujo de la historia para estar en desacuerdo con los puntos de la trama,
más aún si están absortos en ella. De esta manera, usar una estructura narrativa
educativa y entretenida a la vez puede llevar a una persuasión efectiva al reducir la
capacidad de generar contra-argumentos (Moyer-Gusé, 2014).
De acuerdo con Slater (2002) la distracción que provoca una narración

apasionante tiende a inhibir la contra-argumentación. La intención persuasiva en las
narraciones es a menudo “invisible”, en consecuencia, los destinarios de los mensajes
persuasivos tienen menos control para rechazarlos y para generar contra-argumentos
(Tal-Or, Boninger, Poran, & Gleicher, 2004).
Slater (2002) señala que es difícil generar contra-argumentos a narraciones

que cuentan historias y que a su vez tienen mensajes de salud preventivos inmersos
en la narración, ya que estos mensajes persuasivos implícitos están bien incrustados a
tal punto que es muy difícil percibirlos y más difícil aún contradecirlos si uno está
dentro de ese mundo narrativo.
Asimismo, Green (2006) menciona que si los individuos no refutan las

afirmaciones hechas en una narración o no disputan el realismo de las situaciones
narrativas, es probable que los eventos de la historia se integren en las estructuras de
178
creencias del mundo real y en actitudes implícitas y explícitas que juntamente pueden
influir en el comportamiento. Por tanto, la autora enfatiza en que el transporte
narrativo “puede reducir la capacidad de las personas para contrarrestar las
afirmaciones de una historia porque la capacidad mental del lector está dedicada a
imaginar eventos narrativos” (p. 5169).
Por otra parte, se ha postulado que la identificación con los personajes además
del transporte puede reducir los contra-argumentos, que en el estudio experimental
de Shen, Seung, Andersen y McNeal (2017) son considerados como parte de la
construcción de la reactancia psicológica.
Es importante recalcar en este punto que la contra-argumentación es

considerada una de las formas posibles de resistencia al mensaje persuasivo y es
considerada un tipo de resistencia cognitiva que se mide como evaluaciones de
mensajes negativos o contra-argumentos, los cuales son capturados a través de
técnicas de listados de pensamientos categorizados a posteriori o también pueden ser
capturados con escalas de medición (Ratcliff & Sun, 2018), tal como se puede apreciar
en los ejemplos del siguiente apartado.
3.3.7.2. Medición
En general, la contra-argumentación puede ser medida a través de un listado

de respuestas cognitivas, estas podrían ser sobre lo que la historia cuenta, es decir,
sobre el argumento narrado en sí, o podrían apuntar a la información preventiva o
educativa inmersa en la historia. Estas respuestas pueden ser pensamientos favorables
(es decir, positivos), pensamientos neutrales (es decir, no evaluativos) o contra-
argumentos (es decir, negativos) (Cacioppo & Petty, 1981).
Niederdeppe, Kim, Lundell, Fazili y Frazier (2012) utilizaron la técnica del

listado de pensamientos para medir la contra-argumentación (generación de
respuestas cognitivas negativas) ante mensajes sobre obesidad, por ejemplo,
179
pensamientos tales como “Poniendo carriles bici. No hará que el vecindario sea más
seguro” y “Debe haber alguna manera de obtener alimentos frescos todavía”. Estos
mensajes no facilitan la persuasión ya que si una narración es efectiva para describir
las causas y las soluciones para la obesidad, deben ser pensamientos positivos sobre el
mensaje persuasivo que se pretende dar con la historia.
Por otro lado, Moyer-Gusé y Nabi (2010) midieron la contra-argumentación

con cuatro ítems, tales como: “Mientras miraba el programa, a veces me encontraba
pensando que no estaba de acuerdo con lo que veía” y “me encontré buscando errores
en la forma en que se presentaba la información en el programa” (p. 36). Los resultados
fueron inconsistentes a lo que se esperaba ya que se encontró una asociación positiva
entre el transporte y la contra-argumentación. Por una parte la escala que midió la
contra-argumentación sí obtuvo consistencia interna (α=.84), por lo tanto el
problema parecía ser más un error en utilizarla en un tema social polémico (embarazo
adolescente no deseado), ya que, de acuerdo con Tal-Or y Cohen (2015)
probablemente los participantes respondieron de acuerdo con la realidad reflejada en
el programa (quedarse con el bebé o no) más no con los mensajes persuasivos
inmersos en la historia, es así que, al ser transportados al “show” aumentaron los
contra-argumentos con respecto a las decisiones de los personajes (p. 50).
Asimismo, en el estudio de Igartua y Vega (2016) se utilizó la misma escala

para medir la contra-argumentación y no se obtuvo soporte para contrastar que la
identificación con la protagonista reduciría la contra-argumentación como se había
hipotetizado.
En ese sentido, van Laer et al. (2014) sugieren que podría ser más apropiado
separar las respuestas cognitivas relacionadas con la historia en lugar de las respuestas
críticas o contra-argumentos, es decir, tal como se señaló antes, aquí se pudieron
enfocar las respuestas cognitivas a los argumentos o mensajes persuasivos. Además,
en su meta-análisis van Laer et al. (2014) obtuvieron que el transporte tuvo un impacto
180
positivo y significativo en el pensamiento cognitivo relacionado con la narración, pero

un impacto negativo significativo en el pensamiento crítico (es decir, el escrutinio).
Cabe señalar que la evidencia empírica que examina la relación entre la

participación con una narración y la contra-argumentación en el contexto de edu-
entretenimiento “es algo limitada y la evidencia que existe sobre este punto es mixta”
(Moyer-Gusé, 2014, p. 414).
En suma, de Graaf y van Leeuwen (2017) subrayan los vacíos empíricos que
hay en relación con este tipo de resultados y la necesidad latente de investigar más
sobre la elaboración de contra-argumentos y de pensamientos en general, ya que, los
pensamientos pueden evidenciar procesos de razonamiento complejos hasta
respuestas extremadamente superficiales.
3.3.7.3. Resultados
En cuanto a la evidencia empírica sobre el impacto del transporte en las

respuestas cognitivas se puede citar el estudio de Escalas (2007), quien en dos
experimentos manipuló la autorreferencia en mensajes de texto colocados en la parte
baja de una pantalla mientras se pasaban spots (autorreferencia narrativa: “Imagínese
corriendo por este parque ... [con] zapatillas…" vs. analítica: "Nos gustaría presentarle
las zapatillas para correr… diseñadas pensando en usted"), también se manipuló la
fuerza del argumento (débil vs. fuerte/nada convincente vs. muy convincente -en
cuanto a detalles del producto) y las instrucciones de elaboración al mensaje
(escéptico: “En la siguiente pantalla, se le mostrará un anuncio. Sus instrucciones son
criticar el anuncio como si usted fuera un crítico publicitario…”, vs. control/narrativa);
los spots publicitarios eran de zapatillas deportivas (Experimento 1) y de champú
(Experimento 2). Los resultados mostraron que la autorreferencia narrativa persuade
como resultado del transporte, con historias “transportadoras” que llevan a
sentimientos más positivos y menos contra-argumentos. El efecto de la
181
autorreferencia narrativa fue moderado por el escepticismo del anuncio, que redujo la
probabilidad de que el anuncio transporte a los espectadores.
Por otra parte, Green y Brock (2000) en el segundo experimento que

realizaron para explicar el rol del transporte en la persuasión narrativa instruyeron a
los participantes que después de repasar la narración tenían que rodear con un círculo
las notas falsas o partes de la historia que no les parecieran verdaderas. Este escrutinio
es una construcción análoga a la contra-argumentación ya que “son procesos que
podrían socavar el impacto del texto” (p. 708). Los resultados demostraron que el
transporte redujo el escrutinio durante la tarea de identificar y rodear notas falsas en
una historia.
Un estudio reciente sobre los efectos de la publicidad inmersa en películas

cortas en las actitudes e intención de compra obtuvo a través de dos cuasi-
experimentos que el transporte narrativo se relacionaba positivamente con las
variables de resultado, por otra parte, los análisis de modelos mediacionales simples
demostraron que la contra-argumentación medió la relación entre la modalidad de la
publicidad (narrativa vs. argumentativa) y las intenciones de compra, es decir, los
anuncios narrativos produjeron menos contra-argumentos que los anuncios no
narrativos, lo que a su vez dio lugar a mayores intenciones de compra. Sin embargo,
al probar un modelo de mediación moderada con todas las variables mediadoras en
paralelo la contra-argumentación ya no fue una mediadora significativa (Krakow, Yale,
Jensen, Carcioppolo, & Ratcliff, 2018).
Por otro lado, Shen et al. (2017) con el fin de obtener datos sobre el
funcionamiento de las variables de interacción narrativa para comprender cómo
persuaden los mensajes narrativos realizaron un estudio experimental en el que los
participantes visualizaron cuatro clips de videos de series de entretenimiento
estadounidense (por ejemplo, Sex and the City, Grey’s anatomy) en los que se
presentaban escenas de discusiones sobre sexualidad y ETS. Los resultados del estudio
mostraron que hubo un efecto directo del transporte en los resultados de persuasión
182
(percepción de riesgo, percepción del mensaje e intención de someterse a pruebas

para diagnosticar ETS), un efecto directo de la identificación en la percepción del
mensaje, y un efecto indirecto de la identificación sobre la persuasión al reducir los
contra-argumentos.
Por otra parte es importante señalar que la producción de contra-argumentos

ha sido utilizada para incentivar el pensamiento crítico de los adolescentes y así poder
evaluar la publicidad proconsumo de alcohol. Los adolescentes, participantes en un
estudio de campo de alcance correlacional, luego de asistir a clases de educación sobre
la prevención del abuso del alcohol y la discusión de la publicidad que incentiva su
consumo, desarrollaron contra-argumentos, representados como pensamientos
negativos y como desacuerdos con las afirmaciones del anuncio publicitario frente al
consumo del alcohol. Los resultados de esta resistencia cognitiva (contra-argumentos)
frente a dichos anuncios se mantuvo durante meses o incluso años después de las
clases preventivas (Slater et al., 1996).
Por último, los resultados del reciente meta-análisis realizado por Ratcliff y
Sun (2018) demuestran a través de un efecto pequeño pero significativo que las
narraciones producen menos resistencia que los mensajes no narrativos y, en cuanto
a los estudios correlacionales, se obtuvo que el enganche con la narración está
correlacionado con la resistencia psicológica.
3.3.8. Realismo
Al realismo se le define como la evaluación que hace el lector o espectador de

si la representación corresponde o no con el mundo real, es la credibilidad dentro de
los límites de un mundo específico, de modo que los eventos y los comportamientos
183
de los personajes tengan sentido con las situaciones que se dan en la realidad (Busselle
& Bilandzic, 2008).
Por otra parte, el realismo percibido es definido por Fitzgerald y Green (2017)
como la evaluación subjetiva que hace un individuo de la verosimilitud de la historia.
El realismo percibido depende de los juicios que emiten los receptores, y este juicio
varía dependiendo del contenido que se ve y de lo que percibe cada espectador ya que
algunas personas perciben lo que ven como más realista que otras personas, además
algunos géneros, programas o representaciones son más realistas que otros (Busselle,
2001).
Fitzgerald y Green (2017) señalan que la investigación ha demostrado que el

transporte y el realismo percibido están correlacionados positivamente. De acuerdo
con Green (2004, 2006) el transporte provoca que la experiencia narrativa parezca más
una experiencia real, por tanto, el impacto del mensaje se incrementa si la historia se
parece más a un evento de la realidad. El impacto persuasivo de una narración puede
depender de la medida en que la narración se perciba como realista (Cho, Shen, &
Wilson, 2012, 2013; Green, 2004; Hoeken & Sinkeldam, 2014).
Cho et al. (2012) demuestran que el realismo percibido es un constructo

multidimensional. Sus dimensiones son:
• Credibilidad/Plausibilidad: Estimación del grado en que el evento en

una narración posiblemente podría suceder en el mundo real.
• Tipicidad: Estimación del grado en que una narración representa un

evento que ocurre comúnmente en el mundo real.
• Factual: Estimación del grado en que una narración se basa en un

evento específico que realmente ocurrió en el mundo real.
• Consistencia narrativa: Estimación del grado en que una narración es

coherente en su estructura interna.
184
• Calidad perceptual: Estimación del grado en el que los elementos

sensoriales (auditivo, visual) de una narración comprenden una
convincente representación de la realidad.
Cada dimensión puede predecir diferentes resultados. Por ejemplo, en el

estudio de Cho et al. (2012) a través del visionado de anuncios de salud pública en
contra del consumo de drogas y alcohol (un anuncio era publicitario para el consumo
de cerveza), se obtuvo que la credibilidad predijo la participación emocional, pero no
la identificación. La tipicidad predijo la identificación, pero no la participación
emocional. La coherencia narrativa y la calidad perceptiva predijeron la evaluación del
mensaje. La participación emocional, la identificación y la evaluación de mensajes, a
su vez, predijeron actitudes.
3.3.8.2. Medición
En cuanto a la medición del realismo, Hall (2017) señala que esta se puede
hacer en línea, es decir, los miembros de la audiencia pueden hacer juicios del realismo
mientras leen o ven el contenido de algún programa, o también pueden evaluar el
nivel de realismo de manera retrospectiva, es decir emitiendo juicios basados en la
memoria.
Busselle y Greenberg (2000) mencionan al respecto que los juicios de realismo

percibido también pueden variar en cuanto a su especificidad (por ejemplo, el
realismo de televisión en general o el realismo de un programa específico) y por objeto
de juicio (por ejemplo, el realismo de los personajes o el realismo de los temas). En
este contexto Green (2004) señala que además de evaluar la medida en que los
participantes consideran una historia realista también se han incluido ítems sobre qué
tan reales y creíbles son los diálogos, los personajes y el entorno. Por ejemplo: “La
gente en esta historia es como la gente que tú o yo podemos conocer”, “El diálogo en
185
la narración es real y creíble” y “Los eventos que han sucedido o podrían suceder en la
realidad se discuten en esta historia” (p. 266).
El realismo percibido ha sido medido en general a través de escalas con ítems

tales como “Yo encontré esta historia no creíble/creíble, lógica/ilógica, verdadera/no
verdadera” (Hoeken Sinkeldam, 2014, p. 942) o con los desarrollados y validados en la
escala de Rubin (1981) que incluye cinco ítems para medir el realismo en la televisión,
por ejemplo: “La TV presenta cosas como son en la vida real”, “La televisión me
permite ver realmente cómo viven otras personas” (p. 152).
En la presente tesis se utiliza la escala desarrollada por Buselle (2001) y

utilizada también por Tal-Or y Cohen (2010), la cual a través de tres ítems mide el
realismo percibido, los resultados del estudio de Tal-Or y Cohen (2010) y los tres ítems
se presentan a continuación.
3.3.8.3. Resultados
Tal-Or-Cohen (2010) manipularon la información sobre un personaje y el

tiempo en el que se presentaban los eventos argumentativos, los participantes del
experimento se identificaron más con el marido fiel que con el infiel, y se
transportaron más cuando los eventos se narraban generando suspenso (futuro),
además, se obtuvo una relación entre el realismo con el transporte narrativo pero no
con la identificación. El realismo percibido se midió a través de tres ítems: “Los
eventos en las escenas se parecen a los del mundo real”, “La película refleja problemas
que las parejas encuentran en su matrimonio” y “Las relaciones descritas en la película
se asemejan a las relaciones entre personas” (p. 416).
Se ha encontrado que el modo en que se percibe el realismo de los medios se

relaciona con la edad de los miembros de la audiencia, sus motivos y sus creencias con
respecto al género del producto mediático (Hall, 2017); también que el realismo
externo (percibido tal como es el mundo real) y el realismo narrativo (coherencia
186
percibida en la historia) facilita el enganche narrativo e influye indirectamente en el

disfrute (Bilandzic & Busselle, 2011); el realismo percibido se correlacionó
positivamente con las medidas de enganche narrativo en los estudios de Green (2004)
y Hoeken y Sinkeldam (2014).
Los análisis del modelo propuesto por Shen et al. (2017) mostraron que el
realismo percibido y la similitud percibida eran antecedentes del enganche narrativo.
Hubo evidencia de efectos directos del transporte y la identificación sobre la
persuasión y la percepción del mensaje respectivamente, así como se obtuvieron
efectos indirectos de la identificación en la percepción del mensaje al reducir la
reactancia psicológica. En el estudio de Shen et al. (2017) se utilizaron cuatro
videoclips sobre temas de salud sexual de series de televisión como estímulos, el
realismo percibido en los mensajes presentes en las series fue medido por cinco ítems,
por ejemplo "Los eventos presentados en el video pueden suceder en el mundo real" y
"La situación descrita en el video es realista" (p. 172).
Por último, dos dimensiones del realismo percibido (credibilidad o

plausibilidad y consistencia narrativa) resultaron ser variables mediadoras entre la
mentalidad de conspiración y el disfrute; en el estudio experimental los participantes
visualizaron 8 minutos finales de un episodio de X-Files, cabe señalar que los ítems
que midieron la mentalidad de conspiración incluían elementos tales como “agencias
gubernamentales que vigilan de cerca a todos los ciudadanos”. Las dimensiones del
realismo percibido fueron medidas a través del instrumento desarrollado por Cho et
al. (2012) que se presentó anteriormente.
187
3.3.9. Resonancia personal
La resonancia personal (personal resonance) es un proceso cognitivo que

activa la memoria autobiográfica, es decir, los recuerdos personales sobre la propia
vida que aparecen a medida que el sujeto avanza en la narración (Igartua & Muñiz,
2008).
Los individuos recuerdan hechos congruentes con la historia, a su vez, crean

vínculos entre los personajes de la historia y esas memorias generadas, este proceso
mejora el disfrute de la historia (Larsen & László, 1990).
De acuerdo con Hamby, Brinberg y Daniloski (2017, p. 3) el proceso de

"recordar" y la resonancia personal resaltan la importancia de los recuerdos del yo en
la persuasión narrativa. La resonancia personal depende del grado de implicación del
individuo con la historia y el nivel de implicación depende del tipo de recepción de la
ficción, que puede ser de un modo analítico y distante o de un modo afectivo y
cognitivo de alta implicación. El modo analítico (o externo) supone un cierto desapego
del relato en donde el espectador no se siente implicado con los personajes y la trama,
sino que más bien reflexiona sobre la forma de presentación, mientras que el modo
implicado (o interno) supone vivir el relato desde dentro, el sujeto se deja llevar por
la historia y los personajes y cuando el sujeto "entra" en el mundo del texto activa la
memoria emocional o resonancia personal. Es así como la resonancia personal facilita
la recepción implicada de la ficción y supone una forma de re-evocación emocional y
de acceso a memorias de acontecimientos autobiográficos (Igartua y Muñiz, 2008).
Por último, de Graaf y van Leeuwen (2017) diferencian dos constructos que
suelen confundirse en el proceso de la persuasión narrativa, autorreferencia (self-
referencing) y relevancia personal.
188
En primer lugar, señalan que la relevancia personal se refiere a la importancia

que el receptor atribuye al tema de un mensaje. Mientras que la autorreferencia se
refiere a la relación de un mensaje con uno mismo, es decir, cuando el receptor siente
a un mensaje como personalizado conecta más fácilmente con la experiencia del
protagonista porque él también ha tenido una experiencia similar, “la autorreferencia
conecta la historia con aspectos del yo” (de Graaf, 2014, p. 75).
En segundo lugar, de Graaf y van Leeuwen (2017) indican que la diferencia

fundamental entre los dos conceptos es que la relevancia personal es una percepción
estable de un tema por parte de un destinario, mientras que la autorreferencia es un
proceso variable que tiene lugar durante la lectura de un mensaje. Pero, que a pesar
de que son conceptos distintos, la relevancia personal que un individuo percibe de un
tema puede conducir al proceso de autorreferencia (de Graaf y van Leeuwen, 2017).
De lo anterior se puede deducir que la autorreferencia es un concepto que se

acerca mucho más al de la resonancia personal, pues ambos aluden a cómo una
narración puede activar experiencias y recuerdos en el receptor. En esta tesis, se evalúa
y se mide la resonancia personal, tal como se verá más adelante.
3.3.9.2. Medición
Igartua y Muñiz (2008) utilizaron dos ítems para evaluar hasta qué punto,
durante la visión de los largometrajes (Bridget Jones: sobreviviré, El lobo y Mar adentro)
se había producido la activación de la resonancia personal. Los sujetos debían indicar
el grado de acuerdo o desacuerdo con cada ítem: ("Durante la visión de la película he
tenido imágenes o sensaciones visuales que me hacían recordar situaciones pasadas",
"Durante la visión de la película he revivido experiencias pasadas personales", desde
1=muy en desacuerdo, hasta 5=muy de acuerdo). Los resultados de esta investigación
se encuentran en el siguiente subapartado.
189
La resonancia personal ha sido medida a través de instrucciones previas, como

es el caso del estudio de Seilman y Larsen (1989) quienes entregaron instrucciones
escritas a los participantes del experimento antes de leer un texto. La tarea se describió
como: "Estar atento cuando, durante la lectura, piense en algo que experimentó en
algún momento (...) No importa si está directamente relacionado con el contenido del
texto o no”. Las instrucciones también enfatizaron que los recuerdos pueden referirse
a algo directamente experimentado o algo leído o escuchado. Cuando ocurría un
recuerdo, el sujeto tenía que marcar con un lápiz el punto en el texto que lo provocó
y luego seguir leyendo. Se desalentó la búsqueda consciente de recuerdos y la
evaluación de su valor o de si era adecuado o no.
Por otro lado, Tal-Or y Cohen (2010) en su investigación sobre los roles de la
identificación y el transporte en el proceso de la persuasión narrativa miden la
relevancia personal por ser un factor que influye en la identificación y el transporte;
como se indicó anteriormente la relevancia es un constructo diferente al de la
resonancia personal, sin embargo los autores miden la relevancia utilizando cuatro
ítems concernientes con “el grado en que las situaciones en las escenas relacionadas
con cada uno de los tres personajes le recordaron situaciones de su vida personal” (p.
410).
Si se analizan los cuatro ítems, se puede apreciar que miden los recuerdos que
las escenas activan en el participante (resonancia) más que la relevancia de la historia
en su vida personal. Los cuatro ítems son: “La situación de Jack me recordó situaciones
en mi propia vida”; “La situación de Molly (la esposa de Jack) me recordó situaciones
en mi propia vida”; “La situación de Ann (la amiga de Molly) me recordó situaciones
en mi propia vida” y “Los eventos narrados en las escenas me recordaron los eventos
que me sucedieron” (Tal-Or y Cohen, 2010, p. 416). Si se compara con ítems que miden
la relevancia personal se puede apreciar la diferencia: “Cuando comienzo a entender
un texto literario, es porque lo he podido relacionar con mis propias preocupaciones
sobre la vida" (Kuzmičová & Bálint, 2018, p. 6) o “Los eventos en la historia han
190
cambiado mi vida” (Bilandzic & Busselle, 2011, p.39), lo que se mide aquí en estos dos
ejemplos es la relevancia personal relacionada a la importancia que el receptor
atribuye al tema de un mensaje (de Graaf & van Leeuwen, 2017). En este punto es
preciso señalar que los ítems que utilizaron Tal-Or y Cohen (2010) se utilizan en esta
presente tesis, con algunos ajustes, para medir la resonancia personal, por eso la
aclaración de la validez de medida del instrumento.
3.3.9.3. Resultados
En un estudio experimental Seilman y Larsen (1989) comparan la activación

de recuerdos autobiográficos (resonancia personal) al leer un cuento versus un texto
expositivo de igual longitud. Se encontró que los textos provocaron igual número de
recuerdos personales, sin embargo, en los recuerdos obtenidos por el texto literario,
el lector fue más un “actor que un observador o un receptor de información” (p. 165).
Es decir, la resonancia personal resultó mayor para el cuento en comparación con el
texto expositivo. Asimismo, en el estudio de Larsen y László (1990) la resonancia
personal resultó mayor para el texto culturalmente próximo en comparación con el
texto culturalmente distante, los participantes también experimentaron una mayor
implicación con el contenido en términos de disfrute a más de la activación de los
recuerdos personales.
Cabe señalar que la resonancia personal y la cercanía cultural suelen estar

correlacionados de manera positiva, por lo tanto, los sujetos que recuperan de su
memoria autobiográfica más recuerdos por la exposición a una historia de ficción, al
mismo tiempo consideran que el contenido del relato es cercano o próximo desde un
punto de vista cultural (Igartua & Muñiz, 2008; Soto-Sanfiel & Igartua, 2016).
En la investigación de Igartua y Muñiz (2008) se analizó en qué medida la

identificación con los personajes explicaba el disfrute ocasionado por producciones
cinematográficas de distinto género (comedia, drama y suspense), entre otras medidas
191
se evaluó la resonancia personal y la cercanía cultual. Los resultados demostraron que

la identificación con los protagonistas fue mayor entre quienes habían visto Mar
adentro (drama), seguido por los espectadores de Bridget Jones: sobreviviré (comedia).
Por el contrario, la identificación fue menor entre los sujetos que habían visto El lobo
(suspenso). Además, Mar adentro también estimuló una mayor elaboración cognitiva
durante el visionado de la película. Por el contrario, Bridget Jones: sobreviviré indujo
una menor elaboración, pero estimuló una mayor resonancia personal. Finalmente, la
cercanía cultural y la resonancia personal se asociaban a una mayor percepción de
disfrute (aunque este resultado no era significativo entre los espectadores de El lobo).
Coherente con lo anterior, Igartua y Páez (1997), al observar a los participantes

expuestos a un largometraje dramático sobre la Guerra Civil Española, encontraron
que la resonancia personal (experiencias personales) se asociaba a una mayor
inducción de afectividad negativa con respecto a lo que se ve y a un mayor disfrute o
evaluación más positiva de la película.
Por otro lado, en el estudio mencionado de Tal-Or y Cohen (2010) la

resonancia (señalada en este estudio como relevancia personal) se relacionó
positivamente con el transporte narrativo y marginalmente con la identificación. Tal
es el caso de la investigación de Dunlop, Wakefield y Kashima (2009) quienes
encontraron que el transporte hacia una narración antitabaco influyó en la intención
de dejar de fumar a través de un proceso de reflexión al preguntarle sobre sus hábitos
(por ejemplo, "¿En qué medida recordó sus propias experiencias al ver el anuncio?").
192
3.3.10. El disfrute
“El disfrute ha sido descrito como un motivador esencial para que las
audiencias utilicen los medios de comunicación y tal vez incluso el origen de todos los
demás motivos” (Bilandzic & Busselle, 2011, p. 29).
El disfrute es un juicio que se hace sobre un mensaje textual o audiovisual que

refleja una apreciación de la experiencia con este. No es de extrañar que cuanto más
se involucre un miembro de la audiencia con un mensaje, más lo disfrute. Por lo tanto,
parece muy plausible que si un individuo se involucra y se conmueve emocionalmente
con una narrativa la vea superior y califique su disfrute como mayor (Tal-Or & Cohen,
2010).
En términos generales, el disfrute se refiere a una respuesta afectiva

placentera a un estímulo que tiene consecuencias; las personas que han disfrutado de
una experiencia mediática particular pueden estar de mejor humor y también pueden
buscar esa experiencia en el futuro (Green, 2004).
El disfrute es una de las razones por las que los espectadores vuelven a ver el
próximo episodio de una serie, no se desconectan de una película antes de que
termine, además, el disfrute es importante para los efectos de los medios a través de
su influencia en la formación de patrones de selección de contenidos y en cómo
procesarlos (Bilandzic & Busselle, 2011).
Según Raney (2002), una conceptualización completa del disfrute debe

incorporar la identificación de los individuos con la empatía hacia los personajes de
ficción (respuestas afectivas), así como su evaluación de las acciones de los personajes
y los temas inherentes a los mensajes de una narrativa (respuestas cognitivas). Además
señala que la medida de la empatía del espectador y de sus actitudes y opiniones sobre
193
las acciones de los personajes y el contenido de la trama, afectará directamente el

disfrute de la narración por parte del espectador.
3.3.10.2. Medición
El disfrute ha sido medido como un resultado que permite comprobar si la

narración ha sido entretenida, se le ha medido con un listado de atributos o con
enunciados dentro de cuestionarios. Por ejemplo, el estudio de Raney (2002) para
medir el disfrute del estímulo en su estudio aplicó un cuestionario a los participantes,
quienes respondieron a seis ítems relacionados con diversos aspectos de
entretenimiento del clip de una película (Rob Roy -drama-): emoción, suspenso, lo
bueno y lo bien actuado, el disfrute en general y el disfrute del sujeto. Todos los ítems
se puntuaron en una escala de 11 puntos desde 0 (por ejemplo, sin ningún suspenso) a
10 (extremadamente suspenso).
Por otra parte, Bilandzic y Busselle (2011) en su estudio incluyeron el disfrute

como medida en los cuestionarios que se administraron después la exposición a tres
películas, el disfrute se midió con una lista de 14 atributos (emocionante, entretenida,
interesante, animada, buena, simpática, divertida, humana, imaginativa, aburrida,
alegre, deprimente, bien hecha, estereotipada).
Con menos atributos, el disfrute fue evaluado por Igartua y Frutos (2017) con
una escala de tres ítems “Fue divertido para mí ver esta película"; "La película fue
entretenida"; y "Pasé un buen rato viendo esta película" (de 1 = muy en desacuerdo a 7
= muy de acuerdo). Cabe señalar que en este estudio el disfrute fue diferente entre las
dos películas (condiciones experimentales) por lo que fue considerada una variable de
control en el análisis de resultados. Los resultados de estos estudios se presentan a
continuación.
Por último, el disfrute se midió por Tal-Or y Cohen (2010) utilizando tres
ítems, simplemente preguntando a los participantes si disfrutaron del clip, si es
194
probable que vean la película si estuviera en la televisión y si piensan que esta película
podría ser divertida para ellos. Cabe señalar que estos ítems se utilizan en la presente
tesis para medir el disfrute. Los resultados de Tal-Or y Cohen (2010) demostraron que
el transporte fue un factor pronóstico importante del disfrute, mientras que la
identificación fue solo un factor predictivo marginalmente significativo del disfrute.
3.3.10.3. Resultados
El objetivo del estudio de Raney (2002) fue comprender la relación entre los
factores involucrados en el juicio moral del entretenimiento y el disfrute del drama
criminal. Los participantes vieron uno de los dos clips de una película de castigo
criminal y luego respondieron a un cuestionario con respecto a su disfrute del clip.
Los clips diferían en el tipo de delito presentado. Se predijo que la diferencia del delito
obtendría diferentes niveles de juicio moral sobre los castigos, lo que luego impactaría
en el disfrute. Aunque los niveles de disfrute obtenidos para los dos clips fueron
similares, la hipótesis se corroboró, diferentes factores de juicio moral en cada
condición influyeron en el disfrute.
Por otra parte, Soto-Sanfiel e Ibiti (2016) aplicaron un cuestionario a 236

personas en tres cines comerciales en España, donde se expuso La vie d'Ade`le (La vida
de Adele), filme sobre una pareja lésbica que mantiene sexo explícito en varias
escenas. El objetivo del estudio era explorar los factores relacionados con el disfrute
que afectan la participación del público en las películas convencionales que muestran
el sexo lésbico explícito. Los resultados demostraron que la participación positiva de
la audiencia se explica por varios factores: los espectadores consideran que la relación
sexual representada no es excesiva, la justificación artística y dramática de las escenas,
la apreciación inspirada, el realismo percibido de las escenas sexuales y la excitación
sexual experimentada. Los hallazgos además muestran que el uso del sexo lésbico es
un factor crucial para obtener el disfrute y la apreciación de las películas con imágenes
de sexo explícito.
195
Por otro lado, Igartua y Frutos (2017) obtuvieron que la película de comedia
El próximo oriente (muestra relaciones románticas entre miembros del grupo y del
exogrupo) indujo más diversión que la película dramática Poniente (muestra
explotación de los inmigrantes).
Cohen (2001) y Cohen y Tal-Or (2017) señalan que una de las consecuencias
de la identificación con los personajes es el disfrute, se ha encontrado en varios
estudios que la identificación se correlaciona de manera significativa con este. Tal es
el caso del estudio realizado por Busselle y Bilandzic (2009), quienes observaron que
el disfrute causado al ver la película The Station Agent se correlacionó positivamente
con la identificación con los personajes. Asimismo, Igartua (2010) demuestra que la
identificación es un predictor del disfrute en su estudio de la audiencia de tres
películas de diferentes géneros: Comedia romántica (Bridget Jones: The Edge of
Reason), thriller (El Lobo) y drama (Mar adentro). Además se confirmó empíricamente
que la identificación con los personajes no solo da lugar al disfrute de la narración
audiovisual sino que también contribuye a explicar su impacto afectivo y cognitivo.
Luego de una revisión de los resultados de varios estudios para comprender

el disfrute mediático y el rol del transporte en el mundo narrativo, Green et al. (2004)
postulan que el transporte se relaciona con el disfrute, y que esas relaciones
encontradas apoyan la idea de que el transporte puede ser un factor importante para
el disfrute. La teoría del transporte (Green & Brock, 2000, 2002) sugiere que el disfrute
puede beneficiarse de la experiencia de estar inmerso en un mundo narrativo, así
como de las consecuencias de esa inmersión. Las consecuencias implicadas por la
teoría del transporte incluyen también conexiones con los personajes.
Por lo tanto, se puede deducir que a más de la correlación entre identificación

y disfrute, también se ha demostrado que el transporte narrativo está correlacionado
con este. Estudios anteriores han demostrado que por separado o juntamente la
identificación y el transporte contribuyen a un mayor disfrute del contenido narrativo
(Bilandzic & Busselle, 2011; Busselle & Bilandzic, 2009; Tal-Or & Cohen, 2015)
196
3.4. Resumen
La comunicación narrativa de la salud es una forma específica de

comunicación persuasiva en la que un mensaje de salud se presenta en forma de una
historia ficticia o no ficticia, ya sea en un testimonio escrito o audiovisual, en un corto
o en un largometraje, en una serie de televisión o en una telenovela, o hasta en un
texto de un microblogging como Twitter.
La narración a través de sus personajes entrega información a partir de la cual

los receptores pueden modificar o adaptar sus creencias, actitudes y
comportamientos.
Así pues, en este capítulo se ha demostrado cómo la investigación de la

comunicación narrativa de la salud utiliza modelos basados en la evidencia de la
persuasión narrativa. Por lo tanto, se han presentado los modelos teóricos más
representativos que explican el proceso narrativo como son: la teoría del transporte
narrativo, el modelo de superación de la resistencia ante mensajes de entretenimiento
y el modelo extendido de probabilidad de elaboración.
Por otra parte, a través de referentes empíricos se ha desprendido que los

mecanismos más relevantes en la investigación sobre persuasión narrativa son el
transporte narrativo y la identificación con los personajes, ya que ambos facilitan la
persuasión por medio de mensajes narrativos.
Aunque ambos conceptos suelen estar fuertemente correlacionados, en este

capítulo se han presentado estudios que han manipulado experimentalmente ambos
constructos y se ha evidenciado sus efectos diferenciales. Ello autoriza a señalar que
futuras investigaciones deben continuar investigando cómo funcionan ambos
mecanismos, y conocer aún más de su relación, su influencia y qué factores inciden
para potenciar su efecto.
197
De este modo, el capítulo incluye un repaso de las manipulaciones

experimentales que se han hecho para incrementar el transporte y la identificación,
como la manipulación del contexto de visualización, las diferencias individuales, las
características del personaje, entre otros factores, tales como la manipulación de la
similitud entre el protagonista y la audiencia; asimismo varias características
narrativas como alterar la perspectiva de cómo se cuenta la historia, o modificar la voz
narrativa. También se ha resaltado la importancia de cómo se presenta el discurso
narrativo, si a través de testimonios o de diálogos, o si el modo de difusión es un texto
o un formato audiovisual.
Siendo así, es relevante conocer qué estrategias o qué elementos en la

construcción de los mensajes o en el diseño de los personajes son eficaces para
incrementar ambos procesos y para reducir los mecanismos que constituyen una
barrera para la persuasión, como es el caso de la contra-argumentación.
Por tanto, identificar las características de los mensajes que maximizan la

implicación de la audiencia con los mismos es la tarea de los estudiosos de esta
disciplina.
Por consiguiente, el presente estudio busca contrastar cómo la forma de

presentar el mensaje educativo en una narración audiovisual diseñada para prevenir
el embarazo adolescente (testimonios versus diálogos entre los personajes),
incrementa los procesos de identificación y transporte narrativo. Además, al reducir
los contra-argumentos puede, indirectamente, ejercer un efecto en las actitudes,
percepciones, conocimientos y en la intención de conducta. Pero, a este
planteamiento se le agrega un elemento que puede condicionar dicho proceso: el nivel
de alfabetización mediática, definida como una habilidad crítica que permite percibir,
en este caso, el manejo sexualizado de la publicidad y del contenido mediatizado, en
otras palabras, una persona con alto nivel de alfabetización en medios percibe
claramente cómo la televisión con sus representaciones inculca comportamientos
198
sexuales de riesgo y cómo también puede educar en comportamientos preventivos

mientras entretiene.
199
CAPÍTULO 4.
ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
E
ste capítulo en primera instancia define lo que es la alfabetización
mediática, también en breves rasgos pone en manifiesto la necesidad
latente de educación en alfabetización mediática en países en
desarrollo como es el caso de Ecuador.
En segundo lugar, se presentan los campos de estudio donde se aplica la

alfabetización mediática, se da a conocer cuáles son las teorías que fundamentan sus
programas e investigaciones y, lo más importante, cómo la educación en
alfabetización mediática es utilizada en intervenciones de comunicación para la salud,
tanto para promocionar hábitos saludables como para prevenir comportamientos de
riesgo.
Por último, se justifica el uso de la herramienta de medición que permitirá al

presente estudio comprobar si el nivel de alfabetización mediática tiene un papel de
moderador en la relación de los efectos de los formatos narrativos diseñados para
prevenir el embarazo adolescente y las actitudes, conocimientos, intenciones,
percepción de riesgo y vulnerabilidad de las participantes del presente estudio. Y si
además condiciona a los efectos indirectos de los formatos narrativos en las variables
de resultado explicados por las variables del proceso de recepción.
201
4.1. Alfabetización mediática, digital y transmedia
Durante varios años se ha intentado conceptualizar a la alfabetización

mediática y diferenciarla de la alfabetización informacional, audiovisual y digital. Sin
embargo, son varios los teóricos que en la actualidad ya no se preocupan en
diferenciarlas, al contrario, han unificado dichos conceptos (Dornaleteche, Alonso, &
Cardenal, 2015; Scolari, Masanet, Guerrero-Pico, & Establés, 2018).
Actualmente, se habla ya de la alfabetización “transmedia” que se caracteriza

por ser una alfabetización multimodal que, además de utilizar los medios tradicionales
(televisión, medios impresos), coloca a las redes digitales y a las experiencias de los
medios interactivos en el centro de estudio. No obstante, la alfabetización mediática,
digital y transmedia tienen un objetivo en común “Desarrollar consumidores,
audiencias o prosumidores críticos” (Scolari, 2018).
Bajo esa tesitura se puede señalar que la mayor diferencia entre las
alfabetizaciones es el campo específico de aplicación. Las intervenciones de
alfabetización mediática se han centrado más en desarrollar ciudadanos críticos frente
a los medios tradicionales como la televisión. Sin embargo, cuando el uso de las nuevas
tecnologías empezó a ser habitual surgió la necesidad de educar a las nuevas
generaciones en el uso correcto de los medios digitales. No obstante, el fin es el mismo,
la educación en alfabetización mediática, digital y transmedia pretende formar
ciudadanos críticos desarrollando las habilidades necesarias para hacer un uso eficaz
de los medios en general (Scolari, 2018; Turner et al., 2017).
Bajo ese contexto, Dornaleteche et al. (2015, p. 178) al refinar el uso de estos
términos, especifican que la educación es el proceso que lleva a la alfabetización que
sería por tanto el resultado. A partir de ahí, cada término lleva una etiqueta: “digital”
si el campo de estudio afecta únicamente al terreno digital, y “mediática” si el campo
de estudio es “educomunicativo en todo su amplio espectro”.
202
CAPÍTULO 4. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA
4.2. Definición de alfabetización mediática
Entre las diferentes definiciones que hay para alfabetización mediática tanto
las desarrolladas por investigadores o académicos, como las elaboradas por
organismos internacionales, se menciona en este estudio a dos de ellas. La primera
fue expresada en el año 2016 por el grupo de expertos de la Comisión Europea en
Alfabetización Mediática, es importante mencionarla por ser una de las definiciones
que engloba las características que integran un constructo que, como se puede
comprobar, es difícil de delimitar.
La "alfabetización mediática" es una expresión paraguas que incluye todas las

capacidades técnicas, cognitivas, sociales, cívicas y creativas que permiten a un
ciudadano acceder, tener una comprensión crítica de los medios de comunicación e
interactuar con ellos. Estas capacidades permiten al ciudadano participar en los
aspectos económicos, sociales y culturales de la sociedad, así como, desempeñar un
papel activo en el proceso democrático. Se refiere a todo tipo de medios (televisión,
radio, prensa), a través de todo tipo de canales (tradicionales, internet, redes sociales)
y a todas las edades. "Alfabetización mediática" significa cosas diferentes para
diferentes países y para las partes interesadas. Es también un concepto dinámico que
evoluciona al mismo tiempo que la tecnología y la sociedad. Sin embargo, una piedra
clave en todas las definiciones posibles de la alfabetización mediática es el desarrollo
del pensamiento crítico por parte del usuario (Comisión Europea, 2016).
Por otra parte, la definición más generalizada apunta a la alfabetización

mediática como la habilidad que tiene una persona para acceder, analizar, evaluar y
comprender de forma crítica los mensajes mediáticos y, además, poder comunicar
mensajes en una amplia variedad de formas y de plataformas que pueden abarcar
desde medios impresos hasta redes sociales (Aufderheide, 1993; Austin, 2014; Koltay,
2011).
203
En este sentido se puede concluir que una persona alfabetizada en medios es

crítica con los contenidos y los mensajes mediáticos y, por tanto, sabe qué debe
aprender de ellos y qué debe descartar.
4.3. El reto de conceptualizar la alfabetización mediática para su

correcta medición
En este punto es imprescindible destacar el estudio realizado por Potter y Thai

(2016), quienes analizaron el contenido de 88 intervenciones de alfabetización
mediática, con el objetivo de examinar cómo los autores de esos estudios
conceptualizaron la alfabetización mediática y luego comparar las
conceptualizaciones de esos autores con las medidas que usaron.
A través de revisar la validez de contenido, los autores consideran que el

problema fundamental radica en que ninguna de las muchas definiciones existentes
para alfabetización mediática, proporciona suficiente detalle para guiar a los
investigadores a través del proceso de diseñar medidas. Lo que deriva en una base
difusa e incompleta para usar como criterio en el momento de juzgar la validez de los
instrumentos.
Por lo tanto, para argumentar cómo la alfabetización mediática actúa como

variable moderadora en esta tesis, se han desarrollados los pasos que sugiere Potter y
Thai (2016) y, de esa manera, poder escoger un instrumento que permita medir lo que
se quiere medir.
En primer lugar, Potter y Thai (2016) sugieren diferenciar o independizar los

constructos que han sido identificados en su estudio, estos son: conocimientos,
habilidades, creencias y comportamientos.
Según los autores se puede medir el nivel de alfabetización mediática

enfocándose sólo en los conocimientos o solo en las habilidades. También, se puede
medir sólo uno de los dominios del conocimiento sin perder validez de constructo ya
204
que una persona puede ser altamente alfabetizada en medios si se desarrolla en una
de las áreas mencionadas “mientras la conceptualización del estudio así lo indique”,
dicho en otras palabras, cada componente y cada dominio de la alfabetización
mediática es independiente y por lo tanto puede medirse de forma aislada (Potter y
Thai, 2016, p. 37).
En segundo lugar, los autores proponen diferenciar “habilidad” de

“competencia”. A las competencias las refieren como “dicotómicas” (se tiene o no se
tiene, tal o cual competencia). A su vez, las definen también como: “fáciles de
aprender” (p. 32). En este sentido y para aclarar el alcance de “competencia” los autores
mencionan el siguiente ejemplo:
Si en un inicio no se sabe enviar a alguien un mensaje de texto a través de un

Smartphone, al aprender a hacerlo, esta competencia se automatiza; por consiguiente,
una vez que una persona tiene una competencia, la práctica adicional no hace casi
ninguna diferencia en la calidad de su rendimiento. En cambio, las habilidades son
determinadas como “herramientas” que la gente desarrolla a través de la práctica. Los
autores no las consideran dicotómicas.
Además, los autores mencionan que el nivel de habilidad es muy variable y,

por tanto, siempre hay espacio para mejorar mientras más se practique. Por último,
las habilidades que intervienen en el proceso de ser educado en alfabetización
mediática son las que permiten a los individuos analizar, evaluar, agrupar, inducir,
deducir, sintetizar y abstraer los mensajes de los medios (p. 32).
Es así como el análisis realizado por Potter y Thai (2016) ha ayudado a que el
presente estudio delimite lo que quiere medir.
No obstante, para el planteamiento de la herramienta de medición y su debida

argumentación cabe señalar que se han revisado varios estudios empíricos y aportes
teóricos de diversos académicos e investigadores, desde los estudios culturales, como
del área de la educación y, obviamente, de la comunicación para la salud (Arke &
205
Primack, 2009; Ashley, Maksl, & Craft, 2013; Chang et al., 2011; Hobbs & Frost, 2003;
Maksl, Ashley, & Craft, 2015; Primack et al., 2006; Rozendaal, Opree, & Buijzen, 2016;
Salgado et al., 2012; Vraga, Tully, Kotcher, Smithson, & Broeckelman-Post, 2016).
Sin embargo, y como se verá en los siguientes subapartados, se ha especificado

medir el nivel de alfabetización mediática como la habilidad que permite percibir o
identificar si un mensaje sexual en medios es positivo o negativo para el
comportamiento sexual.
Pero antes, es de suma importancia poner en manifiesto la situación de la

alfabetización mediática en el Ecuador, ya que, es en este país sudamericano donde se
realiza el trabajo de campo del presente estudio.
4.4. Situación de la alfabetización mediática en Ecuador
Mientras que algunos países occidentales o europeos, como es el caso de

España, han introducido el uso de la Tablet en el aula para acceder a recursos
didácticos (Area et al., 2014) o han establecido estructuras de apoyo para permitir a
los educadores estatales implementar la alfabetización mediática en todas las escuelas,
como lo hace Estados Unidos (MLN, 2018; Turner et al., 2017); en otros países del
mundo como los latinoamericanos, se acunan esfuerzos para reducir la brecha digital
que se ha convertido en una nueva desigualdad sociocultural, económica y tecnológica
(Alva de la Selva, 2015).
En los últimos años en Ecuador ha surgido la necesidad de conocer cuál es la

situación de los estudiantes y los profesores en el uso de las nuevas tecnologías y en la
educación en alfabetización mediática. Para satisfacer esta necesidad, se han realizado
estudios de carácter exploratorio y descriptivo en varios centros educativos públicos,
privados y fiscomisionales (concertados) del país.
En un estudio realizado en las ciudades del sur del Ecuador (Loja, Zamora y
Cuenca) los resultados indicaron que el 66.4% de 2.110 estudiantes encuestados
206
señalaron haber recibido alguna formación en comunicación audiovisual o digital y de

ellos la mitad indicó que la había adquirido de manera autodidacta (Rivera et al., 2016).
Adicionalmente, se observaron dificultades en la búsqueda de información en

internet y en la evaluación de la fiabilidad de una página web, el 67.7 % de los
participantes no sabía cómo evaluarla. Mientras que los estudiantes que reportaron
utilizar algunas herramientas tecnológicas, su uso y aplicación en un ejercicio práctico
en ordenador demostró ser limitado (Rivera et al., 2016).
Por otro lado, los hallazgos de un análisis empírico realizado en el país

demostraron que el acceso al internet está asociado a mayores habilidades operativas
necesarias para su uso y que el nivel de educación de los padres influye en el acceso
de los hijos al internet, mucho más que el ingreso familiar. El efecto de la influencia
del estado socioeducativo familiar del estudiante perdía fuerza cuando mayor era el
acceso físico al internet y esto a su vez influyó en las habilidades de capacidad de
análisis y evaluación de la información y en un mejor uso creativo y académico
(Tirado, Mendoza, Aguaded, & Marín, 2017).
Estos resultados demuestran la importancia de contar con el servicio de

internet en los hogares ecuatorianos y en los centros educativos, sin embargo, en el
país el acceso al internet de calidad es un limitante si se compara con el de los países
de la Unión Europea (Tirado-Morueta et al., 2017).
Por otro lado, los resultados de un estudio comparativo entre Ecuador y

Colombia para analizar el nivel de alfabetización mediática de los profesores (N=654)
mostró en términos generales un nivel bajo a medio de educación en alfabetización
mediática (Rivera, Zuluaga, Ramírez, Romero-Rodríguez, & Aguaded, 2017). Cabe
mencionar que para este estudio se midió el nivel de conocimiento y competencias en
doce indicadores agrupados en seis dimensiones desarrolladas por Ferres y Piscitelli
(2012): lenguajes, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y
difusión, ideología y valores, y dimensión estética.
207
En una revisión de los resultados de varios estudios sobre el estado actual de

la educación en alfabetización mediática en Ecuador señala que se tiene que dar una
mayor importancia al componente pedagógico que al tecnológico, ya que se han
demostrado falencias y vacíos tanto en los profesores como en los estudiantes en todos
los niveles a pesar de contar con acceso a la tecnología (Rivera et al., 2018).
Por último, un estudio reciente en el sur de Ecuador compara el nivel de

alfabetización mediática de los estudiantes que asistieron a programas flexibles y a
distancia con aquellos que estudiaron en el sistema de educación estándar. Los
resultados obtenidos de 1,003 cuestionarios aplicados muestran que el nivel fue más
alto en el sistema de educación estándar, por tanto, las autoras sugieren más
programas de educación en alfabetización mediática en los programas flexibles y a
distancia para poder combatir la desigualdad encontrada (González-Cabrera et al.,
2019).
Por tanto, estos resultados nos llevan a deducir que tanto los profesores como
los estudiantes y la sociedad ecuatoriana en general, necesitan ser capacitados en
alfabetización mediática. Sin dejar de considerar que las políticas públicas deben
suministrar un mayor acceso a las nuevas tecnologías y capacitar a la vez en su mejor
uso y aplicación.
4.5. Campos de estudio de la alfabetización mediática
Los campos en los que se estudia a la alfabetización mediática suelen estar

relacionados con la educación de la infancia y la adolescencia y su relación con los
medios de comunicación tradicionales y digitales. Son varios los investigadores que
estudian los beneficios y riesgos de ser un ciudadano en un mundo mediatizado y
tecnificado. Tal es el caso de Sonia Livingstone quien dirige la red internacional de
investigación EU Kids Online [véase más en: https://goo.gl/g1DcF6 ] que tiene como
objetivo mejorar el conocimiento de las oportunidades, riesgos y seguridad en línea
de los niños europeos.
208
En este sentido, Livingstone (2004) menciona que la alfabetización mediática,

sin duda, puede formar parte de una estrategia para reubicar al usuario de los medios:
de pasivo a activo, de receptor a participante, de consumidor a ciudadano.
Asimismo, dentro del campo de la educación, Renee Hobbs lidera el grupo de

investigación y de vinculación con la sociedad The Media Education Lab [véase más
en: https://goo.gl/shpSV2] su objetivo es mejorar la educación en alfabetización
mediática y digital, por ejemplo, a través de la creación de materiales curriculares
multimedia para ayudar a los estudiantes de todas las edades a adquirir conocimientos
y habilidades que les permiten identificar, por ejemplo, las fake news (historias falas
que parecen ser noticias).
Cabe destacar que estos grupos mencionados publican y difunden sus

hallazgos empíricos en revistas y congresos con el fin de avanzar en el conocimiento
de la alfabetización mediática.
Se podrían mencionar más ejemplos de áreas de aplicación y de investigación

de la alfabetización mediática, pero, en este punto es importante centrarse en el
aspecto específico de la alfabetización mediática que se estudia en esta tesis, la
alfabetización mediática y su aplicación en la comunicación para la salud.
4.6. La alfabetización mediática en la comunicación para la salud
Actualmente, la alfabetización mediática aplicada en la comunicación para la

salud se ha enfocado además del desarrollo de habilidades para examinar críticamente
los mensajes de los medios, en hacer un uso efectivo de ellos en la toma de decisiones
referentes a la salud (Austin, 2014).
Para investigadores como Buckingham y Domaille (2009), la definición

contemporánea de alfabetización mediática se basa en nociones tales como:
conciencia crítica, participación democrática e incluso en “el disfrute de los medios”
209
(p. 23). Lo cual lleva a inferir que ser crítico con los medios ayuda a desechar lo que
puede ser perjudicial y absorber lo que puede ser beneficioso y además disfrutarlo.
Es importante destacar que al ganar habilidades críticas de análisis,

visualización y de participación en la producción de los medios, la alfabetización
mediática conduce no solo a una mayor comprensión de las historias que los medios
cuentan, sino que también puede dar lugar a cambios personales, como mejorar la
autoestima (p.e., la capacidad de decir "no" al sexo), asumir responsabilidades (p.e.,
practicar sexo seguro), planificar las relaciones sexuales (p.e., negociar el uso del
condón) y, además, aprender a expresarse por uno mismo (Keller & Brown, 2002).
En este sentido, Erica-Weintraub Austin y su equipo de colaboradores son

reconocidos por investigar cómo la alfabetización mediática puede ser utilizada en
campañas de comunicación sobre la salud relacionadas al abuso de drogas, alcohol y
comportamientos sexuales de riesgo.
Asimismo, investigan sobre los efectos de los medios de comunicación para la

salud de niños y adolescentes y, además, cómo la alfabetización mediática con la
comunicación entre padres e hijos sobre los medios contribuyen a la toma de
decisiones sobre salud, en otras palabras, cómo la mediación parental predice la
eficacia para implementar prácticas alimentarias saludables entre los niños y
adolescentes (Austin, E., Austin, B., French, & Cohen, 2018; Austin et al., 2002; Austin,
Pinkleton, Radanielina-Hita, & Ran, 2015; Pinkleton et al., 2008).
En cuanto a la eficacia de las intervenciones de alfabetización mediática,

Jeong, Cho y Hwang (2012) a través de los resultados de un meta-análisis de 51
intervenciones señalan que los programas de intervención de alfabetización mediática
tuvieron efectos positivos (d = .37) en los resultados deseados incluidos el
conocimiento de los medios y la publicidad, la comprensión de la intención persuasiva
de la publicidad, el escepticismo hacia los mensajes de los medios, el realismo
percibido y, otros resultados similares.
210
Por último, un reciente meta-análisis realizado por Vahedi, Sibalis y

Sutherland (2018) para obtener la efectividad de las intervenciones de alfabetización
mediática en habilidades, actitudes e intenciones hacia conductas de salud de riesgo
en adolescentes, obtuvo a través de los resultados de 15 estudios que las intervenciones
son efectivas en las habilidades de alfabetización mediática (g de Hedge = .417, [IC del
95%, .29-.54]) y, por otra parte, con los resultados de 20 estudios también se demostró
la efectividad en las actitudes e intenciones hacia conductas de riesgo (g de Hedge=
.100, [IC del 95%, .01-.19]). El medio de intervención (1. no dirigido por pares, por
ejemplo. Maestros; 2. dirigido por compañeros, por ejemplo: un compañero de clase
capacitado; o 3. basado en la web/computadora) y el comportamiento objetivo
(consumo de alcohol, tabaco y conductas sexuales de riesgo) moderaron el éxito de
las intervenciones en actitudes e intenciones, pero no surgieron moderadores para las
habilidades de alfabetización mediática. Cabe destacar que el tamaño del efecto fue
mayor para las intervenciones dirigidas a conductas sexuales de riesgo (k = 4, g = .27,
p <.001, IC [.18 – .37]) y para las intervenciones presentadas por pares (k = 5, g = .260,
p <.001, IC [.17. - .35]).
En suma, las intervenciones analizadas por Vahedi, Sibalis y Sutherland (2018)

producen efectos positivos en las habilidades de alfabetización mediática y efectos
positivos pero más pequeños en las actitudes y las intenciones de conducta, según el
comportamiento objetivo esperado y el tipo de medio empleado en la intervención.
Finalmente, cabe señalar que muchas de las intervenciones e investigaciones

en alfabetización mediática analizadas en los meta-análisis anteriores se han basado
en diversos marcos teóricos. Tal es el caso del modelo del proceso de interpretación
de mensajes, MIP, el cual se explica en el siguiente apartado.
4.7. Modelo del proceso de interpretación de mensajes (MIP)
El modelo del proceso de interpretación de mensajes (Message Interpretation

Process Model) “es un marco teórico para comprender cómo las personas procesan la
211
información y toman decisiones que conducen a un cambio de comportamiento”

(Pinkleton et al., 2008, p. 465). El modelo fue desarrollado por Austin et al. (2002) y
es la base teórica sobre la que se desarrolló la escala que mide el nivel de alfabetización
mediática en los estudios de Pinkleton et al. (2008) y Pinkleton et al. (2012, 2013) la
cual, a su vez, será utilizada en la presente tesis.
El modelo del proceso de interpretación de mensajes MIP se basa en la teoría

social cognitiva de Albert Bandura y en la teoría de la toma de decisiones desarrollada
por Beyth-Marom, Fischhoff y Jacobs (Austin & Johnson, 1997a; Austin & Knaus, 2000;
Austin et al., 2002).
El MIP se centra en cómo las interpretaciones individuales de los mensajes

pueden llevar a la adopción o rechazo del contenido del mensaje. En otras palabras, el
modelo sugiere que los mensajes guían la toma de decisiones a través de procesos
lógicos y afectivos como el escepticismo, el realismo, el atractivo percibido, las normas
sociales y las expectativas. Por ejemplo, el grado en que las representaciones en los
mensajes publicitarios parecen atractivas o deseables para los jóvenes puede alentarlos
a emular las conductas retratadas en los mensajes y a creer que emular esos
comportamientos generará beneficios personales (Austin & Knaus, 2000, Hoffman et
al., 2017).
Este modelo, como muchos, ha ido modificando sus planteamientos de

acuerdo con los hallazgos empíricos. En todo caso, el modelo propone que el proceso
es conducido primero por la lógica, que permite al individuo determinar si una
representación parece real y/o normativa, es decir “la gente en la televisión hace que
parezca que…” o también, “como la mayoría de la gente…”. Al ser realista el mensaje
puede ser procesado y si las representaciones de los medios son concebidas como
similares, puede llevar a la identificación con los personajes lo que, a su vez, puede
provocar un cambio positivo si el modelo de conducta lo es, pero si no lo es puede
provocar un comportamiento negativo (Austin & Johnson, 1997, Pinkleton et al.,
2008).
212
Casualmente, este modelo utiliza los conceptos de autores citados en el

desarrollo de la definición de la identificación con los personajes de Cohen (2001). Sin
embargo, en los estudios en los que han contrastado el rol del realismo, la similitud y
la identificación en la interpretación de mensajes, han utilizado escalas ad hoc y
fundamentadas más en una sola dimensión “el deseo de ser como un personaje” los
enunciados de la escala que medía la identificación decían por ejemplo “Sería divertido
ser como los adolescentes del video”, “Yo deseo tener amigos como la gente que sale
en el video”; asimismo, en cuanto al realismo y la similitud “la gente que sale en el
video es como la de mi comunidad” y “el video muestra como la gente de mi edad
actúa” (Pinkleton, Austin, & Vord, 2010). Obviamente, los objetivos de sus
investigaciones eran otros, por tanto, las escalas que medían los constructos se crearon
según sus objetivos y fundamentos teóricos. De hecho, se puede señalar que el
instrumento de medida creado a través del MIP puede ser utilizado junto a otras
escalas que miden otros constructos o, también, puede ser utilizado solo alguno de
sus constructos, es decir, se pueden utilizar una, dos o tres de sus dimensiones, como
se puede apreciar en el siguiente apartado.
4.8. La escala de Pinkleton et al. (2008)
En primer lugar, la escala para medir el nivel de alfabetización mediática de

Pinkleton et al. (2008) que se utilizará en este estudio se fundamenta teóricamente en
el modelo del proceso de interpretación de mensajes -MIP- (Austin et al., 2002).
En segundo lugar, la escala ha sido validada en investigaciones previas de

evaluación de la alfabetización mediática. A través de sus enunciados mide, en
síntesis, la habilidad crítica de los adolescentes que les permite interpretar los
mensajes sexuales de los medios, sus representaciones y contenidos (Austin,
Pinkleton, Chen, & Austin, 2015; Pinkleton, Austin, Chen, & Cohen, 2012, 2013;
Pinkleton et al., 2008).
213
En tercer lugar, la escala original del estudio de Pinkleton et al. (2008) mide
seis constructos que intervienen en el proceso de la interpretación de mensajes:
influencia percibida de los medios, percepción de los mitos en los medios, deseo o
atractivo percibido, eficacia, normativa sexual y expectativas.
Influencia percibida de los medios. Es la medida de la percepción que

tienen los espectadores en que los medios afectan el comportamiento sexual de los
adolescentes, conscientes de que los medios de comunicación influyen en su
comprensión sobre sexualidad (Pinkleton et al., 2012, 2013, 2008).
Percepción de los mitos en los medios. Es la percepción que tienen los

espectadores de la naturaleza falaz de las representaciones sexuales en los medios de
comunicación y sus consecuencias, ya que los medios a través de sus representaciones
pueden tergiversar la realidad, estas falacias comúnmente forman parte del panorama
de los medios que consumen los adolescentes (Pinkleton et al., 2012, 2013, 2008).
Deseo o atractivo percibido. El atractivo percibido (Desirability) se refiere

al efecto de las representaciones de los medios hacia los espectadores, que
generalmente se miden como expresiones de simparía o disfrute de los grupos de
referencia en la publicidad sexualizada o en los productos mediáticos en general. Por
ejemplo, los adolescentes pueden tener relaciones sexuales de riesgo en respuesta a
representaciones publicitarias o televisivas que les parezcan deseables (Austin,
Pinkleton, Chen, et al., 2015; Pinkleton et al., 2008)
Eficacia. En este caso, la eficacia percibida es la capacidad que tienen los

espectadores para controlar o resistir la influencia de los demás en sus elecciones con
respecto al sexo (Pinkleton et al., 2012, 2013, 2008).
Normativa sexual. La normativa sexual hace referencia específicamente a las

normas adolescentes percibidas en cuanto a la sexualidad, estas normas reflejan la
medida en que los adolescentes espectadores perciben cómo otros adolescentes se
involucran en conductas sexuales de riesgo (Pinkleton et al., 2012, 2013, 2008).
214
Expectativas. En este caso se refiere a las expectativas de los espectadores

que reflejan el grado en que perciben que participar en una conducta sexual de riesgo
proporcionará resultados positivos (Pinkleton et al., 2012, 2013, 2008).
Pinkleton et al. (2008) y Pinkleton et al. (2012, 2013) utilizaron la escala

completa en estudios que medían el nivel previo y posterior de alfabetización
mediática al aplicar una intervención que evaluaba un currículo de educación en
alfabetización en medios con contenido sexual.
En las clases se les enseñaba a los adolescentes los riesgos de salud asociados
con la actividad sexual (p.e., embarazo adolescente, ETS) y lecciones sobre cómo
evaluar los mensajes sexuales subyacentes en los medios, los mitos y las verdades del
sexo, cómo algunos programas hacen parecer que las personas populares tienen sexo
o que no hay consecuencias de tener relaciones sexuales de riesgo, y cómo la
publicidad vende utilizando actores y modelos deseables y atractivos.
Por tanto, la escala tenía dos partes, la primera se enfocaba en qué tan hábiles
eran para percibir la influencia de los mensajes sexuales en los medios, los mitos y el
atractivo percibido. Mientras que, la segunda parte medía los resultados de la
intervención en cuanto al nivel de eficacia, las normas sexuales de los compañeros, las
expectativas en cuanto a la actividad sexual y las actitudes hacia la abstinencia.
En este sentido, la escala que mide el nivel de alfabetización mediática puede

ser utilizada con sus seis dimensiones si se evalúa un programa de intervención o,
como el caso del presente estudio, se pueden utilizar solo tres dimensiones si se
pretende medir el nivel de alfabetización mediática enfocado en la habilidad de
percibir la influencia de los medios, la percepción de los mitos en los medios y el
atractivo o deseo percibido (Pinkleton et al., 2008).
Además, es importante mencionar que en cuando a la validez, se puede

considerar al instrumento con validez de contenido y validez estructural, los estudios
mencionados que han aplicado esta escala han comprobado la fiabilidad de cada
215
subescala y ninguna de los valores de alfa de Cronbach obtenidos baja de 0.71

(Pinkleton et al., 2008; Pinkleton et al., 2012, 2013)
A continuación, se presentan las subescalas con sus enunciados que medirán

el nivel de alfabetización mediática en esta investigación, cabe indicar que algún
término o alguna palabra ha sido modificada de la escala original, con el fin de adaptar
el instrumento al contexto donde se realizará el experimento (véase Tabla 19).
216
Tabla 19. Escala de alfabetización mediática de Pinkleton et al. (2008)
Escala de Pinkleton et al. (2008)
Influencia percibida de los medios Perceived Media Influence
1. Los mensajes de los medios afectan la forma en que 1. Media messages affect the way
los chicos y chicas de mi colegio piensan sobre el kids in my school think about
comportamiento sexual. sexual behaviour.
2. Los mensajes de los medios afectan la forma en 2. Media messages affect the way
como los y las adolescentes piensan sobre sexo. teens think about sex.
3. Los comportamientos sexuales que se muestran en 3. Sexual behaviours shown on TV
la televisión afectan la forma en que se comportan los affect the way teens my age
adolescentes de mi edad. behaves.
Percepción de los mitos en los medios Perceived media myths
1. La gente en la televisión hace que parezca que es 1. People on TV make it seem like
apropiado que los adolescentes sean sexualmente it’s appropriate for teens to be
activos. sexually active.
2. Los personajes en la televisión hacen parecer como 2. Characters on TV make it seem
si pocos adolescentes eligieran la abstinencia. as if few teens choose abstinence.
3. Los personajes de la televisión hacen que parezca
3. Characters on TV make it seem
que la mayoría de los adolescentes están teniendo
as if most teens are having sex.
relaciones sexuales.
4. Las demostraciones en la televisión hacen que 4. Shows on television make it
parezca que la gente popular tiene sexo. seem like popular people have sex.
5. Los personajes en la televisión hacen que parezca 5. Characters on TV make it seem
que las infecciones de transmisión sexual rara vez like sexually transmitted infections
ocurren. rarely happen.
Atractivo percibido Desirability
1. When people in ads act sexy, it

1. Cuando la gente en anuncios actúa sexy, hace que
makes the products more
los productos sean más interesantes para mí.
interesting to me.
2. Me gustan los anuncios que muestran a la gente 2. I like ads that show people
coqueteando. flirting.
3. Los anuncios que muestran a las personas actuando 3. Ads that show people acting sexy
sexy me llaman la atención. get my attention.
4. Mis anuncios favoritos incluyen gente que 4. My favourite ads include people
coquetea. flirting.
Nota: Se mide “qué tan de acuerdo estás con las siguientes afirmaciones sobre la relación de los
medios de comunicación con la sexualidad” con escala tipo Likert desde 1= totalmente en
desacuerdo, hasta 7 = totalmente de acuerdo.
217
4.9. Resumen
En primer lugar, el capítulo demostró el objetivo común de la alfabetización

mediática, digital y transmedia, luego se hizo una breve mención de la situación de la
educación en alfabetización mediática en Ecuador, país en donde se realiza el trabajo
de campo de esta tesis, demostrando una necesidad de desarrollar habilidades críticas
en los jóvenes estudiantes y también en sus profesores.
También se mencionaron dos definiciones de alfabetización mediática, una

general y extensa, y otra mucho más específica; luego se indicó cómo se conceptualiza
a la alfabetización mediática en este estudio con el fin de que el instrumento de su
medición tenga validez, en otras palabras, que la prueba mida lo que se propone
medir.
Es decir, la alfabetización mediática en este estudio se ha conceptualizado

como la habilidad de acceder, analizar y evaluar los mensajes y sus representaciones
en los medios y la publicidad, en este caso, con contenido sexual.
En segundo lugar, se ha dado a conocer al modelo del proceso de

interpretación de mensajes, MIP, que ayuda a comprender cómo las personas
procesan la información y toman decisiones que conducen a un cambio de
comportamiento. El modelo MIP es la base teórica de la escala que se ha seleccionado
para medir el nivel de alfabetización mediática en esta tesis, cabe señalar que esta
escala tiene como objetivo medir cómo perciben las adolescentes los mensajes y las
representaciones sexuales en los medios, incluidos los anuncios publicitarios.
A continuación, se presenta el modelo teórico que esta tesis propone, también

las hipótesis que serán contrastadas en la segunda parte de esta tesis.
218
CAPÍTULO 5.
PROPUESTA DEL MODELO

TEÓRICO
L
a propuesta conceptual de este estudio se basa en algunas lagunas del
conocimiento encontradas en la revisión de los estudios empíricos
sobre la eficacia de la persuasión narrativa. Como resultado de la
revisión bibliográfica se obtiene que, en primer lugar, las investigaciones que han
manipulado las características de la narrativa no han comparado la narrativa
testimonial con la narrativa dialógica presentadas en un formato visual que contiene
mensajes educativos diseñados para prevenir el embarazo no intencionado en
adolescentes. Por tanto, en este capítulo, se propone al tipo de discurso narrativo
usado en formatos cortos de video en comunicación para la salud como una variable
influyente en el proceso de la persuasión narrativa.
Además, no solo se hace referencia al texto narrativo preventivo inmerso en

el guion de video, sino, a la forma en que visualmente se presenta cada formato. El
testimonial utiliza la dirección directa o ruptura de la cuarta pared (Auter, 1992), es
decir, las protagonistas hablan directamente al espectador, y cuentan su testimonio a
desde su perspectiva, cada una utiliza la voz narrativa en primera persona y hace
219
referencia a las otras protagonistas en tercera persona (ya sea en una frase o con su
nombre completo, por ejemplo “La Claudia”), de acuerdo con de Graaf et al. (2012) así
se presentan las percepciones y pensamientos desde la perspectiva de quien cuenta la
historia. Mientras que el formato tipo dialógico utiliza el formato “típico” de un corto
de ficción, juego de planos y tomas en las cuales las protagonistas interactúan entre
sí, pero sin utilizar la dirección directa a la audiencia.
En segundo lugar, la revisión de los últimos estudios ha permitido identificar

que el objetivo primordial de los investigadores en persuasión narrativa en salud es
encontrar variables que mejoren su eficacia (de Graaf & van Leeuwen, 2017).
Uno de los caminos es demostrar la influencia de nuevas variables, como es el

caso de las variables moderadoras que al interaccionar con la condición experimental
(variable independiente) pueden condicionar el efecto indirecto que provocan los
mecanismos persuasivos (identificación y transporte narrativo) entre los formatos
narrativos y las variables de resultado.
Por lo tanto, el modelo del presente estudio propone una posible variable
moderadora que puede condicionar dicho proceso: el nivel de alfabetización
mediática, que como se vio en el capítulo anterior es un constructo multidimensional
difícil de medir en su totalidad, no obstante, luego de delimitar su función, se
considera como variable moderadora a la habilidad crítica que permite a las
adolescentes percibir la influencia de los mensajes y las representaciones sexuales en
los contenidos mediáticos.
Por último, para poder establecer las hipótesis de estudio, sólo queda por
aclarar el tipo de experiencia o modelado vicario de las protagonistas de los dos cortos
preventivos. Sin ello, no se entendería del todo el modelo que se plantea. En este
punto, es importante especificar que los dos cortos narran la misma historia,
representada por las mismas protagonistas, solo se manipula el tipo de discurso
220
CAPÍTULO 5. PROPUESTA DEL MODELO TEÓRICO
narrativo (testimonial y dialógico) con las características propias de su tipología ya

mencionadas.
Por tanto, las protagonistas del estudio representan los roles de conducta que
permiten alcanzar los objetivos señalados en la aproximación de edu-entretenimiento.
Los modelos negativos de conducta tradicionalmente coexisten en narrativas

de entretenimiento con modelos positivos -es decir, personajes que participan en el
comportamiento socialmente deseable y son recompensados por ello- y con modelos
transitorios -es decir, personajes que comienzan con un comportamiento socialmente
indeseable pero que cambian a un comportamiento positivo en el transcurso de la
narración- (Bandura, 2004; Sabido, 2004; Singhal et al., 2004).
Las tres protagonistas son: Claudia (modelo positivo), su madre “Anita”

(modelo transitorio, ya que fue madre adolescente) y, por último, Jessica (modelo
transitorio).
Como se puede apreciar, se construyen tres personajes que cumplen con las
características necesarias para evocar identificación y empatía. Ya que “los
espectadores son especialmente propensos a inspirarse e identificarse con la
transformación de modelos al verlos superar circunstancias de vida adversas similares”
(Bandura, 2004, p. 83).
Adicionalmente, Behm-Morawitz et al. (2017, p. 2) sugieren que “tener el

repertorio completo de modelos a seguir puede ayudar a los espectadores a
comprender claramente el comportamiento socialmente deseable y las ramificaciones
de las decisiones de los personajes”.
221
5.1. Argumentos teóricos e hipótesis
Las siguientes reflexiones argumentan las hipótesis de la propuesta teórica del

presente estudio, que prácticamente se basa en dos aspectos fundamentales que
permiten avanzar en el conocimiento de los procesos de persuasión narrativa y en la
línea de investigación sobre alfabetización mediática.
El primero ocurre al plantear el formato narrativo testimonial (frente al

dialógico) como una característica narrativa que ejerce un efecto mayor en los
mecanismos de la persuasión narrativa y de estos en el incremento de las medidas
actitudinales. Y, el segundo se da al proponer el nivel de alfabetización mediática
como una variable moderadora.
5.2.1. Hipótesis del formato narrativo testimonial vs. dialógico
En el testimonio el personaje principal cuenta su historia de éxito frente a un

problema de salud y, así, anima a la audiencia ya sea directa o indirectamente a seguir
su ejemplo (Braverman, 2008). El formato testimonial tiene dos características, textual
y funcional, que lo diferencian de los demás tipos de discursos narrativos. La textual
o literaria se refiere a contar la historia desde su perspectiva utilizando la voz narrativa
en primera persona. La característica funcional hace mención a su rol
“ejemplarizante”, es decir, el personaje que narra su testimonio actúa como testigo,
actor y juez de lo narrado, afirma la verdad de su historia y muestra su certeza con
respecto a los eventos; así como también expresa sus emociones sobre lo narrado
(Genette, 1983; Goicochea, 2000).
De hecho, los hallazgos empíricos han demostrado que la perspectiva con la

voz narrativa en primera persona (vs. tercera persona) provoca una mayor
identificación con el personaje (de Graaf et al., 2012; Hoeken et al., 2016; Kaufman y
Libby, 2012).
222
También se ha demostrado que la voz narrativa en primera persona y el

procesar la historia a través del modo experiencial (centrarse en los eventos como si
estuviera dentro de la misma historia) provoca un mayor transporte narrativo (Kim y
Shapiro, 2016).
Keer et al. (2013) obtuvieron que los testimonios resultaron más persuasivos
que los mensajes retóricos para desalentar el consumo excesivo de alcohol entre los
estudiantes universitarios, sobre todo cuando contenían argumentos afectivos.
Finalmente, los resultados de un meta-análisis indican que los estudios que

emplearon narraciones en primera persona tenían el doble de probabilidades de
encontrar un efecto en la toma de decisiones en cuanto a temas de salud
(Winterbottom, Bekker, Conner, & Mooney, 2008).
Por otro lado, cabe considerar otra característica de la narrativa testimonial

cuando se presenta en formato de video “la dirección directa a la audiencia o ruptura
de la cuarta pared”, que se da cuando el protagonista cuenta su testimonio
dirigiéndose directamente a los espectadores. Al hacerlo se incrementa la interacción
parasocial con el personaje (Auter, 1992; Auter & Davis, 1991) pero, aún no se ha
comprobado el mismo efecto en la identificación con los personajes (Cohen et al.,
2018).
Mientras que, el formato dialógico se caracteriza principalmente por la

interacción de los personajes. El diálogo es el tipo de discurso narrativo habitual en
series de televisión como Desperate Housewives, OC, Sex in the city, series que a través
de sus mensajes con contenido educativo inmerso en los diálogos de los guiones de
ficción han provocado cambios en las percepciones de riesgo del embarazo
adolescente y en las intenciones subsiguientes de tener sexo seguro (Moyer-Gusé y
Nabi, 2010), así como en la intención de hablar sobre infecciones de transmisión sexual
con pares (Moyer-Gusé, Chung y Jain, 2011).
223
Asimismo, la serie colombiana Revelados, desde todas las posiciones a través

de los diálogos de sus personajes difundía mensajes preventivos y educativos sobre
sexualidad, violencia de género y diversidad sexual. Los hallazgos del estudio sobre el
capítulo que contenía mensajes en favor de la planificación de las relaciones sexuales
encontraron que una mayor identificación con el personaje principal “Camila”, quien
transmitía los mensajes preventivos, se asoció con una mayor elaboración cognitiva lo
que, a su vez, condujo a actitudes más favorables hacia los temas tratados en el
capítulo (Igartua y Vega, 2016).
Igualmente, las mujeres que se identificaron en mayor medida con el

personaje principal “Lupita” (agente de salud y modelo transitorio) en el corto The
Tamale Lesson, mostraron una actitud más positiva hacia la prueba del Papanicolaou
para diagnosticar el VPH. Se obtuvo también una relación positiva entre el transporte
y la intención de comportamiento. Además, las mujeres que se transportaron más con
el filme incrementaron sus niveles de conocimiento sobre las ventajas de realizarse la
prueba. Cabe señalar que Lupita era quien instruía a través de los diálogos con su
hermana, madre y amiga, sobre la importancia de la prueba del Papanicolaou (Murphy
et al., 2013).
Ante los fundamentos teóricos revisados hasta aquí, se puede inferir que tanto
los mensajes testimoniales como los mensajes presentes en los diálogos transportan
al espectador o al lector con la narración y, también, evocan empatía e identificación
con el personaje. Sin embargo, el formato testimonial con sus características
(perspectiva más voz narrativa en primera persona y dirección directa) hace suponer
que es el formato con más posibilidades de provocar mayores efectos en comparación
con el dialógico. Por tanto, la primera hipótesis de este estudio plantea:
224
• H1: El formato narrativo testimonial (frente al dialógico) provoca (a)

mayor transporte narrativo y (b) mayor identificación con los
personajes.
Figura 13. Modelo del efecto del formato narrativo testimonial vs. dialógico
Identificación con los

Transporte narrativo personajes
(+) (+)
Formato narrativo
testimonial (vs. dialógico)
5.2.2. Hipótesis de la alfabetización mediática
De acuerdo con los fundamentos teóricos revisados sobre alfabetización

mediática, se puede inferir que las adolescentes que han recibido educación sobre
alfabetización mediática (Media Literacy) han desarrollado la habilidad crítica que les
permite percibir la influencia de los medios, sus mensajes y representaciones, los
mitos de los medios sobre el sexo y el falso encanto de la publicidad sexualizada
(Austin, 2002; Pinkleton, 2008, 2012, 2013).
Por lo tanto, el nivel de alfabetización mediática es una variable individual

adquirida en el contexto de la adolescente ya que se asume que en su entorno (hogar,
colegio) recibieron algún tipo de formación que les ha permitido el desarrollo de dicha
habilidad crítica frente a los medios. Sin embargo, en países en desarrollo, tales como
225
Ecuador, el nivel de educación en general y en alfabetización mediática en particular,

presenta algunas falencias y desigualdades (González-Cabrera & Ugalde, 2016;
González-Cabrera et al., 2019; Rivera et al., 2018; Rivera et al., 2016; Rivera et al., 2017).
Bajo este contexto, Kreuter et al. (2007) al basarse en evidencia empírica y

razones teóricas demuestra que las narraciones para la salud pueden ser de particular
utilidad para las audiencias con bajos niveles de alfabetización, menor autoeficacia
para comprender la información, o aquellas que desconfían de las autoridades médicas
debido a su diferencia cultural o económica.
No obstante es en este punto en el que se contraponen dos posturas, por una

parte los hallazgos de estudios empíricos demuestran que las narraciones para la salud
no son más efectivas que los textos expositivos o informacionales, sobre todo al
analizarlas con adolescentes de bajo nivel educativo (de Graaf et al., 2017; Zebregs et
al., 2015). Por otra parte, los resultados obtenidos por Kennedy et al. (2018); McQueen,
Kreuter, Kalesan y Alcaraz (2011) y Murphy et al. (2013) apuntan a que las narraciones
para la salud son más efectivas que las no narrativas en mujeres de bajos ingresos, bajo
nivel educativo o que pertenecen a minorías étnicas.
Sin embargo, de Graaf et al. (2017) en la discusión de su estudio sugieren

tomar sus resultados con cautela, sobre todo recalcan que las narraciones han
demostrado ser efectivas en audiencias con bajo nivel educativo o víctimas de la
desigualdad social, pero poseedoras de una cultura rica en tradiciones narrativas; tal
es el caso de la cultura latina, en la que las telenovelas han logrado cambios
actitudinales (Sabido, 2004), así como las series para adolescentes (Igartua y Vega,
2016) o los cortos cinematográficos (Murphy et al., 2013) han demostrado resultados
en salud sexual preventiva coherentes con lo esperado.
Es así como esta tesis postula que las narraciones pueden ser especialmente
efectivas para los grupos objetivo desfavorecidos, como los grupos con bajo nivel
educativo en general (Kreuter et al., 2007; Murphy et al., 2013) y bajo nivel de
226
alfabetización mediática en particular (González-Cabrera & Ugalde, 2019; Rivera et al;

2018). Por lo tanto, el uso de los videos con mensajes para prevenir el embarazo no
intencionado puede ser una estrategia prometedora para educar a los adolescentes
con bajo nivel educativo y podría contribuir a reducir las disparidades entre los grupos
sociales (Murphy et al., 2013).
Por otra parte, cabe señalar que las intervenciones de alfabetización mediática
que se utilizan para investigación pretenden que el nivel de deseabilidad o atractivo
hacia las representaciones mediáticas sea menor para que así no se identifiquen con
personajes que tienen comportamientos de riesgo a la salud (modelos publicitarios de
alcohol, tabaco, representaciones sexualizadas) (Austin et al., 2015; Pinkleton et al.,
2012; Pinkleton et al., 2008; Pinkleton et al., 2010).
En esta investigación se deduce que las adolescentes al interpretar los

mensajes como positivos y asertivos y, además, al percibir que las representaciones en
los cortos no persiguen utilizar a la sensualidad como enganche, se identificarán más
con las protagonistas (positiva y transitorias). Además, el parecido entre las
protagonistas adolescentes y las participantes favorecerá a experimentar una mayor
similitud y una alta empatía cognitiva y emocional con las protagonistas (Igartua y
Barrios 2012, Igartua y Vega, 2016; Moyer-Gusé, 2008), y esto suele suceder con mayor
eficacia cuando el mensaje se transmite de manera testimonial. Puesto que, el
testimonio de cada protagonista ejerce mayor influencia al dirigirse directamente
hacia la adolescente, asimismo se incrementa la empatía y la fusión al usar la voz
narrativa en primera persona, un predictor comprobado de la identificación (Cohen &
Tal-Or, 2017; Tal-Or & Cohen, 2015) y del transporte narrativo (Kim y Shapiro, 2016;
Winterbottom et al., 2008).
Tal como este estudio plantea, el testimonio narrado desde la perspectiva de

cada protagonista más la voz narrativa en primera persona y la dirección directa hacia
la audiencia llega más a las espectadoras, porque da la sensación de “que nos hablan
directamente” hasta sentir que “uno mismo es el personaje que está viviendo esa
227
historia”, y cuando el espectador tiene la sensación de ser el personaje, cuando más lo

entiende, más se identifica con él y así adopta sus metas, sentimientos y pensamientos
(Igartua, 2007).
Por último, en línea con los hallazgos encontrados se puede deducir que el
formato testimonial (por sus características) será más efectivo que el dialógico en las
adolescentes con bajo nivel de alfabetización mediática, a quienes les es más favorable
la educación narrativa para la salud y mejor si es contada con las ventajas que tiene el
formato testimonial.
Por todo lo antes expuesto se postula la siguiente hipótesis:
• H2: El efecto del tipo de formato narrativo (testimonial vs. dialógico)

en el (H2a) transporte narrativo y la (H2b) identificación con los
personajes está moderado por el nivel bajo de alfabetización
mediática de las participantes.

recepción
Alfabetización
mediática (W)
VI (X) Variables de
Testimonial vs. recepción (Y)
Dialógico
Ahora bien, si la habilidad crítica de las participantes les permite percibir,

evaluar y contrarrestar los mensajes positivos de los perjudiciales (Austin, Pinkleton,
228
Chen et al., 2015; Austin, Pinkleton, Hust, & Cohen, 2005; Pinkleton et al., 2008). El
nivel de alfabetización mediática puede desempeñar el papel de moderador entre el
corto con formato narrativo testimonial (versus el dialógico) y las actitudes,
conocimientos preventivos, percepciones de riesgo y de vulnerabilidad, y en la
intención de conducta preventiva.
Los hallazgos empíricos señalan que el nivel crítico de los adolescentes al

interpretar los mensajes y las representaciones de los medios favorece a que no sean
manipulados, por lo tanto, disminuyen los comportamientos de riesgo (Austin &
Johnson, 1997a, 1997b; Austin et al., 2005; Primack, Douglas, Land, Miller, & Fine,
2014).
Por otra parte, el formato testimonial con sus atributos de enganchar más a la
audiencia e inducir a una mayor identificación con las protagonistas provocaría un
incremento en las variables de resultado que si se le compara con el formato narrativo
dialógico (de Graaf et al, 2012; Hoeken et al., 2016; Kaufman y Libby, 2012; Kim y
Shapiro, 2016; Winterbottom et al., 2008).
De la argumentación anterior se puede deducir que:
• H3: El efecto indirecto del tipo de formato narrativo (testimonial vs.

dialógico) en las percepciones (H3a), actitudes (H3b), conocimientos
(H3c) e intención de conducta preventiva (H3d) está moderado por
el nivel de alfabetización mediática de las participantes.
229
Figura 15. Modelo de moderación de la alfabetización mediática en las variables

de resultado
Alfabetización
mediática (W)
VI (X) Variables de
Testimonial vs. resultado (Y)
Dialógico
Coherente con las reflexiones de los postulados anteriores, se puede teorizar

que el visionado de un corto de ficción testimonial (vs. dialógico) que contiene
mensajes acordes a comportamientos sexuales preventivos, responsables y
desmitificadores, narrados en primera persona desde la perspectiva de cada
protagonista mirando directamente a la audiencia, provocaría un mayor transporte
narrativo y una mayor identificación con las protagonistas, lo que a su vez disminuiría
el contra-argumento.
Por tanto, al reducirse la contra-argumentación se incrementarían

cocimientos, percepciones, actitudes y una intención de conducta preventiva. Pero de
acuerdo con el modelo que se plantea (Véase la Figura 16), esto sucedería solamente
en las adolescentes con menor educación en alfabetización mediática, a quienes les es
más fácil discernir la validez de los mensajes preventivos cuando son presentados en
narraciones porque se dejan llevar por la historia y se identifican con los personajes
similares a ellas, sobre todo, si las narraciones son testimoniales por sus ventajas ya
mencionadas.
Por lo tanto, bajo esa tesitura, se postula las siguientes hipótesis de mediación
moderada.
230
• H4: El efecto indirecto del formato narrativo testimonial (vs.,

dialógico) en las percepciones, actitudes, conocimientos e intención
de conducta preventiva a través de la reducción (H4a) de la contra-
argumentación, resultado del incremento del (H4b) transporte
narrativo y de la (H4c) identificación con los personajes, estará
moderado por el nivel de alfabetización mediática de las
participantes.
Figura 16. Diagrama conceptual del modelo de mediación moderada
XW
Alfabetización
mediática (W)
Transporte
(M1)
Contra- Variables de
Testimonial vs.
argumentación resultado (Y)
Dialógico (X) (M3)
Identificación
(M2)
XW
1. X -> M1 -> Y
Efectos indirectos condicionales de X en Y, a través de cuatro rutas.
2. X -> M2 -> Y
Los efectos están condicionados por los niveles alto, medio y bajo de 3. X -> M1 -> M3 -> Y
alfabetización mediática (W). 4. X -> M2 -> M3 -> Y
X -> Y = Efecto directo
231
Figura 17. Diagrama estadístico del modelo de mediación moderada
XW
Alfabetización
mediática (W) a2 a3
Transporte
(M1)
b1
a1 d1
Contra-
Testimonial vs. b3 Variables de
argumentación
Dialógico (X) resultado (Y)
(M3)
a4 a5 d2
Identificación b2
(M2)
a6
XW
Ruta 1: (X,M1,Y) Ruta 3: (X, M1, M3, Y)

Efectos indirectos condicionales ->
Ruta 2: (X, M1, Y) Ruta 4: (X, M2, M3, Y)
232
PARTE II
INVESTIGACIÓN
EMPÍRICA
CAPÍTULO 6.
MÉTODO
6.1. Participantes
L
a muestra total de adolescentes que participaron en la investigación
pertenecía a un centro educativo público. El sistema de educación
regular en Ecuador se clasifica en: institutos públicos o fiscales
(donde no se paga ninguna colegiatura o pensión), institutos privados o particulares
(donde se pagan colegiaturas o pensiones), institutos fiscomisionales y municipales
(donde la mitad de la pensión cobrada la paga el gobierno y la otra mitad el
estudiante). Los estudiantes de colegios fiscales representan el 75%, seguido por los
estudiantes de colegios privados 20%, por último, los fiscomisionales 3% y municipales
1% (Antamba, 2015, pp. 6-7).
Se escogió un instituto con el suficiente número de estudiantes mujeres que

cursaban el primer y segundo año de bachillerato. El instituto acoge a familias de nivel
socioeconómico bajo, además se encuentra en la zona periférica de la ciudad.
Se decidió realizar la investigación con este grupo de adolescentes porque es

en los estratos socioeconómicos bajos donde hay mayor riesgo de un ENI y, además,
porque dentro del plan de estudios del sistema público, tanto en la educación general
básica como en la de bachillerato, se encuentran materias que podrían contribuir a la
235
alfabetización informacional, digital y mediática, como es el caso de la lectura crítica

de mensajes, educación para la ciudadanía, informática aplicada a la educación,
estética, investigación en ciencia y tecnología, entre otras (Ministerio de Educación,
2018).
El estudio fue diseñado para las adolescentes mujeres, ya que son ellas el
target principal del estudio, además, la revisión bibliográfica ha demostrado que en el
contexto ecuatoriano es en ellas en quienes hay que desarrollar un rol activo en la
toma de decisiones en sexualidad (Burneo et al., 2015; Goicolea et al., 2009, 2010;
Quizhpe et al., 2014).
De esa manera, se pudo trabajar con una muestra que caracterizaba al público
meta a quien iba dirigido el corto de prevención del embarazo adolescente Lo que no
pensamos.
En la investigación participaron 220 adolescentes mujeres entre 15 y 19 años

(M=16.05 años, DT= 0.88). La participación de las adolescentes contó con la
autorización de las autoridades educativas quienes informaron a los representantes
legales de las estudiantes sobre el motivo de la investigación.
6.1.1. Características sociodemográficas de las participantes
De las 220 participantes, 128 viven con su padre y su madre (58.2%), 78 con
sólo padre o sólo madre (35.5%) y 14 con algún familiar/otro (6.4%). Además, 143
participantes (65.6%) han indicado que su madre no fue “madre adolescente” mientras
que 75 (34.4%) han dicho que sí. Sólo dos estudiantes no contestaron la pregunta.
De las 220 estudiantes, el 23.2% ha indicado tener experiencia sexual, mientras

que el 76.8% ha señalado no tenerla. Por otra parte, el 43.2% de las adolescentes ha
señalado hablar sobre sexualidad, métodos de prevención del embarazo y de
enfermedades de transmisión sexual con su madre, el 22.7% lo hace con su amiga, un
10% lo hace con un doctor o doctora, un 10% ha señalado hablar con otra persona, un
236
CAPÍTULO 6. MÉTODO
3.6% lo habla con su enamorado (pareja), y, por último, un 0.9% lo habla con el
orientador/a del colegio.
6.2. Diseño y procedimiento
La investigación tuvo un carácter experimental con un diseño aleatorio de dos

grupos con medidas pre-test y post-test. En primer lugar, las 220 estudiantes
completaron el cuestionario pre-test que contenía la escala que medía el nivel de
alfabetización mediática, las medidas previas de las actitudes, conocimientos,
percepción de riesgo y de vulnerabilidad, e intención de conducta, también se
tomaron medidas sobre las variables demográficos.
Un mes después, las 220 estudiantes fueron asignadas aleatoriamente a dos

condiciones (corto con formato narrativo testimonial y dialógico). Cada grupo vio el
corto Lo que no pensamos en salas óptimas para ver producciones audiovisuales.
Finalizada la visualización del corto se presentaban las medidas post-test para evaluar
la identificación con las protagonistas, el transporte narrativo, la contra-
argumentación, el realismo percibido, el disfrute del visionado y la resonancia
personal. Además, las variables de resultado: intención de conducta, conocimientos,
actitudes, percepción de riesgo y de vulnerabilidad.
6.2.1. Manipulación de la variable independiente
El video o historia corta se titula Lo que no pensamos, el cual fue producido

exclusivamente para este estudio. Se contrató a una productora para la realización de
la pre-producción, la producción y la post-producción. No obstante, la autora de esta
tesis mantuvo reuniones constantes con las protagonistas y los miembros de la
productora durante todo el proceso. El corto en sus dos modalidades (testimonial y
dialógico) dura exactamente lo mismo: 8’41 segundos.
Lo que no pensamos pertenece al género dramático, al ser una historia corta

tiende a ser como un breve episodio de una telenovela. Se ha comprobado que la
237
identificación con los personajes de una película dramática predice el impacto afectivo
(Igartua, 2010) y también que las telenovelas, en Latinoamérica especialmente, han
provocado un impacto narrativo en actitudes coherentes con los mensajes educativos
(Sabido, 2004).
El guion fue elaborado tomando como referencia estudios previos, entre ellos
el estudio cualitativo de González-Cabrera (2012) que a través de grupos focales y
entrevistas en profundidad determinó elementos para la construcción de los
personajes, de los diálogos, de los acontecimientos y las descripciones del entorno.
Para el desarrollo de la producción de los cortos se consideró el proceso

descrito en Baezconde-Garbanati et al. (2014), realizadores del cortometraje The
Tamale Lesson que fue utilizado para el estudio de Murphy et al. (2013). También se
consideró para la construcción de los mensajes preventivos el material utilizado en
Revelados, desde todas las posiciones (primera temporada) y Revela2 (segunda
temporada) la serie fue utilizada en el estudio de Igartua y Vega (2016).
La manipulación experimental se diseñó para contar la historia de dos

maneras diferentes y así tener dos tipos diferentes de estímulos. La primera condición
utiliza el discurso narrativo testimonial y la segunda el discurso narrativo dialógico.
Es decir, es el mismo argumento, las mismas protagonistas, en el mismo espacio y
tiempo. Lo que se ha manipulado es la manera de contar la historia, es decir, se
manipularon las características narrativas en el guion, pero esto además conlleva un
uso distinto de la cámara como se explica detalladamente a continuación.
El formato testimonial utiliza la perspectiva de cada una de las protagonistas

con la voz narrativa en primera persona para narrar el testimonio, ya que el testimonio
es una experiencia de lo que le ha pasado a quien lo está contando. Sin embargo, los
testimonios presentes en el guion también contienen la voz narrativa en tercera
persona, esto sucede cuando la narradora del testimonio se refiere a las otras
protagonistas (ya sea en una frase o con su nombre completo, por ejemplo “La
238
Jessica”). De esa manera se da a conocer al espectador las percepciones y pensamientos

que tiene quien narra, ya sea sobre ella misma o sobre las otras protagonistas y sus
acciones, pero esto sucede siempre desde la perspectiva de quien está narrando (de
Graaf et al., 2012). Además, cada una de las protagonistas cuenta la historia
directamente a la audiencia, es decir, cada una de ellas mira al espectador mientras
narra lo que ha sucedido desde su perspectiva. Esto no pasa en el formato dialógico,
en el que la audiencia cumple su rol de espectador, se deja llevar por la historia, sus
diálogos, pero “nadie le mira”.
Por lo tanto, el formato testimonial se caracteriza por emplear la dirección

directa o ruptura de la cuarta pared. En este caso, cada una de las protagonistas
intercala su testimonio con el testimonio de la otra, el hilo conductor es el argumento
de la historia. Por otra parte, el formato narrativo dialógico se caracteriza por cómo
interactúan las protagonistas, y todo lo que conlleva compartir un mismo plano en
una misma escena, pueden abrazarse y mirarse. El diálogo fluye intercalado. Para
entenderlo mejor véase la Figura nº 18 en la que se ha capturado el fragmento de los
guiones y de los planos correspondientes, así se puede apreciar claramente la
manipulación.
239
Figura 18. Fragmento de los dos videos (condición experimental)
Testimonial
Dialógico
240
Finalmente, la manipulación experimental se ha respaldado en los hallazgos

de varios estudios. Por una parte, la investigación previa sobre los efectos de la
manipulación de la perspectiva con la voz narrativa en primera persona demuestra
que es potencialmente efectiva para incrementar la identificación con los personajes
como para provocar un efecto en las actitudes e intención de conducta (de Graaf et al.,
2012, 2016; Hoeken et al., 2016; Kaufman & Libby, 2012)
Sin embargo, como se ha comprobado en el tercer capítulo de este trabajo, los

resultados de varios estudios que han utilizado el formato narrativo en video (series,
telenovelas, cortometrajes) caracterizado por la presencia de diálogos entre los
personajes, han demostrado que el espectador a través de la identificación con los
personajes es persuadido en actitudes, intención de conducta, conocimientos o en
participar en discusiones sobre sexualidad (Igartua & Vega, 2016; Moyer-Gusé et al.,
2011; Murphy et al., 2013).
No obstante, los resultados del meta-análisis de Tukachinsky (2014), donde

específicamente evalúa la efectividad de las manipulaciones experimentales de los
mecanismos que intervienen en el proceso narrativo, demostró que la manipulación
de la visualización del estímulo, como en este caso la dirección directa, tuvo el efecto
más fuerte sobre la inmersión narrativa.
En cuanto a la identificación con los personajes, Tukachinsky (2014) encontró

que las manipulaciones de las cualidades literarias (por ejemplo, la perspectiva del
narrador) tuvieron un mayor efecto en dicho constructo.
Por lo tanto, cabe recordar que este estudio, respaldado por los hallazgos
empíricos y teóricos, propone en primer lugar, que el formato testimonial será más
efectivo por el valor agregado de la dirección directa que puede enganchar más rápido
al espectador, tanto con la historia como con el personaje. Y, en segundo lugar, que la
perspectiva con la voz narrativa en primera persona, características narrativas del
241
testimonio, provocarán en conjunto mayor impacto persuasivo (Cohen & Tal-Or, 2017;
Tal-Or & Cohen, 2015; Tukachinsky, 2014).
Luego de explicar el procedimiento de la manipulación experimental y de

enfatizar los hallazgos empíricos que fundamentan la manipulación, ahora se presenta
la sinopsis de la historia del corto Lo que no pensamos, para luego indicar los
resultados de los dos estudios piloto que validaron a las protagonistas y a los dos
videos.
6.2.2. Sinopsis de Lo que no pensamos
Lo que no pensamos narra la experiencia de Jessica con su enamorado, ellos

mantuvieron relaciones sexuales sin ningún tipo de protección. Por tanto, Claudia
(amiga) en el formato dialógico discute con ella sobre la importancia de tener
relaciones sexuales seguras, de la planificación en pareja, de la confianza y la
responsabilidad. También se tratan temas como la autoestima, el proyecto de vida, la
toma de decisiones, entre otros. Mientras que en el formato testimonial Claudia
cuenta lo que le ha sucedido a Jessica desde su perspectiva, pero con la característica
funcional del testimonio, es decir, cuenta la historia como un “ejemplo”, narra lo que
le pasa a Jessica, lo que le pasa a ella misma y a su madre (Anita), y sobre todo da su
opinión desde su perspectiva. Cabe recordar en este punto que la historia es la misma,
dicen lo mismo, además, los dos videos duran lo mismo: 8’41”.
Anita, la madre de Claudia, interviene en la historia contando su experiencia

cuando fue madre adolescente y educa a través de su ejemplo sobre qué hacer para
prevenir un ENI. Ella intenta desmitificar algunos mitos de la maternidad (p.e.,
valentía por ser madre adolescente).
Jessica al final de la historia decide ir con su amiga Claudia al centro de salud

para un chequeo completo y por información. Como se puede apreciar, el personaje
de Jessica da un giro en la historia, al principio le resta importancia a su
242
comportamiento sexual de riesgo y además muestra una falta de conocimientos sobre

cómo se previene un embarazo y la transmisión de ETS. Pero a medida que avanza la
historia, va cambiando su rostro a preocupación y además muestra arrepentimiento,
miedo y reflexión.
Mientras que Claudia es el modelo positivo desde el inicio de la historia, vive

su relación de pareja con responsabilidad y confianza. También se menciona en la
historia a una amiga en común (Sofía) quien quedó embarazada luego de una fiesta,
al estar bajo los efectos del alcohol, su pareja no se quedó con ella y además tuvo
problemas de salud. A través de ese ejemplo se pretendía abarcar más temas
relacionados con las causas y consecuencias de un ENI.
En síntesis, como se puede apreciar cada personaje cumple una función clave
en la historia y a través de sus opiniones, diálogos, testimonios o ejemplos se imparten
mensajes educativos que previenen el ENI. Los guiones se pueden revisar en Anexos 1
y 2.
Figura 19. Producción del corto Lo que no pensamos
243
6.3. Estudios piloto
Se realizaron dos estudios piloto, el primero de ellos para efectuar la audición

(casting) de las protagonistas y el segundo para contrastar si la manipulación del
formato de video era eficaz.
Para realizar el primer estudio piloto se contó con una muestra de 30

estudiantes (entre 15 y 16 años) que valoraron 15 fotografías, 11 eran de adolescentes y
4 para el personaje de Anita, la madre. Las participantes de la audición firmaron un
permiso de uso de imágenes tanto para el casting como para la producción y uso del
video con fines académicos. (Anexos 3 y 4).
Así, cada participante de la audición fue evaluada en términos de atractivo,

aspecto agradable, sinceridad, responsabilidad y simpatía (con escalas de 0=nada, a
10=mucho). Se seleccionaron las tres fotografías que obtuvieron mejores puntuaciones
en dichas características. El cuestionario está en el Anexo 5.
De esta forma las dos adolescentes que personificaron a Claudia y a Jessica, y

la mujer que caracterizaba a la madre de Claudia, Anita, tuvieron en promedio
similares características. Es decir, ni la una resultó ser más atractiva que la otra, o
pareció menos responsable que la otra.
244
Figura 20. Selección controlada de las actrices
Nota: El recuadro celeste más oscuro diferencia a las participantes a la audición para
el papel de Anita, la madre de Claudia. El recuadro rojo señala a las participantes
seleccionadas para cada papel por el mejor promedio en las 6 características
(atractivo, aspecto agradable, sinceridad, responsabilidad y simpatía).
245
Figura 21. Trabajo de campo (Estudio piloto 1)
246
Por medio de una segunda muestra de 40 estudiantes adolescentes (entre 15 y

16 años) se evaluó la condición experimental. Las estudiantes de manera aleatoria
fueron separadas en dos grupos, 20 de ellas vieron el video en formato testimonial y
las otras 20 el dialógico. Luego cumplimentaron el cuestionario para validar la
condición experimental. (Anexo 6).
Figura 22. Trabajo de campo (Estudio piloto 2)
247
En el cuestionario se validó si existían diferencias entre los dos formatos

narrativos en las variables credibilidad, interés y claridad, a través de 3 ítems utilizados
por Igartua et al. (2017). Estos son: “el mensaje es claro y comprensible”, “el mensaje
es creíble” y “el mensaje es interesante” (desde 1= muy en desacuerdo, hasta 7= muy
de acuerdo). En las tres variables consideradas (credibilidad, interés y claridad) no se
observaron diferencias significativas. Luego, se pidió a las participantes que valoraran
la similitud de ellas con las protagonistas, a través de un único ítem: “en qué medida
consideras que tú tienes algunas cosas en común con Claudia” y de la misma forma
con Jessica, (desde 0= nada a 10= mucho). Este ítem ha sido utilizado previamente por
Igartua et al. (2017).
No se encontraron diferencias significativas por tipo de formato, sin embargo,

sí se obtuvo una diferencia entre las dos protagonistas. La media de similitud con el
personaje Claudia es más alta (M= 6.93, DT= 2.33) que la media con el personaje de
Jessica (M= 1.50, DT= 2.13) y la diferencia es estadísticamente significativa [t (39) =
9.542, p = .000].
Este resultado se podía esperar por el efecto de la normativa social que puede
llevar a no indicar que se es similar a un personaje que no ha tenido un
comportamiento correcto.
Finalmente se midió el realismo percibido utilizando la escala de Tal-Or y

Cohen (2010), adaptada de Buselle (2001). Se obtuvo que las participantes que habían
visto el formato narrativo testimonial (n = 20) puntuaban significativamente más alto
(M = 4.43, DT = 0.49) que las que habían visto el formato dialógico (n = 20, M = 3.75,
DT= 1.37) [t (23.870) = -2.089, p = 0.048] (véase Tabla 20).
248
Tabla 20. Validación de la condición experimental - estudio piloto nº 2
Dialógico (n= 20) Testimonial (n = 20)
VARIABLES M DT M DT t gl p
Similitud con Claudia 6.70 2.17 7.15 2.51 -.604 38 0.549
Similitud con Jessica 1.38 1.84 1.63 2.43 -.366 38 0.716
Realismo percibido 3.75 1.37 4.43 0.49 -2.089 23.870 .048
Claro y comprensible 4.60 0.82 4.80 0.41 -.975 27.941 .338
Creíble 4.15 1.22 4.05 0.99 .283 38 .338
Interesante 4.00 1.25 3.85 1.18 .389 38 .700
6.4. Medidas
Tanto en la etapa pre-test como en la etapa post-test se utilizó un cuestionario

con portada donde se indicaba que el objetivo del estudio era conocer las actitudes,
conocimientos, intenciones y percepciones sobre sexualidad y su relación con la
alfabetización mediática. Además, se informó sobre la confidencialidad de los datos y
una breve indicación de cómo crear su número de cuestionario pre-test y post-test.
También se incluyeron en los cuestionarios las siguientes medidas sociodemográficas:
edad, estructura familiar (si conviven con madre y padre, solo madre o solo padre,
otro familiar o tutor), con quién hablan de sexualidad y si su madre fue “madre
adolescente” (véase cuestionarios en Anexos 7 y 8).
En el pre-test y en el post-test se incluyeron una serie de escalas para analizar

el impacto de las variables de resultado. Es importante indicar que para las escalas ad-
hoc se realizó un análisis factorial de componentes principales (con rotación varimax),
249
en el Anexo 9 se puede observar una tabla general que muestra la solución factorial
con todos los factores y su correspondiente varianza explicada y el valor alfa de
Cronbach. También muestra el peso factorial de cada ítem en el factor
correspondiente.
6.4.1. Medidas de resultado del impacto narrativo en salud
Percepción de riesgo. Teniendo en cuenta los mensajes preventivos

inmersos en el corto, se creó una escala ah hoc de 10 ítems que medían, por ejemplo:
“qué tan probable es que sucedan las siguientes situaciones en un embarazo
adolescente: dificultad para terminar los estudios o violencia de género y/o
intrafamiliar” (desde 1 = nada probable, hasta 10 = muy probable).
Un análisis factorial de componentes principales realizado tanto con los datos

del pre-test como del post-test extrajo tres factores que fueron definidos como:
Riesgo socioeconómico. (3 ítems, p.ej. “… es probable que en un embarazo

adolescente se den problemas económicos”; pre-test: α = 0.59, M = 6.26, DT = 2.00;
post-test: α = 0.73, M = 6.50, DT = 2.24)
Riesgo en la salud y en el estudio. (3 ítems, p.ej. “… es probable que en un

embarazo adolescente el bebé tenga bajo peso al nacer”; pre-test: α = 0.65, M = 6.96,
DT = 2.01; post-test: α = 0.82, M = 7.44, DT = 2.12).
Riesgo a los mitos en la maternidad adolescente. (4 ítems p.ej. “… es

probable que en un embarazo adolescente se involucre el padre adolescente -no le
deje sola-”; pre-test: α = 0.51, M = 5.93, DT = 1.74; post-test: α = 0.63, M = 5.84, DT =
1.89).
Se tuvo que descartar un enunciado que medía “qué tan probable es que
suceda un aborto en lugares inseguros” porque no se obtuvo correlación con los demás
ítems en el análisis factorial. Además, luego de analizar la información sobre las
comunalidades, en pre y post-test, se vio que la proporción de varianza común de esta
250
variable era la más baja: 24% (0.24). Lo que puede indicar que no ha quedado bien
definida por el modelo factorial por ser menor que 0.40 (Igartua, 2006). En
consecuencia, el ítem fue descartado y la escala quedó conformada por los 10 ítems.
Se crearon tres índices de cada subescala en el pre-test y en el post-test y luego tres
indicadores de cambio, resultado de la diferencia entre el post-test y el pre-test.
Conocimientos para prevenir un ENI. A través de 7 ítems validados

previamente en el estudio de Ubillos (1995) se evaluaron conocimientos sobre cómo
se produce un embarazo, por ejemplo: “una chica se puede quedar embrazada si su
pareja solo le introduce el glande” (verdadero = 1, falso = 0, y no sé = 2). A la escala
original se le adaptó un ítem ad hoc para este estudio “una chica se puede quedar
embrazada si tiene relaciones coitales con la menstruación”.
Luego se convirtieron las respuestas en dummy, dando un valor de “1” a las

respuestas correctas y de “0” a las incorrectas (puntuaciones de “falso” y “no sé”).
Además, el ítem nº 6 fue recodificado ya que la respuesta correcta era “falso”. Se creó
un índice del conocimiento de prevención (suma de los 6 ítems), tanto en el pre-test
(M = 2.22, DT = 1.62) como en el post-test (M = 2,16, DT = 1.78) y un indicador de
cambio, mediante la resta entre el post-test y el pre-test.
Actitudes en la toma de decisiones sobre relaciones sexuales. Se midió a

través de 6 ítems en donde las adolescentes tenían que manifestar su acuerdo o
desacuerdo con afirmaciones tales como: “si visito la casa o el cuarto de mi enamorado
eso significa que quiero tener relaciones sexuales con él, o: si comienzo un
acercamiento afectivo con otra persona estoy obligada a seguir hasta el final para no
hacerla sentir mal, aunque yo no quiera hacerlo” (1= sí, 0= no).
De los seis enunciados algunos se realizaron ad hoc y otros proceden del

estudio elaborado sobre la serie de educación sexual colombiana Revelados (Igartua y
Vega, 2016). Luego de recodificar los ítems 3 y 4 que tenían la respuesta correcta
inversa, se procedió a crear el índice de actitud en la toma de decisión (suma de los 6
251
ítems) tanto en el pre-test (M = 3.76, DT = 0.61) como en el post-test (M = 3.83, DT =

0.61) y el respectivo indicador de cambio.
Actitudes frente a comportamientos sexuales apropiados. Se evaluaron

con 6 ítems las actitudes frente a comportamientos sexuales inapropiados. Al ser
respondidos a la inversa los resultados fueron recodificados para su correcto análisis.
Con esta escala se median actitudes tales como, “qué tan apropiado es tener relaciones
sexuales sin utilizar condón porque a tu enamorado no le gusta” (desde 1 = muy
inapropiado, hasta 5 = muy apropiado). Algunos de los enunciados de la escala se
elaboraron ad hoc y otros se adaptaron del estudio sobre la serie Revelados (Igartua y
Vega, 2016).
Se procedió a realizar un análisis factorial exploratorio y se detectaron dos

componentes principales tanto en el pre como el post-test. No obstante, el segundo
componente tenía una sola variable “es apropiado tener relaciones sexuales
planeadas”. Se apartó este ítem de la escala, pero, en este caso sí fue considerado para
los análisis como una medida de un solo ítem. En primer lugar, por su importancia
conceptual para el estudio y, en segundo lugar, porque su comunalidad era elevada
(.81 en el pre-test y .71 en el post-test). Además, después de la rotación el factor “es
apropiado tener relaciones sexuales planeadas” pasó a explicar el 46.7% de la varianza
en el pre-test y el 52.2% en el post-test.
Por otra parte, los demás ítems tuvieron comunalidades superiores al .40 y el
peso factorial más bajo fue de .487, los seis componentes agrupados en un factor
representaban el 53,2 % y el 48.8 % de la varianza en el pre-test y en el post-test,
respectivamente.
De esta forma, se contó con una escala conformada por 6 ítems y con una alta
fiabilidad (pre-test= .81, post-test= .83). Luego se procedió a crear un índice tanto para
el pre-test (M = 4.41, DT = 0.64) como para el pos-test (M = 4.64, DT = 0.56) y la
variable de cambio.
252
Percepción de vulnerabilidad. Se evaluó la percepción de vulnerabilidad

con una escala ad hoc de 4 ítems que medían, por ejemplo, “qué tan probable es que
te suceda quedarte embarazada si tienes relaciones sexuales una o dos veces sin
ninguna forma de control (preservativo o anticonceptivo)” (desde 1 = ninguna
posibilidad, hasta 7 = definitivamente podría pasar). Los enunciados fueron creados
con base en los estudios de Blanton, Gerrard y McClive-Reed (2013) y Moyer-Gusé y
Nabi (2010).
A través de un análisis factorial exploratorio se analizaron los factores

presentes. Sólo se extrajo un componente tanto en el pre-test (α = 0.64, M = 4.92, DT
= 1.49) como en el post-test (α = 0.70, M = 5.03, DT = 1.40). Se crearon los índices de la
percepción de vulnerabilidad pre y post-test y la variable de cambio.
Intención de conducta. Se elaboraron 3 ítems para medir la intención de

conducta previa al cambio de comportamiento, según la teoría del comportamiento
planeado (Ajzen, 1985). Se les preguntó qué tan de acuerdo estaban con tres
afirmaciones sobre sus comportamientos durante los próximos 30 días, mientras que
en el post-test se les preguntaba sobre sus comportamientos en los tres y cuatro meses
posteriores. Uno de los enunciados planteaba, “tengo la intención de hablar con mis
padres o con un familiar cercano (por ejemplo, abuelos, tíos) sobre cómo prevenir un
embarazo” (desde, 1 = totalmente en desacuerdo, hasta 7 = totalmente de acuerdo). A
través de un análisis factorial exploratorio se obtuvo un solo componente como
resultado tanto en el pre-test (α = 0.77, M = 4.80, DT = 1.80) como en el post-test (α =
0.83, M = 4.76, DT = 1.70). Por consiguiente, se creó un índice para medir la intención
de conducta y el indicador de cambio correspondiente.
Experiencia sexual. Se utilizó la escala Petting (Flannery, Rowe, & Gulley,

1993) para medir la experiencia sexual. La cual está formada por 5 etapas que van desde
“no he tenido contacto físico” a “he tenido relaciones sexuales”. Es decir, una
participante que tenga 5 puntos ha reportado todos los comportamientos íntimos que
253
conducen a una relación sexual. Se creó el índice de la experiencia sexual que es la

sumatoria de las etapas de 0 a 5 (M = 2.24, DT= 1.58).
6.4.2. Medidas del proceso de recepción
Identificación con los personajes. Se evaluó con una escala, que ya había
sido validada en estudios previos (Igartua & Barrios, 2012), compuesta por 11 ítems (por
ejemplo, “me he sentido involucrada afectivamente con los sentimientos de Claudia”,
“me he sentido como si yo fuera Claudia”, “he intentado imaginar los sentimientos,
pensamientos y reacciones de Claudia”, “he tenido la impresión de vivir realmente yo
mismo la historia de Claudia”; desde 1 = nada, hasta 5 = mucho). Así se evaluó la
identificación con las tres protagonistas, Claudia (α = 0.89, M = 3.05, DT = 0.83), Jessica
(α = 0.89, M = 2.48, DT = 0.80) y Anita (α = 0.88, M = 2.52, DT = 0.76).
Transporte narrativo. Se evaluó con una escala desarrollada a partir de

estudios previos (Appel et al., 2015; Green y Brock, 2000; & Williams et al., 2010)
compuesta por 9 ítems que miden el grado de transporte narrativo (por ejemplo,
“estaba mentalmente involucrada en el video que estaba viendo”, “me gustaría saber
cómo termina la historia”, “lo ocurrido en el video me afectó emocionalmente”; desde
1 = nada, hasta 7 = mucho).
Un análisis factorial de componentes principales extrajo en un inicio dos

factores que explicaban el 44.95% de la varianza. El primer factor hacía referencia al
transporte narrativo y el segundo factor hacía referencia al enfoque atencional que
mide la falta de atención o la distracción. Sin embargo, la fiabilidad que se obtenía en
el segundo factor era baja (α = 0. 41). Y, además, el factor que hacía referencia al
transporte narrativo contenía el ítem “mientras veía el video pensé en los eventos que
ocurrían a mi alrededor en la clase” que teóricamente pertenece al segundo factor del
enfoque atencional. Por tanto, se decidió eliminar ese ítem y también el segundo
factor (enfoque atencional) con dos ítems por su baja consistencia interna. De esa
254
manera se utilizó una escala con 6 ítems que midió el grado de transporte narrativo
(α = 0.70, M = 3.91, DT = 1.20).
Contra-argumentación. En este estudio se midió la contra-argumentación

utilizando la escala de Moyer-Gusé y Nabi (2010) adaptada al español por Igartua y
Vega (2016) que contiene 4 ítems (por ejemplo, “sentía que quería criticar o mostrar
mi desacuerdo con lo que estaba sucediendo o lo que se estaba diciendo”, “pensaba
que la información que se daba sobre algunos temas era inexacta o engañosa”; desde 1
= nada, hasta 5 = mucho; α = 0.67, M = 2.05, DT = 0.74).
Disfrute. Se utilizó la escala de Tal-Or y Cohen (2010) que contiene 3 ítems

(“disfruté mucho del video que vi”, “si este video se pasa por la televisión, yo lo veré”
y “este es un video que puedo disfrutar”, desde 1 = muy en desacuerdo, hasta 5 = muy
de acuerdo; α = 0.78, M = 3.87, DT = 0.91).
Realismo percibido. Se utilizó una escala compuesta por 3 ítems (Tal-Or y

Cohen, 2010): “las situaciones que muestra el video se parecen a las del mundo real”,
“el video refleja los problemas que las chicas encuentran en su adolescencia” y “las
relaciones descritas en el video se parecen a las relaciones entre las personas” (desde 1
= muy en desacuerdo, hasta 5 = muy de acuerdo; α = 0.73, M = 4.44, DT = 0.65).
Resonancia personal. Se midió la resonancia personal con la escala de Tal-

Or y Cohen (2010) de 4 ítems que medían si las situaciones de las tres protagonistas se
parecían a las vividas o experimentadas por la participante: “la situación de Claudia
me recordó situaciones en mi propia vida”, “la situación de Jessica me recordó
situaciones en mi propia vida”, “la situación de Anita me recordó situaciones en mi
propia vida” y “los acontecimientos relatados en el video me recordaron a
acontecimientos que me sucedieron” (desde 1 = muy en desacuerdo, hasta 5 = muy de
acuerdo; α = 0.76, M = 2.62, DT = 1.02).
255
6.4.3. Medida de la variable moderadora
Alfabetización mediática. Se evaluó solamente en el pre-test el nivel de

alfabetización en medios, para lo cual se utilizó la escala desarrollada por Pinkleton et
al. (2008) que mide a través de tres subdimensiones y 11 ítems (desde, 1 = totalmente
en desacuerdo, hasta 7 = totalmente de acuerdo) las percepciones sobre la influencia
de los medios en el comportamiento sexual, ya sea a través de las representaciones
sexuales en los medios y en la publicidad (p.ej., personajes, modelos), como también
en los mensajes con contenido sexual. A través de un análisis factorial exploratorio se
comprobó que los tres componentes principales estaban conformados por las mismas
variables que la escala original, los tres factores explicaban el 59,15 % de la varianza.
El primer factor compuesto por 3 ítems midió la influencia percibida en los

medios al responder a las siguientes afirmaciones: “los mensajes de los medios
influyen en mi forma de pensar sobre el comportamiento sexual”, “los mensajes de los
medios afectan la forma en como los y las adolescentes piensan sobre sexo” y “los
comportamientos sexuales que se muestran en la televisión afectan la forma como se
comportan los adolescentes de mi edad” (α = 0.56, M = 4.23, DT = 1.23).
El segundo factor midió la percepción de los mitos en los medios a través de

4 ítems (por ejemplo, “la gente en la televisión hace que parezca que ser sexualmente
activo es algo conveniente”, “las demostraciones en la televisión hacen que parezca
que la gente popular tiene sexo”, α = 0.80, M = 4.17, DT = 1.30) y, por último, el tercer
factor midió el atractivo percibido de las representaciones sexuales en los anuncios
publicitarios a través de 4 ítems (por ejemplo, “cuando la gente en anuncios actúa
sexy, hace que los productos sean más interesantes para mí”, “mis anuncios favoritos
incluyen gente que coquetea”, α = 0.78, M = 2.69, DT = 1.18).
Como se puede apreciar, el promedio de la dimensión que mide el atractivo

percibido puntuó más bajo, esto fue lo esperado, ya que esta dimensión alude a que la
publicidad utiliza al sexo para vender, por tanto, al contestar en “desacuerdo”
256
demuestran que perciben la manipulación que hace la publicidad sexualizada. De ello

puede inferirse que el puntuar bajo es lo esperado como positivo. Para la creación del
índice de la escala total de alfabetización mediática se recodificó la tercera subescala
(M = 5.31, DT = 1.18). Por último, se comprobó la consistencia interna a través del alfa
de Cronbach de toda la escala (α = 0.78, M = 4.57, DT = 0.73) y también, se crearon los
índices que medían cada dimensión y la escala general.
257
CAPÍTULO 7.
RESULTADOS
7.1. Análisis preliminar
E
n primer lugar, se comprobó si existían diferencias estadísticamente
significativas entre los dos grupos experimentales en las variables
sociodemográficas.
No se encontraron diferencias en la variable que daba a conocer si su madre

fue “madre adolescente” [ c (1, N = 218) = 1.20, p = 0.319], o por estructura familiar, es
2
decir, si viven con sus padres (con ambos o solo con uno), familiares o tutor legal [c 2
(2, N = 220) = 1.22, p = 0.542].
A través de la prueba t de Student de medidas independientes se comprobó

que no existía diferencia estadísticamente significativa entre los dos grupos
experimentales en cuanto a la experiencia sexual [t (218) = 0.976, p = 0.330], pero sí se
encontró una diferencia estadísticamente significativa en la edad [t (218) = 2.466, p =
0.014], las participantes que vieron el formato dialógico (M = 16.19, DT= 0.92) eran un
poco mayores a las que vieron el formato testimonial (M = 15.90, DT = 0.07).
Se contrastó si existían diferencias significativas entre los dos grupos en las

variables de resultado medidas en el pre-test. Los resultados indicaron que no había
diferencias estadísticamente significativas en las actitudes frente a la toma de
259
decisiones [t (212) = 0.950, p = 0.343], en la intención de conducta [t (218) = -0.711, p

= 0.478], en la percepción de riesgo socioeconómico [t (218) = -0.011, p = 0.991], en la
percepción de riesgo en la salud y en los estudios [t (215) = -0.840, p = 0.402], en la
percepción del riesgo a los mitos y falsas creencias [t (215) = -0.906, p = 0.366], así
también, en la percepción de vulnerabilidad [t (217) = -0.076, p = 0.940], en los
conocimientos [t (215) = 0.490, p = 0.625] y en las actitudes frente a comportamientos
sexuales apropiados [t (216) = -0.386, p = 0.700]. En términos generales se puede
señalar que la aleatorización fue correcta y que los dos grupos eran homogéneos en
las variables relevantes antes del visionado de los videos. Aunque existían diferencias
significativas en la edad se observó que esta no influyó en ninguno de los resultados,
por lo que en los resultados que se presentan a continuación no se la incluyó como
covariable.
Ahora bien, como el estudio propone al nivel de alfabetización mediática

como variable moderadora, se consideró necesario saber cuál fue el nivel resultante
de alfabetización mediática reportado por las participantes.
A través de la prueba t de Student para una muestra se obtuvo que la media

global del índice de alfabetización mediática (tres subescalas) estaba sobre el punto
medio teórico (4), (M = 4.57, DT = 0.73) y la diferencia resultó estadísticamente
significativa [t (211) = 11.226, p = 0.000]. Es decir, las estudiantes reportaron un
promedio global medio alto en el nivel de alfabetización mediática.
Igualmente, la media de la primera dimensión que medía la “influencia

percibida de los medios” resultó superior al punto medio teórico (M = 4.23, DT = 1.23),
la diferencia fue estadísticamente significativa [t (218) = 2.804, p = 0.005], de igual
manera ocurrió con la dimensión “percepción de los mitos en los medios” (M= 4.17,
DT = 1.30) aunque la diferencia resultó de significancia tendencial [t (214) = 1.878, p =
0.062]. Por último, la media de la tercera dimensión (recodificada) resultó superior al
punto medio teórico (M = 5.31, DT = 1.18) y la diferencia resultó estadísticamente
significativa [t (216) = 16.310, p = 0.000].
260
CAPÍTULO 7. RESULTADOS
7.2. Correlaciones: variables del proceso de recepción
Se comprobó si existían relaciones estadísticamente significativas entre las

variables del proceso de recepción. Se obtuvo que la identificación con Claudia se
asoció positivamente con la identificación con las otras protagonistas, con el
transporte, el realismo, el disfrute y la resonancia personal; pero no se asoció
negativamente con la contra-argumentación como se esperaba. Sucedió igual con la
identificación con Jessica. Sin embargo, la identificación con Anita (madre de Claudia)
correlacionó positivamente con la contra-argumentación. Es decir, a mayor
identificación con dicho personaje, se produjeron más contra-argumentos durante el
visionado de los videos. El transporte se asoció positivamente con la identificación con
las tres protagonistas, con el disfrute, el realismo percibido, la resonancia personal,
pero tampoco se obtuvo una correlación negativa con la contra-argumentación. Por
último, la contra-argumentación correlacionó positivamente con la resonancia
personal, y tanto el realismo como la resonancia y el disfrute se asociaron
positivamente (véase Tabla 21).
Tabla 21. Correlaciones entre las variables del proceso de recepción
V. RECEPCIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8
(1) Id. con Claudia - .389*** .562*** .479*** .092 .223** .360*** .412***
(2) Id. con Jessica .506*** .551*** .109 .218** .254** .543**
(3) Id. con Anita .464*** .165* .272*** .305*** .384***
(4) Transporte .047 .434*** .382*** .467***

(5) Contra-
.030 .009 .206**
argumentación
(6) Disfrute .478*** .190**
(7) Realismo .155*
(8) Resonancia -
+ p < .10, * p <.05, ** p < .01, *** p < .001.
261
7.3. Correlaciones: proceso de recepción y alfabetización mediática
Se analizaron las correlaciones entre las variables del proceso de recepción

con la alfabetización mediática y sus subdimensiones. La subescala que mide la
influencia percibida de los medios se asoció positivamente con el transporte, la
identificación con Claudia y Jessica, el disfrute y el realismo. La dimensión que mide
la percepción de los mitos en los medios se asoció con la identificación con Claudia y
tendencialmente con el realismo. El atractivo percibido se asoció negativamente con
la resonancia personal, es decir, quienes más recordaron experiencias o situaciones
vividas al ver Lo que no pensamos, fueron quienes indicaron previamente en el
cuestionario pre-test, no percibir las intenciones de la publicidad sexualizada; también
se correlacionó de manera tendencial con el transporte. Por último, la escala total de
alfabetización mediática se asoció positivamente con la identificación con Claudia y
el realismo percibido (véase Tabla 22).
Tabla 22. Correlaciones entre la alfabetización mediática y variables de recepción
Variables del Escala Influencia Percepción de

Atractivo
proceso de alfabetización percibida de los mitos en
percibido
recepción mediática los medios los medios
.075 .213** .094 -.124+
Transporte
.234* .242** .163* .022
Id. Claudia
.045 .145* .064 -.090
Id. Jessica
.104 .095 .106 -.013
Id. Anita
.098 .160* .067 -.053
Disfrute
.163* .209** .117+ -.017
Realismo
.021 .098 .100 -.149*
Resonancia
Contra- -.037 -.059 .057 -.101
argumentación
+ p < .10, * p <.05, ** p < .01, *** p < .001.
262
7.4. Correlaciones: procesos de recepción y variables de resultado
Se comprobó si existían correlaciones significativas entre las variables del

proceso de recepción y las de resultado: actitud frente al comportamiento sexual de
riesgo, actitud frente a la toma de decisiones, percepción de riesgo socio-económico,
percepción de riesgo en la salud y el estudio, percepción de riesgo a los mitos sobre la
maternidad, percepción de vulnerabilidad, conocimientos e intención de conducta
preventiva. Las variables de resultado son puntuaciones de cambio (post-test menos
pre-test). Se obtuvo que la identificación con Claudia se asoció negativamente con la
actitud frente a comportamientos sexuales apropiados y positivamente con la
percepción de riesgo socio-económico. El disfrute correlacionó positivamente con la
percepción de riesgo socio-económico y con el riesgo a la salud y el estudio. La
resonancia personal se asoció positivamente con la percepción de riesgo socio-
económico (véase Tabla 23).
Tabla 23. Correlaciones entre las variables del proceso de recepción y las de resultado
VARIABLES ACT 1 ACT 2 PR1 PR2 PR3 PV CON INT
ID. con Claudia -.151* -.043 .149* .044 .143 -.058 .041 -.024
ID. con Jessica -.076 .075 .014 .019 .117 -.010 -.075 -.079
ID. con Anita -.083 .021 .026 .008 .105 -.096 .040 .015
Transporte -.059 .024 .115 .069 .113 -.003 .042 -.053
Contra-arg. .111 .065 -.006 -.003 .104 .009 -.086 .043
Disfrute -.095 .043 .140* .144* .103 -.037 -.021 -.053
Realismo -.081 .050 .102 .061 .114 -.063 .016 .005
Resonancia .021 -.105 .155* .099 .044 .022 -.023 .032
* p <.05. Nota: ACT 1= actitudes frente a comportamientos sexuales; ACT 2= actitudes

frente a la toma de decisiones; PR1= percepción de riesgo socio-económico,
PR2=riesgo en la salud y el estudio; PR3=riesgo a mitos; PV=percepción de
vulnerabilidad: CON=conocimiento; INT= intención de conducta.
263
7.5. Diferencias en los procesos de recepción en función del formato

de video
Se comprobó si existían diferencias estadísticamente significativas entre las

variables del proceso de recepción: identificación con Claudia, Jessica y Anita,
transporte, contra-argumentación, disfrute, realismo percibido y resonancia personal
en función del formato de video narrativo testimonial y narrativo dialógico.
Se encontró que no existían diferencias significativas por tipo de video. La

media del disfrute en el formato dialógico (M= 3.86, DT=0.98) fue algo menor que en
el testimonial (M= 3.88, DT=0.85) pero la diferencia no fue estadísticamente
significativa [(t (217) =-0.156, p = .876)]; asimismo, la media del realismo en el dialógico
(M=4.39, DT=0.67) resultó menor que la media del realismo en el testimonial (M=4.50,
DT=0.62) la diferencia tampoco resultó significativa [(t (217) =-1.306, p = .193)]; la
media de la resonancia personal en el formato dialógico fue algo mayor (M=2.66,
DT=0.11) que la media obtenida en el formato narrativo testimonial (M=2.58, DT=0.93)
pero la diferencia entre medias resultó no significativa [(t (215) =0.586, p = .559)]. El
promedio de la contra-argumentación bajo el formato dialógico (M=2.05, DT=0.78)
resultó similar al del formato testimonial (M=2.05, DT=0.70) como era de esperar, no
se encontró diferencia entre medias [(t (217) =-0.027, p = .979)] (véase Tabla 24).
Cabe señalar que el tipo de formato narrativo no influyó en la identificación

con las protagonistas, ni en el transporte narrativo, los resultados también se
presentan en la contrastación de la primera hipótesis.
264
Tabla 24. Diferencias en los procesos de recepción en función del formato de video
Tipo de formato de video

Dialógico Testimonial
M DT M DT t gl p
Variables Recepción (n= 110) (n = 110)
2.97 0.90 3.13 0.74 -1.372 190.799 0.172
Id. Claudia
2.54 0.87 2.42 0.73 1.081 205 0.281
Id. Jessica
2.52 0.79 2.52 0.73 -0.043 211 0.966
Id. Anita
3.86 1.28 3.96 1.12 -0.565 205 0.572
Transporte
2.05 0.78 2.05 0.70 -0.027 217 0.979
Contra-argumentación
3.86 0.98 3.88 0.85 -0.156 217 0.876
Disfrute
4.39 0.67 4.50 0.62 -1.306 217 0.193
Realismo
2.66 .11 2.58 0.93 0.586 215 0.559
Resonancia
7.6. Diferencias en las variables de resultado en función del formato

de video
Se comprobó a través de la prueba t de Student si existían diferencias

estadísticamente significativas entre las variables de resultado: actitud frente al
comportamiento sexual de riesgo y a las decisiones sobre sexualidad, percepción de
riesgo socio-económico, en la salud, el estudio y a los mitos sobre la maternidad,
percepción de vulnerabilidad, conocimiento preventivos e intención de conducta
deseada en función del formato de video testimonial y dialógico. Se obtuvo que la
media del conocimiento (M=-.37, DT=1.48) fue menor en quienes vieron el formato
narrativo testimonial en comparación con el dialógico (M=.17, DT=1.77). La diferencia
de medias fue estadísticamente significativa [(t(206) =2.374, p =.019)] (véase Tabla 25).
265
Tabla 25. Diferencias en las variables de resultado en función del formato de video

M DT M DT t gl p
Variables Resultado (n= 110) (n = 110)
ACT1 .24 .65 .19 .67 .510 208 .611
ACT2 .07 .79 .11 .72 -.366 206 .715
PR1 .09 2.26 .39 2.32 -.949 214 .344
PR2 .32 2.33 .61 2.44 -.878 207 .381
PR3 .00 1.94 -.04 2.15 .159 203 .873
PV .12 1.57 .07 1.47 .257 214 .798
CON .17 1.77 -.37 1.48 2.374 206 .019
INT -.01 1.33 -.04 1.36 .183 212 .855
Nota: ACT 1= actitudes frente a comportamientos sexuales de riesgo; ACT 2= actitudes

frente a la toma de decisiones; PR1= percepción de riesgo socio-económico,
PR2=riesgo en la salud y el estudio; PR3=riesgo a mitos y falsas creencias;
PV=percepción de vulnerabilidad: CON=conocimiento; INT= intención de conducta.
Las variables de resultado son puntuaciones de cambio (post-test menos pre-test).
7.7. Diferencias de las variables del proceso de recepción con el

punto medio teórico
Se utilizó la prueba t de Student para muestras independientes, de cara a

comprobar si existían diferencias estadísticamente significativas entre las variables de
recepción con el punto medio teórico. La identificación con Claudia obtuvo una media
global superior sobre el punto medio teórico (3) de la escala para medir la
identificación con el personaje; sin embargo la diferencia no fue estadísticamente
significativa. Mientras que la identificación con Anita (la madre) y con Jessica
obtuvieron una media inferior al punto medio teórico, las diferencias sí fueron
266
estadísticamente significativas. En otras palabras, se observó que las participantes

señalaron no identificarse con Jessica y Anita luego de visualizar Lo que no pensamos
tanto en formato testimonial como dialógico véase Tabla 26).
La media del transporte narrativo puntuó por debajo del punto medio teórico
(4), pero la diferencia no fue estadísticamente significativa.
Con respecto al disfrute, se observó que las participantes reportaron que sí

disfrutaron del corto, tanto en su formato testimonial y dialógico, ya que, la media
obtenida se situó por encima del punto medio teórico (3).
De igual modo sucedió con el realismo, las adolescentes consideraron realista

la historia que se narra en Lo que no pensamos, ya que la media global era
estadísticamente superior al punto medio teórico (3)
Por el contrario, la media de la resonancia personal se situó por debajo del

punto medio teórico (3) y la diferencia resultó estadísticamente significativa.
Por último se observó si las participantes reportaron contra-argumentar

cuando vieron el corto. Se obtuvo que la media global de la contra-argumentación se
situó por debajo del punto medio teórico (3) y la diferencia fue estadísticamente
significativa (M = 2.05, DT = 0.74), [ t (218) = -19.006, p = .000]. Se puede señalar
entonces, que el corto Lo que no pensamos sí gustó, pareció realista y además no
provocó una contra-argumentación elevada.
267
Tabla 26. Diferencias de las variables del proceso de recepción con el punto medio
teórico
Punto medio teórico = 3 (*4 para el transporte)
Variables Recepción M DT t gl p
Identificación con Claudia 3.05 .83 .835 195 .405
Identificación con Jessica 2.48 .80 -9.345 206 .000
Identificación con Anita 2.52 .76 -9.176 212 .000
Transporte narrativo 3.91 1.20 -1.062 206 .290
Contra-argumentación 2.05 .74 -19.006 218 .000
Disfrute 3.87 .91 14.007 218 .000
Realismo percibido 4.44 .65 32.824 218 .000
Resonancia personal 2.62 1.02 -5.508 216 .000
7.8. Efecto principal: formato narrativo testimonial versus dialógico
Hipótesis 1: El formato narrativo testimonial (frente al dialógico) provoca (a)

mayor transporte narrativo y (b) mayor identificación con los personajes
Se contrastó si existían diferencias significativas entre dichas variables del

proceso de recepción en función del formato de video a través de la prueba t de
Student de medidas independientes. No se obtuvieron diferencias significativas [t
(190.799) = -1.372, p = .172] entre la media de la identificación con Claudia en el formato
dialógico (M = 2.97, DT = 0.90) y la media de la identificación con Claudia en el
testimonial (M = 3.13, DT = 0.74). Asimismo sucedió con la identificación con Jessica
(Dialógico: M = 2.54, DT = 0.87) (Testimonial: M = 2.42, DT = 0.73) [ t (205) = 1.081, p
= .281], con Anita (Dialógico: M = 2.52, DT = 0.79) (Testimonial: M = 2.52, DT = 0.73) [
268
t (211) = -0.043, p = .966] y con el transporte narrativo (Dialógico: M = 3.86, DT = 1.28)

(Testimonial: M = 3.96, DT = 1.12) [ t (205) = -0.565, p = .572] (véase Tabla 27). Por lo
tanto, la Hipótesis 1 no consiguió apoyo empírico.
Tabla 27. Efecto principal: formato narrativo testimonial versus dialógico

M DT M DT t gl p
Variables Recepción (n= 110) (n = 110)
2.97 0.90 3.13 0.74 -1.372 190.799 0.172
Id. Claudia
2.54 0.87 2.42 0.73 1.081 205 0.281
Id. Jessica
2.52 0.79 2.52 0.73 -0.043 211 0.966
Id. Anita
3.86 1.28 3.96 1.12 -0.565 205 0.572
Transporte
7.9. El efecto moderador de la alfabetización mediática en el proceso

narrativo
Hipótesis 2: El efecto del tipo de formato narrativo (testimonial vs. dialógico)

en el (H2a) transporte narrativo y la (H2b) identificación con los personajes está
moderado por el nivel bajo de alfabetización mediática de las participantes.
269
Figura 23. Modelo de moderación de la alfabetización mediática en las variables

de recepción
Alfabetización
mediática (W)
VI (X) Variables de
Testimonial vs. recepción (Y)
Dialógico
Figura 24. Diagrama estadístico del modelo de moderación
VI (X)
Testimonial vs. b1
Dialógico
Alfabetización b2
Variables de
mediática (W) recepción (Y)
b3
Interacción
(X*W)
Para contrastar la H2 se utilizó el modelo 1 de la macro PROCESS desarrollada

por Hayes (2013, 2018), que se basa en la regresión lineal múltiple. Esta técnica permite
analizar la interacción (b3) entre la variable independiente experimental (VI=X), en
este caso es el tipo de formato narrativo: dialógico = 0 y testimonial = 1, y una variable
270
independiente continua que actúa como moderadora (VM=W) en este caso, el nivel
bajo de alfabetización mediática.
Los resultados de los análisis demostraron que las adolescentes que

reportaron previamente un nivel bajo de alfabetización mediática en la segunda
dimensión que medía el nivel de percepción de los mitos sexuales en los medios, luego
de ver el video en formato testimonial se transportaron mucho más con la narración
que quienes vieron el formato dialógico (B = 0.40, p = .090), el resultado es
marginalmente estadístico (Figura 25).
Figura 25. Interacción de cómo la alfabetización mediática interfiere entre el tipo

de video y el transporte narrativo
271
Con la técnica Johnson-Neyman se pudo conocer que el punto exacto en el

cual la interacción dejó de ser estadísticamente significativa fue a partir de 2.93 (del
rango de la variable moderadora “nivel de percepción de los mitos sexuales en los
medios” de 1 a 7). (Véase la Figura 26). Es decir que a medida que aumentaba el nivel
de alfabetización mediática el efecto se perdía pues a partir del punto 2.93 (de la
variable moderadora) el efecto condicional del video testimonial en el transporte
narrativo dejó de ser significativo.
Figura 26. Región de la significancia del efecto (técnica Johnson-Neyman)
Variable moderadora: Alfabetización mediática
Por lo tanto, al encontrar apoyo empírico se confirma la Hipótesis 2a. No se

observaron efectos moderadores de las demás dimensiones de la alfabetización
mediática en el transporte (véase Tabla nº 28).
272
Tabla 28. Interacción entre el tipo de video y las dimensiones de alfabetización mediática
en las variables del proceso de recepción
90% IC
b3 = Interacción VI(X)*VM(W) b3 ES p
LL UL
-0.07 0.16 .648 -0.19 0.33
b3 =Video*Alf -> Id. Claudia
0.08 0.09 .373 -0.07 0.23
b3 =Video*Alf-1 -> Id. Claudia
-0.09 0.08 .269 -0.24 0.04
0.08 0.10 .395 -0.08 0.25
-0.14 0.15 .332 -0.39 0.10
b3 =Video*Alf -> Id. Jessica
-0.07 0.08 .385 -0.22 0.07
b3 =Video*Alf-1 -> Id. Jessica
-0.07 0.08 .374 -0.21 0.06
-0.01 0.09 .857 -0.17 0.14
-0.13 0.14 .339 -0.37 0.09
b3 =Video*Alf -> Id. Anita
0.02 0.08 .738 -0.10 0.16
b3 =Video*Alf1 -> Id. Anita
-0.08 0.08 .316 -0.21 0.05
-0.08 0.09 .352 -0.23 0.06
-0.17 0.22 .449 -0.54 0.20
b3 =Video*Alf -> Transporte
0.06 0.13 .650 -0.15 0.27
b3 =Video*Alf1 -> Transporte
-0.24 0.12 .050 -0.45 -0.03
-0.03 0.14 .832 -0.26 0.20
Nota: En la tabla solo se presentan los valores de (b3). Al no existir interacción estadísticamente
significativa (b3=X*W) no existe efecto condicional. ES= error estándar. IC= intervalo de
confianza. LL= Límite inferior (Lower Limit), UL= Límite superior (Upper Limit). Alf= nivel
global de alfabetización mediática, Alf-1= nivel de percepción de la influencia de los medios, Alf-
2= nivel de percepción de los mitos sexuales en los medios, Alf-3= nivel del atractivo percibido.
273
Finalmente no se encontró efecto moderador del nivel de alfabetización

mediática (con ninguna de las 3 dimensiones) en la identificación con Claudia, Jessica
y Anita. Al no existir interacción estadísticamente significativa entre el tipo de formato
de video (testimonial vs. dialógico) con el nivel de alfabetización mediática (véase
Tabla nº 28) no se obtuvieron efectos condicionales. Por lo tanto, la Hipótesis 2b no
se corrobora.
7.10. El efecto moderador de la alfabetización mediática en las

variables de resultado
Hipótesis 3: El efecto indirecto del tipo de formato narrativo (testimonial vs.

dialógico) en las percepciones (H3a), actitudes (H3b), conocimientos (H3c) e
intención de conducta preventiva (H3d) está moderado por el nivel de alfabetización
mediática de las participantes.

resultado
Alfabetización
mediática (W)
VI (X) Variables de
Testimonial vs. resultado (Y)
Dialógico
274
Figura 28. Diagrama estadístico del modelo de moderación
VI (X)
Testimonial vs. b1
Dialógico
b2
Alfabetización Variables de
mediática (W)
resultado (Y)
b3
Interacción
(X*W)
Se comprobó que el video con formato testimonial provocó un incremento en

la percepción de riesgo en la salud de la madre adolescente y del bebé, además del
riesgo a no terminar los estudios tras un embarazo no intencionado. El efecto se
obtuvo solamente entre las participantes con un nivel bajo de alfabetización mediática
en la dimensión que medía el nivel de percepción de los mitos sexuales en los medios
(B = 0.93, p = 0.048) (Figura 29).
275

video y la percepción de riesgo en la salud y en los estudios en un ENI
A través de la técnica Johnson-Neyman se observó que el formato testimonial,

frente al dialógico, indujo mayor percepción de riesgo cuando el nivel de percepción
de los mitos sexuales en los medios fue menor o igual a 3.64 (véase la Figura 30). Por
lo tanto, las participantes con nivel bajo de alfabetización mediática fueron más
influenciables por el formato narrativo testimonial que por el dialógico. Al encontrar
apoyo empírico para la Hipótesis 3a esta se confirma.
276
Por otra parte, en el contraste de la Hipótesis 3b, se observó con la técnica

Johnson-Neyman que el video con formato testimonial provocó un incremento en las
actitudes frente a comportamientos sexuales apropiados (por ejemplo a no tener
relaciones sexuales bajo la influencia del alcohol) pero solo por debajo del punto 2.25
en el rango de la variable moderadora (alfabetización mediática= dimensión “atractivo
percibido”), es decir, en las participantes con un nivel muy bajo de alfabetización
mediática (véase Figura 31). El efecto indirecto no fue estadísticamente significativo
(B = .14, p = 0.284) (véase Figura 32). Mientras que, en las adolescentes con nivel muy
alto de alfabetización mediática sucedió lo contrario, las actitudes favorables
277
disminuyeron a partir del punto 6.07, es decir, en las adolescentes muy críticas el
formato testimonial incitó un efecto contrario que en las adolescentes con un nivel
muy bajo, y en este caso el efecto condicional fue estadísticamente significativo (B = -
0.28, p = 0.048) (véase Figura 31 y 32). Lo que lleva a deducir que el formato testimonial
incitó a actitudes positivas solo a las participantes con un nivel muy bajo de
alfabetización mediática, mientras que provocó lo opuesto en las adolescentes de nivel
muy alto. La Hipótesis 3b se confirma parcialmente.
278

video y las actitudes frente a comportamientos sexuales apropiados
Finalmente no se pudieron comprobar las Hipótesis 3c (conocimientos) y 3d

(intención de conducta) al no existir interacciones estadísticamente significativas
entre el tipo de video y el nivel de alfabetización mediática. En la Tabla nº 29 se
encuentran las interacciones entre el tipo de video y las dimensiones de alfabetización
mediática en todas las variables de resultado. Los dos resultados presentados están
marcados con sombra gris (ACT1= actitud y PR2= percepción de riesgo en la salud y
los estudios).
279

mediática en las variables de resultado
90% IC
b3 = Interacción VI(X)*VM(W) b3 ES p
LL UL
-0.08 0.12 .475 -0.28 0.11
b3 =Video*Alf -> ACT1
-0.01 0.07 .842 -0.13 0.10
b3 =Video*Alf-1 -> ACT1
0.09 0.07 .166 -0.01 0.21
-0.15 0.07 .044 -0.28 -0.02
-0.12 0.14 .409 -0.36 0.12
b3 =Video*Alf -> ATD1
-0.04 0.08 .607 -0.18 0.09
b3 =Video*Alf-1 -> ATD1
0.01 0.08 .841 -0.11 0.15
-0.08 0.09 .341 -0.23 0.06
0.48 0.43 .266 -0.23 1.20
b3 =Video*Alf -> PR1
0.33 0.25 .196 -0.09 0.75
b3 =Video*Alf1 -> PR1
-0.005 0.24 .983 -0.41 0.40
0.33 0.26 .211 -0.10 0.77
-0.36 0.46 .428 -1.13 0.39
-0.07 0.26 .785 -0.51 0.37
-0.44 0.25 .082 -0.86 -0.02
0.39 0.28 .169 -0.07 0.87
Nota: ES= error estándar. IC= intervalo de confianza. LL= Límite inferior, UL= Límite superior.
Alf= alfabetización mediática, Alf-1= percepción de la influencia de los medios, Alf-2=
percepción de los mitos sexuales en los medios, Alf-3= atractivo percibido. ACT 1= actitudes
frente a comportamientos sexuales de riesgo; ACT 2= actitudes frente a la toma de decisiones;
PR1= percepción de riesgo socio-económico, PR2=riesgo en la salud y el estudio; PR3=riesgo a
mitos y falsas creencias; PV=percepción de vulnerabilidad: CON=conocimiento; INT= intención
de conducta. Las variables de resultado son puntuaciones de cambio (post-test menos pre-test).
280
90% IC
b3 = Interacción VI(X)*VM(W) b3 ES p LL UL
-0.17 0.41 .666 -0.85 0.50
-0.03 0.23 .894 -0.42 0.36
b3 =Video*Alf-1 -> PR3
6 -0.36 0.22 .096 -0.73 -0.003
b3 =Video*Alf-2 -> PR3 (Sin efecto)
0.41 0.24 .097 0.003 0.82
b3 =Video*Alf-3 -> PR3 (Sin efecto)
-0.05 0.28 .860 -0.52 0.42
b3 =Video*Alf -> PV
-0.03 0.16 .836 -0.31 0.24
b3 =Video*Alf-1 -> PV
-0.12 0.15 .421 -0.39 0.13
0.14 0.17 .408 -0.14 0.44
-0.20 0.31 .511 -0.72 .31
b3 =Video*Alf -> CON
-0.16 0.18 .366 -0.47 0.13
b3 =Video*Alf1 -> CON
-0.12 0.17 .470 -0.41 0.16
0.10 0.19 .612 -0.22 0.43
-0.15 0.25 .537 -0.57 0.26
b3 =Video*Alf -> INT
-0.22 0.14 .125 -0.47 0.01
b3 =Video*Alf1 -> INT
-0.007 0.14 .955 -0.24 0.22
-0.04 0.16 .779 -0.31 0.22
Nota: ES= error estándar. IC= intervalo de confianza. LL UL= Límite inferior y superior. Alf=
alfabetización mediática, Alf-1= percepción de la influencia de los medios, Alf-2= percepción de
los mitos sexuales en los medios, Alf-3= atractivo percibido. ACT1= actitudes frente a
comportamientos sexuales; ACT2= actitudes frente a la toma de decisiones; PR1= percepción de
riesgo socio-económico, PR2=riesgo en la salud y el estudio; PR3=riesgo a mitos en maternidad;
PV=percepción de vulnerabilidad: CON=conocimiento; INT= intención de conducta.
6
Se encontró interacción entre el tipo de video con la alfabetización mediática (segunda y tercera
dimensión) en la percepción de riesgo a los mitos, sin embargo no se obtuvieron efectos condicionales
estadísticamente significativos. b3 =Video*Alf-2 -> PR3 (Sin efecto): B (bajo)=0.46, ES=0.41, 90% IC [-.21, 1.14],
B(medio)=-0.02, ES=0.29, 90% IC [-.50, .45], B(alto)=-0.51, ES=0.41, 90% IC [-1.19, .16].
281
7.11. El efecto moderador de la alfabetización mediática en la

relación entre el proceso de recepción y las variables de resultado
Hipótesis 4: El efecto indirecto del formato narrativo testimonial (vs.,

dialógico) en las percepciones, actitudes, conocimientos e intención de conducta
preventiva a través de la reducción (H4a) de la contra-argumentación, resultado del
incremento del (H4b) transporte narrativo y de la (H4c) identificación con los
personajes, estará moderado por el nivel de alfabetización mediática de las
participantes.
La macro PROCESS versión 3.0 (Hayes, 2018) permite la construcción y

personalización de modelos para el análisis de mediación, de moderación o para los
análisis de procesos condicionales. Además se pueden modificar o personalizar los 92
modelos que contiene la macro PROCESS versión 3.0.
Por otra parte, se pueden especificar una o más rutas del moderador en el
modelo de mediación. Es decir, las matrices que son predeterminadas pueden ser
modificadas a través de las estimaciones de cada investigación. En las Tablas 30 y 31 se
aprecian las matrices creadas para el modelo teorizado.
La primera matriz (Tabla 30) se creó para el modelo de mediación. Cabe

recordar que en el modelo que se propone hay dos tipos de efectos indirectos, los de
mediación (X en Y a través de M) y los efectos indirectos condicionados por la variable
moderadora (modelo condicional W).
En las columnas de la matriz están las variables antecedentes, las que envían
un efecto a las variables que están en las filas.
En primer lugar, está la “X” (VI: tipo de video testimonial y dialógico) que de
acuerdo con lo estimado provocaría un efecto en el transporte narrativo (se marca 1),
igual con la identificación (se marca 1), pero no se estimó que envíe un efecto a la
contra-argumentación (se marca 0).
282
La contra-argumentación es usualmente una variable mediadora, pero en este

modelo representa también el rol de variable dependiente de las variables transporte
narrativo e identificación. Estas tres variables mediadoras se colocaron en serie, tal
como se puede ver en la gráfica del modelo hipotetizado (Tabla 30).
Se estimó que el transporte reduciría la contra-argumentación (se marca 1),

como consecuencia, se incrementaría la variable de resultado “Y” (se marca 1).
Asimismo, en el planteamiento con la identificación y la contra-argumentación.
Por último, se debe anotar el comando leyendo de izquierda a derecha y de

arriba hacia abajo: bmatrix=1,1,0,0,1,1,1,1,1,1
Tabla 30. Matriz de mediación (b matrix)
VI (X) Transporte Identificación Contra-arg
Transporte 1 * * *
Identificación 1 0 * *
Contra-arg 0 1 1 *
VD (Y) 1 1 1 1
La Tabla 31 muestra la matriz creada para el modelo condicional, es decir para

el efecto de mediación moderada. Como se puede apreciar el razonamiento es muy
parecido. Se marca con 1 en el espacio de la variable que se estima será moderada, en
este caso, por el nivel de alfabetización mediática. Se ha postulado que el nivel de
alfabetización mediática moderaría el camino de X con las mediadoras transporte
283
narrativo e identificación con los personajes. En otras palabras, que W condicionaría

el efecto indirecto que ocasiona X en Y a través de M. Lo demás se marca en 0.
El comando de programación queda así: wmatrix=1,1,0,0,0,0,0,0,0,0
Tabla 31. Matriz de moderación (w matrix)
VI (X) Transporte Identificación Contra-arg
Transporte 1 * * *
Identificación 1 0 * *
Contra-arg. 0 0 0 *
VD (Y) 0 0 0 0
Estos dos comandos se suman a otros para que pueda correr el modelo en la
macro PROCESS v. 3.0. Entre estos comandos están los que estiman el calculo del
efecto indirecto condicional utilizando 10.000 muestras bootstrapping generando
intervalos de confianza del tipo percentile bootstrap. El comando de programación se
trabajó desde sintaxis de SPSS.
Es así como para el presente estudio se construyó el modelo personalizado

para comprobar la Hipótesis 4, que postuló que el nivel de alfabetización mediática
condicionaría el efecto indirecto del formato narrativo testimonial (vs., dialógico)
favoreciendo el impacto persuasivo que se vería reflejado en las percepciones,
actitudes, conocimientos e intención de conducta preventiva a través de la reducción
de la contra-argumentación, este último efecto resultaría del incremento del
transporte narrativo y de la identificación con los personajes.
284
Figura 33. Diagrama estadístico del modelo de mediación moderada
XW
Alfabetización
mediática (W) a2 a3
Transporte
(M1)
b1
a1 d1
Contra- b3 Variables de
Testimonial vs. argumentación
Dialógico (X) resultado (Y)
(M3)
a4 a5 d2
Identificación b2
(M2)
a6
XW
Ruta 1: (X,M1,Y) Ruta 3: (X, M1, M3, Y)

Efectos indirectos condicionales ->
Ruta 2: (X, M1, Y) Ruta 4: (X, M2, M3, Y)
En la parte inferior del modelo se pueden ver de manera simplificada las

cuatro rutas de los efectos indirectos condicionales. Es decir, las rutas que se han
postulado en la hipótesis 4. Es importante recalcar que para comprobar el modelo se
tienen que encontrar efectos indirectos condicionales sobre todo en las rutas 3 y 4
(Ruta 3: X->M1->M3->Y. Ruta 4: X->M2->M3->Y), es decir se tiene que probar que el
(X) formato testimonial frente al dialógico provoca un mayor transporte (M1), una
mayor identificación (M2) lo que disminuiría la contra-argumentación (M3)
provocando un impacto en las variables de resultado (Y). De acuerdo con lo
enunciado, estas rutas estarían condicionadas por el nivel de alfabetización mediática.
285
En el siguiente apartado se presentan los hallazgos obtenidos en la variable de

resultado “percepción de riesgo a la violencia de género y/o intrafamiliar”. Este análisis
muestra claramente lo que el modelo postuló. Más adelante se encuentran los 32
resultados obtenidos de la condición experimental (formato de video) en todas las
variables de resultado, actuando como variables mediadoras el transporte, la
identificación con Claudia y la contra-argumentación, y actuando como variables
moderadoras las tres dimensiones de la alfabetización mediática más la medida global
de dicha variable. En Anexos 10 y 11 constan de manera simplificada los 64 resultados
obtenidos con las variables del proceso de recepción identificación con Jessica y con
Anita. Se decidió por claridad y sistematización anexar los 64 resultados mencionados
porque no se obtuvo ningún hallazgo relevante como se puede comprobar en las tablas
realizadas.
286
7.11.1. Análisis de los efectos indirectos condicionales
Figura 34. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en la percepción
de riesgo a la violencia de género e intrafamiliar
Percepción de los XW
mitos sexuales en -.23+
los medios (W) .24*
Transporte
(M1)
.35
1.04+
.009 Contra- Percepción de riesgo

Testimonial vs. -.56
argumentación “Violencia de género
Dialógico (X) (M3) e intrafamiliar”
.07
.17*
.68+
.51
Id. Claudia
-.32
(M2)
-.11
XW
Las cuatro rutas de los efectos Ruta 1: (X,M1,Y) Ruta 3: (X, M1, M3, Y)
indirectos condicionales se
presentan en tablas Ruta 2: (X, M1, Y) Ruta 4: (X, M2, M3, Y)
Nota: La figura incluye los coeficientes de regresión no estandarizados (B). + p <.10. * p < .05. ***
p <. 001
En el primer análisis (coeficientes a1 – a6) del efecto que ejerce el nivel de
alfabetización mediática (W, variable moderadora) en el formato narrativo
testimonial (vs. dialógico) (X, variable independiente), y a su vez, la interacción de
estas dos variables (XW) en el transporte narrativo, primera variable mediadora (M1),
se obtuvo el siguiente resultado:
El video testimonial provocó un mayor transporte narrativo (a1 = 1.04, p = .068)

y un efecto de interacción entre el tipo de formato con el nivel de percepción de los
mitos sexuales en los medios que resultó tendencial (a3= -0.23, p = .070). Además, el
287
formato testimonial provocó una mayor identificación con Claudia (a4 = .68, p = .070)
pero la interacción con el nivel de percepción de los mitos sexuales en los medios no
resultó significativa (a6 = -.11, p = .169). Es decir, el formato testimonial provocó un
mayor transporte en las participantes con un nivel bajo de alfabetización mediática.
También indujo a una mayor identificación con Claudia, pero en este caso, no se
encontró apoyo para señalar si también sucedió entre las adolescentes con bajo nivel
de alfabetización mediática.
En el segundo análisis (coeficientes d1 y d2) no se comprobó efecto

estadísticamente significativo del transporte en la contra-argumentación (d1 = .009, p
= .864) ni de la identificación con Claudia en la contra-argumentación (d2 = .07, p =
.334). Por tanto, el transporte y la identificación no disminuyeron la contra-
argumentación como se esperaba.
En el tercer análisis (coeficientes c’, b1, b2 y b3) no se obtuvo efecto directo del
formato de video en la percepción de riesgo a la violencia de género o intrafamiliar en
un ENI (c’ = -.32, p = .524), ni del transporte en dicha variable de resultado (b1 = .35, p
= .137), tampoco de la identificación (b2 = .51, p = .154); pero sí se observó que la contra-
argumentación incitó a una menor percepción de dicho riesgo, la significancia
estadística fue tendencial (b2 = -.56, p = .098).
En la Tabla nº 32 se presentan lo resultados del análisis de los efectos

indirectos condicionales en las cuatro rutas, como ahí consta, no se encontró ningún
efecto indirecto condicionado por los 3 niveles de la alfabetización mediática (bajo,
medio y alto), lo que ya se suponía al no encontrar una disminución significativa de la
contra-argumentación por parte del transporte y la identificación.
288
Tabla 32. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en la percepción
de riesgo a la violencia de género e intrafamiliar
Efectos indirectos condicionales de X en Y 90% BCBCI
1. X Þ M1 Þ Y B SE LL UL
Bajo Alf. Mediática (2.89) .12 .13 -.043 .379
Video Þ Transporte Þ
Medio Alf. Mediática (4.00) .03 .08 -.075 .190
PRV
Alto Alf. Mediática (5.60) -.10 .11 -.298 .068
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ Identificación
Þ PRV
Alto Alf. Mediática (5.60) .01 .10 -.134 .222
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Bajo Alf. Mediática (2.89) -.001 .01 -.030 .017
Video Þ Transporte
Þ Contra- Medio Alf. Mediática (4.00) -.0005 .007 -.014 .007
argumentación Þ PRV
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ Bajo Alf. Mediática (2.89) -.01 .02 -.061 .011
Identificación Þ
Medio Alf. Mediática (4.00) -.009 .01 -.039 .007
Þ PRV Alto Alf. Mediática (5.60) -.0009 .01 -.023 .016
Nota: La tabla incluye los coeficientes de regresión no estandarizados (B). Por razones de
claridad, esta tabla solo muestra los efectos indirectos condicionales de las cuatro rutas del
modelo. BCBCI= intervalo de confianza (bias-corrected bootstrap). SE= error estándar. LL=
límite inferior. UL= límite superior. PRV= percepción de riesgo a la violencia de género y/o
intrafamiliar. Las variables de resultado son puntuaciones de cambio (post-test menos pre-test).
289
Figura 35. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en las actitudes
frente a comportamientos sexuales apropiados
los medios (W) .24*
Transporte
(M1)
-.003
1.07+
.008 Contra- Actitudes frente a

Testimonial vs. .11+
argumentación comportamientos
Dialógico (X) (M3) sexuales apropiados
.07
.17*
.67+
-.11+
Id. Claudia
-.08
(M2)
-.11
XW
p <. 001
El video testimonial incitó a un mayor transporte (a1 = 1.07, p = .061) de manera

tendencial, también se obtuvo un efecto de interacción marginalmente estadístico
entre el tipo de formato de video con el nivel de percepción de los mitos sexuales en
los medios (a3 = -0.24, p = .064). El formato testimonial provocó una mayor
identificación con Claudia (a4 = .67, p = .079) pero la interacción con el nivel de
percepción de los mitos sexuales en los medios no resultó significativa (a6 = -.11, p =
.173). Tampoco se encontró efecto estadísticamente significativo del transporte en la
contra-argumentación (d1 = .008, p = .875) ni de la identificación con Claudia en la
contra-argumentación (d2 = .07, p = .329). No se encontró efecto directo de la
modalidad de video en las actitudes frente a comportamientos sexuales apropiados
(c’= -.08, p = .390) tampoco del transporte (b1 = -.003, p = .943). El resultado fue
290
tendencial y negativo en la identificación con Claudia en las actitudes, es decir que

identificarse con Claudia provocó una disminución de las actitudes positivas (b2 = -.11,
p = .090). El resultado de la contra-argumentación en las actitudes (b3 = .11, p = .068)
fue positivo de manera tendencial. Es decir, que las participantes que reportaron haber
contra-argumentado mientras veían el video con ítems como: “he intentado averiguar
si había defectos en la información que se daba sobre algunos temas” incrementaron
actitudes tales como “no tener relaciones sexuales solo por complacer a tu
enamorado”. No se observó ningún efecto indirecto condicional (véase Tabla 33).
291
Tabla 33. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en las actitudes

ACT1
2. X Þ M2 Þ Y
Þ ACT1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Contra-argumentación Medio Alf. Mediática (4.00) .0001 .001 -.001 .003
Þ ACT1
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra- Medio Alf. Mediática (4.00) .001 .002 -.001 .007
argumentación Þ ACT1
límite inferior. UL= límite superior. ACT1= actitudes frente a comportamientos sexuales
apropiados. Las variables de resultado son puntuaciones de cambio (post-test menos pre-test).
292
hacia la toma de decisiones en materia de sexualidad
mitos sexuales en -.19
los medios (W) .18*
Transporte
(M1)
.02
.78
-.001 Contra- Actitudes a la toma

Testimonial vs. .11
argumentación de decisiones en
Dialógico (X) (M3) sexualidad
.07
.15*
.63
-.05
Id. Claudia
.08
(M2)
-.11
XW
Nota: La figura incluye los coeficientes de regresión no estandarizados (B). + p <.10. *

p < .05. *** p <. 001
No se encontró efecto alguno del formato de video en las variables de

recepción ni la interacción resultó significativa en el transporte (a3 = -0.19, p = .150) ni
en la identificación (a6 = -.11, p = .212). En el análisis de las variables mediadoras no se
encontró efecto estadísticamente significativo del transporte en la contra-
argumentación (d1 = -.001, p = .980) ni de la identificación en la contra-argumentación
(d2 = .07, p = .349).
No se obtuvo efecto directo del formato narrativo de video en las actitudes (c’
= .08, p = .475), ni del transporte en dicha variable de resultado (b1 = .02, p = .631),
tampoco de la identificación (b2= -.05, p = .514); tampoco la contra-argumentación
provocó efecto en las actitudes hacia la toma de decisiones en materia de sexualidad
293
(b2= .11, p = .132). En la Tabla nº 34 se presentan lo resultados del análisis de los efectos
indirectos condicionales, cabe señalar que no se comprobó ningún efecto significativo.
90%
Efectos indirectos condicionales de X en Y
BCBCI
ACT2
2. X Þ M2 Þ Y
Þ ACT2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Contra-argumentación Medio Alf. Mediática (4.00) .0000 .001 -.001 .002
Þ ACT2
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
argumentación Þ ACT2
límite inferior. UL= límite superior. ACT2= actitudes a la toma de decisiones en materia de
sexualidad. Las variables de resultado son puntuaciones de cambio (post-test menos pre-test).
294
de riesgo socioeconómico
.24*
los medios (W)
Transporte
(M1)
-.06
1.07+
.009 Contra-
Testimonial vs. -.02 Percepción de riesgo
argumentación socioeconómico (Y)
Dialógico (X) (M3)
.07
.17*
.71+
.41+
Id. Claudia
-.04
(M2)
-.12
XW
p <. 001
El formato testimonial tuvo un efecto positivo y tendencial en el transporte

narrativo (a1 = 1.07, p = .060), asimismo la interacción entre el formato de video y el
nivel de alfabetización mediática incrementó el transporte, la significancia estadística
resultó tendencial (a3 = -0.23, p = .069). El formato narrativo testimonial tuvo un
efecto positivo y tendencial también en la identificación (a4 = .71, p = .062). La
interacción entre la variable independiente y la moderadora no resultó significativa en
la identificación (a6 = -0.12, p = .163). No se encontró efecto del transporte en la contra-
argumentación (d1 = 0.009, p = .859), ni de la identificación en la contra-
argumentación (d2 = 0.07, p = .347). En cuanto al efecto directo del formato de video
en la percepción de riesgo socioeconómico en un ENI, el resultado no fue
estadísticamente significativo (c’ = -.04, p = .907). El transporte no provocó efecto en
la percepción de riesgo (b1 = -.06, p =.686). Se obtuvo un efecto positivo y tendencial
de la identificación en la percepción de riesgo (b2 = .41, p =.086); no se encontró efecto
295
de la contra-argumentación en la percepción de riesgo socioeconómico (b3 = -.02, p =

.929). En la Tabla 35 se presentan lo resultados del análisis de los efectos indirectos
condicionales, cabe señalar que no se comprobó ningún efecto significativo.
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ PR1
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
Identificación Þ PR1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
Þ Contra-arg. Þ PR1
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Identificación Þ Medio Alf. Mediática (4.00) -.0003 .007 -.012 .009
Contra-arg. Þ PR1
límite inferior. UL= límite superior. PR1= percepción de riesgo socioeconómico en un ENI. Las
variables de resultado son puntuaciones de cambio (post-test menos pre-test).
296
de riesgo en la salud y en los estudios
.24*
los medios (W)
Transporte
(M1)
.05
1.00+

Testimonial vs. .10
argumentación en la salud y en el
Dialógico (X) (M3) estudio (Y)
.08
.16*
.60
.03
Id. Claudia
.30
(M2)
-.10
XW
p <. 001
Los resultados mostraron que el formato testimonial aumentó el transporte
de manera tendencial (a1 = 1.00, p = .082). La interacción entre el formato de video y el
nivel de alfabetización mediática en el transporte fue estadísticamente tendencial (a3=
-0.23, p = .075). Es decir, el formato testimonial incrementó el transporte en las
participantes con un nivel bajo en la percepción de los mitos sexuales en los medios.
El formato narrativo testimonial no tuvo un efecto significativamente estadístico en la
identificación (a4 = .60, p = .117). La interacción entre la variable independiente y la
moderadora tampoco resultó significativa en la identificación (a6 = -0.10, p = .221). No
se encontró efecto del transporte en la contra-argumentación (d1 = 0.003, p = .942), ni
de la identificación en la contra-argumentación (d2= 0.08, p = .307). En cuanto al
resultado del efecto directo del formato de video en la percepción de riesgo en la salud
y en los estudios no fue estadísticamente significativo (c’ = .30, p =.398). El transporte
297
no provocó efecto en la percepción de riesgo (b1 = .05, p = .737) ni la identificación en

la variable de resultado (b2 = .03, p = .894); tampoco se encontró efecto de la contra-
argumentación en dicha variable (b3= .10, p = .657). En la Tabla nº 36 se puede apreciar
que ningún efecto indirecto condicional resultó estadísticamente significativo.
Video Þ Transporte
Þ PR2
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
Þ Contra-arg. Þ Medio Alf. Mediática (4.20) .0000 .002 -.003 .004
PR2
4. X Þ M2 Þ M3 Þ
Y
Video Þ
Identificación Þ Medio Alf. Mediática (4.20) .001 .007 -.007 .013
Contra-arg. Þ PR2
límite inferior. UL= límite superior. PR2= percepción de riesgo en la salud y en los estudios en
un ENI. Las variables de resultado son puntuaciones de cambio (post-test menos pre-test).
298
de riesgo a los mitos sobre la maternidad adolescente
.21*
los medios (W)
Transporte
(M1)
-.05
.87

Testimonial vs. .27
argumentación en los mitos sobre la
Dialógico (X) (M3) maternidad (Y)
.08
.13*
.40
.38+
Id. Claudia
-.24
(M2)
-.06
XW
p <. 001
Los resultados mostraron que el formato testimonial no provocó un efecto en

el transporte narrativo (a1 = .87, p = .136). La interacción entre el formato de video y el
nivel de alfabetización mediática en el transporte no fue estadísticamente significativa
(a3 = -0.19, p = .148). El formato narrativo testimonial no tuvo efecto en la
identificación (a4 = .40, p = .303). La interacción entre el formato de video y la
alfabetización mediática no resultó significativa en la identificación (a6 = -0.06, p =
.481). No se encontró efecto del transporte en la contra-argumentación (d1 = 0.004, p
= .933), ni de la identificación en la contra-argumentación (d2 = 0.08, p = .310). En
cuanto al resultado del efecto directo del formato de video en la percepción de riesgo
a los mitos sobre la maternidad adolescente no fue estadísticamente significativo (c’ =
-.24, p = .429). El transporte no provocó efecto en la percepción de riesgo (b1 = -.05, p
= .683). La identificación incrementó la percepción de riesgo a los mitos sobre la
maternidad de manera tendencial (b2 = .38, p = .071); no se encontró efecto de la
299
contra-argumentación en la percepción de riesgo (b3 = .27, p = .163). En la Tabla nº 37

se puede apreciar que ningún efecto indirecto condicional del tipo de video en la
percepción de riesgo a los mitos sobre la maternidad resultó estadísticamente
significativo.
Video Þ Transporte
Þ PR3
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ PR3
límite inferior. UL= límite superior. PR3= percepción de riesgo de los mitos sobre la maternidad.
300
de vulnerabilidad
los medios (W) .19*
Transporte
(M1)
.006
.77
.004 Contra-
Testimonial vs. -.08 Percepción de
argumentación vulnerabilidad (Y)
Dialógico (X) (M3)
.06
.12*
.46
-.22
Id. Claudia
-.12
(M2)
-.06
XW
p <. 001
No se encontró efecto de la condición experimental en el transporte narrativo

(a1 = .77, p = .177) ni en la identificación (a4 = .46, p = .227). Por tanto, la interacción
tampoco resultó estadísticamente significativa en el transporte (a3 = -0.17, p = .173) y
en la identificación (a6 = -0.06, p = .437).
No se encontró efecto del transporte en la contra-argumentación (d1 = 0.004,

p = .938), ni de la identificación en la contra-argumentación (d2 = 0.06, p = .381). No se
obtuvo efecto directo del formato de video en la percepción de vulnerabilidad (c’ = -
.12, p = .571). El transporte no provocó efecto en la percepción de vulnerabilidad (b1 =
.006, p = .949) tampoco lo hizo la identificación (b2 = -.22, p = .153) ni la contra-
argumentación (b3= -.08, p = .589). Por lo tanto, no se encontró ningún efecto
indirecto condicional de la condición experimental en la percepción de vulnerabilidad
(véase Tabla nº 38).
301
de vulnerabilidad
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ PV
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
Identificación Þ PV
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
Þ Contra-arg. Þ PV
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ PV
límite inferior. UL= límite superior. PV= percepción de vulnerabilidad. Las variables de
resultado son puntuaciones de cambio (post-test menos pre-test).
302
conocimientos
los medios (W) .18*
Transporte
(M1)
-.04
.85
-.004 Contra-
Testimonial vs. -.17 Conocimiento
argumentación preventivo (Y)
Dialógico (X) (M3)
.07
.14*
.49
.15
Id. Claudia
-.47+
(M2)
-.08
XW
p <. 001
No se encontró efecto de la condición experimental en el transporte narrativo
(a1 = .85, p = .146) ni en la identificación (a4 = .49, p = .212). La interacción tampoco
resultó estadísticamente significativa en el transporte (a3 = -0.20, p = .121) y en la
identificación (a6 = -0.08, p = .371).
No se encontró efecto del transporte en la contra-argumentación (d1 = -0.004,

p = .937), ni de la identificación en la contra-argumentación (d2 = 0.07, p = .361). Pero
el efecto directo del formato de video en el conocimiento resultó significativo de
manera tendencial (c’= -.47, p = .065). El transporte no provocó efecto en los
conocimientos (b1 = -.04, p = .712) tampoco lo hizo la identificación (b2 = .15, p = .366)
ni la contra-argumentación (b3 = -.17, p = .303). Por lo tanto, no se encontró ningún
303
efecto indirecto condicional de la condición experimental en los conocimientos sobre

cómo prevenir un ENI (véase Tabla nº 39).
conocimientos
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ CON
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
CON
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
CON
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ CON
límite inferior. UL= límite superior. CON= Conocimientos preventivos. Las variables de
304
Figura 42. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en la intención
de conducta preventiva
.20*
los medios (W)
Transporte
(M1)
-.08
.85
.006 Contra- Intención de

Testimonial vs. .07
argumentación conducta preventiva
Dialógico (X) (M3) (Y)
.06
.54 .14*
.07
Id. Claudia
-.03
(M2)
-.09
XW
Nota: La figura incluye los coeficientes de regresión no estandarizados (B). + p <.10. * p < .05.
*** p <. 001
No se obtuvo efecto estadísticamente significativo del formato de video en el
transporte narrativo (a1= .85, p = .136) ni en la identificación (a4 = .54, p = .167). La
interacción no resultó estadísticamente significativa en el transporte (a3 = -0.19, p =
.134) ni en la identificación (a6 = -0.09, p = .280).
No se encontró efecto del transporte en la contra-argumentación (d1 = 0.006,

p = .910), tampoco de la identificación en dicha variable (d2 = 0.06, p = .438). No se
comprobó efecto directo del formato de video en la intención de conducta preventiva
(c’= -.03, p = .855). El transporte no provocó efecto en la intención (b1 = -.08, p = .412)
tampoco lo hizo la identificación (b2 = .07, p = .638) ni la contra-argumentación (b3 =
.07, p = .577). Por lo tanto, no se encontró ningún efecto indirecto condicional de la
condición experimental en la intención de conducta preventiva (véase Tabla nº 40).
305
Tabla 40. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en la intención de
conducta preventiva
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ INT
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
Identificación Þ INT
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
Þ Contra-arg. Þ INT
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ INT
límite inferior. UL= límite superior. INT= Intención de conducta preventiva. Las variables de
306
A continuación se presentan los resultados obtenidos con las otras dos

dimensiones de la alfabetización mediática, la influencia percibida de los medios y el
atractivo percibido, que en este estudio actúa como variable moderadora. De la misma
manera se dan a conocer los hallazgos encontrados con la variable global de la
alfabetización mediática.
Influencia XW
percibida de los
.24* .008
medios (W)
Transporte
(M1)
-.007
.03
.01 Contra- Actitud frente a

argumentación comp. sexuales
Dialógico (X) (M3) apropiados (Y)
.08
-.20 .11*
-.11+
Id. Claudia -.06
(M2)
.08
XW
p <. 001
No se obtuvo efecto estadísticamente significativo del formato de video en el
transporte narrativo (a1 = .03, p = .948) ni en la identificación (a4 = -.20, p = .620). La
interacción entre el formato de video y la influencia percibida de los medios no resultó
estadísticamente significativa en el transporte (a3 = 0.008, p = .948) ni en la
identificación (a6 = 0.08, p = .373).
307
No se encontró efecto del transporte narrativo en la contra-argumentación (d1

= 0.01, p = .830), tampoco de la identificación en dicha variable (d2 = 0.08, p = .295).
No se comprobó efecto directo del formato de video en las actitudes frente a
comportamientos sexuales apropiados (c’ = -.06, p = .463). El transporte no provocó
efecto en las actitudes (b1 = -.007, p = .861). Sin embargo, se encontró un efecto negativo
y tendencial de la identificación en las actitudes positivas (b2 = -.11, p =.081) y un efecto
tendencial pero positivo de la contra-argumentación en las actitudes (b3 = .10, p =
.096). Es decir que al identificarse con Claudia, las participantes disminuyeron sus
actitudes frente a comportamientos sexuales apropiados, pero al contra-argumentar
incrementaron dichas actitudes. Se discuten estos resultados en el capítulo
correspondiente.
Por último, no se encontró ningún efecto indirecto condicional de la

condición experimental en las actitudes frente a comportamientos sexuales
apropiados (véase Tabla nº 41).
308
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ ACT1
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
ACT1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
ACT1
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ ACT1
309
Influencia XW
percibida los
.19* .06
medios (W)
Transporte
(M1)
.01
-.22
.0001 Contra- Actitud a la toma de

Testimonial vs. .11
argumentación decisiones en
Dialógico (X) (M3) sexualidad (Y)
.07
-.22 .11+
-.04
Id. Claudia .07
(M2)
.09
XW
p <. 001
El formato de video no influyó en el transporte narrativo (a1 = -.22, p = .723)
tampoco en la identificación (a4 = -.22, p = .610). La interacción no resultó
estadísticamente significativa para el transporte (a3= .06, p = .674) ni para la
identificación (a6 = .09, p = .354).
No se encontró efecto del transporte en la contra-argumentación (d1= .0001, p

= .998), tampoco de la identificación en la contra-argumentación (d2= .07, p = .328).
No se comprobó efecto directo del formato de video en las actitudes positivas en la
toma de decisiones en materia de sexualidad (c’ = .07, p = .545). El transporte no
provocó efecto en las actitudes (b1 = .01, p =.748) tampoco la identificación en dicha
variable (b2 = -.04, p = .612) ni tampoco lo hizo la contra-argumentación (b3 = .11, p =
.133). No se encontró ningún efecto indirecto condicional de la condición experimental
310
en las actitudes acertadas en la toma de decisiones sobre sexualidad (véase Tabla nº

42).
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ ACT2
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
ACT2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
ACT2
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ ACT2
límite inferior. UL= límite superior. ACT2= actitudes en la toma de decisiones acertadas en
materia de sexualidad. Las variables de resultado son puntuaciones de cambio (post-test menos
pre-test).
311
Influencia XW
percibida los .06
.19*
medios (W)
Transporte
(M1)
-.02
-.13
.01 Contra- -.01 Percepción de riesgo

Dialógico (X) socioeconómico (Y)
.07 (M3)
-.20 .10+
.37
Id. Claudia
.02
(M2)
.09
XW
p <. 001
El formato de video no influyó en el transporte narrativo (a1 = -.13, p = .824)
estadísticamente significativa para el transporte (a3 = .06, p = .663) ni para la
identificación (a6 = .09, p = .321).
No se encontró efecto del transporte en la contra-argumentación (d1 = .01, p =

.791), tampoco de la identificación en la contra-argumentación (d2 = .07, p = .306). No
se comprobó efecto directo del formato de video en la percepción de riesgo
socioeconómico en un ENI (c’ = .02, p = .940). El transporte no provocó efecto en la
percepción de riesgo socioeconómico (b1 = -.02, p =.877) tampoco la identificación en
la mencionada variable de resultado (b2 = .37, p =.115) ni la contra-argumentación (b3 =
-.01, p = .937). No se obtuvieron efectos indirectos condicionales del tipo de formato
narrativo en la percepción de riesgo socioeconómico en un ENI (véase Tabla nº 43).
312
de riesgo socioeconómico)
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ PR1
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ PR1
límite inferior. UL= límite superior. PR1= percepción de riesgo socioeconómico. Las variables de
313
de riesgo en la salud y en los estudios)
Influencia XW
percibida los .04
.20*
medios (W)
Transporte
(M1)
.02
-.14

Testimonial vs. .09
argumentación en la salud y en los
Dialógico (X) (M3) estudios (Y)
.08
-.24 .10+
.006
Id. Claudia
.27
(M2)
.09
XW
p <. 001
La variable independiente (formato narrativo testimonial versus dialógico) no
influyó en el transporte narrativo (a1 = -.14, p = .810) tampoco en la identificación (a4 =
-.24, p = .559). La interacción no resultó estadísticamente significativa para el
transporte (a3 = .04, p = .734) ni para la identificación (a6 = .09, p = .325).
No se encontró efecto del transporte en la contra-argumentación (d1 = .007, p

= .884), tampoco de la identificación en la contra-argumentación (d2 = .08, p = .264).
No se comprobó efecto directo del formato de video en la percepción de riesgo en la
salud y en los estudios (c’ = .27, p = .436). El transporte no provocó efecto en la
percepción de riesgo en la salud y los estudios (b1 = .02, p = .866) tampoco la
identificación (b2 = .006, p = .978) ni la contra-argumentación (b3 = .09, p = .675). No
314
se obtuvieron efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en la

percepción de riesgo en la salud y en los estudios (véase Tabla nº 44).
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ PR2
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
PR2
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ PR2
límite inferior. UL= límite superior. PR2= percepción de riesgo en la salud y en los estudios en
situaciones de ENI. Las variables de resultado son puntuaciones de cambio (post-test menos
pre-test).
315
Influencia XW
percibida los .01
.22*
medios (W)
Transporte
(M1)
-.05
.01

Testimonial vs. .26
argumentación a los mitos sobre
.09
-.19 .10
.36+
Id. Claudia
-.21
(M2)
.07
XW
p <. 001
El formato narrativo no influyó en el transporte narrativo (a1 = .01, p = .977)
identificación (a6 = .07, p = .449). No se encontró efecto del transporte en la contra-
argumentación (d1 = .008, p = .875), tampoco de la identificación en la contra-
argumentación (d2 = .09, p = .267). No se comprobó efecto directo del formato de video
en la percepción de riesgo a los mitos sobre la maternidad adolescente (c’ = -.21, p =
.469). El transporte no provocó efecto en la percepción de riesgo (b1 = -.05, p = .677) ni
la contra-argumentación (b3 = .26, p = .175). Sin embargo se encontró un efecto positivo
y tendencial de la identificación (b2 = .36, p =.081) en la percepción de riesgo. Es decir,
quienes se identificaron Claudia incrementaron la percepción de los mitos que hay en
316
torno a la maternidad adolescente. No se obtuvieron efectos indirectos condicionales

90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ PR3
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
PR3
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ PR3
límite inferior. UL= límite superior. PR3= percepción de riesgo en los mitos sobre la maternidad
adolescente. Las variables de resultado son puntuaciones de cambio (post-test menos pre-test).
317
de vulnerabilidad
Influencia XW
percibida los
.18* .08
medios (W)
Transporte
(M1)
.04
-.28
.008 Contra- -.05 Percepción de

Dialógico (X) vulnerabilidad (Y)
.07 (M3)
-.33 .09
-.21
Id. Claudia -.11
(M2)
.11
XW
p <. 001
El formato narrativo no influyó en el transporte narrativo (a1 = -.28, p = .649)
argumentación (d2 = .07, p = .336). No se comprobó efecto directo del formato de video
en la percepción de vulnerabilidad (c’ = -.11, p = .615). El transporte no provocó efecto
en la variable de resultado (b1 = .04, p = .675) ni la identificación (b2 = -.21, p = .165)
tampoco la contra-argumentación (b3 = -.05, p = .693). No se obtuvieron efectos
indirectos condicionales (véase Tabla nº 46).
318
de vulnerabilidad
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ PV
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ PV
319
Figura 49. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en los -
conocimientos
Influencia XW
percibida los .05
.18+
medios (W)
Transporte
(M1)
-.05
-.20
.006 Contra- -.16 Conocimientos

Dialógico (X) preventivos (Y)
.07 (M3)
-.21 .11+
.17
Id. Claudia
-.49
(M2)
.08
XW
p <. 001
El tipo de formato de video no influyó en el transporte narrativo (a1 = -.20, p =
.750) tampoco en la identificación (a4 = -.21, p = .612). La interacción no resultó
argumentación (d2 = .07, p = .319). Se obtuvo efecto directo del formato de video en los
conocimientos (c’ = -.49, p = .046). El transporte no provocó efecto en la variable de
resultado (b1 = -.05, p = .653) ni la identificación en dicha variable (b2 = .17, p = .298)
tampoco la contra-argumentación (b3 = -.16, p = .305). No se obtuvieron efectos
320
conocimientos
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ CON
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
CON
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
CON
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ CON
límite inferior. UL= límite superior. CON= conocimientos sobre cómo prevenir un ENI. Las
321
Influencia XW
percibida los .07
.19*
medios (W)
Transporte
(M1)
-.05
-.25

Testimonial vs. .08
.06
-.31 .10+
.03
Id. Claudia
-.01
(M2)
.10
XW
p <. 001
La condición experimental no influyó en el transporte (a1 = -.25, p = .675)
argumentación (d2 = .06, p = .418).
No se obtuvo efecto directo del formato de video en la intención de conducta

preventiva (c’ = -.01, p = .959). El transporte no provocó efecto en la variable de
resultado (b1 = -.05, p = .600) ni la identificación en dicha variable (b2 = .03, p = .819)
322
tampoco la contra-argumentación (b3 = .08, p = .532). Tampoco se obtuvieron efectos

conducta preventiva
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ INT
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
INT
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ INT
límite inferior. UL= límite superior. INT= intención de conducta preventiva. Las variables de
323
XW
Atractivo
percibido (W) -.13 -.05
Transporte
(M1)
-.008
.39

.08
-.16 -.008
-.11+
Id. Claudia -.07
(M2)
.05
XW
p <. 001
La condición experimental no influyó en el transporte (a1 = .39, p = .622)
tampoco en la identificación (a4 = -.16, p >.1). La interacción entre el tipo de video y la
tercera dimensión de la alfabetización mediática que mide el atractivo percibido no
resultó estadísticamente significativa para el transporte (a3 = -.05, p = .690) ni para la
argumentación (d2 = .08, p = .272). No se obtuvo efecto directo del formato de video
en las actitudes (c’ = -.07, p = .435). El transporte no provocó efecto en la variable de
resultado (b1= -.008, p = .846). La identificación sí provocó un efecto negativo
tendencial en las actitudes (b2 = -.11, p = 083). En el caso de la contra-argumentación
se encontró un efecto positivo tendencial (b3 = .11, p = .078). Es decir, la identificación
con Claudia provocó menos actitudes favorables a los comportamientos sexuales
324
apropiados, pero el contra-argumentar incrementó dichas actitudes. No se obtuvieron

efectos indirectos condicionales (véase Tabla nº 49).
frente a comportamientos sexuales apropiados)
90%
BCBCI
Bajo Alf. Mediática (4.00) -001 .01 -.029 .020
Video Þ Transporte
Þ ACT1
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
ACT1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
ACT1
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ ACT1
límite inferior. UL= límite superior. ATC1= actitudes frente a comportamientos sexuales
325
XW
Atractivo
Transporte
(M1)
.01
.37
.01 Contra- Actitudes hacia la

Testimonial vs. .11
argumentación toma de decisiones
Dialógico (X) (M3) en sexualidad (Y)
.08
-.04 -.005
-.04
Id. Claudia .07
(M2)
.03
XW
p <. 001
La condición experimental no influyó en el transporte (a1 = .37, p = .652)
tampoco en la identificación (a4 = -.04, p = .934). La interacción entre el tipo de video
y el atractivo percibido no resultó significativa en el transporte (a3 = -.06, p = .660) ni
en la identificación (a6 = .03, p = .722). No se encontró efecto del transporte en la
contra-argumentación (d1 = .01, p = .806), tampoco de la identificación en la contra-
en las actitudes hacia la toma de decisiones en sexualidad (c’ = .07, p = .541). El
transporte no provocó efecto en las actitudes (b1 = .01, p = .765). La identificación
tampoco provocó un efecto en dicha variable (b2 = -.04, p = .609) al igual que la contra-
argumentación (b3 = .11, p = .133). No se encontraron efectos indirectos condicionales
326
de la variable tipo de formato narrativo en las actitudes hacia la toma de decisiones en

materia de sexualidad (véase Tabla nº 50).
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ ACT2
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
ACT2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
ACT2
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ ACT2
límite inferior. UL= límite superior. ATC2= actitudes hacia la toma de decisiones en materia de
327
XW
Atractivo
Transporte
(M1)
.03
.50

.08 (M3)
-.04 -.005
.41+
Id. Claudia
-.05
(M2)
.04
XW
p <. 001
El tipo de formato de video no influyó en el transporte (a1 = .50, p = .530)
y el atractivo percibido no resultó significativa en el transporte (a3= -.06, p = .639) ni
en la percepción de riesgo socioeconómico en un ENI (c’ = -.05, p = .879). El transporte
no provocó efecto en la percepción de riesgo (b1 = .03, p = .825). La identificación con
Claudia provocó mayor percepción de riesgo y la significancia estadística fue
tendencial (b2= .41, p =.081). No se encontró efecto de la contra-argumentación en la
percepción de riesgo socioeconómico (b3 = -.08, p = .714). No se hallaron efectos
328
indirectos condicionales de la variable tipo de video en la percepción de riesgo

socioeconómico en un ENI (véase Tabla nº 51).
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ PR1
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ PR1
límite inferior. UL= límite superior. PR1= percepción de riesgo socioeconómico en un ENI. Las
329
XW
Atractivo
Transporte
(M1)
.06
.27

Testimonial vs. .06
argumentación en la salud y en los
.09
-.08 .005
.03
Id. Claudia
.23
(M2)
.04
XW
p <. 001
argumentación (d2 = .09, p = .241). No se obtuvo efecto directo del formato de video en
la percepción de riesgo en la salud y en los estudios en un ENI (c’ = .23, p = .515). El
transporte no provocó efecto en la percepción de riesgo (b1 = .06, p = .707), tampoco la
identificación (b2 = .03, p = .905). No se comprobó efecto de la contra-argumentación
330
en la percepción de riesgo en la salud y los estudios (b3 = .06, p = .793). No se

encontraron efectos indirectos condicionales (véase Tabla nº 52).
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ PR2
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
PR2
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ PR2
límite inferior. UL= límite superior. PR2= percepción de riesgo en la salud y los estudios. Las
331
XW
Atractivo
Transporte
(M1)
-.03
.64

Testimonial vs. .26
argumentación a los mitos sobre la
.09
-.26 -.02
.38+
Id. Claudia
-.27
(M2)
.07
XW
p <. 001
El tipo de formato de video no influyó en el transporte (a1= .64, p = .447)
en la percepción de riesgo a los mitos sobre la maternidad (c’= -.27, p = .362). El
transporte no provocó efecto en la percepción de riesgo (b1 = -.03, p = .814), pero sí la
identificación con Claudia (b2 = .38, p =.067). En otras palabras, la identificación con
Claudia incitó mayor percepción de riesgo en las participantes. No se comprobó efecto
de la contra-argumentación en la percepción de riesgo a los mitos sobre la maternidad
332
(b3 = .26, p = .177). No se encontraron efectos indirectos condicionales (véase Tabla nº

53).
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ PR3
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
PR3
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ PR3
límite inferior. UL= límite superior. PR3= percepción de riesgo a los mitos sobre la maternidad.
333
de vulnerabilidad
XW
Atractivo
Transporte
(M1)
.07
.49

.07 (M3)
-.03 .01
-.20
Id. Claudia -.13
(M2)
.04
XW
p <. 001
El tipo de formato de video no influyó en el transporte (a1= .49, p = .544)
argumentación (d2 = .07, p = .311). No se obtuvo efecto directo del formato de video en
la percepción de vulnerabilidad (c’ = -.13, p = .539). El transporte no provocó efecto en
la percepción de vulnerabilidad (b1 = .07, p = .472), tampoco la identificación con
Claudia (b2 = -.20, p = .196) ni la contra-argumentación (b3 = -.11, p = .465). No se
334
de vulnerabilidad
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ PV
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ PV
335
conocimientos
XW
Atractivo
Transporte
(M1)
-.04
.58

.08 (M3)
-.03 -.007
.17
Id. Claudia -.49+
(M2)
.03
XW
p <. 001

argumentación (d2 = .08, p = .301). Se obtuvo un efecto directo del formato de video en
los conocimientos sobre cómo prevenir un ENI estadísticamente tendencial (c’ = -.49,
p =.0509). El transporte no provocó efecto en los conocimientos (b1= -.04, p = .679),
tampoco la identificación (b2= .17, p = .300) ni la contra-argumentación (b3 = -.18, p =
.282). No se encontraron efectos indirectos condicionales (véase Tabla nº 55).
336
Tabla 55. Efectos indirectos condicionales del tipo de formato narrativo en l0s
conocimientos
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ CON
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
CON
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
Þ Contra-arg. Þ Medio Alf. Mediática (5.25) -.0001 .002 -.004 .002
CON
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ CON
337
XW
Atractivo
Transporte
(M1)
-.05
.20

Testimonial vs. .08
.06
-.11 -.012
.03
Id. Claudia
.006
(M2)
.04
XW
p <. 001

y el atractivo percibido no resultó estadísticamente significativa en el transporte (a3 =
-.02, p = .860) ni en la identificación (a6 = .04, p = .646). No se encontró efecto del
transporte en la contra-argumentación (d1 = .02, p = .694), tampoco de la identificación
en la contra-argumentación (d2 = .06, p = .394). No se obtuvo efecto directo del formato
de video en la intención de conducta preventiva (c’ = .006, p = .974). El transporte no
provocó efecto en la intención de conducta (b1 = -.05, p = .571), tampoco la
identificación con Claudia (b2 = .03, p = .842) ni la contra-argumentación (b3 = .08, p =
338
conducta preventiva

Video Þ Transporte
Þ INT
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
INT
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ INT
339
XW
Alfabetización
mediática (W) .31+ -.27
Transporte
(M1)
-.005
1.36

.08
.08 .27*
-.11+
Id. Claudia -.07
(M2)
.02
XW
p <. 001
El tipo de formato de video no influyó en el transporte (a1 = 1.36, p = .220)
tampoco en la identificación (a4 = .08, p = .907). La interacción entre el tipo de video
y la medida global de la alfabetización mediática no resultó significativa en el
transporte (a3 = -.27, p = .251) ni en la identificación (a6 = .02, p = .868). No se encontró
efecto del transporte en la contra-argumentación (d1 = .02, p = .683), tampoco de la
identificación en la contra-argumentación (d2 = .08, p = .293). No se obtuvo efecto
directo del formato de video en las actitudes frente a comportamientos sexuales
apropiados (c’ = -.07, p = .409). El transporte no provocó efecto en las actitudes (b1 = -
.005, p = .905). Nuevamente, la identificación con Claudia provocó un decremento de
las actitudes favorables de manera tendencial (b2= -.11, p = .088), asimismo la contra-
argumentación indujo un incremento en las actitudes frente a comportamientos
340
sexuales apropiados (b3 = .11, p =.065) el resultado es estadísticamente tendencial. No

se encontraron efectos indirectos condicionales (véase Tabla nº 57).
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ ACT1
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
ACT1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
ACT1
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ ACT1
341
XW
Alfabetización
mediática (W) .18 -.15
Transporte
(M1)
.02
.75
.01 Contra- Actitudes hacia la

Testimonial vs. .12
argumentación toma de decisiones
Dialógico (X) (M3) en sexualidad (Y)
.08
.05 .24*
-.05
Id. Claudia .08
(M2)
.03
XW
p <. 001

tampoco en la identificación (a4 = .05, p = .943). La interacción entre el tipo de video
y el nivel global de alfabetización mediática no resultó significativa en el transporte
(a3= -.15, p = .522) ni en la identificación (a6 = .03, p = .851). No se encontró efecto del
de video en las actitudes hacia la toma de decisiones en materia de sexualidad (c’ =
.08, p = .472). El transporte no provocó efecto en las actitudes (b1 = .02, p = .648),
tampoco la identificación (b2 = -.05, p = .511), ni la contra-argumentación (b3 = .12, p =
342
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ ACT2
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
ACT2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
ACT2
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ ACT2
límite inferior. UL= límite superior. ACT2= actitudes hacia la toma de decisiones en materia de
343
XW
Alfabetización
Transporte
(M1)
-.006
1.05

.08 (M3)
.07 .27*
.45+
Id. Claudia
-.11
(M2)
.03
XW
p <. 001
El tipo de formato de video no influyó en el transporte (a1= 1.05, p = .341)
tampoco en la identificación (a4 = .07, p = .919). La interacción entre el tipo de video y
el nivel global de alfabetización mediática no resultó significativa en el transporte (a3
= -.20, p = .393) ni en la identificación (a6 = .03, p = .825). No se encontró efecto del
de video en la percepción de riesgo socioeconómico en un ENI (c’ = -.11, p = .739). El
transporte no provocó efecto en la percepción de riesgo (b1 = -.006, p = .970), mientras
que la identificación con Claudia indujo un efecto positivo tendencial en la variable
de resultado (b2 = .45, p = .058). La contra-argumentación no influyó en la percepción
de riesgo (b3 = -.08, p = .704). No se encontraron efectos indirectos condicionales
344
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ PR1
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
Alto Alf. Mediática (5.37) .0001 .003 -004 .004
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ PR1
límite inferior. UL= límite superior. PR1= Percepción de riesgo socioeconómico en un ENI. Las
345
de riesgo en la salud y los estudios
XW
Alfabetización
Transporte
(M1)
.09
1.07

Testimonial vs. .06
argumentación en la salud y los
.08
-.06 .24*
.05
Id. Claudia
.26
(M2)
.05
XW
p <. 001
El tipo de formato de video no influyó en el transporte (a1 = 1.07, p = .340)

(a3= -.21, p = .362) ni en la identificación (a6 = .05, p = .733). No se encontró efecto del
de video en la percepción de riesgo en la salud y en los estudios en un ENI (c’ = .26, p
= .468). El transporte no provocó efecto en la percepción de riesgo (b1 = .09, p = .585),
tampoco la identificación (b2 = .05, p = .819), ni la contra-argumentación (b3 = .06, p =
346
de riesgo en la salud y los estudios
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ PR2
Alto Alf. Mediática (5.38) -.01 .04 -.086 064
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
Medio Alf. Mediática (4.58) 01 .05 -.074 .104
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
PR2
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ PR2
límite inferior. UL= límite superior. PR2= Percepción de riesgo en la salud y en los estudios en
un ENI. Las variables de resultado son puntuaciones de cambio (post-test menos pre-test).
347
XW
Alfabetización
Transporte
(M1)
-.03
1.17

Testimonial vs. .25
argumentación en los mitos sobre la
.09
-.21 .21+
.39+
Id. Claudia
-.26
(M2)
.08
XW
p <. 001
El tipo de formato de video no influyó en el transporte (a1= 1.17, p = .314)
(a3 = -.23, p = .354) ni en la identificación (a6 = .08, p = .616). No se encontró efecto del
en la contra-argumentación (d2= .09, p = .277). No se obtuvo efecto directo del formato
de video en la percepción de riesgo a los mitos sobre la maternidad adolescente (c’= -
.26, p = .389). El transporte no provocó efecto en la percepción de riesgo (b1 = -.03, p =
.788), mientras que la identificación con Claudia indujo un efecto positivo tendencial
en percepción de riesgo a los mitos sobre la maternidad adolescente (b2 = .39, p = .064).
348
La contra-argumentación no influyó en la variable de resultado (b3 = .25, p = .199). No

se encontraron efectos indirectos condicionales (véase Tabla nº 61).
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ PR3
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
PR3
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ Pr3
límite inferior. UL= límite superior. PR3= Percepción de riesgo a los mitos sobre la maternidad
adolescente. Las variables de resultado son puntuaciones de cambio (post-test menos pre-test).
349
de vulnerabilidad
XW
Alfabetización
Transporte
(M1)
.04
.62

.07 (M3)
-.33 .21*
-.20
Id. Claudia -.17
(M2)
.11
XW
p <. 001
de video en la percepción de vulnerabilidad (c’ = -.17, p = .452). El transporte no
provocó efecto en la percepción de vulnerabilidad (b1 = .04, p = .701), tampoco la
identificación (b2 = -.20, p = .191), ni la contra-argumentación (b3 = -.12, p = .425). No se
350
de vulnerabilidad
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ PV
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Bajo Alf. Mediática (3.86) -.001 004 -.008 .003
Video Þ
Contra-arg. Þ PV
límite inferior. UL= límite superior. PV= Percepción de vulnerabilidad. Las variables de
351
conocimientos
XW
Alfabetización
Transporte
(M1)
-.03
.83

.07 (M3)
-.07 .23*
.16
Id. Claudia -.47+
(M2)
.05
XW
p <. 001
transporte en la contra-argumentación (d1 = .009, p = .868), tampoco de la
identificación en la contra-argumentación (d2 = .07, p = .329). Se obtuvo un efecto
directo del formato de video en los conocimientos preventivos de manera tendencial
(c’ = -.47, p = .064). El transporte no provocó efecto en los conocimientos (b1 = -.03, p
= .745), tampoco la identificación (b2= .16, p = .361), ni la contra-argumentación (b3= -
.17, p = .294). No se encontraron efectos indirectos condicionales (véase Tabla nº 63).
352
conocimientos
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ CON
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
CON
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
CON
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ CON
353
XW
Alfabetización
Transporte
(M1)
-.08
.65

Testimonial vs. .08
.06
-.11 .23*
.06
Id. Claudia
-.03
(M2)
.06
XW
p <. 001
en la contra-argumentación (d2 = .06, p = .402). No se encontró efecto directo del tipo
de video en la intención de conducta preventiva (c’ = -.03, p = .866). El transporte no
provocó efecto en la intención de conducta preventiva (b1 = -.08, p = .406), tampoco la
identificación (b2 = .06, p = .645), ni la contra-argumentación (b3 = .08, p = .568). No se
354
conducta preventiva
90%
BCBCI
Video Þ Transporte
Þ INT
2. X Þ M2 Þ Y
Video Þ
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
INT
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ
Contra-arg. Þ INT
355
Al no poder comprobarse el modelo propuesto en este estudio no se corrobora

la Hipótesis 4 de efectos indirectos condicionales. En el siguiente capítulo se discuten
los resultados obtenidos.
7.12. Análisis adicionales
Con los resultados obtenidos se decidió aplicar el modelo 7 de mediación de

moderada (macro PROCESS, versión 3.0) porque también permite probar modelos de
procesos condicionales de efectos indirectos. Se incluyó como variable mediadora al
transporte narrativo, ya que, como se comprobó en el modelo personalizado anterior
el efecto de la interacción entre el tipo de formato y el nivel de percepción de los mitos
sexuales en los medios era marginalmente estadístico y conducía a un mayor
transporte narrativo.
Al aplicar el modelo 7 los resultados demostraron que el formato testimonial

indujo un mayor transporte narrativo que el formato dialógico (B = 1.27, p < .024), lo
que se asoció a una mayor percepción sobre los mitos en un embarazo y maternidad
adolescente (p.ej., valentía, entrar al mundo adulto, liberta e independencia) (B = 0.29,
p < .007).
La existencia de un efecto de interacción entre el tipo de formato narrativo y

el nivel de entendimiento percibido de los mitos en los medios (B = -0.26, p < .036)
determinó que el único efecto indirecto condicional positivo y estadísticamente
significativo se produjo en las adolescentes con nivel bajo de percepción de los mitos
sobre sexualidad en los medios (B = 0.13, SE= 0.10, 90% BCBCI [.004, .322]; índice de
mediación moderada = -0.07, SE= 0.05, 90% BCBCI [-.186, -.003]).
Estos resultados sugieren que el formato testimonial (frente al dialógico)

incrementó la percepción de riesgo a través de inducir un alto transporte narrativo,
pero exclusivamente en las personas con baja alfabetización mediática. (Figura nº 67).
356
narrativo en la percepción de riesgo a los mitos sobre la maternidad
Percepción de los
mitos sexuales en
los medios (W) a2= .24*
Transporte
(M1)
XW a3= -.26* b1= .29*

a1= 1.27*
Percepción de riesgo
Testimonial vs. a los mitos sobre la
Dialógico (X) maternidad (Y)
c’= -.13
Efectos indirectos condicionales:
Bajo (alf. med) = .13, SE=.10, 90% BCBCI [.004, .322]

Medio (alf. med) = .04, SE=.05, 90% BCBCI [-.04, .14]
Alto (alf. med) = -.06, SE=.08, 90% BCBCI [-.22, .04]
Índice de mediación moderada= -.07, SE = .05, 90% BCBCI [-.18, -.003]
+ p <.10. * p < .05. *** p <. 001. Nota: La figura incluye los coeficientes de regresión no
estandarizados (B). BCBCI= intervalo de confianza (bias-corrected bootstrap). SE= error
estándar.
Asimismo, en el mismo grupo de adolescentes, la visualización del formato

narrativo testimonial indujo un mayor transporte narrativo que el formato narrativo
dialógico (B = 1.25, p < .022), lo que incitó a percibir mayor riesgo de que se presenten
situaciones de violencia de género y/o intrafamiliar en un embarazo adolescente (B =
0.64, p < .002).
La interacción estadísticamente significativa (B = -.27, p < .028) entre el tipo

de formato narrativo y el nivel de percepción de los mitos sexuales en los medios
señaló un efecto indirecto condicional positivo y estadísticamente significativo (B nivel
357
bajo = .28, SE= 0.19, 90% BCBCI [.01, .63]; índice de mediación moderada = -0.17, SE=
0.10, 90% BCBCI [-.36, -.02]) (Figura nº 68).
Estos resultados indican que el formato testimonial (frente al dialógico)

incrementó la percepción de riesgo a la violencia de género y/o intrafamiliar a través
de inducir un alto transporte narrativo, pero exclusivamente en las personas con baja
alfabetización mediática.
narrativo en la percepción de riesgo a la violencia de género y/o intrafamiliar
Percepción de los
mitos sexuales en
los medios (W) a2= .23*
Transporte
(M1)
XW a3= -.27* b1= .64*

a1= 1.25*
Percepción de riesgo
Testimonial vs. a la violencia de
Dialógico (X) género y/o
c’= .05 intrafamiliar(Y)
Efectos indirectos condicionales:
Bajo (alf. med) = .28, SE=.19, 90% BCBCI [.01, .63]

Medio (alf. med) = .06, SE=.11, 90% BCBCI [-.10, .27]
Alto (alf. med) = -.14, SE=.15, 90% BCBCI [-.40, .09]
Índice de mediación moderada= -.17, SE = .10, 90% BCBCI [-.36, -.02]
p <.10. * p < .05. *** p <. 001. Nota: La figura incluye los coeficientes de regresión no
estandarizados (B). BCBCI= intervalo de confianza (bias-corrected bootstrap). SE= error
estándar.
358
DISCUSIÓN GENERAL Y
CONCLUSIONES
L
a eficacia de los formatos narrativos audiovisuales utilizados en la
aproximación de edu-entretenimiento para la salud y en temas
prosociales ha sido demostrada a través de varios estudios empíricos
en los últimos años, algunos de sus hallazgos más relevantes se han considerado para
dar soporte teórico a este trabajo de investigación.
Sin embargo, a pesar del avance de este cuerpo de investigación, el reto sigue
siendo demostrar qué variables condicionan el proceso de la persuasión narrativa y
qué variables influyen en la potencialidad de los mecanismos que intervienen en dicho
proceso. En otras palabras, qué induce a una mayor identificación con los personajes,
a un mayor transporte narrativo y a reducir la contra-argumentación.
En línea con la recomendación realizada por de Graaf y van Leeuwen (2017)

quienes luego de una profunda revisión del proceso y el rol de la absorción narrativa
en salud, señalan que es necesario investigar directamente a los moderadores de los
mecanismos del impacto narrativo en la salud, como por ejemplo, “la apertura al
cambio del grupo meta” (p. 271), ya que hasta ahora casi ningún trabajo ha comparado
359
los mecanismos a través de los cuales la absorción afecta el impacto narrativo en la

salud entre diferentes grupos.
En este sentido, el presente estudio planteó dos propósitos fundamentales, en

primer lugar, contrastar la eficacia del formato narrativo testimonial frente al
dialógico en dos videos diseñados para prevenir el embarazo adolescente. Puesto que
se dedujo tras la revisión teórica y empírica de la primera parte de esta tesis, que el
testimonio con sus características propias que lo diferencian de otros tipos de
discursos narrativos como son la perspectiva con la voz narrativa en primera persona
más la dirección directa de las protagonistas hacia la audiencia lo convierten en un
formato más efectivo frente al dialógico en el que las protagonistas interactúan entre
ellas y no se dirigen al espectador.
En segundo lugar, el estudió planteó que el nivel de alfabetización mediática

de las participantes adolescentes moderaría el efecto indirecto del formato narrativo
en las variables que anteceden al comportamiento sexual de las espectadoras luego de
visualizar un video preventivo en formato testimonial.
En síntesis, este estudio ha dado un paso más allá y ha comprobado que el

distinto nivel de educación en alfabetización mediática (nivel bajo, medio y alto) sí
modera a los mecanismos del proceso narrativo en prevención del embarazo
adolescente no intencionado. Además, el estudio proporciona evidencia para conocer
cómo influyen los mecanismos que están asociados con el impacto narrativo en la
prevención del embarazo adolescente, como son la identificación con las
protagonistas, el transporte narrativo y la contra-argumentación.
En los siguientes subapartados se presentan los hallazgos más relevantes de

este estudio que son relacionados y contrastados con otros hallazgos del impacto
narrativo en salud, para luego expresar las aplicaciones e implicaciones teóricas y
metodológicas de los resultados obtenidos y llegar a reconocer las limitaciones de la
360
CAPÍTULO 8. DISCUSIÓN GENERAL Y CONCLUSIONES
presente investigación. Por último, se listan las sugerencias para investigaciones

futuras y las conclusiones generales.
8.1. La manipulación de la modalidad narrativa
En primer lugar, la hipótesis 1 predijo que las participantes que vieran la

historia a través de testimonios sobre las consecuencias del embarazo adolescente no
intencionado expresarían un mayor transporte narrativo y una mayor identificación
con las protagonistas que las participantes que vieran la historia en formato dialógico.
Los resultados de los análisis realizados para corroborar la hipótesis

demostraron que la manipulación experimental no provocó efectos estadísticamente
significativos. Por lo tanto, la manipulación de la condición experimental al no
provocar un efecto diferenciador lleva a inferir que los dos formatos en términos
generales fueron correctos y, al ser conscientes desde el análisis preliminar que no
había diferencias significativas por tipo de condición experimental, cabe señalar que
se esperaba que la H1 no pudiese ser soportada. En el apartado de limitaciones se
profundiza más este resultado.
8.2. El rol moderador del nivel de alfabetización mediática
En el capítulo quinto de la primera parte de esta tesis ha quedado expuesta la

importancia de las habilidades en alfabetización mediática para promover estilos de
vida saludables y la toma de decisiones en contextos plagados de estereotipos e
inexactitudes contenidas en los mensajes mediáticos (Austin, 2014).
Si bien en Ecuador aún no se ha investigado sobre la eficacia de intervenciones

de alfabetización mediática en el área de la salud, sí se ha estudiado cuál es la situación
de la educación en alfabetización mediática en el país.
En resumen, los resultados han demostrado que aún falta mucho por hacer
para mejorar el nivel de alfabetización mediática tanto en los estudiantes ecuatorianos
361
como en los profesores (González-Cabrera et al., 2019; Rivera et al., 2016; Rivera, et al.,
2017). Aunque en el pensum educativo de los colegios públicos se han incluido
temáticas como la lectura crítica de mensajes y el uso efectivo de TIC’S en la
investigación, el difícil acceso al internet de calidad y el nivel socioeducativo bajo de
los hogares aún influye en el desarrollo de las habilidades de los jóvenes (Ministerio
de educación, 2018; Tirado-Morueta et al., 2017).
Sin embargo, a pesar de las carencias y limitaciones del contexto, las

participantes del presente estudio reportaron un nivel de alfabetización mediática
superior al punto medio teórico (4) de la escala de medida (1 a 7 puntos). La media
global del índice de alfabetización mediática (tres subescalas) fue de 4.57 (DT = 0.73)
y la diferencia con el punto teórico resultó estadísticamente significativa [t (211) =
11.226, p < .001]. En este punto, cabe recordar que el estudio midió la habilidad crítica
que les permite a las adolescentes percibir y evaluar los mensajes, contenidos y
representaciones sexuales en la televisión y en la publicidad; con el fin último de
descartarlos o adaptarlos para un comportamiento saludable.
Ahora bien, en cuanto a las hipótesis, el estudio planteó que el nivel bajo de
alfabetización mediática condicionaría la relación entre el formato testimonial (versus
dialógico) y las variables del proceso de recepción (H2). Es decir, las adolescentes con
nivel bajo de alfabetización mediática al ver el video testimonial (H2a) se
transportarían más con la narración y se (H2b) identificarían más con las
protagonistas similares a ellas ya que se ha comprobado que las narraciones que se
han utilizado para incrementar conductas apropiadas en salud han sido eficaces para
las poblaciones menos favorecidas y con un nivel bajo educativo y socioeconómico
(Kennedy et al., 2018; Kreuter et al., 2007; McQueen et al., 2011; Murphy et al., 2013).
Sobre todo si estas narraciones son testimonios contados con la perspectiva de cada
protagonista utilizando la voz narrativa en primera persona y la dirección directa hacia
la audiencia que los hace más efectivos frente a otros tipos de discursos narrativos (de
362
Graaf et al, 2012; Hoeken et al., 2016; Kaufman y Libby, 2012; Winterbottom et al.,
2008).
Los resultados demostraron que el formato testimonial sí indujo un mayor

transporte narrativo en las adolescentes con nivel bajo de alfabetización mediática
(específicamente en la percepción de los mitos sexuales en los medios) tal como se
había planteado. Por tanto, la hipótesis 2a se confirmó, mientras que, la hipótesis 2b
no tuvo soporte empírico para ser confirmada.
La tercera hipótesis postuló que el nivel bajo de alfabetización mediática

condicionaría la relación entre el formato testimonial (versus dialógico) y las (H3a)
percepciones, (H3b) actitudes, (H3c) conocimientos e (H3d) intención de conducta
preventiva.
Se pudo confirmar la H3a ya que fueron las adolescentes de nivel perceptivo

bajo de los mitos sexuales en los medios quienes luego de ver el formato testimonial
percibieron mayor riesgo en la salud en un embarazo adolescente, asimismo, en la
salud del bebé y en el riesgo a no terminar los estudios.
Sin embargo, la comprobación de la hipótesis 3b tuvo dos resultados opuestos,

por una parte se obtuvo que las participantes con nivel muy bajo de alfabetización
mediática fueron más influenciables por el formato narrativo testimonial que por el
dialógico y por tanto incrementaron sus actitudes frente a comportamientos sexuales
apropiados; pero por otra parte, en las adolescentes con un nivel muy alto de
alfabetización mediática (puntuación de 6.07 en una escala de hasta 7 puntos) se
obtuvo una disminución de las actitudes favorables al ver el formato testimonial.
Los resultados positivos obtenidos para contrastar la tercera hipótesis se

soportan con los hallazgos de McQueen et al. (2011) quienes encontraron un
incremento en las percepciones de riesgo a padecer cáncer de seno en mujeres
afroamericanas de bajos recursos luego de ver videos preventivos sobre testimonios
de sobrevivientes afroamericanas de cáncer de seno. Mientras que, los resultados no
363
esperados están en línea con los encontrados por de Graaf et al. (2017), quienes al
evaluar la efectividad de la educación narrativa versus informativa sobre el
tabaquismo en adolescentes con bajo nivel educativo, obtuvieron un efecto
boomerang en las actitudes hacia el tabaquismo ya que estas resultaron más positivas
cuando los participantes leyeron la versión narrativa.
Cabe señalar que el resultado contradictorio encontrado en el presente

estudio se dio solamente en las adolescentes con nivel muy alto en alfabetización
mediática, quienes al parecer el video testimonial produjo un efecto negativo en las
actitudes favorables. Lo que no sucedió con las otras participantes de nivel medio y
bajo, además, tampoco se encontró este efecto opuesto con las otras variables de
resultado.
Finalmente es importante destacar que en las adolescentes de nivel muy bajo

en alfabetización mediática que además del incremento en la percepción de riesgo en
la salud y en los estudios en un embarazo adolescente también se incrementaron las
actitudes positivas, lo que demuestra que en ellas el formato testimonial facilitó la
comprensión a través de mensajes implícitos sobre la importancia de tener
comportamientos sexuales apropiados para prevenir un embarazo no intencionado,
como por ejemplo “no tener relaciones sexuales sin utilizar condón solo porque a su
pareja no le gusta usarlo”.
Por lo tanto, la Hipótesis 3b se confirmó parcialmente. No se pudieron

comprobar las Hipótesis 3c (conocimientos) y 3d (intención de conducta) al no
obtener soporte empírico para ello.
La hipótesis 4 planteó que las adolescentes de nivel bajo de alfabetización

mediática a causa de interpretar fácilmente los mensajes y las representaciones a
través de testimonios (versus diálogos) se transportarían con la historia y se
identificarían con las protagonistas, lo que llevaría a una reducción de la contra-
argumentación y al consecuente impacto narrativo preventivo.
364
Al analizar los datos arrojados por el modelo personalizado obtenido a través

de la macro PROCESS (versión 3.0) desarrollada por Hayes (2018), se observó que el
nivel de alfabetización mediática sí interactuó con el video testimonial, la interacción
provocó mayor transporte narrativo, pero al no reducir la contra-argumentación, la
ruta del efecto indirecto se frenó. Asimismo ocurrió con la identificación con Claudia,
el formato testimonial indujo a una mayor identificación pero al no interactuar con el
nivel de alfabetización mediática no se pudo comprobar la reducción de la contra-
argumentación. Por lo tanto, al no poder probar el modelo propuesto en este estudio
no se confirmó la hipótesis 4.
Solamente se pudieron comprobar en el modelo que la identificación con

Claudia incrementó la percepción de riesgo socioeconómico y a los mitos sobre la
maternidad en situaciones de embarazos adolescentes no intencionados. Sin embargo,
se obtuvo también un resultado contradictorio, la identificación con Claudia
disminuyó las actitudes frente a comportamientos sexuales apropiados, mientras que
la contra-argumentación incrementó dichas actitudes. Este resultado opuesto solo
sucedió con la medida de las actitudes, por lo tanto se lo debe tomar con cautela. En
cuanto al resultado encontrado con la contra-argumentación, se puede indicar que
una situación parecida sucedió en el estudio de Moyer-Gusé y Nabi (2010) en cuanto
a la obtención de resultados contradictorios con dicha variable. Esto se profundiza en
el apartado de limitaciones del presente capítulo.
Por otra parte, en los análisis adicionales de la presente tesis, luego de aplicar
el modelo 7 de la macro PROCESS (versión 3.0), que también facilita el análisis
condicional de los efectos indirectos, se encontró que, en primer lugar, el modelo
testimonial resultó más efectivo que el dialógico y, en segundo lugar, que el nivel bajo
de alfabetización mediática sí condicionó los efectos indirectos que produce el video
testimonial en las percepciones de riesgo en un ENI a través del transporte narrativo.
Concretamente, los resultados demostraron que las participantes con nivel

perceptivo bajo de los mitos en los medios, luego de ver el video en formato narrativo
365
testimonial, se transportaron con la historia, lo que les indujo a percibir un mayor

riesgo de las situaciones negativas que se dan en un embarazo adolescente no
intencionado en torno a los mitos sobre la maternidad adolescente, así como, el riesgo
a la violencia de género e intrafamiliar.
Por último, a pesar de que no se encontraron resultados con las otras variables
que anteceden a un comportamiento preventivo, ni tampoco en relación con el
formato narrativo dialógico, se puede inferir que se da por cumplido el propósito de
comprobar que el nivel de alfabetización mediática puede moderar el impacto
narrativo. Conforme a la revisión de los estudios que han utilizado a la alfabetización
mediática en el área de la comunicación y salud, esta sería la primera vez que se
comprueba su rol de moderador en los procesos narrativos. Los hallazgos obtenidos
del efecto de moderación se reflexionan y discuten en el siguiente subapartado sobre
las implicaciones y aplicaciones teóricas y metodológicas de los resultados.
8.3. Implicaciones y aplicaciones
Antes de reflexionar sobre este punto, cabe recordar que las adolescentes que
participaron en la investigación pertenecían a un instituto público y a familias de nivel
socioeconómico bajo. Como quedó demostrado en el primer capítulo de esta tesis,
existe una relación directa entre el mayor riesgo a un embarazo no intencionado y el
nivel socioeconómico bajo de los padres, asimismo con la falta de acceso a la
educación en salud sexual y reproductiva, la desestructuración familiar y el entorno
sociocultural que minimiza el problema de los embarazos adolescentes (Goicolea
et al., 2012, 2009; Mendoza et al., 2016; Vásconez, 2016).
En primer lugar, este estudio proporciona varias contribuciones teóricas y

empíricas al estudio de la comunicación para la salud en adolescentes de bajos
recursos, específicamente en la prevención de los embarazos no intencionados. Los
hallazgos obtenidos han demostrado que el impacto narrativo preventivo se dio en las
participantes con un nivel bajo de alfabetización mediática. Este resultado encuentra
366
apoyo en la argumentación de Kreuter et al. (2007) en cuanto a que las narrativas en

salud pueden ser de particular utilidad para las audiencias con bajos niveles de
alfabetización, menor autoeficacia para comprender la información, o aquellas que
desconfían de las autoridades médicas debido a su diferencia cultural o económica.
Por lo tanto se recomienda utilizar narraciones testimoniales en la educación

de adolescentes de nivel socioeconómico bajo para prevenir el embarazo no
intencionado debido a su mayor eficacia. Cabe señalar que la función ejemplarizante
del testimonio se ha utilizado en contextos sociales, familiares y educativos, sobre
todo en culturas similares a la ecuatoriana en las que las narraciones han sido más
utilizadas como instrumento educativo. En México se han usado novelas con el
objetivo de mejorar actitudes y comportamientos (Sabido, 2004). Asimismo, en
Colombia, a través de series juveniles se ha demostrado empíricamente que el
identificarse con personajes ejemplares provocan actitudes acordes a sus
comportamientos (Igartua y Vega, 2016).
En segundo lugar, por lo que se sabe, esta tesis representa el primer intento
de analizar cómo las habilidades mediáticas de las adolescentes moderan el proceso
narrativo. Los hallazgos encontrados en cuanto al papel moderador de la
alfabetización mediática son un punto de partida para encontrar más factores que
pueden condicionar el proceso persuasivo. Por lo tanto, este estudio tiene
implicaciones importantes para este campo y también para el área de la educación en
alfabetización mediática, la cual puede expandirse y también comprobar si las
intervenciones de alfabetización en medios son efectivas en temas de prevención del
embarazo adolescente o en temas de salud sexual y reproductiva en general, enfocados
en grupos objetivo de bajos recursos o víctimas de la desigualdad social. En
consecuencia, este estudio proporciona nuevos conocimientos sobre cómo elaborar
campañas sociales en salud o intervenciones de alfabetización mediática preventiva.
Los resultados obtenidos en cuanto a la manipulación de la modalidad

narrativa también demuestran claras limitaciones de este estudio que pueden ser
367
prevenidas en otras investigaciones similares, por ejemplo, para audiencias con niveles
más altos de alfabetización, las complicaciones en la manipulación experimental de
este estudio o las debilidades encontradas en la manipulación hacen una diferencia en
el impacto actitudinal. Así como la falta de empatía entre las protagonistas y las
participantes no permitió obtener los resultados esperados. Este punto y otros se
profundizan más en el siguiente apartado de limitaciones.
8.4. Limitaciones
El presente estudio tiene ciertas limitaciones. En primer lugar, la

manipulación experimental no produjo el efecto principal esperado, aun cuando se
comprobó en dos estudios pilotos que no existían sesgos derivados de la diferencia del
atractivo o de otras características de las protagonistas, así como también, de los dos
cortos en cuanto a credibilidad, interés, comprensión, realismo, y similitud con las
protagonistas.
También se comprobó la correcta aleatorización y que los dos cortos fuesen

entretenidos y realistas por igual ya que el realismo y el disfrute al evaluar la narrativa
colaboran a que la condición experimental demuestre su eficacia sólo a través de los
elementos manipulados (Bilandzic & Busselle, 2017).
Todo lo anterior lleva a puntualizar que la manipulación de las cualidades

narrativas, tanto del guion literario como del guion técnico, debió ser más
diferenciadora. Es decir, se pudo haber manipulado más el lenguaje, como lo sugieren
van Krieken, Hoeken y Sanders (2017). Ellos proponen una serie de pautas lingüísticas
que pueden mejorar la identificación con los personajes en todas sus dimensiones, con
el consecuente impacto narrativo.
Además, se pudo haber manipulado mejor el lenguaje audiovisual. En otras

palabras, se debió descartar el uso de los planos subjetivos, primeros planos y planos
detalle en el formato narrativo dialógico ya que pudo provocar que se adquiera
368
también la perspectiva del narrador (por ejemplo, en los planos subjetivos) y ya no

sería solo una característica para resaltar en el formato narrativo testimonial.
Por lo tanto, se aconseja a las futuras investigaciones el uso de un solo tipo de

planos para cada formato. Por ejemplo, plano general y medio para el formato
narrativo dialógico, y plano medio con dirección directa para el formato narrativo
testimonial. Cabe recalcar que el formato testimonial en este estudio siempre
mantuvo la dirección directa hacia el espectador durante todo el corto.
En suma, Tukachinsky (2014) en su meta-análisis sobre la efectividad de las

manipulaciones experimentales de los mecanismos que intervienen en el proceso
narrativo, encontraron efectos más pequeños en los estímulos a través de videos que
en formatos impresos o videojuegos. En otras palabras, es más difícil alcanzar un
impacto narrativo a través de los videos que de las historias escritas, lo que tampoco
descarta su eficacia, pero sí resalta sus limitaciones.
Una segunda limitación se relaciona con la escala para medir la contra-

argumentación. En primer lugar la consistencia interna obtenida fue más baja (α =
0.67) que la original (α = 0.84) desarrollada por Moyer-Gusé y Nabi (2010) y que la
adaptada al español por Igartua y Vega (2016) que obtuvo una Alpha de 0.70. Lo que
en parte pudo deberse a la ambigüedad de los ítems de la escala que puede llevar a no
medir lo que se pretende en determinadas situaciones. Es decir, los enunciados de esta
escala al parecer evalúan más la realidad reflejada en el programa que la forma en
cómo se ha presentado la realidad en el programa (Moyer-Gusé & Nabi, 2010; Tal-or &
Cohen, 2015).
En este caso se pudo haber juzgado el comportamiento sexual de riesgo de

Jessica o se pudo criticar sobre las experiencias negativas de un embarazo adolescente
que narraban las protagonistas. Por ejemplo, la identificación con Anita correlacionó
positivamente con la contra-argumentación (r= .165, p <.05) o lo que es lo mismo, al
identificarse más con Anita, la madre de Claudia, fueron mayores las ganas de “querer
369
criticar o mostrar el desacuerdo con lo que estaba sucediendo”. Anita manifiesta su

contrariedad frente a los mitos sobre la maternidad, por ejemplo, el mito de pensar
que ser madre adolescente es sinónimo de valentía, además ella como madre aconseja
y de cierta manera reprende: “(…) el sexo no es un juego. Es una responsabilidad bien
grande” o “(…) uno forma una familia cuando se es adulta, no una guagua con otro
guagua y teniendo guaguas…”. En parte se entiende esta correlación encontrada, y
también los resultados obtenidos en el modelo de mediación moderada en cuanto a
los efectos estadísticamente tendenciales (>.5 y <.1) de la contra-argumentación en las
actitudes frente a comportamientos sexuales apropiados, ya que si seguimos la misma
reflexión, mientras más se discutió sobre lo que se vio en el corto (realidad social)
mayores son las actitudes favorables a los comportamientos apropiados.
Al parecer lo ítems evaluaron más el problema tratado que las consecuencias

de los actos o la información preventiva que se da al hablar de los comportamientos
de riesgo. Se recuerda que las adolescentes luego de visualizar los dos videos
reportaron en el cuestionario post-test, cuán involucradas se sintieron en querer
criticar o mostrar desacuerdos con lo que estaba sucediendo o con lo que se estaba
diciendo, con la información que se daba sobre algunos temas, en pensar de forma
diferente a lo que se presentaba en la historia o en intentar averiguar si había defectos
en la información que se daba. Esta escala de Moyer-Gusé y Nabi (2010) también
obtuvo resultados inconsistentes a lo que se esperaba ya que se encontró una
asociación positiva entre el transporte y la contra-argumentación. Por una parte la
escala que midió la contra-argumentación sí obtuvo consistencia interna (α=.84), por
lo tanto el problema parecía ser más un error en utilizarla “en un tema social polémico”
(embarazo adolescente no deseado), ya que, de acuerdo con Tal-Or y Cohen (2015)
probablemente los participantes respondieron de acuerdo con la realidad reflejada en
el programa (quedarse con el bebé o no) más no con los mensajes persuasivos
inmersos en la historia, es así que, al ser transportados al “show” aumentaron los
contra-argumentos con respecto a las decisiones de los personajes (p. 50).
370
Es así como se pudiese comprender el porqué el transporte y la identificación

en este estudio no lograron reducir la contra-argumentación. Para futuras
investigaciones se recomienda medir la resistencia al mensaje persuasivo
considerando estos resultados y también revisando el modelo EORM de Moyer-Gusé
(2008) para encontrar otras maneras de medir la resistencia, así como revisar en qué
problemáticas se pueden medir los contra-argumentos con la escala aquí utilizada.
Es importante recalcar en este punto que la contra-argumentación se mide

como evaluaciones de mensajes negativos o contra-argumentos, los cuales son
capturados a través de técnicas de listados de pensamientos categorizados a posteriori
o también pueden ser capturados con escalas de medición (Ratcliff & Sun, 2018).
Al comprobar en la revisión de la literatura que faltan hallazgos empíricos que

expliquen la relación de la contra-argumentación y de otros procesos de elaboración
de pensamientos, sería necesario probar otro tipo de instrumento de medida para no
caer en los mismos errores señalados.
Por ejemplo, Igartua y Vega (2016, p. 4) en su estudio además midieron con

éxito la elaboración cognitiva utilizando cuatro enunciados que evaluaban
específicamente la intensidad del proceso de reflexión como, por ejemplo: “He
reflexionado sobre el tema tratado” y “He pensado en la situación y las motivaciones
de los personajes” (desde 1 = no en lo absoluto, a 5 = mucho). La escala utilizada tuvo
una buena consistencia interna (α = 0.83). (Véase también, Igartua, 2010).
Mientras que, de una manera más compleja, Slater et al. (1996, p. 150)
midieron la generación de contra-argumentos a través de comentarios positivos,
negativos y neutros, que a su vez respondían a cuestionamientos sobre el argumento
utilizado en un anuncio promocional de cerveza. Los comentarios negativos fueron
codificados como contra-argumentos por codificadores entrenados. Se clasificaron
diez categorías de codificación, cada una se dividió en tres categorías de polaridad (a
excepción de la categoría de contra-argumentos). Encontraron fiabilidad a través de
371
un kappa de Cohen de 0.87, para un acuerdo sobre opciones de categoría, y de un 0,87

para el acuerdo sobre la polaridad.
En suma, de Graaf y van Leeuwen (2017) subrayan la necesidad de investigar

más sobre la elaboración de contra-argumentos y de pensamientos en general, ya que,
los pensamientos pueden evidenciar procesos de razonamiento complejos hasta
respuestas extremadamente superficiales. Subrayan los vacíos empíricos que hay en
relación con este tipo de resultados.
Por último, otra limitación considerada en el estudio es la interpretación por

parte de las actrices que dieron vida a Jessica, Claudia y Anita, como se pudo
comprobar en los resultados, ninguna de las tres logró generar la suficiente empatía
emocional y cognitiva y la sensación de querer fusionarse con ellas, elementos
esenciales para lograr la identificación con el personaje (Cohen, 2001; Igartua &
Barrios, 2012). En otras palabras, las participantes se identificaron muy poco con las
protagonistas al no comprobarse una media superior al punto medio teórico (5), cabe
señalar que Claudia obtuvo una media más alta que las otras dos protagonistas
(Claudia: M = 3.05, DT = 0.83, Jessica: M = 2.48, DT = 0.80 y Anita: M = 2.52, DT = 0.76)
pero la diferencia con el punto medio teórico no fue estadísticamente significativa
[t(195)=.835, p=.405).
8.5. Investigaciones futuras
Las últimas revisiones del estado actual de la persuasión narrativa en el área

de la salud y de la comunicación social en general, sumadas a las lagunas encontradas
en la revisión de la literatura presentes a lo largo de esta tesis, ha provocado que surjan
ideas puntuales para futuras investigaciones. Estas se desarrollan a continuación.
La investigación futura debería seguir explorando las variables que influyen

en la identificación con los personajes y en el transporte narrativo. En este estudio, se
ha dado una pauta que señala a la dirección directa o ruptura de la cuarta pared como
una característica interesante de la manipulación visual en el mundo narrativo. Cohen,
372
Oliver y Bilandzic (2018) comprobaron su relación con la relación parasocial con el

personaje, aún falta conocer su influencia en la identificación.
Así como el uso de la perspectiva con la voz narrativa en primera persona,

características de las narraciones testimoniales que han demostrado ser un aspecto
relevante y efectivo en la manipulación narrativa preventiva del embarazo
adolescente, se puede seguir ahondando en cómo mejorar su manipulación.
Sería enriquecedor corroborar los resultados obtenidos en otros contextos

socioculturales, en adolescentes de distintas características sociodemográficas (edad
e identidad sexual) y en otras áreas de la salud. En este sentido, Cohen y Tal-Or (2017)
consideran necesario explorar la influencia relativa del mundo real y las fuerzas
narrativas en diseños experimentales factoriales que comparen la influencia relativa
de varios determinantes de la identificación.
También es necesaria la investigación sobre las variables que condicionan los

procesos narrativos en salud preventiva. Esta vez, se ha comprobado que el nivel de
alfabetización mediática sí modera la persuasión narrativa incrementando la
percepción de riesgo a vivir situaciones negativas en un embarazo adolescente no
intencionado.
No obstante, sólo se midió el nivel perceptivo de la habilidad crítica, que

permite aceptar o descartar mensajes con contenido sexual saludables o de riesgo. No
se midieron otras dimensiones de la alfabetización mediática, o de la digital o
transmediática.
Actualmente, las narrativas sofisticadas en videojuegos o las narrativas en

sitios web participativos abren el camino para evaluar si el nivel de educación en
alfabetización transmedia debilita o incrementa el proceso narrativo. Por ejemplo,
Liang y Tukachinsky (2017) demostraron que los formatos narrativos en sitios web
participativos son más efectivos que los no narrativos. Estos provocaron un cambio
actitudinal favorable al uso de servicios médicos a través del transporte, pero cuando
373
la fuente de información era un experto en el tema. Aquí la experticia actúo como

moderadora el proceso narrativo.
Asimismo, en línea con las sugerencias de Fitzgerald & Green (2017), las
investigaciones futuras pueden construir personajes en narrativas “restaurativas”, que
cambian el enfoque de la tragedia a la recuperación, a través de representar cómo las
personas aprenden a recuperarse después de una situación negativa. Así se evitaría el
error en el impacto actitudinal que pueden provocar personajes ambiguos.
Es decir, esta sería una estrategia interesante para construir correctamente la

historia del personaje, desde el inicio del problema al clímax, para llegar a la
resolución, los puntos de giro de la historia engancharían más a la audiencia y la harían
más real.
Finalmente, la última recomendación es continuar la investigación para

identificar qué género puede ser más efectivo para la prevención del embarazo
adolescente.
El género dramático ha demostrado ser más efectivo que la comedia. Se ha

demostrado que el humor puede trivializar la problemática de un embarazo
adolescente y provocar un mayor intención de tener relaciones sexuales sin protección
(Moyer-Gusé, Mahood, & Brookes, 2011).
En un reciente meta-análisis de 89 estudios, el humor tuvo un efecto

significativo pero débil en la persuasión (r =.13), una influencia moderada en el
conocimiento (r =.23) y solo un impacto débil en las actitudes (r =.12) y en la intención
de conducta (r =.09) (Walter, Cody, Xu, & Murphy, 2018).
Sin embargo, el resultado más relevante del meta-análisis fue comprobar la

naturaleza de doble procesamiento de los mensajes de humor, es decir, los hallazgos
señalan que el humor es más efectivo para las personas altamente involucradas.
374
No obstante, los hallazgos también registraron efectos más fuertes para los
estudios en el área de la educación y el marketing que incorporaron la parodia dentro
del estímulo, el efecto en el área de la salud resultó ser débil.
Por último, si se decide utilizar un toque de humor en una historia se debería

prestar atención en que sólo sea en determinados momentos, ya que, los resultados
revelaron un efecto en forma de U invertida de la intensidad del humor sobre la
persuasión, es decir, el efecto de la persuasión disminuía cuando incrementaba la
intensidad del humor (Walter et al., 2018).
8.6. Conclusiones generales
Los resultados de este estudio suponen un avance en el conocimiento de los

procesos de persuasión narrativa, al comprobar que el nivel de alfabetización
mediática actúa como una variable moderadora relevante que condiciona el efecto de
los formatos narrativos en los procesos de recepción y en el impacto narrativo en
salud.
Si bien, las hipótesis se han confirmado parcialmente ya que no se pudo

comprobar el modelo principal del estudio y por la obtención de un resultado
contradictorio entre las adolescentes con nivel muy alto de alfabetización mediática
en las actitudes, se tiene que valorar tanto los resultados negativos como los positivos
y acordes con lo esperado, por ejemplo, resultó importante obtener que fuese el nivel
bajo de las estudiantes el que condicionó el efecto indirecto del formato testimonial
en el impacto preventivo a través del transporte narrativo.
De hecho, este resultado ha permitido comprobar que son las adolescentes de

nivel bajo de alfabetización mediática en particular, pertenecientes a familias de bajos
recursos en general, el público objetivo en quienes se debe persuadir, tanto en cómo
prevenir un embarazo adolescente como en seguir aprovechando los mensajes
saludables y descartando los perjudiciales.
375
Adicionalmente, los hallazgos empíricos también demuestran que las

narrativas testimoniales son una buena opción para influir en el comportamiento
sexual de las adolescentes. Cabe recalcar que tanto el formato narrativo testimonial
como el dialógico resultó igual de convincente en términos generales para las
participantes de nivel medio y nivel alto de alfabetización mediática.
En otro aspecto, las dificultades más relevantes que se encontraron en la

elaboración de esta tesis fueron, en primer lugar, la ineficacia en manipular la
condición experimental. Como se indicó en el apartado de limitaciones, se debe
prestar atención tanto en el guion técnico como en el guion literario para asegurar la
eficacia de la manipulación narrativa visual. En segundo lugar, la falta de empatía
generada por las protagonistas con las participantes no obtuvo los resultados
deseados. Pero de los errores también se aprende, por tanto, conforme a los resultados
del meta-análisis de Tukachinsky (2014) se desprende que las narrativas escritas
pueden ser más efectivas. Así que en una futura investigación se debería manipular las
narrativas textuales preferentemente a las audiovisuales para una mayor eficacia
Sin embargo, a pesar de la falta de efecto principal no se pueden subestimar

todos los hallazgos empíricos encontrados, en un estudio pionero en investigar cómo
la persuasión narrativa y la alfabetización mediática pueden influir en las narraciones
diseñadas para prevenir el embarazo adolescente.
Ahora bien, aún queda mucho por investigar para saber cómo se puede influir
en las variables que anteceden al comportamiento sexual de las adolescentes, qué
factores pueden motivarlas a que se involucren más con las narraciones diseñadas para
promocionar comportamientos preventivos. Así como en potenciar los mecanismos
que intervienen en el proceso narrativo y en investigar cómo funcionan los
mecanismos que han sido considerados como barreras de la persuasión.
Como se pudo comprobar en el primer capítulo de este estudio, el embarazo

adolescente no intencionado es un problema de atención prioritaria en la planificación
376
de las políticas públicas, así como en el desarrollo de programas y proyectos de

intervención y de investigación en el área de la comunicación para la salud.
En este sentido, los resultados obtenidos pueden ser aplicados como

estrategias en el diseño del material para campañas sociales en salud preventiva. Así
como fundamento teórico para investigaciones que tengan como fin evaluar
intervenciones de comunicación para la salud. En suma, los hallazgos empíricos
también son soporte para investigaciones futuras sobre el proceso narrativo y sobre
las nuevas aplicaciones de la alfabetización mediática en el campo de la comunicación
para la salud.
377
378
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416
ANEXOS
Anexo 1.
Guion del formato narrativo
dialógico
419
ANEXOS
CORTO NARRATIVO DIALÓGICO
FADE IN
1 INT. COMEDOR. CASA CLAUDIA – DÍA
Se ve en el comedor de la casa a CLAUDIA (16)

sentada, conversando y riendo con su amiga y
compañera JESSICA (16). Tienen sus cuadernos y
libros sobre la mesa. El interior de la casa es
humilde, pertenece a una familia de NSE medio
bajo.
JESSICA busca algo en su mochila, se le cae una

prueba de embarazo. Plano Detalle: se ve
resultado negativo. CLAUDIA lo recoge y lo mira
asustada.
CLAUDIA
¡JESSY! ¿en qué andas?
JESSICA
(nerviosa)
¡Deja eso CLAUDIA!
CLAUDIA
¡JESSICA!, solo quiero que
me digas si sabes lo que
estás haciendo. Hacerte una
prueba de embarazo
significa que has tenido
relaciones con el LUCHO y
que no se cuidaron…
JESSICA la interrumpe mientras le quita la

prueba y la guarda.
JESSICA
421
(nerviosa)
¡¿Para qué tanto lío?! Que
no ves que salió que no
estoy nada…
Además… fue la primera vez,
es bien raro que pase algo…
CLAUDIA
(firme)
¡JESSY! No puedo creer que
creas que por ser la
primera vez no te puedes
quedar embarazada, eso no
es verdad, además amiga…
¿no te da miedo que te
contagien alguna
enfermedad? El VIH, el
virus del papiloma humano…
(Suspira)
A ver JESSY… cuéntame qué

pasó.
JESSICA
(intranquila)
Vos no sabes cómo es el
LUCHO, es impaciente…
Yo sí le dije que espere

para comprar un condón, y
empezó a decirme que con
eso no se siente nada… que
yo no le quiero, que no
estoy segura de él… y vos
sabes… yo le quiero la bola
al LUCHO…
CLAUDIA
422
ANEXOS
Amiguita, nadie… ¿me

escuchas? ¡Nadie! puede
presionarte a tener
relaciones y peor sin
protección. Es tu cuerpo
JESSY.
Si él te quiere debe estar

abierto a hablar, a ver
cómo cuidarse… ¡Los dos!
(sonriente y firme)
Además, ¿qué es eso de que
no se siente nada? Que no
te venga con esa “excusa”.
Si el condón está hecho de
un material especial que no
quita la sensibilidad…
JESSICA
¡Ya CLAUDIA! Es tan fácil
decir “qué hacer” cuando no
se está ahí… en ese momento
(suspira) Cuando uno está
tan enamorada no se está
pensando en lo que puede
pasar, yo no quería que él
se enoje conmigo… Además,
no pude frenar el impulso
de sentirle…
CLAUDIA le interrumpe.
CLAUDIA
(seria)
Luego del gusto viene el
susto… ¿o no? Y todo por no
parar a tiempo, por
423
“sentirle” puedes cambiar

toda tu vida…
JESSICA
CLAUDIA ya no exageres, si
ni acabó dentro. Como él ya
sabe de esas cosas me dijo
que “controlaba” … Que
“confíe en él”, y oye… sí
que retiró a tiempo…
CLAUDIA
(sorprendida)
Es que JESSY, ¡No puedo
creer!, de verdad, sigues
creyendo que lo de “acabar
fuera” funciona, no has
visto cuántas amigas
nuestras se han quedado
embarazadas así, o con la
regla, o en la primera vez,
¿o tienes un poder especial
que hace que a ti nada te
pase?
JESSICA
(nerviosa y algo enfadada)
¡No te hagas la santa! Vos
también llevas tiempo con
el CARLOS, no me digas que
no han pasado cositas.
CLAUDIA
JESSY… por eso mismo te
digo, el CARLOS me gusta
mucho y hemos tenido esos
momentos de pasión… no
hemos llegado a más…
424
ANEXOS
Si hay amor y confianza es

fácil hablar de tener o no
relaciones. Con él ya hemos
hablado y vamos a esperar
porque todavía es muy
pronto…
(seria)
Además, porque estemos
juntos no significa que “de
ley” debemos tener
relaciones sexuales.
(suspira)
Queremos estar preparados,
planificarlo bien,
disfrutar los dos, que sea
algo bonito, bien pensado…
JESSICA
(apenada)
CLAUDIA… sabes que ya
después que pasó todo… sí
me sentí mal, porque oye…
sí pensaba que la primera
vez iba a ser lindo… y pues…
no fue así, todo al apuro,
como que me sentía mal, con
miedo, me acordaba de la
SOFÍA…
CLAUDIA
¡La SOFÍA! ya ves, se quedó
embarazada después de una
fiesta y con tragos encima.
Ella pensaba y nos decía
que él era el amor de su
vida, que nada les iba a
separar, por eso no se
cuidaban… Él la dejó.
425
JESSICA
(apenada)
Tuvo tantos problemas la
SOFÍA, se enfermó… la
guagua nació pequeñita, con
bajo peso.
CLAUDIA
JESSY Nadie está libre de
nada, ¿Crees que eso no nos
puede pasar?
Ve mi MAMI, ella se quedó

embarazada sin acabar el
colegio y tardó en volver a
estudiar…
JESSICA
¡Qué valiente tu mami! Y
siguió estudiando… ya ves
como la ANITA ha salido
adelante…
Entra al comedor la MADRE DE CLAUDIA, ANITA (32)

interrumpiendo la conversación.
ANITA
(amable y sonriente)
Mijas… De mí creo que están
hablando…
ANITA da un beso en la frente a CLAUDIA, luego

besa a JESSICA en la mejilla. Nota la mirada de
complicidad de las dos amigas.
CLAUDIA
426
ANEXOS
(con un tono un poco sarcástico al

final)
MAMITA, cuéntale vos mismo
a la JESSY por lo que
pasaste cuando te quedaste
embarazada de mí, lo
“valiente que fuiste”.
JESSICA le hace un gesto de desaprobación a

CLAUDIA que no pasa inadvertido para ANITA
ANITA
(amable)
Ay mis niñas, ¡Qué va a ser
uno valiente!, yo fui
tonta, me quedé embarazada
muy guagüita, ni la fiesta
de 15 años pude celebrar,
soñaba ser abogada… y con
las justas acabé el
colegio. Luego tocó ponerme
a trabajar…
Me acuerdo cómo hablaban de

mí en el barrio… en mi
familia… les costó aceptar
lo que me pasó… No tenía
dinero para nada, mis
padres eran pobres… y tu
papi CLAUDITA era guagua
también… sin trabajo, sin
nada… duro es… Y eso que con
él no me ha ido mal, otras
mujeres se quedan solitas o
se tienen que aguantar a
parejas que ni les quieren,
ni les respetan.
427
Por eso mismo le digo a la

CLAUDIA y a usted también
mijita, piensen bien,
luchen por su futuro,
aprendan de lo que a
nosotros nos ha pasado.
Es normal tener enamorado,

pero siempre pensando en
que uno forma una familia
cuando se es adulta, no una
guagua con otro guagua y
teniendo guaguas…
Y si ya se tienen
relaciones, pues a
cuidarse, que luego se anda
con sustos, de si ahora
tengo algo… de si no me baja
la regla… ¡Puuuu! El sexo
no es un juego. Es una
responsabilidad bien
grande.
CLAUDIA
MAMI pero usted siempre ha
pensado diferente, otros
padres no quieren hablar de
sexo con los hijas, por eso
mismo no se les cuenta
nada, y si se quedan
embarazadas a veces
prefieren escaparse…
JESSICA
Y no siempre se van con la
pareja, porque a veces
ellos se hacen los “locos”.
428
ANEXOS
ANITA
Las chicas se ven solitas,
sin nadie que les escuche
ni les ayude.
Siempre estamos oyendo de

alguna chica que por ir a
“lugares no recomendables”
para abortar ha tenido
problemas, infecciones,
hemorragias, desgarros… y
peor… algunas mueren…
ANITA se sienta en la mesa con ellas.
ANITA
Mijitas ustedes siempre
tienen que hablar con los
padres… y no sentir pena ni
miedo, porque a la final
uno lo que quiere es lo
mejor para ustedes… y si no
quieren hablar con
nosotros, ahora en el
colegio tienen a la
orientadora que les puede
aconsejar, informar…
También he visto en el
centro de salud que hay el
consultorio que atiende a
sólo adolescentes… es uno
especial para los
jovencitos, ahí he visto
chicos y chicas… también
les entregan preservativos
gratis y les informan de
todo.
429
ANITA se pone de pie coge su bolso y se acerca

a la puerta.
ANITA
Ya regreso, si viene el
papi le dice que me he ido
a comprar pan y queso para
darles cafecito. Sigan
ustedes estudiando.
CLAUDIA
Ya mamita vaya nomás
Al salir ANITA, CLAUDIA se gira, toma las manos

de JESSICA.
JESSICA
(avergonzada)
¡Ni se te ocurra! Te
conozco CLAUDIA ya veo lo
que quieres.
CLAUDIA
(animada, segura)
¡Sí JESSY! ¡Mañana mismo
nos vamos al centro de
salud!
JESSICA
(avergonzada)
¡Qué vergüenza! Si alguien
nos ve, ha de decir: ¡Ese
par de locas!…
CLAUDIA
(animada, segura)
430
ANEXOS
¡Qué vergüenza ni que nada!

JESSY es nuestro cuerpo,
nuestra vida…
A ver si te hacen un buen

chequeo, que esto no es así
no más, tener relaciones
sin protección no es para
nada seguro.
De paso nos informamos de

todo, porque es mejor saber
de los métodos que hay para
prevenir enfermedades y ni
se diga “un embarazo”, hay
que informarse de cómo
funciona nuestro cuerpo
para ver cuál método
conviene…
Mira JESSY… podemos decidir

cómo prevenir… cómo
cuidarnos… elegir cómo
queremos que sea nuestra
vida.
JESSICA sonríe a CLAUDIA, pero su rostro refleja

preocupación.
JESSICA
Pero verás CLAUDIA tienes
que estar todo el rato
conmigo. Ya me dio miedo…
no sea que el LUCHO tenga
algo y me haya contagiado…
CLAUDIA mira a JESSICA como si entendiera su

preocupación, se acerca y le da un abrazo. Se
431
mira a JESSY preocupada que cierra los ojos

durante el abrazo.
FADE OUT
432
Anexo 2.
Guion del formato narrativo
testimonial
433
434
ANEXOS
CORTO NARRATIVO TESTIMONIAL
FADE IN
PLANO MEDIO CORTO. Se ve a CLAUDIA (16) sentada.

Mirando la cámara.
CLAUDIA
El otro día aquí en mi casa,
mi amiga JESSY sin querer
hizo caer una prueba de
embarazo…
CLAUDIA mueve la cabeza y se lleva las manos al

rostro.
¡Yo me quedé helada! Ese

rato lo único que quería
saber era si ella se daba
cuenta de lo que estaba
haciendo… Sé que lo usó
porque ya tiene relaciones
con el LUCHO, su enamorado,
y que no se están cuidando.
2 INT. COMEDOR. CASA JESSICA – DÍA
PLANO MEDIO CORTO. JESSICA (16) está mirando sus

manos, inmediatamente sube el rostro y mira a la
cámara.
JESSICA
(ilusionada)
435
Hace unas semanas estaba

con el LUCHO en la casa de
él…
JESSICA levanta la vista como si recordará lo

que pasó, baja la vista y mira a la cámara.
JESSICA
A ver… ¡Es bien raro que
pase algo!… era mi primera
vez…
(suspira)
(nerviosa)
Mi amiga CLAUDIA cuando vio
la prueba se quedó fría,
pero…
¡Yo no sé por qué tanto lío!
si salió negativo, que no
estoy nada…
JESSICA gira el rostro y baja la mirada.
CLAUDIA
(firme)
Lo que no puedo creer es que
ella crea que por ser “la
primera vez no se puede
quedar embarazada” … ¡Eso
no es verdad!
Y, además a uno le pueden
contagiar de alguna
enfermedad, el VIH, el
virus del papiloma humano…
(Suspira)
436
ANEXOS
PLANO MEDIO CORTO. Se ve a JESSICA mirando a la

cámara.
JESSICA
(intranquila)
Es que el LUCHO es
impaciente… yo sí le dije
que espere para comprar un
condón, y empezó a decirme
que con eso no se siente
nada… que yo no le quiero,
que no estoy segura de él…
y… yo le quiero la bola al
LUCHO…
CLAUDIA
A veces pasa que la pareja
presiona para tener
relaciones… pero nadie
¡Nadie! puede presionarnos
a tener relaciones y peor
sin protección. ¡Es nuestro
cuerpo!
Si él nos quiere debe estar

abierto a hablar, a ver
cómo podemos cuidarnos,
¡Los dos!
(sonriente y firme)
Otra cosa… Es bueno saber
que el condón está hecho de
un material especial que no
quita la sensibilidad… así
437
que ni nos vengan con esas

“excusas”
JESSICA
Es fácil decir qué hacer
cuando no se está ahí, en
ese momento… (Suspira)
Cuando uno está tan
enamorada… En ese rato no
se está pensando en lo que
puede pasar, yo no quería
que él se enoje conmigo…
Además, no pude frenar el
impulso de sentirle…
CLAUDIA
(seria)
Y claro… Luego del gusto
viene el susto… y todo por
no saber parar a tiempo…
Por “sentirle” puede
cambiar toda nuestra vida…
JESSICA está intranquila, está mirando al suelo,

regresa a mirar a la cámara.
JESSICA
Yo no exagero lo que pasó,
si ni acabó dentro. Como el
LUCHO ya sabe de esas cosas
438
ANEXOS
me dijo que “controlaba” …

Que “confíe en él”, y… sí
que retiró a tiempo…
CLAUDIA
(sorprendida)
No puedo creer que todavía
nos dejemos engañar con lo
de “Si acabo fuera no pasa
nada”. Tengo muchas amigas
que se han quedado
embarazadas así… o con la
regla o en la primera vez,
pero claro… A veces creemos
tener un poder especial que
hace, que a nosotras no nos
pase lo que al resto…
CLAUDIA niega con la cabeza (desaprobación)
JESSICA
(con cierto enfado)
¡Mi amiga CLAUDIA se hace
la santa! Lleva un montón
de tiempo con el CARLOS…
Para mí que ya han pasado
cositas…
CLAUDIA
El CARLOS, me gusta mucho y
hemos tenido momentos de
439
pasión… no hemos llegado a

más…
Los dos nos queremos y nos
tenemos confianza. Así que
hemos hablado y vamos a
esperar porque todavía es
muy pronto… Además, por
tener enamorado no
significa que “de ley”
debemos tener relaciones
sexuales, nosotros no
pensamos así…
(suspira)
Queremos estar preparados,
planificarlo bien,
disfrutar los dos, que sea
algo bonito, bien pensado…
JESSICA con la mirada baja regresa a mirar la

cámara.
JESSICA
(apenada)
Ya después que pasó todo…
sí me sentí mal, porque… sí
pensaba que la primera vez
iba a ser lindo… y pues… no
fue así, todo al apuro,
como que me sentía mal, con
miedo, me acordaba de la
SOFÍA…
440
ANEXOS
CLAUDIA
(triste)
Con la JESSY tenemos una
amiga… la SOFÍA, la pobre
se quedó embarazada después
de una fiesta y con tragos
encima. Ella pensaba y nos
decía que él era el amor de
su vida, que nada les iba a
separar, por eso no se
cuidaba… Él la dejó.
JESSICA
(triste)
La SOFÍA tuvo tantos
problemas… Se enfermó… y…
la guagua nació pequeñita,
con bajo peso.
CLAUDIA
(seria)
Nadie está libre de nada…
yo sí creo que eso me puede
pasar…
Mi MAMI… ella se quedó
embarazada sin acabar el
colegio y tardó en volver a
estudiar…
JESSICA
(animada)
441
La MAMI de la CLAUDIA se
llama ANITA… ¡Qué mujer
tan valiente! ¡Ella siguió
estudiando y salió
adelante!
CLAUDIA
(Sarcástica)
He oído un montón de veces
que le dicen: “ANITA qué
valiente que fuiste”
(Seria y pensativa)
…pero sé por lo que pasó
cuando se quedó embarazada
de mí.
16 INT. SALA. CASA DE CLAUDIA – DÍA
PLANO MEDIO CORTO. Se ve a una señora sentada.
ANITA
(amable)
“¿Valiente?” ¡Qué va a ser
uno valiente!, yo fui
tonta…
Yo me quedé embarazada bien
guagüita, ni la fiesta de
15 años pude celebrar…
Soñaba ser abogada… y con
las justas acabé el
colegio. luego tocó ponerme
a trabajar…
442
ANEXOS
Me acuerdo cómo hablaban de

mí en el barrio… en mi
familia… les costó aceptar
lo que me pasó. No tenía
dinero para nada, mis
padres eran pobres… y el
papi de la CLAUDIA era
guagua también… sin
trabajo, sin nada… duro es…
Y eso que con él no me ha
ido mal, otras mujeres se
quedan solitas o se tienen
que aguantar a parejas que
ni les quieren, ni les
respetan.
Por eso mismo le digo a la

CLAUDIA, y a la amiguita de
ella que piensen bien, que
luchen por su futuro, que
aprendan de lo que a
nosotros nos ha pasado.
Es normal tener enamorado,

pero siempre pensando en
que uno forma una familia
cuando se es adulta, no una
guagua con otro guagua y
teniendo guaguas…
Y si ya se tienen
relaciones, pues a
cuidarse, que luego se anda
con sustos, de si ahora
tengo algo… de si no me baja
la regla… ¡Puuuu! El sexo
no es un juego. Es una
443
responsabilidad bien
grande.
17 INT. COMEDOR. CASA DE CLAUDIA – DÍA
CLAUDIA
Mi MAMI siempre ha pensado
diferente, otros padres no
quieren hablar de sexo con
las hijas, por eso mismo no
les cuentan nada, y si se
quedan embarazadas a veces
prefieren escaparse…
17 INT. COMEDOR. CASA DE JESSICA – DÍA
JESSICA
Y no siempre se van con la
pareja, porque a veces
ellos se hacen los “locos”.
18 INT. SALA. CASA DE CLAUDIA – DÍA
ANITA
Las chicas se ven solitas,
sin nadie que les escuche
ni les ayude.
Siempre estamos oyendo de

alguna chica que por ir a
“lugares no recomendables”
para abortar ha tenido
problemas, infecciones,
hemorragias, desgarros… y
peor… algunas mueren…
444
ANEXOS
Las jovencitas siempre

tienen que hablar con los
padres… y no sentir pena ni
miedo, porque a la final
uno lo que quiere es lo
mejor para ellas… y si no
quieren hablar con
nosotros, ahora en el
colegio tienen a la
orientadora que les puede
aconsejar, informar…
También he visto en el
centro de salud que hay el
consultorio que atiende a
sólo adolescentes… es uno
especial para los
jovencitos, ahí he visto
chicos y chicas… también
les entregan preservativos
gratis y les informan de
todo.
CLAUDIA
(animada)
¡Yo he decidido ir mañana
al centro de salud del
barrio! Me voy con la
JESSY…
CLAUDIA hace un gesto de que no le importa.
Sé que nos verán los

vecinos, y uno que otro
amigo…
445
JESSICA tiene la mirada baja, regresa a mirar a

la cámara con rostro de preocupación y algo de
miedo.
JESSICA
¡Se le ocurre cada cosa a
la CLAUDIA! ¡Qué vergüenza!
Si alguien nos ve ahí en el
centro de salud, ha de
decir ¡Ese par de locas!
CLAUDIA
(animada, segura)
¡Qué vergüenza ni que nada!

Yo lo tengo clarísimo… Es
mi cuerpo, mi vida. Mañana,
mientras la JESSY se hace
un buen chequeo “porque eso
de tener relaciones sin
protección no es para nada
seguro”. Yo de paso también
me informo de todo, porque
es mejor saber de los
métodos que hay para
prevenir enfermedades y ni
se diga “un embarazo”, hay
que informarse de cómo
funciona nuestro cuerpo y
ver cuál método conviene… a
la final… yo quiero decidir
cómo quiero prevenir… cómo
446
ANEXOS
cuidarme… elegir cómo

quiero que sea mi vida.
JESSICA
(preocupada, triste)
La CLAUDIA dice que va a
estar todo el rato conmigo…
porque a mí… ya me dio
miedo…
JESSICA apenada baja la mirada, regresa a mirar

a la cámara.
JESSICA
(preocupada, triste)
No sea que el LUCHO tenga

algo y… me haya contagiado…
JESSICA apenada se queda mirando la cámara, se

le nota miedo en la mirada.
FADE OUT
447
Anexo 3.
Autorización toma de imágenes de
las actrices mayores de edad
ANEXOS
AUTORIZACIÓN TOMA DE IMÁGENES
Yo, ______________________________________________, con cédula de

identidad número ________________________ , por la presente autorizo la toma de
mis imágenes. Primero, para la realización de una validación/casting para un
personaje. Se me ha informado que mi fotografía enviada será validada por 30
miembros del público objetivo. Segundo, si paso el proceso de la validación/casting,
autorizo el uso de mis imágenes para la producción de dos videos de prevención del
embarazo adolescente.
Además, indico que se me ha informado que las tomas serán utilizadas para
el ámbito académico-científico. No tiene fines comerciales ni de lucro.
En Cuenca, ____ de ____________ 2017
Firma:
Responsable del proyecto: Catalina González Cabrera CI: 0102972981
451
Anexo 4.
Autorización toma de imágenes
menores de edad
ANEXOS
AUTORIZACIÓN TOMA DE IMÁGENES
Yo, Sr. / Sra. ______________________________________________ , con

cédula de identidad número ________________________ , en mi condición de padre/
madre/ tutor/ tutora de la menor: __________________________________________,
por la presente autorizo la toma de imágenes de mi hija o tutelada. Primero, para la
realización de una validación/casting para un personaje de adolescente. Se me ha
informado que la fotografía tipo carné enviada por mi hija será validada por 30
miembros del público objetivo (30 adolescentes mujeres). Segundo, si pasa el proceso
de la validación/casting, autorizo el uso de las imágenes de mi hija o tutelada para la
producción de dos videos de prevención del embarazo adolescente. Se me ha indicado
que podré revisar el guion del corto, el cual tiene una duración aproximada de doce
minutos. No contendrá imágenes que dañen la integridad moral ni física de mi hija o
tutelada.
Además, indico que se me ha informado que las tomas serán utilizadas para
el ámbito académico-científico. No tienen fines comerciales ni de lucro. No serán
reproducidas en medios de comunicación.
En Cuenca, ____ de ____________ 2017
Firma:
Responsable del proyecto: Catalina González Cabrera CI: 0102972981
455
Anexo 5.
Cuestionario del estudio piloto nº
1. Validación personajes.
ANEXOS
Estudio de evaluación de fotografías
Gracias por participar en esta encuesta. A continuación, se te mostrarán

quince fotografías. Te rogamos que las mires con atención y las evalúes en cada una
de las características que se indican. No existen respuestas correctas o incorrectas así
que, por favor, responde las preguntas honestamente según tus propios criterios de
valoración.
Por favor, evalúa esta persona a lo largo de las siguientes características o

dimensiones.

Nada atractiva 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Muy atractiva

Desagradable 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Agradable

Nada sincera 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Muy sincera

Nada 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Muy
responsable responsable

Nada simpática Muy simpática o
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
o amigable amigable

459
Anexo 6.
Cuestionario del estudio piloto nº
2. Validación de los videos.
ANEXOS
Estudio de evaluación audiovisual

Gracias por participar en esta investigación. A continuación, se te realizarán algunas
preguntas sobre el video que acabas de ver. Te rogamos que las leas con atención
y las contestes, sin olvidar ninguna pregunta. No existen respuestas correctas o
incorrectas así que, por favor, responde las preguntas honestamente según tu
opinión.
1.- Por favor piensa en el cortometraje que acabas de ver.

Teniendo en cuenta lo que has visto sobre una de las
protagonistas de la historia, en este caso CLAUDIA…
¿En qué medida consideras que tú tienes algunas cosas en

común con Claudia? Marca con una “X” tu respuesta.
Nada 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mucho
¿Cuánto crees que te pareces a Claudia? Marca con una “X”

tu respuesta.
Nada 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mucho
2.- Por favor piensa en el cortometraje que acabas de ver.

Teniendo en cuenta lo que has visto sobre una de las
protagonistas de la historia, en este caso JESSICA…
463
¿En qué medida consideras que tú tienes algunas cosas en

común con Jessica? Marca con una “X” tu respuesta.
Nada 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mucho
¿Cuánto crees que te pareces a Jessica? Marca con una “X”

tu respuesta.
Nada 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Mucho
3.- Ahora, pensando en el mensaje del video que acabes de ver, por
favor, en qué medidas estás de acuerdo o en desacuerdo con las
siguientes afirmaciones. Marca con una “X” tu respuesta.
Ni acuerdo,
Muy en Algo en Algo de Muy de
ni
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
desacuerdo
• Es claro y
1 2 3 4 5
comprensible
• Es creíble 1 2 3 4 5
• Es interesante 1 2 3 4 5
4.- Nos interesa ahora que valores el video en cuanto a su relación

con la vida real, con la vida cotidiana en la que te encuentras a diario.
Para ello, indica el grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes
afirmaciones.
464
ANEXOS
Ni acuerdo,
Muy en Algo en Algo de Muy de
ni
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
desacuerdo
• Las situaciones que

muestra el video se 1 2 3 4 5
parecen a las del
mundo real
• El video refleja los
problemas que las 1 2 3 4 5
chicas encuentran en
su adolescencia
• Las relaciones
descritas en el video se
1 2 3 4 5
parecen a las
relaciones entre las
personas
465
Anexo 7.
Cuestionario pre-test del estudio
experimental
ANEXOS
Código: _____________
La Universidad del Azuay (Ecuador) y el Observatorio de los Contenidos

Audiovisuales, OCA (España) están desarrollando una investigación para
conocer las actitudes, conocimientos, intenciones y percepciones sobre
sexualidad, y su relación con la alfabetización mediática.
Te solicitamos que contestes todo el cuestionario sin dejar de responder a ninguna de

las preguntas. Ten en cuenta que no existen respuestas incorrectas a ninguna de las
cuestiones, todas son perfectamente válidas. Lo verdaderamente interesante para los
fines del estudio es conocer lo que piensas y conoces sinceramente.
Te garantizamos la confidencialidad de los datos que aquí solicitamos, los cuales sólo
serán utilizados de manera estadística sin que en ningún momento se mencione
información personal.
Muchas gracias por tu participación.
Código:
El código debe tener DIEZ DÍGITOS y se forma de la siguiente manera:
Los seis primeros dígitos se forman con la fecha en que nacieron, por ejemplo, si
nací el primero de julio de 2001 sería: 01-07-01, si nací el 25 de diciembre de 1999,
pues el 25-12-99. Los cuatro últimos dígitos se forman con las cuatro primeras
iniciales del apellido de cada una de ustedes, por ejemplo, si me apellido
González, sería: gonz, y si es Mora, pues mora. De esta forma un código sería:
010701gonz, o, 251299mora.
Por favor, pasa la página y contesta las preguntas que aparecen

en el cuestionario.
469
1.- A continuación, indica marcando con una “X”, qué tan probable es que
sucedan las siguientes situaciones en un embarazo adolescente.
Nada Muy
probable probable
• Aborto en lugares inseguros
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(clandestinos)
• Involucración del chico
adolescente con la chica a
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
quien dejó embarazada (no
dejarla sola)
• Reconocimiento de la
valentía que representa ser 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
una madre adolescente
• Dificultades para terminar
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
sus estudios
• Complicaciones en la etapa
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
del embarazo
• Bajo peso del bebé al nacer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Mayor libertad e
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
independencia
• Violencia de género y/o
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
intrafamiliar
• Una forma de entrar al
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
mundo adulto
• Rechazo social y/o familiar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• Problemas económicos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
470
ANEXOS
2.- Responde marcando con una “X” la respuesta que consideres correcta, es
decir, si cada una de las afirmaciones es verdadera, falsa o no sabes.
“Una chica se puede quedar embarazada si…”
• Tiene relaciones coitales por primera vez. Verdadero Falso No sé

• Tiene relaciones coitales con la
Verdadero Falso No sé
menstruación.
• Tiene relaciones coitales de vez en cuando Verdadero Falso No sé
• No llega al orgasmo durante la relación
sexual.
• Su pareja eyacula fuera de la vagina Verdadero Falso No sé
• Su pareja no eyacula durante la relación
coital
• Su pareja sólo le introduce el glande (punta
del pene)
3.- Marca con una “X” la respuesta que consideras verdadera o correcta.
Respuesta
• Los y las adolescentes tienen derecho a desistir de tener una relación
1. Sí
sexual en cualquier momento, aun cuando en principio hayan estado de
0. No
acuerdo
• Los y las adolescentes tienen derecho de elegir libremente un método de 1. Sí
protección y anticoncepción sin ningún tipo de presión para no hacerlo 0. No
• Si visito la casa o el cuarto de mi enamorado eso significa que quiero 1. Sí

tener relaciones sexuales con él 0. No
• Si comienzo un acercamiento afectivo con otra persona estoy obligada a
1. Sí
seguir hasta el final para no hacerla sentir mal, aunque yo no quiera
0. No
hacerlo
• Los y las adolescentes tienen derecho a decidir en qué momento tienen 1. Sí
relaciones sexuales 0. No
• Los y las adolescentes tienen derecho a informarse sobre cómo prevenir
1. Sí
enfermedades de transmisión sexual (por ejemplo: Sida, virus del
0. No
papiloma humano)
471
4.- Indica con una “X” qué tan apropiado es cada uno de los siguientes
comportamientos
Ni apropiado
Muy Algo Algo Muy
ni
inapropiado inapropiado apropiado apropiado
inapropiado
• Tener relaciones
1 2 3 4 5
sexuales planeadas
sexuales por el impulso
1 2 3 4 5
de sentir a tu
enamorado
sexuales sin utilizar
1 2 3 4 5
condón porque a tu
enamorado no le gusta
sexuales por complacer 1 2 3 4 5
a tu enamorado
sexuales por no
1 2 3 4 5
quedarte atrás de tus
amigos o amigas
sexuales por el solo
hecho de tener 1 2 3 4 5
enamorado o estar con
alguien
sexuales bajo la
influencia de 1 2 3 4 5
substancias (por
ejemplo, alcohol)
472
ANEXOS
5.- Indica con una “X” qué tan probable es que te sucedan las siguientes
cosas.
Ninguna Definitivamente
posibilidad podría pasar
• Quedarte embarazada si
tienes relaciones sexuales
una o dos veces sin
1 2 3 4 5 6 7
ninguna forma de control
(preservativo o
anticonceptivo)
• Contagiarte de alguna
enfermedad de transmisión
sexual si tienes relaciones 1 2 3 4 5 6 7
sexuales una o dos veces
sin preservativo
• Tener relaciones sexuales
sin utilizar preservativo
1 2 3 4 5 6 7
porque tu enamorado no
quiere
• Tener que dejar el colegio

porque te has quedado 1 2 3 4 5 6 7
embazada
473
6.- Marca con una “X” qué tan de acuerdo estás con las siguientes
afirmaciones sobre tus comportamientos durante los próximos 30 días.
• Tengo la intención de hablar con mis padres o con un familiar cercano

(por ejemplo, abuelos, tíos) sobre cómo prevenir un embarazo
Totalmente
Totalmente
en 1 2 3 4 5 6 7
de acuerdo
desacuerdo
• Tengo la intención de hablar con el orientador o la orientadora del

colegio sobre cómo prevenir un embarazo
Totalmente
Totalmente
en 1 2 3 4 5 6 7
de acuerdo
desacuerdo
• Tengo la intención de hablar con un profesional del centro de salud

sobre cómo prevenir un embarazo
Totalmente
Totalmente
en 1 2 3 4 5 6 7
de acuerdo
desacuerdo
7.- Cuándo quieres hablar sobre sexualidad, métodos de prevención del

embarazo y de enfermedades de transmisión sexual ¿Quién es la primera
persona a la que acudes? Marca SOLO una opción con una “X”
• Amiga
• Enamorado
• Madre
• Doctor/a
• Orientador/a del colegio
• Otro
474
ANEXOS
8.- A continuación, marca con una “X” las etapas que has
experimentado en tu vida sexual.
0. No he tenido contacto físico
1. He dado besos (picos), he ido de la mano de un chico
2. He tenido citas con chicos (he salido con ellos a solas)
3. He besado apasionadamente (caricias por encima de la ropa)
4. He hecho “petting” (caricias íntimas por debajo de la ropa)
5. He tenido relaciones sexuales (he llegado al coito)
475
DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS Edad: __________________
1.- Padre y madre

En cuanto a tutor o representante legal, vives con:
2.- Sólo padre o sólo madre
(Señala con una “X”)
3.- Con algún familiar / Otro
¿Tu madre fue “madre adolescente”? 1.- Sí

(Madre antes de cumplir los 18 años) 0.- No
476
Anexo 8.
Cuestionario pre-test del estudio
experimental
ANEXOS
479
480
ANEXOS
481
482
ANEXOS
483
484
ANEXOS
485
486
ANEXOS
487
Anexo 9.
Tabla del análisis de componentes
principales medidas ad-hoc
ANEXOS
Varianza
Peso
Escalas, factores (ítems de la escala) explicada α
factorial
PRE/POST
Pre- Post-
PERCEPCIÓN DE RIESGO PRE-TEST 50.42 59.15 Pre Post
test test
RIESGO SOCIOECONÓMICO 17.48 18.36 .59 .73
Rechazo social y/o familiar .776 .802

Violencia de género y/o intrafamiliar .696 .623
problemas económicos .543 .672
RIESGO EN LA SALUD Y EN EL
17.48 23.13 .65 .82
ESTUDIO
Complicaciones en la etapa del
.445 .881
embarazo
Bajo peso del bebé al nacer .440 .789
Dificultades para terminar sus estudios .611 .717
RIESGO A LOS ESTIGMAS, MITOS. 15.45 17.65 .51 .63
Involucración del chico adolescente
.714 .812
con la chica a quien dejó embarazada
Mayor libertad e independencia .691 .525

Reconocimiento de la valentía que
.691 .763
representa ser una madre adolescente
Una forma de entrar al mundo adulto .385 .598
Nota: * Medida de un solo ítem que por su importancia para la investigación no fue
descartada
491
Varianza
Peso
Escalas, factores (ítems de la escala) explicada α
factorial
PRE/POST
ACTITUDES HACIA
COMPORTAMIENTOS SEXUALES 63.12 66.86
APROPIADOS
PRIMER FACTOR CON SEIS ÍTEMS 46.64 49.78 .81 .83
Es apropiado no tener relaciones sexuales
.514 .619
por el impulso de sentir a tu enamorado
Es apropiado no tener relaciones
sexuales sin utilizar condón porque a tu .738 .772
enamorado no le gusta
.811 .849
sexuales por complacer a tu enamorado
sexuales por no quedarte atrás de tus .778 .815
amigos o amigas
sexuales por el solo hecho de tener .811 .797
enamorado o estar con alguien
sexuales bajo la influencia de .709 .688
substancias (por ejemplo, alcohol
2º FACTOR: Es apropiado tener relaciones
.819 .713 16.47 17.08
sexuales planeadas *
Nota: * Medida de un solo ítem que por su importancia para la investigación no fue
descartada
492
Anexo 10.
Efectos del modelo condicional:
identificación con Jessica
ANEXOS

ACT1
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ ACT1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte Bajo Alf. Mediática (3.89) .0002 .003 -.003 .006
Þ Contra-
argumentación Þ
ACT1 Alto Alf. Mediática (5.37) .0000 .002 -.003 .002
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Video Þ Bajo Alf. Mediática (3.89) .0009 .003 -.003 .006
Identificación Jessica
Þ Contra-
argumentación Þ
ACT1
495
ACT2
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ ACT2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte Bajo Alf. Mediática (3.88) -.0002 .001 -.002 .002
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
ACT2
496
ANEXOS

PR1
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PR1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
argumentación Þ PR1
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ PR1 Alto Alf. Mediática (5.38) .005 .01 -.004 .026
497

PR2
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PR2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
límite inferior. UL= límite superior. PR2= percepción de riesgo a la salud y a los estudios en un
ENI. Las variables de resultado son puntuaciones de cambio (post-test menos pre-test).
498
ANEXOS

PR3
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PR3
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ PR3 Alto Alf. Mediática (5.38) -.004 .01 -.026 .004
499

PV
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PV
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
argumentación Þ PV
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ PV Alto Alf. Mediática (5.38) .001 .005 -.003 .012
500
ANEXOS

CON
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ CON
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
CON Alto Alf. Mediática (5.38) -.0003 .003 -.005 .003
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
CON
límite inferior. UL= límite superior. CON= conocimientos preventivos. Las variables de
501

INT
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ INT
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
argumentación Þ INT
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ INT Alto Alf. Mediática (5.38) -.002 .005 -.011 .004
502
ANEXOS
ACT1
Alto Alf. Mediática (5.33) -0.003 .01 -.034 .012
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ ACT1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
ACT1
503
ACT2
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ ACT2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
ACT2 Alto Alf. Mediática (5.33) -.0001 .001 -.001 .001
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
ACT2
504
ANEXOS

PR1
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PR1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
505
PR2
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PR2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
límite inferior. UL= límite superior. PR2= percepción de riesgo en la salud y en los estudios. Las
506
ANEXOS
PR3
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PR3
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
507
PV
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PV
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
508
ANEXOS
CON
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ CON
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
CON Alto Alf. Mediática (5.33) .0002 .002 -.003 .004
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
CON
509
INT
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ INT
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
510
ANEXOS
ACT1
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ ACT1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
ACT1
511
ACT2
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ ACT2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
ACT2
512
ANEXOS

PR1
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PR1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
513
PR2
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PR2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
límite inferior. UL= límite superior. PR2= percepción de riesgo a la saludo y a los estudios en un
514
ANEXOS
PR3
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PR3
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
PR3 Alto Alf. Mediática (5.60) .0008 .007 -.006 .014
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
515
PV
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PV
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
516
ANEXOS
CON
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ CON
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
CON
517
INT
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ INT
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
INT Alto Alf. Mediática (5.40) .0003 .002 -.003 .004
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
518
ANEXOS
ACT1
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ ACT1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
ACT1
519
ACT2
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ ACT2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
ACT2
520
ANEXOS

PR1
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PR1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
521

PR2
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PR2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
522
ANEXOS
PR3
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PR3
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
límite inferior. UL= límite superior. PR3= percepción de riesgo a los mitos sobre maternidad.
523
PV
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ PV
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
524
ANEXOS
CON
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ CON
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
CON
525
INT
2. X Þ M2 Þ Y
Jessica Þ INT
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
526
Anexo 11.
Efectos del modelo condicional:
identificación con Anita
ANEXOS

ACT1
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ ACT1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Identificación AnitaÞ
Þ ACT1 Alto Alf. Mediática (5.32) -.002 .004 -.010 .003
529
ACT2
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ ACT2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Identificación Anita Þ
530
ANEXOS

PR1
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PR1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ PR1 Alto Alf. Mediática (5.35) .001 .008 -.008 .017
531
PR2
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PR2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
límite inferior. UL= límite superior. PR2= percepción de riesgo a la salud y a los estudios en un
532
ANEXOS
PR3
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PR3
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ PR3 Alto Alf. Mediática (5.32) -.005 .01 -.026 .006
533
PV
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PV
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ PV Alto Alf. Mediática (5.31) .0006 .004 -.004 .007
534
ANEXOS
CON
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ CON
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ CON Alto Alf. Mediática (5.34) .002 .007 -.008 .015
535
INT
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ INT
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ INT Alto Alf. Mediática (5.35) -.001 .004 -.009 .004
536
ANEXOS

ACT1
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ ACT1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ ACT1 Alto Alf. Mediática (5.33) .0009 .003 -.004 .006
537
ACT2
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ ACT2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ ACT2 Alto Alf. Mediática (5.33) .0004 .002 -.003 .004
538
ANEXOS
PR1
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PR1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
539
PR2
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PR2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
540
ANEXOS
PR3
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PR3
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
541
PV
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PV
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ PV Alto Alf. Mediática (5.33) -.0003 .003 -.005 .004
542
ANEXOS
CON
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ CON
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ CON Alto Alf. Mediática (5.33) -.001 .007 -.013 .008
543
INT
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ INT
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
Þ INT Alto Alf. Mediática (5.33) .0003 .003 -.005 .005
544
ANEXOS
ACT1
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ ACT1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
545
ACT2
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ ACT2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
546
ANEXOS
PR1
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PR1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
547
PR2
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PR2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
límite inferior. UL= límite superior. PR2= percepción de riesgo a la saludo y a los estudios en un
548
ANEXOS
PR3
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PR3
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
PR3 Alto Alf. Mediática (5.51) .001 .006 -.005 .013
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
549
PV
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PV
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
550
ANEXOS
CON
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ CON
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
551
INT
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ INT
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
INT Alto Alf. Mediática (5.40) .0002 .002 -.002 .003
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
552
ANEXOS

ACT1
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ ACT1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
553
ACT2
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ ACT2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
554
ANEXOS
PR1
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PR1
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
555
PR2
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PR2
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
556
ANEXOS
PR3
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PR3
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
límite inferior. UL= límite superior. PR3= percepción de riesgo a los mitos sobre maternidad.
557
PV
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ PV
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
558
ANEXOS
CON
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ CON
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Þ Contra-
argumentación Þ
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
559
INT
2. X Þ M2 Þ Y
Anita Þ INT
3. X Þ M1 Þ M3 Þ Y
Video Þ Transporte
4. X Þ M2 Þ M3 Þ Y
560
561

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COMUNICACIÓN PARA LA SALUD ............................................................................. 45

2.1. Definición de comunicación para la salud ......................................................... 46

3.1. Definición de narración, persuasión y persuasión narrativa ............................ 98

CAPÍTULO 4. .................................................................................................................. 201

ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA .................................................................................. 201

4.1. Alfabetización mediática, digital y transmedia ............................................... 202

CAPÍTULO 5. .................................................................................................................. 219

PROPUESTA DEL MODELO TEÓRICO ...................................................................... 219

5.1. Argumentos teóricos e hipótesis .......................................................................222

CAPÍTULO 6. ................................................................................................................. 235

6.1. Participantes ....................................................................................................... 235

CAPÍTULO 7. .................................................................................................................. 259

RESULTADOS ................................................................................................................ 259

7.1. Análisis preliminar ............................................................................................. 259

DISCUSIÓN GENERAL Y CONCLUSIONES ................................................................359

8.1. La manipulación de la modalidad narrativa ..................................................... 361

REFERENCIAS ............................................................................................................... 379

ANEXOS .......................................................................................................................... 417

Anexo 1............................................................................................................................. 419

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