2

3
¿Por qué a los niños no les gusta ir a la
escuela?

4
¿Por qué a los niños no les gusta ir a la
escuela?
Daniel T. Willingham

Las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento

de la mente y sus consecuencias en el aula

5
Título original: Why Don’t Students Like School? A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind
Works and What It Means for the Classroom
© 2009 by John Wiley & Sons, Inc. All rigths reserved
Published by Jossey-Bass
All Rights Reserved. This translation is published under license with the original publisher John Wiley & Sons,
Inc.

Colección Micro-Macro Referencias

Serie Fundamentos de la educación/Comunidad educativa
Revisión técnica: Carolina Padrosa

© de la traducción: Begoña Jiménez Aspizua

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1. a edición: noviembre 2011

ISBN: 978-84-9980-683-9
D.L.: B-36.680-2011

Diseño de la colección: Maria Tortajada Carenys

Impresión: Imprimeix

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento
total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por
cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la
autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra,
diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

6
 Para Trisha

7
Indice
Agradecimientos

Introducción

1. ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?

La mente no está diseñada para reflexionar
Las personas son curiosas por naturaleza pero la curiosidad no es duradera
¿Cómo funcionan las cosas?
Implicaciones para el aula
Bibliografía

2. ¿Qué es mejor, enseñar competencias o enseñar conocimientos factuales?

El conocimiento es esencial para la comprensión lectora
Las competencias son imposibles sin conocimientos
Los conocimientos factuales mejoran la memoria
Implicaciones para el aula
Bibliografía

3. ¿Por qué los estudiantes recuerdan todo lo que ven en televisión y olvidan
todo lo que digo?
La importancia de la memoria
¿Qué es un buen profesor?
El poder de las historias
¿Cómo inspirarse en la estructura de las historias para organizar una clase?
¿Y qué hacer cuando no hay significado?
Implicaciones para el aula
Bibliografía

4. ¿Por qué es tan difícil que los estudiantes comprendan ideas abstractas?
La comprensión es la memoria disfrazada
¿Por qué el conocimiento es superficial?
¿Por qué el conocimiento no se transfiere?
Implicaciones para el aula
Bibliografía

8
5. ¿Es recomendable el «machaqueo»?
La práctica permite profundizar los conocimientos
Con la práctica aumenta la duración del recuerdo
La práctica favorece la transferencia de conocimiento
Implicaciones para el aula
Bibliografía

6. ¿Es posible conseguir que los estudiantes piensen como los científicos, los
matemáticos o los historiadores?
¿Qué hacen los científicos, los matemáticos y otros expertos?
¿Cómo funciona el cerebro de los expertos?
¿Podemos lograr que los alumnos piensen como los expertos?
Implicaciones para el aula
Bibliografía

7. Cómo adaptar mis clases a distintos tipos de alumnado

Estilos de enseñanza y capacidades
Los estilos cognitivos
Alumnos visuales, auditivos y kinestésicos
Capacidades e inteligencias múltiples
Implicaciones para el aula
Bibliografía

8. ¿Cómo se puede ayudar al alumnado más lento?

¿Qué influye en la inteligencia de las personas?
¿Por qué lo que pensamos de la inteligencia es determinante?
Implicaciones para el aula
Bibliografía

9. ¿Y la reflexión por parte del profesorado?

Enseñar es una competencia cognitiva
La importancia del entrenamiento
Un método para recibir y hacer un buen feedback
Intentar mejorar conscientemente: gestión personal
Pequeños pasos
Bibliografía

9
Conclusión

Referencias bibliográficas

10
 Agradecimientos

La colaboración de Esmond Harmsworth, mi agente literario, ha sido impagable desde el

momento de esbozar concepto inicial. Lesley Iura, Amy Reed y todo el equipo de
Jossey-Bass demostraron una gran experiencia y profesionalidad durante el proceso de
edición y producción. La ayuda de Anne Carlyle Lindsay con las ilustraciones del libro
fue excepcional. Quiero agradecer especialmente el trabajo de dos correctores anónimos
que no se limitaron en su labor y ofrecieron comentarios exhaustivos sobre todo el
manuscrito. Por último, quiero dar las gracias a muchos amigos y colegas que han
compartido conmigo sus pensamientos e ideas y que tanto me han enseñado sobre los
estudiantes y la educación, en especial, Judy Deloach, Jason Downer, Bridget Hamre,
Lisa Hansel, Virkam Jaswal, Angel Lillard, Andy Mashburn, Susan Mintz, Bob Pianta,
Ruth Wattenberg y Trisha Thompson-Willingham.

11
 Introducción

El misterio más grande del universo se encuentra, sin duda, en el kilo aproximado de
células gelatinosas que residen en el cráneo de cada uno de nosotros. Se ha llegado a
decir que el cerebro humano es tan complejo que nuestra especie tiene inteligencia para
comprenderlo todo salvo qué nos hace tan inteligentes; el cerebro está tan astutamente
diseñado para la inteligencia que es demasiado estúpido para comprenderse a sí mismo.
Hoy sabemos que eso no es así. La mente está revelando por fin sus secretos a la
persistente investigación científica. Hemos descubierto más sobre el funcionamiento de la
mente en los últimos veinticinco años que en los 2.500 años anteriores.
Parece evidente que un mayor conocimiento de la mente beneficiaría a la educación,
después de todo, la educación consiste en hacer progresar la mente del alumnado, por
tanto, comprender el funcionamiento del sistema cognitivo facilitaría la enseñanza o la
haría más eficaz. Sin embargo, los profesores que conozco no creen que se hayan
beneficiado de lo que los psicólogos denominan la revolución cognitiva. Todos leemos
noticias en los periódicos acerca de los hallazgos científicos sobre el aprendizaje o la
resolución de problemas, pero no está claro de qué manera se aplican a lo que un
profesor debe hacer cuando llega a clase el lunes por la mañana.
La distancia que existe entre la investigación y la práctica es comprensible. Cuando
los científicos cognitivos estudian la mente, aíslan los procesos mentales (por ejemplo, la
memorización o la concentración) en el laboratorio para facilitar su estudio. Pero los
procesos mentales no están aislados en el aula, todos operan simultáneamente y, con
frecuencia, interactúan de formas difíciles de predecir. Por ejemplo, los estudios de
laboratorio demuestran que la repetición favorece el aprendizaje, pero los enseñantes
saben que no pueden dar a los alumnos una lista de divisiones de cuatro cifras y pedirles
que se entrenen hasta que dominen el proceso. La repetición es buena para el aprendizaje
pero es pésima para la motivación. Con demasiada repetición, la motivación cae en
picado, los alumnos abandonan la tarea y el aprendizaje se esfuma. La aplicación en el
aula no puede replicar los resultados obtenidos en el laboratorio.
Este libro comienza con una lista de nueve principios que son fundamentales en el
funcionamiento de la mente y que no cambian aunque cambien las circunstancias: son
ciertos en el aula tanto como en el laboratorio1 y, por consiguiente, se pueden aplicar con
seguridad en las situaciones concretas que usted encuentre en el aula. Muchos de estos
principios no sorprenden: el conocimiento factual es importante, la práctica es necesaria y
así sucesivamente.
Lo que sorprende son las implicaciones que se derivan para la enseñanza.
Comprenderá por qué los seres humanos no estamos dotados para la reflexión.
Descubrirá que los escritores sólo escriben una pequeña parte de lo que piensan y
quieren transmitir, lo cual implica que los alumnos deben adquirir numerosos

12
conocimientos factuales antes de poder leer. Aprenderá por qué recuerda el argumento de
La guerra de las galaxias aun sin intentarlo y aprenderá a fomentar esa facilidad en el
aula. Tomando como ejemplo el brillante médico televisivo House resolviendo un caso
clínico, le explicaré por qué no conviene intentar que los alumnos y las alumnas piensen
como si fueran científicos. Verá como personas como Mary Kate y Ashley Olson han
ayudado a los psicólogos a analizar la evidencia de que los niños heredan la inteligencia
de sus padres para comprobar que, después de todo, no es verdad, y entenderá por qué
es tan importante comunicar esa realidad al alumnado.
En este libro se analizan temas muy variados con dos objetivos principales y directos,
pero complejos: explicarle cómo funciona el cerebro de los alumnos y ayudarle a utilizar
ese conocimiento para ser mejor enseñante.

1. Había otros tres criterios que se podían incluir:

◂ Usar o ignorar un principio debía tener un gran impacto en el aprendizaje.

◂ Tenía que haber una ingente cantidad de datos, no sólo algunos estudios, que
corroboraran el principio.

◂ El principio tenía que proponer aplicaciones en el aula desconocidas para el

profesorado. Por eso hay nueve principios, en lugar del número redondo de diez.
Sencillamente sólo conozco nueve.

13
 1
¿Por qué a los niños no les gusta ir a la
escuela?

Pregunta: la mayor parte del profesorado que conozco eligió la enseñanza como
profesión porque, durante su infancia, les encantaba ir a la escuela y deseaban que sus
alumnos y alumnas experimentaran el mismo entusiasmo y pasión por aprender que el
que sintieron ellos de estudiantes. Ahora como profesores están, comprensiblemente,
desalentados cuando comprueban que a algunos alumnos no les gusta ir a la escuela y
que ellos tienen grandes dificultades para motivarles. ¿Por qué es tan difícil conseguir que
los alumnos disfruten en la escuela?

Respuesta: en contra de la creencia popular, el cerebro no está diseñado para reflexionar,

sino para evitar tener que reflexionar porque lo cierto es que no se le da muy bien
hacerlo. La reflexión es proceso lento y poco fiable. Aun así, las personas disfrutan con
el trabajo mental cuando da resultados: se disfruta resolviendo problemas pero no
podemos abordar enigmas insolubles. Si la tarea escolar es siempre excesivamente difícil
para un alumno, no debe sorprender que no le guste demasiado ir la escuela. El principio
cognitivo que orienta este capítulo es el siguiente:

Los seres humanos son curiosos por naturaleza pero no están bien dotados para la reflexión: si no se dan las
condiciones cognitivas adecuadas, evitamos reflexionar.

Para aplicar este principio el profesorado debe plantearse cómo motivar a reflexionar,
con la finalidad de potenciar al máximo las probabilidades de que los estudiantes
experimenten la satisfacción que produce el pensamiento exitoso.

La mente no está diseñada para reflexionar

¿Cuál es la esencia del ser humano? ¿En qué nos diferenciamos de las demás especies?
En nuestra capacidad de pensar sería una respuesta común: los pájaros vuelan, los peces
nadan y los humanos piensan (con «pensar» me refiero a solucionar problemas, razonar,
leer textos complejos o hacer un trabajo mental que exija esfuerzo). Shakespeare ensalzó
nuestra capacidad cognitiva en Hamlet: «¡Qué gran obra es el hombre! ¡Qué noble su
razón!». Unos trescientos años después, Henry Ford observó con más cinismo:
«Reflexionar es el trabajo más duro que existe y probablemente la razón por la que tan

14
poca gente se dedique a ello».2 Ambos tenían razón. Los seres humanos somos buenos
con algunos tipos de razonamiento, en comparación con otros animales, pero no
utilizamos esta capacidad con gran frecuencia. Un científico cognitivo agregaría otra
observación: los humanos no reflexionan porque el cerebro no está dotado para
reflexionar sino para evitar hacerlo. Reflexionar no sólo requiere esfuerzo, como señaló
Ford, sino que también es un proceso lento y poco fiable.
El cerebro humano está dotado para realizar numerosas tareas, pero razonar no es
precisamente lo que mejor hace. El cerebro también tiene la capacidad de ver y de
movimiento, por ejemplo, y estas funciones se llevan a cabo con mucha más eficacia y
fiabilidad que la capacidad de reflexionar. No es por casualidad que la mayor parte del
cerebro se dedique a estas actividades: es necesaria esta energía cerebral extra porque ver
es en realidad más difícil que jugar al ajedrez o que resolver problemas de cálculo.
Para apreciar la potencia del sistema visual, comparemos la capacidad humana con la
de los ordenadores. Cuando se trata de matemáticas, ciencias y otras tareas tradicionales
de razonamiento, las máquinas superan ampliamente a las personas. Por 4 euros se
puede comprar una calculadora capaz de efectuar cálculos sencillos con mayor rapidez y
precisión que un ser humano. Con 50 euros se puede adquirir un programa de software
de ajedrez capaz de derrotar al 99% de la población mundial. Pero ni el ordenador más
potente puede conducir un camión y esto es así porque no tiene la capacidad de ver, y
menos en entornos complejos y cambiantes como los que se suceden durante la
conducción. Los robots presentan una limitación semejante en la forma de moverse. Las
personas son excelentes a la hora de configurar el cuerpo del modo preciso para una
acción compleja, aunque la postura sea inusual, como por ejemplo cuando se gira el torso
y se dobla el brazo para intentar limpiar el polvo tras los libros de una estantería. Los
robots no pueden imaginar nuevas formas de moverse, por eso son útiles para labores
repetitivas, como pintar componentes de automóviles, porque el movimiento necesario es
siempre el mismo. Actividades que las personas dan por supuesto, por ejemplo, caminar
por una costa rocosa donde el pie no tiene seguridad, son mucho más difíciles de ejecutar
que jugar en el nivel más alto de ajedrez. Ninguna máquina puede hacerlo (imagen 1, en
la página siguiente).
Si se compara con la capacidad de ver y la capacidad de movimiento, reflexionar es
una tarea lenta, ardua e incierta. Para hacerse una idea de por qué hago esta afirmación,
intente resolver el problema siguiente:

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En una sala vacía hay una vela, cerillas y una caja de chinchetas. El objetivo es mantener la vela encendida a un
metro y medio del suelo. Ha intentado fundir parte de la cera de la base de la vela para pegarla a la pared, pero
no da resultado. ¿Cómo se puede mantener la vela encendida a metro y medio del suelo sin sujetarla? (Duncker,
1945)

Por lo general se conceden veinte minutos para resolverlo y pocas personas lo

consiguen aunque, una vez sabida la respuesta, se comprueba que no es
extraordinariamente peliaguda. Se sacan las chinchetas de la caja, se sujeta con ellas la
caja a la pared y se usa como plataforma para mantener la vela.
Este problema pone de manifiesto tres propiedades del razonamiento:
La primera, reflexionar es lento. El sistema visual asume al instante una escena
compleja. Cuando entramos en el jardín de un amigo, no pensamos: «Ah, aquí hay algo
verde, será hierba, pero podría ser otro tipo de recubrimiento del suelo, y ¿qué es ese
objeto marrón que se levanta allí? ¿A lo mejor es una valla?». Asumimos la escena
completa con una sola mirada, la hierba, la valla, las flores, el árbol. El sistema de
pensamiento no calcula instantáneamente la respuesta a un problema del mismo modo
que el sistema visual asume una escena visual.
En segundo lugar, reflexionar es arduo, no es necesario concentrarse para ver, pero
reflexionar exige concentración. Podemos hacer otras cosas mientras vemos, pero no
mientras resolvemos un problema.
Por último, la reflexión es aproximada. El sistema visual raramente se equivoca y
cuando comete un error solemos creer que vemos algo parecido a lo que realmente está
ahí, nos aproximamos aunque no acertemos. El proceso de razonamiento quizá no
consiga ni siquiera acercarnos, la solución al problema puede distar mucho de ser la
correcta e incluso es posible que nuestros razonamientos no produzcan ninguna
respuesta, que es lo que experimentan la mayoría de las personas cuando intentan
solucionar el problema de la vela.
Si a todos se nos da tan mal esto de pensar, ¿cómo es que sobrevivimos a lo largo del
día? ¿Cómo encontramos el camino a casa o cómo encontramos una oferta en el

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supermercado? ¿Qué hace un maestro para tomar los cientos de decisiones que necesita
antes de acabar el día? La respuesta es que si podemos evitarlo, no reflexionamos sino
que confiamos en la memoria. La mayoría de los problemas a los que nos enfrentamos
son problemas que ya hemos resuelto previamente, así que nos limitamos a hacer lo
mismo que hemos hecho en el pasado. Por ejemplo, suponga que la próxima semana
alguien le plantea el problema de la vela. En seguida dirá: «Sí, ya lo he oído antes, se
clava la caja en la pared». Al igual que el sistema visual asume la escena y sin que
tengamos que hacer ningún esfuerzo por nuestra parte nos dice lo que hay en el entorno,
la memoria reconoce sin esfuerzo y al momento que ya ha oído este problema y
proporciona la respuesta. Tal vez piense que su memoria es mala, y es cierto que la
memoria no es tan fiable como la vista o el movimiento (a veces olvidamos, a veces
creemos que recordamos algo pero no es así), pero la memoria es mucho más fiable que
el sistema de pensamiento y proporciona la respuesta en poco tiempo y con poco
esfuerzo.
Normalmente consideramos la memoria el lugar de almacenamiento de
acontecimientos personales (recuerdos de mi boda), de hechos (los girasoles son
amarillos) o datos (George Washington fue el primer presidente de Estados Unidos).
La memoria también guarda estrategias que guían nuestros actos: dónde girar al
volver a casa; cómo apaciguar una pequeña disputa cuando supervisamos el recreo; qué
hacer cuando el agua de la cazuela comienza a hervir (imagen 2). Adoptamos la gran
mayoría de las decisiones sin pararnos a pensar qué hacer, razonar, anticipar posibles
consecuencias, etc. Por ejemplo, si voy a preparar espagueti para comer, no me enfrasco
en la lectura del libro de cocina, ni considero el valor nutricional y el sabor de la pasta, ni
la facilidad de preparación ni el coste de los ingredientes o el aspecto del plato, etc.,
simplemente me pongo a hacerlo como siempre los hago. Según explican dos psicólogos:
«La mayor parte del tiempo lo que hacemos es lo que hacemos la mayor parte del
tiempo» (Townsend y Bever, 2011). Si somos capaces de realizar acciones complejas,
como por ejemplo conducir desde la escuela a casa, se debe a que estamos utilizando
nuestra memoria para guiar nuestra conducción, tenemos la sensación de estar «con el
piloto automático» puesto. El uso de la memoria no precisa mucha atención, de forma
que se tiene libertad para soñar despierto, aunque frenemos en un semá-foro en rojo,
adelantemos a otros coches, tengamos cuidado con los peatones, etc.

17
 Claro que podría tomar cada decisión con atención y cuidado. Cuando alguien le
anima a «pensar de forma creativa» eso es precisamente lo que significa, no ponga el
piloto automático, no haga lo que ha hecho siempre. Imagine lo que sería la vida si
siempre hubiera que pensar de manera creativa. Suponga que emprende todas las tareas
como si fueran nuevas, intentando tener en cuenta todas las posibilidades, incluso en
tareas cotidianas como picar cebolla, entrar en la oficina o comprar una bebida a la hora
de comer. La novedad tendría su gracia durante un tiempo pero la vida resultaría pronto
agotadora (imagen 3).
Es posible que haya experimentado algo similar en los viajes, en concreto si ha
viajado a algún lugar cuyo idioma no habla. Todo es desconocido y hasta las acciones
más triviales exigen pensar bastante, por ejemplo, para comprar una bebida hay que
imaginar los sabores de un empaquetado exótico, entenderse con el vendedor, seleccionar
la moneda o el billete para pagar, etc. Esa es una de las razones por las que viajar es tan
agotador: las acciones triviales que en casa llevamos a cabo espontáneamente, «con el
piloto automático» requieren toda nuestra atención.

Hasta ahora he descrito dos ejemplos que evidencian que el cerebro evita reflexionar.
Primero, algunas de las funciones más importantes (por ejemplo la vista y el movimiento)
no exigen razonar: no hay que pensar en lo que vemos porque de inmediato sabemos lo

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que hay a nuestro alrededor. Segundo, estamos predispuestos a usar la memoria para
guiar las acciones en lugar de pensar. Pero el cerebro no se detiene ahí: es capaz de
cambiar para evitar la necesidad de pensar. Si se le exige repetidamente la misma tarea,
una y otra vez, llega un momento en que se automatiza: el cerebro cambia para terminar
la tarea sin necesidad de reflexionar sobre ella. Nuestro cerebro se ajusta a los hábitos.
Examino este proceso con más detalle en el capítulo 5, pero un ejemplo sirve para
explicarlo. Es probable que recuerde que aprender a conducir era una actividad
mentalmente muy exigente; en mi caso me tenía que concentrar en cómo soltar el
acelerador, cómo y cuándo frenar según me acercaba a un semáforo en rojo, cuánto
mover el volante para hacer un giro, cuándo mirar en los espejos retrovisores, etc. Ni
siquiera oía la radio por temor a distraerme. Con la práctica, sin embargo, la conducción
se automatizó y ya no necesito pensar en esos pequeños aspectos, como tampoco
necesito pensar para echar a andar. Puedo conducir y hablar al mismo tiempo con
amigos, hacer gestos con la mano y comer patatas fritas, una proeza cognitiva
impresionante, si bien no muy agradable de ver. De esta manera, una tarea que en un
comienzo exige gran cantidad de reflexión y concentración se convierte, con la práctica,
en una tarea que precisa muy poca o ninguna.
Las implicaciones para la educación resultan un tanto desalentadoras: si a las
personas no se les da bien reflexionar e intentan evitarlo, es fácil entender cuál será la
actitud de los estudiantes en la escuela. Por fortuna, la historia no acaba en que las
personas rechazan tozudamente razonar porque, a pesar de que no se nos da bien, en
realidad nos gusta hacerlo. Somos curiosos por naturaleza y en la práctica buscamos
oportunidades para hacer tareas que implican un cierto nivel de razonamiento. Pero
como es duro, las condiciones para que la curiosidad se mantenga deben ser las
adecuadas, ya que de lo contrario dejamos de reflexionar de inmediato. En el siguiente
apartado se explica en qué situaciones nos gusta pensar y en cuáles no.

Las personas son curiosas por naturaleza pero la

curiosidad no es duradera
Aunque el cerebro no esté dotado para desarrollar un razonamiento eficiente, las
personas disfrutan con la actividad mental, por lo menos en algunas circunstancias. Entre
nuestros pasatiempos nos pueden entretener los crucigramas, los rompecabezas o la
observación de mapas y planos; vemos documentales rebosantes de información;
elegimos profesiones como la enseñanza, que plantea un reto mental mayor que otras
aunque sea menos lucrativa. No sólo estamos dispuestos a pensar, sino que en el día a
día intencionadamente buscamos situaciones que nos inciten a ello.
Solucionar problemas proporciona placer. Cuando hablo de «solucionar problemas»
en este libro me refiero a cualquier trabajo cognitivo que dé frutos, puede ser

19
comprender un texto difícil, planificar la ornamentación de un jardín o evaluar la
rentabilidad de una inversión. El razonamiento fructífero lleva asociado una sensación de
satisfacción, de logro. En los últimos diez años, los neurocientíficos han descubierto que
las áreas del cerebro y las sustancias químicas que son importantes para el aprendizaje
coinciden con aquellas que son importantes para el sistema de recompensa natural del
cerebro. Muchos científicos creen que ambos sistemas están relacionados. En un
laberinto, las ratas aprenden más cuando se les recompensa con queso. Cuando
solucionamos un problema, el cerebro se recompensa con una pequeña dosis de
dopamina, una sustancia química natural del organismo, importante en el sistema de
placer del cerebro. Los neurocientíficos saben que la dopamina es importante en ambos
sistemas (aprendizaje y placer), pero no han encontrado el vínculo explícito entre ambos.
Sin embargo aunque no se comprenda del todo la neuroquímica subyacente, parece
innegable que las personas encuentran placer en la solución de problemas.
También es notable que el placer resida en solucionar el problema. Buscar las
soluciones a un problema sin tener la sensación de que se está avanzando no es
placentero, es más bien frustrante. En esos casos, tampoco se obtiene placer al conocer
la respuesta. He contado la solución del problema de la vela: ¿le ha producido algún
placer? Piense cuánto más satisfactorio habría sido si lo hubiera solucionado sin ayuda,
de hecho el problema le habría parecido más ingenioso, de igual manera que un chiste
hace más gracia cuando se entiende sin necesidad de explicación. Incluso aunque nadie
nos proporcione la respuesta, si tenemos demasiadas pistas perdemos la sensación de
haber resuelto el problema y dar con la respuesta no produce satisfacción.
El esfuerzo intelectual nos atrae porque brinda la oportunidad de experimentar esa
sensación placentera cuando obtiene resultados. Pero no todos los tipos de pensamiento
son igualmente atractivos. Las personas prefieren hacer un crucigrama que resolver
problemas de álgebra. Una biografía de Bono es probable que venda más que una de
Keats.3 ¿Qué caracteriza la actividad mental con la que las personas disfrutan? (Cuadro
1.)
La respuesta que ofrecerían muchas personas es evidente: «Creo que los crucigramas
son divertidos y que Bono es moderno; las matemáticas son aburridas y también Keats».
Dicho de otro modo, es el contenido lo que importa. Sentimos curiosidad ante ciertas
materias pero no ante otras. Y es así como las personas describen sus intereses
personales (soy coleccionista de sellos o me interesa la música sinfónica medieval). Pero
no creo que el contenido dirija el interés. Todos hemos ido a una conferencia o hemos
visto un programa de televisión, quizá en contra de nuestra voluntad, sobre un tema que
pensábamos que no nos interesaba para acabar descubriendo que nos fascina; y no es
difícil aburrirse aunque nos guste un tema. Nunca olvidaré mi entusiasmo el día que un
profesor de secundaria iba a hablar de sexo. Como varón adolescente perteneciente a una
sobria sociedad urbana en la década de los setenta, hervía en pura anticipación ante una
conversación sobre sexo en cualquier momento y lugar. Pero cuando llegó el gran día,
mis compañeros y yo nos sentimos invadidos por el aburrimiento. No es que el profesor
hablara de flores y polinización (hablaba de sexualidad humana), pero por alguna razón

20
resultaba anodino. Ojalá pudiera recordar cómo lo hizo: aburrir a un grupo de
adolescentes durante una charla de sexo es toda una hazaña.

En una ocasión mencioné esta anécdota ante un grupo de profesores durante una
charla sobre motivación y cognición. Transcurridos cinco minutos de la charla, presenté
una diapositiva que describía el modelo de motivación que se presenta en el cuadro 2. No
había preparado a la audiencia para la diapositiva en modo alguno, sólo la mostré y
comencé a describirla. Tras quince minutos me detuve y pregunté: «Si alguno de ustedes
continúa escuchándome, por favor que levante la mano». Lo hizo una persona. Las otras
cincuenta y nueve también habían asistido voluntariamente, el tema era supuestamente
de su interés y la charla acababa de comenzar, pero transcurridos quince minutos su
mente estaba en otro lugar. El contenido de un problema, sea sobre sexo o sobre
motivación humana, puede ser suficiente para que brote el interés, pero no para
mantenerlo.
Así pues, si el contenido no es suficiente para mantener la atención, ¿cuándo tiene
resistencia la curiosidad? La respuesta tal vez resida en la dificultad del problema. Si
obtenemos satisfacción cuando resolvemos un problema, no tiene sentido trabajar en una
cuestión demasiado sencilla, ya que no se obtendrá placer al solucionarla puesto que,
para empezar, ni siquiera parecerá un problema. Asimismo, cuando evaluamos un
problema como muy difícil, estamos juzgando que no somos capaces de solucionarlo y
que no obtendremos ninguna satisfacción con la solución. Un crucigrama demasiado
sencillo pasa a ser una tarea que se lleva a cabo sin concentración: se rellenan las casillas
sin apenas pensar y no se obtiene gratificación aunque se sepan todas las palabras. Pero
también es improbable que dedique mucho trabajo a un crucigrama demasiado difícil.

21
Sabe que acertará pocas palabras y que por eso será frustrante. La dispositiva del cuadro
2 contiene demasiados detalles para poder absorberla sin una mínima presentación: mi
audiencia llegó rápidamente a la conclusión de que era abrumadora y se desconectó
mentalmente de la conferencia.

A modo de resumen, he dicho que reflexionar es lento, arduo e incierto. Sin embargo,
a la gente le gusta reflexionar, o para expresarlo con más precisión, nos gusta pensar si
creemos que el esfuerzo intelectual será recompensado por la satisfacción que produce
solucionar un problema. Por consiguiente, no es incoherente afirmar que las personas
evitan reflexionar y que son por naturaleza curiosas, la curiosidad nos lleva a explorar
nuevas ideas y nuevos problemas, pero cuando lo hacemos, evaluamos rápidamente
cuánto esfuerzo intelectual precisamos y si resulta excesivo o escaso, dejamos de trabajar
en el problema a la menor tenemos la oportunidad.
Este análisis de los diferentes esfuerzos intelectuales que las personas buscan o evitan
también proporciona una respuesta a por qué son más numerosos los alumnos y alumnas
a los que no les gusta ir a la escuela. Buscar la solución a un problema que presenta el
nivel adecuado de dificultad es agradable, pero trabajar en problemas demasiado fáciles o
demasiado difíciles es desagradable. Los alumnos no tienen la opción de evitarlos como
sucede en el caso de los adultos. Si el alumno recibe habitualmente tareas que son
excesivamente difíciles para su nivel, no es de extrañar que la escuela no le interese gran
cosa. A mí no me gustaría trabajar en el crucigrama dominical del New York Times
durante varias horas al día.
Entonces, ¿dónde está la solución? ¿Dar a los alumnos tareas más sencillas? Podría

22
ser, pero con la precaución de que no fueran tan fáciles como para que se aburrieran. Y
de todas formas, ¿no sería mejor estimular la capacidad de los alumnos un poco más? En
lugar de presentar tareas más fáciles, ¿no es posible lograr que reflexionar, razonar, sea
más fácil?

¿Cómo funcionan las cosas?

Comprender un poco cómo se produce el proceso de reflexión ayuda a entender por qué
reflexionar es difícil. En su momento servirá también para saber qué podemos hacer para
contribuir a que reflexionar sea más fácil para los alumnos y, en consecuencia, ayudarles
a que disfruten más en la escuela.
Comencemos con un modelo muy sencillo de la mente. En la izquierda del cuadro 3
se encuentra el entorno, el contexto, lleno de cosas que vemos y oímos, problemas para
solucionar, etc. A la derecha está el componente de la mente que los científicos
denominan memoria de trabajo. Por el momento digamos que es sinónimo de
«consciencia»: contiene el tema, la información en el que se está pensando. La flecha
que va del entorno a la memoria de trabajo indica que ésta es parte de la mente donde se
tiene consciencia de lo que existe alrededor: un rayo de sol cayendo sobre una mesa llena
de polvo, los ladridos de un perro en la distancia, etc. También se puede ser consciente
de cosas que no están presentes en un momento determinado, por ejemplo, podemos
recordar la voz de nuestra madre, aunque no esté en la habitación (o quizá ya no esté
viva). La memoria a largo plazo es el gran almacén en el que guardamos los
conocimientos factuales del mundo: que las mariquitas tienen puntos negros, que el
helado que más nos gusta es el de chocolate, que nuestra hija de tres años nos sorprendió
ayer hablando de quinotos, etc. Los conocimientos factuales pueden ser abstractos, por
ejemplo, la idea de que los triángulos son figuras cerradas con tres lados o la apariencia
de un perro. Toda la información de la memoria a largo plazo reside fuera de la
consciencia. Reposa en silencio hasta que la necesitamos, momento en que pasa a la
memoria de trabajo y se hace consciente. Por ejemplo, si pregunto: «¿De qué color es un
oso polar?», casi de inmediato se me responderá «Blanco». Esa información estaba en la
memoria a largo plazo hace 30 segundos, pero no se es consciente de ello hasta que se
plantea la pregunta que la convierte en importante para el pensamiento activo, de esta
forma la información ha entrado en nuestra memoria de trabajo.

23
 La reflexión tiene lugar cuando se combinan las informaciones que nos llegan del
entorno con las que están almacenadas en nuestra memoria a largo plazo. Estas
combinaciones se producen en la memoria de trabajo. Para entender este proceso, lea el
problema descrito en el cuadro 4 e intente resolverlo (el objetivo no es tanto resolverlo
como experimentar lo que significa reflexión y memoria de trabajo).

Con cierta diligencia, será capaz de solucionar el problema,4 pero la cuestión

fundamental consiste en comprobar cómo la memoria de trabajo queda absorbida por el
problema. Se comienza por captar la información proveniente del entorno (las reglas y la
configuración del tablero de juego) y se sigue por imaginar cómo se mueven los discos
para intentar cumplir el objetivo. En la memoria de trabajo debe mantener el estado
actual del rompecabezas (dónde están los discos) e imaginar y evaluar posibles
movimientos. Al mismo tiempo tiene que recordar las reglas que limitan los movimientos
permitidos, como se muestra en el cuadro 5.
Para que nuestro razonamiento sea exitoso es esencial que sepa cómo combinar y
reorganizar las ideas en la memoria de trabajo. Por ejemplo, en el problema de los discos

24
y las piezas, ¿cómo sabe adónde mover los discos? Si no ha visto el problema antes, es
probable que crea que lo ha adivinando: no tiene información de la memoria a largo plazo
que le sirva de guía, como se describe en el cuadro 5, pero si ya ha trabajado con este
tipo concreto de problemas, seguro que dispone de información en la memoria a largo
plazo para solucionarlo, incluso aunque dicha información no sea infalible. Por ejemplo,
intente resolver este cálculo mentalmente:

18 x 7
Sabe lo que hay que hacer. Estoy casi seguro de que la secuencia de su proceso mental se parece a esto:
1. Multiplica 8 por 7.
2. Recupera el dato de que 8 x 7 = 56 de la memoria a largo plazo.
3. Recuerda que el 6 es parte de la solución, entonces se lleva 5.
4. Multiplica 7 x 1.
5. Recupera el dato de que 7 x 1 = 7 de la memoria a largo plazo.
6. Suma el 5 que se lleva al 7.
7. Recupera el dato de que 5 + 7 = 12 de la memoria a largo plazo.
8. Escribe 12 y añade 6.
9. La respuesta es 126.

La memoria a largo plazo no sólo contiene información objetiva, como el color de los
osos polares y el valor de 8 x 7, también contiene lo que llamaremos conocimiento
procedimental, que es el conocimiento de los procedimientos mentales necesarios para
ejecutar tareas. Si la reflexión consiste en combinar información en la memoria de
trabajo, el conocimiento procedimental es una lista de qué se combina y cuándo, como
una receta con la que obtener un tipo específico de pensamiento. Es posible que tenga
procedimientos almacenados sobre los pasos necesarios para calcular el área de un
triángulo o para copiar un archivo en un ordenador con Windows o para conducir desde
casa hasta la oficina.
Resulta obvio que tener el procedimiento adecuado almacenado en la memoria a

25
largo plazo ayuda mucho cuando pensamos. Por eso es fácil solucionar el cálculo
matemático y difícil resolver el problema de los discos y las piezas. Pero, ¿dónde queda
el conocimiento factual? ¿Ayuda también a reflexionar? Sí, de formas diferentes que
analizaremos en el capítulo 2. Por ahora, observe que para resolver la operación
matemática es necesario recuperar información objetiva, a saber, que 8 por 7 es igual a
56. He comentado que reflexionar conlleva combinar información en la memoria de
trabajo. A menudo, la información que ofrece el entorno no basta para solucionar un
problema y es preciso complementarla con información procedente de la memoria a largo
plazo.
Hay una necesidad final para pensar que se entiende mejor con un ejemplo. Lea el
siguiente problema:

En las posadas de algunas aldeas del Himalaya se practica una refinada ceremonia del té en la que participan un
anfitrión y dos invitados, exactamente, ni más ni menos. Cuando los invitados han llegado y están sentados a la
mesa, el anfitrión lleva a cabo tres servicios. Estos servicios se enumeran según el orden de nobleza que los
habitantes del Himalaya les atribuyen: echar leña, avivar el fuego y servir el té. Durante la ceremonia, cualquiera
de los presentes puede pedir a otro: «Honorable señor, ¿puedo encargarme de esta pesada tarea por usted?».
Pero solo puede encargarse de la tarea menos noble. Además, si alguno está haciendo una tarea, no puede
solicitar hacer una tarea más noble que la tarea menos noble que está haciendo. La costumbre exige que para
cuando la ceremonia del té termine, todas las tareas hayan pasado del anfitrión al invitado de más edad. ¿Cómo
se consigue? (Simon, 2005)

Lo primero que se piensa al leer el problema es «¿Eh?». Lo más seguro es que crea que
tiene que leerlo varias veces para comprenderlo y no digamos para empezar a pensar en
la solución. Resulta abrumador porque no disponemos de suficiente espacio en la
memoria de trabajo para mantener todos los aspectos del problema. La memoria de
trabajo tiene un espacio limitado, por tanto, reflexionar se hace difícil a medida que la
memoria de trabajo se llena.

El problema de la ceremonia del té es, en realidad, igual que el de los discos y las
piezas del cuadro 4 (p. 32). El anfitrión y los dos invitados equivalen a las tres piezas y

26
las tareas son los tres discos que deben pasar entre ellas, como se muestra en el cuadro 6
(el hecho de que poca gente sea capaz de ver esta analogía y su importancia en la
educación se analiza en el capítulo 4).
Esta versión del problema parece mucho más difícil porque algunas partes del
problema que se presentan en el cuadro 4 se deben reorganizar en la mente en esta nueva
versión. Por ejemplo, en el cuadro 4 se ofrece una imagen de las piezas que se pueden
emplear para mantener una imagen mental de los discos mientras se piensa en los
movimientos. Las reglas del problema ocupan tanto espacio en la memoria de trabajo que
es difícil contemplar los movimientos que llevan a la solución.
En resumen, una reflexión exitosa depende de cuatro factores: información del
entorno; hechos, datos de la memoria a largo plazo; procedimientos en la memoria a
largo plazo y espacio en la memoria de trabajo. Si alguno de ellos no es adecuado, la
reflexión fracasará.

Pasemos a resumir lo que hemos visto en este capítulo. La mente humana no es especialmente hábil para
reflexionar: la reflexión es un proceso lento, arduo y aproximativo. Por esta razón, la reflexión no guía nuestra
conducta en la mayoría de las situaciones, más bien dependemos de nuestros recuerdos, según los cursos de
acción que hemos adoptado previamente. No obstante, el pensamiento que da resultados nos resulta placentero,
nos gusta solucionar problemas, comprender nuevas ideas, etc. Por eso buscamos oportunidades para pensar,
pero cuando lo hacemos somos selectivos: elegimos los problemas que plantean cierto desafío pero que son
resolubles, porque esos son los que llevan a obtener placer y satisfacción. Para resolver problemas, la persona
necesita información adecuada del entorno, espacio en la memoria de trabajo y procedimientos y datos
necesarios en la memoria a largo plazo.

Implicaciones para el aula

Volvamos ahora a la pregunta con la que iniciamos el capítulo: ¿por qué a los niños no les
gusta ir a la escuela o, tal vez con más realismo, por qué no son más numerosos los que
sí les gusta ir? Cualquier profesor sabe que hay muchas razones por las que un alumno
disfruta en la escuela o la aborrece (a mi esposa le encantaba, pero fundamentalmente
por razones sociales). Desde un punto de vista cognitivo, un factor importante es si el
alumno o la alumna experimenta la sensación agradable que produce resolver un
problema. ¿Qué puede hacer el profesorado para asegurarse de que todos los alumnos y
alunas obtienen ese placer?

Ofrecer al alumnado problemas por resolver

Con el término «problema» no me refiero exclusivamente a una pregunta planteada en
clase o a un rompecabezas matemático, sino el esfuerzo intelectual que implica un
desafío razonable, incluidas actividades como comprender un poema o pensar en nuevas
formas de usar materiales reciclados. Este tipo de trabajo cognitivo es el componente

27
principal de la enseñanza: queremos que nuestros alumnos y alumnas piensen, razonen.
Pero si no se presta atención, la programación de una clase se puede convertir en una
larga cadena de explicaciones que lanza el profesor y que deja poco espacio para que los
alumnos utilicen su materia gris. Por consiguiente, analice cada programación con la
mirada puesta en el esfuerzo intelectual que exigirá a los alumnos: ¿con qué frecuencia
les exige este tipo de tareas? ¿Está combinado con descansos cognitivos? Una vez
identificados los retos, valore si son susceptibles de fomentar un resultado negativo, por
ejemplo, que los alumnos no comprendan del todo lo que tienen que hacer o no sepan
solucionar los ejercicios, o que intenten adivinar lo que el profesor quiere que digan o
hagan.

Respetar los límites cognitivos del alumnado

Cuando se persiga desarrollar desafíos mentales para los alumnos, tenga presente las
limitaciones cognitivas descritas en este capítulo. Por ejemplo, suponga que comienza
una clase de historia con una pregunta: «Todos habéis oído hablar del Boston Tea Party.5
¿Por qué creéis que los colonos se vestían como los indios y arrojaban té en el puerto de
Boston?». ¿Disponen los alumnos del conocimiento previo necesario en la memoria para
responder a esta pregunta? ¿Qué saben de la relación entre las colonias y la Corona
británica en 1773? ¿Saben algo de la importancia económica y social del té? ¿Saben
relacionar estos hechos históricos con otros? Si les falta el conocimiento previo necesario,
la pregunta planteada se calificará rápidamente como «aburrida». Cuando los alumnos y
alumnas no tengan el conocimiento previo para implicarse en el problema, guárdelo hasta
el momento en que lo hayan alcanzado.
La misma importancia tiene establecer el límite adecuado para las tareas
memorísticas. Recordemos que las personas sólo podemos mantener cierta cantidad de
información a la vez, como se ha comprobado al leer la versión de la ceremonia del té del
problema de los discos y las piezas (cuadro 6, p. 36). La memoria de trabajo se
sobrecarga con cosas como instrucciones de varios pasos, listas de datos inconexos,
cadenas lógicas de dos o tres pasos de longitud o la aplicación de conceptos recién
aprendidos de un nuevo tema (salvo que los conceptos sean sencillos). La solución para
la sobrecarga de la memoria de trabajo es clara: bajar el ritmo y emplear ayudas
memorísticas, por ejemplo, escribir en la pizarra para que los estudiantes no tengan que
mantener tanta información en la memoria de trabajo.

Dejar claro los problemas que hay que solucionar

¿Cómo se consigue que los problemas resulten interesantes? Una estrategia habitual es
intentar que los estudiantes se sientan implicados en el problema propuesto. Esta
estrategia funciona bien pero es difícil de aplicar en ciertos casos. Así, por ejemplo, en un

28
aula puede haber dos hinchas de fútbol, una coleccionista de muñecas, un aficionado a
las carreras automovilísticas, una amazona de competición, para hacernos una idea. La
mención de un cantante famoso durante una clase de historia puede hacer que el
alumnado sonría, pero no mucho más que eso. He destacado que la curiosidad se
despierta cuando percibimos un problema que creemos que podemos solucionar. ¿Cuáles
son las cuestiones que interesan a los estudiantes y les harán desear conocer la respuesta?
En general los trabajos escolares están enfocados a una serie de respuestas.
Queremos que los alumnos dominen la ley de Boyle o que conozcan tres razones de la
Guerra Civil o la escena de los molinos en Don Quijote. A veces creo que los profesores
deseamos tanto obtener la respuesta que no dedicamos el tiempo suficiente a desarrollar
la pregunta. Pero como indica el contenido de este capítulo, es la pregunta lo que
despierta el interés de las personas. Si se ofrece la respuesta, no se obtiene ningún
beneficio personal. Quizá haya observado que podría haber organizado este libro de
acuerdo con los principios de la psicología cognitiva, pero lo he hecho en torno a las
preguntas que creo que interesarán al profesorado.
Cuando planifique una clase, comience con la información que desea que los alumnos
y alumnas asimilen al final del tema. Como siguiente paso, valore cuál puede ser la
pregunta clave de la lección y cómo se puede encuadrar para que tenga el nivel de
dificultad que motive a los estudiantes, de forma que se respeten sus limitaciones
cognitivas.

Valorar el momento adecuado para motivar al alumnado

Los profesores buscamos a menudo captar la atención sobre la lección presentando un
problema que creemos que interesará a los alumnos (por ejemplo, preguntamos: «¿Qué
ley obliga a asistir a la escuela?» para abordar el tema de la legislación) o haciendo una
demostración o presentando un dato que creemos que les sorprenderá. En cualquier
caso, el objetivo es estimular el intelecto, provocar su curiosidad. Es una técnica útil,
pero merece la pena tener en cuenta si estas estrategias se pueden usar al comienzo de
una clase pero también una vez que los conceptos básicos se hayan aprendido. Por
ejemplo, una demostración científica básica es poner un papel ardiendo en una botella de
leche y a continuación poner un huevo hervido sobre la botella. Cuando el papel se
quema, el huevo cae en la botella. Los alumnos quedan sorprendidos, pero si desconocen
el principio subyacente, el experimento resulta un truco de magia excitante pero la
curiosidad que suscita no dura demasiado. Otra estrategia sería hacer el experimento una
vez que los estudiantes saben que el aire caliente se expande y el aire frío se contrae
formando un vacío. Cualquier dato o demostración que puede desconcertar a los
alumnos cuando no tienen el conocimiento previo para comprenderlo tiene el potencial de
ser una experiencia curiosa capaz de conducir posteriormente al placer de resolver un
problema. Merece la pena pensar en ello cuando se va a usar un experimento tan
estupendo como el truco del huevo en la botella.

29
Aceptar que nuestros alumnos y alumnas tienen ritmos de
aprendizaje distintos
Como describo en el capítulo 8, no admito que hay alumnos y alumnas «no tan
inteligentes» que deben ir a aulas de menor nivel, aunque también sea ingenuo pretender
que todos están igual de preparados para destacar. Tienen distinta preparación, así como
diferentes niveles de apoyo en casa, y diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje. Si
esto es así y si lo que presento en este capítulo es verdad, supone una equivocación dar a
todos el mismo trabajo. Para estos alumnos será muy difícil y tendrán que luchar contra
la tendencia de su cerebro a escapar mentalmente de la tarea escolar. En la medida de lo
posible, creo que conviene asignar tareas correspondientes al nivel de competencia de los
alumnos o grupos de alumnos. Como es natural, se debe hacer con sensibilidad suficiente
como para reducir el riesgo de que los alumnos y alumnas perciban que van retrasados
respecto a otros. En realidad están más atrasados y darles trabajo que les supere no les
ayudará a alcanzar el ritmo, sino que es probable que el fracaso aumente, agravando así
la situación.

Cambiar el ritmo
Es inevitable que perdamos la atención de la clase y, como se ha mencionado en este
capítulo, sucederá cuando los estudiantes se sientan confusos porque es el momento en
el que desconectan mentalmente. La buena noticia es que es relativamente sencillo volver
a captar la atención. Los cambios captan la atención, como sin duda sabemos. Cuando se
oye un ruido fuera del aula, todas las cabezas se vuelven hacia la ventana. Cuando se
cambia de tema, se comienza una nueva actividad o se muestra de alguna forma un
cambio de tercio, se recupera la atención de todos los alumnos prácticamente y se tiene
la oportunidad de lograr que vuelvan a participar. De manera que planifique los cambios
y supervise la atención de la clase para valorar si tiene que hacerlos con más o menos
frecuencia.

Mantener un diario
La idea básica que se presenta en este capítulo es que resolver problemas resulta
placentero cuando es posible resolverlos pero a la vez presentan un nivel de dificultad
que implica un esfuerzo intelectual. Encontrar ese equilibrado punto de dificultad no es
tarea sencilla. La experiencia en el aula es la mejor guía: se repite lo que funciona, se
descarta lo que no funciona. Pero no espere recordar lo bien que fue una clase un año
después. Independientemente de que una clase trascurra de forma excelente o se
convierta en un infierno, si bien en ese momento creemos que nunca se nos olvidará lo
sucedido, los estragos de la memoria son sorprendentes, así que conviene dejarlo escrito.

30
Aunque sólo haga un apunte rápido en una nota de papel, intente mantener el hábito de
anotar sus aciertos cuando evalúe el nivel de dificultad de los problemas que plantea en el
aula.
Uno de los factores que contribuyen a fomentar la reflexión exitosa es la cantidad y la
calidad de la información de la memoria a largo plazo. En el capítulo 2 se aborda la
importancia del conocimiento previo, por qué resulta tan importante para que el
pensamiento sea eficaz.

Bibliografía

Menos técnica
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1990): Flow: The psychology of optimal experience. Nueva York. Harper Perennial.
(Trad. cast.: Fluir = Flow: una psicología de la felicidad. Barcelona. Random House Mondadori, 2009.)
El autor describe el estado álgido de interés, cuando se está totalmente absorto en una tarea hasta el punto de
que el tiempo se detiene. En el libro no se explica cómo llegar a dicho estado pero constituye una lectura
interesante por derecho propio.
PINKER, S. (1997): How the mind works. Nueva York. Basic Books. (Trad. cast: Cómo funciona la mente.
Barcelona. Destino, 2007.)
En este libro no sólo se trata la reflexión sino la emoción, la imaginería visual y otros temas relacionados.
Pinker es un estupendo escritor y se basa en referencias de muchos campos académicos y de la cultura pop.
No es adecuado para pusilánimes pero es divertido si el tema interesa.

Más técnica
BADDELEY, A. (2007): Working memory, thought and action. Londres. Oxford University Press.
Escrito por el creador de la teoría de la memoria de trabajo, en este libro se resume una gran cantidad de
estudios de investigación en línea con esa teoría.
SCHULTZ, W. (2007): «Behavioral dopamine signals». Trends in Neurosciences, 30, pp. 203-210.
Revisión del papel de la dopamina, una sustancia neuroquímica, en el aprendizaje, la solución de problemas y
la recompensa.
SILVIA, P.J. (2008): «Interest: the curious emotion». Current Directions in Psychological Science, 17, pp. 57-60.
El autor ofrece una breve introducción a teorías de interés, destacando las suyas propias, que son similares a
las que se ofrecen aquí: consideramos las situaciones interesantes si son nuevas, complejas y comprensibles.
WILLINGHAM, D.T. (2007): Cognition: the thinking animal.Upper Saddle River, N.J. Prentice Hall.
Éste es un manual universitario de psicología cognitiva que sirve como introducción al campo. No
presupone conocimiento previo pero es un libro de texto, por lo que, aunque muy completo, puede ser un
poco más detallado de lo que se busca.

2. Una versión más elocuente procede del pintor británico del siglo XVIII, Sir Joshua Reynolds: «No hay
experiencia a la que una persona no recurra para evitarse el trabajo de ponerse a pensar».
3. John Keats (1975-1821) fue uno de los principales poetas británicos del Romanticismo.

31
4. Si no lo resolvió, aquí está la respuesta. Como puede ver, los anillos están marcados A, B y C, y las piezas
están marcadas 1, 2 y 3. La solución es A3, B2, A2, C3, A1, B3, A3.
5. El martes 16 de diciembre de 1773 tuvo lugar en Boston el denominado «Motín del té» (en inglés Boston Tea
Party), en el que se lanzó al mar todo un cargamento de té. Fue un acto de protesta de los colonos americanos
contra Gran Bretaña y es considerado un precedente de la Guerra de Independencia de los Estados Unidos.

32
 2
¿Qué es mejor; enseñar competencias o
conocimientos factuales?

Pregunta: son muchos los libros que se han escrito sobre la enseñanza y la mayoría deja
una impresión negativa del profesor que exige a los estudiantes aprender de memoria
datos y hechos que no comprenden. Ya en 1854, Charles Dickens había denunciado esa
clase de enseñanza en su novela Tiempos difíciles. En los últimos diez años, el uso de
cuestionarios de elección múltiple ha aumentado sobre todo en Estados Unidos, y la
preocupación acerca de los conocimientos factuales ha crecido aún más. Este tipo de
cuestionarios ofrece escasas oportunidades de analizar, sintetizar o criticar información,
en cambio exige la regurgitación de datos sin conexión entre ellos. Es la opinión de
muchos profesores que el tiempo que se debe dedicar a la enseñanza de competencias
está anulado por la preparación de las pruebas de elección múltiple. Pero es necesario
plantear la pregunta: ¿hasta qué punto es útil el aprendizaje de conocimientos factuales?

Respuesta: no hay duda de que la memorización de listas de datos y hechos aislados no

es enriquecedora. Pero también se debe admitir que enseñar a los alumnos
«competencias» como la capacidad de análisis o de síntesis es imposible si no poseen
conocimientos previos. La investigación en el campo de la ciencia cognitiva ha
demostrado que esas competencias requieren una amplia cultura general. El principio
cognitivo que guía este capítulo es el siguiente:

La cultura general es una condición sine qua non del aprendizaje de competencias.

Los hechos se deben enseñar al mismo tiempo que las competencias, de manera ideal
a partir de la escuela infantil.
En la actualidad existe el peligro de que la enseñanza de las ciencias se degrade y degenere en la
acumulación de hechos sin conexión entre ellos y fórmulas inexplicables que cargan la memoria pero no
hacen trabajar a la razón. (Everett, 1873)

En mi primer año de universidad, un compañero tenía un póster de Einstein con una cita
del físico: «La imaginación es más importante que el saber». No sabía explicar por qué
me parecía una cita muy profunda, tal vez estuviera anticipando cómo justificar a mis
padres unas notas mediocres: «Sí, he sacado sólo aprobados, pero tengo imaginación, y
según Einstein...».
Treinta años después, el profesorado tiene buenas razones para desconfiar del
«saber». En Estados Unidos, la gran mayoría de los exámenes constan de preguntas de

33
elección múltiple que, por lo general, sólo requieren una simple memorización de hechos.
Veamos varios ejemplos de ejercicios, correspondientes a un examen de ciencias y otro
de historia, para alumnos de 8.° curso6 de Virginia, el estado en que nací.
Se comprende fácilmente por qué los profesores, los padres y los alumnos podrían
protestar: el hecho de saber las respuestas a este tipo de preguntas no prueba que se
domine de verdad la biología o la historia. Queremos que los alumnos reflexionen, no que
se contenten con memorizar la información. Cuando una persona tiene un espíritu
crítico, la consideramos inteligente y bien educada. Cuando una persona suelta datos sin
contexto, la consideramos aburrida o pretenciosa.

Pero, una vez dicho esto, todo el mundo está de acuerdo en que la cultura general es
necesaria. Cuando alguien emplea vocabulario poco conocido, quizá no se le entienda.
Por ejemplo, si una amiga le envía un mensaje de correo electrónico donde le cuenta que
cree que su hija sale con un «maula», querrá saber la definición de dicha palabra.
También puede pasar que conozca todas las palabras pero no tenga los conceptos para
juntarlas en un todo comprensible. En un número reciente de la revista especializada
Science se publicaba un artículo titulado «Modelo físico del deterioro y la preservación
del carbono orgánico marino». Conozco el significado de todas las palabras pero no sé lo
suficiente sobre «carbono orgánico» para comprender la razón por la que su decadencia
o preservación son importantes, ni el interés por crear un «modelo físico».
La cultura general es necesaria para la comprensión. Por otra parte, «reflexionar» es
un verbo intransitivo: se reflexiona sobre algo, se necesita materia para reflexionar. Pero
se podría refutar esta idea (y he oído este argumento a menudo) diciendo que no es
necesario memorizar datos porque siempre se pueden consultar en los libros.

34
 Recordemos la ilustración de la mente del capítulo 1 (cuadro 7). He definido «la
acción de reflexionar» como una nueva forma de combinar información. La información
en cuestión puede proceder de la memoria a largo plazo (datos que hemos memorizado)
o del entorno. En el mundo de hoy, ¿hay alguna razón para memorizar algo? La
definición de la palabra «maula» se encuentra en cuestión de segundos a través de
Internet. Por otro lado, los hechos cambian con tanta rapidez que la mitad de la
información que guardamos quedará obsoleta en cinco años, o eso afirman los partidarios
de la teoría. En lugar de aprender datos y hechos como norma, sin duda es más útil pedir
al alumnado que analice y evalúe la información disponible en Internet, en vez de
sacrificar el espacio de la memoria de trabajo en su memorización.
En este capítulo quiero demostrar que este argumento es falso. En los últimos treinta
años, los científicos han probado que para poder reflexionar, es necesario conocer los
hechos, y no solamente porque proporcionan materia sobre la que reflexionar. Los
mismos procesos que tanto preocupan al profesorado (el razonamiento y la resolución de
problemas, por ejemplo) están estrechamente vinculados con los conocimientos factuales
que se guardan en la memoria a largo plazo y no sólo con los que se encuentran en el
entorno.

35
 Muchas personas no conciben que las competencias estén vinculadas con el saber, la
mayoría cree que son iguales que las funciones de una calculadora (imagen 4). Con una
calculadora podemos realizar todo tipo de cálculos matemáticos (suma, multiplicación,
etc.) con los que manipular números, y estas operaciones se pueden aplicar a cualquier
serie de números. Los datos (los números) y las operaciones que manipulan los datos son
independientes, de manera que si aprendemos un nuevo tipo de reflexión (cómo analizar
de forma crítica documentos históricos), la operación se deberá poder aplicar a todos los
documentos históricos, igual que una calculadora calcula el seno de cualquier número.
Sin embargo, la mente no funciona así. Cuando aprendemos a analizar las causas de
la Segunda Guerra Mundial, por ejemplo, no significa que nos vayamos a convertir en
campeones de ajedrez o a comprender la situación actual en Oriente Próximo o las
causas de la Revolución francesa. Los procesos de reflexión crítica están intrínsecamente
unidos a la cultura general (aunque dejan de ser tan necesarios cuando tenemos más
experiencia, como explicaré en el capítulo 6). La consecuencia de esta teoría de la ciencia
cognitiva es clara: debemos asegurarnos de que los alumnos adquieren cultura general al
mismo tiempo que desarrollan sus facultades de análisis.
En este capítulo explico por qué las competencias y el conocimiento son
interdependientes.

El conocimiento es esencial para la comprensión

lectora
La cultura general ayuda a comprender lo que alguien dice o escribe. En la introducción
de este capítulo, he presentado un par de ejemplos evidentes: si una palabra (por
ejemplo, «maula») o un concepto (por ejemplo, compuesto orgánico marino) no se
encuentra en la memoria a largo plazo, experimentaremos confusión. Pero no es la única
razón por la que necesitamos conocimiento.
Imaginemos una frase que contiene dos ideas: idea A e idea B. Aunque dominemos el
vocabulario y comprendamos A y B, seguimos necesitando conocimiento para
comprender la frase. Por ejemplo, suponga que encuentra esta frase en una novela:

«No pienso estrenar la barbacoa el día que mi jefe viene a comer», gritó Marcos.

Podemos decir que la idea A es «Marcos estrena la nueva barbacoa», y la idea B «no la
probará el día que su jefe venga a comer». Para comprender la frase, hay que
comprender la relación entre A y B: que suele ser frecuente cometer errores la primera
vez que se usa un aparato doméstico y que a Marcos le gustaría impresionar a su jefe.
Asociar ambos hechos ayuda a entender que Marcos teme echar a perder la comida la
primera vez que use la barbacoa y no quiere que sea precisamente la que va a preparar

36
para su jefe.
Para poder comprender una frase o un texto, es preciso comprender la relación que
existe entre las diferentes ideas, no cada idea independientemente de las demás. Y
además la escritura contiene muchos huecos, ideas implícitas: el escritor omite
información necesaria para comprender el flujo lógico de las ideas porque supone que el
lector tiene el conocimiento para rellenar las lagunas. En el ejemplo anterior, el autor da
por supuesto que el lector sabe que es difícil utilizar nuevos aparatos domésticos y
conoce las relaciones entre jefes y empleados.
¿Por qué los escritores dejan estos huecos? ¿No corren el riesgo de que el lector no
tenga la cultura general adecuada y se confunda? Sí, pero tampoco pueden incluir todos
los detalles, pues el texto alcanzaría una longitud imposible y tediosa. Por ejemplo, lea el
fragmento siguiente:

«No pienso estrenar la barbacoa el día que mi jefe viene a comer», gritó Marcos. Después añadió: «Déjame
aclararte que con “jefe” quiero decir jefe directo. No es el director de la empresa ni ningún otro jefe. Y utilizo la
palabra “comida” pero no me refiero a la comida de mediodía, como se podría entender, sino a la cena, y
cuando digo “barbacoa”, estaba siendo impreciso porque realmente me refería a “parrilla”, ya que barbacoa
implica asar a fuego lento mientras que yo voy a cocinar a fuego fuerte. No importa, mi preocupación, claro
está, es que mi falta de experiencia con la barbacoa, es decir, parrilla, hará que la comida me salga peor cuando
lo que intento es impresionar a mi jefe».

Todos conocemos a personas que hablan así, e intentamos evitarlas. Por suerte no
son muchas. La mayor parte de los escritores y de los seres humanos se permiten hacer
omisiones. Pero, ¿cómo deciden qué omitir? Depende de los lectores, de la audiencia.
Observe la imagen 5: ¿qué respondería este hombre si alguien le preguntara qué está
haciendo?

Si estuviera hablando con un niño de dos años le diría: «Estoy escribiendo en el

ordenador», pero sería una respuesta ridícula para un adulto. ¿Por qué? Porque la mujer
da por supuesto que el adulto sabe que está escribiendo. A un adulto le respondería:
«Estoy rellenando un formulario». De forma que lo que hacemos es calibrar nuestras

37
respuestas y ofrecer más o menos información en función de nuestra valoración sobre lo
que sabe nuestro interlocutor.7
¿Qué ocurre cuando el interlocutor no tiene cultura general? Suponga que se
encuentra esta frase:

Le creí cuando me contó que tenía una casa en el lago hasta que dijo que se encontraba a sólo 20 cm del agua
con marea alta.

Si usted es como yo cuando leí la frase, se sentirá desconcertado. En efecto, más

tarde aprendí que los lagos no tienen mareas apreciables. En el momento de la lectura, no
tenía conocimiento suficiente para comprenderla.
Por consiguiente, la cultura general en forma de vocabulario no sólo es necesaria para
comprender una idea (llamémosla A), sino también lo es para comprender la vinculación
entre dos ideas (A y B). Incluso hay situaciones en las que los escritores presentan varias
ideas al mismo tiempo (A, B, C, D, E y F), con la expectativa de que el lector las una y
forme un todo coherente. Lea este pasaje perteneciente al capítulo 35 de la novela Moby
Dick:8

Ahora es evidentemente resultado del amor que el capitán Sleet describa, como lo hace, todas las comodidades
detalladas de su nido de cuervo, pero aunque se extienda tanto en algunas de ellas, y aunque nos obsequie con
una explicación muy científica de sus experimentos en el nido de cuervo, con una pequeña brújula que
guardaba allí con el fin de contrarrestar los errores de lo que llamaba la «atracción local» de todos los imanes
de bitácora (error atribuible a la vecindad horizontal del hierro en las tablas del barco, y, en el caso del Glacier,
quizá, a que hubiera entre la tripulación tantos herreros en bancarrota), digo que aunque el capitán es aquí muy
discreto y científico, con todo, a pesar de sus doctas «desviaciones de bitácora», «observaciones azimutales de
la brújula» y «errores de aproximación», sabe de sobra el capitán Sleet que no estaba tan sumergido en esas
profundas meditaciones magnéticas como para dejar de ser atraído de vez en cuando hacia la bien provista
cantimplora tan lindamente encajada en un lado de su nido de cuervo, a fácil alcance de la mano.

¿Por qué resulta complicado comprender ese párrafo? Porque nos quedamos sin espacio,
hay muchas ideas en esta frase, y como están reunidas en una sola frase, intentamos
memorizarlas todas al mismo tiempo y relacionarlas, pero no podemos. Adoptando la
terminología empleada en el capítulo 1, no disponemos de espacio suficiente en la
memoria de trabajo. En algunas ocasiones, la cultura general nos ayuda a solucionar este
problema.
Para comprenderlo, empezamos con una demostración. Lea la siguiente lista de letras
una vez, después ocúltela y compruebe cuántas recuerda.

38
Muy bien, ¿cuántas recuerda? Si es como la mayoría de la gente, la respuesta será unas
siete. Ahora repítalo con esta otra lista:

Es probable que obtenga muchas más letras correctas en esta segunda lista y habrá
observado que se debe a que las letras forman acrónimos conocidos. Pero ¿se ha dado
cuenta de que ambas listas son la misma? Sólo he cambiado la presentación para que los
acrónimos se distingan claramente en la segunda.
Esta tarea corresponde a la memoria de trabajo. Recordará del capítulo 1 que la
memoria de trabajo es la parte de nuestro cerebro donde se combina y manipula la
información, prácticamente es sinónimo de consciencia. La memoria de trabajo tiene una
capacidad limitada, de manera que no es posible guardar en ella todas las letras de la
primera lista, pero sí las de la segunda, ¿por qué? Porque la capacidad de espacio
disponible no depende del número de letras, sino del número de elementos que tienen
sentido. Si puede recordar siete letras individuales, puede recordar siete
(aproximadamente) acrónimos conocidos. Si juntamos las letras F, B e I, cuentan como
un único elemento porque combinadas representan una entidad que tiene sentido.
El fenómeno de agrupar informaciones procedentes del entorno tiene la ventaja de
poder guardar más información en la memoria de trabajo. No obstante, para poder
hacerlo, hay que tener los conocimientos necesarios en la memoria a largo plazo. Las
letras CNN sólo tendrán sentido si conocemos previamente la cadena de televisión CNN.
En la primera línea de la lista, uno de los tres grupos de letras es ICI. Si habla francés, tal
vez haya tratado las letras como un grupo, ya que en francés ici significa ‘aquí’. Si no
tiene vocabulario francés en la memoria a largo plazo, no agrupará las letras ICI. Esta
técnica básica no se aplica únicamente a las letras, se aplica a todo: los jugadores de
bridge pueden aplicarlo a las cartas, los bailarines a los pasos de baile, etc.
El conocimiento contenido en la memoria a largo plazo permite agrupar la
información, y los grupos que se forman liberan espacio en la memoria de trabajo. ¿Qué
relación existe entre la operación de agrupar y la comprensión lectora? Como explicaba
antes, si se leen las ideas A, B, C, D, E y F, es preciso relacionarlas para comprender su
significado. Es mucho material para la memoria de trabajo, pero si se agrupan A y E en
una única idea, se facilita mucho la comprensión. Por ejemplo, lea el siguiente pasaje:

Ashburn lanza una bola baja a Wirtz, que la lanza a Dark, el segundo base. Dark salta a la base y fuerza la salida
de Cremin, que viene de la primera, y la lanza a Anderson, el primer base. Aushburn falla la bola.

Si usted es como yo, le costará comprenderlo porque describe una serie de acciones
independientes cuya relación es difícil establecer. Pero para alguien con nociones de

39
béisbol, es perfectamente comprensible, como el acrónimo CNN. La frase describe una
jugada doble en béisbol.
Numerosos estudios han demostrado que comprendemos lo que leemos mucho mejor
si ya tenemos algún conocimiento sobre el tema. Esto es en parte debido a la agrupación
de la información. En un instituto se llevó a cabo un estudio muy ingenioso con un grupo
de alumnos (Recht y Leslie, 1988). La mitad eran buenos lectores y la otra mitad, malos,
según las notas obtenidas en las pruebas de lectura. Los investigadores pedían a los
estudiantes que leyeran una historia en la que se describía parte de una jugada de un
partido de béisbol. Según leían, les interrumpían de vez en cuando para que contaran lo
que pasaba y así comprobar que entendían lo que estaban leyendo utilizando una
maqueta de campo de béisbol y jugadores. Lo importante de este estudio es que algunos
participantes sabían mucho de béisbol y otros sólo un poco. Los investigadores se
aseguraron de que todos entendían las jugadas explicando, por ejemplo, qué pasa cuando
un jugador obtiene un doble. Este estudio demostró (cuadro 8), que los alumnos que
tenían mayor conocimiento sobre béisbol comprendían mejor el texto. Que fueran
buenos o malos lectores no importaba tanto como lo que ya sabían previamente.
Por tanto, los conocimientos de base admiten la agrupación de información, y la
agrupación libera espacio en la memoria de trabajo, con lo que se facilita la tarea de
relacionar ideas y, por consiguiente, comprenderlas mejor.

Pero eso no es todo: los conocimientos previos también mejoran la comprensión

porque permiten aclarar detalles ambiguos o confusos. En un estudio realizado para
comprobar este fenómeno (Bransford y Johnson, 1972), los participantes tenían que leer

40
el párrafo siguiente:

El procedimiento es bastante simple. Primero se reparten los elementos en grupos diferentes. Un montón puede
ser suficiente, dependiendo de lo que haya que hacer. Si hay que ir a otro lugar por falta de sitio, eso es el
segundo paso; de lo contrario, todo está preparado. Es mejor no hacer demasiadas cosas que muchas al mismo
tiempo.

El texto continuaba en esta línea vaga y difusa que dificultaba su comprensión. No es que
se desconozca el vocabulario, más bien se trata de un contenido muy impreciso,
abstracto. No sorprende que los participantes en el estudio no recordaran gran cosa
cuando se les preguntaba; sin embargo, recordaban mucho más si se les decía que el
título del texto era «Cómo lavar la ropa». Lea de nuevo el texto una vez que ya sabe el
título. El título ofrece una indicación del contexto y permite deshacer las ambigüedades.
Por ejemplo, «se reparten los elementos en grupos» se interpreta como la separación de
la ropa oscura de la blanca, la de color, etc. Interpretamos la información según el
objetivo que marca el título. Teníamos cierta información previamente en nuestra
memoria a largo plazo: ha sido aclarada, completada, mejorada por la nueva información
contenida en el texto. Por el contrario, aquí, el título «Cómo lavar la ropa» indica al
lector el conocimiento al que debe referirse para comprender el pasaje. Lo que leemos
habitualmente no suele ser tan vago y, en general, conocemos el contexto, por eso
cuando leemos frases ambiguas, utilizamos nuestros conocimientos para darles sentido, a
menudo sin darnos cuenta que las frases no eran muy claras.
He confeccionado una lista de cuatro puntos por los que la cultura general es
importante para la comprensión lectora:
1. Enriquece el vocabulario.
2. Permite comprender las relaciones lógicas implícitas.
3. Permite hacer agrupaciones y aumentar el espacio en la memoria de trabajo para
facilitar la relación de ideas.
4. Ayuda en la interpretación de frases ambiguas. Hay más, pero éstos son los más
destacados.

Es importante señalar que algunos especialistas creen que este fenómeno (que el
conocimiento nos hace buenos lectores) explica el fracaso escolar de numerosos niños de
cuarto curso. Los alumnos de hogares desfavorecidos suelen leer como los demás hasta
el tercer curso, pero a partir del cuarto comienzan a retrasarse y, a medida que pasan los
años, aumenta el retraso. ¿Por qué? Porque hasta tercer curso, la lectura se basa en la
enseñanza de la descodificación (descifrar las palabras según las normas ortográficas, que
es lo que se pide en las pruebas de lectura). En cuarto curso, la mayor parte del
alumnado lee con fluidez y sabe descodificar, y en las pruebas se comienza a evaluar la
comprensión. Como se describe en este libro, la comprensión depende de la cultura
general y ahí es donde los hijos de hogares privilegiados tienen ventaja. Llegan a la
escuela con un vocabulario más amplio y más conocimiento sobre el mundo que los

41
niños de ambientes desfavorecidos. Como cuanto más se sabe, más fácil es aprender (se
explica seguidamente), la distancia entre ellos aumenta.

Las competencias son imposibles sin

conocimientos
La cultura general no sólo nos hace mejores lectores sino que nos ayuda a reflexionar.
Las facultades intelectuales que deseamos estimular en nuestro alumnado (reflexionar
con lógica y actitud crítica) son indisociables de la cultura general.
En primer lugar debemos saber que cuando creemos que una persona está
reflexionando con lógica, está, en realidad, entregada a recuperar información de la
memoria. Como se ha descrito en el capítulo 1, la memoria es el primer recurso del
proceso cognitivo. Cuando nos enfrentamos a un problema, primero buscamos una
solución en la memoria y si la encontramos, lo más seguro es que la usemos. Este
método nos resulta sencillo y es probable que dé buen resultado. Posiblemente
recordamos la solución a un problema porque dio resultado en su momento, no porque
fracasara. Para verificar esta teoría, intente resolver un problema del que no tiene
conocimiento previo relevante, como el que se muestra en la imagen 6 (Wason, 1968).
El problema descrito en la imagen 6 es más difícil de lo que parece en un principio.
De hecho sólo entre un 15 y un 30% del alumnado universitario lo resuelve. La respuesta
correcta es dar la vuelta a las tarjetas A y 3. Casi todo el mundo dice A, está claro que si
no hay un número impar por detrás, la regla no se ha respetado. Muchas personas creen,
incorrectamente, que hay que dar la vuelta a la tarjeta 2. La regla, sin embargo, no dice
qué debe haber en la otra cara de la tarjeta con un número impar. Debe darse la vuelta a
la tarjeta 3 porque si tiene una vocal en la otra cara, la regla no se habrá respetado.

Ahora pasemos a la versión del ejemplo que se muestra en la imagen 7 (Griggs y

Cox, 1982).

42
 Si usted es como la mayoría de la gente, el problema le parecerá relativamente
sencillo: se da la vuelta a la tarjeta de la cerveza (para asegurar que el cliente tiene más
de 18 años) y también a la 17 (para asegurar que el menor no está bebiendo cerveza). Y
lógicamente, la 17 tiene la misma función que la tarjeta 3 en la versión anterior del
problema, y es en la 3 la tarjeta en la que todo el mundo fallaba. ¿Por qué resulta más
sencillo esta vez? Una razón, aunque no la única, es que el tema es conocido: tenemos
conocimiento previo sobre la edad para beber y sabemos el riesgo que se corre si no se
cumple esa ley, así no se necesita razonar de manera lógica, tenemos experiencia con el
problema y recordamos lo que hay que hacer en lugar de tener que reflexionarlo.
La realidad es que para resolver problemas las personas recurrimos a la memoria con
más frecuencia de la que creemos. Por ejemplo, gran parte de la diferencia entre los
mejores jugadores de ajedrez no es, al parecer, la capacidad para razonar sobre la partida
o para reflexionar sobre la mejor jugada; es, más bien, su recuerdo de las posiciones de
juego. Veamos a continuación un hallazgo fundamental que lleva a esa conclusión. Las
partidas de ajedrez se cronometran y cada jugador tiene una hora para completar las
jugadas en la partida. En ocasiones se celebran los llamados torneos blitz en los que los
jugadores disponen de cinco minutos para todas las jugadas de la partida (imagen 8). No
es sorprendente que todos los jugadores jueguen un poco peor en estos torneos, lo
sorprendente es que los mejores jugadores siguen siendo los mejores, los segundos
siguen siendo los segundos, etc.9 Este hallazgo indica que lo que hace que un jugador
destaque sobre los demás también está presente en los torneos blitz: lo que les da la
victoria no es un proceso de reflexión que lleva mucho tiempo, porque si así fuera,
perderían su ventaja en los torneos blitz.

43
 Ésta es la verdad: lo que diferencia a los mejores jugadores de ajedrez es la memoria.
Cuando los jugadores de ajedrez de nivel profesional deciden una jugada, primero
evalúan el juego, consideran qué parte del tablero es la más crítica, la colocación de las
piezas que no están demasiado protegidas en su defensa y en la de su oponente, etc. Este
proceso depende de que la memoria del jugador recuerde posiciones similares en el
tablero y, como se trata de un proceso de la memoria, tarda muy poco tiempo, tal vez
unos segundos. Esta evaluación reduce enormemente las jugadas posibles que tiene a su
disposición y sólo entonces el jugador reflexiona para elegir el mejor entre varios
movimientos. Ésta es la razón por la que los mejores jugadores siguen siéndolo en los
torneos blitz: la mayor parte del trabajo difícil lo hace la memoria en muy poco tiempo.
Basándose en ésta y en otras investigaciones, los psicólogos calculan que los jugadores
profesionales de ajedrez guardan aproximadamente unas cincuenta mil posiciones en la
memoria a largo plazo. Por eso «los conocimientos previos» (en el sentido de
conocimientos contenidos en la memoria) son decisivos también en el ajedrez, a pesar de
que sea considerado el juego de razonamiento por excelencia.
Pero no todos los problemas se resuelven comparándolos con los casos que se han
visto antes. A veces es necesario reflexionar y la cultura general también nos ayuda.
Previamente en este capítulo se ha mencionado el agrupamiento de la información, un
proceso por el que se perciben los elementos individuales como si fueran un todo (por
ejemplo, cuando las letras C, N y N pasan a ser la CNN), y queda espacio libre en la
memoria. También he explicado que en la lectura, el espacio mental que sobra una vez
agrupados los elementos se puede emplear para relacionar el significado de unas frases
con otras. Este espacio extra también es útil cuando se razona.
Pongamos un ejemplo: ¿tiene alguna amistad que es capaz de entrar en una cocina
ajena y preparar en un momento una estupenda comida con los integredientes que
encuentra, para el asombro de cualquiera que lo presencie? ¿Por qué? Porque cuando
esa persona mira en el armario, no ve ingredientes, ve recetas. Eche un vistazo a la
despensa de la imagen 9.

44
 Un nutricionista tendrá conocimiento previo para ver muchas recetas, por ejemplo,
arroz negro con arándanos o pasta con salsa de pollo. Los ingredientes necesarios pasan
a ser un grupo en la memoria de trabajo, de manera que queda espacio libre que se
puede dedicar a otros aspectos de la comida: planificar o reflexionar sobre otros platos
que sirvan de complemento.
La agrupación también se aplica en las actividades del aula. Tomemos a dos alumnos
que estudian álgebra. Uno todavía duda con la propiedad distributiva; el otro la domina.
Cuando el primero intenta resolver un problema y ve a(b+c), no sabe si es lo mismo que
ab+c o b+ac o ab+ac. Para asegurarse, deja de trabajar en el problema y sustituye las
letras a(b+c) por números bajos para comprobar que no se confunde. El segundo alumno
reconoce a(b+c) como una agrupación, de forma que no tiene que pararse a pensar y
ocupar la memoria de trabajo con estas consideraciones. Está claro que será el segundo
quien resuelva el problema correctamente.
Queda un último punto sobre el conocimiento y las competencias: cuando un experto
explica lo que hace, cómo reflexiona en su disciplina, es necesario que tengamos algún
conocimiento relativo a su campo de experiencia. Pongamos como ejemplo la ciencia.
Podríamos explicar muchas cosas en el aula sobre cómo razonan los científicos y los
alumnos podrían memorizar estas explicaciones. Podríamos contarles que, cuando
interpretan los resultados de un experimento, los científicos están especialmente
interesados en los resultados anormales, es decir, inesperados. Los resultados inesperados
indican que el conocimiento está incompleto y que el experimento contiene elementos
que les son desconocidos. Pero para que los resultados sean inesperados, hay que tener
una expectativa. Una expectativa sobre el resultado estaría basada en el conocimiento
que tienen del campo de interés. La mayor parte de lo que contamos a los alumnos sobre
estrategias de reflexión de los científicos no se puede utilizar si no les hemos enseñado el
conocimiento necesario (imagen 10).

45
 Lo mismo sucede con la historia, los idiomas, el arte, la música, etc. Las
generalizaciones que podemos ofrecer a los alumnos sobre cómo reflexionar y razonar
correctamente en un campo pueden transmitir la idea de que no necesitan conocimientos
de base, pero cuando pensamos en cómo aplicarlas, comprobamos que no es así.

Los conocimientos factuales mejoran la memoria

Cuanto más se sabe, más se aprende, es decir, en lo que respecta al conocimiento, quien
más tiene más adquiere. Muchos estudios realizados para demostrar el beneficio de la
cultura general en la memoria han empleado el mismo método básico: dos investigadores
llevan al laboratorio a varias personas con experiencia en algún campo, por ejemplo,
fútbol, baile o circuitos eléctricos, y a otras sin experiencia. Todas leen una historia o un
artículo breve. El material es sencillo para quienes no tienen experiencia, es decir, saben
lo que significan todas las frases. Pero al día siguiente, el grupo de personas expertas
recuerda bastante más material que el grupo sin experiencia. Se puede creer que este
fenómeno es debido, en realidad, a la atención. Si yo fuera aficionado al béisbol, leería
sobre béisbol con atención, pero si no me gusta, leer sobre ese deporte me aburrirá.
También se han llevado a cabo otros estudios en los que se han creado «expertos»:
los investigadores daban a los participantes mucha o poca información sobre temas
nuevos para que la aprendieran, por ejemplo, musicales de Broadway; después, les
pedían que leyeran más información sobre el tema. Descubrieron que los «expertos», los
que habían aprendido abundantes informaciones previamente, aprendían las nuevas
informaciones con más rapidez y facilidad que los «novatos», los que habían aprendido
poco sobre el tema (Van Overschelde y Healy, 2001).
¿Por qué es más fácil recordar material cuando ya se conoce un poco el tema? Como
he mencionado, si se sabe algo sobre un tema concreto, se comprende mejor la nueva
información que se recibe, por eso las personas que saben de béisbol comprenden una
noticia sobre dicho deporte mejor que las que no. Recordamos mucho mejor cuando algo
tiene sentido para nosotros. Esta generalización se explica en el capítulo siguiente, pero
para hacernos una idea, lea cada uno de los breves párrafos siguientes:

46
 El aprendizaje motor designa el cambio en la capacidad para efectuar movimientos aprendidos con el fin de
lograr ciertos fines de comportamiento en un entorno determinado. Una cuestión fundamental no resuelta en la
neurociencia es si existe un sistema nervioso independiente para representar las respuestas secuenciales del
aprendizaje motor. Definir ese sistema con imágenes cerebrales y otros métodos exige una descripción muy
cuidadosa de lo que se está aprendiendo específicamente para una tarea secuenciada concreta.
En una tarta chiffon se reemplaza la mantequilla, la grasa tradicional de las tartas, por aceite. Una cuestión
fundamental no resuelta en repostería es saber cuándo elaborar una tarta con mantequilla y cuándo con aceite.
Responder a esta pregunta con los consejos de un jurado de degustación y otros métodos exige una
descripción muy cuidadosa de las características que se desean para la tarta.

El párrafo de la izquierda proviene de un artículo de investigación. Todas las frases son

perfectamente comprensibles y si nos tomamos el tiempo preciso, vemos cómo se
conectan entre sí: en la primera se ofrece una definición, en la segunda se plantea un
problema y en la tercera se enuncia una descripción de la cuestión que se está
investigando (aprendizaje motor), que es necesaria para poder abordar el problema.
Escribí el párrafo de la derecha para establecer un paralelismo con el texto anterior. Frase
por frase, la estructura es la misma. ¿Cuál de los dos cree que recordará mejor mañana?
El párrafo de la derecha se comprende más fácilmente (y en consecuencia es más
sencillo memorizarlo) porque se puede relacionar con elementos que ya se conocen. La
experiencia dice que una buena tarta sabe a mantequilla, no a aceite, por lo que
comprendemos el hecho de mencionar que algunas se hacen con aceite. De igual manera,
cuando leemos la última frase «qué características se desean para la tarta», podemos
imaginar cuáles serán (esponjosidad, suavidad, etc). Observe que no se trata de un
problema de comprensión; el párrafo de la izquierda se comprende a pesar de la falta de
conocimiento contextual, pero a la comprensión le falta riqueza y dimensión. Por eso
cuando se dispone de conocimiento, la mente conecta lo que se lee con lo que ya se
sabe, aunque no seamos conscientes de ello. Son estas conexiones las que harán que
recordemos el párrafo mañana.
Para recordar cosas damos claves a la memoria. Pensamos en algo buscando
elementos que están relacionados con lo que intentamos recordar hasta que recuperamos
los recuerdos. De esta forma, si digo: «Intente recordar el párrafo que leyó ayer», usted
pensará: «Sí, era sobre tartas» y automáticamente (e incluso inconscientemente) la
información le viene a la mente (se hornean, se enfrían, se comen en las fiestas de
cumpleaños, están hechas de harina, huevos, mantequilla) y ese conocimiento (que las
tartas se hacen con mantequilla) le ayudará a recordar el párrafo: «Sí, era sobre tartas
hechas con aceite en lugar de mantequilla». Esta nueva información se comprende mejor
y es más fácil de memorizar porque está relacionada con su cultura general. En cambio,
el párrafo del aprendizaje motor está aislado y es ajeno a su conocimiento y por eso
cuesta más memorizarlo.
Es importante detenernos un momento en este último punto, tener conocimientos
factuales en la memoria a largo plazo facilita la adquisición de más conocimientos
factuales. Esto significa que la cantidad de información que se retiene depende de la que
ya se tiene; si usted tiene más que yo, retendrá más que yo, lo que significa que se

47
enriquecerá más que yo. Para hacernos una idea (y que los números sean manejables),
suponga que usted tiene diez mil datos en la memoria y yo sólo nueve mil. Digamos que
cada uno retenemos un porcentaje de nuevo contenido y dicho porcentaje se basa en lo
que se tiene en nuestra memoria. Usted memoriza el 10% de la nueva información que
recibe pero como yo tengo menos información en la memoria a largo plazo, sólo
recuerdo el 9% de la nueva información. En el cuadro 9, en la página siguiente, se
muestra cuántos datos tenemos cada uno en la memoria a largo plazo en el trascurso de
diez meses suponiendo que estemos expuestos a quinientos nuevos datos por mes.
Pasados los diez meses, la distancia que nos separa ha aumentado de 1.000 datos a
1.043. Como las personas que tienen más en la memoria a largo plazo aprenden con
mayor facilidad la nueva información, la diferencia continúa aumentando. El único modo
que tengo de reducir mi retraso sería asegurándome de que me expongo a más
información que usted. En el contexto escolar, es casi imposible porque todos los
alumnos continúan asistiendo a las mismas clases: a medida que intento reducir mi
retraso, usted se aleja cada vez más.
Todos los números del ejemplo anterior son inventados, pero el razonamiento es
correcto: los ricos son los que aumentan su riqueza. ¿Y cómo lo hacen? Leen libros,
revistas y periódicos. La televisión, los videojuegos y sitios de Internet que despiertan el
interés de los alumnos (por ejemplo, los sitios de redes sociales, de música y similares)
no enriquecerán, en su mayoría, nuestra cultura general. Los investigadores han
analizado minuciosamente las distintas formas en que los estudiantes pasan el tiempo
libre. Los libros, los periódicos y las revistas son especialmente útiles para los alumnos,
ya que permiten adquirir nuevas ideas y ampliar el vocabulario en el aula.

He comenzado el capítulo con una cita de Einstein: «La imaginación es más importante que el conocimiento».
Espero haberles persuadido de que Einstein se equivocaba. El conocimiento es más importante porque sin él la
imaginación no puede existir, al menos la imaginación necesaria para resolver problemas, tomar decisiones o

48
crear. Otros grandes pensadores también han denigrado la importancia del conocimiento, como se recoge en el
cuadro 10.

No sé por qué algunos de los mejores pensadores (quienes, sin duda, poseían una inmensa cultura general
gracias a sus profesores) encontraban placer en criticar las escuelas, describiéndolas como fábricas donde se
inculca información inútil. Supongo que tenemos que tomar estos comentarios como irónicos, para divertir la
opinión pública, pero personalmente no necesito pensadores brillantes que me digan a mí o a mis hijos que es
inútil cultivarse. Como he demostrado en este capítulo, los procesos cognitivos que más valoramos, la
reflexión lógica, la resolución de problemas, la creación artística, dependen del conocimiento. Es cierto que los
datos y hechos fuera de contexto, que algunos profesores fuerzan a aprender de memoria sin habernos
enseñado las competencias necesarias para sacarles provecho, son de escaso valor, pero ¿han comprendido
que nuestra inteligencia es inútil si no se dispone de conocimientos factuales?

Como alternativa a la cita del cuadro 10, tenemos un refrán espa-ñol que destaca la importancia de la
experiencia y, por inferencia, del conocimiento: «Más sabe el diablo por viejo que por diablo». 10

Implicaciones para el aula

Si la cultura general ayuda al buen funcionamiento de los procesos cognitivos, tendremos
que ayudar a los estudiantes a cultivarse y adquirir conocimientos. ¿Cómo se hace?

Cómo seleccionar el conocimiento que se va a enseñar

49
O para decirlo de otro modo, ¿qué tipo de conocimiento beneficia al alumnado? El
problema está en que esta pregunta adquiere en seguida una dimensión política. Cuando
comenzamos a escoger lo que se debe enseñar y lo que se debe omitir, parece que
evaluamos la información según su importancia. Recalcar o dejar de lado
acontecimientos y personajes históricos, escritores, avances científicos, etc., parece una
manera arbitraria de seleccionar y por tanto condenable. Pero los neurocientíficos ven las
cosas de otro modo. La pregunta «¿Qué debe aprender el alumnado?» no equivale a
«¿Qué conocimiento es importante?», sino a «¿Qué conocimiento es más beneficioso
desde el punto de vista cognitivo?». Esta pregunta admite dos respuestas.
Cuando leen, los estudiantes tienen que conocer aquella información que los autores
omiten voluntariamente. El conocimiento necesario varía en función de lo que los
alumnos lean, pero la mayoría estarán de acuerdo en que un objetivo razonable sería leer
como mínimo el periódico y los libros políticos o de divulgación científica. Según este
criterio, los alumnos deberían tener los mismos referentes que los periodistas y editores
de los periódicos más importantes, lo que es un poco deprimente, ya que éstos en su
mayor parte tienen una visión sesgada de la realidad basada en presuposiciones. Desde el
punto de vista neurocientífico, la única opción es intentar convencer a los escritores y
editores de los periódicos para que tengan en cuenta la diversidad cultural de sus lectores.
Pero sabemos que es imposible sin un cambio gigantesco en la mentalidad. Hasta que
suceda, preconizo enseñar conocimientos a nuestros alumnos porque, si no, no
comprenderán las informaciones contenidas en los periódicos, mientras que sus
compañeros más cultivados sí lo harán.
La segunda respuesta a la pregunta se aplica a las materias obligatorias del currículo.
«¿Qué debe el alumnado saber de ciencias, historia, matemáticas?». Esta pregunta es
distinta porque la utilización de los conocimientos en estas materias es diferente de la
utilización de conocimientos necesarios para la lectura. Leer requiere conocimientos
relativamente superficiales. No tengo que saber gran cosa sobre una nebulosa para
comprender la palabra cuando aparece en un artículo del periódico, pero si estoy
estudiando astrofísica, necesito saber mucho más. Los estudiantes no pueden saberlo
todo, entonces, ¿qué deben saber necesariamente? La ciencia cognitiva llega a la
conclusión, bastante evidente, de que los alumnos deben aprender los conceptos que van
apareciendo y reapareciendo, las ideas de base de cada disciplina. Algunos pedagogos
han sugerido que sólo se debe enseñar una cantidad limitada de ideas pero en
profundidad, comenzando en los primeros cursos y avanzando durante el resto de la
escolaridad. En efecto, a medida que se avanza en la escolarización, aumenta el número
de materias que se enseñan. Estas materias se basarán en las ideas de base, en los
decretos mínimos, seleccionados por el programa oficial. Desde el punto de vista
cognitivo, esta teoría tiene sentido.

Asegurarse de que el alumnado tiene el conocimiento

50
necesario antes de exigirle una actitud crítica
Nuestro objetivo como profesores no consiste en que los alumnos aprendan muchas
cosas, sino en que aprendan lo que les servirá para reflexionar eficazmente. Como se
señala en este capítulo, la cultura general es necesaria para desarrollar una actitud crítica.
No se trata de un conjunto de procedimientos que se pueden llevar a la práctica y
perfeccionar con independencia de los conocimientos generales. Por eso tiene sentido
valorar si los alumnos están suficientemente cultivados para llevar a cabo una tarea de
análisis crítico que se les va a asignar en clase. En una ocasión observé a una maestra
pedir a los alumnos de cuarto curso que imaginaran la vida en una selva tropical. Aunque
habían dedicado un par de días a hablar de las selvas, no tenían conocimientos
suficientes para dar respuestas que no fueran banalidades (del tipo «llovería mucho»).
Repitió la pregunta al final de la unidad y las respuestas fueron mucho más detalladas.
Una alumna respondió que no le gustaría vivir en la selva porque la pobreza del suelo y
la falta de luz le obligarían a comer carne y ella era vegetariana.

Los conocimientos superficiales son mejores que ningún

conocimiento
Como se ha señalado, por lo general no necesitamos conocimientos demasiado detallados
sobre un concepto para comprender su significado en un contexto determinado. Por
ejemplo, no sé prácticamente nada de béisbol, ahora bien, sería capaz de dar una
definición incompleta pero adecuada de esta actividad: «Deporte que se juega con un
bate y una pelota en la que participan dos equipos oponentes». Claro que conocer en
detalle las cosas es mejor que superficialmente, pero no podemos conocerlo todo con
profundidad, por tanto es mejor tener unos mínimos conocimientos de algo que no saber
nada en absoluto.

Haga lo que sea para conseguir que los niños y las niñas lean
Los beneficios de la cultura general que he descrito en este capítulo justifican por qué la
lectura es tan importante: porque leyendo, los niños y las niñas aprenden cosas y
enriquecen su vocabulario más que con ningún otro tipo de actividad. Las estadísticas
indican que las personas que leen por placer disfrutan de ventajas cognitivas a lo largo de
su vida. No creo que sea cierto que «cualquier libro es bueno siempre que los niños y las
niñas lean». Es adecuado que una niña que siempre ha detestado la lectura elija cualquier
libro, pero una vez superado ese bloqueo, habrá que orientarla hacia lecturas apropiadas
a su nivel. Está claro que no es muy provechoso para un alumno leer libros por debajo
de su nivel de lectura. Estoy a favor de la lectura por placer, y como hay libros
entretenidos y fascinantes en todos los niveles, por qué privar a los alumnos de leerlos.

51
También es contraproducente que lean un libro muy difícil. Los alumnos no comprenden
lo que están leyendo y se sienten frustrados. El rol primordial de un bibliotecario es
ayudar a los niños y a las niñas a leer y a aprender a amar la lectura, aconsejándoles
libros de su nivel.

La adquisición de conocimientos puede ser accidental

En efecto, en ocasiones adquirimos conocimientos por el mero contacto con la
información y no necesariamente haciendo un gran esfuerzo de concentración o de
memorización. Reflexione sobre todo lo que ha aprendido leyendo libros y revistas por
placer, viendo documentales y noticias en la televisión o hablando con los amigos. La
escuela ofrece muchas de esas oportunidades. Los alumnos pueden aprender de los
problemas de matemáticas o de frases de ejemplo cuando estudian gramática. Todos los
enseñantes saben cosas que el alumnado ignora y existen muchas oportunidades para
transmitir estos conocimientos cada día en clase.

Comenzar cuanto antes

Antes he señalado que un niño que tiene pocos conocimientos se retrasará más si no se le
proporciona ayuda. No hay duda de que es una de las razones principales para el fracaso
escolar de algunos niños. El ambiente familiar es determinante: ¿qué tipo de vocabulario
usan sus padres? ¿Hacen preguntas a sus hijos y escuchan sus respuestas? ¿Los llevan a
los museos o al zoo? ¿Disponen de libros infantiles? ¿Ven los niños leer a sus padres?
Todos estos factores y algunos más afectan el nivel escolar que los niños tienen el primer
día que llegan a la escuela. Dicho de otro modo, antes de que un niño conozca al primer
maestro, ya puede estar retrasado con respecto a la niña que se sienta a su lado, en el
sentido de la facilidad que va a tener para aprender. Dar las mismas oportunidades a todo
el mundo es el mayor reto de la enseñanza. No hay alternativas para intentar compensar
la falta de conocimientos factuales de un niño.

Los conocimientos deben tener sentido

Se desaconseja rotundamente hacer a los alumnos aprender de memoria listas de datos
(superficiales o detallados). Seguro que este tipo de aprendizaje tiene algunas ventajas,
pero poco abundantes, ya que los conocimientos son fructíferos cuando son conceptuales
y se relacionan unos con otros, y esto no lo propicia la memorización de listas. Por otra
parte, como bien saben todos los profesores, ese tipo de ejercicio es fuente de más
problemas porque el aburrimiento de los alumnos fomenta su idea de que la escuela es un
lugar tedioso y pesado, sin alicientes y sin posibilidades de descubrir nada; por el

52
contrario, hay que conseguir que la escuela sea un lugar estimulante e interesante. Como
acabo de demostrar que la cultura general es un elemento clave de la educación, es
necesario que los alumnos aprendan y se eduquen. ¿Cómo se hace? Esa es la pregunta
fundamental: ¿cómo aprendemos? ¿Cómo memorizamos? ¿Cómo se explica que haya
cosas que se graban en la memoria y otras entren por una oreja y salgan por la otra? Ese
será el tema del siguiente capítulo.

Bibliografía

Menos técnica
CHALL, J.S.; JACOBS, V.A. (2003): «Poor children’s fourthgrade slump». American Educator. Spring, p. 14.
Según este artículo, el descenso abrupto de las notas de lectura de los niños y niñas de hogares
desfavorecidos se debe en parte a la falta de cultura general.
LAUREAU, A. (2003): Unequal childhoods. Berkeley. University of California Press.
Interesante estudio etnográfico sobre la infancia en hogares de distinto estatus socioeconómico.

Más técnica
ALEXANDER, P.A.; KULIKOWICH, J.M.; SCHULZE, S.K. (1994): «How subject matter knowledge affects
recall and interest». American Educational Research Journal, 31, pp. 313-337.
Uno de los abundantes artículos que demuestran que cuanto más sabemos más fácil es aprender información
nueva.
CUNNINGHAM, A.E.; STANOVICH, K.E. (1993): «Where does knowledge come from? Specific associations
between print exposure and information acquisition». Journal of Educational Psychology, 85, pp. 211-229.
Durante los últimos veinte años, Cunningham y Stanovich han demostrado con gran cantidad de datos que la
lectura aporta enormes ventajas cognitivas que no se obtienen por ninguna otra vía.
GOBET, F.; CHARNESS, N. (2006): «Expertise in chess», en ERICSSON, K.A. y otros (eds.): The Cambridge
handbook of expertise and expert performance. Cambridge. Cambridge University Press, pp. 523-539.
En este capítulo se resume gran parte de los estudios más importantes que demuestran que el conocimiento
es fundamental en el ajedrez.
ROSENSHINE, B.; MEISTER, C.; CHAPMAN, S. (1996): «Teaching students to generate questions: a review of
the intervention studies». Review of Educational Research, 66, pp. 181-221.
Revisión de los estudios sobre estrategias de comprensión lectora. El resultado de estos estudios es que la
intervención funciona pero unas cuantas sesiones son tan eficaces como cincuenta, lo que indica que las
estrategias de comprensión lectora se asemejan más a un truco que se aprende rápido (y es útil) que a un
aprendizaje que exige práctica.

6. N. de la T.: en el sistema educativo estadounidense, el octavo grado se cursa con 13-14 años, y correspondería
al ssegundo curso de la ESO del sistema español.
7. Una de las experiencias de amistad más placenteras que existen son los «chistes secretos», una referencia que
sólo ambos amigos comparten. Por eso, cuando un amigo le pregunta qué está haciendo, la mecanógrafa puede

53
responder: «Estoy pintando un camino de gravilla», la forma de referirse, en su código compartido, a una tarea
larga y sin sentido. Es un ejemplo extremo de la información que se puede omitir.
8. N. de la T.: la traducción del fragmento corresponde a José María Valverde.
9. Todos los jugadores de ajedrez profesionales tienen puntuaciones, números que representan su nivel de
capacidad, obtenidos de sus victorias y sus derrotas.
10. N. de la T.: en español en el original.

54
 3
¿Por qué los estudiantes recuerdan todo lo
que ven en televisión y olvidan todo lo que
digo?

Pregunta: la memoria es misteriosa. Se puede olvidar algo que ha ocurrido hace quince
minutos, como cuando estamos en la cocina intentando recordar qué nos había llevado
allí pero otros recuerdos, en apariencia triviales, como por ejemplo los anuncios
publicitarios, pueden permanecer en la memoria toda nuestra vida. ¿Por qué hay
información que se fija en la memoria mientras que otra se olvida?

Respuesta: no podemos retener toda la información que depositamos en nuestra

memoria porque en nuestra vida pasan demasiadas cosas. Y ¿qué es lo que la memoria
debe eliminar? ¿Aquello que se repite una y otra vez? Pero ¿qué sucede con los
acontecimientos que marcan nuestra vida, como una boda? ¿Y qué hay de las cosas que
nos emocionan? Si sólo recordamos cosas importantes de nuestra vida, lo que nos ha
marcado, ¿cómo retendremos cosas importantes aunque neutrales, como los deberes
escolares? ¿Qué hace la memoria para anticipar lo que necesitaremos recordar más
tarde? La memoria hace la elección del modo siguiente: si se hace un esfuerzo para
pensar en algo, es probable que tenga que volver a pensar en ello, de forma que la
memoria debería normalmente registrar esta información valiosa. La memoria no es el
resultado de lo que se quiere recordar ni de lo que se tiene que recordar: es sencillamente
el recuerdo de aquello sobre lo que se ha reflexionado. Un profesor de Estados Unidos
me contó en una ocasión que, para una programación de cuarto curso sobre la historia de
los esclavos los estudiantes tenían que hacer galletas porque era el único alimento que los
esclavos negros que huían hacia México y Canadá podían preparar durante su periplo.
Me preguntó mi opinión sobre la tarea. Le respondí que los alumnos se preocuparían a lo
mejor durante unos cuarenta segundos por los esclavos americanos pero que
reflexionarían cuarenta minutos sobre cómo mezclar la harina, medir los ingredientes,
etc. Ese método no es bueno porque lo que los alumnos recuerdan es aquello sobre lo
que reflexionan. En este caso concreto, los alumnos aprenderán a hacer galletas y a lo
mejor recordarán que constituían la dieta básica de los esclavos, pero olvidarán todo lo
demás.
El principio cognitivo que guía este capítulo es:

La memoria es lo que queda después de la reflexión.

55
Un buen profesor debe anticipar el efecto de un ejercicio en los alumnos, es decir, sobre
qué les va a hacer reflexionar este ejercicio, no lo que espera que piensen, porque los
alumnos sólo recuerdan aquello sobre lo que han reflexionado.

La importancia de la memoria
Todos los profesores han pasado por la experiencia siguiente: dan una clase y están muy
satisfechos de los ejemplos amenos, del contenido, los problemas interesantes que
resolver y un mensaje claro; pero al día siguiente los alumnos no han retenido nada salvo
una anécdota que contó sobre su familia totalmente ajena al tema (Kintsch y Bates,
1977), o peor aún, cuando intentando controlar la voz y mantener la calma, dice: «Ayer
os expliqué y demostré que uno y uno son dos». Le miran con incredulidad y exclaman:
«¡¿Uno más uno igual a dos?!». El mensaje del capítulo 2 era «la cultura general es
importante» y ya he dado algunas pistas para que el alumnado adquiera cultura general.
Pero ahora la pregunta cambia: ¿por qué los alumnos recuerdan algunas cosas y olvidan
otras?
Comencemos por intentar comprender por qué no conseguimos recordar algunas
cosas. Suponga que le digo: «¿Puede resumir el último seminario sobre desarrollo
profesional al que ha asistido?». Supongamos también que responde con rapidez: «No,
no me acuerdo». ¿Por qué no lo recuerda?
Son cuatro las posibilidades, todas ilustradas en el cuadro 11, donde se representa
una versión más detallada del esquema de reflexión utilizado previamente. Recordará que
la memoria de trabajo es donde se guardan las cosas «en la mente», es decir, un lugar
donde los recuerdos son conscientes. Pero en el entorno hay mucha información de la
que no somos conscientes. Por ejemplo, mientras escribo estas líneas, oigo la música de
mi vecino, los pájaros cantan en la calle y siento una presión en la espalda de la silla en la
que estoy sentado, pero nada de eso está en mi memoria de trabajo: no soy consciente
hasta que decido prestar atención. Como puede observar en el cuadro 11, para llegar a la
memoria a largo plazo, la información debe pasar primero por la memoria de trabajo.
Dicho de otra forma: si no presta atención a algo, no lo recordará. Si no recuerda gran
cosa del último seminario es porque estaba pensando en otra cosa (primera posibilidad).

56
 La información que entra en la memoria de trabajo puede proceder del entorno, pero
también de la memoria a largo plazo, es decir, lo que llamo memorización, como muestra
la flecha con el mismo nombre. Otra posible razón por la que no retenemos información
es porque falla la transmisión de información de la memoria de trabajo a la memoria a
largo plazo (segunda posibilidad). Explico a qué es debido este fenómeno en el capítulo
4.
Una tercera posibilidad para explicar este fenómeno es la siguiente: la información no
está en la memoria a largo plazo, o sea, se ha olvidado. No voy a analizar el tema del
olvido, pero es importante detenerse un momento para aclarar un malentendido. Tal vez
haya oído decir que el cerebro registra todo lo que nos pasa como si fuera una cámara de
vídeo, con todos los detalles; sin embargo, no se tiene acceso a la mayoría de los
recuerdos porque hay fallos de la memoria que se deben a un problema de acceso. Si
tuviera la clave correcta, según afirma esta teoría, recuperaría cualquier recuerdo. Por
ejemplo, tal vez piense que no guarda ninguna reminiscencia de la casa de su infancia,
pero cuando vuelve a visitarla, el aroma del magnolio del jardín borra el paso de los años
y los recuerdos que pensaba que había olvidado afloran en la superficie. Estas
experiencias nos hacen plantear si es posible recuperar cualquier recuerdo que en
principio pensábamos que habíamos olvidado. La hipnosis, por ejemplo, es un modo de
recuperar cualquier recuerdo.
Aunque esta idea tiene su atractivo, es falsa. Sabemos que la hipnosis no ayuda a
recuperar la memoria, algo que se demuestra con facilidad en el laboratorio: basta con
pedir a los participantes que retengan información, después se hipnotiza a la mitad y se
comparan sus recuerdos con los de las personas que no han sido hipnotizadas. Este tipo
de experimentos se han hecho decenas de veces y los resultados se muestran en el
cuadro 12 (Dinges y otros, 1992), en la página siguiente. La hipnosis no ayuda a
recordar.
Pero la pregunta sigue abierta: ¿se puede recuperar cualquier recuerdo? La idea de un
«detonante» adecuado, como el aroma del magnolio, es mucho más difícil de probar en
el laboratorio; aunque aceptemos la idea de que algunos recuerdos perdidos puedan

57
recuperarse al «revivirlos», no significa que todos los recuerdos sean recuperables de
esta manera, tan solo que es el caso de algunos recuerdos. En resumen, los
investigadores no han encontrado ninguna razón para creer que todos los recuerdos
quedan grabados para siempre.

Volvamos ahora al tema del olvido. A veces prestamos atención y el material se queda
en la memoria de trabajo un tiempo, pero nunca llega a la memoria a largo plazo. Un
ejemplo que ilustra esta teoría y que procede de mi propia experiencia se muestra en el
cuadro 13. He buscado varias veces la definición de «línea lateral» en el diccionario,
pero no podría decir de qué se trata en este momento. Sin duda todos tenemos ejemplos
de cosas que tenemos que conocer porque las hemos consultado o las hemos oído (por
tanto, han estado en la memoria de trabajo), pero nunca se guardaron en la memoria a
largo plazo: las hemos olvidado.
También es extraño que algunas cosas se queden en la memoria a largo plazo durante
años aunque no haya tenido ninguna intención de retenerlas; en realidad no tienen mayor
interés para usted. Por ejemplo, ¿por qué recuerdo la tonadilla de un anuncio de
televisión de hace veinte años (cuadro 14)?

58
 La diferencia entre los cuadros 13 y 14 es uno de los problemas principales de la
enseñanza. Todos sabemos que los alumnos no retendrán nada si no prestan atención. Lo
que es más difícil de comprender es por qué, cuando prestan atención, a veces retienen y
a veces no. ¿Qué más se necesita para retener la información además de concentración?
Parece innegable que recordamos cosas que nos provocan una reacción emocional.
Es probable que se recuerden momentos realmente felices, como una boda, o realmente
tristes, como el ataque terrorista del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York. Si
pregunta a las personas sobre sus recuerdos más memorables, le contarán
acontecimientos que les han marcado emocionalmente, como un reencuentro o la muerte
de alguien cercano (imagen 11, en la página siguiente).
Prestamos más atención a los acontecimientos que nos emocionan. Los científicos
tienen que llevar a cabo investigaciones muy detalladas para demostrar que es realmente
la emoción, y no el hecho de pensar repetidas veces en un acon tecimiento, lo que hace
que recordemos. El efecto de la emoción en la memoria es real y en la actualidad los
investigadores ya han comprendido una parte de los intercambios bioquímicos que lo
explican. Pero la emoción tiene que ser razonablemente fuerte para grabarse en la
memoria. Claro que si la memoria depende de las emociones únicamente, recordaríamos
poco de lo aprendido en la escuela. Por tanto, la afirmación «Las informaciones forman
parte de la memoria a largo plazo si crean reacciones emocionales» no es del todo
precisa. Es más exacto decir «Las informaciones que engendran una reacción emocional
se recuerdan mejor, pero no tenemos que emocionarnos obligatoriamente para retener
una información». La emoción no es una condición necesaria para el aprendizaje.

59
 La repetición es un factor ideal para ayudar a los estudiantes a retener información.
Tal vez la razón por la que recuerdo la tonadilla de la publicidad después de tantos años
es por haberla oído muchas veces. La repetición es un proceso muy importante y
hablaremos de ella en el capítulo 5, pero no cualquier repetición. Alguna información se
puede repetir una y otra vez y aun así no se quedará en la memoria a largo plazo. Por
ejemplo, observe la imagen 12, en la página 88. ¿Consigue distinguir el euro auténtico
entre los falsos?
Ha visto miles de euros en su vida, una cantidad de repeticiones enorme. Pero como
la mayoría de la gente, no sabe bien cómo son (Nickerson y Adams, 1979). (Por cierto,
el auténtico es el A.)
Por tanto, la repetición por sí sola no es suficiente. También está claro que querer
recordar algo tampoco es suficiente. Sería formidable que la memoria funcionara así. Los
alumnos se sentarían con un libro y dirían «Quiero recordar todo lo que voy a leer», y lo
recordarían. Recordaríamos los nombres de todas las personas que hemos conocido en
nuestra vida y no tendríamos que estrujarnos el cerebro para saber dónde hemos dejado
las llaves del coche. Lamentablemente, la memoria no funciona así. Esto es lo que se
demuestra en un clásico experimento de laboratorio (Hyde y Jenkins, 1973). Se mostraba

60
a los participantes palabras en una pantalla y se les pedía que comentaran cada palabra
(unos tenían que decir si contenía una «a» o una «s»; otros tenían que decir si la palabra
tenía para ellos una connotación agradable o desagradable). Un detalle importante del
experimento era que a la mitad de los participantes se les decía que se evaluaría su
memoria posteriormente, una vez vistas todas las palabras. Los demás no fueron
advertidos sobre la evaluación posterior. Uno de los hallazgos más notables fue que el
hecho de saber que habría una prueba posterior no mejoraba la retención de información.
Otros experimentos han demostrado que decir a los sujetos que se les pagaría por cada
palabra memorizada tampoco servía de gran ayuda. Por tanto, querer recordar tiene muy
poco o nada de impacto en la memoria.
Pero no es el hallazgo más importante de este experimento. Recordemos que los
participantes tenían que decir si las palabras de la lista contenían una «a» o una «s», o si
tenían para ellos una connotación agradable o desagradable. Las personas del segundo
grupo recordaban casi el doble de palabras que las del primero. Por tanto, los
investigadores han encontrado una situación en la que se estimula la memoria. Pero aún
queda una pregunta sin responder: ¿por qué el hecho de pensar si una palabra es
agradable o no nos permite retenerla mejor?
El hecho de pedir que se diga si la palabra evoca algo agradable hace reflexionar
sobre su significado y con lo que se asocia. Por eso, cuando se ve la palabra «horno»,
podemos pensar en tartas, asados, en el horno de casa que no funciona nada bien, etc.,
pero cuando nos piden que digamos si contiene una letra determinada, no es preciso
pararse a pensar en el significado.
Por tanto, estamos en situación de afirmar que reflexionar sobre el significado es
bueno para la memoria. Eso se acerca más a la realidad, pero tampoco es del todo cierto.
El ejemplo de la moneda no se ajusta a esa generalización, más bien pone de manifiesto
lo contrario. He dicho que hemos visto euros miles de veces y hemos reflexionado sobre
su significado, su función, el valor del dinero, etcétera. Pero haber reflexionado sobre su
significado no ayuda cuando intentamos recordar su aspecto, que es lo que se pide en la
imagen 12.

61
 Veamos otra forma de abordar el problema: suponga que camina por los pasillos de la
escuela y ve a un alumno hablando solo frente a la puerta abierta de su taquilla. No oye
lo que dice, pero el tono de voz indica que está enfadado. Podría concentrarse en varias
cosas; en el sonido de la voz del alumno, en los gestos o podría pensar en el significado
del incidente (cuál es la razón de su enfado, si debería hablar con él). Estos pensamientos
llevarán a recuerdos distintos del acontecimiento el día siguiente. Si sólo pensó en el
sonido de la voz, probablemente recuerde bien la voz pero no el aspecto del alumno. Si
se concentra en los detalles visuales, eso es lo que recordará al día siguiente, no el sonido
de la voz. De igual manera, si piensa en el significado de una moneda pero nunca presta
atención a sus detalles visuales, no los recordará, aunque los haya visto miles de veces.
Recordará aquello sobre lo que haya reflexionado. El recuerdo es lo que queda
después de la reflexión. Puede parecer demasiado evidente, pero es una forma muy
inteligente de definir el funcionamiento de la memoria. Dado que no podemos guardarlo
todo, ¿cómo elegir lo que guardar y lo que desechar? El cerebro elige de manera
pragmática: si no se reflexiona mucho sobre algo, es probable que no se tenga que utilizar
de nuevo y por tanto no se necesite recordarlo. Por el contrario, si se reflexiona sobre
algo, es probable que se necesite pensar en ello de nuevo y del mismo modo. Si cuando
veo al alumno, pienso en su aspecto físico, eso será lo que voy a recordar cuando piense
en él más tarde.
Esta conclusión, que parece evidente, contiene algunas sutilezas que me gustaría
subrayar. Primero, en un contexto escolar, queremos que los alumnos se concentren, por
regla general, en el significado de las cosas. A veces, el aspecto de las cosas es
importante, por ejemplo, la hermosa arquitectura del Partenón, pero normalmente
queremos que los alumnos retengan el significado. El 95% de lo que los alumnos
aprenden en la escuela son cosas de las cuales hay que retener el significado y no el
aspecto visual o sonoro.11 Por tanto, el objetivo de un maestro debería ser, casi siempre,

62
que los alumnos reflexionen sobre el significado.

La segunda sutileza (también evidente una vez que se explica) es que puede haber
distintos significados para un mismo contenido. Por ejemplo, la palabra «piano» tiene
diferentes significados según las características que se quieran subrayar (imagen 13). Se
podría pensar en el hecho de que sirve para tocar música o sobre lo caro o lo pesado que
es, o bien que está hecho de madera de gran calidad. En uno de mis experimentos
favoritos, los investigadores pedían a los participantes que reflexionaran sobre una u otra
característica de las palabras colocándolas en frases, por ejemplo: «Los hombres de la
mudanza subieron el PIANO por las escaleras» o «El pianista tocaba una melodía
maravillosa al PIANO» (Barclay y otros, 1974). Los participantes sabían que sólo tenían
que memorizar la palabra en mayúsculas. A continuación se les hizo una prueba de
memoria de las palabras con algunas pistas; para la palabra «piano», la pista era «algo
pesado» o «algo para tocar». Los resultados mostraron que los recuerdos de los
participantes eran realmente buenos si la pista coincidía con lo que habían pensado sobre
el piano, y malo en caso contrario. Es decir, si los participantes leían la versión de los
hombres de la mudanza, la pista «algo para tocar» no les ayudaba a recordar «piano».
Por tanto, no basta con decir «Hay que pensar en el significado para acordarse», porque
lo que hay que hacer es pensar en el significado adecuado.
En resumen, para retener la información (esto es, que se grabe en la memoria a largo
plazo) debe quedarse durante cierto tiempo en la memoria de trabajo. Dicho de otro
modo, es necesario que los alumnos presten atención. Además, el modo en que los
alumnos piensan en la experiencia es lo que determina si la información acabará en la
memoria a largo plazo.
La implicación evidente para el profesorado es que debe preparar las clases
asegurándose de que los alumnos van a reflexionar sobre el significado de la información.
Veamos un ejemplo de una tarea que no funcionó por esta misma razón. Mi sobrino, un
alumno de sexto curso, tenía que dibujar el esquema del argumento del libro que acababa
de leer. El objetivo de la tarea era hacerle reflexionar sobre los elementos de la historia y
la forma en que se relacionaban unos con otros. El objetivo de la profesora era, en mi
opinión, demostrar a los alumnos que una novela tiene una estructura subyacente. Y
pensó que estaría bien integrar el arte en el proyecto, así que pidió que dibujaran los
elementos del argumento. El resultado fue que mi sobrino no reflexionó en absoluto

63
sobre la relación entre los distintos elementos y sí en cómo dibujar un bonito castillo. Mi
hija había hecho un proyecto similar unos años antes, pero lo que el profesor le había
pedido era usar palabras o frases, en lugar de dibujos. Si esta versión del ejercicio dio
mejor resultado es porque mi hija se concentró en la relación existente entre las ideas del
libro.
Tal vez ahora esté pensando: «Muy bien, los psicólogos cognitivos nos explican por
qué los alumnos tienen que pensar en el significado de lo que se les enseña. Pero eso ya
lo sabía. ¿Pueden decirme ahora cómo conseguirlo?». Muy buena observación.

¿Qué es un buen profesor?

Para lograr que los alumnos piensen en el significado, no recomendaría nunca hacer que
el tema de clase fuera relevante para sus intereses. Sé que puede parecer extraño, pero
permítame exponer mis argumentos.
El método que consiste en adaptar el tema de la clase a los intereses de los alumnos
no es eficaz. Como he señalado en el capítulo 1, el contenido raramente es el factor
decisivo que determina si va a interesarnos algo. Por ejemplo, me gusta mucho la
psicología cognitiva, así que usted tal vez piense: «Bueno, para que Willingham preste
atención a este problema de matemáticas, lo voy a presentar como un ejemplo de
psicología cognitiva». Pero soy bastante capaz de aburrirme con la psicología cognitiva,
como he podido comprobar en varias conferencias profesionales a las que he asistido.
Por otra parte, a veces es muy difícil encontrar un tema que motive a los estudiantes y
los intentos acaban resultando poco exitosos. ¿Cómo un profesor de matemáticas
enseñaría álgebra con ejemplos interesantes para mi hija de dieciséis años? ¿Con un
ejemplo «real» utilizando minutos del teléfono móvil? Acabo de señalar que toda
información tiene varios significados. Si el profesor emplea un problema de matemáticas
con los minutos del teléfono móvil, ¿hay alguna posibilidad de que mi hija piense en el
teléfono móvil y no en el problema? Y, ¿el pensamiento sobre el teléfono móvil llevará a
pensamientos sobre el mensaje de texto que acaba de recibir, que le recuerda que tiene
que cambiar la foto del perfil de Facebook, lo que le llevará a pensar en el grano que le
ha salido en la nariz... ?
Por consiguiente, si el contenido no sirve, ¿es posible que la forma de enseñar
marque la diferencia? En este sentido, los alumnos y las alumnas suelen referirse a los
buenos profesores como aquellos que «hacen la materia interesante». Que el profesor
vincule el material con sus intereses no es importante; lo que les gusta es la manera como
el profesor interactúa con la clase. Voy a poner unos cuantos ejemplos de mi propia
experiencia sobre profesores universitarios.

La profesora A es la cómica. Cuenta chistes con frecuencia. Nunca pierde ocasión de usar un ejemplo
gracioso.

64
La profesora B es la madre del grupo. Se preocupa mucho, es muy autoritaria, a veces condescendiente, pero
tan cercana que se le perdona. Los estudiantes le llaman «mamá» a la espalda.

El profesor C es el cuentacuentos. Explica casi todo con una anécdota personal. La clase lleva un ritmo lento y
él es personalmente callado y modesto.

El profesor D es el showman. Si pudiera lanzar fuegos artificiales en clase, lo haría. El material que usa no se
presta demasiado bien a las demostraciones, pero dedica mucho tiempo y energía a elaborar aplicaciones
interesantes, muchas de las cuales incluyen dispositivos que prepara en casa.

Para los alumnos, cada uno de estos profesores de este ejemplo logra hacer interesante
una materia aburrida, y todos ellos consiguen que los estudiantes reflexionen sobre el
significado. Cada profesor tiene un método de enseñanza distinto en función de su
personalidad, pero todos los estilos funcionan.
Los alumnos son conscientes del estilo de enseñanza de sus profesores, pero no es el
único elemento que les hace apreciar sus clases. En la universidad, se pide a los
estudiantes que evalúen a los profesores por escrito al final de cada módulo. En la
mayoría de las facultades, los estudiantes rellenan un formulario con afirmaciones como
«El profesor/a muestra respeto ante las opiniones de los alumnos», «El profesor/a es un
buen moderador de las discusiones», etc., y los estudiantes tienen que decir si están de
acuerdo con la afirmación o no. Los investigadores han analizado estas encuestas para
descubrir qué profesores obtienen mejor calificación y por qué. Uno de los resultados
interesantes es que la mayoría de las afirmaciones son redundantes. Una encuesta de dos
preguntas es tan útil como una de treinta porque todas las preguntas, en realidad, se
resumen en dos: ¿Te gusta el profesor? ¿Estructura bien las clases? (imagen 14). Sin
darse cuenta, los estudiantes responden a treinta preguntas que son variantes de una de
estas dos.

Aunque los alumnos de primaria y de secundaria no rellenan cuestionarios sobre sus

profesores, sabemos más o menos que estos dos elementos son también muy
importantes. El lazo emocional entre los alumnos y el profesor, para bien o para mal,
influye considerablemente en el interés que van a mostrar en clase. Un profesor puede

65
ser muy organizado, pero si no gusta a sus alumnos, su método no será eficaz. Por otra
parte, un profesor amable que cuenta historias interesantes pero en cuyas clases no hay
organización, tampoco será eficaz. Para ser buen profesor, hay que tener estas dos
cualidades: saber establecer una relación personal con los alumnos y organizar las clases
de manera que sean interesantes y fáciles de comprender.
Esto es lo que he querido mostrar distinguiendo cuatro tipos de profesores. Cuando
pensamos en un buen profesor, tendemos a centrarnos en la personalidad y en el modo
en que se presenta ante los demás, pero eso sólo supone la mitad de una buena
enseñanza. Los chistes, las anécdotas y las formas cercanas hacen que los alumnos se
sientan cómodos y consiguen captar su atención, pero ¿cómo nos aseguramos de que
reflexionan sobre lo que les enseñamos? Aquí entra en juego la segunda condición
necesaria para ser un buen profesor: hay que saber organizar las ideas de un tema de
forma coherente para que los alumnos las comprendan y las retengan. La psicología
cognitiva no puede explicar cómo se desarrolla una relación cercana ni cómo hacerse
querer por los alumnos, pero se pueden citar una serie de principios que se sabe que
ayudan a que los alumnos reflexionen sobre el significado de una lección.

El poder de las historias

La mente humana parece hecha para comprender y retener historias, anécdotas, rimas,
aventuras; tanto es así que los psicólogos aseguran que las historias son
«psicológicamente favorables», lo que significa que, a diferencia de otro tipo de recursos,
la memoria trata las historias de forma distinta. Pienso que organizar una lección como
una historia es una forma eficaz de ayudar a los alumnos a comprender y recordar.
También es el método utilizado por los cuatro modelos de profesores mencionados
previamente. La forma en que cada uno se relaciona con los alumnos es muy distinta
pero todos utilizan el mismo método didáctico para que sus alumnos reflexionen sobre el
significado de la información que enseñan.
Antes de hablar del modo de planificar una clase como si se tratara de una historia,
hay que explicar en qué consiste la estructura de una historia. No existe un acuerdo
universal sobre la esencia de las historias pero en Estados Unidos definimos las historias
a través de lo que llamamos «las cuatro C». La primera C es causalidad, es decir, los
eventos se relacionan causalmente, por ejemplo: «He visto a María; me fui de casa» es
una secuencia cronológica de los eventos; pero si leemos: «He visto a María, mi amor no
correspondido; me fui de casa», comprendemos que los dos acontecimientos están
causalmente unidos. La segunda C es conflicto: una historia tiene un personaje que
persigue un objetivo, pero no lo consigue fácilmente. En La guerra de las galaxias, el
personaje principal es Luke Skywalker y su objetivo es entregar los planos robados y
destruir la Estrella de la muerte. El conflicto comienza cuando un obstáculo impide que
Luke cumpla su misión. Si Luke no tuviera un adversario de su altura, la película sería

66
demasiado corta. En toda historia, el protagonista debe luchar para alcanzar su objetivo.
La tercera C es complicaciones. Si Luke se limitara a llevar a cabo incansablemente su
misión durante noventa minutos, resultaría aburrido. Las complicaciones son los
problemas secundarios que se derivan del objetivo principal. Por tanto, si Luke quiere
entregar los planos, primero debe abandonar su planeta, Tatooine, pero no cuenta con
ningún medio de transporte. Esa es la complicación que le lleva a conocer a otro de los
personajes principales, Han Solo. Abandonar el planeta entre ráfagas de disparos de luz
siempre aumenta el atractivo de una película. La última C es la de character (personaje).
Una buena historia se construye en torno a personajes sólidos e interesantes, cuya acción
pone de relieve sus cualidades. En lugar de contar a la audiencia cómo es un personaje,
un narrador hábil lo muestra; por ejemplo, la primera vez que aparece la princesa Leia,
está disparando a la guardia imperial, por lo que no es necesario que nos digan que es
valiente y está dispuesta a entrar en acción.
Si intentamos comunicarnos con los demás, el hecho de utilizar la estructura de una
historia presenta ventajas importantes. En primer lugar, las historias se comprenden
fácilmente porque la audiencia conoce la estructura. Por ejemplo, la audiencia sabe que
los acontecimientos no ocurren por casualidad, sino que debe existir una relación causa-
efecto. Si la causa no es evidente de entrada, la audiencia reflexionará atentamente sobre
la escena anterior para intentar relacionarla con la escena actual. Por ejemplo, en La
guerra de las galaxias,Luke, Chewbacca y Han se ocultan en una nave del imperio.
Tienen que llegar a otra parte de la nave y Luke sugiere poner unas esposas a
Chewbacca. La sugerencia es sorprendente ya que ambos son aliados. La audiencia debe
comprender que Luke intenta hacer creer a sus enemigos que Chewbacca es un
prisionero y Han y él, sus guardianes. La audiencia intenta comprender la conducta de
Luke porque sabe que tiene que haber una explicación para una sugerencia tan extraña.
En segundo lugar, las historias son interesantes. Los investigadores han llevado a
cabo experimentos en que se pedía a un grupo de personas que leyera varios tipos de
recursos y que después los puntuaran en función del interés que despertaban. Las
historias siempre se puntúan más que otro tipo de recurso, aunque presenten la misma
información. Las historias son interesantes porque exigen al lector hacer el tipo de
deducciones que he comentado en el capítulo 1. Recordemos que los problemas (como
los crucigramas) son interesantes si no son demasiado difíciles ni demasiado fáciles. Las
historias presentan, en general, problemas de deducción de dificultad media, como el
ejemplo de las esposas de Chewbacca.
Los experimentos de laboratorio han demostrado que las historias que contienen
demasiada información se valoran como menos interesantes porque el exceso de
información impide hacer deducciones. Todos conocemos a alguien que no sabe explicar
historias y arruina lo que cuenta porque da demasiada información (imagen 15). Una
conocida mía se pasó diez minutos contando que el dueño de su restaurante chino
favorito, al que ha dejado de ir desde que no aceptan cheques, le informó de que haría
una excepción en su caso. Resumida en quince segundos, con un toque de orgullo, la
anécdota me habría parecido simpática; pero la narración contenía demasiados detalles

67
que no requerían ninguna deducción, y además duraba diez minutos.
En tercer lugar, las historias se retienen con facilidad y esto se debe a dos razones.
Para comprender una historia, hay que hacer una serie de deducciones de dificultad
media y se debe reflexionar sobre el sentido de la historia según la escucha. Como he
explicado anteriormente en este capítulo, reflexionar sobre el significado es excelente para
la memoria. Las historias se recuerdan bien gracias a su causalidad: si recordamos la
primera parte de la intriga, la acción siguiente se recordará por relación causa-efecto. Por
ejemplo, si intenta recordar qué pasó después de que Luke pone las esposas a
Chewbacca, le ayudará recordar que estaban en una nave del imperio (de ahí la
estratagema) y que habían decidido liberar a la princesa Leia.

¿Cómo inspirarse en la estructura de las historias

para organizar una clase?
Espero que el ejemplo de La guerra de las galaxias para ilustrar mi argumento le haya
divertido, pero ¿qué relación guarda con el aula? Mi intención no es sugerir que se
cuenten historias, aunque no hay nada malo en hacerlo, más bien recomiendo que se
construyan las lecciones de la misma manera que se construye una historia, utilizando las
cuatro etapas mencionadas: causalidad, conflicto, complicaciones y personajes. Pero
seamos precisos: la estructura narrativa que recomiendo no se aplica al método de
enseñanza, se aplica a la programación de las clases. Se pueden organizar grupos
pequeños de trabajo, proyectos comunes, lecturas, etc. Por ejemplo, suponga que está
preparando una clase sobre Pearl Harbor. Primero puede pensar en la organización
mostrada en el cuadro 15, es decir explicando los hechos por orden cronológico y
situando a los Estados Unidos en el centro de la acción. Por tanto, los acontecimientos se
narran desde el punto de vista estadounidense.

68
El objetivo es que los alumnos reflexionen sobre tres puntos: el aislamiento de Estados
Unidos antes de Pearl Harbor, el ataque y la decisión «Alemania primero» que se deriva
del ataque y la entrada de Estados Unidos en la guerra.
Intente ahora abordar el mismo acontecimiento descomponiéndolo en las cuatro C
cuando explica la historia. Desde este punto de vista, Estados Unidos no es el personaje
principal, sino Japón, porque tiene un objetivo que desencadena los acontecimientos (el
dominio de la región). Japón también se enfrenta a muchos obstáculos para conseguirlo:
falta de recursos naturales y una guerra contra China. Esta situación da lugar a un
objetivo secundario: eliminar las colonias europeas del Pacífico Sur. Cumpliendo este
objetivo, Japón se convertiría en una potencia mundial, que le permitiría obtener las
materias primas de las que tenía tanta necesidad para ganar la guerra contra China. Pero
este objetivo secundario conllevó otra complicación. Estados Unidos era la otra gran
potencia naval en el Pacífico. ¿Cómo podía Japón solucionar ese problema? En lugar de
saquear las colonias y exponerse a que Estados Unidos interviniera, Japón intentó
eliminar la amenaza mediante un ataque sorpresa. Si queremos que la clase sobre Pearl
Harbor se parezca a una historia, es mejor adoptar la versión del cuadro 16 que la
precedente (cuadro 15).

69
 Mi propuesta de abordar Pearl Harbor desde el punto de vista japonés no significa
que haya que ignorar o conceder menos importancia al punto de vista estadounidense. En
realidad, estoy convencido de que muchos profesores norteamericanos no construirían su
clase así porque se trata de abordar un acontecimiento des del punto de vista japonés en
una clase de historia de Estados Unidos. Lo que quiero explicar con esto es que si decide
construir su clase como una historia, esto puede llevarle a abordar el tema desde un
ángulo completamente nuevo ya que ese método es más eficaz desde un punto de vista
cognitivo y el objetivo principal es que los alumnos retengan la lección. Parece sencillo
planificar una clase de historia como una historia, pero ¿se puede hacer lo mismo en una
clase de matemáticas? Mi respuesta es rotundamente sí. Veamos un ejemplo de cómo
explicar el concepto de la fórmula «z-score» para la transformación de datos cuando
imparto clases de estadística. Comencemos por el ejemplo más sencillo y conocido del
cálculo de probabilidades: las caras de la moneda. Imagine que tengo una moneda
trucada que siempre sale cara. Para probarlo, tiro la moneda al aire y, en efecto, sale
cara. ¿Le convence? Los alumnos universitarios saben que no, porque hay un 50% de
probabilidades de que con una moneda no trucada también salga cara. ¿Y si se obtienen
cien caras seguidas? Las probabilidades de que una moneda salga siempre cara cien
veces seguidas son mínimas, de forma que la conclusión es que la moneda está trucada.
Esta lógica por la que decidimos si una moneda está trucada o no es útil para evaluar
el resultado de muchos o la mayoría de experimentos científicos. Cuando los titulares de
la prensa anuncian «Probada la eficacia de un nuevo fármaco en el tratamiento del
Alzheimer» o «Los conductores mayores son más peligrosos que los jóvenes» o «Los
niños que ven vídeos tienen un vocabulario más reducido», estas conclusiones se basan

70
en la misma lógica de las caras de la moneda. ¿Por qué?
Suponga que quiere conocer la eficacia de un anuncio publicitario. Se pregunta a
doscientas personas: «¿Cree que los dientes están más blancos con el dentífrico con
flúor?». Cien personas han visto el anuncio y otras cien no. Queremos saber si el
porcentaje de personas que lo han visto y dicen que tienen los dientes más blancos es
más alto que el porcentaje de personas que no han visto el anuncio y también responden
afirmativamente. El problema es el mismo que el de la moneda. Las probabilidades de
que sea mayor son del 50% más o menos. Uno de los dos grupos tiene que ser mayor (si
el resultado es empate, la conclusión sería que el anuncio no consiguió su objetivo).
La lógica para solucionar este problema es la misma. En el caso de la moneda,
obtener cara cien veces seguidas es casi improbable si se admite que la moneda no está
trucada. Las probabilidades de que con una moneda auténtica salga cara cien veces
seguidas son muy pequeñas. Por tanto, si observamos ese acontecimiento, cien veces
seguidas cara, concluimos que partíamos de un punto equivocado: la moneda debe estar
trucada. Del mismo modo, admitimos que hay aproximadamente 50% de probabilidades
de que una persona que ha visto el anuncio esté convencida de la eficacia del dentífrico.
Pero ¿y si en lugar del 50% se obtiene un resultado extraño, como el 98%? ¿Deberíamos
creer que el anuncio es increíblemente eficaz o que hay un problema en la hipótesis de
partida?
En el caso de la moneda, sabemos cómo calcular las probabilidades de que salga cara
cien veces seguidas porque sabemos el número de resultados posibles (dos) y la
probabilidad de cada resultado individual (0,5), así que es sencillo calcular la probabilidad
de que la moneda esté trucada, como se muestra en el cuadro 17. Pero he aquí el
segundo problema: ¿cómo calculamos la probabilidad de otros tipos de acontecimientos?
¿Cuánto peor es el vocabulario de los niños que miran mucho la televisión en
comparación con los demás antes de que digamos: «Alto, estos dos grupos de niños no
son iguales, si lo fueran, su vocabulario sería igual, pero son muy desiguales».
Todas estas demostraciones, las monedas, los anuncios y los experimentos, son sólo
una simple introducción de la clase sobre la fórmula «z-score». El objetivo es hacer
comprender a los alumnos el «conflicto» de la lección: cómo determinar la probabilidad
de un acontecimiento producto del azar. El obstáculo que encontramos no es Darth
Vader, sino la complejidad de los acontecimientos de los cuales queremos evaluar la
probabilidad -no tienen un número limitado de resultados (cara o cruz) cuya probabilidad
conocemos (50%). Ésta es la complicación que abordamos mediante un tipo de gráfico
denominado histograma; pero su empleo conlleva otra complicación más: debemos
calcular el área bajo la curva del histograma, que es un cálculo complejo. El problema lo
soluciona la fórmula «z-score», que es precisamente el objetivo que se persigue en la
lección (cuadro 18).

71
 Una buena parte del tiempo de la clase (diez o quince minutos de una clase de 75
minutos) se dedica a exponer el objetivo, es decir, a convencer a los estudiantes de que
es importante comprender lo que se les va a enseñar, saber calcular la probabilidad de un
suceso. El contenido de la introducción se relaciona poco o indirectamente con la lección.
Hablar de las monedas y de las campañas publicitarias no guarda mucha relación con la
fórmula «z-score», pero hemos identificado el conflicto central de la historia para
asegurarnos de que los alumnos la memoricen.
Dedicar mucho tiempo al principio de la clase a aclarar los enredos del conflicto viene
de la fórmula clásica usada en la fábrica de las historias por excelencia, Hollywood. El
conflicto central en las películas de Hollywood comienza a los veinte minutos (en una
película de cien minutos). El material que se usa durante este tiempo es para
familiarizarnos con los protagonistas y su situación, de manera que cuando llegue el
conflicto, ya estemos interesados en la intriga y queramos saber qué sucede a los
protagonistas. Una película puede comenzar con una escena de acción pero normalmente
guarda poca relación con la historia principal. Las películas de James Bond comienzan
con una persecución, que suele ser parte de otra misión, no a la que Bond se dedicará el
resto de la película. El conflicto en ese caso se presenta unos 20 minutos después del
comienzo.

72
 Ésta es la manera de aplicarlo a la pedagogía: lo que quiero que los alumnos aprendan
es, en realidad, la respuesta a la pregunta. Por sí sola, la respuesta carece de interés, pero
si conoce la pregunta, la respuesta puede ser bastante interesante. Pero a veces creo que,
como profesores estamos tan centrados en obtener la respuesta, que no dedicamos el
tiempo suficiente a enunciar claramente la pregunta y asegurar que los alumnos y las
alumnas la comprenden y aprecian el significado.
Permítame acabar este apartado resaltando de nuevo que hay muchas formas de ser
buen profesor. No pretendo afirmar que, según la ciencia cognitiva, todo el profesorado
deba preparar sus clases según la estructura de historia; es una forma de asegurar que los
alumnos reflexionan sobre el significado de la lección. Lo que sugiero, o más bien afirmo,
es que todos los profesores deben conseguir que los alumnos reflexionen siempre sobre el
significado de la información, salvo en algunos casos, que es el tema al que dedico la
siguiente sección.

¿Y qué hacer cuando no hay significado?

He comenzado el capítulo formulando una pregunta: «¿Cómo hacer que los alumnos
retengan lo que se les enseña?». La respuesta de la ciencia cognitiva es muy clara:
haciéndoles reflexionar sobre lo que se les va a enseñar. En el apartado anterior he
sugerido un método (la estructura de las historias) para hacer que los alumnos reflexionen
sobre el significado.
No obstante, hay que confesar que a veces lo que se enseña a los estudiantes no tiene
mucho sentido, como enseñar que antes se usaba una norma ortográfica y ahora no, que
library significa ‘biblioteca’ y no ‘librería’. En ocasiones las cosas no tienen ningún
sentido. Es muy frecuente cuando se empieza una lección sobre un tema que aún no se

73
ha abordado nunca. Un profesor de química querrá que los alumnos aprendan los
símbolos de los elementos de la tabla periódica, pero ¿cómo van a retener los símbolos
H, He, Li, Be, N, O, etc., sin saber de qué se trata?
El hecho de retener información sin necesariamente comprenderla se llama aprender
de memoria. Volveré sobre ello en el capítulo 4, pero de momento reconozcamos que un
alumno que ha memorizado los primeros nueve elementos de la tabla periódica no
comprende por qué se le pide que los aprenda ni el orden en el que debe retenerlos. Hay
veces en que los profesores creen que es importante que un alumno tenga ese
conocimiento en la memoria a largo plazo para poder comprender cosas más profundas.
¿Cómo puede el profesor ayudar al alumno a adquirir ese conocimiento y tenerlo en la
memoria a largo plazo?
Existen distintos trucos memorísticos, denominados técnicas nemotécnicas, que nos
ayudan a memorizar los datos fuera de contexto. En el cuadro 19 encontrará algunos
ejemplos.
No soy muy partidario de los dos primeros métodos (el de palabras de referencia y el
de ubicación) porque es difícil usarlos con distintos contenidos. Si sigo mi ruta mental
(ascensor, portal, acera, árbol, etc.) para aprender los elementos de la tabla periódica,
¿puedo usarlo también para aprender las conjugaciones de los verbos en francés?

74
 Los otros métodos son más flexibles porque se puede inventar una regla nemotécnica
para cada cosa que se aprenda. El método de los acrónimos y el método de la primera
letra son eficaces pero los alumnos tienen que conocer mínimamente el tema en cuestión.
Por ejemplo, las palabras «bodega» y «petaca» nos permiten recordar las consonantes
sordas y sonoras del castellano: si no conocemos esta clasificación, las palabras no nos
serán de gran ayuda.
El último método, que consiste en cantar con una melodía conocida lo que se quiere

75
recordar, da buenos resultados. Muchos alumnos han aprendido el alfabeto al ritmo de
alguna canción. La música y el ritmo nos ayudan enormemente a retener las palabras, y
además las canciones no tienen que tener una melodía concreta.
¿Por qué funcionan las estrategias nemotécnicas? En primer lugar porque nos ofrecen
señales. Por ejemplo, para recordar cuáles son las vitaminas liposolubles se puede usar
A, D, q, E «A-Divina-quién-Es». Como explico en el capítulo siguiente, la memoria
funciona basándose en señales. Si no se conoce nada sobre el tema o si lo que se intenta
recordar es complejo porque es arbitrario, las reglas nemotécnicas son útiles porque
permiten ordenar la información en cuestión.

Ahora me gustaría resumir lo que he descrito en este capítulo. Si admitimos que la cultura general es
importante, tendremos que prestar atención al modo en que los alumnos la adquieren, es decir, a cómo la
enseñamos. En el aprendizaje influyen muchos factores, pero hay uno que tiene más importancia que los
demás: los alumnos recuerdan aquello sobre lo que reflexionan. Este principio pone de manifiesto la
importancia de que los alumnos reflexionen sobre lo que corresponde en el momento adecuado. En general,
queremos que piensen en el significado de las cosas y esto es lo que nos guía para programar una lección.
¿Cómo asegurarse de que los alumnos piensen en el significado de lo que se les enseña? He propuesto una
respuesta que consiste en aplicar la estructura narrativa de una historia. Las historias se comprenden y se
retienen con facilidad, y también son interesantes; sin embargo, cuando el contenido que se enseña no tiene
sentido, es imposible que los alumnos reflexionen sobre el significado. En este caso, abogo por el uso de las
reglas nemotécnicas.

Implicaciones para el aula

El hecho de pensar en el sentido de lo que aprendemos nos ayuda a recordar. ¿Cómo
puede el profesorado estar seguro de que los estudiantes reflexionan sobre lo que
aprenden en clase? He aquí algunas ideas que se pueden llevar a la práctica.

Revise la programación de la clase haciendo hincapié en lo

que es probable que el alumno recuerde
Esta frase resume la idea más útil y más general de la psicología cognitiva para el
profesorado. Lo más importante es lo que los alumnos recuerdan después de un día en la
escuela, y lo que piensan durante el día está intrínsecamente relacionado con lo que
recordarán más tarde. Por eso es útil comprobar la planificación de la clase y adaptarla
pensando en lo que los alumnos van a retener (en lugar de enfocar la clase según lo que a
usted le gustaría que sus alumnos retengan).
Por ejemplo, un día asistí a una clase de sociales de bachiller, trabajando en grupos
de tres en la Guerra Civil española. Cada grupo tenía que examinar distintos aspectos del
conflicto (compararla con la Guerra de Secesión americana o el impacto en la España
actual) y después exponer ante el resto de la clase lo que habían aprendido utilizando el

76
método que quisieran. El profesor llevó a los alumnos a la sala de informática para hacer
búsquedas en Internet (también se fueron a la biblioteca). Los alumnos de un grupo
vieron que Power-Point estaba instalado en los equipos, y les entusiasmó como método
para explicar su parte al resto de los grupos. El profesor quedó bastante impresionado
con su iniciativa y les dio permiso. Poco después todos los grupos estaban usando
PowerPoint. Algunos conocían el programa y podían usarlo con eficacia. El problema
fue que el ejercicio que tenía que consistir en «aprender lo que fue la Guerra Civil
española» se convirtió en «cómo utilizar PowerPoint». La clase mantenía el entusiasmo
pero lo que les apasionaba era el uso de animaciones, de vídeos, de fuentes poco vistas,
etcétera. En ese momento el profesor comprendió que era tarde para pedir al grupo que
se centrara, y pasó el resto de la semana insistiendo en que no abandonaran el fondo por
la forma.
Esta anécdota muestra que para ser buen profesor hay que tener experiencia. Este
profesor no volverá a permitir el uso de PowerPoint el año siguiente sin pensar en alguna
manera de mantener al grupo concentrado en el contenido de su exposición. Mientras se
adquiere la experiencia y se aprende sobre la base de los errores cometidos, la única
solución es reflexionar e intentar anticipar las reacciones de los alumnos ante uno u otro
ejercicio.

Piense cuidadosamente en los elementos que captan la

atención
Casi todos los profesores que conozco quieren empezar la clase con una frase o algo que
capte la atención. Si se capta la atención al comienzo de la clase, se interesarán por lo
que va a venir después. Pero esto no siempre funciona. Voy a transcribir una
conversación con mi hija cuando estaba en 6.° curso:

Yo: ¿Qué has hecho hoy en clase?

Rebeca: Hemos tenido un invitado en ciencias y nos ha enseñado química.
Yo: ¿Sí? ¿Y qué has aprendido?
Rebeca: Él tenía un vaso que parecía que tenía agua. Pero cuando ha metido una cosa de metal ha empezado a
hervir. Cómo mola. Todos hemos gritado.

El invitado había elegido esa demostración para captar la atención de los alumnos y lo
consiguió. Estoy seguro de que después de la demostración, explicó el fenómeno
científico en cuestión de forma clara e inteligible, pero los alumnos no lo retuvieron.
Rebeca no se acuerda porque lo que le marcó fue el experimento (cómo mola) y nada
más. Se recuerda aquello en lo que se ha pensado.
Voy a poner otro ejemplo: una profesora me contó que llegó a clase con una toga el
día que iba a comenzar la clase sobre el imperio romano. Seguro que captó la atención de
los alumnos, pero seguramente siguió captando su atención, es decir, distrayéndoles, una

77
vez que pasó a hablar del tema sobre el que tenían que reflexionar.
Un último ejemplo: un invitado en una clase de biología pidió a los alumnos que
pensaran en la primera cosa que habían visto en su vida. Los alumnos entraron
rápidamente en el juego y comenzaron a gritar respuestas como: «El médico que me
ayudó a salir del vientre de mamá» e incluso «Mamá y papá». El invitado les dijo: «En
realidad, la primera cosa que habéis visto todos vosotros es la misma: una luz rosada y
difusa que atravesaba la piel del vientre de vuestra madre. Hoy vamos a estudiar cómo
esa primera experiencia ha impactado en vuestra forma de ver y cómo todavía sigue
influyendo en cómo veis en la actualidad». Me encanta este comienzo porque capta la
atención del alumnado. Al mismo tiempo, no les distrae del objetivo de la lección, al
contrario, les motiva para querer saber más.
Es muy útil captar la atención de los alumnos desde el principio de la clase, pero el
comienzo no es el momento esencial en el que hay que captar la atención. En mi
experiencia, la transición de un tema a otro (o con alumnado de más edad, de una
asignatura y un profesor a otra) es suficiente para captar la atención de los alumnos
durante unos minutos. Suele ser hacia la mitad de la clase cuando es necesario un poco
de acción para no perder el hilo y atraer de nuevo a los alumnos hacia el tema. Pero con
independencia de cuándo se haga, es esencial encontrar una frase que capte la atención y
que tenga una relación directa con la continuación de la clase y con lo que quiere que los
alumnos retengan. ¿Comprenderán la relación y serán capaces de dejar a un lado la
excitación que les causa la frase y concentrarse en la lección? Si no es así, ¿hay alguna
manera de cambiar la técnica de manera que les interese a los alumnos sin
desconcentrarlos? En el caso de la toga, se podría llevar al comienzo de la clase y quitarla
pasados unos minutos. Tal vez la demostración de la «cosa de metal» habría sido
preferible hacerla después de haber explicado el principio básico y de haber pedido a los
alumnos que predijeran un resultado.

Los métodos activos se deben usar con precaución

Los métodos llamados activos consisten en observar los objetos, organizar debates en
clase, realizar experimentos u otras técnicas que persiguen que los alumnos investiguen
en lugar de ser receptores pasivos. De hecho, el profesor es más eficaz cuando hace
partícipes a los alumnos en lugar de dar una clase magistral sin interactuar con ellos. Los
métodos activos son muy recomendables sobre todo porque incitan a los alumnos a
participar. Si los alumnos tienen ocasión de elegir la materia en la que van a trabajar, se
implicaran de antemano. Sin embargo, hay una desventaja importante, y es que no se
puede prever sobre qué reflexionarán los alumnos. Si se les permite elegir libremente los
temas que desean abordar y tienen la libertad de explorar nuevas ideas, es posible que
empleen procesos mentales que no son beneficiosos. Si el recuerdo es lo que queda de la
reflexión, es posible que los alumnos memoricen datos falsos o incorrectos.
Hay que saber utilizar los métodos activos (o «autodidactas») correctamente. Sólo

78
son útiles si se puede verificar que el alumno enfocará el problema desde el ángulo
correcto. Uno de los mejores ejemplos del aprendizaje autodidacta es el uso de un
ordenador, un juego complejo o una aplicación web. En estas situaciones, los niños dan
muestra de ingenuidad e iniciativa, no tienen miedo de intentar nuevas cosas y no les
importa equivocarse, porque aprenden mediante el descubrimiento. Las manipulaciones
en el ordenador tienen una propiedad importante: los errores se sancionan al momento y
el ordenador hace otra cosa en lugar de la que queríamos efectuar. Esta «sanción»
inmediata da lugar a un entorno estupendo en el que el alumno comprende y retiene que
ha cometido un error. Pero no sucede lo mismo en la mayoría de casos, imagine que deja
a los alumnos solos diseccionando una rana sin ninguna instrucción. En numerosos casos
un profesor debe guiar a los alumnos imponiéndoles limitaciones y una manera de
aprender la lección.

Diseñe ejercicios que obliguen a los alumnos y alumnas a

pensar en el significado
El mejor enfoque para alcanzar el objetivo de la lección es planificarla de tal manera que
sea inevitable pensar en el significado. Una de las cosas que siempre me ha impresionado
en mis estudios sobre la memoria es hasta qué punto la gente ignora el modo en que
funciona. No sirve de nada decir «Aprended esta lista de palabras y después os haré un
test de memoria», porque nadie sabe qué hacer para recordarlas. Pero si se pide una
tarea sencilla en la que hay que pensar en el significado, por ejemplo, puntuar cada
palabra en función de los gustos, se recordarán mejor. Esta idea se puede usar en el
laboratorio y también en clase.
Al comienzo del capítulo he mencionado que pedir a los alumnos de 4.° curso que
hagan galletas no era un buen método para que comprendieran la vida de los esclavos
porque dedicarían más tiempo a medir la leche y la harina que a pensar en los esclavos.
Un método más eficaz sería preguntarles dónde creen que los esclavos encontraban
comida, cómo la preparaban, etc.

No tenga miedo de usar técnicas nemotécnicas

He encontrado muchos profesores que son escépticos en cuanto al uso de reglas
nemotécnicas. Les recuerdan a los maestros del siglo XIX que hacían repetir las
provincias y sus capitales mediante rimas. Una lección no puede basarse únicamente en
reglas nemotécnicas, pero se pueden emplear en algunos casos y no creo que se deba
prescindir de ellas.
¿Cuándo es legítimo pedir a los alumnos que aprendan de memoria información antes
de comprender el contexto? Tal vez no suceda muy a menudo, pero habrá ocasiones en
que un profesor pensará que cierta información, aunque parezca no tener sentido al

79
principio, debe aprenderse de memoria para poder avanzar en la materia. Por ejemplo,
cuando los alumnos aprenden canciones y pronunciación de palabras en su idioma y en
una lengua extranjera antes de saber leer.
Puede ser interesante y eficaz usar reglas nemotécnicas como complemento de otro
método que haga hincapié en el significado. Cuando yo estaba en primaria, no me
obligaron a memorizar las tablas de multiplicar. Utilizaba otras técnicas que resaltaban
qué era exactamente la multiplicación. Estas técnicas eran eficaces y comprendí el
concepto sin dificultad. Pero en quinto curso, no saber de memoria las tablas de
multiplicar me retrasaba porque las nuevas cosas que aprendía contenían
multiplicaciones. Cada vez que veía 8x7 en un problema, tenía que pararme para calcular
el resultado. En sexto me cambié de escuela, y el profesor, que se dio cuenta del
problema, me obligó a memorizar las tablas. Las matemáticas fueron mucho más
sencillas desde entonces, aunque me costara bastante tiempo admitirlo.

Intente organizar la programación de la clase en torno a un

conflicto
Si nos fijamos bien, en la planificación de cualquier clase hay una problemática. Es otra
forma de decir que queremos que los alumnos comprendan las respuestas a unas
preguntas, y esas preguntas se pueden calificar de «problemáticas». Es ventajoso
subrayar claramente la problemática de una clase para que los alumnos comprendan
dónde queremos llegar y cómo se construye la lección. En una película, cuando se
intenta resolver la problemática, se generan más complicaciones. Esto también sucede
con las clases.
Comience con la información que quiere que los alumnos aprendan y piense en los
problemas que se derivan de ella. Por ejemplo, en una clase de ciencias de 6.° curso,
puede exigir que los alumnos conozcan los modelos del átomo que existían en el siglo
XX. Ésta es la respuesta. ¿Cuál es la pregunta? En este caso, la finalidad es comprender
la naturaleza del problema. El problema es que los resultados de diferentes experimentos
parecían contradictorios. Cada nuevo modelo propuesto (Rutherford, Bohr y Cloud)
parecía resolver el conflicto, pero generaba una nueva complicación o pregunta, es decir,
los experimentos con los que se probaba el modelo estaban en conflicto con otros
experimentos. Si esta organización le parece útil, puede dedicar un poco de tiempo a
pensar sobre el modo de ilustrar y explicar a los alumnos la pregunta: «¿Cuál es la
naturaleza del problema?». ¿Por qué debería interesar a los alumnos de sexto?
Como ya he subrayado, el hecho de estructurar una programación en torno a un
conflicto o un problema puede ayudar a los alumnos a aprender. Además, si lo consigue,
hace reflexionar al alumnado sobre la esencia de la clase, lo que es muy interesante.
Siempre me ha preocupado el consejo «que tenga relevancia para el alumnado» por dos
motivos. El primero, porque me parece que en muchos casos no es aplicable. ¿Es
importante o pertinente para el alumnado la epopeya de Gilgamesh? ¿Y la trigonometría?

80
Es imposible hacer que estos temas sean pertinentes y concretos en la vida de los
alumnos. El segundo, si no puedo convencer a los alumnos de que lo que les enseño es
relevante, ¿significa que no debería enseñarlo? Si intento permanentemente establecer
relación entre el contenido enseñado y la vida de mis alumnos, se correrá el riesgo de que
crean que las lecciones giran en torno a ellos, cuando estoy convencido de que es una
tarea noble, interesante y hermosa aprender cosas que no tienen relación con nuestras
vidas. No digo que no haya que hablar nunca de cosas que interesen a los alumnos, sino
que su centro de interés no debe ser la prioridad en el momento de preparar la clase. Más
bien deben usarse como ejemplos para ilustrar la materia, con el fin de ayudar a que
comprendan las ideas principales. No deben ser la razón ni la motivación para que se
interesen en la materia.
En el capítulo anterior, he demostrado que los alumnos necesitan tener cultura
general para reflexionar con sentido crítico. En este capítulo, he explicado cómo funciona
la memoria para demostrar la importancia de la cultura general. También he demostrado
que, para que los alumnos retengan lo que se les enseña, es preciso poner el énfasis en el
significado de lo que se enseña. Pero, ¿qué sucede si los alumnos no comprenden el
significado? En el capítulo siguiente explico por qué es difícil que los alumnos
comprendan el significado de las lecciones complicadas y qué se puede hacer para
ayudarles.

Bibliografía

Menos técnica
DRUXMAN, M.B. (1997): The art of storytelling: how to write a story... Any story. Westlake Village, CA. Center
Press.
Si le interesa saber más sobre las estructuras de las historias, éste es un buen manual de instrucciones.
SCHACTER, D.L. (2002): The seven sins of memory: how the mind forgets and remembers. Boston. Houghton
Mifflin. (Trad. cast.: Los siete pecados de la memoria: cómo olvida y recuerda la mente. Barcelona. Ariel,
2007.)
Un resumen de las teorías sobre los mecanismos de la memoria y del olvido. Con muchos ejemplos, este
libro estudia el caso de personas con daño cerebral.

Más técnica
BRITTON, B.K. y otros (1983): «Use of cognitive capacity in reading: effects of some content features of text».
Discourse processes, 6, pp. 39-57.
Un estudio que demuestra por qué las historias son más interesantes que los otros tipos de textos, aunque
contengan información similar.
KIM, S.-I. (1999): «Causal bridging inference: a cause of story interestingness». British Journal of Psychology,

81
 90, pp. 57-71.
En este estudio, el investigador variaba el nivel de dificultad de las deducciones que los lectores tenían que
hacer para comprender el texto y descubrió que los textos puntuados como los más interesantes eran
aquellos cuyo nivel de dificultad de la deducción era de nivel medio.
MARKMAN, A.B. (2002): «Knowledge representation», en PASHLER, H.D. y otros: Steven’s handbook of
experimental psychology- Vol. 2. Hoboken, N.J. Wiley, pp. 165-208.
Un tratamiento minucioso del modo en que los recuerdos se representan en la mente y de lo que dicha
representación significa.
MEREDITH, G.M. (1969): «Dimensions of faculty-course evaluation». Journal of Psychology: interdisciplinary
and applied, 73, pp. 27-32.
Artículo que muestra que las actitudes de los estudiantes universitarios hacia el profesorado están
determinadas por si el profesor es organizado y parece agradable. No todos los estudios sobre el tema se
hacen del mismo modo, pero todos ellos dan un resultado coherente.

11. Esta estadística es inventada.

82
 4
¿Por qué es tan difícil que los estudiantes
comprendan ideas abstractas?

Pregunta: en cierta ocasión observé a un profesor ayudar a una alumna con un problema
de geometría. Tras varios intentos fallidos, la alumna resolvió correctamente el problema
en el que había que calcular el área de un tablero de la escuela. En el problema siguiente
tenía que calcular el área de un campo de fútbol. La alumna se quedó en blanco y ni con
ayuda fue capaz de comprender la relación entre el primer problema y el segundo. En su
mente, había resuelto el problema de un tablero y este otro era sobre campos de fútbol,
nada que ver. ¿Por qué las ideas abstractas, por ejemplo, el cálculo de la superficie o
área, resultan tan difíciles de comprender al principio y por qué una vez comprendidas
cuesta tanto aplicarlas a nuevas situaciones?

Respuesta: la abstracción es el objetivo de la enseñanza. El profesorado quiere que el

alumnado sea capaz de aplicar lo que aprende en nuevos contextos y también fuera del
entorno escolar. El problema es que la mente no se siente cómoda con las abstracciones,
la mente prefiere lo concreto. Por eso, cuando encontramos un principio abstracto (por
ejemplo, una ley física como fuerza es igual a masa por aceleración) necesitamos un
ejemplo concreto que nos ayude a entenderlo. El principio cognitivo que orienta este
capítulo es:

Comprendemos mejor las cosas nuevas cuando se nos explican en un contexto que nos es familiar. La mayor
parte de lo que sabemos es concreto.

Por eso es difícil comprender ideas abstractas y aplicarlas a nuevas situaciones. El modo
más seguro de ayudar a los alumnos y alumnas a comprender una idea abstracta es
exponerles a diferentes versiones de la misma, es decir, a calcular el área de tableros,
campos de fútbol, sobres, puertas, etc. En la actualidad se conocen nuevas técnicas
prometedoras que pueden acelerar este proceso.

La comprensión es la memoria disfrazada

En el capítulo 2, he explicado que la cultura general es un elemento esencial en la
escolarización. En el capítulo 3, he descrito cómo asegurar que los alumnos la adquieren
al mostrar el modo en que la información llega a la memoria. Pero hasta ahora he partido

83
del supuesto de que los alumnos comprenden el significado de los nuevos conocimientos
que intentamos enseñarles. Como sabemos, ese no es siempre el caso. Es difícil que los
estudiantes comprendan nuevas ideas, en especial las que son realmente nuevas, en el
sentido de que no guardan relación con otras cosas que ya saben. ¿Qué pueden decirnos
los científicos cognitivos sobre la facultad de comprender que tiene el alumnado?
La respuesta es que comprenden nuevas ideas (cosas que no conocen)
comparándolas con nociones ya adquiridas (cosas que ya conocen). El proceso se parece
al que llevamos a cabo cuando nos encontramos con una palabra desconocida. Si no
sabemos lo que significa «troglodita», buscamos la palabra en el diccionario, que nos da
la definición «persona que habita en cuevas». Conocemos todas esas palabras, por tanto,
ya sabemos el significado de la palabra «troglodita».12
El hecho de que comprendemos nuevas ideas comparándolas con los conocimientos
de que ya disponemos sirve para entender algunos principios que todos los profesores
conocen. Uno de estos principios es la utilidad de las analogías: ayudan a comprender
algo nuevo relacionándolo con algo que ya se conoce. Por ejemplo, suponga que voy a
explicar la ley de Ohm a una alumna que no sabe nada de electricidad. Le explico que la
electricidad es la potencia que genera un flujo de electrones y que la ley de ohm describe
las influencias de ese flujo. Le digo que ohm definió la ley de esta manera:
I= V/R

I es la unidad de medida de la corriente eléctrica, es decir, la velocidad a la que se

mueven los electrones; V es el voltaje, la diferencia de potencia que hace que los
electrones se muevan, y R es la resistencia. Algunos materiales son excelentes
conductores del movimiento de los electrones (baja resistencia), mientras que otros son
malos conductores (alta resistencia).
Aunque es exacta, la descripción es difícil de comprender y los autores de libros de
texto utilizan la analogía de la electricidad con el movimiento del agua. Los electrones
que se mueven por un cable son como el agua que corre por una tubería. Si hay mucha
presión en un extremo de la tubería (por ejemplo, generada por una bomba) y una
presión más débil en el otro, el agua se moverá, ¿no es así? Pero el movimiento se
reduce debido a la fricción que existe en el interior de la tubería, y es posible reducirlo
aún más si bloqueamos parcialmente la tubería. Podemos describir la rapidez con la que
el agua se mueve con una medida como litros por minuto. Por tanto, la ley de Ohm
enuncia que la velocidad a la que fluye el agua depende de la presión del agua y de la
resistencia de la tubería. Nos ayudamos de este conocimiento que ya sabemos para
comprender nueva información, del mismo modo que comprendemos la palabra
«troglodita» gracias a las palabras «cueva» y «persona» que ya conocemos.

84
 Las nuevas ideas se comprenden utilizando otras que ya sabemos, por eso las
analogías ayudan (imagen 16). Por tanto, la cultura general, lo que sabemos de las cosas,
es importante: dependemos de nuestros conocimientos previos porque necesitamos
ejemplos concretos para asimilar las nuevas ideas. Como sabemos, los conceptos, por
ejemplo, fuerza = masa x aceleración, o una descripción de los versos alejandrinos, son
difíciles de comprender para los alumnos, aunque todos los términos estén definidos.
Necesitan ejemplos concretos que ilustren ideas abstractas. Tienen que escuchar:

La princesa está triste... ¿qué tendrá la princesa?

Los suspiros se escapan de su boca de fresa que ha perdido la risa, que ha perdido el color.
La princesa está pálida en su silla de oro, está mudo el teclado de su clave sonoro, y en un vaso, olvidada, se
desmaya una flor. (Rubén Darío)

Y otros muchos ejemplos para comprender la métrica del verso alejandrino.

Los ejemplos ayudan porque hacen concretas las ideas abstractas, pero tampoco los
ejemplos concretos son de mucha utilidad si no evocan algo familiar. Imagine que
mantenemos la siguiente conversación:

YO: Las distintas escalas de medida ofrecen diferentes tipos de información. Las escalas ordinales
proporcionan clasificaciones mientras que en las escalas de intervalos las diferencias entre las medidas son
significativas.
USTED: No entiendo esa jerga.
YO: De acuerdo, pongamos algunos ejemplos concretos. La escala Mohs de la dureza de los minerales es una
escala ordinal, mientras que un modelo Rasch ofrece una medida de los intervalos, ¿entiendes lo que quiero
decir?
USTED: Creo que es hora de tomar un café.

Por tanto, los ejemplos concretos no bastan para ilustrar una idea (una explicación más
amplia de las escalas de medida se ofrece en la imagen 17, en la página siguiente). Deben
ser ejemplos que sean familiares y la escala Mohs y el modelo Rasch no lo son para la
mayoría de las personas. No es el aspecto concreto del ejemplo, es el hecho de que sea

85
un ejemplo que sea familiar para los alumnos lo que importa. Dicho esto, la mayor parte
de la información que resulta familiar para el alumnado es concreta porque,
precisamente, las ideas abstractas son difíciles de comprender.

Por consiguiente, comprender nuevas ideas consiste sobre todo en que los
conocimientos ya existentes pasen a la memoria de trabajo y se reordenen estableciendo
comparaciones que no habíamos hecho previamente o abordando un problema desde un
nuevo ángulo. Observe las explicaciones sobre la fuerza de la imagen 16 (p. 122): sabe lo
que sucede cuando se golpea una bola con un bate y también lo que sucede cuando se
golpea un coche con un bate, pero ¿ha establecido un paralelismo entre estas dos
situaciones y ha considerado que la diferencia en el resultado se debe a la diferencia de
masa que hay entre la bola y el coche?
Así explico por qué mantengo que la comprensión es la memoria disfrazada. No se
pueden meter nuevas ideas en la cabeza de los alumnos directamente, cada nueva idea
debe construirse sobre las que ya conocen. Para que un alumno o una alumna
comprenda de qué se trata, el profesor (o la madre o un libro o un programa de
televisión) debe asegurarse de que la información correcta se recupera de la memoria a
largo plazo y se pone en funcionamiento en la memoria de trabajo. Además, se deben

86
comparar, combinar o manipular de manera adecuada. Para que usted pueda entender la
diferencia entre medidas ordinales y de intervalos, no es suficiente con que diga: «Piense
en un termómetro y en una carrera de caballos». Cuando se lo digo, ambos conceptos
entran en la memoria de trabajo pero también tengo que asegurarme de que los compara
correctamente (imagen 17).
Todos sabemos, sin embargo, que no es tan sencillo. Cuando explicamos un tema y
ponemos ejemplos, ¿es suficiente para que los alumnos lo comprendan? Por lo general,
no. Después de ver la imagen 17, ¿diría usted que comprende las escalas de medición?
Es posible que sepa más de lo que sabía previamente, pero seguramente tiene la
impresión de que son conocimientos vagos y tal vez no está seguro de poder identificar
las escalas de medidas de un nuevo elemento, por ejemplo, los centímetros de una regla
(imagen 18, p. 126).
Para centrarnos mejor en lo que ayudaría a los estudiantes a comprender, tenemos
que abordar las dos cuestiones siguientes. Primero, incluso si los alumnos
«comprenden», los niveles de comprensión son distintos. La comprensión de una alumna
puede ser profunda y la de otra, superficial. Segundo, aunque los estudiantes
comprendan los temas en clase, es posible que estos conocimientos no sean bien
interpretados o sean mal utilizados fuera del aula, es decir, cuando se enfrentan a una
nueva versión de lo que, en esencia, es un problema que ya conocen, pueden sentirse
bloqueados, incapaces de emitir una respuesta, aunque lo hayan resuelto recientemente.
En realidad, no saben que sí conocen la respuesta.

En los dos apartados siguientes voy a desarrollar cada uno de estos puntos, el
conocimiento superficial y la incapacidad de reconocer un problema cuando se aborda
desde una perspectiva distinta.

¿Por qué el conocimiento es superficial?

Todo profesor ha tenido la siguiente experiencia: formula una pregunta en clase o en un
examen, y el alumno o la alumna responde empleando exactamente las mismas palabras
usadas en la explicación o las palabras exactas del libro de texto. Si bien la respuesta es

87
correcta, no puede evitar preguntarse si el alumno ha aprendido la definición de memoria
y no comprende nada de lo que dice.
Esta situación me recuerda un problema planteado por el filósofo John Searle (Searle,
1980). Searle quería demostrar que los ordenadores exhiben una conducta inteligente sin
comprender en realidad lo que hacen. Para ello utilizó el siguiente ejemplo: una persona
se encuentra sola en una habitación; por debajo de la puerta le pasan papeles con textos
escritos en chino. La persona no habla chino pero responde a todos los mensajes. Tiene
un libro enorme, cuyas páginas se dividen en dos columnas. A derecha y a izquierda hay
cadenas de caracteres chinos. La persona busca en el libro hasta que encuentra la cadena
de caracteres del papel en la columna de la izquierda. Después copia cuidadosamente los
caracteres de la derecha en el papel y lo devuelve por debajo de la puerta. Hemos
formulado una pregunta en chino y la persona ha respondido en chino. ¿Sabe chino la
persona de la habitación? Casi todo el mundo responde que no, simplemente emite
respuestas coherentes a las preguntas porque las reconoce en el libro. Con este ejemplo,
Searle mantenía que los ordenadores, si bien muestran un comportamiento sofisticado,
como comprender chino, no reflexionan sobre el modo en que se entiende el término. Lo
mismo podemos afirmar de los alumnos. Aprendiendo sus lecciones de memoria, son
capaces de responder correctamente a las preguntas que se les hace, pero esto no quiere
decir que hayan reflexionado.13
Podemos encontrar ejemplos de «respuestas sofisticadas» que no necesitan reflexión
ni comprensión en las «perlas de los alumnos» que periódicamente circulan por correo
electrónico. Algunas de ellas constituyen muy buenos ejemplos de frases que se han
aprendido de memoria, por ejemplo: «Las plantas consiguen el oxígeno gracias a los
glóbulos verdes» o «Los reyes póstumos son aquellos que siguen reinando una vez
muertos». Aparte de la sonrisa que nos provocan, son un claro ejemplo de que los
autores han memorizado la información sin comprenderla.
En Estados Unidos, el temor de que los alumnos sólo retengan lo que han aprendido
de memoria ha llegado a convertirse en una fobia. La expresión «de memoria» significa
que la mente, es decir, la comprensión, no interviene en el proceso de aprendizaje. Pero
la verdad es que el hecho de aprender de memoria la información es relativamente raro y
es mucho más común lo que denomino conocimiento superficial: se comprende el tema
pero con limitaciones. Hemos dicho que las nuevas ideas se comprenden cuando se
relacionan con conceptos que ya se conocen. Si el conocimiento es superficial, el proceso
se detiene y lo que los alumnos aprenden está unido a la analogía o a la explicación que
ha dado el profesor o el libro, de manera que sólo comprenden el concepto en el contexto
en que se presentó. Por ejemplo, usted sabe que carpe diem significa ‘aprovechar el
momento presente sin pensar en el futuro’ y también recuerda que el profesor dijo que el
soneto de Góngora («... goza cuello, cabello, labio y frente, antes que lo que fue en tu
edad dorada oro, lirio, clavel, cristal luciente, no sólo en plata o viola truncada se vuelva,
mas tú y ello juntamente en tierra, en humo, en polvo, en sombra, en nada») transmitía
el mismo sentimiento. Pero no sabe mucho más. Si el profesor presenta un nuevo
poema, se verá en el apuro de no saber si expresa la misma idea.

88
 Podemos contrastar el conocimiento profundo con el conocimiento superficial. Un
alumno con conocimiento profundo sabe más sobre un tema en cuestión y los datos que
sabe están mejor conectados los unos con los otros, es decir, comprende las partes pero
también domina el conjunto. Esta comprensión le permite aplicar el conocimiento que
tiene en contextos distintos, hablar sobre el tema desde distintos puntos de vista, imaginar
cómo cambiaría el todo si se modificara un componente, etc. Un alumno que domine el
concepto carpe diem será capaz de reconocer esa misma idea en otros textos, en
poemas, aunque su presentación formal sea muy diferente. Además, el alumno podría
reflexionar sobre situaciones hipotéticas como: «¿Sería posible mantener la idea de carpe
diem en una situación política caracterizada por los siguientes elementos?». Puede
razonar porque las piezas que dan forma a su conocimiento están sólidamente conectadas
las unas con las otras, engranadas como los componentes de una máquina, y las
situaciones hipotéticas requieren la sustitución de una pieza por otra. Los alumnos con
conocimiento profundo pueden predecir el funcionamiento de la máquina si se cambia
alguna de sus partes.
Es evidente que el profesorado desea este conocimiento profundo para el alumnado e
intenta enseñarlo. ¿Por qué si esto es así los alumnos conocen algunos temas de manera
superficial? Una razón es que los alumnos no prestan atención en clase; una simple
palabra basta para que se distraigan y piensen en cualquier cosa menos en el tema que se
les está explicando. El concepto verso alejandrino les lleva a hacer bromas con el verso
golondrino. También hay otras razones, no tan evidentes, por las que los alumnos
únicamente adquieren conocimiento superficial.
Veamos una forma de explicarlo. Suponga que quiere explicar el concepto de
gobierno en una clase. La idea principal que le gustaría que los alumnos comprendan es
que para vivir y trabajar juntas, las personas redactan leyes que facilitan la convivencia.
Utiliza dos ejemplos conocidos para los alumnos, el hogar y el aula, y después presenta la
idea de que grupos más numerosos de personas acuerdan otras normas para respetar la
convivencia. Puede pedirles que enumeren algunas de las reglas que tienen que respetar
en la escuela y que intenten comprender su finalidad. Por último, les pide que hablen de
otras normas que existen fuera de su clase y de su familia; para conseguirlo sabe que
tendrá que darles más información, y de esta manera, confía en que los alumnos
entiendan que las normas de todos los grupos (hogar, aula y sociedad) tienen el mismo
objetivo (imagen 19, p. 130).

89
 Un alumno que aprende las cosas de memoria escribirá más tarde: «El gobierno es
como una clase porque tiene normas». No ha comprendido qué tienen en común las
normas de ambos grupos. Con su conocimiento superficial comprende que un gobierno
es como un aula porque ambos grupos forman una comunidad de personas que deben
ponerse de acuerdo sobre las normas que regirán el desarrollo de la vida en común. Sabe
que existe un paralelismo pero no sabe desarrollar el concepto y si se le pregunta: «¿En
qué se diferencia el gobierno de nuestra escuela?», se quedará sin respuesta. Otro
alumno con un conocimiento más profundo responderá a esta pregunta y ampliará
correctamente la analogía a otros grupos de personas que también respetan un conjunto
de normas, por ejemplo, un grupo de amigos cuando juegan a baloncesto.
Este ejemplo nos permite comprender mejor por qué no todos los alumnos captan el
conocimiento profundo. La idea que se quiere enseñar (que los grupos de personas
necesitan reglas) es bastante abstracta, por tanto, la estrategia adecuada sería enseñarles
el concepto directamente. Pero antes he señalado que los alumnos no captan los
conceptos abstractos con facilidad, necesitan ejemplos, por eso es útil establecer una
comparación entre el gobierno y la clase. De hecho, una alumna puede decir: «Cuando
las personas se juntan en un grupo, suelen necesitar reglas», pero si no comprende que el
aula, la familia y la sociedad son ejemplos de ese mismo principio, en realidad no ha
comprendido el concepto. Por consiguiente, el conocimiento profundo significa
comprender todo, tanto el principio general como los ejemplos y la forma en que se
relacionan. Esto explica por qué la comprensión de la mayoría del alumnado es
superficial, al menos cuando se aborda un tema por primera vez. Es más difícil
comprender un concepto en su conjunto que parcialmente.

¿Por qué el conocimiento no se transfiere?

En este capítulo se habla de la comprensión de las ideas abstractas. Si se comprende un

90
principio abstracto, esperamos que se transfiera, es decir, que se aplique en un nuevo
contexto. Cuando esto sucede, los conocimientos ya existentes se han aplicado
correctamente en la solución de un nuevo problema. Pero hasta cierto punto, todos los
problemas son nuevos puesto que, a pesar de haberlos encontrado antes, no siempre nos
damos cuenta, bien porque ha pasado el tiempo, bien porque nosotros hemos cambiado
aunque sea mínimamente. Cuando los psicólogos hablan de «transferir» se refieren a que
si bien el nuevo problema parece distinto del viejo, disponemos de los elementos
necesarios para resolverlo. Por ejemplo, piense en los dos problemas siguientes:

1. Julia va a plantar césped en un jardín que mide 6 m de ancho y 30 de largo. Sabe que cada saco de semillas
cuesta 10 euros y que con un saco puede sembrar 300 m2. ¿Cuánto dinero necesita para la superficie del
jardín?
2. Pablo quiere barnizar una mesa de 3 m de largo y 1 de ancho. El bote de barniz cuesta 8 euros y cada bote
cubre 5.000 cm2. ¿Cuánto dinero necesita para barnizar la mesa?

Para resolver ambos problemas hay que calcular el área de un rectángulo, dividir el
resultado por la cantidad que se propone en el enunciado (los sacos de semillas o los
botes de barniz), redondear al siguiente entero y después multiplicar el resultado por el
coste de cada unidad. Los problemas se diferencian en lo que los psicólogos denominan
estructura de superficie, es decir, el primer problema trata de plantar césped en un jardín
y el segundo, de barnizar una mesa. Los problemas tienen la misma estructura profunda
porque ambos requieren el mismo razonamiento para resolverlos. La estructura de
superficie es lo que permite concretar una abstracción.
La estructura de superficie de un problema no tiene efecto en la solución. Esperamos
que un alumno capaz de resolver el primero resuelva también el segundo porque es la
estructura profunda lo que importa. Sin embargo, la estructura de superficie tiene mucho
más impacto en los alumnos de lo que se cree y esto es lo que los neurocientíficos han
demostrado gracias a un experimento llevado a cabo en una universidad (Gick y
Holyoak, 1980). Los estudiantes universitarios tenían que resolver el problema siguiente:

Imagínese que es médico y que uno de sus pacientes tiene un tumor maligno en el estómago. No se le puede
operar, pero si no se destruye el tumor, el paciente morirá. Hay un tipo de radiación que destruye el tumor si lo
alcanza completamente con la intensidad suficiente. Por desgracia, con esa intensidad, el tejido sano que se
halla en la trayectoria de la radiación también se destruirá. Con una intensidad menor, el tejido sano no se vería
afectado, pero tampoco destruiría el tumor.

Si los estudiantes no sabían resolverlo (en el mayor número de casos no lo consiguieron)

se les daba la respuesta: radiar con menos intensidad desde distintas direcciones hasta
convergir en el tumor; de esta forma, las radiaciones más débiles llegan sin dañar el tejido
sano y se concentran en el tumor para destruirlo. Una vez comprobado que habían
comprendido la respuesta, se les presentaba otro problema:

91
El dictador de un pequeño país vivía en una fortaleza situada en el centro del país con muchos caminos que
llegaban hasta ella en forma radial. Un general quería atacar la fortaleza del dictador y liberar el país. El general
sabía que si movilizaba todo su ejército, logaría su objetivo, pero un espía alertó de que el dictador había
sembrado minas en los caminos. Las minas estaban dispuestas de forma que algunos hombres podían pasar sin
riesgo, pero no un ejército completo. De esta manera el dictador se aseguraba de que sus hombres y súbditos
podían circular a salvo por los pueblos de los alrededores. Si ordenaba a todas sus tropas pasar por estos
caminos, el general se arriesgaba a provocar explosiones capaces de volar todo el ejército y los pueblos
circundantes. ¿Qué tenía que hacer para atacar la fortaleza?

Ambos problemas tienen la misma estructura profunda: cuando se combinan, las fuerzas
entrañan daños colaterales, por tanto, hay que dispersar las fuerzas y hacerles convergir
desde distintas direcciones en el mismo lugar de ataque. La solución parece evidente,
pero no lo fue para los participantes: sólo el 30% lo resolvió aunque se les acababa de
explicar la solución a un problema idéntico.
¿Por qué no ha funcionado la analogía? Cuando leemos un texto o cuando hablamos
con alguien, interpretamos la información en función de lo que ya sabemos sobre el
tema. Por ejemplo, suponga que lee el párrafo siguiente:

Félix, el nombre de la segunda tormenta de la temporada que derivará en huracán, ha aumentado esta noche su
fuerza de forma vertiginosa, con vientos de una velocidad próxima a los 270 km/h. Los meteorólogos han
predicho que el huracán llegará a la costa de Belice en las próximas doce horas.

En el capítulo 2 he demostrado que el conocimiento previo (la cultura general que se

posee de las cosas) es necesario para comprender textos de este tipo. Si se ignora a qué
tipo de tormentas se les pone un nombre ni dónde está Belice, no se entenderá del todo
el significado de las frases. Además, los conocimientos de base también modelan la
forma de interpretar el curso de los acontecimientos. Cuando se interpreta el significado
de una frase, las posibilidades se reducen y usted escoge inconscientemente una manera
de abordar el tema en cuestión. Por ejemplo, si lee la palabra «ojo» no pensará en el
órgano de visión ni en el agujero de la aguja ni en los puntos de las plumas de un pavo
real, sino que asociará la palabra con el centro de un huracán. Y si oye la palabra
«presión» pensará de inmediato en la presión atmosférica, no en la presión social o
psicológica.
De manera que la mente asume que lo nuevo que escuchamos o leemos está
relacionado con lo que hemos leído o escuchado. Esto facilita la comprensión, pero
también complica la tarea de discernir la estructura profunda de los problemas. En
efecto, nuestro sistema cognitivo está en lucha permanente para comprender lo que
leemos o escuchamos, buscando el conocimiento necesario que ayude a interpretar
palabras y frases. Pero los conocimientos previos que necesitamos para comprender
nueva información casi siempre se relacionan con la estructura de superficie. Cuando los
estudiantes leen el problema del tumor y la radiación, su sistema cognitivo reduce el
campo de interpretación en función de sus conocimientos sobre el tema, lo que saben
sobre tumores, radiaciones, etc., en lugar de concentrarse en el propio problema. Cuando

92
pasan a la siguiente versión, pensarán en lo que saben sobre dictadores, estrategia militar,
ejércitos, etc. Ésta es la razón por la que las analogías no funcionan bien: el primer
problema trata de tumores y el segundo se interpreta como de ejércitos. El análisis es
superficial y los alumnos no ven la relación, evidente, entre ambas situaciones.
La solución de este problema parece sencilla: ¿por qué no aconsejar a los alumnos
que piensen en la estructura profunda de lo que leen? La cuestión es que la estructura
profunda no siempre es obvia, o peor aún, es posible que exista una cantidad ilimitada de
estructuras profundas para un mismo enunciado. Cuando se lee el fragmento del dictador
y la fortaleza, es difícil pensar al mismo tiempo: ¿la estructura profunda es la forma
lógica del modus tollens, o la estructura profunda corresponde al cálculo del mínimo
común múltiple o a la tercera ley de Newton sobre el movimiento? Para discernir la
estructura profunda, hay que comprender el modo en que las partes del problema se
relacionan entre sí, y distinguir cuáles son importantes y cuáles no. La estructura de
superficie es, por otra parte, muy clara: este problema es sobre ejércitos y fortalezas.
Cuando los investigadores del estudio dijeron a los participantes que el problema del
tumor podría ser de ayuda para resolver el del dictador, todos dieron con la respuesta
pues era fácil ver la analogía. Por consiguiente, la dificultad derivaba de que no caían en
la cuenta de que ambos problemas eran análogos.
También es posible que la trasferencia sea deficiente incluso cuando se sabe que un
nuevo problema comparte la estructura profunda con otro que ya se ha resuelto.
Tomemos a un alumno que sabe que el problema de álgebra que tiene que resolver
incluye ecuaciones de segundo grado; su libro de texto contiene gran cantidad de
ejemplos que le dan el modelo de la solución. Las estructuras de superficie del ejercicio
resuelto en el libro de texto y las del nuevo problema que se plantea al alumno son
diferentes, uno trata del inventario de una tienda de equipos informáticos y el otro sobre
planes de tarifas telefónicas. El alumno sabe que debe ignorar la estructura de superficie
y concentrarse en la estructura profunda. Ahora bien, para que el ejemplo del libro de
texto le sirva de guía, tiene que comprender el punto común entre ambas estructuras. Es
como si comprendiera el problema del tumor y su solución pero cuando se presenta el
problema de la fortaleza, no sabe si los ejércitos desempeñan el papel de los rayos, el
tumor o el tejido sano. Como habrá adivinado, cuando un problema tiene muchos
componentes y pasos en su solución, es frecuente que la transferencia sea difícil (imagen
20).

93
 Esta última afirmación parece indicar que las analogías no funcionan y es imposible
aplicar conocimientos adquiridos a nuevas situaciones, como si fuéramos incapaces de
ver más allá de la estructura de superficie. Déjeme asegurarle que eso no es cierto.
Después de todo, algunos participantes en los experimentos pensaron en utilizar el
problema precedente, aunque el porcentaje fuera muy bajo. Además, un adulto abordará
una nueva situación con más eficacia que un pequeño. El adulto sabrá usar su
experiencia y adaptar su conocimiento a la nueva situación, y no renuncia con el pretexto
de no conocer el tema. Si lee el problema del tumor, no dirá «Nunca he visto este
problema ni ninguno parecido, así que me rindo». Empleamos estrategias para dar con
soluciones aunque en última instancia no funcionen. Estas estrategias se deben basar en
nuestra experiencia, en otros problemas que hayamos solucionado, en cosas que sabemos
sobre tumores y radiación, etc. En ese sentido, siempre estamos transfiriendo
conocimientos incluso cuando tenemos la impresión de que estamos solucionando un
problema por primera vez. Estas transferencias de conocimiento siguen siendo un tanto
misteriosas para la ciencia, precisamente porque es muy complicado saber de dónde
proceden.
En el capítulo siguiente explicaré, entre otras cosas, cómo aumentar las
probabilidades de aplicar nuestro conocimiento a nuevas situaciones.

Implicaciones para el aula

El mensaje de este capítulo es algo pesimista: nos cuesta comprender las nociones
abstractas y cuando lo hacemos, no somos capaces de aplicarlas a situaciones nuevas. La
realidad no es tan deprimente, pero la dificultad que conlleva la comprensión profunda no
debe infravalorarse. Después de todo, si los estudiantes aprendieran con facilidad, el
trabajo de los enseñantes sería bien sencillo. Paso a ofrecer algunas ideas para lograr que
los alumnos utilicen sus conocimientos en nuevos ámbitos.

Para fomentar la comprensión, ofrezca ejemplos y pida al

alumnado que los compare
Como se ha señalado antes, la experiencia ayuda a los alumnos a ver la estructura
profunda de un problema, por consiguiente, mi consejo es proporcionarles esa
experiencia mediante muchos ejemplos. Otra estrategia que ayuda, aunque no se haya
demostrado, es pedir a los alumnos que comparen distintos ejemplos. Por ejemplo, en
una clase de literatura, para explicar el concepto de la ironía, se pueden ofrecer los
ejemplos siguientes:
◂ En Edipo Rey, el oráculo de Delfos predice que Edipo matará a su padre y se
casará con su madre. Edipo decide huir de su casa para escapar a su destino y

94
 proteger a los que cree que son sus padres, pero esta acción desencadena los
acontecimientos que finalmente harán que se cumpla la predicción.
◂ En Romeo y Julieta, Romeo se suicida porque cree que Julieta ha muerto. Cuando
Julieta despierta, el dolor de la muerte de Romeo la lleva al suicidio.
◂ En Otelo, el noble Otelo cree el consejo de Yago cuando le dice que su mujer le es
infiel, cuando es realmente Yago quien conspira contra Otelo.

Con un poco de ayuda, los alumnos comprenderán lo que estos ejemplos tienen en
común: un personaje hace algo porque espera lograr cierto resultado, pero consigue lo
contrario de lo que se propone porque le falta información esencial: Edipo es adoptado,
Julieta está viva, Yago es un mentiroso. Los espectadores conocen esa información y
saben lo que sucederá. El desenlace de las obras es incluso más trágico porque los
espectadores asisten, impotentes, al encadenamiento de circunstancias fatales que se
podrían haber evitado si los héroes hubieran sabido la verdad. La ironía dramática es una
idea abstracta que es difícil comprender, pero comparar distintos ejemplos ayuda porque
obliga a concentrarse en la estructura profunda.

Haga hincapié en el conocimiento profundo explícita o

implícitamente
Es probable que explique a sus alumnos que espera que comprendan el significado de las
cosas, es decir, su estructura profunda. Tendría que preguntarse si les demuestra sus
expectativas con hechos, no sólo con palabras. ¿Qué tipo de preguntas plantea en el aula?
Algunos profesores plantean preguntas factuales, con frecuencia de manera rápida:
«¿Qué significa esta “b” en esta fórmula? ¿Qué sucede cuando los personajes encuentran
la balsa?». Como ya hemos dicho, los datos simples son importantes, pero si únicamente
se plantean preguntas superficiales, los alumnos pensarán que sólo es necesario saber
eso.
Los ejercicios y las evaluaciones son otro medio de mostrar implícitamente lo que es
importante. Cuando pide a los alumnos que hagan un ejercicio, ¿exige que analicen el
tema en profundidad o pueden tratarlo conociendo el tema superficialmente? Si los
alumnos tienen edad de hacer exámenes, asegúrese de que pone a prueba el
conocimiento profundo. Los alumnos retienen inconscientemente los mensajes implícitos
contenidos en los enunciados de los exámenes: si está en el examen, es importante.

Sea exigente pero realista

Aunque el objetivo sea que los alumnos comprendan los contenidos en profundidad, no
sea demasiado exigente y mantenga expectativas realistas. Transmitir el conocimiento
profundo no es fácil, precisa mucho tiempo y práctica. Por tanto, no se desespere si los

95
alumnos no asimilan el conocimiento profundo de un tema. El conocimiento superficial
es mejor que no saber nada en absoluto y es un paso anterior al conocimiento profundo.
Pueden pasar años antes de que el alumnado desarrolle una comprensión profunda y
auténtica, y la mejor manera de comenzar es sentando una base sólida y motivarles para
que continúen con su esfuerzo.
En este capítulo he explicado por qué es difícil comprender las ideas abstractas y por
qué cuesta aplicarlas en situaciones nuevas. He dicho que la práctica y el uso de ideas
abstractas es esencial para saber aplicarlas. En el capítulo siguiente, hablaré sobre la
importancia de la práctica.

Bibliografía

Más técnica
CENTNER D; LOEWENSTEIN, J.; THOMPSON, L. (2003): «Learning and transfer: a general role for analogical
reasoning». Journal of Educational Psychology, 95, pp. 393-405.
El autor es uno de los principales partidarios de la idea de mejorar la trasferencia pidiendo a los alumnos que
comparen ejemplos distintos.
HOLYOAK, K.J. (2005): «Analogy», en HOLYOAK, K.J.; MORRISON, R.G. (eds.): The Cambridge handbook of
thinking and reasoning. Cambridge. Cambridge University Press, pp. 117-142.
Una descripción de los usos de la analogía para comprender nuevos conceptos y para razonar.
MAYER, R.E. (2004): «Teaching of subject matter». Annual Review of Psychology, 55, pp. 715-744.
Una descripción general de diversos dominios de saber, con especial atención a la transferencia.

12. Es posible que haya observado un problema. Si comprendemos las cosas nuevas porque las relacionamos con
lo que ya sabemos, ¿cómo comprendemos la primera cosa que aprendemos? Para decirlo de otro modo, ¿cómo
sabemos lo que significa la palabra «comienzo»? Si la buscamos en el diccionario, vemos que significa ‘inicio’, y
si buscamos inicio, vemos que se define como «comienzo». Parece que la definición de una palabra con otras
palabras no funciona porque entraríamos rápidamente en definiciones circulares. Esta cuestión es fascinante pero
no es esencial para lo que se trata en este capítulo. Una respuesta breve es que comprendemos parte del
significado gracias a nuestros sentidos. Por ejemplo, sabe cuál es el significado de la palabra «rojo» sin necesidad
de buscarlo en el diccionario. Estos significados actúan como anclas de otros significados y ayudan a evitar el
problema circular que se plantea en el ejemplo de la palabra «comienzo».
13. No todo el mundo está convencido con el argumento de Searle. Se han presentado diversas objeciones pero la
común es que el ejemplo del hombre en la sala no capta lo que los ordenadores pueden hacer.

96
 5
¿Es recomendable el «machaqueo»?

Pregunta: la palabra «machaqueo» tiene cierta connotación peyorativa. El

«machaqueo», en lugar del término más neutro «práctica», implica la realización de
tareas para las que no es necesario razonar y que se llevan a cabo por cuestión de
disciplina. Utilizo el término «machaqueo» en un sentido general, es decir, entendido
como la repetición de ejercicios para adquirir conocimientos. Los partidarios del método
tradicional defienden que esta repetición es necesaria para dominar el aprendizaje de
datos y destrezas, como la suma, la resta, la multiplicación o la división, pero también las
fechas de las batallas, las capitales de los países, etc. Son escasos los profesores que
creen que la repetición en bucle estimula la motivación y la curiosidad de los alumnos.
Por tanto, la pregunta es: ¿las ventajas del método que se basa en la repetición merecen
la pena como para arriesgar la motivación del alumnado?

Respuesta: una de las limitaciones de nuestro sistema cognitivo es la capacidad para

mantener varias ideas en la mente al mismo tiempo. Por ejemplo, es fácil multiplicar 19
por 6 mentalmente, pero es casi imposible multiplicar 184.930 por 34.004. El proceso es
el mismo pero, en el segundo caso, se agota el espacio en nuestro cerebro para recordar
todas las cifras de los cálculos intermedios. La mente dispone de algunos trucos para
solventar este problema y entre los más eficaces se encuentra la práctica, ya que ayuda a
reducir el «espacio» necesario para hacer el trabajo mental. El principio cognitivo que
guía este capítulo es:

Es prácticamente imposible ser competente en el ejercicio mental si no se entrena de forma exhaustiva.

No se es buen futbolista si cuando se regatea se está pensando en la fuerza con la que

chutar el balón, qué parte del pie usar, etc. Estas acciones deben automatizarse y dejar
que uno pueda concentrarse en objetivos más elaborados como, por ejemplo, la
estrategia del juego. De igual manera, no se dominará el álgebra si no se saben las
fórmulas de memoria. Los estudiantes deben conocer algunas informaciones de memoria,
pero no todas. En este capítulo explico por qué la práctica es tan importante, qué
información es suficientemente importante como para retenerla de memoria y cómo
aplicar este método basado en la repetición -el machaqueo- de manera que los
estudiantes lo encuentren útil e interesante.
¿Por qué hay que practicar? Una razón es para alcanzar un nivel mínimo de
competencia. Una niña aprende a atarse los zapatos con ayuda de su madre o del
maestro, y practica hasta que lo hace sola. También practicamos tareas que sabemos
hacer pero que nos gustaría mejorar. Un tenista profesional responde al saque de su

97
oponente siempre, pero aun con todo ejercita esta práctica para mejorar la velocidad y la
colocación de la pelota. En un contexto educativo, ambas razones, aprendizaje y mejora
de destrezas, tienen sentido. Los alumnos practican la división hasta que llegan a
dominarla, es decir, hasta que pueden resolver problemas que contienen divisiones. Lo
mismo sucede con otras competencias, como escribir una redacción: se hace
correctamente, pero incluso una vez dominados los rudimentos, es necesario continuar
practicando con objeto de mejorar el nivel de redacción.
Estas dos razones, aprender y mejorar, son evidentes y no generan polémica, pero
hay otras que no resultan tan obvias. ¿Por qué hay que seguir practicando algo que ya se
domina si no parece que de dicha práctica se derive ningún progreso o mejora? Por
extraño que parezca, ese tipo de práctica es fundamental en la enseñanza porque se
obtienen tres beneficios muy importantes: permite reforzar las competencias básicas
necesarias para el aprendizaje de competencias más avanzadas, impide que se olvide lo
que se aprende y mejora la transferencia de conocimientos.

La práctica permite profundizar los

conocimientos
Para comprender por qué practicar es tan importante para el progreso del alumnado,
permítame recordar dos hechos sobre el modo en que funciona la reflexión.
El cuadro 20 (que ya vimos en el capítulo 1) muestra que la memoria de trabajo es el
lugar donde se reflexiona. Reflexionar consiste en combinar información de modos
diferentes. Esa información puede proceder del entorno, de la memoria de trabajo o de
ambos. Por ejemplo, cuando va a contestar a una pregunta como «¿En qué se parecen
las mariposas y las libélulas?», la información sobre las características de estos insectos
reside en la memoria de trabajo donde busca sus similitudes.

98
 Una característica esencial de la memoria de trabajo es que su capacidad es limitada.
Si intenta manejar demasiada información a la vez o compararla de formas muy
diferentes, perderá el hilo de su pensamiento. Suponga que digo: «¿Qué tienen en común
una telaraña, un pelirrojo, un mondadientes, una coliflor y un sacacorchos?».14 Son
sencillamente demasiados elementos; mientras piensa en la relación entre una telaraña y
un sacacorchos, se ha olvidado del resto de las palabras.
La falta de espacio en la memoria de trabajo es una de las limitaciones de la
cognición humana. Podríamos imaginar miles de maneras de mejorar nuestro sistema
cognitivo: memoria más precisa, más atención y concentración, visión más aguda, etc.,
pero si el genio de la lámpara le concediera un deseo para mejorar su capacidad
intelectual, pídale que aumente el espacio de su memoria de trabajo. Las personas que
tienen más espacio en la memoria de trabajo están más dotadas para pensar, por lo
menos en la escuela. Son numerosas las pruebas que demuestran que esta conclusión es
verdadera y la mayoría siguen una lógica muy sencilla: tomemos cien personas, midamos
el espacio de su memoria de trabajo, evaluemos su capacidad de razonamiento15 y
comprobemos si obtienen las mismas puntuaciones en los exámenes. Las que tienen una
memoria de trabajo importante obtienen buenos resultados en el test de razonamiento y
las que tienen una mala memoria de trabajo obtendrán una baja puntuación en
razonamiento (aunque la memoria de trabajo no lo es todo, es sólo uno de los numerosos
componentes del funcionamiento del cerebro humano; recuerde que en el capítulo 2 he
destacado la importancia del conocimiento previo y la cultura general).
El genio de la lámpara no nos va a conceder mayor espacio en la memoria de trabajo
y, como en este capítulo vamos a hablar de la importancia de la práctica y entrenamiento,
tal vez crea que voy a proponer ejercicios para mejorar la memoria de trabajo de sus
alumnos y alumnas. Por desgracia, no existen ejercicios para lograrlo y por lo que se sabe
hasta ahora, la memoria de trabajo no evoluciona, tiene un espacio más o menos fijo, se
tiene el que se tiene y no aumenta aunque se ejercite.
No obstante, existen formas de soslayar esta limitación. En el capítulo 2 he hablado
del modo de acumular más información en la memoria de trabajo agrupándola de manera
que cada grupo de información forme una única unidad. Gracias a este proceso, en lugar
de memorizar las letras «c, o, g, n, i, c, i, ó, n» en la memoria de trabajo, se agrupan en
la unidad «cognición». Una palabra completa ocupa más o menos el mismo espacio que
una letra, pero para poder agrupar letras, es preciso conocer las palabras. Si las letras
fueran «p, a, z, z, e, s, c, o», las agruparía eficazmente si supiera que en italiano la
palabra «pazzesco» significa ‘loco’. Ahora bien, si no conoce esta palabra, si no se
encuentra en la memoria a largo plazo, será más difícil memorizar estas letras.
Por consiguiente, el primer modo de suplir el limitado tamaño de la memoria de
trabajo es sabiendo cosas, conociendo hechos y datos. Hay una segunda manera: mejorar
la eficacia de su memoria de trabajo, y no el tamaño. En realidad, los procesos con los
que se manipula la información en la memoria de trabajo pueden llegar a ser tan eficaces,
que acaban por no costar nada. Piense en cómo aprendió a atarse los zapatos. Al
principio exigía toda su atención, absorbía todo el espacio de la memoria de trabajo, pero

99
con la práctica se ata los zapatos automáticamente (imagen 21).

Aquello que ocupaba toda la memoria de trabajo, ahora apenas requiere espacio.
Como persona adulta, puede atarse los zapatos mientras mantiene una conversación o
resuelve mentalmente un problema de matemáticas (en el improbable supuesto de que
sea necesario). Otro ejemplo típico que ya he mencionado es conducir un coche. Cuando
se aprende a conducir, se necesita toda la capacidad de la memoria de trabajo. Al igual
que atar los cordones de los zapatos, conducir absorbe toda la capacidad mental
(acciones como mirar en los espejos retrovisores, controlar la presión sobre el pedal del
acelerador o el freno, calcular la distancia a la que se encuentran otros vehículos, etc.).
Observe que no se trata de mantener muchas cosas a la vez, como las letras; en el caso
de las letras las puede agrupar en palabras, en el caso de la conducción intenta hacer
cosas en una sucesión muy rápida. Con la experiencia, se conduce un automóvil y se
hace todo ello sin esfuerzo aparente y a la vez se puede hablar con un pasajero.
Los procesos mentales se pueden automatizar y, una vez automatizados, consumen
muy poco espacio de la memoria de trabajo. También tienden a ser muy rápidos en el
sentido de que se sabe lo que hay que hacer sin necesidad de tomar una decisión
consciente. Cuando se conduce con experiencia, se mira en el retrovisor y se comprueba
el ángulo ciego antes de cambiar de carril, sin necesidad de pensar: «Bueno, voy a
cambiar de carril, entonces tengo que mirar en el retrovisor y comprobar el ángulo
ciego».

Como ejemplo de un proceso automático, observe la imagen 22 y diga lo que

representa cada dibujo. Ignore las palabras y diga el nombre de los dibujos.
Verá que las palabras coinciden con la imagen en algunos casos y en otros no, y

100
resulta más difícil nombrar la imagen cuando la palabra no coincide con su
representación. Esto se debe a que cuando un lector experto ve una palabra impresa, lo
que le cuesta en realidad es no leerla, ya que la lectura es una acción automática. Por esa
razón, la palabra «pantalón» entra en conflicto con la palabra que intenta recuperar,
«camiseta», y este conflicto ralentiza la respuesta. Una niña que está aprendiendo a leer
no tendría este problema, porque todavía no ha automatizado la lectura. Ante las letras
«p, a, n, t, a, l, o, n», necesita hacer un esfuerzo (y, por consiguiente, lento) para asociar
los sonidos a cada letra y formar la palabra «pantalón». Para el lector experimentado,
esos procesos se producen en un instante y son un buen ejemplo de su automatización.
Las propiedades de los procesos automáticos son las siguientes:
1. Son instantáneos (los lectores experimentados leen palabras en menos de un cuarto
de segundo.
2. Los desencadena un estímulo del entorno y, si el estímulo está presente, el proceso
tendrá lugar quiera o no quiera. Sabe que sería más fácil no leer las palabras de la
imagen 22, pero no puede evitarlo.
3. Los procesos automáticos son inconscientes. Toma consciencia de la palabra
«pantalón», pero los procesos mentales necesarios para llegar a la conclusión de
que se trata de la palabra «pantalón» son inconscientes. El proceso es muy
diferente, sin embargo, para un lector principiante, que es consciente de cada paso
(la «p» con la «a»...).

El pequeño experimento de la imagen 22 muestra el funcionamiento de los procesos

automáticos, pero es un ejemplo poco corriente porque interfiere con lo que se intenta
hacer. La mayor parte del tiempo, los procesos automáticos sirven de ayuda, en lugar de
suponer un estorbo. Ayudan porque dejan espacio libre en la memoria de trabajo. Los
procesos que antes ocupaban toda la memoria de trabajo se han automatizado y ahora
ocupan muy poco espacio, y dejan espacio disponible para otros procesos que, en el caso
de la lectura, incluyen pensar sobre el significado de las palabras. A los lectores
principiantes les cuesta tiempo y esfuerzo leer cada letra y después combinar los sonidos
en palabras y ya no queda espacio en la memoria de trabajo para pensar en el significado
(cuadro 21). Lo mismo puede ocurrir a los lectores experimentados. Una profesora de
secundaria pidió a un amigo mío que leyera un poema en voz alta. Cuando terminó, le
preguntó su opinión sobre el significado del poema. Se quedó en blanco unos instantes y
admitió que se había concentrado tanto en la lectura, que no sabía en realidad cuál era el
contenido. Al igual que los alumnos que aprenden a leer, su mente se había concentrado
en la pronunciación de las palabras, no en el significado.
El mismo problema se produce con las matemáticas. Cuando comienzan a aprender
aritmética, los alumnos resuelven los problemas mediante estrategias para contar. Por
ejemplo, para sumar 5+4, comienzan en 5 y suman cuatro números más para llegar a la
respuesta 9. Esta estrategia es suficiente para resolver operaciones sencillas, pero es
ineficaz con otras más complicadas: para calcular 97+89, la técnica de contar no es
eficaz, porque para llegar a la solución se necesita efectuar más procesos en la memoria

101
de trabajo. El alumno puede sumar 7 y 9 contando y obtener 16; después debe recordar
que tiene que escribir el 6, contar 9+8 y acordarse de agregar la llevada al resultado.
El problema se simplifica si se memoriza el hecho de que 7+9 son 16, porque el
alumno obtendrá este resultado (que forma parte de las etapas para llegar a la respuesta)
sin hacer trabajar la memoria de trabajo. Buscar un hecho o dato en la memoria a largo
plazo y llevarlo a la memoria de trabajo apenas supone ningún esfuerzo para la memoria
de trabajo. No sorprende que los alumnos que memorizan cálculos aritméticos hagan los
problemas de matemáticas mejor que los que no los dominan. Y también se ha
demostrado que practicar el cálculo ayuda a los alumnos que tienen dificultades en
matemáticas.

He utilizado dos ejemplos de datos que los estudiantes deben recordar, el sonido que
corresponde a cada letra cuando leen y cuánto es 9+7, entre otros cálculos. En ambos
casos, la automatización pasa por el hecho de encontrar la información en la memoria a
largo plazo, es decir, si se produce el estímulo adecuado en el entorno, un dato útil
resurge en la memoria de trabajo. Hay otros tipos de automatización que conllevan otros
procesos. Ejemplos notables son la escritura a mano y con teclados. Al principio, escribir
o teclear es laborioso y consume todo el espacio de la memoria de trabajo. Es difícil
pensar en el contenido porque hay que concentrarse en las letras, pero con la práctica se
puede pensar en el contenido. De hecho, es probable que otros procesos también se
automaticen a medida que se practica la escritura, como las reglas y el uso de la
gramática. No se tiene que pensar en la concordancia entre sujeto y verbo ni que una
frase no termina con una preposición.
En resumen, la memoria de trabajo es el lugar del cerebro donde tiene lugar la
reflexión, donde combinamos las ideas y las trasformamos en algo nuevo. La dificultad
está en que el espacio de la memoria de trabajo es limitado y cuando intentamos poner
demasiado contenido en ella, surge la confusión y perdemos el hilo del problema que se
intenta resolver, la historia que queremos seguir o los factores que intentamos sopesar
antes de tomar una decisión compleja. Las personas que tienen mayor capacidad en la
memoria de trabajo tienen más facilidades y consiguen reflexionar mejor. Aunque no

102
podemos aumentar el espacio disponible en la memoria de trabajo, sí podemos, como he
señalado, reducir el espacio utilizado por el contenido que traemos a la memoria de
trabajo de dos maneras: agrupando la información para que ocupe menos espacio, lo que
requiere conocimiento en la memoria a largo plazo, y automatizando los procesos que
usamos para traer información a la memoria de trabajo o manipularla una vez que está
ahí.
¿Qué hay que hacer para lograr que se automaticen los procesos? Ahora ya sabemos
la respuesta: practicar. Si existe algún otro método, ni la ciencia actual ni la tradición los
ha hallado. De momento, la única manera de desarrollar las facultades mentales es
ejercitando y repitiendo ejercicios una y otra vez.
Ésta es la razón por la que he afirmado que la práctica permite profundizar los
conocimientos. Es posible que dominemos la lectura en el sentido de que sabemos el
sonido de cada letra y sabemos pronunciar las palabras correctamente. ¿Por qué seguir
ejercitándose si ya se conocen todas las letras y sus sonidos? Se practica no sólo para ir
más rápido, sino para sentirse cómodo leyendo de manera que la lectura sea una acción
automática. Si consigue leer de manera automática, en la memoria de trabajo queda libre
el espacio que se empleaba para recuperar los sonidos de la memoria a largo plazo, y
ahora se puede utilizar para pensar sobre el significado.
Lo que acabo de afirmar sobre la lectura es aplicable a la mayoría de las materias
escolares y a las competencias que queremos transmitir al alumnado. Hay procesos
básicos (como recuperar el resultado de un cálculo o usar la lógica deductiva en ciencias)
que inicialmente ocupan mucho espacio en la memoria de trabajo pero que con la
práctica se automatizan, y es imprescindible que se automaticen para que los alumnos
avancen al siguiente nivel de pensamiento y reflexión. El filósofo Alfred North Whitehead
resumió este fenómeno de la siguiente manera: «Es una trivialidad errónea, repetida en
todos los manuales y que eminentes personajes citan en sus discursos, que debamos
cultivar el hábito de pensar en lo que hacemos. Realmente es lo contrario lo que es
cierto. La civilización avanza multiplicando la cantidad de operaciones importantes que se
pueden llevar a cabo sin necesidad de pensar en ellas» (Whitehead, 1911).

Con la práctica aumenta la duración del recuerdo

Hace algunos años tuve una experiencia que seguro que le resulta familiar. Encontré los
apuntes de las clases de geometría: allí estaban los problemas, los ejercicios, los
exámenes, todo escrito de mi puño y letra, con todo lujo de detalles y demostraciones de
conocimiento factual, pero no creo que hoy día sea capaz de enunciar tres principios de
geometría.
Este tipo de experiencia puede llevar al profesorado a la desesperación. El
conocimiento y las competencias que mi profesor de geometría de secundaria me había
ayudado a dominar con tanto esfuerzo habían desaparecido, lo que da la razón a nuestro

103
alumnado cuando exclama: «Nunca vamos a usar todo esto». En consecuencia, si todo lo
que enseñamos acabará esfumándose, ¿cuál es el sentido de nuestra profesión?
Para ser sincero, me acuerdo de algo de geometría, ciertamente sé mucho menos de
lo que aprendí cuando terminé la asignatura, pero sé más de lo que sabía antes de
comenzar a estudiarla. Los investigadores han examinado la memoria de los alumnos y
han llegado a la misma conclusión: se olvida la mayor parte de lo que se aprende (no
todo), y se olvida rápidamente.
En un estudio, los investigadores hicieron el seguimiento de estudiantes que habían
seguido un curso universitario de un semestre de duración sobre psicología del desarrollo
entre tres y dieciséis años antes (Ellis, Semb y Cole, 1998). Los estudiantes tuvieron que
hacer un examen sobre la materia impartida en el curso. En el cuadro 22 se muestran los
resultados, con una curva para los que sacaron sobresaliente y otra para los que sacaron
notable o menos. En general, los alumnos no recordaban gran cosa. Tres años después
del curso, recordaban la mitad o menos de lo que habían aprendido y el porcentaje
disminuía después del séptimo año. Los alumnos que habían sacado sobresaliente
recordaban en general más información que los demás, lo que no es sorprendente, ya que
sabían más en un principio, pero olvidaban la misma proporción de conocimientos que el
resto y a la misma velocidad.

Por tanto, aparentemente, el estudio y el trabajo concienzudo no ofrecen ninguna

protección contra el olvido. Si suponemos que los alumnos con sobresaliente habían

104
trabajado más que los demás, tenemos que reconocer que olvidaban a la misma
velocidad. Pero hay algo que protege contra el olvido: la práctica continua. En otro
estudio, los investigadores localizaron a personas de varias edades y les hicieron una
prueba de álgebra (Bahrick y Hall, 1991). Participaron más de mil personas, por tanto, la
procedencia era bastante diversa. Lo más importante era la variación en las clases de
matemáticas que habían tomado.
Observe el cuadro 23, en la que se muestra la puntuación en la prueba de álgebra.16
Todos los participantes hicieron el examen al mismo tiempo y las puntuaciones se
clasificaron en cuatro grupos en función de la cantidad de clases de matemáticas que
habían seguido en secundaria y en la universidad. Veamos primero la curva inferior:
muestra las puntuaciones de las personas que habían seguido un solo curso de álgebra.
De izquierda a derecha, el tiempo transcurrido desde el curso aumenta, de manera que el
punto más a la izquierda (en torno al 60% de respuestas correctas) procede de las
personas que acababan de tomar la clase de álgebra y el punto más a la derecha
representa a las personas que hicieron un curso de álgebra cincuenta años antes. La
curva inferior no es sorprendente: cuanto más tiempo había pasado desde el curso de
álgebra, menos se recordaba.
La segunda curva empezando por abajo muestra las notas de las personas que habían
hecho más de un curso de álgebra. Como es de esperar, obtuvieron mejores resultados
en la prueba pero dieron muestras de haber olvidado con el tiempo gran parte de lo que
habían aprendido, como el grupo precedente. Ahora observe la línea de más arriba. Son
las puntuaciones de las personas que hicieron cursos de matemáticas avanzadas, no sólo
de álgebra. Lo interesante de esta línea es que es plana. Las personas que habían hecho
un curso de matemáticas cincuenta años atrás recordaban el álgebra igual que las
personas que lo habían hecho cinco años antes.

105
 ¿A qué es debido? Este efecto no se debe a que las personas que continúan haciendo
cursos de matemáticas sean más inteligentes ni mejores en matemáticas. En el cuadro no
se muestra pero, al igual que en el estudio anterior sobre psicología del desarrollo, separar
a los alumnos que habían sacado sobresaliente de los que habían sacado notable o una
nota inferior no supone ninguna diferencia porque todos olvidan a la misma velocidad.
Para explicarlo de otra manera, un estudiante que obtiene un aprobado en el primer
semestre de álgebra pero continúa estudiando matemáticas recordará el álgebra, mientras
que un alumno que obtiene sobresaliente en el curso de álgebra pero no continúa
estudiando matemáticas, olvidará casi todo lo que ha aprendido. Esto se debe a que el
estudio continuado de matemáticas garantiza que se seguirá pensando y practicando
álgebra básica. Si se practica lo suficiente, no se olvidará lo que se ha aprendido. Otros
estudios han obtenido idénticos resultados con diferentes materias, por ejemplo, el
español como lengua extranjera. No es, por tanto, el nivel alcanzado lo que determina
cuánto se va a recordar de una materia, sino el tiempo que se pasa estudiándola.
Pero un aspecto que los estudios no aclaran es si se recuerda más porque se practica
más o porque la práctica tiene lugar durante más tiempo.

106
 Los investigadores también han planteado la importancia que tiene cuándo se estudia.
El cuándo no se refiere al día sino a la manera de espaciar el estudio. Voy a describirlo de
otra manera: en el apartado anterior se destaca que estudiar durante dos horas es mejor
que estudiar durante una hora, de acuerdo. Supongamos entonces que decide estudiar
algo durante dos horas: ¿cómo hay que distribuir esos 120 minutos? ¿Hay que estudiar
los 120 minutos seguidos o 60 minutos un día y 60 el siguiente? ¿Y si se estudia durante
30 minutos a la semana durante cuatro semanas?
Estudiar todo de golpe la víspera de un examen es algo habitual entre los estudiantes.
Cuando estaba en la escuela recuerdo que los alumnos se jactaban de haber estudiado el
día anterior y de haber obtenido buenas notas, pero no recordaban nada de lo aprendido
una semana más tarde. La investigación confirma este fenómeno: si se estudia y se
retiene mucha información en poco tiempo, el examen inmediato saldrá bien, pero se
olvidará rápidamente lo que se ha aprendido. Si, por el contrario, revisa en varias
sesiones con intervalos entre ellas, tal vez no saque tan buena nota en el examen, pero
recordará lo que ha aprendido durante bastante más tiempo (imagen 23).

Al profesorado no le sorprenderá la teoría según la cual es necesario espaciar las

sesiones de revisión; todos sabemos que estudiar la víspera del examen no nos ayuda a
recordar la materia a largo plazo. Por tanto, tiene sentido dejar intervalos de tiempo entre
las revisiones. Es importante, sin embargo, señalar dos implicaciones de este método.
Como la práctica es importante, las revisiones -que son una forma de práctica o
entrenamiento- también lo son. Y si las revisiones tienen éxito si se espacian, es preferible
revisar menos pero mejor. Por otra parte, las revisiones de conocimientos que ya
poseemos son por definición aburridas, aunque aporten beneficios cognitivos. Por eso el

107
hecho de espaciar las revisiones será ventajoso para no cansar a los alumnos y hacerles
perder su motivación.

La práctica favorece la transferencia de

conocimiento
En el capítulo 1 he explicado con detalle la importancia de transferir lo que se sabe a
nuevas situaciones. Recordemos el problema de destruir el tumor con radiación. Incluso
después de que los participantes hubieran visto un caso análogo que contenía la solución
(atacar un castillo con un pequeño grupo de soldados) no supieron transferir la solución.
Como señalé entonces, la transferencia se produce aunque no exista ninguna similitud
evidente entre las situaciones. Se produce pero es rara. ¿Qué podemos hacer para
aumentar las probabilidades? ¿Qué factores animan a los alumnos a decir «Sí, he visto
este problema antes y me acuerdo de cómo se resolvía»?
Son muchos los factores que contribuyen a que se produzca una transferencia
correcta, pero no todos tienen la misma importancia. Como he mencionado, es más
probable que se haga la transferencia cuando la estructura de superficie del nuevo
problema se asemeja a la estructura de superficie del problema conocido. Es decir, un
coleccionista de monedas reconocerá que puede resolver un problema de fracciones si
está enunciado como un intercambio de monedas, y seguramente creerá que no puede si
está redactado como el cálculo del rendimiento de un motor.
La práctica es otra forma significativa de contribuir a una buena transferencia. Si
hacemos muchos problemas de un tipo concreto, será más fácil reconocer su estructura
profunda. Así pues, el caso de los soldados y la fortaleza no aumenta mucho las
probabilidades de resolver el caso del tumor; pero si se leen muchos ejemplos en los que
unas fuerzas se dispersan para converger en un punto diana, es más probable que se
reconozca la estructura profunda del problema.
Para ilustrar esta teoría, veamos el problema siguiente:

Está planificando un viaje a México. Sabe que ahorrará una cantidad de dinero importante si lleva su divisa, la
cambia por pesos mexicanos una vez en el país y paga el hotel en efectivo. Va a estar cuatro noches y el hotel
cuesta cien pesos mexicanos por noche. ¿Qué otra información necesita para calcular cuánto dinero llevar y
qué cálculos debe hacer?

¿Por qué una persona adulta distingue la estructura profunda de este problema pero un
alumno de cuarto curso no?
Para los investigadores hay un par de razones que lo explican. La primera es que la
práctica aumenta la probabilidad de que se comprenda el problema y se recuerde más
adelante. Evidentemente, si no se comprende y no se recuerda el principio necesario, no
hay esperanza de que se transfiera a una nueva situación. Pero imaginemos que un

108
alumno de cuarto ya comprende la división, ¿por qué no ve lo que necesita para resolver
el problema? ¿Y por qué un adulto sí?
Recuerde que en el capítulo 4 expliqué que a medida que leemos, las posibles
interpretaciones de las diferentes palabras se van reduciendo. Utilicé una breve
descripción de un huracán y el ejemplo de que si aparecía la palabra «ojo» en este
contexto, no pensaría en la vista, etc. La cuestión es que según se lee (o se escucha a
alguien hablar) se interpreta lo que está escrito según las asociaciones de ideas que vienen
a la mente. Conoce muchas cosas que están relacionadas con la palabra «ojo», pero su
mente selecciona espontáneamente el significado adecuado en función del contexto.
El contexto se utiliza también para comprender las relaciones entre los distintos
elementos de una historia o de un problema. Por ejemplo, suponga que comienzo a
contar una historia: mi mujer y yo estábamos de vacaciones en una pequeña isla que
tenía una ley especial. Si dos personas o más salen a la calle después de anochecer, cada
una debe llevar un lápiz. En el hotel había un cartel que lo anunciaba en la puerta y
lápices por todas partes, pero cuando salimos después de cenar la primera noche, me
olvidé llevar el mío.
Según lee esta historia, comprende la cuestión sin ningún esfuerzo: la infracción de
una norma. Observe que no tiene ninguna información previa relevante sobre la
estructura de superficie, nunca ha oído hablar de una norma semejante y tampoco tiene
mucho sentido. Pero usted tiene una gran experiencia con la relación funcional de los
elementos de la historia: el permiso y la prohibición. Se debe cumplir una condición para
poder hacer algo (imagen 24). Por ejemplo, para poder beber alcohol, hay que ser mayor
de 18 años. Para salir por la noche con otra persona en aquella isla, cada una debe llevar
un lápiz. También sabe que cuando existen normas, su incumplimiento tiene
consecuencias perjudiciales. Así, cuando empiezo a narrar una historia tan extraña, puede
anticipar que tendré problemas. Podría compadecerme y preguntarme antes de que haya
terminado de contar la historia: «Oh, no, ¿os sorprendieron sin el lápiz?». Si en lugar de
eso, el oyente me dijera: «¿En serio? ¿Cómo eran los lápices que había en el hotel?»,
concluiría que no ha comprendido la finalidad de la historia.

Cuando cuento la historia del lápiz, la idea de cumplimiento de las normas le viene a
la mente automáticamente, como el significado ‘centro del huracán’ cuando lee la palabra
«ojo» en la noticia del huracán. Comprende la palabra «ojo» en este contexto porque en

109
muchas ocasiones ha constatado su uso para referirse al centro de un huracán. De igual
manera, la estructura profunda de la historia de los lápices se refiere a la obediencia de
una norma -y como tiene mucha experiencia sobre el respeto de las normas, sabe qué es
una ley y a lo que se expone si se desobedece. La única diferencia entre una norma y un
ojo es que «ojo» es una única palabra y una norma es una idea que incluye relaciones
entre diferentes conceptos. La mente guarda las relaciones que existen entre conceptos
(entre el concepto de castigo y de ley) del mismo modo que guarda el significado de las
palabras individuales.
La primera vez que alguien le dice que «ojo» puede hacer referencia al centro de un
huracán, no le cuesta comprenderlo, pero eso no significa que la siguiente vez que se
encuentre la palabra surja el significado correcto en la mente. Lo más probable es que
experimente cierta confusión y necesite examinar el contexto para comprender la palabra.
Para que la palabra «ojo» se interprete inmediatamente del modo adecuado, tiene que
verla unas cuantas veces, es decir, tiene que tener práctica. Lo mismo sucede con las
estructuras profundas. Puede comprender la estructura profunda de una idea la primera
vez que la ve, pero no significa que la reconozca automáticamente cuando vuelve a
aparecer. En resumen, la práctica hace que la estructura profunda sea más evidente.
En el capítulo siguiente hablaré de lo que pasa cuando practicamos algo
exhaustivamente. Comparo a las personas expertas con las principiantes y describo las
diferencias fundamentales entre ellas.

Implicaciones para el aula

He comenzado este capítulo señalando que existen dos razones por las que la práctica es
aconsejable: para adquirir competencias (como cuando se aprende a conducir hasta que
se domina la conducción) y para mejorarlas (como el golfista que practica los
lanzamientos hasta mejorar su precisión). Después he explicado que es beneficioso
continuar practicando, aunque se tenga la impresión de que ya no se progresa. De la
práctica se derivan tres ventajas:
1. Ayuda a que los procesos mentales se automaticen y, por consiguiente, permite
profundizar los conocimientos.
2. Hace que el recuerdo sea más duradero.
3. Aumenta las posibilidades de que los conocimientos se transfieran a nuevas
situaciones, de aplicar principios abstractos a nuevas situaciones concretas.

La desventaja de la práctica es evidente: resulta bastante aburrido practicar algo si

tenemos la impresión de que no logramos progresar. A continuación se exponen algunas
ideas para sacar provecho de la práctica sin aburrirse demasiado.

110
¿Qué se debe practicar?
No todo se puede practicar intensivamente, porque nos faltaría tiempo, pero por suerte
tampoco es necesario hacerlo. Si con la práctica se logra automatizar los procesos
mentales, podemos plantear la siguiente pregunta: ¿qué procesos tienen que
automatizarse? Saber de memoria las tablas de multiplicar, los cálculos básicos, las reglas
ortográficas, la conjugación de los verbos parecen buenas opciones. En general, se trata
de los procesos que utilizamos más. Si un proceso mental debe automatizarse, mejor que
sea una técnica que usamos a menudo. Después podremos concentrarnos en otra cosa e
ir más lejos en el aprendizaje.

Espaciar las revisiones

No hay ninguna razón para practicar intensamente en un periodo de tiempo determinado
sea cual sea el ámbito, al contrario, hay una buena razón para que la práctica sea
espaciada en el tiempo. Como hemos señalado, el recuerdo se refuerza cuando se espacia
la práctica en el tiempo; además practicar lo mismo una y otra vez resulta aburrido, por
eso conviene introducir cambios. Si se espacian las prácticas, los alumnos tienen más
tiempo para reflexionar sobre el modo de aplicar lo que han aprendido. Si toda la práctica
se lleva a cabo al mismo tiempo, los alumnos sabrán que todos los problemas que
intenten resolver ilustran la teoría que acaban de aprender. Pero si se incluye la
información que han visto hace una semana, un mes o tres meses, los alumnos tendrán
que reflexionar y encontrar solos los conocimientos necesarios para resolver el problema.
Asimismo hay que recordar que no somos los únicos profesores que enseñan a los
alumnos y alumnas. Una profesora de lengua creerá que es muy importante que el
alumnado comprenda el uso de las imágenes poéticas, pero sólo después de unos años de
estudio los alumnos adquirirán los conocimientos y las competencias necesarias para
comprender qué es una imagen poética.

Ofrezca un contenido interesante y variado para practicar

El objetivo puede ser practicar una competencia de base (leer, escribir y calcular) hasta
que se domine, pero eso no significa que no se puedan practicar competencias más
avanzadas. Por ejemplo, los alumnos tienen que aprender los sonidos de las letras, pero
por qué no hacer la práctica en el contexto de una lectura interesante, en la medida de lo
posible. Un jugador de bridge tiene que saber contar los puntos para poder apostar, peor
si yo fuera instructor, no tendría a mis alumnos contando puntos hasta que lo hicieran de
manera automática. La automatización precisa mucha práctica y lo más inteligente es
distribuirla en el tiempo y variarla con distintas actividades. Piense en todos los modos
creativos con los que puede hacer practicar con imaginación a sus alumnos, pero

111
recuerde que los alumnos pueden practicar las competencias básicas y al mismo tiempo
trabajar otras competencias más avanzadas.

Bibliografía

Menos técnica
ROHRER, D.; PASHLER, H. (2007): «Increasing retention without increasing study time». Current Directions in
Psychological Science, 16, pp. 183-186.
Una breve revisión de los estudios que muestran que la práctica distribuida en el tiempo hace que el recuerdo
sea más duradero y, por tanto, requiere menos tiempo que una práctica concentrada en el tiempo.

Más técnica
ACKERMAN, P.L.; BEIER, M.E.; BOYLE, M.O. (2005): «Working memory and intelligence: the same of
different constructs?». Psychological Bulletin, 131, pp. 30-60.
En esta revisión general se mantiene que la relación entre la memoria de trabajo y la inteligencia es menos
importante de lo que se cree, pero los autores piensan que, aun siendo menos importante, sigue siendo muy
importante. Se complementa con las repuestas de otros tres equipos de investigación.
CEPEDA, N.J.; PASHLER, H.; VUL, E. (2006): «Distributed practice in verbal recall tasks: a review and
quantitative synthesis». Psychological Bulletin, 132, pp. 354-380.
Una completa revisión de los efectos que tiene en la memoria la práctica distribuida en el tiempo.
CUMMING, J.; ELKINS, J. (1999): «Lack of automaticity in the basic addition facts as a characteristic of
arithmetic learning problems and instructional needs». Mathematical Cognition,5, pp. 149-180.
Éste es uno de los numerosos artículos que verifican que los alumnos que no han automatizado los cálculos
matemáticos básicos tienen problemas de aprendizaje en niveles más avanzados de matemáticas.

14. Estas palabras pueden compartir otras características, pero las he seleccionado porque son palabras
compuestas.
15. La capacidad de la memoria de trabajo se suele medir pidiendo a las personas que hagan un trabajo mental
sencillo a la vez que intentan mantener alguna información en la memoria de trabajo. Por ejemplo, el sujeto tiene
que escuchar una combinación de letras y números (por ejemplo, 3T41P8) y después repetir los números
seguidos de las letras en orden (es decir, 1348PT). Esta tarea exige que el sujeto recuerde los números y las
letras, mientras que los compara para establecer el orden correcto. El investigador administra muchas pruebas en
las que varía la cantidad de dígitos y de letras para calcular la cantidad máxima que el sujeto ordena
correctamente. Hay muchas formas de medir el razonamiento; con frecuencia se emplean los tests de inteligencia
u otras pruebas centradas en el razonamiento, con problemas del estilo de: si P es verdadero, entonces Q es
verdadero. Q no es verdadero, entonces... También existe una relación fiable entre la memoria de trabajo y la
comprensión lectora.
16. Observe que las curvas de este gráfico parecen suaves y coherentes. Son muchos, en realidad, los factores
que contribuyen a la retención del álgebra. El gráfico muestra los resultados de los alumnos después de eliminar
estadísticamente estos otros factores, de forma que es una idealización que facilita visualizar el efecto de la
cantidad de cursos de matemáticas que se han hecho. No se ofrecen las puntuaciones, pero el gráfico constituye

112
una representación estadísticamente precisa de los datos.

113
 6
¿Es posible conseguir que los estudiantes
piensen como los científicos, los
matemáticos o los historiadores?

Pregunta: los pedagogos se sienten frustrados cuando constatan que las materias que se
enseñan en la escuela están muy alejadas de lo que realmente representan para los
especialistas. Por ejemplo, la asignatura de historia hace hincapié en los hechos y las
fechas, pero un historiador no aprende las fechas de memoria. Un buen currículo de
historia tendría que tener como objetivo que los alumnos comprendan los grandes
debates históricos. Una vez escuché a un pedagogo indignado ante un libro de texto de
historia en el que se enumeraban «las causas de la Guerra Civil norteamericana», como
si éstas se pudieran determinar con precisión. Muy pocos programas de historia fomentan
la reflexión sobre la historia, es decir, el análisis de los documentos y los hechos para que
los alumnos tengan una mirada crítica de la historia. De igual manera, el currículo de
ciencias lleva a la memorización de datos y a efectuar experimentos de laboratorio en los
que se observan fenómenos predecibles, pero tampoco estimulan al alumno a pensar
como científicos, ya que no hacen investigaciones y no tienen que explorar o resolver
nuevos problemas. ¿Qué se puede hacer para que los alumnos piensen como los
científicos, los historiadores o los matemáticos?

Respuesta: esta crítica a los programas de las asignaturas y al currículo escolar está en
parte justificada: ¿cómo vamos a formar a la próxima generación de científicos si no
enseñamos lo que los científicos hacen en realidad? Sin embargo, esta lógica contiene un
error fundamental al dar por supuesto que los alumnos son capaces, desde un punto de
vista cognitivo, de hacer lo que hacen los historiadores o los científicos. El principio
cognitivo que guía este capítulo es:

Los conocimientos adquiridos al principio de la formación son fundamentalmente distintos de los

conocimientos adquiridos al final de la formación.

No sólo los alumnos conocen menos cosas que los expertos, sino que lo que saben se
organiza de modo diferente en la memoria. Al comienzo de sus estudios, el científico no
pensaba como si ya lo fuera, ya que su pensamiento era el de un principiante. En
realidad, nadie piensa como un científico o un historiador si no cuenta con mucha
formación y si no practica. Esto no significa que los alumnos no deban intentar escribir
un poema o llevar a cabo un experimento científico, más bien que el profesorado debe

114
tener una idea clara del efecto que ese tipo de ejercicios tendrá en el alumnado.
Intente recordar las clases de ciencias de su época de estudiante. En mi caso se
estructuraban de la manera siguiente:
1. En casa, leía un fragmento del libro de texto donde se explicaba un principio de
biología, química o física.
2. Al día siguiente, el profesor explicaba este principio en clase.
3. En clase, con un compañero hacíamos un experimento de laboratorio que ilustraba
el principio.
4. Por la tarde en casa teníamos que hacer un ejercicio para practicar la aplicación del
principio.

Este método no ayuda a los alumnos a comportarse como científicos. Por ejemplo, los
científicos ignoran el resultado de un experimento antes de hacerlo, lo llevan a cabo para
investigar qué pasará e interpretar los resultados, que a veces son sorprendentes e incluso
contradictorios; pero los ejercicios de laboratorio que realizan los alumnos de secundaria
tienen resultados predecibles, por consiguiente, es más probable que se concentren en
hacerlo bien para obtener el resultado esperado que en el principio que se quiere
demostrar con el experimento. Tampoco los historiadores leen y memorizan libros de
texto, sino que trabajan con fuentes originales (certificados de nacimiento, diarios,
noticias de la época, etc.), con objeto de interpretar los acontecimientos históricos.
Entonces, si no permitimos que los alumnos trabajen como los historiadores y los
científicos, ¿cómo podemos afirmar que les estamos enseñando historia y ciencias?
Los verdaderos científicos son personas expertas en un área de interés a la que han
dedicado al menos cuarenta horas por semana durante años. El resultado de todos esos
años de práctica y dedicación establece una diferencia cualitativa, no cuantitativa, en su
forma de pensar comparada con el modo de pensar de los principiantes. Pedir a los
alumnos que piensen como un historiador o un matemático es una tarea sumamente
exigente. Para comprender hasta qué punto, déjeme explicarle lo que hacen los
especialistas y cómo trabajan.

¿Qué hacen los científicos, los matemáticos y

otros expertos?
Naturalmente, la actividad de los expertos depende de su área de experiencia, pero
existen puntos en común entre ellos, que trabajen con las materias que se imparten en la
escuela, como la historia, las matemáticas, la literatura y las ciencias, o en campos más
concretos, como la medicina, las finanzas e incluso otras parcelas recreativas como el
bridge o el tenis.
Voy a utilizar un ejemplo que tal vez parezca trivial pero que ilustra la capacidad de

115
los especialistas; se trata de la serie televisiva House(imagen 25). En cada episodio, el
malhumorado pero brillante médico resuelve casos clínicos misteriosos ante el asombro
de todos sus colegas.

Veamos la sinopsis de un caso tratado por el doctor House que nos ayudará a
comprender de qué forma reflexionan los especialistas (Kaplow, 2004).
1. El doctor House examina a un adolescente de 16 años que ve doble y tiene
terrores nocturnos. House observa que no hay daño cerebral y sabe que los
terrores nocturnos y las pesadillas de los adolescentes suelen deberse a algún
acontecimiento angustioso, como presenciar un asesinato o ser víctima de abusos
sexuales. Primer diagnóstico: abuso sexual.
2. House descubre que el cerebro del chico había sufrido daños por un golpe en la
cabeza durante un partido de hockey. Indignado tras conocer esta información
fundamental tan tarde, House concluye que el chico sufrió una conmoción cerebral
y que el médico de urgencias que le examinó «metió la pata hasta el fondo».
Segundo diagnóstico: conmoción cerebral.
3. El chico está sentado sobre una mesa moviendo la pierna y House observa que la
pierna hace el movimiento que suele hacer nuestro cuerpo cuando nos estamos
durmiendo, pero el chico no se está durmiendo. Esta observación cambia
completamente el diagnóstico: House sospecha que existe una enfermedad
degenerativa y le ingresa en el hospital.
4. House observa el paciente durante la noche (habida cuenta de los terrores
nocturnos que padece), pide análisis de sangre y un escáner cerebral. El resto del
equipo médico no ve nada anormal en los resultados del escáner, pero House ve
que la estructura cerebral está ligeramente deformada, lo que según él puede
deberse a la presión de un líquido. Tercer diagnóstico: bloqueo del líquido
cefalorraquídeo que protege el cerebro. Este bloqueo provoca la presión en el
cerebro y es el origen de los síntomas observados.
5. House pide las pruebas para ver si el líquido cefalorraquídeo fluye con normalidad.
Las pruebas revelan la existencia de un bloqueo, por lo que es necesario operar al

116
 paciente.
6. Durante la operación, se descubren marcadores químicos que son síntoma de
esclerosis múltiples. Cuarto diagnóstico: esclerosis múltiple.
7. El paciente tiene una alucinación. House se da cuenta de que el chico sufre
alucinaciones en lugar de terrores nocturnos. Esto hace improbable que padezca
esclerosis múltiple, más bien indica una infección en el cerebro. Las pruebas para
diagnóstico de neurosífilis no muestran infección, pero House explica a sus colegas
que estas pruebas tienen un porcentaje de error del 30%. Quinto diagnóstico:
neurosífilis.
8. El paciente sufre otra alucinación a pesar del tratamiento que se le ha administrado
contra la neurosífilis. House descubre que el chico es adoptado, hecho que los
padres han ocultado a los médicos y también al muchacho. House especula con la
posibilidad de que la madre biológica no estuviera vacunada contra el sarampión y
que el chico lo contrajera en algún momento antes de los seis meses. A pesar de
que el chico se recuperó, el virus mutó y llegó al cerebro, donde estuvo latente
durante dieciséis años. Diagnóstico final: panencefalitis esclerótica subaguda.

Por cuestiones de brevedad he omitido una gran cantidad de detalles del episodio (que
son mucho más divertidos que el resumen que acabo de hacer), pero la sinopsis es
suficiente para ilustrar el comportamiento habitual de los expertos.
House, al igual que otros médicos, tiene que sopesar una enorme cantidad de
información: las observaciones de la primera consulta, los resultados de numerosos
análisis y pruebas, la historia médica del paciente, etc. En general creemos que cuanta
más información, mejor, pero eso no es del todo cierto, o piense en cómo reaccionamos
cuando buscamos algo en Google y obtenemos cinco millones de resultados. De igual
manera, a los estudiantes de medicina les cuesta un gran trabajo separar el grano de la
paja, pero los médicos experimentados parecen haber desarrollado un sexto sentido
gracias al cual distinguen lo importante de lo irrelevante. Por ejemplo, el doctor House no
da ninguna importancia a la visión doble del chico (le aconseja ponerse gafas) y se
concentra en los terrores nocturnos. Gracias a su experiencia, House presta más atención
a detalles sutiles que pasan inadvertidos a los demás médicos; él es el único que se da
cuenta del movimiento espasmódico de la pierna.
Después de todo lo dicho en el capítulo 2, no hay duda de que los especialistas
poseen un abundante conocimiento sobre su campo, pero la erudición no es suficiente
para ser un especialista. Los especialistas en prácticas suelen saber tanta teoría como los
propios expertos. Los médicos formados por House saben de qué habla cuando hace un
diagnóstico o cuando les pregunta sobre un síntoma. La diferencia entre ellos y él es que
House encontrará rápidamente con precisión la información determinante, la que va a
permitir hacer el diagnóstico correcto gracias a su memoria. También los médicos sin
experiencia disponen de esta información, la han estudiado y aprendido y se encuentra en
su memoria, pero simplemente no piensan en ella.
Por otra parte, la experiencia determina el tipo de errores que se cometen. Cuando

117
los especialistas fallan, lo hacen con cierta elegancia, es decir, si un experto no obtiene la
respuesta adecuada, la incorrecta también estará cerca de la verdad. House se equivoca
muchas veces antes de llegar al diagnóstico correcto (de lo contrario los episodios
terminarían en cinco minutos), pero sus sugerencias son siempre plausibles, al contrario
de las tentativas de los jóvenes médicos de su equipo. House les demuestra,
habitualmente con bastante sarcasmo, que un síntoma o la ausencia de un síntoma hace
que la teoría que han propuesto sea imposible.
Otra característica importante de la forma de actuar de los expertos que no se
muestra en el ejemplo anterior es que son mejores que los principiantes en adaptar sus
conocimientos a campos similares. Por ejemplo, un historiador puede analizar
documentos no relacionados con su área de especialidad y ser capaz de ofrecer un
análisis razonable. Le llevará más tiempo y quizá no sea tan detallado como los trabajos
que elabora sobre su propia especialidad, pero se aproximará mucho más al análisis de un
experto que al de un principiante. Imagine lo que sucedería si se pide a un crítico de cine
que lleva ya diez años escribiendo para Newsweek que escriba un artículo sobre finanzas
para el Wall Street Journal. Gran parte de sus conocimientos concierne al mundo del
cine, pero dispone de cualidades relacionadas con la escritura (la claridad y la estructura
del texto) que sabrá adaptar a esta nueva tarea de forma que el artículo resultante será
más profesional que el de un aficionado.
Comparados con los principiantes, los expertos saben identificar los detalles
importantes, proponen soluciones razonables y transfieren sus conocimientos en
dominios similares. Estas habilidades no sólo se perciben en los profesionales de la
medicina, también en los escritores, los matemáticos, los jugadores de ajedrez... y los
enseñantes. Por ejemplo, a los maestros sin experiencia les cuesta reparar una mala
conducta, mientras que a los más experimentados no se les pasa por alto (no es
sorprendente que los alumnos se pregunten si algunos profesores «tienen ojos en la
espalda»). Al igual que House, los profesores expertos comprenden con rapidez lo que
pasa y, en comparación con los principiantes, saben explicar un concepto de distintas
maneras y cuentan con más recursos y alternativas.

¿Cómo funciona el cerebro de los expertos?

He descrito lo que los expertos son capaces de hacer pero ¿cómo lo hacen? ¿De qué
competencias disponen para resolver los problemas a los que están confrontados? ¿Qué
conocimientos técnicos necesitan? ¿Y cómo podemos asegurarnos de que los alumnos
siguen el mismo camino?
Los mecanismos que emplean los expertos se parecen a los que he citado
previamente. En el capítulo 1 he demostrado en qué la memoria de trabajo era una traba
para reflexionar con eficacia. La memoria de trabajo es donde tiene lugar la reflexión,
pero su tamaño es limitado; cuando se llena, perdemos el hilo de lo que estamos

118
pensando y la reflexión fracasa. He mencionado dos formas de contrarrestar esta
limitación: el conocimiento previo o la cultura general (capítulo 2) y la práctica abundante
(capítulo 5). Los principiantes también pueden utilizar estos mecanismos para reflexionar.
Los expertos emplean ambas formas y además, gracias a su experiencia, estas estrategias
son incluso más eficaces.
Recordemos que el conocimiento previo y la cultura general ayudan a suplir la
limitación de la memoria de trabajo, ya que permiten agrupar la información en bloques,
por ejemplo, tratar las letras O, N, U como la unidad ONU. Los expertos no sólo tienen
una gran cantidad de conocimientos en la memoria a largo plazo, sino que están además
muy bien ordenados.
A diferencia de los principiantes, los expertos no piensan en los elementos separados
de la estructura de superficie, piensan en sus funciones dentro de la estructura profunda.
Por ejemplo, veamos un estudio en el que se comparaban jugadores expertos con
jugadores principiantes de ajedrez (Chase y Simon, 1973): se mostraba a los participantes
un tablero de ajedrez con las piezas situadas en la mitad de una partida. A continuación,
se les daba un tablero vacío donde tenían que recrear las posiciones que acababan de ver.
Los investigadores prestaban especial atención al orden de colocación de las piezas en el
tablero y observaron que había una tendencia a ponerlas en grupos, es decir, colocaban
cuatro o cinco piezas rápidamente, hacían una pausa, colocaban otras tres o cuatro,
volvían a parar, etc. Paraban porque necesitaban un momento para recordar el siguiente
grupo de piezas. Los investigadores constataron que los principiantes agrupaban las
piezas según la posición, por ejemplo, ponían primero todas las piezas que estaban en
una esquina del tablero, después las que estaban en otra esquina y así sucesivamente.
Los expertos, por el contrario, hacían agrupaciones basadas en sus funciones en el juego,
es decir, no agrupaban las piezas en función de su posición en el tablero, sino por la
amenaza que suponían para el oponente o porque una pieza defendía a otra (imagen 26,
en la página siguiente).
En general podemos afirmar que los expertos piensan de manera abstracta. Recuerde
que en el capítulo 4 expliqué que los alumnos tienen más dificultad para comprender
ideas abstractas porque tienen tendencia a ver la estructura de superficie y no la
estructura profunda. Los expertos no tienen dificultad para comprender ideas abstractas
porque ven la estructura profunda de los problemas. Pondré otro ejemplo que ilustra esta
idea: se dieron veinticuatro problemas de física a estudiantes universitarios de física (que
habían acabado el primer curso) y a expertos (licenciados y profesores) y se les pedía
que los clasificaran (Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Los principiantes crearon categorías
basándose en el tema de los problemas: los problemas de muelles iban a una categoría,
los de planos inclinados iban a otra, etc. Los expertos, por el contrario, los clasificaron en
función de los principios físicos relevantes para su solución; por ejemplo, todos los
problemas sobre conservación de energía iban al mismo grupo, con independencia de que
incluyeran muelles o planos (cuadro 24).

119
 Lo que acabo de decir funciona también para el profesorado. Cuando gestionan un
problema de disciplina en el aula, los profesores sin experiencia intentan resolverlo al
momento, mientras que los que tienen más experiencia intentan, en primer lugar, definirlo
atacando el origen del problema y no simplemente el incidente en cuestión. Así, el
profesorado con experiencia conoce los distintos tipos de problemas que suelen
presentarse en las aulas y no es de sorprender que los solucionen abordando las causas.
Por ejemplo, una profesora experta tendrá más facilidad que otra sin experiencia para
imponer a sus alumnos un cambio en la clase.

120
 En el capítulo 4 comenté que la trasferencia es difícil cuando no se comprenden las
relaciones funcionales y abstractas comunes a varios problemas. Esto es lo que los
expertos dominan: en su memoria a largo plazo tienen representaciones abstractas de
problemas y situaciones. Esa es la razón por la que los expertos son capaces de ignorar
los detalles sin importancia y se concentran en la información útil: pensar de manera
funcional ayuda a ver lo que es importante y lo que no lo es. Por eso los especialistas
consiguen adaptar sus conocimientos a nuevos problemas. Los problemas nuevos se
diferencian en la estructura de superficie, pero los expertos reconocen la estructura
profunda y abstracta. También por eso sus razonamientos suelen ser pertinentes, aunque
no sean totalmente acertados. Por ejemplo, los médicos con experiencia piensan en
función de la psicología subyacente al cuerpo. Conocen el organismo humano tan bien
que pueden intuir cómo está funcionando basándose en síntomas externos y su
conocimiento es lo suficientemente profundo como para no emitir enunciados
contradictorios o absurdos. Por el contrario, los estudiantes de medicina pueden
reconocer modelos de síntomas que han memorizado, pero no piensan de manera
funcional, de forma que cuando se presenta un modelo desconocido, no saben cómo
interpretarlo.

121
 La segunda forma de soslayar el limitado tamaño de la memoria de trabajo es
practicando los ejercicios hasta que adquiramos los automatismos. De este modo, los
procedimientos dejan de ocupar espacio en la memoria de trabajo. Los expertos han
automatizado muchas rutinas, procedimientos muy utilizados que al principio de su
carrera les exigían una atención cuidadosa. Los jugadores profesionales de bridge pueden
contar los puntos que tienen en la mano sin pensar. Los cirujanos hacen los puntos de
sutura de forma automática. Los profesores expertos tienen rutinas para comenzar y
terminar las clases, saben captar la atención, ponen orden cuando la clase se está
descontrolando, etc. Es interesante observar que los profesores sin experiencia necesitan
elaborar el guión de las clases, planificar exactamente lo que van a decir. Cuando se tiene
experiencia, no es necesario hacerlo porque, si bien se planifican distintas formas de
explicar o demostrar un concepto, no es necesario ajustarse a un guión, lo que indica que
se ha automatizado el proceso de traducir ideas abstractas en palabras simples que el
alumnado comprende.
Por tanto, el experto ahorra espacio en la memoria de trabajo adquiriendo un amplio
conocimiento funcional y ejecutando procesos mentales de manera automática. Y ¿qué
hace con el espacio libre en la memoria de trabajo? Lo utiliza para hablar consigo mismo.
¿Qué tipo de conversación mantiene una experta consigo misma? Ante el enunciado de
un problema, por ejemplo, una física se dirá: «Probablemente se trata de la conservación
de la energía, entonces es preciso convertir la energía potencial en energía cinética» (Chi,
Feltovich y Glaser, 1981).
La experta sacará provecho de esta «conversación interior». Ya tiene una hipótesis
sobre la naturaleza del problema y, a medida que va leyendo, evalúa si es correcta; más
adelante, se dirá: «Ahora estoy totalmente segura de que se trata de la conservación de la
energía porque vamos a presionar el muelle y eso va a convertirse en más energía
potencial». Los especialistas generan hipótesis, las ponen a prueba y reflexionan sobre las
implicaciones de las posibles soluciones. Para hablar con uno mismo hay que tener
espacio en la memoria de trabajo, por eso los principiantes son mucho menos proclives a
hacerlo y, si lo hacen, es probable que lo que se digan sea también más superficial.
Vuelven a enunciar el problema o lo comparan con un problema conocido, es decir,
narran lo que están haciendo y esa conversación interior es mucho menos eficaz que la
que tienen los especialistas.

¿Podemos lograr que los alumnos piensen como

los expertos?
Los historiadores, los científicos, los matemáticos y los expertos en general ven los
problemas y las situaciones de su especialidad en profundidad y por eso son capaces de
discernir los detalles importantes aunque haya mucha información, aportar soluciones

122
razonables y coherentes (aunque no siempre sean correctas) y adaptar sus conocimientos
a campos similares. Además, muchas de las tareas rutinarias que llevan a cabo las han
llegado a automatizar mediante la práctica.
Muy bien, pero ¿cómo podemos enseñar todo esto al alumnado? Por desgracia, la
respuesta no es muy halagüeña. No servirá de nada aconsejar a una persona no
experimentada que «hable consigo misma» o que «piense de manera funcional». Los
expertos lo hacen porque tienen las competencias requeridas para hacerlo y, en la medida
en que sabemos, el único camino para llegar a ser especialista en algo es a través de la
práctica (imagen 27).

Muchos investigadores han intentado comprender la experiencia examinando la vida

de los expertos y comparándola con la vida de personas que podríamos denominar casi
expertas. Por ejemplo, un grupo de investigadores pidió a unos violinistas cuántas horas
habían dedicado a tocar el violín desde la infancia (Ericsson, Krampe y Tesch-Römer,
1993). Algunos de los participantes (los «profesionales») ya formaban parte de diversas
orquestas sinfónicas conocidas en el mundo entero. Los demás eran estudiantes de
música de unos veinte años de edad. Sus profesores consideraban a algunos de los
estudiantes (los mejores violinistas) potencialmente capaces de desarrollar una carrera
profesional como solistas; los otros (los «buenos» violinistas) tenían la misma ambición
pero sus profesores no creían que tuvieran tanto potencial. Los sujetos del cuarto grupo
no se preparaban para ser músicos profesionales sino para ser profesores de violín (los
«profesores»). En el cuadro 25 se muestra la cantidad media de horas acumuladas que
cada uno de los cuatro grupos de violinistas había dedicado a practicar entre la edad de
cinco y veinte años. Aunque los violinistas buenos y los mejores estudiaban en el mismo
conservatorio, había una diferencia significativa en la cantidad de horas de práctica
invertidas desde la infancia.

123
 En otros estudios se ha adoptado un enfoque biográfico de los expertos. En los
últimos cincuenta años, un investigador ha analizado el caso de un buen número de
eminencias científicas (diez o más) que aceptaron ser entrevistadas, responder a tests de
inteligencia y personalidad, etc. Los investigadores buscaban similitudes entre los
entornos sociales, los intereses y las competencias de estos grandes hombres y mujeres
de ciencia. Los resultados de los estudios coinciden en un hallazgo sorprendente: las
grandes mentes científicas no se distinguían por ser excepcionalmente dotadas, según los
baremos de los tests de inteligencia; eran inteligentes, sin ninguna duda, pero no de la
altura que se podría pensar por los logros alcanzados en su campo. Lo que los distinguía
de los otros era su capacidad de trabajo. Las grandes mentes científicas casi siempre son
adictas al trabajo. Cada persona conoce su límite; en algún momento tenemos que parar
y ver un programa insustancial en televisión, leer una revista o hacer algo banal. Los
grandes científicos tienen una capacidad de resistencia y perseverancia increíbles y su
umbral de cansancio mental es muy elevado (imagen 28).

124
 Nadie puede ser experto en algo sin invertir horas, sin practicar. Varios investigadores
están de acuerdo en lo que denominan la regla de los diez años:, se necesitan por lo
menos diez años para llegar a ser especialista en algún campo. Esta regla se aplica a
cualquier dominio: la composición musical, la física, las matemáticas, la poesía, la
natación de competición, el golf o la venta de coches (Simon y Chase, 1973). Se ha
demostrado que grandes prodigios como Mozart, que comenzó a componer a la edad de
cinco años, no son ninguna excepción a la regla: sus primeras obras son imitaciones y no
están reconocidas como excepcionales. La regla de los diez años es válida para todos.
El número diez no tiene nada mágico, sencillamente parece que diez años sean el
tiempo necesario para aprender los conocimientos básicos y desarrollar los automatismos
de los que estamos hablando en este capítulo. De hecho, se ha demostrado que las
personas que dedican menos tiempo a la práctica necesitan más de diez años a menos
que se trate de campos que requieran menos competencias (la halterofilia o las carreras
de cien metros) y se puede llegar a ser experto con menos años de práctica. En la
mayoría de los campos, sin embargo, se verifica la regla de los diez años. Y no se debe
parar de trabajar una vez alcanzado el nivel de maestría; es preciso continuar repitiendo o
practicando si se quiere mantener el nivel alcanzado (imagen 29).

125
Implicaciones para el aula
Los expertos no sólo están más dotados para reflexionar en su campo de especialidad que
los principiantes, sino que reflexionan mejor, de manera más cualitativa. Los alumnos no
son expertos, son principiantes. ¿Cómo se traduce esto en la enseñanza?

El alumnado es capaz de comprender el conocimiento pero

no de crearlo
Después de leer este capítulo, se habrá hecho una idea de lo que diferencia a los expertos
de los principiantes. Han trabajado en su campo durante años y el conocimiento y la
experiencia acumulados les permiten reflexionar de un modo distinto. Por eso, intentar
que el alumnado piense como los expertos no es un objetivo realista. Tal vez usted se
diga: «Bueno, nunca pensé que mis alumnos fueran a ganar un premio Nobel, me
conformo con que comprendan las ciencias». Ese es un buen objetivo y es muy distinto
de querer transformar los alumnos en expertos.
Para comprender mejor esta idea, es importante captar la diferencia entre
comprender el conocimiento y crear conocimiento. Los expertos crean, por ejemplo, los
científicos elaboran y testan teorías sobre fenómenos naturales, los historiadores
desarrollan interpretaciones narrativas de acontecimientos históricos y los matemáticos
crean pruebas y demostraciones para resolver problemas complejos. Los expertos no
sólo comprenden su campo de estudio, también lo enriquecen.
Un objetivo más modesto y realista para los alumnos es la comprensión del
conocimiento. Un alumno no es capaz de elaborar una teoría científica propia, pero
puede llegar a comprender en profundidad una teoría existente. Una alumna tal vez no
sea capaz de describir un acontecimiento histórico desde un ángulo jamás antes
adoptado, pero puede seguir y comprender una interpretación hecha por un historiador.

126
 El conocimiento no tiene por qué limitarse a eso. Los alumnos pueden comprender
los mecanismos de funcionamiento y progreso de la ciencia, aunque no sean aún capaces
de utilizar este proceso. Por ejemplo, pueden aprender las fases esenciales en el
desarrollo de una investigación como un modo de comprender que la ciencia está
marcada por el continuo refinado de teorías y no por «descubrimientos» de leyes
inmutables. Pueden leer distintas explicaciones de la Declaración de los Derechos
Humanos y comprender que los historiadores elaboran interpretaciones propias. Una vez
más, el objetivo es que integren el modo en que los otros crean conocimiento, en lugar de
pedirles que creen.

Algunas actividades apropiadas para los expertos pueden ser

útiles para el alumnado pero no para enseñarles
conocimientos
Los expertos son capaces de desarrollar nuevo conocimiento en tanto que los
principiantes sólo pueden comprender las nuevas teorías que otros han creado. ¿Qué
sucede si se pide a los alumnos que creen nuevos conceptos? ¿Qué harían si se les pide
que diseñen un experimento científico o que analicen un documento histórico?
Evidentemente, no saldrá nada memorable, el resultado será mediocre por las razones
que he descrito en este capítulo y en el capítulo 2: necesitan muchos conocimientos y
experiencia antes de poder hacer un trabajo de especialistas.
Pero hay otras razones para pedir a los alumnos que lleven a cabo estas tareas. Por
ejemplo, una profesora puede pedir a los alumnos que interpreten el resultado de un
experimento de laboratorio no porque espere que piensen como los científicos, sino para
destacar un fenómeno concreto o para llamar su atención sobre la necesidad de observar
con atención el resultado de un experimento.
Las tareas que exigen creatividad también son motivadoras. En una clase de música
se hace hincapié en la práctica y la técnica, pero también se puede animar a los alumnos
a componer una melodía porque les resultará divertido e interesante. ¿Este ejercicio les
permitirá pensar como los músicos? Probablemente no. Los alumnos no disponen
todavía de las competencias cognitivas necesarias para componer, pero el simple hecho
de que encuentren esta tarea divertida es una razón suficiente para pedirles que la hagan.
Lo mismo sucede con los proyectos científicos presentados por los alumnos, en
concreto los concursos de ciencias, tan de moda en Estados Unidos. La mayoría de los
proyectos que he evaluado eran mediocres, porque los temas elegidos por los alumnos no
tenían ningún interés y no parecía que hubieran retenido gran cosa del método científico:
los experimentos estaban mal organizados y el análisis de los datos era poco convincente.
Pero algunos alumnos estaban realmente orgullosos de lo que habían hecho y su interés
por la ciencia o la ingeniería había crecido. Por tanto, aunque el aspecto creativo del
proyecto sea un fracaso, los proyectos científicos constituyen un buen método para

127
motivar a los alumnos.
Por tanto, ciertos retos o ejercicios demasiado difíciles para los alumnos pueden
motivarles. No se niegue sistemáticamente a darles un ejercicio si piensa que no podrán
hacerlo: siempre es conveniente sopesarlos pros y contras e intentar evaluar lo que aporta
al alumnado.

No espere que los principiantes aprendan haciendo lo que

hacen los expertos
Cuando se piensa en cómo lograr que el alumnado adquiera ciertas competencias, parece
natural animar a los alumnos a tomar como modelo a alguien que las domina e imitar sus
métodos. Si se quiere que los alumnos aprendan a leer un mapa, se comienza por
enseñarles los métodos que emplea alguien que domina el uso de los mapas. Por muy
lógico que parezca, este método no es muy eficaz, porque como ya he señalado, hay
grandes diferencias entre la forma de pensar de un especialista y de un principiante.
Piense en el ejemplo siguiente: ¿cómo hay que enseñar a leer? Bueno, si se observa a
los lectores expertos, hacen menos movimientos oculares que los lectores principiantes
porque reconocen cada palabra y a veces frases enteras de una sola ojeada, de manera
que sería lógico enseñar a los alumnos a reconocer desde el principio las palabras
completas, ya que es la forma de leer de las personas expertas. En realidad, un libro de
pedagogía antiguo que tengo en mi biblioteca cita esta teoría sobre el movimiento ocular
que se muestra en la imagen 30 y defiende exactamente este argumento.

Pero hay que desconfiar de esta teoría. Sabemos que los lectores expertos leen las
palabras completas de una sola ojeada, pero no aprendieron a leer de ese modo. De la

128
misma manera, un tenista profesional dedica la mayor parte del tiempo de un partido a
pensar en la estrategia y a anticipar lo que hará su oponente. Pero no debemos pedir a los
jugadores principiantes que piensen en la estrategia porque necesitan concentrarse en el
trabajo de los pies y en la forma básica de golpear la pelota.
Un experto que actualmente hace las cosas de un modo distinto a un principiante ha
pasado obligatoriamente por las mismas etapas que el aprendiz antes de poder
evolucionar y dominar su especialidad. El poeta americano Ralph Waldo Emerson supo
resumir esta idea: «Todos los artistas han sido primero aficionados».

Bibliografía

Menos técnica
BLOOM, B.S. (1985): Developing talent in young people. Nueva York. Ballantine Books.
Este libro es el resultado de una encuesta realizada a cien expertos mundiales en varios campos: atletas,
científicos, músicos, etc. El mensaje que trasmite es que no nacieron sino que se hicieron expertos y
describe los métodos de perfeccionamiento seguido por cada uno de ellos.
FELTOVICH, P.J.; PRIETULA, M.J.; ERICSSON, K.A. (2006): «Studies of expertise from psychological
perspectives», en ERICSSON, K.A. y otros: The Cambridge handbook of expertise and expert performance.
Cambridge, UK. Cambridge University Press, pp. 41-68.
Este capítulo incluido en un volumen de tesis universitarias, ofrece una visión general sobre las
características psicológicas de los expertos.

Más técnica
GLASER, R.; CHI, M.T.H. (1988): «Overview», en CHI, M.T.H.; GLASER, R.; FARR, M.J. (eds.): The nature
of expertise. Hillsdale, N.J. Erlbaum, pp. xv-xxviii.
En este capítulo se enumeran las diferencias cognitivas principales entre expertos y principiantes. Veinte años
después de su publicación, sigue siendo actual.
HOGAN, T.; RABINOWITZ, M.; CRAVEN, J.A. (2003): «Representation in teaching: inferences from research
of expert and novice teachers». Educational Psychologist, 38, pp. 235-247.
En este artículo se revisan las diferencias entre el profesorado experto y principiante desde el punto de vista
cognitivo.
SIMON, H.A.; CHASE, W.G. (1973): «Skill in chess». American Scientist, 61, pp. 394-403.
Un artículo clásico sobre el trabajo de los expertos que incluye la propuesta de la regla de los diez años y el
cálculo de que los jugadores de ajedrez tienen cincuenta mil posiciones de juego almacenadas en su memoria.
TITTLE, C.K. (2006): «Assessment of teacher learning and development», en ALEXANDER, P.A.; WINNE, P.H.
(eds.): Handbook of educational psychology. Mahwah, N.J. Erlbaum, pp. 953-984. Una extensa revisión de
lo que los profesores saben y el efecto en el ejercicio de su profesión.

129
130
 7
Cómo adaptar mis clases a distintos tipos de
alumnado

Pregunta: todos los niños son distintos. ¿Es verdad que algunos alumnos tienen mejor
memoria visual (necesitan ver para aprender) y otros mejor memoria auditiva (necesitan
oír para aprender)? ¿Es verdad que hay mentes lineales (ven los elementos unos detrás
de otros) en tanto que otras son holísticas (consideran los elementos como un todo)? Si
es así, se tendrían que adaptar las clases a cada alumna y alumno, ya que es posible que
quienes presenten problemas de aprendizaje avancen más con un método de enseñanza
diferenciado. Por otra parte, es prácticamente imposible para un profesor analizar la
personalidad de todos sus alumnos y adaptar su manera de enseñar en función de cada
uno. ¿Cuáles son las diferencias fundamentales que se deben tener en cuenta?

Respuesta: es importante tener presente la hipótesis que se esconde detrás de la

expresión «estilos de aprendizaje»: un método puede ser bueno para Antonio pero malo
para Lucía y viceversa. Además, esta diferencia entre Antonio y Lucía es constante, es
decir, Antonio siempre prefiere un método de enseñanza y Lucía, otro. En los últimos
cincuenta años se han llevado a cabo numerosas investigaciones acerca de este tema pero
no se ha conseguido hallar la diferencia entre Antonio y Lucía ni se ha elaborado ninguna
teoría que explique la diferencia. El principio cognitivo que guía este capítulo es el
siguiente:

Las niñas y los niños son más semejantes que diferentes en su manera de reflexionar y aprender.

Observe que no afirmo que todos los alumnos sean iguales ni que el profesorado debe
tratarlos como si fueran intercambiables. Naturalmente, unos prefieren las matemáticas,
otros la lengua; hay niños tímidos y niños extrovertidos, y los profesores interactúan con
ellos de forma diferente, lo mismo que con el resto de las personas; pero el profesorado
debe saber que no hay tipos de alumnos formalmente diferentes según las numerosas
investigaciones científicas sobre este tema.

Estilos de enseñanza y capacidades

Comencemos con algunas cuestiones prácticas. Imagine que imparte clases de biología.
Julia, una de sus alumnas, tiene muchas dificultades. Se esfuerza mucho y usted le

131
dedica tiempo extra, pero no consigue que avance. Comenta el problema con otros
profesores y descubre que Julia es una niña muy dotada para la poesía. ¿Pediría a la
profesora de lengua que colaborara con usted para relacionar la poesía y las clases de
biología con objeto de ayudar a Julia a comprender los conceptos?
Pongamos otro ejemplo. Al igual que Julia, a Alejandro le cuesta seguir sus clases de
biología. Le gustan las asignaturas de ciencias, pero le cuesta mucho comprender el ciclo
del ácido cítrico de Krebs. En un examen saca una mala nota y sus padres acuden a la
escuela para hablar con usted. Según ellos, el problema radica en su método pedagógico
y el modo en que presentó la lección: el ciclo de Krebs se explicó de un modo lineal
mientras que Alejandro tiende al pensamiento holístico. Con mucha educación, los
padres de Alejandro le preguntan si sería posible explicarle a su hijo la misma lección de
forma holística en lugar de secuencial, y le ofrecen toda su colaboración. ¿Qué les
respondería?
Es evidente que los alumnos son diferentes. Los ejemplos expuestos son
esperanzadores: el profesorado puede servirse de estas diferencias para ayudar a todos
los alumnos. Por ejemplo, se puede tomar un punto fuerte de una alumna para
contrarrestar un punto débil: se pueden utilizar los conocimientos de literatura de Julia
para ayudarle a comprender la biología. Por otra parte, los profesores pueden
beneficiarse del hecho de que todos los alumnos no aprenden de la misma manera, es
decir, si Alejandro no asimila bien un concepto, tal vez se debe a que su manera de ver y
comprender una lección no está en sintonía con la forma en que se ha enseñado la
lección, y sólo modificando la presentación se puede conseguir que una lección compleja
sea más fácil de entender.
Debe admitirse que estas alternativas suponen más trabajo para el profesorado.
Utilizar los puntos fuertes de Julia o modificar la presentación de su clase para Alejandro
significa que tendría que cambiar la metodología y pensar en un planteamiento diferente
para cada alumno de la clase. Todo este trabajo, ¿merece realmente la pena?
Antes de pasar a los estudios realizados por científicos cognitivos sobre las
diferencias entre los alumnos, es importante aclarar si me estoy refiriendo a diferencias
en las capacidades cognitivas o a diferencias en los estilos cognitivos.17 La definición de
«capacidad cognitiva» es simple: capacidad para (o éxito con) cierto tipo de
razonamiento. Si digo que Sara tiene grandes capacidades para las matemáticas, se
entiende que me refiero a que comprende los conceptos y el material nuevo rápidamente.
Al contrario de las capacidades, los estilos cognitivos representan la tendencia a
reflexionar de una manera determinada, por ejemplo, de manera secuencial o de manera
holística.
Las capacidades y los estilos se diferencian en aspectos fundamentales. Las
capacidades constituyen la forma de abordar el contenido (por ejemplo, las matemáticas
o la lengua) y reflejan el nivel (esto es, la cantidad) de lo que sabemos y podemos hacer.
Los estilos constituyen la forma en que preferimos reflexionar y aprender. Evidentemente
es preferible tener más capacidades, pero no hay unajerarquía de estilos. Un estilo puede
resultar más eficaz para abordar un tipo de problema, pero todos ellos son válidos por

132
definición. Si usamos una analogía deportiva, podemos imaginar dos jugadores de rugby
que tienen las mismas capacidades pero estilos de juego diferentes, uno puede ser más
arriesgado y el otro más prudente (imagen 31).

Como principio cognitivo de este capítulo, he dicho que los alumnos son más
semejantes que diferentes en sus capacidades y estilos cognitivos. ¿Cómo puede ser
cierto dado que las diferencias en el alumnado son tan evidentes? En lo que queda del
capítulo, hablaré de los estilos y las capacidades e intentaré demostrar que estas
diferencias no son en realidad tan importantes para el profesorado.

Los estilos cognitivos

Hay personas impulsivas, otras indecisas. Hay personas que adoran complicarse la vida y
otras que buscan la simplicidad. Algunas personas piensan de manera concreta y otras de
manera abstracta. Sabemos intuitivamente que existen distintos modos de pensar y de
aprender; a partir de 1940, psicólogos experimentales comenzaron a interesarse por estas
intuiciones. Investigaron estas diferencias clasificándolas por oposición (por ejemplo,
general/minucioso, secuencial/holístico) con la idea de que la mayoría de las personas se
sitúan en alguna parte entre ambos extremos. En el cuadro 26, en la página siguiente, se
muestran algunas de las distinciones establecidas por los psicólogos.
Al leer el cuadro, que únicamente muestra una parte de las docenas de categorías
propuestas, es probable que piense que muchas de las opciones son válidas. ¿Cómo
podemos saber cuál es correcta o si varias son correctas?

133
 Los psicólogos disponen de medios para testar estas categorías. Primero intentan
demostrar que un estilo cognitivo es estable en cada individuo. Dicho de otro modo, si le
digo que usted tiene un estilo cognitivo concreto, este estilo se manifestará en distintas
situaciones y de maneras diferentes, puesto que es una parte constitutiva de su forma de
aprender. Los estilos cognitivos también son consecuenciales, es decir, usar un estilo u
otro tiene implicaciones en nuestra manera de aprender. Si afirmo que hay personas que
reflexionan secuencialmente y otras que reflexionan holísticamente, estos dos tipos de
personas deben mostrar alguna diferencia en la forma en que aprenden matemáticas o
historia, o en cómo comprenden la literatura. Por último, los estilos cognitivos no miden
las capacidades. Recuerde que los estilos representan tendencias en la forma en que
preferimos reflexionar, no son formas de medir la calidad de la reflexión.

134
 Este último punto parece obvio, pero si lo menciono es porque algunos estilos
cognitivos se juzgan de manera negativa o peyorativa. Por ejemplo, las personas que
tienen tendencia a evaluar las cosas con independencia del entorno se denominan
independientes del contexto, en tanto que las personas dependientes del contexto tienden
a considerar los elementos en su contexto (cuadro 27).

La clasificación de las personas como dependientes o independientes del contexto se

basa únicamente en tests de visión, y estas pruebas no son cognitivas. Pero sería
plausible afirmar que lo que es cierto en el caso de la visión (que las personas
dependientes del contexto analizan las relaciones entre los objetos, mientras que las
independientes del contexto prestan atención a los detalles individuales) también es válido
para las demás tareas cognitivas. El problema está en que las personas independientes del
contexto tienden a obtener mejores resultados que las dependientes. Ahora bien,
recordemos que la dependencia del contexto es supuestamente un estilo cognitivo y he
dicho que los estilos cognitivos eran maneras de reflexionar pero que no había estilos más
eficaces que otros. Esto significaría que los tests mostrados en el cuadro 27 (p. 197)
miden de alguna manera las capacidades y no solamente el estilo cognitivo. Por tanto,
¿qué es un estilo cognitivo?
He dicho que una teoría de los estilos cognitivos tendría que reunir las características
siguientes: cada persona tiene un estilo cognitivo y no cambia de estilo; las personas con
estilos distintos piensan y aprenden de forma diferente, y las personas con diferentes

135
estilos no difieren, en términos generales, en cuanto a sus competencias. Ahora bien, no
hay ninguna teoría que contenga las tres características. Esto no significa que no existan
distintos estilos cognitivos, es posible que existan, pero después de décadas de intentarlo,
los psicólogos no han conseguido identificarlos. Para comprender mejor cómo se han
llevado a cabo estas investigaciones, examinemos más de cerca una teoría: la teoría de
los alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.

Alumnos visuales, auditivos y kinestésicos

El concepto de los alumnos visuales, auditivos y kinestésicos tal vez le resulte conocido.
Cada persona tiene su estilo de aprendizaje preferido. No es necesario hablar de la vista y
del oído, pero tal vez haya que explicar la cinestesia. La cinestesia es la sensación que
nos permite situar las partes del cuerpo. Si cerrara los ojos y moviera el brazo para
saludar, sabría dónde tiene el brazo a pesar de no verlo. Esa información procede de
unos receptores en las articulaciones, los músculos y la piel; eso es la cinestesia.
La teoría del aprendizaje visual-auditivo-kinestésico mantiene que cada persona
puede aprender nueva información a través de uno de estos tres sentidos, pero la
mayoría tiene uno preferente. Ante el aprendizaje de algo nuevo, las personas visuales
prefieren observar diagramas o incluso ver escritas las palabras que utiliza la profesora.
Las personas auditivas prefieren, en general, las descripciones verbales, que pueden
escuchar, mientras que los estudiantes kinestésicos prefieren manipular físicamente los
objetos, es decir, necesitan mover el cuerpo para aprender (imagen 32).

Para explicar mejor los fundamentos de esta teoría, comenzaré por algunos hechos
que los científicos cognitivos han establecido sobre la memoria. La gente no tiene las
mismas capacidades de memoria visual y auditiva,18 es decir, nuestra memoria puede

136
retener a la vez el aspecto de las cosas y su sonido. Usamos la representación visual
creando imágenes que retendremos. Por ejemplo, suponga que le pregunto «¿Qué forma
tienen las orejas de un pastor alemán?» o «¿Cuántas ventanas hay en el aula?». La
mayoría de las personas afirman que responden a estas preguntas después de hacerse
una imagen mental de un pastor alemán o de su aula. Gracias a las numerosas
investigaciones llevadas a cabo durante la década de los setenta, se ha demostrado que
esas imágenes mentales y la visión tienen muchos puntos en común las imágenes visuales
que nos representamos están intrínsecamente relacionadas con la parte del cerebro que
nos permite ver. También almacenamos recuerdos en forma de sonidos, como la voz de
Frank Sinatra, el rugido del león de la Metro Goldwyn Mayer o el tono de nuestro
teléfono móvil. Si le pregunto, por ejemplo, quién tiene la voz más grave, la directora o el
jefe de estudios de su centro, lo más probable es que «escuche» la voz de cada uno de
ellos dentro de su memoria y las compare. Almacenamos recuerdos visuales y sonoros y,
como sucede con toda función cognitiva, nos diferenciamos en la eficacia con la que lo
hacemos. Habrá personas que tengan una memoria visual o auditiva muy detallada y
precisa; otras no tanto.
Los científicos cognitivos también han demostrado que no depositamos todos
nuestros recuerdos como imágenes o como sonidos mentales, sino en función de lo que
significan para nosotros. Por ejemplo, un colega le cuenta un cotilleo sobre otro
compañero del trabajo (se le ha visto salir de un sex-shop); usted retiene los detalles
visuales y auditivos de la historia (por ejemplo, qué aspecto tenía la persona que nos lo
cuenta y cómo lo cuenta), pero quizá retenga únicamente el contenido de la historia (el
sex-shop) y ningún aspecto visual ni auditivo. El contenido, es decir el significado, es
autónomo e independiente de los detalles sensoriales (imagen 33).

De esta manera llegamos al núcleo de la teoría del aprendizaje visual-auditivo-

kinestésico. Es cierto que hay personas que tienen una memoria visual o auditiva
excelente. En ese sentido, hay estudiantes visuales y estudiantes auditivos, pero no es
solamente esto lo que quiere demostrar esta teoría. Predice que los estudiantes
aprenderán mejor cuando la metodología coincide con sus estilos cognitivos. Por
ejemplo, suponga que Ana es una estudiante auditiva y Víctor un estudiante visual.
Suponga también que doy a ambos dos listas con vocabulario nuevo para aprender. Para
aprender la primera lista, escuchan una grabación de las palabras y su definición varias
veces; para aprender la segunda, ven una proyección de diapositivas que ilustran cada
palabra. En teoría, Ana retendrá más palabras de la primera lista, y Víctor más palabras

137
de la segunda.
Para comprobar esta teoría se han llevado a cabo docenas de estudios, incluso
estudios con material similar al utilizado en las aulas, pero no se ha conseguido demostrar
que el hecho de utilizar el método preferido de un alumno o alumna le ayude a
comprender mejor y retener la lección.
¿Cómo es posible? ¿Por qué Ana no retiene mejor las palabras cuando la
presentación es auditiva si es una estudiante auditiva? Porque no es la información
auditiva lo que se está testando. La información auditiva corresponde al sonido de la voz
de la grabación, pero lo que se está testando es el significado de las palabras. El hecho de
que Ana tenga una memoria auditiva no le ayuda en las situaciones en las que se debe
retener el significado. Asimismo, Víctor, que tiene una memoria visual, reconocerá mejor
los detalles visuales de las imágenes que ilustran las palabras, pero los resultados no
demuestran que esta aptitud le permita aprender mejor las palabras.
La situación descrita en este experimento corresponde probablemente a la mayoría de
las lecciones que se enseñan en la escuela. La mayor parte del tiempo, los alumnos tienen
que recordar el significado de las cosas, no cómo suenan ni qué aspecto físico tienen. Sí,
hay veces en que hay que retener esa información: alguien con buena memoria visual
tendrá más facilidades para recordar las fronteras de un país en un mapa y alguien con
una buena memoria auditiva reproducirá mejor el acento de una lengua extranjera. Pero
la inmensa mayoría de lo que se enseña en la escuela se refiere al significado de las
cosas, no a su aspecto ni a su sonido.
Entonces, ¿quiere esto decir que la teoría visual/auditiva/kinestésica sólo funciona en
algunos casos aislados, como cuando se aprende un idioma extranjero o los países en un
mapa? En realidad, no, porque la teoría afirma que el mismo contenido se puede
presentar de maneras distintas a fin de adaptarse al punto fuerte de los alumnos. Por
tanto, según la teoría, lo que el profesorado debería hacer es lo siguiente: en una clase de
geografía, se tendría que poner énfasis en la forma de los países para los visuales y
describirlos en voz alta para los auditivos, en una clase de lengua extranjera, el profesor
debería hacer escuchar el acento de un hablante nativo a los alumnos auditivos y debería
mostrar las palabras en alfabeto fonético para los visuales. Es evidente que este enfoque
no dará buenos resultados.
Si la teoría del aprendizaje visual-auditivo-kinestésico es errónea, ¿por qué parece tan
correcta? En torno al 90% del profesorado cree que hay alumnos que son visuales, otros
que son auditivos y otros que son kinestésicos, y más o menos la misma proporción de
estudiantes de la Universidad de Virginia (donde imparto clase) también lo cree. Son
varios los factores que alimentan esta opinión casi unánime. En primer lugar, ha llegado a
ser parte de la sabiduría popular, es uno de esos hechos que todo el mundo piensa que es
cierto porque todo el mundo lo cree así.
Otro factor importante es que existe un hecho muy similar a la teoría que se ha
verificado. Los niños tienen realmente una memoria visual o auditiva. Por ejemplo, tal
vez haya pedido a sus alumnos que expliquen una excursión que han hecho con usted y
le haya llamado la atención una alumna que se acordaba perfectamente de detalles muy

138
precisos sobre el lugar o las cosas que les mostró y ha pensado: «Parece que María tenga
realmente una memoria visual». María puede tener una gran memoria visual, pero eso no
significa que sea una «alumna visual» en el sentido que señala la teoría.
Una última razón por la que la teoría es creíble es por el fenómeno psicológico
denominado tendencia a la confirmación de hipótesis. Una vez que nos hemos
convencido de algo, interpretamos inconscientemente las situaciones ambiguas en
coherencia con aquello que ya creemos. Por ejemplo, imagine que un alumno tiene
problemas para comprender la primera ley de Newton. Intenta explicársela de formas
diferentes y después pone el ejemplo de un mago que quita el mantel de una mesa sin
mover los platos y los cubiertos que hay sobre ella. De repente, el alumno comprende la
ley de Newton, y usted piensa «claro, la imagen le ha ayudado a comprender, seguro que
es un alumno visual». Pero tal vez se deba a que el ejemplo es bueno y habría ayudado a
cualquier tipo de alumno, o tal vez el alumno hubiera comprendido la ley con otro
ejemplo, visual o no, después de haber escuchado más de un ejemplo. La razón por la
que el alumno comprende la primera ley de Newton después de haber escuchado el
ejemplo es ambigua y es nuestra tendencia a interpretar las situaciones ambiguas de
manera que confirmen lo que ya creemos: el alumno es visual (imagen 34). El gran
novelista Tolstoi expresó esta idea de la siguiente manera: «Sé que a la mayoría de las
personas, incluso a las más inteligentes, les cuesta reconocer la verdad más simple y
evidente si ello les obliga a admitir que son falsas las ideas que con tanto orgullo han
enseñado a otras personas y en las que se ha basado su vida.» 19

Me he extendido bastante sobre la teoría del aprendizaje visual-auditivo-kinestésico

porque forma parte de la sabiduría popular, aunque los psicólogos sepan que no se ha
podido demostrar. Lo que he dicho sobre esta teoría es atribuible a las demás teorías
sobre estilos cognitivos existentes. Lo que se puede afirmar sobre ellas es que los
resultados obtenidos son contradictorios.
También he señalado una diferencia importante entre estilos y capacidades. En este
apartado, me he centrado en los estilos cognitivos (la tendencia a reflexionar o aprender
de un modo concreto). En el siguiente apartado hablaré de las capacidades y cómo
debemos diferenciarlas en los alumnos.

139
Capacidades e inteligencias múltiples
¿Qué es la capacidad intelectual? ¿Cómo definiría a una persona muy capaz
intelectualmente? Utilizamos nuestro cerebro para realizar muchas tareas y la mayoría de
las personas son buenas en algunas y no tan buenas en otras. Por eso hablamos de
capacidades intelectuales en plural. Conocemos a personas que están dotadas para los
idiomas pero apenas tienen nociones de matemáticas o personas capaces de reconocer
cualquier melodía pero incapaces de realizar el mínimo esfuerzo físico.
He aquí la lógica que subyace al concepto de capacidad intelectual: si hay una única
capacidad (llamémosle inteligencia) que subyace a las distintas actividades intelectuales,
entonces la persona dotada para un tipo de actividad intelectual, por ejemplo, las
matemáticas, debería estar dotada para el resto de las actividades intelectuales. Pero si a
una persona se le da bien una actividad (las matemáticas) y mal otra (la lectura), quiere
decir que las actividades no dependen de los mismos procesos mentales. Durante más de
cien años, los psicólogos han utilizado este enfoque para investigar la estructura de la
reflexión. En un estudio de renombre, un investigador da varias pruebas a cien personas:
una de álgebra, una de geometría, una de gramática, una de vocabulario y una de
comprensión escrita. Se espera que las notas de cada persona sean coherentes, es decir
que, si hablamos de inglés por ejemplo, la persona tenga más o menos las mismas notas
en gramática, vocabulario y comprensión escrita. Del mismo modo, las personas con
buenas puntuaciones en una prueba de matemáticas obtendrán buena puntuación en otras
pruebas de matemáticas simplemente porque se les da bien esta materia. Pero el
experimento demuestra que las notas obtenidas en inglés y matemáticas no siempre son
coherentes.20
Quizá crea que es evidente. Cuando yo estaba en la universidad, uno de mis
profesores denominaba psicología bubbetodo aquello que era puro sentido común. En
yidis, bubbe significa ‘abuela’ y la psicología bubbe hace referencia al hecho de usar
nombres complicados y novedosos para cosas tan evidentes que hasta nuestra abuela nos
lo habría explicado. De momento, por tanto, lo que he dicho le parece evidente, pero las
cosas se complican si entramos en detalles; aun así, lo que se observa en la escuela es
cierto: algunos alumnos son buenos en matemáticas, otros en música, otros en deportes.
Los pedagogos se interesaron por este tipo de investigación a mitad de la década de
los ochenta, cuando Howard Gardner, profesor de la Universidad de Harvard, publicó la
teoría de las inteligencias múltiples. Según Gardner, hay ocho formas de inteligencia
(cuadro 28, p. 208).
Este autor no fue el primero en elaborar una lista de las formas de inteligencia y las
capacidades intelectuales de su lista no son tan diferentes de las que ya he descrito. Por
otra parte, numerosos psicólogos no están de acuerdo con Gardner porque no tuvo en
cuenta gran parte de las investigaciones anteriores por razones no bien justificadas y
algunas de sus teorías habían sido refutadas antes, como por ejemplo, el hecho de que
las inteligencias son relativamente independientes entre sí, algo que más tarde el propio

140
Gardner negó.
A los pedagogos les interesaba, y les interesa, no tanto la teoría de Gardner sino las
tres afirmaciones asociadas con ella:

Afirmación 1: las categorías del cuadro 34 son categorías de inteligencia, no de capacidades o de talento.
Afirmación 2: las ocho formas de inteligencia se deben enseñar en la escuela.
Afirmación 3: muchas o todas las inteligencias deben usarse como hilos conductores en el momento de enseñar
una nueva lección. De esta manera, cada alumna y cada alumno aprenderán la materia utilizando la forma de
inteligencia que más le caracteriza, con objeto de que la comprensión de cada uno y cada una sea máxima.

Gardner hizo la primera afirmación, que constituye un interesante punto de debate. Las
otras dos las formularon otros especialistas basándose en el trabajo de Gardner, aunque
él no compartiera el mismo punto de vista y pensara que estas dos nuevas tesis son
falsas. Voy a describir por qué cada afirmación es interesante e intentaré valorar las
implicaciones para el profesorado.
Comencemos por la primera afirmación, la que dice que la lista presentada en el
cuadro 28, en la página siguiente, representa formas de inteligencia, en lugar de
capacidades o talentos. Gardner desarrolló esta afirmación de forma exhaustiva. Según
este autor, se ha atribuido demasiada importancia a algunas capacidades (principalmente
la lógico-matemática y la lingüística). ¿Por qué estas capacidades se denominan
inteligencias, mientras se subestiman otras capacidades? Decimos que un músico es
«talentoso» o «dotado», pero no decimos que sea «inteligente». De hecho, insistir en
que la capacidad musical se debe llamar inteligencia musicales una consecuencia de la
popularidad de la teoría de Gardner. El propio autor reconoció que si hubiera hablado de
siete talentos, en lugar de siete inteligencias, su teoría no habría acaparado tanta atención.

141
 Entonces, ¿se trata de inteligencia o de talento? Por un lado, el científico cognitivo
que llevo dentro está de acuerdo con Gardner. La mente tiene muchas capacidades y no
hay ninguna razón que justifique que se tengan que separar en dos categorías: por una
parte, las «inteligencias» y por otra parte, los «talentos» o «dones». Por otro lado, el
término «inteligencia» tiene un significado establecido, al menos en el mundo occidental,
y un cambio repentino de la definición del término tendría repercusiones. En mi opinión,
la confusión entre la definición de Gardner y las definiciones tradicionales de inteligencia
explica en parte la existencia de las dos otras afirmaciones.
La segunda afirmación enuncia que las ocho inteligencias se deben enseñar en la
escuela. Para argumentar esta idea, se ha subrayado que en la escuela se deben valorar
las formas de inteligencia de todos los niños y todas las niñas. Si una alumna tiene una
gran inteligencia interpersonal, debe fomentarse y desarrollarse al máximo, y nunca se
debe permitir que un alumno se sienta inferior si es menos bueno que los otros en francés
(inteligencia verbolingüística) o en matemáticas (inteligencia lógico-matemática), que son
las materias a las que tradicionalmente se les ha atribuido más importancia en la escuela.
A priori parece que todas las formas de inteligencia se deberían considerar iguales.
Gardner discrepa, sin embargo, porque las decisiones sobre el currículo se deben

142
tomar en función de los valores de la comunidad, y su teoría de las inteligencias múltiples
debe ayudar a aplicar la implementación de los objetivos curriculares.
En mi opinión, la idea de que todas las formas de inteligencia deben enseñarse en la
escuela refleja esa voluntad de sustituir la palabra «talento» por «inteligencia». En
efecto, una persona nos parece inteligente en parte porque obtiene buenas notas en la
escuela.21 Como resultado de esta suposición, hay quien razona del modo siguiente:

Los niños van a la escuela a desarrollar la inteligencia.

Se ha descubierto una nueva forma de inteligencia.
Por tanto, en las escuelas se debe desarrollar la nueva inteligencia.

Algunos pedagogos creen que Gardner «descubrió» la inteligencia musical, la inteligencia

espacial, etc., pero la inteligencia musical es lo que su bubbe habría denominado talento
musical. Personalmente creo que la música tendría que ser parte del currículo escolar,
pero no hay resultados científicos con lo que defender esta idea.
La tercera afirmación enuncia que es útil enseñar nuevos conceptos teniendo en
cuenta las distintas formas de inteligencia descritas por Gardner; por ejemplo, para que
los alumnos aprendan a usar los signos de puntuación, las comas, pueden escribir una
canción sobre las comas (inteligencia musical), ir a buscar ramas y plantas en el bosque
con forma de coma (inteligencia naturalista) y crear frases con el cuerpo, adoptando
distintas posturas para ilustrar cada una de las partes de una frase (inteligencia corporal o
kinestésica) (Armstrong, 2000). Los niños integrarán el concepto de la coma por vías
distintas, en función de su forma de inteligencia.
Gardner no compartía esta idea y estaba en lo cierto. Las distintas capacidades (o
formas de inteligencia) no son intercambiables. Los conceptos matemáticos deben
aprenderse de manera matemática y el hecho de que uno sea bueno o no en música no
será de ninguna ayuda.22 Escribir un poema sobre la trayectoria de la pelota de tenis no
convierte a nadie en mejor tenista. Estas capacidades no son suficientemente
equivalentes, y no se pueden compensar las insuficiencias que uno tiene en un ámbito
solamente interpretándolas en otro ámbito donde se es bueno.
Algunos pedagogos han sugerido la idea de suscitar la curiosidad de los alumnos por
las asignaturas apelando a sus puntos fuertes. Para incitar a un alumno científico a leer
con placer, es más conveniente hacerle leer una biografía de Madame Curie que una de
Pablo Neruda. En mi opinión, esta idea es razonable. Esta idea se parece mucho a la que
he detallado en el capítulo 1: el profesor intenta adaptar su clase a los intereses de los
alumnos.

Todos sabemos que los alumnos y las alumnas son diferentes unos de otros. ¿Qué tiene que hacer el
profesorado al respecto? Es lógico pensar que estas diferencias se emplean para mejorar su método de
enseñanza y con ese fin se han propuesto dos enfoques. Uno se basa en las diferencias entre los estilos
cognitivos: si se asocia el método de enseñanza con el estilo cognitivo preferido de un alumno determinado,
aprenderá más fácilmente. Lamentablemente, no se ha demostrado que esta técnica sea eficaz.
El segundo enfoque tiene en cuenta las diferencias entre las capacidades. Si una alumna carece de capacidades

143
en un ámbito cognitivo, se podría esperar que utilizara otra capacidad para compensar. Lamentablemente, este
tipo de substitución no es posible, ya que la idea misma de substitución es errónea; los alumnos se diferencian
en sus capacidades cognitivas (aunque la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner se considere menos
precisa que otras descripciones).

Implicaciones para el aula

Admito que me siento como un aguafiestas escribiendo este capítulo, porque he
rechazado todas las teorías optimistas sobre las diferencias entre los alumnos y las
alumnas. Como he mencionado al comienzo del capítulo, no digo que el profesorado no
tenga que utilizar varios métodos, al contrario, espero que lo haga, pero teniendo siempre
presente que los científicos no podrán ayudarles. Sería estupendo si la ciencia hubiera
identificado los métodos de enseñanza que corresponderían a cada categoría de alumnos,
pero a pesar de numerosas investigaciones, no se han identificado dichas categorías y, al
igual que muchas otras personas, sospecho que no existen. Mi consejo para el
profesorado es que aprovechen su experiencia para adaptarse a sus alumnos y alumnas y
tratarlos e identificar lo que mejor funciona. Cuando se trata de conocer las diferencias
que presenta el alumnado, la experiencia supera a la ciencia.

Piense en función del contenido, no en función del alumnado

Las teorías sobre los estilos de aprendizaje no son de gran ayuda cuando intentamos
aplicarlas en clase pero son muy útiles si las aplicamos al contenido. Tomemos la
distinción visual-auditivo-kinestésico. Puede ser útil escoger uno de estos tres métodos en
función de lo que quiera que los alumnos retengan de la lección: la imagen de La Piedad
debe verse, el himno nacional de Turkmenistán debe escucharse, las rocas y las piedras
en clase de geología deben tocarse. Las diferencias del cuadro 28 (p. 208) ofrecen unos
cuantos modos interesantes de planificar una lección: ¿quiero hacer deducir por parte de
los alumnos los puntos importantes de la lección o quiero que lo descubran por
asociación de ideas? ¿Quiero que se concentren en las similitudes o en las diferencias
entre los conceptos? El cuadro 28 puede servir de ayuda para organizar la lección en
función de lo que quiere que los alumnos aprendan.

Los cambios estimulan la atención

Todos los profesores saben que los cambios durante una lección ayudan a que los
alumnos vuelvan a centrar la atención. Si ha estado hablando mucho, es aconsejable
romper el ritmo de la clase utilizando un soporte visual, como un vídeo o un mapa. En el
cuadro 28 se enumeran formas de romper el ritmo de la clase. Si la tarea requiere mucho

144
esfuerzo intelectual y para llevarla a cabo los alumnos deben utilizar la lógica y
deducción, tal vez sea beneficioso que el siguiente ejercicio sea más lúdico. Si han tenido
que dar respuestas rápidas, tal vez agradezcan tareas en que deban reflexionar con más
profundidad para encontrar la respuesta. En lugar de personalizar los ejercicios en
función de cada alumno, ofrezca a todos ellos la posibilidad de practicar variando los
métodos, y considere las transiciones como la oportunidad para que cada alumna y
alumno comience de cero y vuelva a concentrarse en la lección.

Todos los alumnos tienen potencial aunque no sean

«inteligentes a su manera»
Estoy seguro de que han oído alguna vez el comentario «Todos los alumnos son
inteligentes a su manera» o que ha dicho a los alumnos «Todos sois buenos en algo».
Creo que los profesores lo dicen con una actitud de igualdad para todos, pero hay un par
de razones por las que recelar de esta actitud. En primer lugar este tipo de enunciado
implica que la inteligencia aporta valor, y no hay que confundir «ser inteligente» con
«tener potencial». Cada niño es único y valioso y tiene potencial, sea o no inteligente.
Admito que ser padre de una hija con retraso mental aumenta mi sensibilidad en este
aspecto. Mi hija no es inteligente en el sentido que conocemos, pero es una niña alegre
que aporta felicidad a muchas personas.
En segundo lugar, no es necesariamente el caso que todos los niños sean inteligentes
a su manera. El porcentaje exacto de niños «inteligentes» dependerá de cuántas formas
de inteligencia existan y de la definición del término «inteligente». Todo esto no importa:
siempre habrá niños que no sean muy dotados en ninguna de las inteligencias. Según mi
experiencia, decir a los niños que tienen un talento que no poseen no funciona (sus
compañeros se encargarán de ponerles la realidad delante).
En tercer lugar, por las razones que describo en el capítulo siguiente, nunca es bueno
decir a un niño o a una niña que es inteligente. Lo crean o no, eso les hace ser menos
inteligente. En serio.

No se preocupe y ahorre dinero

Si alguna vez siente culpabilidad por no haber evaluado a cada uno de sus alumnos para
distinguir su estilo cognitivo o si cree que a pesar de saberlo, no ha adaptado sus métodos
de enseñanza, no se preocupe porque no hay razón para creer que sea beneficioso. Y si
está pensando en comprar un libro o asistir a un curso de formación profesional para
mejorar los métodos de enseñanza, le aconsejo que se ahorre el dinero.
Si los «estilos cognitivos» y las «inteligencias múltiples» no ayudan a saber en qué se
diferencian los niños, ¿qué método es mejor? ¿Por qué para unos niños las matemáticas
son un paseo y para otros suponen un esfuerzo tremendo? ¿Por qué algunos adoran la

145
historia o la geografía? La importancia del conocimiento previo y la cultura general se ha
mencionado una y otra vez a lo largo de este libro. En el capítulo 1, he explicado que el
conocimiento previo determina aquello que encontramos interesante: por ejemplo, los
problemas o los rompecabezas que parecen difíciles pero no imposibles despiertan
nuestro interés. En el capítulo 2 expliqué de qué manera el conocimiento previo puede
incidir en el éxito escolar. Los procesos cognitivos (el análisis, la síntesis y la crítica) no
funcionan en aislamiento, necesitan el conocimiento previo o la cultura general.
No obstante, el conocimiento previo no es la única diferencia entre los alumnos.
Algunos son realmente inteligentes. En el capítulo siguiente, desarrollo esta idea y analizo
qué se puede hacer para maximizar el potencial de todo el alumnado con independencia
de su inteligencia.

Bibliografía

Menos técnica
DEARY, I.J. (2001): Intelligence: a very short introduction. Londres. Oxford University Press.
Como indica el título, una breve introducción y descripción de lo que llamamos inteligencia.
KOSSLYN, S.M. (1983): Ghosts in the mind’s machine. Nueva York. Norton.
Una agradable lectura sobre cómo nuestra mente trata las imágenes y sobre las diferencias entre éstas y la
otra información. En este artículo se cubren los problemas más técnicos de la teoría de las inteligencias
múltiples, en especial por qué los psicólogos no se adhieren a las tesis de Gardner.
WILLINGHAM, D.T. (2004): «Reframing the mind». Education Next, 19-24.
En este artículo se abordan problemas más técnicos sobre la teoría de las inteligencias múltiples, en concreto
por qué los psicólogos prefieren otras explicaciones de la capacidad en lugar de la de Gardner.

Más técnica
COFFIELD, F. y otros (2004): Should we be using learning styles? What research has to say about practice.
Londres. Learning and Skills Research Center.
Una revisión de la bibliografía sobre los estilos de aprendizaje, centrada en la educación de adultos.
GARDNER, H. (2006): Multiple intelligences: New horizons. Nueva York. Basic Books.
La obra más actualizada acerca de la visión de Gardner sobre la inteligencia.
KAVALE, K.A.; HIRSHOREN, A.; FORNESS, S.R. (1998): «Metaanalytic validation of the Dunn and Dunn model
of learning-style preferences: a critique of what was Dunn». Learning Disabilities Research & Practice, 13,
pp. 75-80.
Una revisión de varios estudios en los que se examina la realidad psicológica de la teoría del aprendizaje
visual-auditivo-kinestésico.
NICKERSON, R.S. (1998): «Confirmation bias: a ubiquitous phenomenon in many guises». Review of General
Psychology, 2, pp. 175-220.
Una revisión un tanto obsoleta pero relevante sobre la tendencia a la confirmación de hipótesis.

146
RAYNER, S.; RIDING, R. (1997): «Towards a categorization of cognitive styles and learning styles».
Educational Psychobgy, 17, pp. 5-27. Un resumen exhaustivo y una clasificación de las teorías sobre los
distintos estilos cognitivos.
ROTTON, J.; KELLY, I.W. (1985): «Much ado about the full moon: a meta-analysis of lunar-lunacy research».
Psychological Bulletin, 97, pp. 296-306.
En este artículo se revisan treinta y siete estudios que buscan el vínculo entre el ciclo lunar y las
modificaciones de comportamiento (como trastornos psiquiátricos, homicidios y llamadas a servicios de
emergencia). No se ha observado ninguna relación.

17. Hay personas que diferencian entre estilos cognitivos (cómo pensamos) y estilos de aprendizaje (cómo
aprendemos). En mi opinión esa distinción no es muy interesante, por eso empleo estilo cognitivo en todo este
capítulo, aunque me esté refiriendo a aprendizaje.
18. También somos diferentes en cuanto a la cinestesia, pero es más difícil de explicar, por eso me ciño a los
ejemplos visuales y auditivos.
19. Pertenece al párrafo inicial del capítulo 14 de ¿Qué es el arte?,de Tolstoi.
20. En realidad, las puntuaciones que se obtienen en matemáticas y en inglés no están totalmente desligadas. Las
buenas puntuaciones en una materia predicen buenas puntuaciones en la otra, pero esta relación es más sutil que
la relación entre dos notas obtenidas en dos pruebas de matemáticas o en dos pruebas de literatura.
21. De hecho, la evaluación moderna de la inteligencia comenzó en Francia a finales del siglo XIX como
instrumento para predecir la excelencia y el fracaso escolar.
22. Aunque la música y el ritmo nos ayudan a memorizar, incluso fórmulas matemáticas, no nos sirven para
comprender qué calculan las fórmulas. La razón por la que la música nos ayuda a memorizar es fascinante, pero
entrar en ese campo nos apartaría del tema tratado.

147
 8
¿Cómo se puede ayudar al alumnado más
lento?

Pregunta: es una realidad cruel que algunos niños y niñas no parecen estar hechos para
la escuela. No es que no tengan habilidades valiosas, no, porque sabemos de grandes
hombres de negocios que fracasaron en la escuela. Pero es verdad que nos gustaría que
todo el alumnado obtuviera el máximo provecho de la escolarización. ¿Cómo se puede
hacer para que la escuela resulte beneficiosa para los alumnos que tienen dificultades?

Respuesta: en Estados Unidos, al igual que en otros países occidentales, la inteligencia se

considera un atributo fijo, como el color de los ojos. Los ganadores de esta lotería
genética son inteligentes, los perdedores, no. Esta noción de inteligencia innata
repercute en la escuela de distintas maneras. De esta noción se deduce que las personas
inteligentes no tienen que trabajar tanto para sacar buenas notas, después de todo son
inteligentes; por el contrario, quienes trabajan mucho es porque no son inteligentes. El
círculo vicioso es evidente: los alumnos quieren sacar buenas notas para parecer
inteligentes, pero no estudian para obtenerlas porque si lo hicieran se les clasificaría como
torpes. En China, en Japón y en otros países orientales, la inteligencia se considera algo
más moldeable. Si los alumnos suspenden un examen o no comprenden un concepto, no
es porque sean torpes, sino porque no se han esforzado lo suficiente. Este enfoque es
positivo para los alumnos porque les transmite que la inteligencia depende de ellos y está
bajo su control. Entonces, ¿qué planteamiento es el correcto, el oriental o el occidental?
Ambos son parcialmente correctos. Nuestra herencia genética influye en la inteligencia
pero al parecer lo hace principalmente el entorno. No hay duda de que la inteligencia
puede evolucionar. El principio cognitivo que guía este capítulo es el siguiente:

Los niños pueden ser más o menos inteligentes pero la inteligencia puede evolucionar con esfuerzo y trabajo
constante.

Es muy importante explicar a los alumnos que la inteligencia es moldeable. Se les puede
hacer comprender esta idea felicitándoles por el trabajo realizado o hablándoles sobre sus
aciertos y sus fracasos.
Lo ideal sería que todos los alumnos tuvieran la misma capacidad, que las diferencias
en los resultados escolares se debieran únicamente al trabajo y al esfuerzo personal. Si
fuera así, la escuela sería más justa. Pero, aunque deseable, el profesorado le dirá que es
una utopía. Algunos alumnos son más inteligentes que otros, es un hecho. Saber qué
hacer con el alumnado brillante no es difícil: hacerles reflexionar y aumentar

148
progresivamente la dificultad de los ejercicios. Ahora bien, ¿qué hay que hacer con los
que tienen dificultades? ¿Cómo puede el profesorado asegurarse de que obtienen de la
escuela todo lo posible?
Comencemos por aclarar el significado de «inteligencia». Si le diera unos minutos
para escribir su propia definición, seguramente diría que las personas inteligentes
comprenden ideas complejas y utilizan varios métodos de razonamiento. También
pueden resolver problemas a través de la reflexión y aprenden de sus experiencias. Creo
que esta definición responde al sentido común; además parafrasea la definición dada por
un grupo de trabajo creado por la Asociación Americana de Psicología.23 Se podrían
añadir matices, pero la idea principal -algunas personas razonan bien y comprenden
rápidamente nuevas ideas- resume bien lo que entendemos por «inteligencia».
Hay que señalar dos cosas sobre esta definición. En primer lugar, no incluye las
capacidades musicales, deportivas y otras que Gardner incluyó en su teoría de las
inteligencias múltiples. Como se describió en el capítulo 7, para la mayoría de los
investigadores esas capacidades son tan importantes como las que se consideran que
forman parte de la inteligencia, pero denominarlas inteligencias en lugar de
capacidadessiembra confusión y no promueve el avance científico. En segundo lugar, la
definición incluye únicamente una sola forma de inteligencia. Por consiguiente, si alguien
es inteligente, lo será tanto en matemáticas como en lengua, pero sabemos que las
personas no están igualmente dotadas para todas las materias. Entonces ¿cómo puede ser
correcta esta definición de «inteligencia»?
Efectivamente parece imposible contradecir la existencia de una inteligencia general,
es decir, «si se es inteligente, se es inteligente». Pero eso no es todo. Veamos la manera
como los psicólogos han abordado esta cuestión. Suponga que mi hipótesis es que hay un
único tipo de inteligencia que denominamos g (inteligencia general). Por otra parte, usted
afirma que hay dos formas de inteligencia, una verbal y otra matemática. Pedimos a cien
alumnos que hagan cuatro pruebas: dos de matemáticas (una de cálculo y un problema) y
dos de lengua (una de vocabulario y una de comprensión escrita). Yo soy partidario de
que «quien es inteligente, es inteligente», de manera que quien tenga una buena nota en
una de las pruebas, tendrá buenas notas en las otras. Usted, por el contrario, cree que la
inteligencia verbal y la matemática son independientes, de manera que quien tenga una
buena nota en la prueba de comprensión escrita, también tendrá una buena nota en la
prueba de vocabulario, pero este resultado no predice nada en absoluto sobre el resultado
obtenido en las pruebas de matemáticas (cuadro 29).
¿Cuál de estos dos modelos es correcto? Ninguno de los dos. Las pruebas hechas a
cientos de miles de personas dan razón a los dos. El modelo de la izquierda del cuadro 29
predice que las puntuaciones en las pruebas de matemáticas y de lengua estarán
relacionadas, mientras que el de la derecha predice que no lo están. Los resultados
muestran que, de hecho, las puntuaciones de las pruebas de lengua se relacionan con las
de matemáticas, pero las puntuaciones de lengua están más relacionadas entre sí que con
las puntuaciones de matemáticas. Este patrón encaja con el modelo del cuadro 30.
Existen procesos cognitivos independientes que contribuyen a la inteligencia verbal y a la

149
inteligencia matemática, pero la inteligencia general (g) contribuye a ambas.

¿Qué es la inteligencia g exactamente? Algunas personas piensan que está relacionada

con la agilidad o la capacidad de la memoria de trabajo, o incluso con la rapidez de
nuestras neuronas. Saber lo que sustenta la inteligencia gno es importante para nuestro
cometido, lo relevante es que la inteligencia g es real. Sabemos que si se cuenta con una
gran inteligencia g, se tendrá éxito en los estudios y en la vida laboral. Si bien la mayoría

150
de los investigadores no creen que la inteligencia g lo sea todo, en lo referente a la
inteligencia (como se demuestra en el cuadro 30), los investigadores mencionan la
inteligencia g cuando hablan de que hay personas que son más inteligentes y otras
menos. Ahora que tenemos una idea más precisa de lo que es la inteligencia, podemos
pasar a la siguiente pregunta: ¿qué influye en que las personas sean más o menos
inteligentes?

¿Qué influye en la inteligencia de las personas?

En los capítulos 5 y 6 he destacado la importancia de la práctica y el trabajo constantes
para poder progresar y llegar a resolver problemas cada vez más complejos. Es posible
que las personas inteligentes sean aquellas que se han entrenado mucho para resolver
tareas que calificamos como inteligentes; sean cuales fueran las razones, han estado
expuestas a una gran cantidad de ideas complejas (y a sus explicaciones), han tenido
muchas oportunidades de reflexionar en un entorno favorable, etc.
Otra concepción es que la inteligencia no está relacionada con el trabajo y la práctica,
sino con el patrimonio genético. Dicho de otro modo, la inteligencia es fundamentalmente
genética: nuestra inteligencia depende de los genes que nos han transmitido nuestros
padres. Hay personas que nacen inteligentes y seguirán siendo inteligentes hagan mucho
o poco para desarrollarla (imagen 35).
He propuesto dos respuestas a la pregunta «¿cuál es el origen de la inteligencia?» y
ambas son extremas: se trata únicamente de naturaleza (es decir, genética) o únicamente
de educación (es decir, experiencia). Cuando se plantea la pregunta «¿Innato o
adquirido?», la respuesta es casi siempre «ambas», y siempre es difícil especificar la
interacción que existe entre los genes y la experiencia. En los últimos veinte años, se ha
producido un cambio importante en el punto de vista de la investigación y la respuesta ha
pasado de ser «ambas pero probablemente más la genética» a ser «ambas pero
probablemente más el ambiente y la experiencia». Permítame describir estas dos
tendencias porque una vez que comprendamos mejor qué hace que las personas sean
inteligentes, sabremos cómo ayudar a los alumnos y alumnas con dificultades.

151
 He dicho que lo más probable es que la inteligencia sea el producto de factores
genéticos y sociales. ¿Cómo podemos distinguir estos factores y disociarlos? La estrategia
más empleada consiste en examinar a gemelos para comprobar si tienen la misma
inteligencia. Por ejemplo, los gemelos idénticos comparten el 100% de los genes y los
mellizos (igual que los hermanos) comparten el 50%, entonces; saber si los gemelos se
parecen más en inteligencia que los mellizos nos ayudará a establecer la importancia de
los genes (imagen 36, en la página anterior). Además, podemos comparar la inteligencia
de los hermanos que han crecido en el mismo hogar con la de los hermanos que se han
criado en hogares distintos (hermanos separados al nacer y adoptados por familias
distintas). Los hermanos criados en el mismo hogar no tienen las mismas experiencias
pero tienen los mismos padres, han sido expuestos del mismo modo a la literatura, a la
televisión y a otras fuentes de cultura, es probable que fueran a la misma escuela, etc.

152
 En el cuadro 31 se comparan distintos tipos de relación y es mucho lo que nos revela
sobre la importancia relativa de la genética y la educación.

Los resultados de estos estudios son sorprendentes. La genética parece desempeñar

un papel importante en la inteligencia general, es decir, nuestros genes serían
responsables del 50% de nuestra inteligencia. La cifra del 50% es evidentemente un
promedio porque evoluciona con la edad. En los niños pequeños, los genes son

153
responsables del 20% de la inteligencia, y el porcentaje aumenta a medida que
envejecemos: sube al 40% y pasa a ser del 60% o incluso más en los adultos. Este
porcentaje que aumenta con la edad es lo contrario de lo que se tiende a creer: sería
lógico que el patrimonio genético fuera más determinante en los individuos durante la
infancia porque el entorno social, sea semejante o diferente, no ha tenido tiempo de
influenciarles, mientras que los adultos han tenido decenas de años para adaptarse al
entorno donde han crecido, por lo que el impacto de este entorno debería ser mayor. No
es lo que los resultados ilustran, lo que nos hace sospechar que el entorno no afecta
demasiado a la inteligencia.
No obstante, los resultados de los estudios realizados sobre gemelos desde otro
ángulo indican que el entorno tiene una importancia determinante. Si un niño ha vivido
en una familia pobre y posteriormente lo adopta una familia acomodada, su inteligencia
aumenta. El aumento está relacionado con el hecho que, como su nueva familia es más
acomodada económicamente, van a una mejor escuela, se alimentan mejor, las
expectativas parentales son mayores, por mencionar algunos de los factores de influencia.
Otros métodos de investigación también indican que el entorno tiene un impacto
considerable en las capacidades intelectuales. Los buenos programas de intervención
educativa logran dar un modesto empuje a la inteligencia, pero suele ser pequeño, tal vez
10 puntos de coeficiente intelectual, en comparación con el efecto de la genética.
Ésta ha sido la teoría vigente hasta hace veinte años. Hasta entonces, la mayoría de
los investigadores creían que las diferencias intelectuales se debían sobre todo a la
genética y que el entorno social tenía poca influencia en la inteligencia de los niños.
En la década de los ochenta se experimentó un cambio radical tras el descubrimiento
de que, en el trascurso de medio siglo, los coeficientes de inteligencia habían sufrido
aumentos importantes (Mueller y Dweck, 1998). Por ejemplo, en Holanda, las
puntuaciones subieron 21 puntos en treinta años (1952-1982), según los resultados de las
pruebas de los reclutados para el ejército holandés. No es el único caso y este efecto se
ha observado en más de una docena de países, entre ellos Estados Unidos (cuadro 32).
No se disponen de cifras de todos los países, ya que es preciso evaluar a muchas
personas para asegurarse de que no se está estudiando un subgrupo, pero en los países
donde se han llevado a cabo seriamente los experimentos, el coeficiente de inteligencia
aumenta muy rápidamente. Fue James Flynn el primero en describirlo, por eso se
denomina efecto Flynn.

154
 ¿Por qué este descubrimiento es tan sorprendente? Si la inteligencia es
predominantemente genética, no es lógico pensar que el coeficiente intelectual de todo un
país aumente tanto con el tiempo, porque los genes evolucionan muy lentamente. Pero
no ha sido así, se ha experimentado un gran aumento, una progresión que no es atribuible
a una evolución genética. En parte puede deberse a una mejor nutrición y sanidad.
También puede deberse al hecho de que el entorno es más complejo y las personas se
han visto obligadas a pensar en abstracto y a resolver problemas desconocidos,
exactamente lo que evalúan los tests de inteligencia. Sea cual sea la causa, debe ser
ambiental.
¿Cómo encaja este descubrimiento con los estudios sobre gemelos? Los estudios
sobre gemelos -y se han hecho muchos- muestran de forma unánime que el patrimonio
genético es un elemento que determina en gran parte la inteligencia de los individuos,
pero el rápido aumento del coeficiente intelectual en los tests de inteligencia no se puede
atribuir a factores genéticos. ¿Cómo se resuelve esta paradoja?
No existe seguridad al respecto, pero Flynn (con Bill Dickens, su frecuente
colaborador) plantea una hipótesis que parece válida. Afirma que la genética tiene, en
realidad, un efecto más bien débil. Si parece tan importante es porque los genes nos
orientan hacia un entorno u otro. Dickens plantea la siguiente analogía: suponga que se
separa a dos gemelos idénticos al nacer y los adoptan familias distintas. Por su
patrimonio genético, son muy altos y continúan creciendo. Como son altos, juegan bien a
baloncesto en las competiciones de su barrio (imagen 37, en la página siguiente). Por esta

155
razón, cada uno pide a sus padres que pongan una red en casa. Cada uno progresa con la
práctica y ambos son fichados para jugar en el equipo del instituto. Se entrenan cada vez
más y continúan haciendo progresos. Al terminar la enseñanza secundaria son buenos
jugadores, tal vez no serán jugadores profesionales, pero tendrán el 98% de posibilidades
más de serlo que el resto de la población, digamos.

Ahora veamos lo que ha sucedido. Son gemelos idénticos que se han criado
separados, por tanto, si una investigadora hiciera el seguimiento de cada gemelo y les
hiciera una prueba sobre técnica de baloncesto, descubriría que ambos son muy buenos
y, como han crecido en hogares distintos y no han recibido la misma educación,
concluiría que es el componente genético, que su talento para ese deporte está
principalmente determinado por la genética. Pero la investigadora se equivocaría porque
lo que en realidad sucedió fue que crecieron gracias a sus genes. El hecho de ser altos les
hizo orientarse hacia entornos para altos y les hizo escoger un deporte para altos: el
baloncesto. Y es el entrenamiento lo que les hizo destacar en el deporte, no la genética.
Nuestro patrimonio genético influye en orientarnos hacia un entorno adaptado para
nosotros.
Ahora intentamos aplicar esa perspectiva a la inteligencia. Seguramente los genes
tienen una ligera influencia en nuestra inteligencia, tal vez hagan que algunos comprendan
las cosas en menos tiempo, o que otros tengan una mejor memoria, o que seamos más
perseverantes o simplemente que seamos más curiosos. Los padres observan y fomentan
el interés de sus hijos, pero tal vez ni siquiera son conscientes de ello. Tal vez hablan a
sus hijos sobre temas más sofisticados y emplean un vocabulario más amplio. A medida
que van creciendo, se van identificando como personas inteligentes. Hacen amigos con
otros niños y niñas inteligentes y comienzan a competir, amistosa pero realmente, por
sacar las mejores notas. También entonces la genética les aparta sutilmente de otras
actividades: si son más rápidos intelectualmente pero son más torpes físicamente que los

156
demás, evitan situaciones en las que hay que desarrollar sus competencias físicas (como
jugar al baloncesto) y, en cambio, buscan quedarse en casa y leer un libro.
La idea fundamental es que el patrimonio genético y el ambiente interactúan. Las
pequeñas diferencias en el patrimonio genético de dos individuos pueden ser la causa de
que les atraigan ámbitos diferentes, de que escojan diferentes actividades, y son estas
experiencias diferentes que tienen un fuerte impacto en las capacidades intelectuales, en
especial a largo plazo. Por esta razón, no hay que suponer que los gemelos vivirán
experiencias completamente diferentes si crecen en familias diferentes. El hecho de que
tengan los mismos genes puede haberles llevado a seleccionar ambientes parecidos.
¿Por qué este largo discurso sobre la inteligencia? Porque los métodos de enseñanza
que debemos utilizar para los alumnos y alumnas que tienen dificultades difieren en
función de la naturaleza de su inteligencia. Si la inteligencia fuera únicamente una simple
cuestión de genética, no tendría mucho sentido intentar que los niños fueran más
inteligentes y nos limitaríamos a desarrollar al máximo las capacidades intelectuales de los
alumnos en función de su potencial genético. También intentaríamos orientar a los niños
no tan inteligentes hacia tareas poco exigentes desde el punto de vista intelectual con la
idea de que están destinados a oficios manuales que no piden esfuerzo intelectual. Pero
no es así como funcionan las cosas. La inteligencia es maleable y puede mejorar.
Muy bien, entonces, ¿qué hacemos para mejorar la inteligencia? Lo primero es
convencer a los alumnos de que se puede desarrollar y mejorar la inteligencia.

¿Por qué lo que pensamos de la inteligencia es

determinante?
Pensemos en dos alumnas hipotéticas, Alicia e Isabel. A Alicia le preocupa mucho
parecer inteligente. Cuando se le deja escoger entre dos ejercicios, elige los fáciles para
asegurarse de que los hace bien. Cuando se enfrenta a un ejercicio difícil, abandona tras
el primer intento, protestando porque está cansada o con alguna otra excusa. A Isabel,
por el contrario, no le da miedo el fracaso. Si se le da a elegir, selecciona las tareas que
son nuevas y parece disfrutar aprendiendo con ellas, aunque sean frustrantes. Cuando la
tarea es demasiado difícil, Isabel no la abandona, sino que persevera e intenta buscar una
nueva estrategia (imagen 38).
Seguro que habrá tenido alumnas como Alicia e Isabel en sus clases. ¿Por qué son
tan diferentes? Porque tienen una concepción diferente de la inteligencia. Los alumnos
como

157
Alicia creen que la inteligencia es fija y que está determinada desde el nacimiento; como
no se puede modificar, le preocupa conseguir la «etiqueta adecuada» y elige las tareas
sencillas. Su creencia sobre la inteligencia le impide avanzar porque, según ella, las
personas inteligentes no tienen que trabajar para hacer las cosas bien hechas, las hacen
bien porque son más inteligentes. Por tanto, el trabajo y el esfuerzo es una señal de
torpeza y para ella es muy importante dar la sensación de que es inteligente; no va a
esforzarse para mejorar porque si lo hiciera parecería tonta.
Isabel, por el contrario, cree que la inteligencia es maleable. Cree que su inteligencia
aumenta cuando aprende nuevas cosas y no tiene miedo al fracaso porque para ella el
fracaso no significa que sea tonta y que lo será para siempre. Cuando fracasa, Isabel lo
achaca a que no ha trabajado suficiente o no ha estudiado la materia como debía. Isabel
piensa que controla sus logros y sus fracasos porque siempre puede trabajar más para
progresar cuando fracasa. Para ella no es vergonzoso no saber alguna cosa o equivocarse
y dar una respuesta incorrecta, por eso no escoge ejercicios fáciles que ya sabe resolver,
sino que tiende a elegir los ejercicios más difíciles, más estimulantes, porque sabe que
aprenderá haciéndolos. Tampoco cree que trabajar y esforzarse sea una señal de
estupidez, por el contrario, ella piensa que el hecho de pasar mucho tiempo estudiando la
hará más inteligente.
Todo esto parece indicar que a Isabel le irá mucho mejor que a Alicia en la escuela.
Efectivamente los alumnos que creen que la inteligencia puede mejorar, estimularse y
aumentar obtienen mejores notas que los que creen que la inteligencia es un rasgo
inmutable.
El profesorado prefiere tener un aula llena de Isabeles, claro está. ¿De dónde vienen
estas creencias de los alumnos sobre la inteligencia y sus capacidades intelectuales? La
concepción que los niños y niñas tienen de la inteligencia abarca diferentes aspectos. Un
niño debe comprender que sus capacidades influyen en lo bien que hace las cosas, debe
desarrollar confianza en sí mismo y en sus capacidades y debe comprender que tiene
distintos niveles de capacidades según el tipo de tarea. Explicar cómo los niños y las
niñas se forjan su propia concepción sobre la inteligencia es bastante complejo y a ello
contribuyen muchos factores, uno de los cuales se ha estudiado en profundidad: las
alabanzas y los elogios que reciben.
Para estudiar el efecto de los elogios en los estudiantes, unos investigadores pidieron
a alumnos de quinto grado que hicieran ejercicios de lógica (cuadro 33). La primera serie

158
de ejercicios era bastante fácil, de forma que los resolvieron prácticamente todos. Los
alumnos fueron felicitados por los resultados. A todos se les dijo: «Habéis solucionado
muy bien estos problemas, con una puntuación muy alta». A continuación, a algunos de
ellos se les dijo: «Se te dan muy bien estos problemas», es decir, se les felicitó por sus
capacidades intelectuales. A otros se les dijo: «Seguro que has trabajado mucho en estos
problemas», es decir, se les felicitó por su esfuerzo. Después, un investigador entrevistó
a cada participante para saber qué pensaba sobre la inteligencia. Los resultados
mostraron que los que habían sido felicitados por sus capacidades («eres inteligente»)
tendían a describir la inteligencia como un atributo fijo e inmutable mientras que los que
habían sido felicitados por su esfuerzo («has trabajado mucho») tendían a describir la
inteligencia como algo maleable. En muchos otros estudios se han observado efectos
semejantes, incluso con participantes de sólo cuatro años de edad.
Evidentemente, un experimento como éste no determinará para siempre la
concepción que un niño tenga de la inteligencia, pero este experimento muestra que dos
maneras diferentes de formular las alabanzas y felicitaciones (destacando las capacidades
o destacando el esfuerzo) afectó la creencia de los niños por lo menos el tiempo que duró
el experimento. Es razonable suponer que las creencias de los estudiantes sobre la
inteligencia se moldean en función de lo que les dicen sus padres, profesores y
compañeros, así como por la manera que ven actuar a estas personas.

159
 Lo que es interesante de este trabajo es el aspecto psicológico. ¿Por qué no es
aconsejable decir a una alumna que es inteligente? Porque alabando la inteligencia de una
niña, le transmitimos que resuelve los problemas correctamente porque es inteligente, no
por su esfuerzo. De aquí a que la niña infiera que no resolverlos es señal de ser tonta hay
muy poca distancia.

Implicaciones para el aula

¿Qué podemos hacer para ayudar a los alumnos y alumnas lentos? El objetivo de este
capítulo es subrayar el hecho de que los estudiantes lentos no son tontos.24
Probablemente se diferencian poco de otros alumnos en cuanto a su potencial. La
inteligencia se puede modelar y modificar.
Esta conclusión no debe entenderse como que los alumnos lentos podrán alcanzar
fácilmente a los demás. Los alumnos lentos tienen las mismas capacidades que los
alumnos brillantes, pero es probable que tengan lagunas culturales y les falte motivación,

160
perseverancia y confianza en sí mismos. Estoy plenamente convencido de que estos
estudiantes pueden alcanzar a los demás, pero debe reconocerse que están más atrasados
y que alcanzar a los demás les supondrá un tremendo esfuerzo. ¿Cómo podemos
ayudarles? Primero asegurándonos de que creen que pueden hacerlo, y después
convenciéndolos de que el esfuerzo siempre es recompensado.

Felicite por el esfuerzo no por las capacidades

Este principio es evidente después del ejemplo precedente. Tenemos que convencer a los
alumnos de que la inteligencia está bajo su control y que pueden desarrollarla mediante el
trabajo. Por consiguiente, hay que elogiar su esfuerzo más que sus capacidades. Además
de elogiar el esfuerzo, se puede felicitar a un alumno por haber perseverado ante los
desafíos o por asumir la responsabilidad de su trabajo. Y se debe evitar la lisonja porque
las alabanzas que no son sinceras son destructivas. Si decimos a una alumna
«Felicidades, te has esforzado mucho en este proyecto», cuando ella sabe que no es así,
perderemos nuestra credibilidad.

Dígales que el esfuerzo siempre es recompensado

Si elogiamos el esfuerzo en lugar de las capacidades, el alumno comprenderá que la
inteligencia está bajo su control. No hay razón para no transmitir el mensaje
explícitamente, sobre todo al final de la escuela primaria. Cuente a sus alumnos que los
científicos, inventores, autores y otros genios famosos han tenido que trabajar mucho
para ser tan inteligentes; pero aún más importante, haga que apliquen esa lección al
trabajo que hacen. Si hay alumnos que presumen de no estudiar, tire por tierra ese mito,
dígales que para sacar buenas notas, hay que estudiar y esforzarse.
Convencer a los estudiantes de esta realidad no es fácil. En una ocasión tuve un
alumno que jugaba en el equipo de rugby y dedicaba la mayor parte del tiempo a
entrenar y muy poco a las materias académicas. Él atribuía sus malas notas a que era un
deportista tonto. Mantuve una conversación con él más o menos como ésta:

YO: ¿Hay algún jugador en el equipo dotado para el rugby pero que no se esfuerce demasiado, que no entrene
tanto y así?
ALUMNO: Claro, siempre hay alguien así en todos los equipos.
YO: ¿Y los demás miembros del equipo lo respetan?
ALUMNO: No, claro que no, creen que es tonto porque no desarrolla el talento que tiene.
YO: ¿Pero no lo respetan por ser el mejor jugador?
ALUMNO: No es el mejor, es bueno, pero hay otros que son mejores.
YO: Pues la escuela funciona exactamente igual. La mayoría tiene que esforzarse mucho para sacar buenas
notas. Raras veces hay alumnos que saquen buenas notas sin trabajar, y nadie los respeta mucho.

No siempre se pueden comparar las materias con los deportes, pero en este caso creo

161
que la comparación funciona y mis alumnos siempre la han comprendido, incluso los no
deportistas.

Trate los fallos como un componente natural del aprendizaje

Para aumentar la inteligencia es preciso afrontar retos, es decir, acometer tareas que
exijan esfuerzo, lo que significa que tal vez salgan mal, por lo menos la primera vez. El
miedo al fracaso supone un obstáculo significativo para aprender ya que nos impide
afrontar estos retos, pero no se debe dar al fracaso tanta importancia.
Mi primer trabajo después de licenciarme fue en el despacho de un miembro del
Congreso de Estados Unidos. No solía verle casi nunca y me intimidaba bastante.
Recuerdo bien la primera vez que cometí un error (no recuerdo cuál fue) y llegó a su
conocimiento. Farfullé alguna disculpa en su presencia; me miró durante un largo rato y
me dijo: «Chico, las únicas personas que no cometen errores son las que nunca hacen
nada». Este comentario supuso una tremenda liberación, no sólo porque no me juzgara
por el incidente sino porque comprendí por primera vez que hay que aprender a aceptar
los errores para poder progresar y avanzar en la vida. Michael Jordan lo explicó del modo
siguiente: «He fallado más de nueve mil tiros en mi carrera. He perdido cerca de
trescientos partidos. En veintiséis ocasiones se me ha confiado el tiro decisivo del partido
y lo he fallado. He fracasado una y otra vez en mi vida. Por eso he llegado al éxito».
Intente crear un ambiente en el aula en el que el fracaso, si bien no es deseable,
tampoco debe avergonzar a nadie ni ser tan negativo. Hágales comprender a sus alumnos
que equivocándose aprenden, que descubran que hay cosas que no comprenden; y lo
más importante, incúlqueles esta actitud. Ante el error, hágales ver que es mejor adoptar
una actitud positiva y de aprendizaje.

No parta del supuesto de que los alumnos dominan las

técnicas de estudio
Confeccione una lista de los deberes que pide a los alumnos que hagan en casa. Piense
en qué competencias y qué conocimientos se necesitan para hacerlos y pregúntese si los
alumnos más lentos serán capaces de resolverlos. Con alumnado de más edad, si anuncia
que hará un examen, es de suponer que lo prepararán. ¿Los alumnos más lentos saben
cómo revisar? ¿Saben evaluar la importancia de las distintas cosas que leen, oyen y ven?
¿Saben el tiempo que deben dedicar a preparar un examen? (En la universidad, los
estudiantes que obtienen peores notas protestan con el argumento «Pero si estuve tres o
cuatro horas preparando el examen». Yo sé que los que tuvieron notas altas lo
prepararon durante veinte horas). ¿Sus alumnos saben cómo organizar su tiempo y
planificar sus revisiones?
Estos aspectos son importantes para los alumnos que comienzan a tener deberes

162
serios en casa, en torno a los once o los doce años. Hay un periodo de adaptación para la
mayoría cuando los deberes pasan de ser «Trae tres hojas del parque» a ser «Lee el
capítulo 4 y responde a las preguntas numeradas». Los deberes son cada vez más
difíciles y los alumnos deben adaptarse y desarrollar nuevas competencias: la
autodisciplina, gestión del tiempo y resolución. Los alumnos que ya van con retraso
tendrán más dificultades con los deberes de casa y necesitarán más tiempo para
desarrollar estas competencias autónomas, que denominamos método de trabajo. No
presuponga que sus alumnos poseen todas estas competencias, aunque deberían haberlas
adquirido en cursos anteriores.

El objetivo a largo plazo es alcanzar el nivel del grupo

Es importante ser realista acerca de lo que necesitarán los alumnos para igualarse con el
resto de la clase. En el capítulo 2 dije que cuanto más sabemos, más fácil es aprender
nuevas cosas. Por eso, si los alumnos menos buenos conocen menos cosas que los
buenos alumnos, no pueden avanzar al mismo ritmo. Para igualarse con el grupo, los
alumnos lentos tienen que trabajar más. Si no lo hacen, su retraso se acentuará.
Esta situación es parecida a una dieta. Cuesta mantener la fuerza de voluntad durante
el periodo de tiempo necesario para llegar al peso deseado. El problema con la dieta es
que las elecciones difíciles que estamos obligados a hacer constantemente no son
recompensadas enseguida con la pérdida de peso que merecemos. Cuando se está a dieta
y se come más de lo debido, se experimenta una sensación de fracaso y se tienen ganas
de abandonarla. Numerosas investigaciones muestran que las dietas más eficaces no son
dietas, sino más bien un cambio en el estilo de vida que la persona tiene que mantener
durante años, por ejemplo, tomar leche desnatada o caminar con el perro cada mañana o
tomar café solo en lugar de café con leche.
Cuando se quiere ayudar a los alumnos que tienen dificultades conviene fijarse
objetivos realistas y concretos. Pueden ser objetivos simples como el hecho de dedicar
un tiempo fijo diario a las tareas escolares, leer una revista de noticias o ver un programa
educativo cada semana. Es obvio que los padres tienen un papel importante para incitar a
su hijo o hija a respetar estas costumbres.

Demuestre a los alumnos que tiene confianza en ellos

Pregunte a diez personas que conozca: «¿Quién fue el maestro o la maestra más
importante de tu vida?». He formulado esta pregunta a docenas de personas y he
observado dos cosas interesantes. La primera, que todas las personas tienen una
respuesta; la segunda, la razón por la que un profesor o una profesora nos marcó es casi
siempre emocional. La respuesta nunca es «Aprendí muchas matemáticas», más bien
«Me dio confianza en mí mismo» o «Me enseñó a apreciar el conocimiento». Además,

163
la gente siempre me responde que su profesor preferido era muy exigente pero que
pensaba que todos sus alumnos estaban a la altura.
Al considerar cómo transmitir esa confianza a los alumnos, volvemos al tema de los
elogios. Evite elogiar el trabajo de poca calidad hecho por algún alumno o alumna que
tenga dificultades.
Suponga que tiene un alumno que casi nunca termina los trabajos asignados. En una
ocasión entrega uno a tiempo, aunque no es muy bueno. Tiene la tentación de felicitarle,
después de todo ha hecho un esfuerzo y eso constituye una mejora con respecto a su
rendimiento normal. Pero tenga en cuenta el mensaje que transmite cuando elogia un
trabajo mediocre. Le dice: «Bien hecho», pero en realidad significa ‘bien hecho para
alguien como tú’. El alumno no es tan iluso como para creer que el trabajo sea bueno, de
manera que felicitar por un trabajo mediocre transmite el mensaje de que se tienen pocas
expectativas. Es mejor decir «Veo que has terminado el trabajo en fecha y el primer
párrafo era interesante, aunque podría haber sido mejor organizado, vamos a hablar de
estos puntos».
Hasta ahora hemos dedicado toda nuestra atención al pensamiento del alumnado, con
alguna mención aislada al sistema cognitivo del profesorado. Pero éste en el fondo no es
diferente del de los alumnos. A lo mejor no hace mucho tiempo que usted era estudiante.
¿Los principios de los que nos hemos ocupado pueden aplicarse en su manera de
enseñar?

Bibliografía

Menos técnica
DWECK, C. (2006): Mindset: The new psychology of success. Nueva York. Random House.
La investigación de Carol Dweck sobre la influencia de la actitud que adopta cada uno hacia la inteligencia ha
sido de gran importancia para que los psicólogos comprendan los mecanismos de aprendizaje. En este libro
se ofrece una descripción de este trabajo hecho por ella misma.
PLUCKER, J.A. (ed.) (2003): Human intelligence: historical influences, current controversies, teaching resources
[en línea]. <www.indiana.edu/~intell>. [Consulta: septiembre 2011]. Disponible en www.indiana.edu/~intell,
un sitio web que mantienen los psicólogos cognitivos de la Universidad de Indiana, con amplia información
sobre inteligencia, biografías de investigadores importantes, preguntas frecuentas, etc.
SEGAL, N.L. (1999): Entwined lives: Twins and what they tell us about the human behaviour. Nueva York.
Dutton.
Una revisión de las investigaciones sobre gemelos y lo que nos aportan sobre la influencia de los genes en la
conducta.

Más técnica

164
CARROLL, J.B. (1993): Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. Nueva York. Cambridge
University Press. Este libro informa sobre los resultados de la exhaustiva revisión que Carroll llevó a cabo de
datos e investigaciones, cuya conclusión fue el modelo jerárquico de inteligencia, que situaba la inteligencia g
en la cúspide y las capacidades más específicas en sentido descendente.
DICKENS, W.T. (2008): «Cognitive ability», en DURLAUF, S.; BLUME, L.E. (eds.): The new Falgrave.
dictionary of economics.Nueva York. Palgrave Macmillan.
Una descripción breve y comprensible sobre cómo reconciliar la influencia de los genes y la influencia del
ambiente en la inteligencia.
DICKENS, W.T.; FLYNN, J.R. (2001): «Heritability estimates versus large environmental effects: The IQ
paradox resolved». Psychological Review, 108, 346-369.
Un artículo muy importante que propone un modelo para reconciliar la influencia de los genes y la influencia
del ambiente que indica que la influencia genética puede llevar a los individuos a buscar ambientes concretos.
LAZAR, I.; DARLINGTON, R. (1982): «Lasting effects of early education: A report from the Consortium for
Longitudinal Studies». Monographs of the Society for Research in Child Development, 47, pp. 2-3.
Uno de los muchos estudios en los que se demuestra que las modificaciones ambientales (como los cambios
de escuela) pueden tener grandes efectos en las aptitudes cognitivas.
NEISSER, U. y otros (1995): Intelligence: Knowns and unknowns.Washington, DC. American Psychological
Association. También disponible en línea en: <http://socrates.berkeley.edu/~maccoun/PP279_Neisser1.pdf.>
[Consulta: septiembre 2011] El compendio sobre la inteligencia elaborado por el grupo de trabajo de la
Asociación Americana de Psicología; entre otras cosas define el concepto de desarrollo mental.
SCHMIDT, F.L.; HUNTER, J.E. (1998): «The validity and utility of selection methods: Practical and theoretical
implications of eighty-five years of reseach findings». Psychological Bulletin, 124, pp. 262-274.
Una revisión de las pruebas científicas que demuestran que la inteligencia (según la miden los tests de
inteligencia) está relacionada con el éxito laboral.

23. El grupo de trabajo se creó tras la publicación de The Bell Curve.Este libro fue muy polémico por afirmar,
entre otras cosas, que las diferencias entre las distintas razas observadas en los tests de inteligencia eran
principalmente genéticas, es decir, que unas razas son más inteligentes que otras. La Asociación Americana de
Psicología constató que en el libro había una gran desinformación sobre la inteligencia. El grupo de trabajo se
creó para elaborar un compendio sobre todo lo que realmente se sabía acerca de la inteligencia.
24. Esto no quiere decir que no haya alumnos que presentan discapacidades intelectuales, algunos las tienen. Mi
conclusión en este capítulo no va dirigida a este tipo de alumnado.

165
 9
¿Y la reflexión por parte del profesorado?

Pregunta: la mayor parte de este libro se ha ocupado de la mente, de analizar la reflexión

del alumnado, pero ¿y la del profesorado?

Respuesta: en el capítulo 1 enumeré los requisitos necesarios para reflexionar de un

modo eficaz: espacio en la memoria de trabajo, conocimiento previo y práctica con los
procedimientos intelectuales. En el resto de los capítulos he hablado de las condiciones
necesarias para conseguir esos requisitos. El cerebro del profesorado no es diferente del
alumnado. El principio cognitivo que guía este capítulo es:

La enseñanza, como cualquier otro ejercicio cognitivo, mejora con la práctica.

He mencionado muchos resultados de la ciencia cognitiva que, hasta ahora, se ha

concentrado en la reflexión de los alumnos. La enseñanza es una facultad cognitiva, por
tanto, todo lo que hemos dicho sobre la reflexión del alumnado se aplica también al
profesorado. Veamos de nuevo el esquema de la mente presentado en el capítulo 1
(cuadro 34, en la página siguiente) y así recordamos el sistema cognitivo necesario para
que tenga lugar un pensamiento eficaz y también una enseñanza eficaz.
La reflexión consiste en combinar o reunir información de maneras nuevas, por
ejemplo, comparar la estructura del sistema solar con la del átomo y reconocer las
similitudes entre las dos estructuras. Esta manipulación de la información tiene lugar en la
memoria de trabajo, que a veces se denomina el escenario del pensamiento. La
información que se manipula en la memoria de trabajo procede del entorno (por ejemplo,
cosas que oímos o vemos, como la descripción que hace el profesor sobre el átomo) o de
la memoria a largo plazo (cosas que ya conocemos, como la estructura del sistema solar).

166
 Para manipular la información, utilizamos procedimientos (por ejemplo, un
procedimiento que compara las características de dos entidades como el sistema solar y
un átomo). La memoria a largo plazo puede registrar procedimientos simples como
«comparar las características de dos elementos» y procedimientos complejos para tareas
que requieren muchos pasos intermedios. Por ejemplo, hemos guardado almacenado el
procedimiento para preparar una tarta de chocolate o cambiar el aceite del coche o
escribir un párrafo bien estructurado.
Para pensar eficazmente, necesitamos espacio suficiente en la memoria de trabajo y
también conocimiento factual y procedimental en la memoria a largo plazo. Veamos
cómo se adapta la enseñanza en este esquema.

Enseñar es una competencia cognitiva

He descrito la forma en que los psicólogos cognitivos definen la «memoria de trabajo»:
se refieren a ella como el lugar mental en que manipulamos varias informaciones a la vez,
informaciones que podemos olvidar si hay demasiadas. Los profesores siempre
responden del mismo modo: «Bueno, usted acaba de describir uno de mis días en el
trabajo». Los experimentos formales confirman esta extendida creencia: cuando
enseñamos la memoria de trabajo está muy solicitada.
Está demostrado que el conocimiento factual es importante en la docencia. En los
últimos diez años, muchos investigadores han destacado que los enseñantes deben poseer
un conocimiento profundo de las materias que imparten, y se ha demostrado que los
alumnos de estos profesores aprenden más, sobre todo en secundaria y en especial en
matemáticas. Existen otros datos menos conocidos pero igual de relevantes que muestran
que el conocimiento de contenido pedagógico de la materia también es importante, es
decir, dominar álgebra muy bien no es suficiente si no se sabe cómo enseñarla. El
conocimiento de contenido pedagógico incluye aspectos como conocer la representación
conceptual que tienen los alumnos de un concepto o los tipos de conceptos que se
necesita practicar para dominarlos y los que no. Cuando reflexionamos sobre ello, si el
conocimiento de la pedagogía no fuera importante, cualquiera que supiera álgebra podría
enseñarla bien, y sabemos que eso no es así. La didáctica es, pues, importante.
También es evidente que la docencia exige hacer un gran uso de los procedimientos
guardados en la memoria a largo plazo. Algunos de estos procedimientos corresponden a
tareas triviales en el aula, como distribuir documentos, explicar un teorema, leer en voz
alta por turnos un libro. Estos procedimientos también pueden ser más complejos, por
ejemplo, un método para explicar qué es el límite de una función o evitar un conflicto
peligroso entre alumnos en el patio.
Por tanto, si la enseñanza es una competencia cognitiva como las demás, ¿cómo
podemos aplicar todo lo dicho hasta ahora? ¿Cómo se aumenta el espacio libre en la
memoria de trabajo, el conocimiento factual relevante y el conocimiento procedimental?

167
Recuerde que el principio cognitivo del capítulo 5 era «Es prácticamente imposible
dominar una tarea mental si no se ejercita de forma exhaustiva». De igual manera, el
mejor modo de mejorar su método de enseñanza es practicando.

La importancia del entrenamiento

Hasta ahora he usado los términos «práctica» y «entrenamiento» como si fueran
sinónimos, pero no es así. La práctica significa que se ha realizado una actividad. El
entrenamiento significa que está intentando mejorar un rendimiento. Por ejemplo, no
conduzco especialmente bien aunque llevo treinta años al volante, es decir, aunque he
conducido mucho y tengo experiencia, no soy experto porque en esos treinta años no he
tenido intención de mejorar. Trabajé la técnica al principio cuando aprendí a conducir.
Después de unas cincuenta horas de práctica, pensé que conducía bastante bien y dejé de
intentar mejorar (imagen 39). Eso es lo que hace la mayoría de las personas con la
conducción, el golf, escribir en un teclado y cualquier otra actividad que necesita
aprendizaje.

Lo mismo se puede aplicar al profesorado. Una gran cantidad de estudios muestran

que los profesores mejoran durante los cinco primeros años de profesión. Después de
cinco años, sin embargo, la curva de progresión es plana, y un profesor que tiene veinte
años de experiencia (como promedio) no es ni mejor ni peor que un profesor a los diez
años. Parece que la mayoría de los profesores intentan mejorar sus métodos hasta que
superan cierto umbral y están satisfechos con su trabajo.25 Es fácil criticar a estos
profesores, pensar que siempre deberían estar superándose. Ciertamente nos gustaría
pensar que todos buscamos mejorar, pero hay que ser realistas. El entrenamiento, como
estoy a punto de describir, es sacrificado, exige mucho trabajo y mucho tiempo (tiempo
que interfiere con el que dedicamos a la familia y a otros menesteres). Pero estoy

168
convencido de que si ha leído el libro hasta aquí, no tendrá inconveniente en hacer un
último esfuerzo. Así pues, continuemos.

En primer lugar, es necesario definir el entrenamiento. He dicho que es algo más que
estar ocupado en una actividad porque se trata de mejorarla, pero ¿cómo? En primer
lugar, cuando entrenamos necesitamos un entrenador: un experto que opine y nos haga
comentarios. Los escritores buscan la crítica de sus editores; los equipos de baloncesto
de sus entrenadores; los científicos cognitivos como yo conseguimos revisiones de
nuestro trabajo experimental de nuestros colegas expertos. Si lo pensamos bien, ¿cómo
vamos a mejorar si nadie evalúa lo que hemos hecho? Sin la opinión de los demás, no
sabríamos qué cambiar para mejorar (imagen 40, en la página anterior).
Es cierto que el profesorado tiene la valoración que hacen los alumnos. Sabemos si
una clase está saliendo bien o mal, pero ese tipo de evaluación es insuficiente porque no
es específica. Por ejemplo, la cara aburrida de los alumnos transmite que no están
prestando atención, pero no dice qué hay que cambiar. Además, es probable que no se
dé cuenta de todo lo que está pasando en el aula. Cuando se está concentrado en la
actividad de enseñar, es imposible controlar todo lo que pasa en el aula. Es difícil hacer y
juzgar al mismo tiempo lo que hacemos. Y una última razón por la que es difícil criticar
el trabajo que hacemos es porque no somos observadores imparciales de nuestro
comportamiento; nuestro punto de vista es subjetivo. Algunas personas no tienen
confianza en sí mismas y son más duras cuando se juzgan de lo que deberían, mientras
que otras (la mayoría) están satisfechas de su trabajo y no intentan mejorar. Los
psicólogos sociales lo denominan la tendencia a la autocomplacencia: cuando las cosas
van bien, es porque trabajamos mucho y tenemos experiencia; cuando las cosas van mal,
es porque tuvimos mala suerte o porque otra persona cometió un error (imagen 41).
Por estas razones, es muy interesante que otra persona analice nuestra clase con otra

169
mirada. Además de necesitar la opinión de otro profesional, la evaluación se traduce en
invertir tiempo no sólo en las actividades que no constituyen un objetivo en sí mismas,
sino en intentar mejorarlas. Por ejemplo, los jugadores de ajedrez no sólo juegan muchas
partidas, también dedican mucho tiempo a estudiar y a memorizar jugadas y a analizar
las partidas jugadas por otros jugadores expertos (imagen 42). Los atletas hacen todo tipo
de entrenamiento cardiovascular para mejorar la resistencia en su deporte (imagen 43, en
la página siguiente).

Resumiendo, para mejorar como enseñante, no es suficiente con la experiencia

alcanzada con los años. También hay que practicar y entrenarse y esto quiere decir:

1. Intentar progresar conscientemente.

170
 2. Pedir la opinión a terceras personas sobre nuestro trabajo.
3. Emprender actividades por la simple razón de mejorar aunque no estén
relacionadas directamente a nuestro trabajo.

Hay muchas maneras de hacer todo esto, por eso paso a sugerir un método que se puede
llevar a la práctica.

Un método para recibir y hacer un buen feedback

No conozco ningún método para mejorar el trabajo de los profesores cuya eficacia sea
excelente. Pero voy a proponer uno para comenzar y le animo a que lo ponga en
práctica. También le animo a reflexionar atentamente sobre una serie de aspectos que
caracterizan este tipo de entrenamiento que creo que tienen importancia.
En primer lugar, tiene que trabajar al menos con otra persona porque verá cosas en
su clase que usted no ve y será más objetivo (además, ayuda que evolucione en un
ámbito diferente al suyo y que su experiencia sea también distinta). Por otra parte,
siempre es más fácil no abandonar una tarea difícil si tiene a un amigo que le ayuda
(imagen 44). En segundo lugar, hay que ser consciente de que para mejorar la forma de
enseñar habrá que cuestionar algunos de sus principios, lo que supone una amenaza para
el ego. La enseñanza es algo muy personal, por eso invitar a una o más personas a
analizar minuciosamente sus métodos produce miedo. Es buena idea no eludir la
responsabilidad sino poner los medios adecuados para afrontarla.

Paso 1: identifique a uno o dos profesores con los que le

gustaría trabajar
Sería preferible que impartieran el mismo curso que usted, sin embargo, es más
importante que haya confianza entre ustedes y que mantengan el compromiso en el
proyecto.

171
Paso 2: grabe las clases y vea la grabación solo
Es de gran ayuda grabar en vídeo las clases. Como ya he dicho, es difícil observarse
cuando se está dando clase, pero las grabaciones se pueden ver en otro momento tantas
veces como desee concentrándose en las partes importantes. Si no cuenta con una
cámara de vídeo, tome una prestada de su centro. Es conveniente que envíe una nota a
los padres informándoles de que va a grabar a los alumnos, que la grabación tiene un
objetivo puramente de desarrollo profesional, que no se empleará para ningún otro
cometido, y que se borrará al final del curso escolar (hable con la dirección del centro
sobre esta iniciativa).
Sitúe la cámara en un trípode en un lugar estratégico desde donde pueda grabar el
conjunto de la clase y enciéndala al comenzar la lección. Seguramente los primeros
intentos no serán exitosos. Puede que sólo se vea una parte de la clase. También el
sonido es difícil de grabar y si la participación del alumnado es muy ruidosa quizá no se
escuche bien.
Sugiero que para comenzar grabe una lección que sabe que saldrá bien. No es fácil
verse a uno mismo y criticarse, así que incline la balanza a su favor la primera vez.
Tendrá tiempo de sobra para valorar lecciones que no salen tan bien.
Tras un par de grabaciones, los alumnos se habrán acostumbrado a la cámara y no
supondrá ningún problema para ellos. También usted necesitará un par de grabaciones
para acostumbrarse a oír su voz y a verse en acción.26
Una vez resueltas estas cuestiones prácticas, concéntrese en el contenido. Cuando
vea los vídeos, tenga papel a mano para tomar notas. No comience juzgando su
actuación, examine lo primero que le llama la atención. ¿Qué observa en los alumnos que
no había percibido antes? ¿Qué descubre de inesperado sobre su propio
comportamiento? Dedique tiempo a observar, no comience por criticar (imagen 45).

172
Paso 3: vea grabaciones de otros profesores
Cuando se haya acostumbrado a ver sus propias clases, comience a ver vídeos con su
compañero de trabajo, pero que no sean vídeos de ninguno de los dos, sino de otros
profesores. En distintas direcciones de Internet encontrará clases grabadas, por ejemplo,
www.videoclassroom.org y www.learner.org.
La razón para ver vídeos de otros profesores en primer lugar es para adquirir práctica
en la observación constructiva en una situación no amenazadora. Además les servirá para
hacerse una idea de si su compañero y usted son compatibles para llevar a cabo este
trabajo.
¿Qué se busca con estas grabaciones? No es productivo verlas como si se tratara de
una película, esperando a ver qué va a pasar. Se debe fijar un objetivo concreto, por
ejemplo, observar la gestión de la clase o la atmósfera de la clase. Muchas de las clases
grabadas que están en los sitios web lo están por una razón específica, de manera que
sabrá por qué la persona que publica el vídeo pensó que era interesante.
Ésta es la ocasión para practicar la observación y la evaluación de una clase. Imagine
qué le diría al profesor cuya clase está observando. Imagine que ese profesor o profesora
está en la sala con usted. Los comentarios deben tener, en general, las dos características
siguientes:
1. Deben dar apoyo y ánimo. Esto no significa que sólo haya que decir cosas
positivas, sino que incluso las críticas negativas que haga sobre la persona que
observa podrán ser beneficiosas. El objetivo de este ejercicio no es «señalar los
defectos». Los comentarios positivos deben ser más abundantes que los negativos.
Sé que ese principio parece sensiblero porque cuando alabamos a un profesor, no
puede evitar pensar: «Lo dice sólo porque se supone que tiene que decir algo
positivo». Pero aunque sea así, los comentarios positivos recuerdan al profesor
que está haciendo muchas cosas bien, y dichas cosas deben reconocerse y
reforzarse.
2. Deben referirse a las conductas que observa y no a cualidades abstractas y
subjetivas. No diga «Realmente sabe explicar las cosas», sino «Ese tercer ejemplo
hizo que los alumnos comprendieran el concepto». En lugar de decir «Su gestión
del aula es un desastre» diga «He observado que muchos alumnos estaban
indisciplinados y no obedecieron cuando les pidió que se sentaran».

Paso 4: vea y comente los vídeos de su compañero y hágale

mirar los suyos
No debe dar este paso hasta que no haya mirado varios vídeos de otros profesores con
su compañero. Debe sentirse cómodo y debe estar seguro de que su compañero sabrá
darle apoyo, es decir, debe asegurarse de que los comentarios de su compañero no le

173
molestarían si fueran dirigidos a usted en lugar de referirse al profesor desconocido del
vídeo. Las reglas generales para comentar los vídeos de otros profesores también se
aplican aquí: dar apoyo, ser concreto y centrarse en las conductas. Como este proceso es
interactivo, hay algunos aspectos adicionales que hay que tener en cuenta (imagen 46).
El objetivo de la sesión debe fijarlo el profesor cuyo vídeo se esté viendo, que debe
explicar en qué quiere que se fije el compañero durante la sesión. Es muy importante que
se respete esta petición, aunque se vea algo más en el vídeo que también es interesante.
Si presenta un vídeo esperando obtener ideas sobre la participación de los alumnos en
una clase sobre fracciones y su compañero le dice «He observado que había un
problema de disciplina en su clase», se va a sentir atrapado y no tendrá ganas de
continuar con el proceso.
¿Qué sucede si su compañero quiere seguir trabajando en cosas triviales y usted
observa que otros problemas más importantes se están pasando por alto? Si adquieren el
hábito de grabar las clases, llegará un momento en que este problema surja de forma
natural. Puede acordar después de haber visto unos diez vídeos que cada uno proponga
algo en lo que deben trabajar que todavía no han discutido.
Una última cosa. El objetivo de ver a su compañero cuando da clase es ayudarle a
reflexionar sobre su práctica, a mejorar su forma de enseñar y para hacerlo, lo más útil es
describir lo que ve. No diga a su compañero que haga algo de una manera diferente a
menos que se lo pida. Si le da consejos sin que le haya preguntado su opinión, puede
aparentar que conoce todas las respuestas. Si el compañero quiere su opinión sobre
alguna cuestión concreta, se la pedirá, en cuyo caso sin duda exponga todas las ideas que
tenga, pero si no se la pida, mantenga una actitud de observación cuidadosa: se trata de
que dé soporte y no que vaya dando lecciones, aunque esté convencido de que tiene una
buena solución.

Paso 5: modifique y adapte sus métodos en función de lo que

revelan los vídeos
El objetivo de grabar las clases es comprender mejor lo que sucede en el aula y conseguir
una nueva perspectiva sobre lo que hace y la razón por la que lo hace, lo que hacen los
alumnos y el motivo por el que lo hacen. Haciendo todo esto, seguro que encontrará

174
ideas y soluciones para introducir cambios y así mejorar sus métodos y la calidad de su
enseñanza. He aquí lo que le aconsejo: durante una lección específica planifique que hará
algo para solucionar la cuestión que le preocupa. Aunque se le ocurran tres cosas, haga
solo una porque tendrá muchas ocasiones de hacer las otras dos. Y grabe la clase para
ver qué sucede.
Este ejercicio -filmarse en clase- se basa en todos los principios cognitivos que he
descrito a lo largo de este libro. Por ejemplo, en el capítulo 1 expliqué que la limitación
más importante de la reflexión es la capacidad de la memoria de trabajo. La capacidad
limitada de la memoria nos impide reflexionar sobre la enseñanza cuando se está llevando
a cabo. Además, como la memoria se basa en lo que pensamos (capítulo 3), no podemos
esperar recordar más tarde todo lo que ha pasado durante una hora de clase porque sólo
recordamos aquello a lo que prestamos atención. En el capítulo 6 dije que los expertos
ven el mundo de forma diferente a los novicios, distinguen la estructura profunda en
lugar de la superficial porque tienen una experiencia más amplia y profunda en su campo.
La observación cuidadosa de distintas aulas le ayudará a reconocer mejor las dinámicas;
la observación atenta de su propia clase le ayudará a identificar la dinámica típica de su
enseñanza.
En el capítulo 2 he destacado la importancia del conocimiento previo para la solución
eficaz de problemas. El conocimiento previo no es únicamente el conocimiento sobre la
materia en cuestión, un enseñante también debe conocer a los alumnos y la manera como
los alumnos interactúan con él, entre ellos y con la asignatura que enseña. Observando
vídeos atentamente, en especial junto con otro profesor conseguimos adquirir este
conocimiento previo. Por último, en el capítulo 8 hice un retrato optimista de la
inteligencia humana: se puede modificar, estimular y aumentar mediante el trabajo
constante. Todo apunta a que lo mismo sucede con la enseñanza.

Intentar mejorar conscientemente: gestión

personal
He mencionado tres componentes de un buen entrenamiento: conseguir comentarios de
los demás, buscar otras actividades que nos ayuden a progresar (aunque no se practique
la habilidad en sí misma) e intentar mejorar conscientemente nuestros métodos de
enseñanza. Parece fácil poner en práctica este último: «Claro que quiero mejorar,
comencemos», pero ¿cuántos de nosotros hemos tomado una solemne decisión de cara
al año nuevo para encontrarnos en la segunda semana de enero diciendo «mi cumpleaños
es el 4 de febrero, así que el 5 de febrero es una buena fecha para comenzar la dieta en
serio». Tomar la decisión de hacer algo difícil es fácil, pero empezar a hacerlo no lo es
tanto. He aquí algunas sugerencias que pueden servir de ayuda.
En primer lugar, conviene prever y anticipar esas horas de trabajo extra que tendrá

175
que hacer. En el capítulo 1 señalé que la mayoría de nosotros funcionamos con el piloto
automático gran parte del tiempo: en lugar de reflexionar sobre las cosas en cada
momento, recurrimos a nuestra memoria y reproducimos lo que hemos hecho en el
pasado en la misma situación. La enseñanza no es diferente. Es de esperar que una vez
tenga suficiente experiencia, ponga el piloto automático por lo menos durante una parte
del tiempo. No hay nada malo en ello, pero si quiere mejorar sus métodos de enseñanza
tendrá que usar menos el piloto automático. Será cansado y el hecho de reflexionar
atentamente sobre las cosas que no hace tan bien como le gustaría es una labor
emocionalmente exigente. Necesitará apoyo extra de su familia y tal vez tenga que
planificar momentos de relajación.
También dedicará más tiempo a la enseñanza. Además de las horas invertidas en casa
preparando las clases y corrigiendo ejercicios, dedicará más tiempo de lo habitual a
analizar lo que hace bien y no tan bien, y a pensar en maneras de mejorar sus puntos
débiles. Si va a dedicar cinco horas más por semana (o una o dos horas) a la profesión,
¿de dónde va a quitar el tiempo? Si planifica un horario extra para esta actividad, es
mucho más probable que lo haga.

Pequeños pasos
Mi propuesta lleva tiempo y habrá quien piense que en un mundo ideal es una muy
buena idea, pero que con la familia, la casa y un montón de cosas más, no tiene tiempo
de ponerla en práctica. Y son razones muy respetables, así que comencemos poco a
poco. A continuación sugiero algunas ideas que tomarán menos tiempo que los vídeos
para ayudarle a mejorar sus métodos de enseñanza.

Haga un diario de las clases

Tome notas de lo que había planificado hacer en el aula y el resultado obtenido. ¿Salió
bien la clase? Si la respuesta es negativa, ¿a qué cree que fue debido? De vez en cuando
dedique un tiempo a leer lo que ha ido escribiendo. Busque un posible patrón en las
clases que salieron bien y en las que no, en las situaciones frustrantes, en los momentos
en que sus alumnos estaban muy atentos, etc.
Muchas personas comienzan un diario pero les cuesta mantenerlo. Voy a ofrecerle
algunas sugerencias. Primero, busque el momento del día más propicio (por ejemplo, si
soy una persona diurna y planifico escribir el diario justo antes de ir a la cama, nunca lo
haré). Segundo, intente escribir algo cada día, aunque sólo sea «Hoy ha sido un buen
día». Abrir el diario y escribir algo cada día sirve para crear el hábito (imagen 47).
Tercero, recuerde que este proyecto es únicamente suyo. No se preocupe por la calidad
de la escritura, no se culpabilice si no escribe mucho y no se fustigue si no escribe

176
algunos días o incluso semanas. Si no lo hace, no intente ponerse al día porque no
recordará lo que pasó y pensar en todo ese tiempo le impedirá empezar de nuevo. Por
último, sé honesto en su crítica y en su alabanza; no hay razón por la que no pueda
detenerse unos momentos en aquello que le produce orgullo.

Organice grupos de discusión con otros profesores

Reúna un grupo de profesores y organice reuniones una vez cada dos semanas, por
ejemplo. Estas reuniones tienen dos finalidades: la primera, dar y recibir apoyo de sus
compañeros. Se sentirá solidario y apoyado. El segundo objetivo, que no es totalmente
independiente del primero, consiste en permitir a los enseñantes compartir las
experiencias, sobre todo los problemas, y ayudarse sugiriendo ideas y soluciones. Es
importante definir los objetivos de estas reuniones. Si los componentes tienen distintas
ideas sobre el objetivo que se persigue, acabará habiendo decepciones. Si su grupo está
totalmente orientado a la consecución de objetivos o muy motivado, podría sugerir la
lectura de un artículo de alguna revista profesional como base para el debate.

Sea observador
¿Qué atrae a los alumnos que enseña? ¿Qué les motiva, de qué hablan, qué les gusta? Es
probable que conozca a los alumnos bastante bien, pero piensa usted que son ellos
mismos cuando están en clase? ¿Sería útil para usted observarlos en un contexto
extraescolar, verles en otras situaciones o cuando están rodeados de otros compañeros?
Le aconsejo que observe sus alumnos fuera de la escuela. Para observar a los
preescolares, vaya a un parque; para ver a los adolescentes, vaya a sus sitios de reunión.
Quizá tenga que desplazarse a un barrio distinto o a una ciudad diferente a la de su
centro porque este ejercicio no dará resultado si le reconocen.27 Simplemente observe.
No vaya con ningún plan preestablecido, sólo observar. Tal vez al principio se aburra,
pensará que ya lo ha visto antes, pero si sigue observando, captará matices nuevos,
claves más sutiles de interacción social, aspectos de la personalidad y de la forma de
pensar de los estudiantes. Concédase un tiempo y un espacio para la observación, y verá
cosas notables.

177
Bibliografía

Menos técnica
BRANSFORD, J.D.; BROWN, A.L.; COCKING, R.R. (eds): How people learn: Brain, mind, experience and
school. Washington, D.C. National Academy Press.
Este volumen fue elaborado por dos comités que agrupan muchos de los mejores investigadores sobre
aprendizaje humano bajo el auspicio del National Research Council. Está escrito con un estilo muy accesible
e incluye ejemplos de lo que la enseñanza debe ser en consonancia con la ciencia del aprendizaje humano.

Más técnica
ERICSSON, K.A.; KRAMPE, R.T.; CLEMENS, T.-R. (1993): «The role of deliberate practice in the acquisition
of expert performance». Psychological review, 100, pp. 363-406.
Éste es un artículo clásico en el que se define el entrenamiento y se indica por qué es fundamental para el
desarrollo de la maestría.
FELDON, D.F. (2007): «Cognitive load and classroom teaching: the double-edged sword of automaticity».
Educational Psychologist, 42, pp. 123-137.
Este artículo estudia el papel de la automatización en la práctica de la enseñanza, y explica por qué puede
frenar o acelerar los progresos de un profesor.
FLODEN, R.E.; MENIKETTI, M. (2005): «Research on the effects of coursework in the arts and sciences and
in the foundations of education», en COCHRAN-SMITH, M.; ZEICHNER, K.M. (eds.): Studying teacher
education. Mahwah, N.J. Erlbaum, pp. 261-308.
La American Educational Research Association, la organización universitaria profesional que estudia los
métodos de enseñanza, interrogó a un grupo numeroso de profesores sobre su formación. El resultado fue
una mirada global de la investigación realizada sobre el tema. En este capítulo, los autores concluyen que un
mayor conocimiento de la materia por parte de los profesores lleva a un mayor aprendizaje de los alumnos,
pero estos datos convincentes sólo proceden de las matemáticas y de los cursos universitarios. En los otros
casos, no hay suficientes datos para asegurarlo.
HANUSHEK, E.A. y otros (2005): The market for teacher quality. National Bureau of Economic Research
working paper no. 11154. Cambridge, MA. National Bureau of Economic Research.
En este estudio se evalúan los avances del alumnado en función de varios criterios. La experiencia del
profesorado contribuye positivamente al aprendizaje, pero sólo durante el primer o segundo año. Las
estimaciones varían en cuanto al número de años necesarios para que un profesor alcance su nivel óptimo de
competencias, pero no suelen ser más de cinco.
ROESE, N.J.; OLSON, J.M. (2007): «Better, stronger, faster: self-serving judgement, affect regulation, and the
optimal vigilance hypothesis». Perspectives on Psychological Science, 2, pp. 124-141.
Revisión de la tendencia a la autocomplacencia que la encuadra en una perspectiva emocional general.
MyTeachingPartner [Consulta: septiembre 2011]
MyTeachingPartner es un proyecto diseñado para ayudar a los profesores a que reflexionen sobre sus
métodos de enseñanza. Consiste en grabar una clase y después hablar de los métodos del profesor con un
especialista. El proyecto tiene su base en la Universidad de Virginia y se inspira en gran parte de las teorías
desarrolladas en este libro.

25. Naturalmente existe variabilidad. Hay profesores que siempre se esfuerzan por mejorar y hay otros que se

178
hacen cada vez más perezosos a medida que pasan los años. La enseñanza no es diferente de otras profesiones.
Otra posibilidad es que, por lo menos para algunos profesores, mejorar es difícil porque las reformas educativas
permanentes, los cambios en la dirección, etc., hacen que la enseñanza tenga un objetivo móvil.
26. Mi padre empezó a perder el pelo con cuarenta años. Primero le cayó el pelo de atrás y no se notaba mucho
por delante, pero para la edad de cincuenta y cinco años, la calva tenía un tamaño considerable. Entonces vio una
fotografía de un grupo de personas, entre las que se encontraba él de espaldas a la cámara. Se señaló a sí mismo
y dijo: «¿Quién es ese caballero calvo?». No es fácil ver lo que la cámara ve.
27. La esposa de un amigo mío da clases a grupos de once años. Mi amigo me cuenta que pasear con ella por la
ciudad es como acompañar a alguien famoso, todo el mundo la conoce y hasta los chicos más guays le saludan y
se alegran de verla. También me cuenta que ella no tiene ningún problema para usar su autoridad: «Adopta la voz
de maestra y a los que se están portando mal les dice que paren ya y siempre la obedecen».

179
 Conclusión

El escritor Reynolds Price era una de las personalidades que formaba parte de la Duke
University cuando yo estudiaba a comienzos de 1980. Con sus andares de grandes pasos
recorría el campus con una gran bufanda de color rojo. No era ajeno a la curiosidad que
despertaba.
Hice un seminario sobre escritura creativa con Price. El escritor encarnaba
perfectamente el personaje que los alumnos esperaban de un artista, con unos excelentes
modales y miles de anécdotas sobre las personas famosas que había conocido. No sólo le
respetábamos, le adorábamos. Y por eso nos tomaba a todos en serio, aunque era
prácticamente imposible que alguien nos tomara tan en serio como nosotros mismos.
Imagine nuestra sorpresa cuando Price nos dijo que todo escritor debe ser consciente
de que lo único que los lectores quieren hacer es una cosa: abandonar el libro y ponerse a
ver la televisión, o beber una cerveza o jugar al golf. Fue como tirar una bomba fétida en
una fiesta elegante. ¿Ver la televisión? ¿Beber una cerveza? Nosotros creíamos que
escribíamos para una audiencia sofisticada, para los literatos. Más adelante durante el
curso, comprendí que Price estaba haciendo explícito un principio que es evidente: si lo
que escribís no es interesante, ¿por qué alguien debería leerlo?
Años más tarde, pienso en esas palabras desde el punto de vista de la psicología
cognitiva en lugar de la literatura. La lectura es un proceso mental que modifica
literalmente el proceso de reflexión del lector. Cada libro, sea prosa o poesía, es una
propuesta: «Déjeme llevarle en un viaje mental, sígame y confíe en mí. Tal vez el
camino sea duro pero le prometo una aventura que merecerá la pena». El lector puede
aceptar la invitación, pero el proceso de toma de decisiones no termina ahí. En cualquier
momento, el lector puede concluir que el camino es demasiado difícil, el paisaje aburrido
y decide abandonar el viaje. Por eso el escritor debe preguntarse permanentemente si el
lector está recibiendo la recompensa adecuada por su tiempo y esfuerzo. A medida que
aumenta la distancia entre esfuerzo y recompensa, crece la probabilidad de que el escritor
se encuentre solo en su camino.
Creo que esta metáfora es válida también para la enseñanza. Un enseñante intenta
llevar la reflexión de su alumnado por un camino determinado, o quizá explorar una
parcela más amplia de terreno que quizá sea también nueva para el profesor, de forma
que comparten el viaje. El profesor anima siempre a los alumnos a seguir adelante, a no
desmoralizarse ante los obstáculos, a usar la experiencia de otros viajes para avanzar y a
disfrutar de la belleza del paisaje. Igual que el escritor debe convencer al lector para que
no abandone el libro, el profesor debe persuadir al alumnado para que no abandone el
viaje. La enseñanza es un acto de persuasión.28
Y, ¿cómo se persuade al alumnado para que nos siga? La primera respuesta
espontánea es que seguimos a las personas que respetamos y que nos inspiran. Es cierto:

180
si se ha ganado el respeto de los alumnos, le prestarán atención porque querrán agradarle
y porque confían en usted; si cree que algo merece la pena, le creerán. El problema está
en que los alumnos (y los profesores) controlan parcialmente su mente y su
concentración.
Aunque nos guste creer que somos los dueños de nuestra atención, la mente tiene sus
deseos propios en lo referente a la atención. Por ejemplo, estamos leyendo algo, digamos
un informe, que sabemos que es aburrido pero que tenemos que leer con mucha
atención. A pesar de nuestras buenas intenciones, nos encontramos pensando en otra
cosa, y los ojos meramente se deslizan por las palabras. De igual manera, todos hemos
conocido a algún profesor que nos gustaba aunque no creyéramos que fuera
especialmente eficaz, porque era desorganizado, un poco aburrido, pero también muy
amable y entregado. Comenté en el capítulo 1 que algunos temas pueden parecer
interesantes en teoría pero esto no garantiza que le prestemos atención (¿recuerda la
anécdota de la clase sobre sexualidad de mi adolescencia?). El deseo del alumno de
agradar al profesor o de comprender la lección tampoco garantiza su atención.
¿Qué pueden hacer los docentes para aumentar las posibilidades de que los alumnos
les escuchen y les presten atención en clase? Una de mis compañeras profesora de
literatura me dio la respuesta al decirme: «Escribir es principalmente anticipar cómo
reaccionará el lector». Para llegar a guiar adecuadamente a un lector en este viaje mental,
se debe saber adónde se le quiere llevar con cada frase. ¿Esta frase le resultará
interesante, confusa, poética, ofensiva? La reacción del lector no depende únicamente de
lo que se escribe, sino del lector mismo. La frase simple «Enseñar es como escribir» será
interpretada de maneras muy diferentes por un profesor de preescolar y por un agente
comercial. Para anticipar la reacción del lector, hay que conocer su personalidad, sus
gustos, sus tendencias y su cultura general. Todos hemos recibido el consejo «Debes
conocer a tu audiencia». Mi profesor me explicó por qué esto es cierto con la escritura y,
en mi opinión, no es menos cierto con la enseñanza.
En consecuencia, para asegurarnos de que el alumnado nos escucha y nos sigue,
tenemos que mantener su interés; para mantener su interés, debemos anticipar sus
reacciones y para anticipar sus reacciones, tenemos que conocerles. «Conozca a su
alumnado» podría ser un buen resumen de este libro. La frase suena un poco a
psicología bubbe. Si no supiera que tiene que conocer a su alumnado (estoy seguro de
que lo sabe), su abuela se lo podría haber dicho en mi lugar. ¿Puede hacer algo más que
dar un consejo de abuela la psicología cognitiva?
La ciencia cognitiva puede dar cuerpo a esta intuición precisando: hay cosas que se
deben saber sobre sus alumnos y otras que se pueden ignorar. También hay acciones
que, si se emprenden, funcionarán y otras que, aunque parezcan adecuadas, fracasarán.
En el cuadro 35 se resumen los principios cognitivos que han guiado cada capítulo de
este libro, con lo que debe saber sobre sus alumnos para poner en práctica cada principio
y -lo que considero más importante- las implicaciones para sus clases.
Los científicos cognitivos han identificado más principios sobre la mente, pero he
seleccionado estos nueve porque cumplen los criterios siguientes:

181
1. Como se describe en la introducción del libro, cada uno de estos principios se
cumple en todo momento, tanto si la persona está en un laboratorio o en clase, en
grupo o en solitario. La mente es muy compleja ya que sus propiedades
evolucionan constantemente según el contexto. Estos nueve principios se aplican
en todas las situaciones.
2. Cada principio se basa en una gran cantidad de datos e investigaciones, no en un
par de estudios. Si alguno de los principios es falso, estará cerca de la verdad. No
creo que en los próximos cinco años escriba una segunda edición en la que borre
algún capítulo porque los nuevos datos hallados sean contradictorios.
3. Usar o ignorar cada uno de estos principios puede tener un gran impacto en el
rendimiento del alumnado. Los científicos cognitivos disponen de mucha más
información sobre la mente que los profesores podrían estudiar y tener en cuenta,
pero estos principios tendrían un efecto mínimo, de forma que no está claro que
merezca la pena estudiarlos.

182
183
 4. Al seleccionar cada uno de los principios he buscado su aspecto práctico. Por
ejemplo, no seleccioné «La atención es necesaria para aprender» porque, si bien
satisface los demás criterios, no indica al profesorado qué debe hacer que no esté
haciendo ya.

Los nueve principios cumplen estos cuatro criterios. Tres de ellos se refieren a lo que
sucede cuando nos enfrentamos a un problema nuevo: nos interesa si es de dificultad
media, lo entendemos si el contexto nos es familiar y, como otras experiencias,
retendremos de este problema aquello sobre lo que hemos reflexionado. Tres principios
están relacionados con la manera en que los expertos reflexionan: la reflexión por parte
de los expertos precisa conocimiento factual, requiere entrenamiento y es diferente de la
reflexión de una persona inexperta. Dos de los principios se refieren a las diferencias
entre los alumnos: los mecanismos básicos de aprendizaje son más similares que
diferentes y, aunque el alumnado se diferencie en la inteligencia (con independencia de
cómo se defina el término), la inteligencia se puede mejorar con esfuerzo y trabajo. Estos
ocho principios se aplican a los alumnos y al profesor. El noveno, al que doy una
relevancia especial, se aplica sólo al profesorado: para progresar y ser mejor profesor, es

184
necesario entrenarse. La práctica no es suficiente.
He explicado que estos principios pueden marcar una gran diferencia, pero esto no
implica que sea fácil ponerlos en práctica (aplique mi receta secreta y ¡zas! sus clases
mejorarán). Todos los principios recogidos en el cuadro 35 deben seguirse con sentido
común y cualquiera de ellos puede llevarse demasiado lejos o malinterpretarse y tener un
impacto negativo. Pero, ¿cuál sería la función de la ciencia cognitiva en la práctica
educativa si no puede ofrecer prescripciones serias al profesorado?
Como en cualquier otro campo de estudio, en la educación los hallazgos científicos
son útiles pero no decisivos. Un arquitecto aplica los principios físicos para el diseño de
un edificio de oficinas, pero siempre adoptará principios estéticos que están fuera del
dominio científico. Del mismo modo, el conocimiento de la ciencia cognitiva nos ayuda a
escoger lo que vamos a enseñar y cómo vamos a enseñarlo, pero eso no es todo.
Aunque la ciencia no lo sea todo, la ciencia cognitiva puede ser útil para los docentes
de dos formas. La primera, el hecho de conocerla puede ayudar al profesorado a sopesar
el pro y el contra de las distintas opciones que puede escoger. Después de todo, las aulas
no son lugares de aprendizaje únicamente, también son lugares donde están presentes los
sentimientos, las emociones, las motivaciones, las diferencias sociales, etc. Todos estos
elementos crean problemas de distintas naturalezas y el profesorado puede verse
confrontado a dilemas, es decir, una práctica recomendada cognitivamente puede ser
negativa desde el punto de vista de la motivación. Conocer los principios de la ciencia
cognitiva expuestos en este libro puede ayudar a que un profesor pueda equilibrar los
distintos problemas, en ocasiones conflictivos, que se dan en el aula.
En segundo lugar, los principios de la ciencia cognitiva establecen unos límites útiles
para la práctica educativa. Los principios físicos no indican exactamente a los ingenieros
cómo levantar un puente, pero permiten predecir cuál será el resultado si lo construyen.
De igual manera, los principios de la ciencia cognitiva no pueden decirle cómo enseñar,
pero ayudan a predecir cuánto podrá aprender el alumnado. Dicho de otro modo, si se
aplican los principios, se maximizarán las posibilidades de que el alumnado progrese.
La educación es la transmisión de la sabiduría acumulada a través de generaciones a
los niños y creemos firmemente en su importancia porque sabemos que alberga la
promesa de una vida mejor para cada niña y cada niño, así como para toda la sociedad.
Sería una lástima no emplear la sabiduría acumulada de la ciencia para evaluar los
métodos de enseñanza. Éste ha sido el objetivo de este libro. La educación mejora la
mente y conocer la mente mejora la educación.

28. Creo que Price estaría de acuerdo en que su consejo se aplique también a la enseñanza, a propósito de la cual
escribiría más tarde: «Si el método de enseñanza sólo beneficia al alumno atento, tiene la opción de cambiar de
método o asumir el fracaso». Fasting of the heart.Nueva York: Scribners, 81.

185
 Referencias bibliográficas

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Experimental Psychology: General, 120, pp. 20-33.
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WHITEHEAD, A.N. (1911): An introduction to Mathematics.Nueva York. Holt, p. 61. (Trad. cast.: Introducción a
las matemáticas. Buenos Aires. Emecé, 1944.)

187
Índice
Cubierta 2
Portadilla 4
Título 5
Copyrights 6
Índice 8
Agradecimientos 11
Introducción 12
1. ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? 14
La mente no está diseñada para reflexionar 14
Las personas son curiosas por naturaleza pero la curiosidad no es duradera 19
¿Cómo funcionan las cosas? 23
Implicaciones para el aula 27
Bibliografía 31
2. ¿Qué es mejor, enseñar competencias o enseñar conocimientos
33
factuales?
El conocimiento es esencial para la comprensión lectora 36
Las competencias son imposibles sin conocimientos 42
Los conocimientos factuales mejoran la memoria 46
Implicaciones para el aula 49
Bibliografía 53
3. ¿Por qué los estudiantes recuerdan todo lo que ven en televisión
55
y olvidan todo lo que digo?
La importancia de la memoria 56
¿Qué es un buen profesor? 64
El poder de las historias 66
¿Cómo inspirarse en la estructura de las historias para organizar una clase? 68
¿Y qué hacer cuando no hay significado? 73
Implicaciones para el aula 76
Bibliografía 81
4. ¿Por qué es tan difícil que los estudiantes comprendan ideas
83
abstractas?

188
 La comprensión es la memoria disfrazada 83
¿Por qué el conocimiento es superficial? 87
¿Por qué el conocimiento no se transfiere? 90
Implicaciones para el aula 94
Bibliografía 96
5. ¿Es recomendable el «machaqueo»? 97
La práctica permite profundizar los conocimientos 98
Con la práctica aumenta la duración del recuerdo 103
La práctica favorece la transferencia de conocimiento 108
Implicaciones para el aula 110
Bibliografía 112
6. ¿Es posible conseguir que los estudiantes piensen como los
114
científicos, los matemáticos o los historiadores?
¿Qué hacen los científicos, los matemáticos y otros expertos? 115
¿Cómo funciona el cerebro de los expertos? 118
¿Podemos lograr que los alumnos piensen como los expertos? 122
Implicaciones para el aula 126
Bibliografía 129
7. Cómo adaptar mis clases a distintos tipos de alumnado 131
Estilos de enseñanza y capacidades 131
Los estilos cognitivos 133
Alumnos visuales, auditivos y kinestésicos 136
Capacidades e inteligencias múltiples 140
Implicaciones para el aula 144
Bibliografía 146
8. ¿Cómo se puede ayudar al alumnado más lento? 148
¿Qué influye en la inteligencia de las personas? 151
¿Por qué lo que pensamos de la inteligencia es determinante? 157
Implicaciones para el aula 160
Bibliografía 164
9. ¿Y la reflexión por parte del profesorado? 166
Enseñar es una competencia cognitiva 167
La importancia del entrenamiento 168
Un método para recibir y hacer un buen feedback 171

189
 Intentar mejorar conscientemente: gestión personal 175
Pequeños pasos 176
Bibliografía 178
Conclusión 180
Referencias bibliográficas 186

190