La Práctica de La Investigación Cualitativa en Ciencias Sociales y de La Educación

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Tiempo estimado
599
16 h de lectura y comprensión
La práctica de la
investigación cualitativa
en ciencias sociales
y de la educación
Beatriz Ballestín
Sergi Fàbregues
Diseño de la colección: Editorial UOC
Diseño de la cubierta: Natàlia Serrano
Pictograma de cubierta: freepik
Primera edición digital: diciembre 2018
© Beatriz Ballestín y Sergi Fàbregues, del texto
© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL) de esta edición, 2018

Rambla del Poblenou, 156
08018 Barcelona
Realización editorial: Reverté-Aguilar
ISBN: 978-84-9180-305-8
Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y de la cubierta, puede ser copiada, reproducida,
almacenada o transmitida de ninguna forma ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de
grabación, de fotocopia o por otros métodos, sin la autorización previa por escrito de los titulares del copyright.
Autores
Beatriz Ballestín González

Doctora en Antropología Social y Cultural, Licenciada en Antropología Social
y Cultural, y en Sociología por la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).
Actualmente es profesora asociada en el Departamento de Antropología Social
de la UAB y profesora colaboradora del Grado de Educación Social de la
Universitat Oberta de Catalunya. Como investigadora del Grupo INMIX (Grupo
de Investigación sobre Inmigración, Mestizaje y Cohesión Social) de la UAB,
es especialista en metodología cualitativa y sus líneas de trabajo se focalizan en
las intersecciones entre infancia, familia, migraciones y educación, así como en las
políticas públicas dirigidas a las familias de origen inmigrante.
Sergi Fàbregues Feijóo

Doctor en Sociología por la Universitat Autònoma de Barcelona. Actualmente
trabaja como profesor lector de los Estudios de Psicología y Ciencias de la
Educación de la Universitat Oberta de Catalunya, y es investigador del grupo
de investigación sobre género y nuevas tecnologías (GenTic) del Internet
Interdisciplinary Institute (IN3) de la misma universidad. Sus intereses de investi-
gación giran en torno a los métodos de investigación en ciencias sociales –especial-
mente los aspectos relacionados con la metodología cualitativa y mixta– y las inter-
secciones entre las cuestiones de género y las nuevas tecnologías. Actualmente es
Associate Editor de la revista Journal of Mixed Methods Research.
© Editorial UOC Índice
Índice
Capítulo I. Introducción a los métodos de investigación

cualitativa................................................................................... 17
Beatriz Ballestín
1. El método científico y las técnicas

en ciencias sociales .............................................................. 17
2. Enfoques metodológicos básicos en ciencias
sociales................................................................................... 19
2.1. Lógica inductiva y deductiva..................................... 20
2.2. La ciencia y la tradición positivista
y fenomenológica....................................................... 21
2.3. Investigación cuantitativa e investigación
cualitativa..................................................................... 25
Capítulo II. Diseño de la investigación cualitativa............ 35

Beatriz Ballestín
1. Diseños y estrategias metodológicas en ciencias

sociales................................................................................... 35
1.1. Diseño de investigación básica/aplicada/
investigación-acción................................................... 36
1.2. Diseño emergente/proyectado................................ 39
1.3. Diseño según el tratamiento de la variable
temporal....................................................................... 41
1.4. Diseño en función de los objetivos
de investigación........................................................... 44
7
© Editorial UOC La práctica de la investigación cualitativa en ciencias…
2. Organización de la investigación cualitativa

en ciencias sociales............................................................... 48
2.1. Cómo empezar. Planificación de la
investigación: el proyecto.......................................... 48
2.2. El proceso de investigación...................................... 51
2.2.1. Elección del tema y formulación
de la problemática/ objeto de estudio,
interrogantes, y objetivos
de investigación............................................... 51
2.2.2. Marco teórico y estado de la cuestión......... 63
2.2.3. Las hipótesis en investigación
cualitativa.......................................................... 69
2.2.4. Universo, unidades de observación
y de análisis...................................................... 71
2.2.5. El muestreo..................................................... 74
2.2.6. Trabajo de campo y recogida de datos....... 80
2.2.7. Análisis de datos e informe
de investigación............................................... 88
Capítulo III. Técnicas de investigación cualitativas:

la entrevista, el grupo de discusión y la observación
participante................................................................................ 95
Beatriz Ballestín
1. La observación participante............................................... 95
1.1. Características de la técnica...................................... 95
1.2. Ventajas y limitaciones............................................... 98
1.3. Tipos de observación................................................. 103
1.3.1. Tipos según el grado de explicitación
de la observación y del propósito
de ésta............................................................... 103
8
1.3.2. Tipos según la implicación

del observador................................................. 104
1.3.3. Tipos según el enfoque y alcance
de la observación............................................ 108
1.4. Planificación. Acceso y fases.................................... 110
1.4.1. Etapa de acceso al escenario........................ 111
1.4.2. Etapa de estancia en el escenario................. 113
1.4.3. Etapa de retirada del escenario.................... 115
1.5. Roles y relaciones personales en
la observación participante, aspectos éticos.......... 116
1.6. Registro: notas, diario de campo,
técnicas audiovisuales................................................ 120
1.6.1. Cuaderno de notas y diario de campo........ 121
1.6.2. Tipos de anotaciones..................................... 123
1.6.3. Registro audiovisual....................................... 125
2. Las entrevistas cualitativas.................................................. 126
2.1. Introducción: características generales
de la entrevista cualitativa......................................... 126
2.2. Potencialidades y limitaciones de la entrevista
cualitativa..................................................................... 130
2.3. Tipos de entrevistas cualitativas............................... 132
2.3.1. Tipos de entrevista según el grado
de estructuración............................................ 133
de dirección (rol del entrevistador).............. 136
de profundidad................................................ 137
2.3.4. La entrevista biográfica y las historias
de vida.............................................................. 138
9
2.4. Etapas de la entrevista cualitativa: preparación,

proceso de elaboración, registro y transcripción... 141
2.4.1. Preparación de las entrevistas: muestreo
y elaboración del guión o cuestionario....... 141
2.4.2. Proceso de elaboración de
las entrevistas.................................................. 147
2.4.3. Registro y transcripción................................. 151
3. Los grupos focales o de discusión.................................... 154
3.1. Características, tipos y usos...................................... 154
3.1.1. Características generales de los grupos
focales y de discusión.................................... 154
3.1.2. Tipología de grupos de discusión................ 156
3.1.3. Usos de los grupos de discusión................. 158
3.2. Potencialidades y limitaciones.................................. 159
3.3. Selección de unidades de observación
y muestreo................................................................... 162
3.4. Etapas: preparación, elaboración, registro,
transcripción y anotación.......................................... 165
3.4.1. Preparación del grupo de discusión............ 165
3.4.2. Conducción y realización.............................. 167
3.5. Registro, transcripción y anotación......................... 169
Capítulo IV. El análisis de datos cualitativos....................... 175

Beatriz Ballestín
1. El análisis cualitativo de datos: introducción.................. 175

1.1. Concepto y objetivos................................................. 175
1.2. Refrescando el concepto de dato cualitativo
en relación con el análisis.......................................... 179
1.3. Retos y dificultades del análisis cualitativo............. 182
10
2. Hacia el análisis. La preparación de los materiales:

categorización y codificación de información
cualitativa............................................................................... 184
2.1. Transcribir y revisar cuidadosamente
la información............................................................. 184
2.2. Hacer una lectura preliminar de todo el material
para explorar el sentido general de los datos......... 186
2.3. Primera fase de «reducción» de los datos:
categorización............................................................. 187
2.4. Segunda fase de «reducción» de los datos:
codificación................................................................. 197
2.5. Integración, síntesis y representación
de la información codificada.................................... 203
3. Tipos y estrategias específicas de análisis cualitativo:
análisis del contenido, teoría fundamentada,
y análisis del discurso........................................................... 209
3.1. Análisis de contenido................................................. 209
3.2. Análisis hacia la teoría fundamentada..................... 212
3.3. Análisis del discurso................................................... 217
3.3.1. Análisis crítico del discurso.......................... 220
3.3.2. Análisis conversacional.................................. 221
4. La escritura del informe de investigación........................ 222
4.1. Aspectos generales a tener en cuenta..................... 222
4.2. Tipo de público.......................................................... 224
4.3. Estructura del informe.............................................. 226
Anexo del capítulo 4..................................................................... 237
11
Capítulo V. La evaluación de la calidad de

la investigación cualitativa: principales
aproximaciones y debates..................................................... 249
Sergi Fàbregues
1. Introducción......................................................................... 249
2. Aproximaciones a la evaluación de la calidad
de la investigación cualitativa............................................. 250
2.1. Aproximación 1: Uso de criterios tradicionales
cuantitativos................................................................. 251
2.2. Aproximación 2: Desarrollo de criterios
específicos cualitativos............................................... 252
2.3. Aproximación 3: Adopción de enfoques
no fundacionalistas..................................................... 254
3. Controversias en torno a la evaluación de la calidad
de la investigación cualitativa............................................. 255
3.1. El nivel de especificidad de los criterios................. 256
3.2. El formato de los criterios........................................ 259
3.3. La influencia disciplinar............................................. 261
4. Conclusión............................................................................ 263
12
© Editorial UOC Presentación
Presentación
En esta publicación nos proponemos como objetivo principal

que el lector comprenda la importancia, la lógica y la metodo
logía de la investigación en ciencias sociales, y que se familiarice
con sus fases y procedimientos. No se trata tanto de hacer un
abordaje epistemológico sobre la naturaleza del conocimiento
científico (ya existen otros manuales con esa finalidad) como
de proporcionar, con un objetivo práctico, conocimientos rela
cionados con los principios y los métodos de la investigación
social en su aplicación cotidiana por parte de los investigadores
e investigadoras.
Nos centramos en las metodologías de investigación de
cariz cualitativo, que son las que implican una proximidad y
una interacción más directa con las personas que forman parte
de nuestro objeto de estudio, haciendo posible el acceso a sus
propias perspectivas, significaciones y formas de vivir, y de ver
los fenómenos y las problemáticas que queremos analizar. Sin
pretender «innovar» o profundizar excesivamente en este ámbito,
nuestro esfuerzo ha consistido en hacer un ejercicio de síntesis
e integración desde una perspectiva pragmática y funcional de
las principales aportaciones sobre metodología cualitativa que
pueden consultarse de manera fragmentaria en otros manuales
de ciencias sociales.
De esta forma, iniciamos el camino con un breve primer
capítulo que sirve de escenario introductorio a las características
definitorias de los métodos y técnicas de investigación en ciencias
sociales. Después de unas notas previas sobre las especificidades
13
del método científico y las metodologías en el campo social,

se detallan los enfoques metodológicos básicos que enmarcan la
tarea investigadora: tradición positivista y fenomenológica, lógica
inductiva y deductiva, investigación cuantitativa y cualitativa.
A continuación, el capítulo 2 recoge monográficamente los
aspectos de diseño (principales modelos y estrategias según
las diferentes variables a tener en cuenta) y organización de la
investigación de corte cualitativo, desgranándose los principales
conceptos y operaciones clave de todas las fases o etapas: desde
la planificación del proyecto y el proceso de investigación (tema,
problemática, pregunta/s inicial/es, interrogantes y objetivos de
investigación), hasta la redacción del informe de investigación.
En el capítulo 3, nos adentramos de pleno en las principales
técnicas cualitativas más utilizadas en proyectos de investigación
social: la observación participante, la entrevista cualitativa (inclu
yendo el enfoque desde las historias de vida) y los grupos focales
y de discusión. Para cada una de ellas, además de sintetizar sus
características principales, abordamos aspectos que tienen que
ver con sus ventajas y limitaciones, tipologías y modalidades
diferenciadas, características del muestreo, y por último, fases y
etapas de aplicación, ofreciendo recomendaciones para la pre
paración de los instrumentos necesarios (guiones, cuestionarios,
etc.), así como en el registro y la transcripción para el análisis
posterior de los datos recogidos.
El capítulo 4 se centra en el análisis cualitativo de datos, pro
poniéndonos como hito la comprensión del propio concepto de
análisis cualitativo de datos, así como la familiarización con las prin
cipales operaciones y fases prácticas, añadiendo, además, aspec
tos relativos a los diferentes tipos de análisis de datos c ualitativos
que podemos aplicar, incluyendo también información práctica
sobre la redacción del informe de investigación fruto de este
14
© Editorial UOC Presentación
t rabajo. Recordemos que el análisis de datos supone la última fase

de cualquier proyecto de investigación, en la que tenemos que
saber «poner orden al caos» y llegar a un producto acabado
que se adapte a la audiencia a la que va destinado el informe o
trabajo de investigación.
Por último, el capítulo 5 se focaliza en el asunto de la calidad
de la investigación cualitativa, mostrando la necesidad y hetero
geneidad de los debates al respecto. Así, en la primera parte,
se presentan las principales aproximaciones a la calidad de este
tipo de investigación. Y en la segunda, se desarrollan tres ejes de
controversia en torno al contenido y el formato de los criterios
de calidad a los que hacemos referencia: un primero relativo a
la universalidad de los mismos, un segundo referido al formato
que deberían tener dichos criterios y un tercero centrado en la
posible influencia de las perspectivas disciplinares sobre la manera
de conceptualizar la calidad.
15
© Editorial UOC Capítulo I. Introducción a los métodos…
Capítulo I
Introducción a los métodos de investigación
cualitativa
Beatriz Ballestín
1. El método científico y las técnicas

En el sentido más elevado y más general del concepto, el

«método científico» está constituido por el conjunto de opera-
ciones intelectuales a través de las cuales una disciplina trata de
lograr las verdades que persigue, las demuestra y las verifica. Un
método se puede definir como un plan general y sistemático para
emprender el estudio de los fenómenos de una cierta disciplina.
Investigar científicamente requiere que la investigación sea disci-
plinada, organizada, sistemática y, para algunos autores, empírica.
Requiere un método científico (Arbòs y Vidal, 1997, pág. 23).
Por lo tanto, cuando hablamos de investigación hablamos de
una familia de métodos que tienen las características del méto-
do científico. Hay diferentes métodos que se pueden aplicar de
acuerdo con los objetivos o las cuestiones que se pretenden
investigar o conseguir. Las diferencias en el método no son,
únicamente, caminos alternativos para investigar. Se utilizan
diferentes métodos para contrastar diferentes cuestiones y solu-
cionar distintos problemas. En cualquiera de los casos, la idea de
método científico implica un procedimiento regular y siempre
repetible, formulado explícitamente, para conseguir algo, es
17
decir, el conocimiento científico. Comprende, pues, la estrategia

general que se lleva a cabo en la tarea de investigación científica
(Mardones, 1991, págs. 403-404).
Las técnicas son los ingredientes fundamentales de los méto-
dos o metodologías de investigación en tanto que constituyen
la aplicación concreta de estos y la forma específica en que un
método se ejecuta (Greenwood, 1973, pág. 106). El término
«técnica» deriva de la palabra griega tejné, la cual inicialmente se
utilizó para describir la destreza o arte de los artesanos, y para
designar un tipo de conocimiento que servía de guía a la acción
práctica. En este sentido, el conocimiento técnico se contraponía
al episteme, conocimiento o saber que tenía una orientación teó-
rica. Según Angulo (1990, pág. 85, citado por Arnal, 1997, pág.
12), se entienden por técnicas de investigación los instrumentos,
las estrategias y los recursos empleados por los investigadores
para la recogida de información. Son los medios técnicos que
se usan para hacer efectivos los métodos, por ejemplo, la entre-
vista, la observación, la encuesta, los medios audiovisuales o
documentales, etc.
Podríamos decir, pues, que mientras que el método corresponde
al «cómo» grande (en términos de estrategia, de diseño de investi-
gación en sentido amplio), la técnica se refiere al «cómo» pequeño.
La técnica es, como el método, una respuesta a un «cómo», es un
medio para conseguir una finalidad, pero se sitúa al nivel de los
hechos o de las etapas prácticas, mientras que el método se basa
en un concepción intelectual de este procedimiento que actúa de
guía para coordinar un conjunto de operaciones, en general varias
técnicas (Grawitz, 1984, págs. 289-293). Así, un mismo método se
puede aplicar con diferentes técnicas. A modo ilustrativo: el méto-
do del estudio de caso (estudio detallado de una sola unidad social
para comprender con más profundidad una determinada dinámica
18
o fenómeno social o cultural) se puede implementar combinando

diferentes técnicas como la observación participante, las entrevis-
tas cualitativas, los grupos focales, etc.
2. Enfoques metodológicos básicos

A la hora de establecer una clasificación tipológica de los

métodos dentro del campo de las ciencias sociales y humanas, la
tarea no es fácil, porque nos podemos encontrar con una diver-
sidad de enfoques o alternativas metodológicas con diferentes
posibilidades de clasificación según el criterio del autor que las
hace. No hay un acuerdo en el sistema de clasificar los métodos.
Cada método tiene variaciones y en un mismo estudio se pueden
utilizar diferentes modalidades. Veremos que los tipos de meto-
dología que usamos en ciencias sociales pueden variar según el
énfasis en una lógica inductiva o deductiva, el énfasis otorgado a
los objetivos en términos de comprensión-explicación, o según
si la estrategia principal es cualitativa o cuantitativa. Estos dife-
rentes énfasis proceden de dos grandes corrientes históricas en
la concepción de la ciencia y el quehacer científico: el positivismo
y la fenomenología.
El enfoque metodológico que un investigador adopte ante un
problema científico condicionará los procedimientos de estudio
que se sigan en la investigación. Cada enfoque mantiene una
concepción diferente sobre (Arnal, 1997, pág. 23):
• Qué es la investigación.
• Qué se tiene que investigar.
19
• Cómo se tiene que investigar.

• Para qué sirve la investigación.
A continuación, abordamos con más detalle estas grandes

dicotomías que, en el fondo, suponen «falsos» dilemas porque en
la práctica científica funcionan de forma complementaria.
2.1. Lógica inductiva y deductiva
Históricamente, podemos distinguir entre métodos de pensa-

miento, o lógicos, y métodos de investigación. Los primeros están
vinculados al proceso de teorización y son métodos racionales de
pensamiento (métodos inductivos y deductivos), mientras que
los segundos aglutinan todos aquellos procedimientos necesarios
para hacer investigaciones empíricas, que se decidirán en función
de la lógica que hay que aplicar (los veremos más adelante) (Vidal
y Arbós, 1997, pág. 22).
Los métodos deductivos e inductivos son compatibles y
complementarios, puesto que las diferencias son más de estra-
tegia que sustanciales, y comparten como meta la confirmación
científica de la observación o recogida de datos empírica, ya sea
generalizando o negando las hipótesis.
• El método deductivo se basa en el silogismo y sigue los

pasos de la lógica formal, opera desde lo conocido a lo
desconocido. En el proceso científico, este método adquie-
re importancia en la fase de contrastación y en la genera-
ción de hipótesis; de la ley general a sus aplicaciones en la
realidad (la disciplina que más utiliza este método son las
matemáticas).
20
• El método inductivo (también empírico-inductivo) establece

una lógica de descubrimiento mediante la cual las observa-
ciones se transforman en generalizaciones empíricas. Se basa
en la experiencia como punto de partida para generar cono-
cimiento. Trata de establecer leyes desde estas observaciones
de partida mediante la generalización del comportamiento o
fenómeno observado.
• El método hipotético-deductivo utiliza una estrategia que
mezcla las dos anteriores. En realidad, se trata de hacer paten-
te el hecho de que en el proceso de adquisición de nuevos
conocimientos la ciencia actúa de las dos maneras, y las dos
son parte de un único método: de una teoría se deducen con-
secuencias contrastables en la realidad, se hacen una serie de
observaciones que sirven para confirmar o modificar lo que
se ha deducido en la teoría.
2.2. La ciencia y la tradición positivista

y fenomenológica
Estas lógicas de funcionamiento del razonamiento científico

que acabamos de presentar ahora no nacen en el vacío, sino
en diferentes maneras históricas de conceptualizar y entender
la ciencia. Podemos clasificar estos enfoques en dos grandes
tradiciones filosóficas y epistemológicas en cuanto al desarrollo
de los objetivos y las tareas consideradas científicas: el positivis-
mo y la fenomenología. Las dos nacen como tales en el siglo XIX
(positivismo) y principios del siglo XX (fenomenología).
La primera de ellas corresponde al positivismo: de hecho, las
ciencias, incluso las sociales, han seguido durante mucho tiempo
los principios sobre los cuales se apoya esta corriente de la filosofía
21
que defiende determinados supuestos sobre la concepción del

mundo y la manera de conocerlo. Los científicos sociales que
se adscribían netamente al paradigma positivista buscaban los
hechos o las causas de los fenómenos sociales con independen-
cia de los estados subjetivos de los individuos. De acuerdo con
E. Durkheim, uno de los padres de la sociología, el científico
social tiene que considerar los hechos o fenómenos sociales
como «cosas» que ejercen influencia externa sobre las personas.
Se trata, pues, de la corriente más objetivista y más adscrita a una
lógica de razonamiento científico deductiva, así como a meto-
dologías de corte cuantitativo susceptibles de análisis estadístico.
De forma sucinta y general, para el positivismo (Arnal, 1997,
págs. 23-24):
• El mundo natural/social tiene existencia propia, independien-

temente de quien lo estudia.
• Existe un cierto grado de uniformidad y orden en la natura
leza. Concepción estática del mundo y de la ciencia.
• Existen leyes que permiten explicar, predecir y controlar los
fenómenos del mundo natural/social, y éstas pueden ser des-
cubiertas y descritas de una manera objetiva y libre de valor
por los investigadores con métodos adecuados.
• El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y fac-
tual, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiem-
pos y lugares, con independencia de quién lo descubre.
• Emplea la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica
válida para todas las ciencias.
Actualmente, ninguna ciencia se considera realmente positi-

vista, ni siquiera las puras o naturales. Ya hace tiempo que nos
movemos en una fase pos-positivista (De Miguel, 1990; Artigas,
22
1994; entre otros; citados por Arnal, 1997), caracterizada por

una mayor apertura a las distintas orientaciones epistemoló-
gicas en la investigación del conocimiento. La filosofía de la
ciencia, en la actualidad, no admite la existencia de criterios
absolutos de demarcación en cuanto al criterio de ciencia.
Al contrario, se acepta que son las comunidades científicas, los
colegios invisibles, quienes justifican y validan la ciencia según
el método empleado, el conocimiento obtenido y el contexto
en el que uno y otro son articulados. Por lo tanto, según el
concepto de paradigma que tenga una comunidad científica
determinada, la investigación que se lleve a cabo tendrá unas
características peculiares (Pérez Serrano, 1994, pág. 17, citado
por Arnal, 1997, pág. 24).
Este viraje y apertura se desencadena principalmente gracias
a la ruptura que suponen las contribuciones epistemológicas y
filosóficas de la fenomenología a principios del siglo XX, etiqueta
acuñada por E. Husserl (1859-1938), y que cree que el conoci-
miento en el ámbito de las ciencias sociales y humanas tiene que
incorporar la comprensión del marco de referencia del actor
social. La fenomenología introduce un nuevo enfoque como vía
de conocimiento de los fenómenos con la introducción de la
perspectiva de los sujetos, puesto que la realidad que importa es
la que las personas perciben como tal (no existen verdades abso-
lutas con independencia de nuestros posicionamientos o roles en
los escenarios sociales). Con palabras de W. I. Thomas (1923),
«una situación definida como real es real en sus consecuencias».
Esta máxima será desarrollada en el campo de la sociología por
P. L. Berger y Thomas Luckmann, entre otros. Para resumir,
como características más destacadas que aporta el enfoque feno-
menológico, podemos señalar, en la línea de lo expuesto hasta
ahora (Arnal, 1997, pág. 25):
23
• La primacía que otorga la experiencia subjetiva inmediata

como base del conocimiento.
• El estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los suje-
tos, teniendo en cuenta su marco referencial
• Su interés por conocer la manera en que las personas expe-
rimentan e interpretan el mundo social que construyen en
interacción.
• La concepción dinámica y cambiante del conocimiento y de
la ciencia.
Así, desde la fenomenología que incluye la corriente del inte-

raccionismo simbólico, más que buscar causalidades o explicacio-
nes totalmente universales y objetivas de los fenómenos sociales,
se trabaja en clave de comprensión e interpretación, privilegiando
lógicas de razonamiento inductivas y metodologías cualitativas
que permitan tomar las significaciones atribuidas por los propios
actores a aquello que observamos o recogemos como datos.
En un plano ideal, los positivistas y fenomenólogos orientan
sus estudios hacia varios tipos de problemas y buscan diferentes
clases de respuestas. Por lo tanto, las investigaciones exigen, de
entrada, metodologías diferentes. El positivista aporta el méto-
do de investigación de las ciencias físico-naturales y el análisis
estadístico; mientras que el fenomenólogo busca los motivos
y las creencias que hay tras las personas en su actividad, es decir,
la comprensión de los hechos, mediante métodos cualitativos. La
tradición positivista o cuantitativa compara al investigador con un
ingeniero que sabe lo que busca, cómo tiene que buscarlo y lo que
espera encontrar. Lleva a cabo su trabajo de una manera lineal,
secuencial y paso a paso. Intenta descubrir lo que busca. La tradi-
ción fenomenológica o interpretativa compara al investigador con
un explorador que intuye qué busca, pero con un conocimiento
24
escaso del área que tiene que estudiar y que hace mapas a medida
que estudia. El investigador describe lo que encuentra (Arnal,
1997, pág. 26).
Ahora bien, en la práctica real de la investigación en ciencias
sociales, el debate o la confrontación entre tradición positivista
y tradición fenomenológica realmente está superado y trascendi-
do por la complementariedad de enfoques: actualmente la gran
mayoría de las investigaciones combinan las metodologías que
dan base empírica a una y otra corriente, es decir, los métodos
y técnicas cuantitativos y cualitativos, superando las fisuras entre
los paradigmas clásicos.
2.3. Investigación cuantitativa e investigación

cualitativa
Tal y como hemos avanzado más arriba, el binomio positivis-

mo-fenomenología corre paralelo al de estrategia cuantitativa-
cualitativa. El método cuantitativo y el cualitativo difieren
tanto en su concepción del conocimiento y el tipo de objetivos
de investigación a conseguir, como en las técnicas prioritarias de
recogida de información.
El enfoque cuantitativo se apoya en la vertiente objetiva
del conocimiento, y parte de la idea de que el mundo exterior
se puede describir como «realmente es». Este método busca
conocer los hechos reales tal y como se dan objetivamente, tra-
tando de identificar las características comunes a otros hechos
similares, sus orígenes y sus consecuencias. Toma los métodos
de las ciencias físico-naturales como modelo de conocimiento
científico. La metodología empírica-analítica participa de los
supuestos del positivismo y de la ciencia nomotética (establecer
25
leyes generales), que tiende a centrarse en las manifestaciones

externas de la realidad considerada hasta cierto punto repeti-
tiva, conjeturable e invariable. Se suele reducir a fenómenos
observables susceptibles de medición, análisis estadístico y
control experimental (Arnal, 1997, pág. 39). Los métodos cuan-
titativos, pues, analizan los hechos sociales como existentes en
el exterior y sometidos a leyes y patrones generales, apresan
la realidad y la someten a controles (Ruiz, 2012, pág. 44). Se
da por supuesto el isomorfismo entre pensamiento y realidad
(Arnal, 1997, pág. 27).
Este estilo de hacer investigación pedirá interrogantes cohe-
rentes con las herramientas de recogida y tratamiento de datos
que ofrece, eminentemente numéricas, basadas en fuentes esta-
dísticas y sociodemográficas.
Si deseamos investigar, por ejemplo, los índices de audiencia
de un determinado programa de televisión; las tasas de natali-
dad de un determinado periodo de tiempo; la movilidad escolar
por diferentes causas en una zona concreta; las acreditaciones y el
rendimiento escolar de un colectivo específico; la frecuencia y los
patrones con los que las familias muestran varios hábitos de con-
sumo alimentario; la frecuencia de reincidencia de la población
reclusa que pasa por diferentes programas de reinserción, etc.;
entonces tendremos que diseñar nuestro proyecto de investiga-
ción desde la vertiente cuantitativa.
En cambio, el enfoque cualitativo pone su énfasis en estudiar
los fenómenos sociales en el propio entorno natural en el que
se producen. Destaca los aspectos subjetivos de la conducta
humana sobre las características objetivas, y explora, sobre todo,
el significado que las acciones tienen para los diferentes actores
(Ruiz, 2012, pág. 44). Cuando un investigador pretende entrar
dentro del proceso de construcción social, reconstruyendo los
26
conceptos y acciones de la situación estudiada; describiendo

y comprendiendo los medios detallados a través de los cuales los
sujetos se embarcan en acciones significativas y crean un mundo
social; buscando analizar cómo se crea la estructura básica de
la experiencia, cómo lo viven, sienten y expresan las personas
implicadas en aquel colectivo, entonces privilegiará un estilo de
investigación cualitativa.
En el plano metodológico, incorpora decididamente los
aspectos subjetivos del quehacer científico, si bien en ningún
caso considera que la ciencia pueda tener un estatuto meramen-
te subjetivo (de lo contrario, no podría ser considerada como
tal). Desde esta perspectiva, la realidad es una construcción de
percepciones intersubjetiva y, por lo tanto, la validez de un cono-
cimiento depende del consenso entre los interpretadores de la
realidad. Así, desde esta perspectiva destaca la importancia del
contexto para entender cualquier conducta humana.
La investigación cualitativa siempre integrará la intención de
obtener una comprensión profunda de los significados y defi-
niciones de las situaciones tal y como las viven e interpretan las
personas que forman parte de un entorno social en concreto:
esto implica una metodología en la que la interacción más o
menos prolongada con nuestros sujetos de estudio es funda-
mental, cosa que no sucede con la investigación cuantitativa, en
la cual la interacción con los sujetos de estudio es más superficial
o, en todo caso, dirigida (por ejemplo, cuando administramos un
cuestionario de encuesta).
Ilustrado con ejemplos, el estilo cualitativo nos será sobre
todo de utilidad en problemáticas relativas, por ejemplo: al aná-
lisis de la construcción de identidades culturales por parte de
un colectivo determinado, como los inmigrantes de diferentes
orígenes; a la investigación de las expectativas de un colectivo
27
de usuarios (abuelos de una residencia, jóvenes de un casal o

club de ocio, usuarios de un centro especial de trabajo, etc.)
respecto a la institución que los atiende; al análisis de las diná-
micas y experiencias de segregación escolar entre iguales en los
institutos; a la investigación sobre los procesos de aculturación
y de integración de los hijos de parejas mixtas (diferentes nacio-
nalidades), y un larguísimo etcétera.
La investigación cualitativa se considera un proceso acti-
vo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el que se
toman decisiones sobre lo que es investigable mientras se está
en el campo objeto de estudio. Combinamos a continuación las
aportaciones de Taylor y Bogdan (1986, págs. 20-23) con las de
Arnal (1997, págs. 30-32) para recoger de manera exhaustiva las
principales características de esta perspectiva:
• La investigación cualitativa parte de la necesidad de operar en

situaciones naturales, puesto que ningún fenómeno se puede
entender fuera de sus referencias de espacio-tiempo y de su
contexto. El investigador describe el hecho en el que se desa-
rrolla el acontecimiento.
• Los investigadores cualitativos tratan de comprender las
acciones y significaciones de las personas dentro del marco de
referencia de estas. Se identifican, empatizan, con sus sujetos
de estudio para comprender cómo ven las cosas.
• La investigación cualitativa adopta una perspectiva holística.
Los problemas sociales poseen un carácter global: las per-
sonas, los escenarios y los grupos no son contemplados de
forma aislada, sino como un todo, en el contexto de su pasado
y de las situaciones en las que se encuentran.
• No busca la verdad o una moralidad objetiva, sino una com-
prensión detallada de las perspectivas de todas las personas o
28
grupos implicados en un escenario concreto. Así pues, todas

las perspectivas son valiosas.
• La teoría es una reflexión «en» la práctica y «desde» la prácti-
ca. La realidad está constituida por hechos observables, exter-
nos, y también por significados, símbolos e interpretaciones
elaborados por el sujeto mediante la interacción con los otros.
• La persona se convierte en el principal medio de recogida de
información, y ejercita su capacidad para captar el contexto
de forma global o su adaptabilidad para recoger información
sobre varios factores y niveles. Los investigadores interac-
túan con los informantes de la manera más natural y poco
intrusiva posible. En este sentido, las técnicas a las cuales
recurre para obtener información pueden ser muy variadas:
entrevistas, observación participante, grupos focales y de
discusión, medios y recursos audiovisuales, documentos
personales y oficiales, entre otros.
• Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que
ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de
estudio. A pesar de que no puedan neutralizar estos efectos,
intentan controlarlos o reducirlos a mínimos, o al menos com-
prenderlos cuando interpretan los datos.
• El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias
creencias, perspectivas y predisposiciones. Intenta ver las
cosas como si estuvieran pasando por primera vez. Nada se
da por sobreentendido. Todo puede ser susceptible de inves-
tigación.
• No existe una determinación previa en cuanto al diseño de
investigación cualitativa. Según Lincoln y Guba (1985), se
puede definir como «emergente y en cascada»; por lo tanto,
se desarrolla y evoluciona con el mismo proceso de investi-
gación.
29
• La investigación cualitativa tiende a seguir una lógica de inter-

pretación inductiva: los investigadores desarrollan conceptos,
interrelaciones y comprensiones construyendo pautas de
datos, y no recogiéndolos según modelos, hipótesis o teorías
preconcebidas de manera muy cerrada. Por lo tanto, sigue un
diseño de investigación flexible.
• La selección de la muestra no tiene el propósito de buscar la
representatividad de una población extensa. La investigación
cualitativa es ideográfica y, por lo tanto, se caracteriza por
estudiar en profundidad una situación concreta.
• El análisis de datos acostumbra a incluir una fase de reduc-
ción y síntesis informativa, otra de exposición y una última de
extracción de conclusiones. La extracción de conclusiones y
la verificación representan observar y advertir regularidades,
patrones, explicaciones, flujos, etc.
• Los investigadores cualitativos también tienen que cuidar la
validez de sus investigaciones, el ajuste entre los datos y las
realidades estudiadas. Un análisis cualitativo no es meramen-
te un escrito impresionista, informal, basado en una mirada
superficial, es una pieza de investigación sistemática condu-
cida por procedimientos rigurosos, no necesariamente estan-
darizados.
Podemos sintetizar teóricamente la comparativa entre estos

dos enfoques de la investigación a partir de este cuadro (Ruiz,
2012, págs. 45-46):
30
Tabla 1. Diferencias básicas entre el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo en

ciencias sociales
Enfoque cuantitativo Enfoque cualitativo
1. El método cuantitativo se basa en 1. El método cualitativo parte del

la teoría positivista del conocimiento, supuesto básico de que todo el mundo
la cual intenta describir y explicar social es construido con significados y
los fenómenos del mundo social de símbolos, lo que implica la búsqueda
forma que sea posible llegar a formular de estos y de su proceso de
las generalizaciones que existen construcción.
objetivamente.
2. La búsqueda de estas generalizaciones 2. No existen realidades iguales para

o explicaciones sistemáticas se tiene todo el mundo, entrar dentro del
que apoyar en evidencias empíricas proceso de construcción social implica
objetivables. reconstruir los conceptos y acciones
de la situación estudiada en su densidad
y complejidad.
3. Toda esta búsqueda presupone unas 3. Es necesario describir y comprender

regularidades básicas que se pueden los medios a través de los cuales los
expresar en forma de leyes empíricas. sujetos se embarcan en acciones
significativas y crean un mundo propio.
4. Se fomentan las técnicas de 4. Se recurre a descripciones en

estandarización y los experimentos profundidad, reduciendo el análisis a
controlados. ámbitos limitados de la experiencia,
a través de la inmersión en los contextos
en los que tiene lugar.
5. El método cuantitativo insiste en el 5. En el método cualitativo, el

conocimiento sistemático comprobable investigador se tiene que hacer sensible
y comparable, medible y replicable. al hecho de que el sentido nunca puede
darse por supuesto y que está vinculado
a un contexto.
Grandes rasgos definitorios: Grandes rasgos definitorios:
• Objetividad • Subjetividad
• Neutralidad • Empatía
• Precisión • Riqueza
• Replicabilidad • Proximidad
Fuente: Ruiz, 2012, págs. 45-46
Actualmente, la mayoría de las investigaciones en ciencias

sociales de una cierta envergadura combinan de una forma
complementaria la metodología cualitativa y cuantitativa para
implementar los diferentes objetivos específicos a partir de un
31
planteamiento general más amplio, que puede tener un énfasis

cualitativo o cuantitativo. Así, los proyectos de corte princi-
palmente cuantitativo pueden ganar en la comprensión de los
fenómenos empleando técnicas adicionales cualitativas; así como
algunas investigaciones cualitativas pueden tener mayores posibi-
lidades de análisis estructurados y comparados si ciertas variables
pueden ser medidas de forma cuantitativa. La realidad social
es tan compleja que ninguno de los dos enfoques tradicionales
de investigación, por sí solo, puede rendir cuentas de ella en su
totalidad.
En resumen, el debate cuantitativo/cualitativo resulta ilógico
y carente de relevancia tanto para el desarrollo científico como
para la reivindicación de preponderancia de uno sobre otro.
Si asumimos que los dos paradigmas o enfoques comportan
métodos de investigación realmente antagónicos, no habría pro-
ceso científico. Muchos autores, incluso viendo la complejidad
del problema, se inclinan por la posición de un equilibrio de
fuerzas entre los dos enfoques, dado que ninguno de los dos
paradigmas puede resolver por sí mismo todos los planteamien-
tos de investigación, y además no podemos renunciar a mantener
el rigor de uno y la creatividad del otro, tenemos que aprovechar
las ventajas de los dos (Arnal, 1997, págs. 28-29).
32
Bibliografía
Arbòs, A.; Vidal, C. (1997). Evolució, concepte i fonaments de la investigació

educativa. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Arnal, J. (1997). Metodologies de la investigació educativa. Barcelona: Universitat
Oberta de Catalunya.
Goetz, J. P.; LeCompte, M. D. (1984). Ethnography and Qualitative Design
in Educational Research. Nueva York: Academic Press.
Grawitz, M. (1984). Métodos y técnicas de las ciencias sociales. México: Editia
mexicana.
Greenwood, E. (1973). Metodología de la investigación social. Buenos Aires:
Paidós.
Lincoln, Y. S.; Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park,
California: SAGE Publications.
Mardones, J. M. (1991). Filosofía de las ciencias humanas y sociales: Materiales
para una fundamentación científica. Barcelona: Anthropos.
Ruiz, J. I. (2012). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad
de Deusto.
Taylor, S. J.; Bodgan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. La búsqueda de significados. Barcelona: Paidós.
33
© Editorial UOC Capítulo II. Diseño de la investigación cualitativa
Capítulo II
Diseño de la investigación cualitativa
Beatriz Ballestín
1. Diseños y estrategias metodológicas

Un proyecto de investigación es el conjunto de actividades

planificadas y los recursos para la obtención de unos objetivos
marcados. Un diseño de investigación es la estrategia adoptada
para lograr estos objetivos:
El diseño forma parte del proyecto y se refiere a la planifica-
ción de la estrategia para lograr los objetivos de la investigación:
«plan global de la investigación que integra, de una manera
coherente y adecuadamente correcta, técnicas de recogida de
datos que hay que utilizar, análisis previstos y objetivos» (Alvira,
1989, pág. 85).
La función esencial del diseño es guiar al investigador en la
obtención y el posterior análisis de la información.
Una analogía arquitectónica desarrollada por De Vaus
(2001, págs. 8-10) puede ayudar a entender mejor el concepto
de diseño de investigación: cuando construimos un edificio, no
tiene sentido encargar los materiales o programar las diferentes
fases de implementación del proyecto hasta que sepamos qué
tipo de edificio se querrá construir. Antes que nada, tenemos
que decidir si lo que queremos es un rascacielos de oficinas,
una fábrica de manufacturas, una escuela, una casa unifamiliar
35
o un bloque de apartamentos. Hasta que no tomemos esta

decisión, no podremos elaborar los planos, ni obtener los
permisos, ni elaborar un plan de trabajo o pedir los materia-
les. Del mismo modo, si no tenemos claro el tipo de diseño
que queremos aplicar, tampoco podremos elegir las técnicas,
ni decidir las unidades o el tipo de muestreo. Es una decisión
que tiene que tomar en consideración de manera muy clara y
razonada las lógicas y enfoques metodológicos generales de
los que hemos hablado en el apartado anterior, pero también
gira en torno a otros elementos como los que aparecen en los
apartados siguientes.
1.1. Diseño de investigación básica/aplicada/

investigación-acción
Los diseños de investigación «básica» o «pura» son habitual-

mente los que se desarrollan en el marco estrictamente académi-
co, universitario, y van dirigidos a la comunidad científica (tesis,
tesinas, trabajos de fin de grado, trabajos de máster, etc.).
Los resultados acostumbran a publicarse ya sea en el
formato original de tesis, tesina, etc., o ya sea en forma de
artículos en revistas especializadas, según la materia tratada.
Idealmente, estos tipos de diseños buscan el conocimiento por
el conocimiento, tienen como finalidad ampliar y profundizar
el conocimiento de una realidad específica, sin detenerse (o sin
hacerlo con demasiado detalle) en sus posibles aplicaciones en
la transformación, cambio o mejora de la realidad estudiada. Su
propósito final es el avance del saber científico para formular o
completar teorías y marcos de hipótesis. Por lo tanto, no tienen
directamente una finalidad práctica o una aplicación inmediata,
36
a pesar de que pueden influenciar las intervenciones y políticas

públicas.
Los diseños de investigación aplicada, en cambio, están pen-
sados para dar respuesta a un problema práctico, a pesar de que
también hacen aportaciones al desarrollo del conocimiento teó-
rico. No siempre, pero suele ser una modalidad de investigación
por encargo, aquella en la que una institución del ámbito público,
o del tercer sector, encarga un diagnóstico sobre una determina-
da realidad (por ejemplo, los conflictos en el espacio público de
un barrio entre personas de diferentes nacionalidades y orígenes;
la elevada tasa de consumo de estupefacientes entre un determi-
nado colectivo; las necesidades y demandas de las familias con
niños pequeños en un municipio; etc.). A menudo, se enfoca a
la evaluación de políticas públicas de intervención para detectar
puntos fuertes y débiles, y mejorarlas.
La variante más comprometida de la investigación aplicada
corresponde a la investigación-acción, que supone la participa-
ción activa de los sujetos en el estudio, es decir, no simplemente
como receptores u objetos de las técnicas de investigación apli-
cadas, sino como participantes del propio diseño del proyecto
en todas o algunas de las fases, que puede llegar a un grado
de autogestión (intercambio igualitario del rol de investigador
y de actor social). De hecho, la investigación-acción se define
como una propuesta insertada desde el principio en una estra-
tegia de acción y de intervención, que involucra de una manera
comprometida a los beneficiarios de esta en la producción de
conocimientos. El objetivo último de la investigación, en este
caso, es la transformación de la realidad social y la mejora en
términos generales o de algún ámbito concreto del colectivo
en cuestión. En este sentido, la investigación-acción implica
(Gajardo, 1983, págs. 73-78):
37
• El compromiso y la lucha para establecer relaciones horizon-

tales y antiautoritarias, y la priorización de mecanismos demo-
cráticos en la división del trabajo científico.
• El impulso de los procesos de formación y aprendizaje colec-
tivos a través de prácticas grupales.
• El reconocimiento de las implicaciones políticas e ideológicas
subyacentes a cualquier práctica social, sea de investigación o
de educación en sentido amplio.
• El estímulo a la movilización de grupos y organizaciones para
la transformación de la realidad social, o para acciones en
beneficio de la misma comunidad.
• El énfasis en la comunicación y circulación de conocimientos.
Ahora bien, hay que ser conscientes de que la investigación-

acción también presenta dificultades: una nada despreciable es
que la diferencia entre la calidad de la participación de los miem-
bros de la comunidad o grupo y la de los investigadores profe-
sionales hace que el desarrollo de un equipo con un programa
de trabajo coherente y sólido sea un proyecto complicado; por
otro lado, la posible divergencia de intereses entre los integrantes
internos y externos del equipo puede crear tensiones en la estruc-
tura de este, sobre todo en las primeras etapas del proceso de
investigación, cuando se exige un gran esfuerzo y los resultados
parecen sumamente modestos.
Nos queda presentar brevemente una modalidad híbrida
que, en cambio, es la más habitual en la demanda que hacen los
organismos públicos para la financiación de la investigación: se
trata de la I+D (investigación y desarrollo), o más recientemente
I+D+i (investigación, desarrollo e innovación). Es una investi-
gación básica a la que se le pide que de los resultados extraiga
aplicaciones y propuestas de intervención o de transformación
38
que puedan tener un impacto en la realidad estudiada en un

plazo medio, si no inmediato. El término «desarrollo» proviene
del mundo de la economía, mientras que los de «investigación» e
«innovación», lógicamente, del mundo de la ciencia y de la tecno-
logía. Por lo tanto, se mezcla una idea de «ciencia para la inversión
tecnológica», en un esfuerzo para explotar el potencial aplicado
de la ciencia más pura o básica.
1.2. Diseño emergente/proyectado
Esta dicotomía puede dar pie a una confusión, porque en

realidad todos los diseños tienen que ser «proyectados» en algún
grado. La diferencia, por lo tanto, es más una cuestión de grado
y de flexibilidad o apertura de la propuesta.
Un diseño más estrictamente proyectado dejará poco margen
a la variación o modificación de los objetivos, las hipótesis, el
tipo de información esperada, las técnicas de investigación que
hay que aplicar, etc. Es realmente cerrado cuando el proceso de
investigación no sufre ninguna alteración respecto al proyecto
redactado y solo produce el tipo de resultados previstos y previa-
mente programados. Este tipo de diseño más fijo se adecua más
a una lógica de razonamiento hipotética-deductiva y a un plantea-
miento más dirigido a la contrastación de hipótesis previamente
establecidas desde una óptica de comprobación, dejando poco
margen a factores y variables nuevos o imprevistos. En este
sentido, resulta más frecuente encontrarlo en investigaciones de
corte cuantitativo.
La investigación cualitativa, como ya hemos avanzado, tiende
a trabajar con diseños más o menos emergentes, es decir, flexi-
bles, susceptibles de variaciones. Toda investigación que incluya
39
un trabajo de campo in situ necesita un diseño previo de inves-

tigación que, pese a ser flexible y en continua reelaboración, nos
oriente y actúe de mapa inicial. Esta flexibilidad implica, por
ejemplo, que las hipótesis y otros aspectos de la investigación
no tienen por qué estar claramente determinados de antemano,
incluso la formulación concreta y definitiva del tema de inves-
tigación es una tarea que se puede plantear o adaptar una vez
que el investigador se sumerja o entre en contacto directo con el
grupo o colectivo que forme parte de su proyecto. Hammersley
y Atkinson (1994, pág. 192) llegan a afirmar que precisamente
acostumbra a ser en el transcurso de la investigación cuando
uno se entera «de qué va» exactamente la investigación, y no
es extraño descubrir que el proyecto se acabe centrando en
algo totalmente diferente a los problemas preliminarmente
formulados.
El gran potencial de los diseños emergentes es su capaci-
dad de adaptación a los imprevistos «planeando ser flexible».
De hecho, hablamos de un diseño vivo, siempre susceptible de
verse afectado en otros momentos de la investigación: por ejem-
plo, si conocemos a nuevos informantes con características no
previstas, tendremos que readaptar las técnicas e instrumentos
de recogida de información. Imaginémonos, por ejemplo, que
hemos proyectado un diseño de etnografía escolar centrado en
el alumnado de origen inmigrante de países extracomunitarios
y nos encontramos con un número significativo de alumnos
extranjeros de países europeos ricos en las unidades de observa-
ción elegidas; entonces tendremos que contemplar esta población
imprevista y adaptar tanto el marco teórico, como las hipótesis,
como el modelo de análisis, e incluso posiblemente las técni-
cas. Un diseño altamente emergente implica un fluir constante
del despacho al «campo» (escenarios de la recogida de datos) y
40
viceversa, teniendo en cuenta, sin embargo, que todo el proceso

de variaciones debe ser reflexivo, y operar esta reflexividad y
coherencia en todas las etapas del desarrollo de la investigación
(Taylor y Bogdan, 1986).
1.3. Diseño según el tratamiento de la variable

temporal
Según el tratamiento de la variable temporal, tenemos dos

grandes tipos de diseño:
• Seccionales/transversales
• Longitudinales
Los diseños seccionales o transversales se caracterizan por

circunscribir la recogida de información a un lapso de tiempo
acotado, limitado, normalmente en tiempo presente (a menos
que nos movamos en el terreno de la historiografía). El objetivo
de la investigación puede ser descriptivo (describir las carac-
terísticas de una población en una fecha concreta, mediante
el censo, por ejemplo) o explicativo (analizar, mediante una
encuesta, las variables que inciden en la ocurrencia de un hecho
o una acción determinada, por ejemplo) o de otro tipo. En
cualquier caso, el rasgo distintivo es que la recogida de infor-
mación se lleva a cabo una sola vez, a pesar de que se incluyan
circunstancias temporales o contextos ambientales diferentes
(Cea D’Ancona, 1996).
Los diseños longitudinales deben tener como hito principal
el análisis evolutivo del problema de investigación a lo largo
del tiempo, con el propósito de analizar su dinámica. Por lo
41
tanto, la variable temporal es clave en el proyecto. La recogida

de información se planifica para su elaboración en varias fechas,
especificadas en el proyecto. La amplitud del periodo de trabajo
de campo y su cronología se articulan con los objetivos de la
investigación. Se pueden distinguir tres tipos de diseños lon-
gitudinales, casi siempre enfocados desde una metodología
cuantitativa:
• Diseño longitudinal de tendencias

• Diseño longitudinal de cohorte
• Diseño longitudinal en panel
Diseño longitudinal de tendencias
Tiene como objetivo analizar la evolución de una población

prestando atención a las tendencias y los cambios de tendencia en
las características investigadas. El instrumento de medida no varía;
pero sí la muestra del estudio. En cada observación o recogida de
datos, se puede determinar una muestra diferente (extraída de la
misma población). A veces no hay que extraer una muestra, sino
que se analiza a toda la población. Los ejemplos más evidentes son
las encuestas longitudinales (por ejemplo, evolución de los hábitos
de consumo en el tiempo, etc.) y los bancos de datos encuestales.
Diseño longitudinal de cohorte
El interés de este tipo de diseño no se encuentra en la

población total, sino en una subpoblación o cohorte, la cual
estará constituida por individuos que comparten una misma
característica, habitualmente la edad, pero no necesariamente.
Por ejemplo, una cohorte se puede constituir a partir de un
42
a contecimiento X: «personas que se doctoraron en las univer-

sidades catalanas en el 2008». O también a partir de una expe-
riencia concreta: «mujeres que estuvieron en prisión dos años
por posesión de estupefacientes». De la cohorte elegida se ana-
liza su evolución, y con este objeto se selecciona una muestra
que puede variar entre los individuos que conforman la cohorte
seleccionada. La investigación no tiene por qué circunscribirse
a una única cohorte. Puede compararse la evolución de cohor-
tes diferentes.
Diseño longitudinal en panel
En este caso, la atención del investigador se dirige a analizar

la evolución de unos mismos individuos, de una misma muestra,
que ya se eligió al inicio de la investigación. De este modo, no
hay que proceder a nuevas selecciones muestrales en cada fase
posterior de la investigación. El diseño en panel es de gran uti-
lidad para indagar en las causas del «cambio»: las personas que
reiteradamente se observan son las mismas; lo que varía son las
circunstancias en las que se encuentran con el paso del tiempo.
Esto permite conocer los factores que pueden haber contribui-
do al cambio que se observe. Ejemplos conocidos en Cataluña
de paneles puros son el Panel de Infancia y Familias, que sigue
la evolución en una misma muestra de todo un conjunto de
indicadores relacionados con aspectos de condiciones de vida,
características y patrones de socialización, relaciones familiares,
escolarización, etc., de los niños y sus familias; o el Panel de
Desigualdades, centrado en un conjunto de indicadores sobre las
condiciones materiales de la vida (laborales, vivienda, ingresos) y
movilidad social de una misma muestra significativa de la diver-
sidad en la estructura social catalana.
43
1.4. Diseño en función de los objetivos

de investigación
En el año 1989, dos autores, Marshall y Rossman, diferencian,

en su obra Designing Qualitative Research, los tipos de diseño
siguientes: exploratorios, descriptivos, explicativos, evaluativos
y predictivos. Hay que decir que una misma investigación o pro-
yecto de investigación puede incluir, y de hecho ocurre la mayo-
ría de las veces, objetivos de varios rangos, en consonancia con
las diferentes fases de su desarrollo. La mayoría de los diseños
de investigación en el ámbito académico e I+D son en realidad,
pues, diseños complejos que combinan objetivos exploratorios
con descriptivos o explicativos, etc. Sin embargo, en los aparta-
dos siguientes veremos de forma analítica qué implica cada uno
de estos tipos de diseños en su formato ideal, aislado del resto:
Diseño exploratorio
Los diseños exploratorios se efectúan, normalmente, cuando

el objetivo es abordar un tema o un problema de investigación
poco estudiado, es decir, cuando la revisión de la literatura revela
que tan solo se plantean líneas no investigadas o ideas vagamente
relacionadas con el problema de estudio; o bien si deseamos inda-
gar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas o ampliando
las existentes (Hernández, Fernández, y Baptista, 2003, pág. 115).
Así, el diseño exploratorio sirve para los propósitos siguientes
(Cea D’Ancona, 1996, págs. 109-110):
• Familiarizarse con el problema de investigación para deducir

qué aspectos (variables, hipótesis, etc.) requieren un análisis
detallado en indagaciones posteriores.
44
• Verificar la factibilidad de la investigación y documentar los

medios para hacerla viable.
• Comprobar qué estrategia (o estrategias) de investigación se
adecúan más a un análisis del fenómeno en cuestión; y selec-
cionar la técnica (o técnicas) de obtención de datos y de aná-
lisis para futuras investigaciones más formalizadas.
En este sentido, los diseños exploratorios acostumbran a

hacer una función de estudio piloto. Pocas veces constituyen una
finalidad por sí mismos, puesto que, además, la muestra suele ser
muy focalizada y pequeña.
Diseño descriptivo
Con mucha frecuencia, el propósito del investigador consiste

en describir situaciones, acontecimientos y hechos. Es decir,
analizar cómo es y cómo se manifiesta un determinado fenóme-
no. Los diseños descriptivos buscan especificar las propiedades,
las características y los perfiles más relevantes de personas, gru-
pos de comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta
a estudio (Danhke, 1989, citado por Hernández, Collado y
Baptista, 2003, pág. 117). Miden o recogen datos sobre varios
aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno que hay
que investigar. Por lo tanto, el objetivo principal es describir un
hecho/acción de una manera detallada, a menudo extrayendo
tipologías. Así, por ejemplo, se puede plantear un estudio des-
criptivo para radiografiar las pautas de consumo en un contexto
determinado de una sustancia ilegal, o el intercambio no mone-
tario y las formas de reciprocidad económica en una pequeña
comunidad rural, o para describir los procesos de aprendizaje de
los alumnos con alguna necesidad educativa especial, etc. No se
45
pretende aquí analizar las causas o los factores que intervienen

en estos fenómenos o los explican, sino simplemente dar cuenta
de cómo se producen.
Este tipo de diseño es más elaborado que el exploratorio, pero
igualmente se puede concebir como una fase o etapa temprana
en un proyecto más amplio y ambicioso en un ámbito de alcance
explicativo o comprensivo. Se obtendrá información que servirá
para una caracterización y acotación detallada del fenómeno que
se analiza.
Diseño explicativo
Los estudios explicativos van más allá de la descripción

de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relacio-
nes entre conceptos: están dirigidos a responder las causas de
estos acontecimientos, sucesos y fenómenos físicos o sociales.
Como su nombre indica, el interés se centra en explicar por qué
ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da, o por qué se
relacionan dos o más variables (Hernández, Collado y Baptista,
ibid., págs. 126-127). Se trata, pues, de analizar los factores que
intervienen en la causación de una acción, hecho o actitud deter-
minada, deduciendo modelos causales. Por ejemplo, un estudio
descriptivo sobre el visionado por parte de los adolescentes de
un territorio concreto de vídeos musicales de alto contenido
sexual sólo respondería a cuestiones como: «¿de qué géneros o
estilos musicales son estos vídeos?», «¿cuánto tiempo dedican
estos chicos a ver vídeos musicales en general y de este tipo en
particular?», «¿con qué frecuencia ven estos tipos de vídeos las
chicas en comparación con los chicos?», etc. En cambio, en un
diseño explicativo nos preguntaríamos por los factores y las cau-
sas involucradas en este consumo, por el impacto en otras esferas
46
de su cotidianidad de su visionado, por las variables que pueden

explicar las diferencias o similitudes entre chicos y chicas, etc.
Diseño evaluativo
Un diseño evaluativo siempre se despliega para medir o

calibrar la adecuación o implementación de una intervención
o actuación respecto a sus metas u objetivos originales (Cea
D’Ancona, 1996, págs. 109-110). Por lo tanto, está muy relacio-
nado con el análisis de políticas públicas e intervenciones sociales
que pueden ser a pequeña o gran escala, y proceder tanto de la
Administración como del ámbito privado o del llamado Tercer
sector. A través de la aplicación de estrategias y técnicas de inves-
tigación, se pretende llegar a conclusiones válidas y fiables sobre
la efectividad, eficacia o idoneidad de un programa o conjunto
de actividades en su puesta en la práctica real. Así, se puede
pensar en un diseño evaluativo si lo que se quiere es investigar
hasta qué punto un proyecto de intervención en las escuelas para
actuar sobre las habilidades sociales, emociones y actitudes de
aprendizaje de los alumnos ha dado los resultados esperados,
para detectar sus puntos fuertes y débiles, así como identificar
factores explicativos de estos puntos fuertes y débiles.
Diseño predictivo
Este último tipo de diseño es muy poco frecuente en la

investigación cualitativa, puesto que va específicamente dirigido
a investigar la evolución futura de fenómenos concretos a tra-
vés de una serie de variables –habitualmente cuantitativas– cuya
correlación facilite esta predicción. Previamente, sin embargo,
habrá que hacer un análisis en el momento presente, tanto
47
en la vertiente descriptiva como en la explicativa. Así pues,

se trata de un diseño que se interesa por anticipar situaciones
futuras a partir del conocimiento de las condiciones previas
y la comprensión de los procesos explicativos: la investiga-
ción predictiva requiere de las explicaciones para fundamentar
sus predicciones.
El ejemplo más paradigmático de diseño predictivo en cien-
cias sociales son las proyecciones poblacionales en demografía,
es decir, el análisis del volumen y del crecimiento de una pobla-
ción determinada en un lapso de tiempo concreto (10, 20, 50,
100 años, etc.) a partir de las características y variables vinculadas
al presente demográfico de esta población.
2. Organización de la investigación cualitativa

2.1. Cómo empezar. Planificación de

la investigación: el proyecto
No es fácil abordar en abstracto la organización de una inves-

tigación de corte cualitativo. De hecho, tal y como advierten
algunos metodólogos (Hernández, Collado y Baptista, 2014),
el desarrollo de un planteamiento cualitativo es como ingresar
en un laberinto. Sabemos dónde empezamos, pero no dónde
concluiremos. Entramos con convicción, pero sin un mapa
detallado, preciso. Con solo una certeza clara: tendremos que
mantener la mente abierta y estar preparados para ser flexibles
y tener capacidad de adaptación a los retos que se nos planteen
durante el proceso.
48
Iniciamos el viaje con ideas vagas sobre lo que queremos

estudiar: hay todo un conjunto de intuiciones, de intereses, de
motivaciones, pero lo que hace falta es tomar decisiones de por
dónde se empieza. Tendremos que empezar a definir nuestro
objeto de estudio y formular lo más rigurosamente posible una
problemática, unos interrogantes, unos objetivos de investiga-
ción, y unas hipótesis de partida que solo podremos acabar de
perfilar una vez nos hayamos familiarizado con la temática y la
población que nos interesa, a través de la lectura de la bibliografía
especializada (sobre todo académica, pero no exclusivamente)
sobre nuestro tema, ya sea de cariz más teórico, ya sea en forma
de antecedentes de investigación publicados monográficamente,
principalmente en revistas científicas indexadas. A continuación,
o al mismo tiempo, tendremos que pensar en el ámbito territorial
de nuestra investigación, la periodización de las diferentes fases
del trabajo y, de forma importante también, en los recursos mate-
riales y humanos que tenemos a nuestro alcance. Todo esto lo
tenemos que planificar y poner por escrito en nuestro proyecto
de investigación.
En el caso de los científicos sociales profesionales (sociólo-
gos, antropólogos, etc.), normalmente toda investigación nueva
tiende a ser o la ampliación o el complemento de investigacio-
nes anteriores, con lo cual la redacción de un proyecto nuevo
puede ser una cuestión de pocos días o semanas, puesto que
se tienen al alcance todas las herramientas teóricas, metodo-
lógicas, instrumentales y materiales que pueden garantizar la
investigación. En el caso de un estudiante de doctorado, que se
enfrenta al requerimiento de redactar y hacer su «primera inves-
tigación de verdad», este proceso de toma de decisiones puede
ser largo y estar lleno de dudas y angustias (Comas de Argemir
y otros, 2004, pág. 8).
49
Siguiendo a Cea D’Ancona (1996, pág. 83), estos son los ele-
mentos que debería tener cualquier proyecto de investigación:
• La formulación del problema de investigación
–– Definición de los interrogantes y de los objetivos de inves-
tigación.
–– Elaboración del marco teórico o el estado de la cuestión:
revisión bibliográfica e indagaciones exploratorias.
• La operacionalización del problema de investigación
–– Formulación de hipótesis (y operacionalización de los con-
ceptos teóricos).
–– Delimitación de las unidades de análisis.
• El diseño de la investigación
–– Selección de estrategias
–– Elección de técnicas de recogida y análisis de datos
–– Diseño de la muestra
• La factibilidad de la investigación
–– Fuentes bibliográficas
–– Recursos disponibles (materiales y humanos).
–– Planificación del tiempo de elaboración y del calendario de
tareas (cronograma).
En el apartado siguiente, en el que nos adentraremos en las
fases o etapas de un proyecto de investigación, abordaremos la
mayor parte de estos aspectos que hemos listado anteriormente1.
1 Dejamos fuera los aspectos de operacionalización de conceptos, en primer

lugar porque proceden más en investigaciones de corte predominantemente
cuantitativo que cualitativo, y en segundo lugar, porque exigiría una extensión que
no podemos dedicar en este módulo. Tampoco nos entretenemos en el bloque de
factibilidad de la investigación, por su carácter más pragmático.
50
2.2. El proceso de investigación
Dentro de cualquier investigación podemos distinguir las

fases o etapas siguientes, que desglosaremos a continuación.
Hay que decir que, a pesar de que la mayoría de las veces se
siga esta secuenciación, no siempre se mantiene. No olvi-
demos que la investigación cualitativa se caracteriza, como
hemos demostrado antes, por su flexibilidad: por ejemplo, es
posible que no podamos formular de una manera rigurosa una
problemática, con sus interrogantes y objetivos de investiga-
ción, hasta que hayamos trabajado en el marco teórico y estado
de la cuestión; otras veces podemos tener muy clara la elección
de la unidad de observación, pero todavía no haber elaborado
las hipótesis, etc.
2.2.1. Elección del tema y formulación de

la problemática/ objeto de estudio,
interrogantes, y objetivos de investigación
En los apartados siguientes, podemos ver los conceptos de

elección del tema y formulación de la problemática/objeto
de estudio, de los interrogantes y objetivos de investigación con
más detalle.
Tema y problemática (u objeto de estudio)
Lo primero que hay que tomar en consideración en el

momento de enfrentarse al «qué» de nuestra investigación es que
un problema de investigación no tiene por qué corresponder
a un «problema social» definido desde una perspectiva normativa
o institucional («mala conducta» en una escuela, por ejemplo).
51
Tenemos que hacer una ruptura con la lógica de la sociología

espontánea, con la ilusión del saber inmediato, para poder pasar
o traducir el problema social al problema propio de la disciplina.
No podemos enfocar el fenómeno que nos interesa del mismo
modo o con los mismos términos que lo harían los medios o los
actores participantes. Por ejemplo, nos puede preocupar mucho la
agresividad y falta de límites de los niños y adolescentes atendidos
en un centro residencial de acción educativa (CRAE), pero la inves-
tigación no se puede hacer pivotar en torno a «cómo resolver» estas
manifestaciones o problemas prácticos, sino a analizar los factores
que originan o favorecen estos comportamientos en diferentes nive-
les: externos (desapercibidos por los participantes), pero también
internos al centro, desde la perspectiva de los diferentes actores.
Cuando pensamos en algún posible tema y problema de inves-
tigación, nos tendríamos que plantear: «¿Qué entendemos por
X?¿En qué sentido esto es un problema? ¿Para quién constituye
un problema y para quién no? ¿Quién lo formula como pro-
blema?». Hace falta «problematizar» nuestro objeto de estudio:
no aceptando acríticamente cualquier asunto, cualquier deman-
da desde la praxis cotidiana como problema de investigación.
Problematizar es cuestionar críticamente todo lo que se nos
muestra como evidente.
Una vez tenemos este aspecto claro, para definir lo más
adecuadamente posible un objeto de estudio o problemática de
investigación, primero tendremos que seleccionar y determinar
un tema pertinente de investigación. Además del interés perso-
nal, la importancia y significación de un tema se pueden deber
a varios factores: utilidad práctica o teórica, urgencia, novedad
y actualidad, elevado número de personas afectadas, etc. Para
una correcta selección del tema de investigación, es necesario
aplicar una serie de criterios que se muestran a continuación a
52
partir de una síntesis y adaptación de las aportaciones de Ruiz

(2012, págs. 13-16):
1) Es oportuno y actual, con implicaciones prácticas: practi-

cidad significa que sirve para conseguir un objetivo, desempeñar
alguna función, o que supone alguna utilidad en términos de
intervención a medio o largo plazo. También que se adecua a los
medios y recursos disponibles, así como al tiempo y el espacio
geográfico o social.
2) Afecta a un sector amplio o especial, estratégico, de la
población: si un fenómeno destaca por su «rareza» en el sentido de
afectar a muy poca gente, nos tendremos que plantear hasta qué
punto tiene sentido hacer objeto de estudio: la inmensa mayoría
de los temas pertinentes lo son porque afectan a grandes secto-
res de la población. Ahora bien, puede que el tema o fenómeno
no afecte a la población general, pero sí a grupos diferentes que,
por su posición en la estructura social, son vulnerables o quedan
marginados de las dinámicas generales. Estamos hablando en
la mayoría de los casos de lo que conocemos como «minorías»,
no tanto en términos cuantitativos, como de desigualdad: colec-
tivos de inmigrantes extranjeros, niños y adolescentes, colectivos
de orientación homosexual, gente mayor, población dependiente
por razón de enfermedades, etc.
3) Llena un vacío en la investigación actual o permite un
avance teórico: existen muchos temas todavía no abordados, y
otros insuficientemente analizados. A veces son temas que han
sido investigados en otros países, pero que todavía no han sido
planteados o abordados con suficiente profundidad en nuestra
sociedad. Un ejemplo dentro del ámbito de la educación son los
estudios cualitativos de corte etnográfico sobre segregación y
exclusión entre iguales (alumnos): mientras que en otros países
53
ya hay un bagaje de investigación al respecto, en el ámbito estatal

español todavía contamos con poca investigación que ilumine las
dinámicas y los factores asociados.
En otras ocasiones, el tema contribuye a ensanchar las inter-
pretaciones teóricas asociadas a algún fenómeno, como por
ejemplo la investigación sobre las dinámicas de vinculación y
desvinculación escolar, que permite reenfocar los estudios sobre
el éxito y el fracaso escolar desde una perspectiva atenta no solo
a los «resultados» o calificaciones académicas, sino también a las
experiencias y dinámicas de relación vividas por los alumnos en
los centros.
Una vez hemos elegido un tema en sentido amplio, para
redactar una problemática pertinente de investigación es
muy importante acotar y concretar lo máximo posible en qué
dimensiones o aspectos queremos focalizar nuestra atención: ¡la
problemática siempre es más concreta y específica que el tema!
Hace falta acotarla muy bien. Si la formulación de la problemá-
tica se hace en los mismos términos generales (relativamente
imprecisos, o abstractos) que la temática, entonces no esta-
remos construyendo bien nuestro objeto de estudio: en otros
términos, cuanto más vagas y amplias sean las formulaciones,
menos riguroso y científico será el proyecto que hay que redac-
tar y más difícil será operativizarlo en interrogantes y objetivos
de investigación.
Ejemplo 1
Si nos interesa algún tema vinculado a la infancia y pobreza, tendre-

mos que especificar más concretamente qué queremos investigar so-
bre este tema tan amplio y a qué territorio lo acotaremos. Un plantea-
miento demasiado simplista y completamente inútil de cara a trabajar y
54
desarrollar la investigación sería este mismo: «Los niños y la pobreza».

Mientras que una posible formulación de un tema pertinente y claro
de investigación podría ser «El impacto de las situaciones familiares de
pobreza en las experiencias y los resultados escolares de los niños
de Y (municipio, comarca, provincia, etc.)». No es obligatorio poner
la referencia geográfica en el título-resumen de la problemática, pero
a veces es recomendable y tarde o temprano se tiene que abordar.
Observemos que «impacto» es un término neutro que no prejuzga en
negativo ni en positivo.
Ejemplo 2
Si nos interesa el ámbito amplio del uso de las nuevas tecnologías

por parte de los adolescentes, nuevamente tendremos que especificar
qué queremos investigar sobre este tópico tan amplio y a qué territo-
rio lo acotamos. Una problemática de investigación pertinente en el
marco de este tópico podría ser, por ejemplo: «El uso de Whatsapp
Messenger entre los adolescentes y su impacto en las relaciones so-
ciales y de pareja. Un estudio de caso en Barcelona». En este ejemplo,
sería un error avanzar o presuponer «efectos negativos» de Whatsapp
o las nuevas tecnologías, precisamente la investigación tendría que
explorar y razonar para quién son negativos o positivos y según qué
razones desde los diferentes puntos de vista de los adolescentes que
participaran en la investigación, los expertos en la atención a estos
jóvenes, las familias, etc.
A pesar de que tomamos esta etapa como el inicio de todo el

proceso de investigación, tenemos que ser conscientes de que en
investigación cualitativa la formulación del problema es fruto de
un proceso cíclico, flexible y abierto que consiste en identificar,
aclarar, reconsiderar y refinar con más precisión cuál está siendo
55
el ámbito objeto de estudio. Por lo tanto, a veces tendremos que

ir corrigiendo y reformulando los límites y contornos de nuestro
problema de investigación a medida que vamos avanzando en las
diferentes etapas.
En cualquier caso, la formulación de la problemática impli-
ca justificar su relevancia tanto en términos académicos como
sociales o de intervención: es decir, por un lado, tenemos que
explicar por qué lo que proponemos como objeto de estudio,
conjuntamente con los interrogantes y objetivos asociados, tiene
interés en el campo de la investigación sobre el tema más amplio:
¿Qué vacíos llenaría? ¿Qué puede aportar de nuevo o diferente
nuestro planteamiento concreto dentro de la temática? Por otro
lado, tenemos que explicitar el propósito de la investigación:
¿Qué queremos finalmente transformar, modificar o mejorar
respecto a la población que forma parte de nuestro estudio? En
este sentido, para justificar la relevancia de nuestra problemáti-
ca podemos (y es recomendable hacerlo dentro de lo posible)
apoyarnos en noticias de actualidad y reportajes periodísticos,
siempre citando la fuente consultada.
Sobre la pregunta inicial y los interrogantes

de investigación
Toda investigación se orienta a partir de las preguntas que,

con intencionalidad teórica, formulamos al inicio de su diseño.
Estas preguntas no son ni casuales ni ingenuas, sino que consti-
tuyen el eje teórico a partir del cual formulamos hipótesis, enten-
didas como aquellas intuiciones interpretativas que queremos
validar empíricamente con los datos, experiencias y visiones que
obtendremos mediante el trabajo de campo empírico (Comas
y otros, 2004, pág.10). Este proceso es, conjuntamente con la
56
delimitación del problema de investigación, uno de los más difí-

ciles, en el que las preguntas e intuiciones iniciales, la teoría y las
informaciones consultadas, y los acondicionamientos del futuro
trabajo de campo se tienen que articular hasta materializarse en
un diseño de investigación concreto y palpable. Es un proceso
que algunos investigadores experimentados pueden dar por sen-
tado, pero que para los noveles es siempre un momento delicado.
Quivy y Campenhoudt, en su clásico manual de investigación
en ciencias sociales (2005 [1992]), defienden que la mejor manera
de empezar un trabajo de investigación social consiste en intentar
exponer el proyecto con la guía de una pregunta inicial. Mediante
esta pregunta, el investigador pretende explicar y explicarse lo
más exactamente posible lo que desea saber, dilucidar y com-
prender mejor: la pregunta inicial funciona como el primer hilo
conductor de la investigación (2005, pág. 27). Normalmente la
pregunta inicial surge de una primera lectura de la bibliografía
sobre el tema de la investigación, y (o bien) de una primera expe-
riencia de campo.
Ahora bien, reducir un proyecto de investigación a la forma de
una pregunta inicial será útil sólo si esta se plantea adecuadamen-
te, lo cual no es fácil puesto que una buena pregunta inicial tiene
que satisfacer varias condiciones que, siguiendo las aportaciones
de los autores citados, exponemos a continuación, ilustrándolas
con ejemplos que cumplen y que no cumplen estas cualidades:
1) Claridad, precisión. De manera equivalente a la formulación

de la problemática de investigación, hay que redactar la pregunta
inicial de una forma precisa, concisa y unívoca. Así, por ejemplo,
si queremos hacer un estudio en el marco de la sociología o la
antropología de la vejez, preguntas como «¿Cuál es la percepción
o consideración social sobre la vejez?», o «¿Qué estereotipos
57
existen sobre la vejez?» resultarían demasiado vagas e imprecisas:

en los dos casos habría que situarlas en un contexto geográfico
y temporal claramente acotado. Además, tampoco damos pistas
sobre en qué agentes y qué mecanismos de «consideración social»
o «estereotipación» de la vejez queremos fijarnos: ¿los medios en
general?, ¿la publicidad?, ¿las relaciones intergeneracionales?, etc.
Para transformarlas en preguntas pertinentes, tendríamos que ser
mucho más concretos y «humildes», y delimitar claramente una
parcela investigable con una estrategia de investigación concreta,
por ejemplo: «Qué estereotipos sobre la vejez vehiculan los anun-
cios televisivos de productos de consumo (alimentario, belleza,
cura y ocio) para la tercera edad en España (o Cataluña)».
2) Factibilidad, realismo. Los ejemplos «erróneos» que hemos
presentado anteriormente también incumplen esta cualidad o reque-
rimiento, puesto que por su amplitud son preguntas imposibles de
investigar en todos sus matices si no las acotamos debidamente.
Un ejemplo diferente de falta de factibilidad lo proporcionan
los autores del citado manual (Quivy y Campenhoudt, 2005,
pág. 32): «¿Los jefes de empresa de los diferentes países de la
Comunidad Europea tienen la misma idea de la competencia
económica que existe entre Estados Unidos y Japón?». Tal y
como advierten, si se dedicaran al menos dos años completos a
esta investigación, si se dispusiera de un presupuesto ingente y de
colaboradores competentes, eficientes y políglotas, se llegaría sin
duda a llevar a cabo este proyecto y se obtendrían resultados lo
bastante detallados como para que tuvieran alguna utilidad. Si no
es así, es preferible restringir las ambiciones. Desde el momento
en que se formula la pregunta inicial, el investigador se tiene que
asegurar de que sus conocimientos y recursos, tiempo, dinero y
materiales le permitirán aportar elementos de respuesta válidos.
En resumen, para poder trabajar con ella, una buena pregunta
58
inicial tiene que ser realista respecto a los recursos personales,

materiales y técnicos que serán necesarios y con los cuales puede
contar (Quivy y Campenhoudt, 2005, pág. 33).
3) Pertinencia. Por último, el interrogante inicial tiene que ser
pertinente, en referencia al registro con el que se formula esta
pregunta: un registro que debe ser exploratorio, descriptivo, de
comprensión/interpretación, o explicativo, pero nunca normati-
vo o predictivo.
Por ejemplo, preguntas como: «¿Es socialmente justa la manera
en que se organiza la contribución fiscal en nuestro país?», o «¿Dan
las instituciones públicas suficiente apoyo para la ejecución de
proyectos educativos interculturales?», no son pertinentes porque
no tienen como finalidad analizar sino juzgar en el plano moral, lo
que entra dentro de una lógica que no corresponde a las ciencias
sociales. La confusión entre estas dos perspectivas (analizar contra
juzgar o valorar normativamente) es bastante común y no siempre
resulta fácil de descubrir. Los vínculos entre la investigación social
y el juicio moral tienen una cierta complejidad más allá de estos
ejemplos, pero que el trabajo tenga un interés de cariz moral no
puede quitar que debamos enfrentar el fenómeno que queremos
estudiar en términos de análisis y no de (pre)juicio.
Interrogantes de investigación
A partir de la pregunta inicial, tendremos que formular el lis-

tado de interrogantes más concretos que nos ayudarán a perfilar
los objetivos específicos de la investigación. Estos interrogantes
tienen que cumplir las mismas cualidades que la pregunta inicial
de investigación.
Por ejemplo, de un interrogante inicial como: «¿Cómo influ-
yen las experiencias y dinámicas escolares de los niños de familias
59
de origen inmigrante extranjero sobre sus construcciones iden-

titarias en las escuelas de primaria catalanas?», podemos derivar
otros como: «¿Qué impacto tienen en las experiencias escolares
de estos niños las imágenes que el profesorado vehicula sobre
sus procedencias o adscripciones étnico-culturales?»; «¿Qué
dinámicas de inclusión y segregación se producen entre iguales
y cómo influyen en las construcciones identitarias y trayectorias
escolares de los niños de origen inmigrante?»; «¿Hasta qué punto
y cómo las experiencias de vinculación y desvinculación escolar
impactan sobre las identidades de estos niños?», etc.
Estos interrogantes deben tener un nivel de abstracción y sofis-
ticación teórica similar al de la pregunta inicial, tal y como se ha
mostrado con los ejemplos anteriores. Es importante no confun-
dirlos con preguntas de entrevista o de cuestionario: no se pueden
formular en los mismos términos de concreción e inmediatez o
estilo directo que pide una pregunta de entrevista. Las preguntas
de investigación necesariamente tienen que ser más profundas y no
se pueden preguntar «directamente» a la población objeto de estu-
dio, se han de redactar en un estilo más teórico y elaborado; por
el contrario, las preguntas de entrevista serán mucho más sencillas
y concretas, redactadas en un lenguaje cercano a los entrevistados,
porque harán de «indicadores» de las preguntas de investigación.
Objetivos de investigación
Los objetivos de investigación tienen que ser un despliegue de

aquello que ya hemos sintetizado con el título y el planteamiento
inicial de la problemática.
Es recomendable redactar un objetivo general que aglutine
la totalidad de la problemática, y a continuación una serie de
objetivos específicos que desplieguen diferentes ejes, e lementos
60
o aspectos, que querremos analizar o explorar de forma espe-

cífica o monográfica, de manera relativamente autónoma o
aislable.
Por otro lado, debe haber una articulación y coherencia entre
los interrogantes de investigación y los objetivos: de hecho, la
mayoría de las veces lo que hacemos es traducir de manera siste-
mática los interrogantes a objetivos de investigación.
Veámoslo con un ejemplo:
Título: «Inmigración e identidades en la escuela primaria. Experien-

cias y dinámicas de vinculación y desvinculación escolar en el Mares-
me, Cataluña» (Ballestín, 2008).
Objetivo general: el objetivo general de este proyecto consiste en

analizar las identidades académicas y sociales y las experiencias de
vinculación/desvinculación escolar de los niños de origen inmigrante
extranjero en la escuela primaria en Cataluña.
Objetivos específicos: dentro de este objetivo general, distinguimos

un bloque de objetivos más concretos:
• Analizar hasta qué punto y cómo las experiencias escolares de vin-

culación/desvinculación de los niños modelan sus construcciones
identitarias.
• Analizar hasta qué punto y cómo los imaginarios del profesorado
sobre el alumnado y sus familias, las prácticas y estilos de apren-
dizaje escolares, y las dinámicas relacionales establecidas por los
niños de origen inmigrante con el profesorado y el alumnado
autóctono inciden en sus experiencias de vinculación/desvincula-
ción escolar; y a través de ellas, en el sentido que atribuyen a sus
referentes identitarios.
61
• Comparar la influencia de todas las variables anteriores en dos

territorios y dos escuelas públicas diferenciadas, con el fin de
investigar el grado de autonomía del marco escolar como una
arena generadora de dinámicas de producción/reproducción
social.
A partir de las aportaciones de Creswell (2013, citado por

Hernández, Fernández y Baptista, 2014, pág. 358), podemos
sintetizar las recomendaciones siguientes a la hora de formu-
lar los objetivos de investigación de un proyecto en ciencias
sociales:
• Utilizar palabras que sugieran un trabajo exploratorio: des-

cribir, entender, comprender, examinar, analizar, descubrir,
explorar, calibrar, evaluar, etc.
• Emplear un lenguaje neutral, no direccionado. Evitar palabras
que puedan limitar el estudio o implicar un resultado especí-
fico (por ejemplo, es mejor analizar «el impacto del uso de las
nuevas tecnologías» que «los perjuicios del uso de las nuevas
tecnologías» en la población adolescente).
• Incluir una definición general de trabajo sobre el fenómeno,
problema o idea central, especialmente si no es un término
conocido por los lectores potenciales.
• Denotar el diseño básico (exploratorio, descriptivo, explica-
tivo, etc.) y la estrategia de investigación, así como los tipos
generales de datos que se prevé recoger.
• Mencionar los casos de estudio (unidades de muestreo o aná-
lisis). Si son personas, procesos, dinámicas, productos, gru-
pos, organizaciones o unidades de cualquier otro tipo, pero
definidos. Por ejemplo, «enfermeras que trabajan en el área de
pediatría de los hospitales públicos de Chiclayo, Perú».
62
• Identificar el lugar o ambiente inicial del estudio. Por ejemplo:

hogares, escuelas, empresas, centros abiertos, recreativos, cen-
tros de día, hospitales, un área geográfica, etc.
2.2.2. Marco teórico y estado de la cuestión
Un proyecto de investigación no se puede construir «desde 0»

porque las ciencias en general llevan ya bastante recorrido, y en
la mayoría de los temas y tópicos seguro que encontraremos
publicaciones (habitualmente en formato de libro o de artículo
de revista, pero también de tesis doctorales, tesis de máster y
otros trabajos de difusión académica) que ya han abordado los
mismos u otros aspectos y han producido conocimiento. Por
eso necesitamos seleccionar, «fichar», leer y analizar lo que se ha
investigado previamente sobre nuestro ámbito de investigación
antes de construir nuestra propuesta.
El marco teórico incluye esta revisión de literatura especia-
lizada y es una de las bases más importantes para poder lanzar
con rigor y solidez nuestro proyecto de investigación. Elaborarlo
implica no solo reseñar y discutir las investigaciones y los ante-
cedentes en general que se consideren válidos para el correcto
encuadre del estudio, sino también analizar y exponer las teorías,
o los enfoques teóricos2 que han tratado la temática, de los cuales
2 Recordemos brevemente el concepto de «teoría»:

«Conjunto de proposiciones interrelacionadas capaces de explicar por qué y
cómo ocurre un fenómeno, o de visualizarlo.» (Hernández, Fernández y Baptista,
2003, pág. 86).
«Conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas
entre sí, que presentan una visión sistemática de fenómenos especificando relaciones
entre variables, con el propósito de explicar y predecir los fenómenos.» (Kerlinger,
2002, pág. 10; citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2003, pág. 86).
El concepto de «teoría» está íntimamente ligado al de «hipótesis» que refrescare-
mos más adelante…
63
seleccionaremos los que sean más adecuados para construir

nuestro modelo de análisis y dotar de sentido nuestras hipótesis.
El marco teórico no siempre es obligatorio elaborarlo antes de
ir al campo de investigación empírica: en investigación cualitati-
va, se puede desarrollar paralelamente o después de una inmer-
sión inicial en el terreno o de una primera recolección de datos.
En cualquier caso, estas son las principales funciones del
marco teórico y el estado de la cuestión:
• Como ya hemos avanzado antes, una de las finalidades más

importantes del marco teórico es dar cuenta del «estado de la
cuestión» (state of the art ) sobre nuestro objeto de estudio: es
decir, resumir y comentar las publicaciones previas. A veces no
hay antecedentes «directos» respecto a nuestro foco de atención,
y nos tenemos que conformar con los que haya sobre el tema
más amplio en el que se inscribe o enclava nuestra problemática.
• A partir de este «estado de la cuestión», podremos formular
con más acierto y precisión nuestro objeto de estudio o pro-
blemática, procurando no «descubrir la sopa de ajo», tratando
de aportar originalidad al tema en términos de perspectiva,
contexto geográfico, metodología de investigación, etc.
• La revisión de antecedentes proporciona el desarrollo de una
perspectiva teórica (analizando desde qué teorías se ha abor-
dado previamente nuestro tema u objeto de estudio), así como
los principales conceptos que después convertiremos en varia-
bles que hay que «medir» y correlacionar con nuestro trabajo
de campo. Por ejemplo, «integración sociocultural», «inclu-
sión», «segregación», «socialización», «vinculación escolar», etc.
• El marco teórico orienta la formulación de hipótesis o afir-
maciones que más tarde tendrán que ser contrastadas empí-
ricamente.
64
• También ofrece pautas sobre cómo llevar a cabo la investiga-

ción, es decir, la estrategia de investigación y el tipo de datos
que hay que recoger.
• Provee de un marco de referencia interpretativo de la infor-
mación recogida, es decir, fundamenta o inspira el modelo
de análisis que permite clasificar e interpretar los datos para
llegar a los resultados de la investigación.
• Inspira nuevas líneas y áreas de investigación.
Para la elaboración del marco teórico, debemos tener en cuenta,

en primer lugar, la revisión de la literatura correspondiente; y en
segundo lugar, la adopción de una perspectiva teórica o de refe-
rencia (o de varias de forma articulada). Estas dos etapas a menu-
do son difíciles de distinguir y se va avanzando en la segunda a
medida que se hace en la primera. Aún así, tiene que quedar claro
que si bien el estado de la cuestión no equivale al marco teórico,
el marco teórico acostumbra a incluir un estado de la cuestión.
Elaborar un marco teórico exige, pues, ejercitar lo que se cono-
ce como análisis secundario, es decir, analizar datos y aportaciones
efectuadas por otros investigadores. Esto, a su vez, se puede hacer
a través de fuentes primarias y de fuentes secundarias:
• Fuentes primarias: son aquellas que contienen material nuevo

u original, elaborado directamente por los autores, sin resu-
men ni abreviación. Pueden tener el formato de artículos de
revistas científicas; ponencias y comunicaciones presentadas
en congresos; monografías o estudios de caso publicados en
formato libro; tesis doctorales y tesis de maestría; o de litera-
tura gris (documentos de tipología muy variada que tienen en
común el hecho de que no se publican a través de los canales
de transmisión de la información científica: informes de
65
investigación de acceso restringido o no publicados y actas de

congresos pueden ser los ejemplos más habituales).
• Fuentes secundarias: son las que contienen, compilan, material
ya conocido (publicado), pero organizado según un esquema
determinado. Constituyen, por lo tanto, el resultado del análisis
de fuentes primarias y de la extracción, condensación u otro
tipo de reorganización de la información contenida en aque-
llas con el fin de hacerla accesible a los investigadores o lec-
tores de fuentes científicas. Las fuentes secundarias cumplen,
pues, una doble misión: funcionan como servicios de alerta
para informar a los usuarios de todo lo que se publica en el
tema o temas de su interés; y también como repertorios para
la recuperación de información con carácter retrospectivo. Los
ejemplos más habituales de fuentes secundarias son: las obras
de referencia y consulta (enciclopedias, diccionarios, manua-
les, monografías temáticas, etc.); los artículos de revisión y de
resumen de investigaciones incluidos en las revistas científicas;
y las bases de datos de diferente tipología (catálogos biblio-
gráficos, bases de datos estadísticas, catálogos de revistas y de
publicaciones periódicas, catálogos miscelánea, etc.).
Desde el ámbito de la investigación, damos por sentado que

toda la literatura que usaremos para elaborar el marco teórico
tiene una naturaleza científica, es decir, procede de fuentes con
una metodología rigurosa, ya sea de investigación directa, ya sea
de análisis de fuentes primarias; en el caso de los artículos cientí-
ficos, la garantía de calidad científica viene dada por el hecho de
que antes de ser aprobados para su publicación han pasado un
proceso de evaluación por pares (es decir, otros investigadores
expertos los han leído y aceptado de forma anónima para ser
incorporados a la revista en cuestión, la cual a su vez ha sido
66
indexada como fuente científica). Esto excluye todo tipo de

documentos meramente de difusión o divulgación para el gran
público o bien de cariz técnico o dirigido a orientar las inter-
venciones sociales, como por ejemplo: noticias y reportajes de
prensa (si el reportaje está basado en fuentes académicas, hay
que rastrear y consultar directamente estas fuentes para elaborar
el marco teórico y el estado de la cuestión); ensayos de opinión
o literarios; páginas web (blogs o de cualquier otro formato) de
divulgación o de intervención sobre el tema; proyectos o memo-
rias, planes, etc., de actuación, etc.
¿Por dónde empezar cuando iniciamos la fase de revisión de la
literatura? Lo más recomendable es obtener primero una visión
general y una guía de selección de textos y publicaciones a partir
de fuentes secundarias, para después pasar a la recopilación de
fuentes primarias. Si no lo hacemos así, la búsqueda y localiza-
ción de fuentes primarias de manera directa se puede conver-
tir en un laberinto de referencias que nos consumirán mucho
tiempo y esfuerzos. A veces, un buen artículo en una revista
especializada constituye una fuente privilegiada para seguir las
aportaciones más esenciales en una temática o problemática
concreta, porque habitualmente siempre contendrá un apartado
de síntesis bibliográfica (marco teórico abreviado) de aquellas
publicaciones que han sido clave: nosotros tendremos que tirar
del hilo de las lecturas que ya se han citado como canónicas
para empezar a elaborar nuestro rompecabezas de referencias
susceptibles de conformar el marco teórico.
Lógicamente, en la mayoría de los proyectos de investi-
gación (a menos que la temática sea muy innovadora o poco
investigada) será imposible poder dar cuenta de todas las
publicaciones que existen. Necesariamente, tenemos que hacer
una selección que contenga aquellas referencias esenciales y
67
ú tiles para construir nuestro objeto de estudio y nuestras hipóte-

sis de trabajo. Quivy y Campenhoudt, en su manual clásico sobre
metodología en ciencias sociales, ofrecen una serie de consejos
en la elección de literatura para el marco teórico y el estado de la
cuestión (2005, págs. 50-52):
• Como primer principio de guía para la selección, proponen

partir de la pregunta o cuestión inicial de investigación y que
esta haga de hilo conductor en la elección de la bibliografía.
• En segundo lugar, hay que evitar la sobrecarga de trabajo selec-
cionando muy bien las lecturas. Tal y como hemos advertido
antes, es mejor empezar con algunas obras de síntesis, o con
artículos, que nunca son tan largos. Siempre resulta más eficaz
leer a fondo y con espíritu crítico algunos textos bien elegidos,
que una lectura superficial de muchos miles de páginas.
• Como tercer principio: siempre que se pueda, se tienen que
consultar documentos que no se limiten a presentar unos datos,
sino que comporten elementos de análisis y de interpretación.
• Un cuarto principio nos aconseja reunir lecturas que enfo-
quen de maneras diferentes el problema a estudiar, que pro-
porcionen una diversificación de los enfoques. Por ejemplo,
combinar textos más teóricos y abstractos con otros basados
en investigación de primera mano.
• Por último, hay que reservar, a intervalos regulares, espacios
de tiempo consagrados a la reflexión personal y al intercambio
de opiniones con los colegas o personas experimentadas.
El paso siguiente para la elaboración del marco teórico, una

vez seleccionada y trabajada la literatura, será confeccionar las
fichas con los resúmenes de las aportaciones teóricas y sustan-
tivas fundamentales de cada una de las fuentes consultadas, los
68
cuales es recomendable que vayan acompañados de algunas citas

de fragmentos que nos parezcan clave y que podemos recuperar
en la redacción. Un marco teórico y estado de la cuestión siempre
tienen que estar redactados con rigor de cita, de forma que cuan-
do se vayan resumiendo las fuentes consultadas y las aportacio-
nes, se referencien constantemente los autores en el texto, tanto
si se los cita directamente (literalmente, con comillas), como si se
hace indirectamente, resumiendo alguna idea o aportación a par-
tir de la lectura o lecturas correspondientes. Referenciar quiere
decir indicar casi para cada párrafo el autor, el año de publicación
y las páginas consultadas, siguiendo el formato: (apellido/s del
autor/a, año: páginas consultadas); por ejemplo: (Téllez, 2007:
págs. 35-44). Por lo tanto, tenemos que evitar un formato ensayo,
que acostumbra a ser más laxo en la citación de las fuentes de
consulta y a contener más opiniones o valoraciones personales
que no tienen cabida en un marco teórico.
El producto de este trabajo de análisis y revisión bibliográ-
fica, la redacción del marco teórico y el estado de la cuestión,
tiene que ser ordenado a partir de temas y subtemas cuyo índice
iremos construyendo a medida que seleccionamos y leemos
las aportaciones. Este esquema o índice es esencial de cara a la
claridad expositiva y para empezar a elaborar lo que será el
modelo de análisis de los resultados obtenidos en el proyecto de
investigación.
2.2.3. Las hipótesis en investigación cualitativa
Podríamos decir que las hipótesis son la materia de la que

están hechas principalmente las teorías (que no dejan de ser
«sistemas de hipótesis» conectadas entre sí…). Las hipótesis
son enunciados generalizadores sobre diferentes ámbitos de la
69
realidad que nos permiten explicarla/interpretarla y predecir

manifestaciones de la misma. Constituyen explicaciones tentati-
vas o posibles resultados al problema de investigación, supuestos
informados en el entorno de los resultados de investigación: de
hecho, literalmente significan «lo que se supone», por lo cual
implican un planteamiento o supuesto que se busca corroborar
o refutar mediante la metodología. Afirman relaciones plausibles
entre dos acontecimientos en unas circunstancias específicas:
si ocurre un determinado acontecimiento, uno de otra naturaleza
ocurrirá también.
Con las hipótesis, pues, formulamos las posibles «respuestas»
que «avanzamos» a nuestros problemas de investigación a partir
de nuestro conocimiento previo del objeto de estudio tanto en
términos de conocimientos previos y datos ya disponibles (publi-
caciones sobre antecedentes en la temática) como, a menudo, del
bagaje general o del trabajo de campo previo (experimentación
en el ámbito de las ciencias naturales) del propio investigador. Su
valor se encuentra en la capacidad para establecer relaciones entre
los hechos (convertidos en variables) y en la capacidad de ser
comprobable experimentalmente por diferentes investigadores.
En los estudios cualitativos las hipótesis adquieren un
papel diferente al que tienen en la investigación cuantitativa.
Normalmente, hablamos de hipótesis de trabajo que pueden
derivar de grandes hipótesis teóricas desprendidas de la elabo-
ración del marco teórico y del estado de la cuestión, pero que
no formulamos en sentido estricto hasta que hemos llevado a
cabo el trabajo de campo de recogida de datos. En este sentido,
podríamos decir que en investigación cualitativa los interrogantes
de partida suplen la función que hacen las hipótesis (dirigir, orien-
tar la investigación) en la investigación cuantitativa, más cerrada
y construida a partir de la puesta a prueba o c ontrastación de
70
hipótesis previas a la ida al campo. Recordemos que la investi-

gación cualitativa está orientada al descubrimiento más que a la
«verificación» o «refutación».
En los proyectos cualitativos, generamos las hipótesis durante
el proceso del trabajo de campo, que se van afinando paulati
namente conforme se van trabajando los datos. Esto pasa
especialmente cuando investigamos un fenómeno relativamente
nuevo del que no tenemos prácticamente antecedentes de inves-
tigación. Se trata de hipótesis emergentes, flexibles y contextua-
les, puesto que se adaptan a los datos, primeros resultados y giros
o avatares del curso de la investigación. A veces, incluso llegar a
redactar unas hipótesis forma parte de los resultados de inves-
tigación (Henderson, 2009; citado por Hernández, Fernández
y Baptista, 2014). Las hipótesis se modifican según los razona-
mientos e interpretaciones del investigador a partir de los mate-
riales recogidos, pero nunca se pueden probar o comprobar
estadísticamente (Bogdan y Biklen,1992; Staller, 2010).
2.2.4. Universo, unidades de observación y de análisis
En este apartado, se abordan los aspectos que tienen que ver

con la delimitación de la población y el lugar donde haremos
nuestro trabajo de campo aplicando las técnicas de investigación.
Una de las primeras decisiones que hay que tomar en cualquier
investigación será la especificación y acotación de la pobla-
ción para analizar. La concreción de esta vendrá determinada
por cuáles son la problemática y los objetivos principales de
investigación.
Por población o universo, normalmente se entiende un con-
junto de unidades sobre las cuales se desea obtener cierta infor-
mación. Acotar el universo significa acotar perfectamente los
71
elementos que serán objeto de estudio. Si bien se suele expresar

en términos poblacionales, no es obligatorio que el universo esté
compuesto por personas, también lo puede estar por familias,
viviendas, escuelas, organizaciones de todo tipo (instituciones
religiosas, asociativas, etc.), artículos de prensa, anuncios, etc. Es
recomendable que en la definición y acotación de la población
objeto de estudio se mencionen las características esenciales que
permitan ubicarla en un espacio o tiempo concreto. Por ejemplo:
«Población española de ambos sexos, que vive en el Estado y
tiene entre 15 y 25 años»; «Niños de origen inmigrante extranjero
entre 6 y 12 años que viven en Cataluña»; «Iglesias evangelistas
creadas los últimos 5 años en España», etc.
Una vez definida la población, habrá que concretar cuáles
serán las unidades de análisis y las unidades de observación antes
de proceder al diseño de la muestra.
Las unidades de análisis se obtienen cuando se descompo-
ne o desagrega el universo o población en aquellos elementos
«tipo» sobre los cuales recaerá la obtención de información, y
a partir de los cuales se desplegará el muestreo. Pueden ser de
dos tipos:
• Miembros (unidades que forman parte de otras más amplias)

en sentido estricto del universo, partes o segmentos de este:
por ejemplo, «cada uno de los niños hijos de padres con
nacionalidad o lugar de nacimiento extranjero entre 6 y
12 años escolarizados en Cataluña»; o bien, si el universo fuera
«las escuelas de primaria catalanas que tienen aulas de acogida
para alumnas de origen inmigrante extranjero», las unidades
de análisis podrían ser cuatro diferentes: «el profesorado de las
aulas de acogida, el alumnado que asiste a las aulas de acogida,
el resto del profesorado, el resto del alumnado».
72
• Propiedades de estas unidades o relaciones entre ellas. Nos

situamos en un nivel más abstracto y que entronca más
directamente con la desagregación del objeto de estudio en
términos analíticos. Algunos ejemplos podrían ser: «dinámicas
de sociabilidad entre el profesorado y el alumnado de origen
inmigrante extranjero en las aulas de acogida de las escuelas
catalanas»; «imaginarios del profesorado de primaria sobre la
cultura del alumnado de origen extranjero en las escuelas cata-
lanas»; «procesos de segregación urbana en ciudades catalanas
de volumen medio»; «imaginarios sobre la maternidad de las
mujeres jóvenes (18-30 años) de origen latinoamericano emi-
gradas en España», etc.
Las unidades de observación siempre remiten a unas coorde-

nadas geográficas e institucionales en relación con las u nidades
de análisis. Es decir, nos ubican en el lugar donde haremos
nuestro trabajo de campo y aplicaremos las técnicas de investi-
gación, teniendo en cuenta la imposibilidad de recoger datos o
información para toda la población o universo. Son las unidades
empíricas, con «nombres y apellidos», de las cuales sacaremos la
muestra. Las unidades de observación se pueden especificar apli-
cando una lógica de zoom desde el área más amplia a los espacios
más concretos dentro de esta área. Por ejemplo, en relación con
el universo que centrábamos en los «niños de origen inmigrante
extranjero de entre 6 y 12 años que viven en Cataluña», podría-
mos decidir que nuestras unidades de observación fueran las
capitales de provincia: Barcelona, Tarragona, Lérida y Gerona,
y dentro de estas unidades de observación elegiríamos centros
escolares en concreto que cumplieran los criterios de contrasta-
ción adecuados para nuestro objeto de estudio (representación
de centros de titularidad pública y privada, porcentaje mínimo de
73
alumnado de origen inmigrante, situación en barrios acomoda-

dos y de clase trabajadora, etc.). Las unidades de observación que
sean elegidas se tienen que justificar a partir de criterios teóricos,
aunque también intervengan criterios pragmáticos (posibilidades
de acceso, proximidad geográfica, consecución de contactos y
recursos, etc.).
2.2.5. El muestreo
En general, en ciencias sociales no tenemos acceso a toda una

población o universo, trabajamos con una parte: a partir de la
delimitación del universo y las unidades de nuestra investigación,
tenemos que empezar a trabajar en el muestreo, es decir, en la
selección de la «parte» de la población acotada en las unidades
con las cuales tendremos una interacción directa haciendo el tra-
bajo de campo a través de encuestas, de observación participante,
entrevistas o grupos focales, básicamente.
En el enfoque de investigación cuantitativa (por ejemplo, a
través de una estrategia encuestal), se busca la representatividad
estadística de la muestra respecto a su universo, para estimar
o inferir la presencia de ciertas características en los individuos o
para probar si se observan determinadas relaciones en la pobla-
ción. Por este motivo, la muestra tendrá que ser relativamente
grande, y se seleccionará con criterios probabilísticos, en los que
el azar jugará un cierto papel para garantizar las mismas condi-
ciones de elegibilidad.
Por lo tanto, hablaremos de «selección aleatoria» en el sentido de
que cada segmento de la población deberá tener una probabilidad
igual y conocida de ser seleccionada en la muestra. Con este obje-
to, será indispensable acceder de forma directa o construir, según
la complejidad de la población definida, el «marco de muestreo»,
74
es decir, el listado que recoge e identifica individualmente a todos

los miembros de aquel colectivo: el ejemplo más habitual es el del
censo poblacional, pero puede ser el listado de matrícula de un ins-
tituto, el listado de miembros de una determinada asociación, etc.
Hay varias modalidades de muestreo aleatorio en las estrate-
gias de investigación cuantitativas que no tenemos espacio de
desarrollar aquí pero se pueden consultar en manuales especiali-
zados, las más conocidas son: muestreo aleatorio simple, mues-
treo aleatorio sistemático, muestreo estratificado y muestreo por
conglomerados. En cualquier caso, en el muestreo probabilístico
o cuantitativo, el objetivo primordial es conseguir un nivel ele-
vado de adecuación en la selección de la muestra respecto a la
población a la que pertenece, y así se conseguirá que los resulta-
dos adquieran validez externa. Ahora bien, dado que únicamente
analizamos una parte de la población, siempre habrá alguna
divergencia entre los valores obtenidos de la muestra (estimacio-
nes) y los valores correspondientes a la población (parámetros).
Esta disparidad se denomina «error muestral»: el grado de inade-
cuación existente entre las estimaciones muestrales y los paráme-
tros poblacionales.
Cuando empleamos técnicas de investigación cualitativa, el
muestreo suele ser no probabilístico, porque no buscamos tanto
la generalización o extrapolabilidad de nuestras hipótesis hacia
una población más amplia, sino que esta «generalización» la
dirigimos en términos de representatividad teórica, hacia teorías
más amplias, o la dirigimos en términos de profundización y
comprensión analítica (así, en la modalidad cualitativa lo que
perdemos en representatividad lo ganamos en comprensión y
enriquecimiento interpretativo).
Estas son las características comunes del muestreo cualitativo
no probabilístico:
75
• La selección es motivada teóricamente y conceptualmente

según un marco teórico que motiva la pregunta de investiga-
ción o una teoría en desarrollo.
• El número de casos es típicamente pequeño en comparación
con el muestreo probabilístico, pero estudiado a fondo.
• La selección de los casos no es completamente prefijada o
pre-especificada, sino flexible y secuencial:
–– El investigador empieza con una noción general de
dónde y con quién contactar para aplicar las técnicas: con
frecuencia, se cuenta con la ayuda de informantes clave
para facilitar la elección de casos apropiados y ricos en
información.
–– A partir de aquí, la muestra se selecciona de manera seria-
da, es decir, se elige a los miembros sucesivos de la muestra
basándose en los ya seleccionados y en qué información
han proporcionado.
–– A medida que se va avanzando en la recogida de datos
y en la preparación para el análisis de los materiales, se
puede ir completando el diseño de la muestra. De hecho,
el muestreo puede continuar hasta que se consiga un nivel
de saturación razonable (el punto en el que el investiga-
dor ya no recibe nueva información relevante, en el que
ya se repiten o resultan redundantes las informaciones
recogidas).
• El muestreo final puede incluir una búsqueda de casos confir-
mantes y desconfirmantes (selección de casos que enriquecen
y desafían las conceptualizaciones de los investigadores).
Dentro del muestreo no probabilístico, podemos aplicar dife-

rentes estrategias, algunas de las cuales estarían a caballo entre la
investigación cualitativa y cuantitativa:
76
Muestreo casual o incidental
Se asocia todavía a un planteamiento cuantitativo de la

investigación, pero en el que el investigador no conoce previa-
mente el marco de muestreo y selecciona de manera directa e
intencionada a los individuos de la población. Puede ser muy
útil en una prueba piloto de una encuesta, por ejemplo. La gran
desventaja es que no se dispone de ninguna certeza de que la
muestra finalmente elegida sea realmente representativa de
la población. En cualquier caso, no hay una garantía estadística
de que esto sea así.
Muestreo por cuotas
Nos movemos nuevamente en un intermedio que puede

proceder tanto para un diseño cuantitativo como cualitativo. Es
un muestreo bastante análogo al estratificado de la metodolo-
gía cuantitativa pero sin intervención del azar, se da libertad al
investigador para la elección de las unidades finales de la muestra:
parte igualmente de la segmentación de la población en estratos
significativos (por sexo, edad, adscripción étnica, antigüedad en
el grupo, etc.) según los intereses de investigación, de los cuales
se extraen casos de forma no aleatoria, con la única condición de
que cada persona o caso elegido se ajusten a las cuotas fijadas.
Si, por ejemplo, el objetivo de un estudio fuera comprobar la
influencia del nivel educativo de las personas en sus actividades
de ocio, la población debería, al menos, estratificarse según el
nivel educativo. Esto garantizaría que en la muestra se encontra-
sen representados los diferentes grupos de población diferen-
ciados por nivel de instrucción, lo cual facilitaría la comparación
entre niveles.
77
Muestreo en cadena («bola de nieve»)
Este muestreo funciona de forma que las primeras personas

con quienes hemos contactado que cumplen las características
necesarias según el objeto de estudio nos ponen en contacto con
otras que nos pueden proporcionar más información, y estas a su
vez nos aportan otros contactos, y así sucesivamente. La premisa
inicial es que los miembros de la población en estudio se cono-
cen entre sí. La primera muestra inicial o básica de individuos
se puede conseguir por vía probabilística o intencional, pero
las selecciones siguientes quedan determinadas por los contactos
facilitados por los miembros de esta primera muestra.
El muestreo en cadena resulta muy útil con poblaciones
marginales u ocultas, minoritarias o dispersas pero en contacto
entre sí, o bien cuando no se puede establecer el marco muestral.
Permite agrandar de forma rápida y económica una pequeña
muestra inicial. Ahora bien, puede resultar una estrategia lastrada
por el propio sesgo que se deriva de las relaciones entre los ele-
mentos, las cuales puede que no nos permitan acceder a toda la
diversidad poblacional posible.
Muestreo estratégico o de conveniencia
Este muestreo, como el siguiente, se enmarca en un plantea-

miento de investigación netamente cualitativo (no interesado en
la generalización estadística), y es el más habitual combinado
con el de la «bola de nieve». La selección de las unidades mues-
trales responde a criterios flexibles, pragmáticos y emergentes en
función tanto de los requerimientos de los objetivos de investiga-
ción, como de los perfiles disponibles y accesibles. En ocasiones,
la muestra no se determina hasta que se ha hecho una inmersión
78
inicial en el campo, y va variando conforme avanza el estudio. Por

ejemplo, si decido analizar la comunicación médico-paciente de
enfermos terminales de sida con la perspectiva cualitativa, des-
pués de una inmersión inicial de observación en los hospitales,
podría darme cuenta de que esta relación está mediatizada por el
personal no médico (enfermeras, auxiliares, personal de limpie-
za, etc.) y, entonces, decidir agregarlo a la muestra (Hernández,
Fernández y Baptista, 2003, pág. 302).
Muestreo teórico
Es un tipo de muestreo de conveniencia, pero aún más refina-

do, puesto que la generación de teoría e hipótesis se apoya en la
propia construcción sucesiva, en diferentes fases, de la muestra
(en consonancia con los planteamientos de la denominada teo-
ría fundamentada acuñada por Glaser y Strauss, 1967). De este
modo, una vez el investigador confecciona una primera muestra
según un listado de atributos esenciales que deben tener las per-
sonas o unidades elegidas, el análisis de estos casos hace emerger
una serie de categorías que el investigador pondrá a prueba a
través de una selección de nuevos elementos con los que ejer-
citar una comparación más profunda, rigurosa y exhaustiva. Por
lo tanto, desde el muestreo teórico el investigador va haciendo
la selección de casos según su potencial para ayudar a refinar o
expandir los conceptos y teorías desarrolladas. La recolección de
datos y el análisis son simultáneos, y la muestra se cierra cuando
se llega al nivel de saturación teórica.
Las estrategias de muestreo teórico pueden incluir la selec-
ción de casos típicos (desarrollando un perfil de los atributos
que tendría que poseer un caso intermedio para, a continuación,
buscar a las personas o casos que lo cumplan); de casos extremos
79
(o polarizados, de forma que se puedan comparar con más niti-

dez con los casos típicos o normativos); y de casos comparables
(que cumplan unas mismas características en diferentes unidades
de observación, o bien respecto a estudios anteriores) (Glaser y
Strauss, 1967).
2.2.6. Trabajo de campo y recogida de datos
Esta etapa es central en cualquier proyecto de investigación.

Abordaremos los aspectos generales sin entrar en detalles respec-
to a las técnicas, puesto que las principales son objeto de trata-
miento específico en el siguiente capítulo. El trabajo de campo,
o la recogida/construcción in situ de datos empíricos para su
análisis, es el procedimiento metodológico que cualifica en mayor
medida a los investigadores, en este caso en ciencias sociales, y el
que crea el cuerpo primario de los datos empíricos.
El trabajo de campo constituye, pues, la situación metodológi-
ca que posibilita la investigación sobre el terreno y la recogida y
producción de datos y de información que dan cuerpo a toda la
investigación social. Tal y como lo expresan Velasco y Díaz de
Rada (1997, pág. 18; citados por Téllez, 2007, pág.125), es una
situación metodológica y también un proceso en sí mismo, una
secuencia de acciones, de comportamientos y de acontecimien-
tos, no siempre del todo controlables por el investigador. De
hecho, en algunas disciplinas, como la antropología o la sociolo-
gía, ha sido entendido incluso como un rito de paso que cualifica
a cualquier aprendiz de investigador: hasta que no efectúa su
primer trabajo de campo no se le considera, propiamente y de
forma completa, como investigador. Es preciso no confundir el
trabajo de campo con el proceso metodológico global (Velasco y
Díaz de Rada, 1997, pág. 18, citados por Téllez, 2007, pág. 125),
80
que incluye su preparación (elección de técnicas, elaboración de

guiones y cuestionarios, muestreo, etc.).
El «campo» de una investigación es su referente empírico, la
porción de realidad que se desea conocer, el mundo social en el
que habitan los grupos humanos que lo construyen (Guber, 2005,
pág. 47). Se compone, en principio, de todo aquello con lo que se
relaciona el investigador, dado que el «campo» es una cierta con-
junción entre un ámbito físico, actores y actividades. Por lo tanto,
el «campo» no es simplemente un espacio geográfico, un recinto
que se autodefine desde límites naturales (calles, muros, mares,
etc.), sino una decisión del investigador que incluye ámbitos y
actores: «es continente de la materia prima, la información que
el investigador transforma en material utilizable para la investiga-
ción» (Guber, ibid.). Lo «real» en el campo se compone tanto de
fenómenos observables como de la significación que los actores
le asignan a su entorno y a la trama de acciones que los involucra;
en él se integran prácticas y nociones, conductas y representacio-
nes. Cuando hacemos un trabajo de campo accedemos, pues, a dos
dominios diferenciados, a pesar de que indisolublemente unidos:
el de las acciones y prácticas, y el de las representaciones (Guber,
ibid., pág. 48). Por otro lado, lo «real» en el campo comprende a la
vez lo que la gente hace, lo que dice que hace, y lo que se supone
que tiene que hacer: tanto la norma escrita como su puesta en
práctica, incluso desde el distanciamiento o la transgresión direc-
ta, forman parte de la realidad del campo y, de este modo, son
abordables desde la investigación de campo.
En este sentido, el acceso no es neutro ni contemplativo: el
«campo» no nos provee de «datos», sino de información que
acostumbramos a denominar «datos» pero que solo se revelan
como tales cuando pasamos esta información por el filtro de la
interpretación a partir de nuestras elaboraciones teóricas. Esto
81
quiere decir que los datos ya son una elaboración del investigador
sobre la realidad.
Trabajo de campo y estrategias de investigación
El trabajo de campo suele ser guiado por una determinada

estrategia de investigación que, a su vez, es orientada desde un
diseño de investigación (véase más arriba) específico. El concepto
de estrategia suma la idea de diseño a la selección y aplicación de
unas técnicas, aglutinando la manera en que un estudio empírico
particular es diseñado y ejecutado. La estrategia de investigación
incluye, así pues, el enfoque que se le dará a la investigación, el
tipo de diseño que utilizará, y la combinación particular de las téc-
nicas de investigación que se emplearán (Bulmer, 1992, págs. 4-5).
Dentro de las dos grandes familias de estrategias de investiga-
ción, cuantitativa y cualitativa, podemos encontrar varias clasifi-
caciones y tipologías. Presentamos brevemente aquí la propuesta
de clasificación de estrategias de investigación social elaborada
por M. A. Cea D’Ancona (1996, págs. 94-95) a partir de la
recopilación de otras previas (Bulmer,1984; Yin,1989; Marshall
Rossman, 1989; Brewer y Hunter, 1989). Estos modelos no son
sino abstracciones ideales/típicas. Los diseños que aplican los
científicos sociales incluyen elementos pertenecientes a más de
un modelo, a pesar de que puede suceder que uno de estos sea
el predominante.
Las principales estrategias de investigación social serían:
1) Uso de fuentes documentales y estadísticas. Incluye el

uso de documentación no publicada. Esta es una estrategia de uso
privilegiado en disciplinas como la historiografía o la demografía,
y que en cambio acostumbra a tener un papel contextualizador
82
o complementario en estudios de corte cualitativo: por ejemplo,

para dar perspectiva histórica a un estudio de caso o contrastarlo
con datos cuantitativos existentes.
El uso genuino de esta estrategia tendría lugar siempre que se
pretendiera basar el estudio sobre todo en una evidencia docu-
mental: por ejemplo, el estudio de la evolución de las costumbres
en la vida cotidiana de la sociedad española a través del análisis
de los manuales de urbanidad publicados en los últimos cien
años (Valles, 1997, pág. 99). En cualquier caso, la peculiaridad de
esta estrategia es que la información principal no proviene de la
interacción directa del investigador con los informantes, sino que
estos actúan de mediadores para acceder a las fuentes escritas
que nutrirán el grueso del estudio.
2) Estudio de casos (etnográfico, biográfico, otros cua-
litativos, y también los cuantitativos). Es la modalidad de
naturaleza cualitativa por excelencia. El estudio de casos puede
compartir técnicas de investigación y de análisis similares a otras
estrategias (desde entrevistas semiestructuradas, hasta el análisis
del contenido de distintos documentos, pasando por las encues-
tas y la observación participante), pero con un enfoque propio:
un caso es un objeto de estudio con unas fronteras más o menos
claras que se analiza en su contexto y que se considera relevante,
ya sea para comprobar, ilustrar o construir una teoría o una parte
de ella, o por su valor intrínseco.
El caso a estudiar puede ser un colectivo específico en tér-
minos geográficos, profesionales, culturales, religiosos, etéreos,
etc.; o bien una persona, una familia, una tribu, una política
gubernamental, una organización o entidad, etc. Cualquier obje-
to de naturaleza social se puede construir como un caso (Coller,
2000, pág. 29). No pretende, en principio, una generalización
respecto a otros grupos y realidades similares (no constituye una
83
«muestra»). Es la estrategia más adecuada para unos objetivos de

investigación exploratorios o descriptivos; como contrapartida,
el grado de representatividad de un estudio de caso suele ser
limitado, puesto que no es ésta, como decíamos, la finalidad de
su aplicación.
En antropología, acostumbra a ser una monografía etnográ-
fica: estudio de una población o fenómeno determinado en un
lugar y tiempo únicos (por ejemplo, The Nuer, de E. E. Pritchard,
clásica monografía sobre este pueblo africano elaborada en los
años cuarenta del siglo XX; o Street corner society –La sociedad de las
esquinas– de William F. Whyte, un estudio de caso sobre las ban-
das juveniles y los bajos fondos en la ciudad de Boston, publica-
do en 1943).
Las técnicas mayoritariamente empleadas para hacer un estu-
dio de caso o una monografía acostumbran a ser las de corte
eminentemente cualitativo. Básicamente: observación participan-
te; entrevistas en profundidad o semipautadas; grupos focales y
de discusión; historias de vida y biografías (y también análisis de
redes, que no se incluye dentro del segundo módulo porque no
se hace un uso tan generalizado del mismo).
En un estudio de caso, es importante indicar «de qué» es el
«caso» (qué fenómeno o realidad ilustra o qué uso se le quiere
dar). De este modo, se profundiza en su naturaleza. Por ejemplo,
el estudio de una comunidad puede servir como caso para el
análisis de la desviación social, pero también como instrumento
para conocer la relación entre capital cultural y estructura social.
El investigador acostumbra a intentar completar la frase: «este es
un caso de…». Se trata de un ejercicio que ayuda a construir la
naturaleza del caso y su relevancia. Al formular de qué es el caso
que se estudiará, se le da un enfoque determinado (Coller, 2000,
págs. 30-31).
84
3) Encuesta. En este caso, la estrategia coincide con la

técnica estrella que le otorga el nombre y que es de naturaleza
cuantitativa, estadística. Implica un enfoque de gran alcance
poblacional a través del cual queremos calibrar determinadas
características en los individuos de una muestra representativa,
para comprobar si determinadas correlaciones de estas caracte-
rísticas son significativas en la población. La encuesta se lleva a
cabo, pues, sobre una muestra de sujetos representativos de un
colectivo más amplio, y consiste en aplicar procedimientos más
o menos estandarizados de interrogación (máximo de preguntas
con opciones de respuesta cerradas), con el fin de obtener infor-
mación sobre determinados aspectos de la realidad social y el
comportamiento humano.
Todos los países avanzados disponen de estudios encuesta-
les sobre varios aspectos relativos a la salud y el bienestar (por
ejemplo, encuesta de salud de Cataluña), la educación, el trabajo
(encuesta de población activa), las condiciones de vida y hábitos
de determinados grupos poblacionales (por ejemplo, panel de
desigualdades sociales en Cataluña, encuesta de juventud), etc.
En muchos casos, se trata de una encuesta periódica cuyos resul-
tados se pueden ir comparando y contrastando en el tiempo.
Como gran ventaja, una estrategia encuestal facilita la compa-
ración sistemática de resultados, puesto que permite estandarizar
datos que después se podrán analizar estadísticamente, mediante
tablas y gráficos. Por otro lado, se pueden generalizar los resulta
dos del estudio a todo un grupo de población bastante amplio
(Cataluña, España, Unión Europea, etc.): por eso, posibilita la
obtención de una información significativa.
Ahora bien, hay que tener en cuenta que la encuesta es una
estrategia que responde a una finalidad más de medida que de
exploración o de descubrimiento, cosa que significa que tan solo
85
se puede preguntar sobre lo que previamente se conoce, y nece-

sita la aplicación previa de técnicas cualitativas que nos ayudarán
a descubrir los aspectos sobre los cuales fundamentar el cuestio-
nario, que será el instrumento básico de recogida de datos. La
información, pues, queda limitada o encorsetada a aquella pre-
vista en el cuestionario y proporcionada por el individuo. Otra
limitación es que el potencial de revelar explicaciones causales
que se atribuye a esta estrategia tiene que venir apoyado sobre
una sólida base teórica y empírica previa. De lo contrario, se
pueden confundir simples correlaciones entre variables con rela-
ciones causales realmente inexistentes. Por último, una encuesta
idóneamente amplia puede resultar compleja y costosa de vaciar,
tratar estadísticamente y analizar, y necesitará un equipo de traba-
jo relativamente numeroso en comparación con otras estrategias
de trabajo de campo.
4) Experimentación. En ciencias sociales en la mayoría de
las ocasiones se trataría de un diseño quasi experimental más que
experimental en su sentido más puro o estricto. Es decir, cuando
se aplican las características de la experimentación (manipulación
o intervención sobre determinadas variables para comprobar los
efectos en otras) no se hace en una situación artificial de labo-
ratorio, aislada del contexto social, sino en alguna situación real
existente en la que se encuentre habitualmente el fenómeno que
hay que estudiar.
Los investigadores sociales, pues, cuando aplican esta estra-
tegia la denominan experimento de campo, definido como un
proyecto de investigación con orientación teórica en el que el
investigador manipula una variable independiente (edad, origen
étnico-cultural, sexo, etc.) en alguna situación social cotidiana, con
el fin de probar alguna hipótesis. La experimentación de campo se
presenta como una estrategia bastante apropiada para investigar
86
situaciones de cambio (por ejemplo en hábitos alimentarios,

uso de nuevas tecnologías, etc.) o de impacto de determinadas
políticas o intervenciones públicas (efectividad de la propaganda
política, efectos de determinadas pedagogías alternativas en com-
paración con las tradicionales sobre el alumnado, etc.).
5) Triangulación o aproximación multimétodo. En reali-
dad no es una modalidad por sí misma, sino que corresponde a
una «estrategia de estrategias» (Valles, 1997), la más habitual en el
trabajo de campo dentro de las ciencias sociales, puesto que en la
práctica investigadora se da siempre un cierto solapamiento entre
las estrategias descritas anteriormente (hay que recordar que se
las ha definido como modelos o patrones). De hecho, las circuns-
tancias de cada estudio impelen habitualmente al investigador a
practicar una combinación mínima de estas. Ya se ha hablado de
la necesidad de hacer, al menos, un mínimo uso de las fuentes
documentales (y estadísticas, si es posible) en cualquier estudio:
la consulta de literatura técnica (memorias de servicios, planes
de intervención, etc.) o de datos demográficos serían ejemplos
de ello. Después, podemos combinar un enfoque de estudio de
caso (y dentro de esta gran estrategia, conjugar diferentes tipos:
etnográfico, biográfico, etc.) con uno encuestal o incluso expe-
rimental, para cubrir diferentes aristas o dimensiones de nuestro
objeto de estudio de forma complementaria y enriquecedora, que
permita un tratamiento poliédrico, versátil y profundizado de los
datos. De la fórmula cualitativa que se emplee para su combina-
ción, resultará un producto con un sello personal propio.
Cierre del trabajo de campo
Una vez cumplidos los objetivos metodológicos y agotados

los recursos y el plazo de realización, hay que ir cerrando el
87
trabajo de campo. Hay que tener presente, sin embargo, que

los equipos de investigación tienden a enlazar unos proyectos
con otros, que pueden ser una simple continuación de los
anteriores o bien reformulaciones más o menos importantes
de los temas y de los objetos de estudio. En este sentido,
pues, el trabajo de campo de un proyecto puede enlazar con
el siguiente. Además, hay una dimensión importante que es
preciso tener en cuenta: el compromiso ético con las personas
que han participado en nuestro proyecto, los vínculos que nos
unen con muchos de los informantes, que se han convertido
ya en relaciones personales. Cuando se produce esta relación,
muy frecuente en el caso de las metodologías cualitativas,
el trabajo de campo no se acaba nunca y uno pone al día y
reestudia constantemente viejos objetos de estudio (Comas y
otros, 2004, pág. 33). A menudo son los mismos miembros de
las asociaciones, de los grupos de calle, de las comunidades de
inmigrantes, los que nos llaman para hacer conferencias, para
orientarlos en determinados temas o para ofrecernos hacer
más investigación. Hay, pues, una implicación personal del
investigador que lo vincula de manera permanente a la gente
(ibid.).
2.2.7. Análisis de datos e informe de investigación
Estamos en la última fase de cualquier proyecto de investi-

gación, en la que tenemos que saber «poner orden en el caos» y
llegar a un producto acabado que se adapte a la audiencia a la que
va destinada el informe o trabajo de investigación. Todo lo relati-
vo al análisis de datos en sentido estricto sólo lo esbozamos aquí
de forma introductoria y breve, puesto que nos ocuparemos de
él monográficamente en el capítulo 4 del libro.
88
El análisis de datos da sentido a la información. Representa una

intensa actividad que requiere reducir la información y compleji-
ficarla y descubrir qué es importante, qué cosas hay detrás de los
datos, con el fin de conseguir una descripción y una comprensión
profundas de la realidad sociocultural estudiada (Del Rincón, 1997,
pág. 61). En este sentido, algunos autores hablan de «espiral de
comprensión»: un proceso cíclico que consiste en un «ir y venir»
entre la observación y el análisis (Woods, 1987, pág. 135).
Es importante tener muy presente que los datos no «hablan»
por sí solos, como hemos advertido en páginas anteriores, sino
que el análisis de la información siempre hace dialogar la infor-
mación recogida en el campo con los conocimientos previos y
las teorías que han sido sintetizadas en el marco teórico y el esta-
do de la cuestión. De hecho, el análisis de la información es un
proceso en continuo progreso desde el mismo momento en que
empezamos a diseñar nuestro proyecto de investigación, puesto
que en todo el proceso de recogida de datos el investigador va
elaborando intuitivamente interpretaciones que después habrá
que sistematizar por medio de diferentes técnicas analíticas.
El análisis de datos consta de dos operaciones diferenciadas
que se pueden ver en detalle a continuación:
• Tratamiento y reducción de la información mediante técnicas

de análisis.
• Redacción del informe de investigación.
Tratamiento y reducción de la información mediante

técnicas de análisis
Hacemos referencia aquí al proceso a través del cual se orga-

niza y se manipula la información recogida por los investigadores
89
para establecer relaciones, interpretar y extraer significaciones y

conclusiones de los datos (Spradley, 1980, pág. 70). El proceso
de análisis es guiado por los objetivos de la investigación y por
las intuiciones e interpretaciones que surgen durante la recogida
de los datos. A pesar de que es un proceso continuo, dinámico
y reiterativo, se pueden identificar algunas fases diferenciadas de
manera general:
1) Transcribir y revisar cuidadosamente la información.

2) Hacer una lectura preliminar de todo el material hasta lle-
gar a un listado jerárquico de temas y subtemas que habrá que
relacionar mediante la interpretación.
3) Categorizar: traducir en «categorías» (etiquetas) los temas y
subtemas identificados que después aplicaremos a los datos.
4) Codificar: marcar y clasificar la información de acuerdo
con las categorías creadas (mediante códigos alfabéticos o numé-
ricos) para clasificar, reducir y hacer recuperables de forma rápi-
da los fragmentos de información de cara al análisis.
5) Síntesis y representación de la información codificada (a tra-
vés de esquemas conceptuales, fichas, gráficos, memorandos, etc.).
Redacción del informe de investigación
El elemento clave para un buen informe de investigación es la

articulación, el diálogo y la conectividad de la presentación de los
datos con las aportaciones presentadas y discutidas en el marco
teórico y el estado de la cuestión. La investigación social consti-
tuye una actividad que conecta realidades concretas, situables en
un contexto específico, con los grandes debates interpretativos
que se producen en el interior de toda disciplina social. Ahora
bien: las voces de la población objeto de estudio deben aparecer
90
con toda su complejidad, con todo su contexto y no simplemente

como datos al servicio exclusivo de la interpretación, cualitativa
en este caso. Se trata de un reto doble: no simplificar la natura-
leza dialéctica, contradictoria y, en algunos sentidos, irreducible
de la experiencia de investigación al dictado de marcos teóricos
más o menos restringidos y, al mismo tiempo, no renunciar a
determinados ámbitos de generalización a partir de los nuevos
conocimientos adquiridos en un contexto concreto de investiga-
ción cualitativa.
Cuando redactamos el informe, tenemos que combinar una
buena capacidad de síntesis y de interpretación reflexiva con la
selección (o «llamada») cuidadosa de fragmentos literales (citas)
de nuestros materiales de campo (básicamente transcripciones y
notas de campo, pero también imágenes, fragmentos audiovisua-
les, etc.) que permitan dotar de credibilidad estas interpretaciones
mediante las voces y perspectivas de las personas participantes en
la investigación.
En cualquier caso, el principio de todo buen informe de inves-
tigación es un índice de contenidos claro y exhaustivo que deje
clara la estructura analítica de los datos y la lógica expositiva. En
el cuarto capítulo, dedicado al análisis de datos cualitativos, nos
adentraremos con exhaustividad en esta última fase de la investi-
gación en ciencias sociales y trataremos los aspectos de redacción
del informe final de manera más detallada.
91
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94
© Editorial UOC Capítulo III. Técnicas de investigación cualitativas…
Capítulo III
Técnicas de investigación cualitativas:
la entrevista, el grupo de discusión
y la observación participante
Beatriz Ballestín
En este capítulo, como ya avanzamos en la presentación, nos

centramos en las tres técnicas eminentemente cualitativas que
son más susceptibles de ser aplicadas en proyectos de investiga-
ción de ciencias sociales: la observación participante, la entre-
vista cualitativa (incluyendo el enfoque desde las historias
de vida) y los grupos focales y de discusión.
1. La observación participante
1.1. Características de la técnica
La observación participante, la técnica de investigación más

empleada por los antropólogos sociales desde una estrategia
etnográfica, supone una relación directa y continuada en el
terreno con el grupo social o colectivo que conforma nuestro
objeto de estudio. Consiste, pues, en vivir entre la gente que
se estudia, llegar a conocerlos de cerca, a entender sus formas
de vida y de relacionarse, sus prácticas cotidianas y su lenguaje
a través de una intensa y continua interacción en su entorno
«natural» de existencia. Por lo tanto, un objetivo fundamental es
95
la descripción de grupos sociales y escenas culturales por medio

de la vivencia de las experiencias de las personas participantes
en un grupo o institución, con el fin de comprender cómo
definen su realidad personal y cómo organizan su mundo. A
partir de los datos primarios de la observación, el investigador,
o etnógrafo en este caso, trata de reconstruir una imagen global
y coherente de las características del grupo que constituye su
objeto de estudio.
Esto significa que el etnógrafo conversa con la gente, trabaja
con ellos, asiste a sus funciones sociales y rituales y está presente
en tantas situaciones como sea posible, aprendiendo a conocer-
los en tantos ambientes y desde tantas facetas como se pueda
(Berreman, 1968, pág. 337). En la observación participante,
interesa tanto o más el proceso que el producto, y, por lo tanto,
la propia dinámica establecida entre la persona observadora y las
observadas. Este objetivo implica un largo periodo de residencia
en una pequeña o delimitada comunidad y el estudio directo de
esta, que puede variar de unos meses a incluso años en función
de la delimitación y ambición de los interrogantes y la problemá-
tica de investigación, etc.
A pesar de que la observación haya estado muy enfocada
desde la antropología social para la investigación en sociedades
exóticas de pequeñas dimensiones (comunidades indígenas en
Asia, África, América, Australia y Oceanía), tiene igualmente
mucha utilidad en nuestras sociedades complejas occidentales,
en el marco tanto de grupos formales (instituciones y entidades
de todo tipo) como informales (grupos de amistad, grupos de
afinidad dentro de una institución más amplia, relaciones entre
iguales, etc.). En estos entornos más cercanos, normalmente la
observación participante se complementa con otras para trian-
gular los datos obtenidos, a la vez que permite acceder a un tipo
96
de información imposible de obtener con otras herramientas

metodológicas. Algunos investigadores (DeWalt y DeWalt, 1998,
2002) sugieren que la observación participante sea empleada
como un medio para incrementar la validez de un estudio que
ya incorpore otras técnicas como entrevistas, análisis de docu-
mentación o encuestas y cuestionarios, puesto que proporciona
información de primera mano que ayuda al investigador a tener
una mayor comprensión del contexto y del fenómeno de análisis.
Forma parte del entrenamiento del investigador en el proceso
de observación estar atento a aspectos como el escenario físico
y la ubicación espacial, las características de los participantes, la
secuencia de los sucesos, las formas de acción y de interacción de
los participantes, incluso el sentido de cada acto y las emociones
expresadas, teniendo en cuenta que muchos de estos elementos
se transmiten o aprehenden por medio de canales de comunica-
ción no verbales.
De acuerdo con Delio del Rincón (1997, págs. 22-23), estas
son, para resumir, las características principales de la observación
participante:
1) Proceso abierto y flexible: el problema queda abierto a

redefiniciones a partir de la información que se recoge.
2) Realidad social natural: la información se obtiene de una
manera espontánea en un escenario social intacto, respetando el
curso natural de los fenómenos.
3) Estudio profundizado de casos: para describir situaciones
sociales o casos concretos, las actividades de las personas impli-
cadas y lo que significan para ellas las observaciones.
4) Perspectiva de las personas implicadas o participantes. Se
recurre a ella –se rompe el hielo– y el observador la experimenta
y la comparte.
97
5) Rol participativo: mientras toma parte, el observador reco-

ge información «desde dentro» gracias a esta participación. No
se limita a ver qué pasa, sino que lo siente y lo percibe como si
fuera otro miembro del grupo.
6) Lógica de descubrimiento, que favorece la teorización
interpretativa: la observación se orienta a producir conceptos,
generalizaciones y teorías a partir de la realidad, y no tanto a
contrastar modelos teóricos previos.
1.2. Ventajas y limitaciones
Cuando se diseña un proyecto de investigación y se decide si

usar o no la observación como método de recogida de informa-
ción, se tienen que considerar los tipos de interrogantes que están
guiando el estudio, las características de la unidad o unidades de
observación, qué oportunidades hay disponibles para el desplie-
gue de la observación, la representatividad de los participantes
(la muestra) de la población en aquel lugar, y las estrategias que
hay que utilizar para almacenar y analizar los datos (DeWalt y
DeWalt, 2002).
Ventajas
El punto fuerte principal de la observación participante es que

nos permite contrastar discursos y prácticas en cuanto a las per-
sonas que forman parte de nuestro objeto de estudio: ¿realmente
la gente hace lo que dice que hace?
En este sentido, es un complemento perfecto para otras
técnicas como la entrevista, puesto que, además, nos permite
una interacción prolongada con los informantes, nos posibilita
98
comprender la realidad en los mismos términos que la viven y

expresan, estableciendo puentes de sentido para formular pre-
guntas más afinadas y significativas. La observación permite a
los investigadores verificar definiciones de los términos que los
participantes usan en las entrevistas, observar acontecimientos
que los informantes no pueden o no quieren compartir (acce-
der a la «cultura entre bastidores» del grupo), y contrastar en su
devenir real las situaciones que han descrito en las entrevistas,
descubriendo posibles distorsiones o imprecisiones en las des-
cripciones proporcionadas (Marshall y Rossman, 1995).
Por ejemplo, en una investigación sobre la integración y diná-
micas de relación de los niños de origen inmigrante extranjero
en la escuela con sus compañeros y con el profesorado, para
tomar, registrar y describir las dinámicas reales de interacción y
los patrones de inclusión y exclusión o segregación no bastaría
con hacer solo entrevistas al profesorado (o incluso al alumnado,
las cuales tendríamos que adaptar a la edad de los entrevistados),
puesto que estos tendrán una visión subjetiva en función de su
posición (autoridad adulta) en el escenario escolar y difícilmente
revelarán –o serán conscientes de– experiencias que pongan en
tela de juicio su tarea docente. Se haría imperativa la presencia
del investigador para observar y testimoniar de primera mano, y
con un posicionamiento lo más distanciado y objetivo posible, las
dinámicas realmente presentes en aquel centro escolar.
De acuerdo con Del Rincón (1997, págs. 41-42), la observación
participante puede proporcionar información sobre la manera de
optimizar, concienciar, perfeccionar o introducir innovaciones en
un ámbito social determinado; o para valorar la aplicación y los
efectos de un programa o una intervención. Igualmente, resulta
más apropiada cuando se investigan fenómenos sociales poco
conocidos, cuando las personas implicadas mantienen diferentes
99
perspectivas, y cuando se estudian fenómenos que exigen el com-

promiso o la participación del investigador para poder ser
comprendidos a fondo (por ejemplo, los problemas que plantea
la dirección de una institución, las vivencias relacionadas con una
enfermedad física o mental, las drogas o la delincuencia…).
En resumen, la práctica de la observación participante:
• Ayuda al investigador a comprender cómo se organiza y se

relaciona un determinado grupo en su día a día.
• Proporciona el contraste entre los discursos (recogidos bási-
camente a través de la entrevista) y las prácticas que configu-
ran la realidad objetiva del grupo en cuestión.
• Brinda la oportunidad de ver comportamientos, actitudes,
emociones, expresiones, relaciones sociales, etc., en continua
interacción y en el contexto en que se producen.
• Revela aspectos informales, poco conocidos e incluso ocultos
de las prácticas y actividades cotidianas del grupo investigado.
• Reduce la «reactividad» (después del periodo de familiariza-
ción) de los miembros del grupo en nuestra presencia como
investigadores.
• Ayuda al investigador a desarrollar preguntas e interrogantes
que tengan sentido desde los parámetros del grupo, que sean
culturalmente relevantes.
• Facilita una mejor comprensión de lo que está sucediendo en
el entorno social de la investigación, y otorga más credibilidad
a las interpretaciones sobre estas realidades.
Limitaciones
Por el contrario, la observación participante tiene importantes

limitaciones en términos de representatividad y generalización
100
de las pautas y dinámicas observadas cuando el objetivo requie-

re información extensiva en una población amplia; o cuando
la investigación se orienta a contrastar teorías o a contrastar
empíricamente relaciones entre variables. Estos objetivos exigen
la medición de variables y la presencia de aspectos más cuantifi-
cables (Del Rincón, 1997, pág. 42).
Otra limitación de la observación viene dada cuando el obje-
tivo de investigación requiere recoger reflexiones, valoraciones,
posicionamientos y opiniones de las personas participantes en el
escenario sobre alguna cuestión expresa o específica, los cuales
no es fácil que se den en la interlocución natural del día a día,
sino que necesitan ser planteados o preguntados expresamente
en una situación de entrevista.
No tenemos que menospreciar las posibles interferencias y
distorsiones que puede introducir el investigador en el escenario
que analiza, puesto que este difícilmente dejará de ser un actor que
puede influir y, hasta cierto punto, modificar dinámicas previas
a su presencia en el grupo. Según cómo nos vean los sujetos
que estudiamos (como investigador, curioso, turista, profesor,
estudiante, inspector, etc.) y el tipo de relación que establezca-
mos, obtendremos un grado diferenciado de acceso al grupo y
de información sobre este. En este sentido, tenemos que contar
las limitaciones derivadas de nuestras propias características
personales: físicas (edad, sexo, altura, peso, etc.), psicológicas
(personalidad), ideológicas y socioculturales. La ecuación per-
sonal resultante es susceptible de condicionar nuestro papel
en el grupo y nuestros patrones de observación, y constituir
un sesgo inevitable que hay que calibrar en los resultados de la
investigación.
Las condiciones en las que se lleva a cabo una observación
condicionan también los resultados, puesto que la dinámica de
101
la técnica implica la necesidad de hacer elecciones, de estable-

cer limitaciones de carácter temporal, espacial, relacional, etc.
Seguramente no podremos estar en todos los contextos, espacios
y momentos que configuran nuestro escenario social, ni tampoco
podremos interaccionar con igual intensidad y grado de confian-
za con todos los interlocutores, por mucho que intentemos mini-
mizar los efectos de nuestra presencia. Habrá que ser conscientes
y explicitar también este tipo de limitaciones en nuestro informe
de investigación.
Otra limitación proviene del grado de familiarización del
investigador con el contexto y el lugar donde se lleva a cabo la
observación: si se trata de fenómenos muy cercanos al investiga-
dor, este tendrá que explicitar y presentar de forma distanciada
determinados hechos y situaciones que desde su experiencia pre-
via consideraría como banales, normales, o ampliamente conoci-
dos; es decir, tendrá que intentar no caer en el sociocentrismo a la
hora de observar y describir. Tendrá que observar con el mismo
grado de extrañamiento con el que lo haría si se tratara de un
contexto cultural muy alejado del suyo. Como afirma Spradley:
«Cuanto más se sabe de una situación como participante ordi-
nario, más difícil es estudiarla como etnógrafo… Cuanto menos
familiarizado estés con una situación social, más capaz eres de
ver las reglas culturales tácitas en funcionamiento» (Spradley,
1980, págs. 61-62). También puede pasar el caso contrario: cuan-
do el contexto cultural analizado es muy innovador o «exótico»
para el investigador, el riesgo es «ahogarse» en una descripción
inacabable y perjudicar la sistematización y el enfoque del estu-
dio. En cualquier caso, el investigador tendrá que preservar un
cierto distanciamiento y una objetividad en sus observaciones y
descripciones, sin dejarse llevar por la implicación personal deri-
vada de su rol en el escenario.
102
1.3. Tipos de observación
Podemos distinguir diferentes tipos de observación, según

varios criterios. En los apartados siguientes, contemplaremos y
detallaremos estos:
• El grado de explicitación de la observación y del propósito

de la misma.
• La implicación del observador.
• El enfoque y alcance de la observación.
1.3.1. Tipos según el grado de explicitación

de la observación y del propósito de ésta
Podemos distinguir entre una modalidad de observación

«abierta», «intermedia» o «encubierta»:
• En el caso de la observación abierta, las personas que forman

parte del colectivo observado saben que están siendo obser-
vadas y conocen el rol del investigador. Normalmente, esta
modalidad supone que ha circulado de forma general la infor-
mación del propósito real de la observación, y hay un amplio
consenso entre el grupo en la aceptación del trabajo de campo
y en el tipo y grado de participación de la persona investiga-
dora, cuyos términos se pueden formalizar de manera escrita
(convenio, carta de aceptación, consentimiento informado,
etc.). Ahora bien, no todo el mundo tiene por qué obtener la
misma cantidad y calidad de información sobre el proyecto.
Normalmente, quienes acostumbran a estar mejor informados
son los que ejercen un rol de liderazgo o dirección del grupo
(por ejemplo, el equipo coordinador de una escuela).
103
• La observación de explicitación intermedia implica que algu-

nos de los participantes sepan que son observados y cuál es el
rol del investigador, y otros no. En este caso, se puede optar
por una explicación parcial del propósito de investigación.
Esta modalidad acostumbra a aplicarse con colectivos en los
que hay institucionalizados diferentes roles con desigual poder
y autoridad en el grupo. Así, por ejemplo, en el caso de un
centro escolar, seguramente el profesorado tendrá conoci-
miento del proyecto de investigación y de las observaciones
llevadas a cabo, mientras que el alumnado permanecerá al
margen de este conocimiento, y tomará al recién llegado como
un profesor en prácticas o nuevo en la escuela.
• En el caso de la observación encubierta, en principio todo el
mundo desconoce la identidad real del investigador, y tam-
poco saben que están siendo observados, por lo cual no se
explica a nadie el proyecto ni la finalidad de las observaciones.
Este tipo de observación oculta comporta consideraciones
éticas (hasta qué punto estamos engañando y, de alguna mane-
ra, nos estamos aprovechando de las personas que nos con-
fían información sobre el grupo) que se deben tener muy en
cuenta antes de optar por ella. Se puede aplicar en escenarios
de difícil acceso por su carácter oculto o marginal, o bien en
los que prevemos que una observación abierta o intermedia
sería altamente distorsionadora en las dinámicas cotidianas
del grupo.
1.3.2. Tipos según la implicación del observador
De acuerdo con este criterio, podemos discriminar desde

un tipo de observación con una implicación máxima, en la que
prácticamente se actúa como un integrante más del grupo, a un
104
tipo de observación totalmente externa y prácticamente a dis-

tancia, la cual ya no se podría denominar, pues, «participante»,
pasando por modalidades intermedias con un grado de impli-
cación más parcial.
En este sentido, Valles (1997) elabora este cuadro en el que
se sintetiza la gradación del tipo de observación según el grado
de implicación, cruzando la terminología empleada por metodó-
logos de prestigio como Spradley (1980), Schatzman y Strauss
(1973) y Junker (1960):
Tabla 1. Tipos de observación participante según el grado de participación del

investigador/a
Spradley, 1980 Schatzman y Strauss, 1973 Junker, 1960
Tipo de participación Tácticas de presencia Roles sociales para

activa la observación
0. No participación Ausencia (no presencia) Completo observador
1. Participación pasiva Presencia pasiva Completo observador
2. Participación Interacción limitada Observador como
moderada participante
3. Participación activa Observador como Participante como
participante observador
4. Participación Participación con Completo
completa identidad oculta participante
Fuente: Valles, 1997
Dado que cualquier presencia del investigador en un escena-

rio siempre implica una mínima participación, por pasiva que
sea, la primera forma de observación realmente se aplica solo
en los casos, normalmente de laboratorio o mediante cámaras y
aparatos tecnológicos, en los que el observador está físicamente
ausente del escenario.
En los apartados siguientes, veremos con detalle los tipos de
participación según la implicación del observador.
105
Participación pasiva
En cuanto a la participación pasiva, esta acostumbra a ser la

modalidad más adecuada en los inicios del trabajo de campo para
ir tanteando el terreno, y familiarizarnos con el grupo antes de
interactuar con el mismo directamente. El investigador partici-
pante pasivo solo dispone, por definición, de roles periféricos.
Es más fácil desplegar este tipo de (no) participación en espa-
cios públicos, abiertos y anónimos. Un ejemplo puede ser el rol
del público o espectador en una sala de teatro antes de entrar en
contacto con el equipo de actores, o bien la presencia casual
en un parque infantil observando a las madres con sus niños, etc.
Participación moderada
La participación moderada como peldaño siguiente repre-

senta el punto medio y es una de las más adoptadas. Spradley
la define (1980, pág. 60) como el equilibrio entre «miembro» y
«extraño», y entre participación y observación que el investigador
trata de conseguir. Está interesado en llevar a cabo una mejor
observación y, a partir de aquí, generar una comprensión más
completa y profunda de las actividades grupales. Como apuntan
Adler y Adler (1994), este rol de «afiliación periférica» faculta al
investigador para observar e interactuar lo suficientemente cerca
con los miembros, sin participar en aquellas actividades constitu-
yentes de la «esencia» del grupo.
A menudo, este tipo de participación implica la «negociación»
de un rol relativamente periférico que no entorpece el desarrollo
«natural» del grupo o colectivo en el que nos sumergimos. Aún
así, el planteamiento y la negociación de este rol, como en la
modalidad siguiente, pueden hacerse en términos de reciprocidad
106
en beneficio del grupo. Como ejemplo, en un marco escolar, una

participación moderada puede consistir en llevar a cabo un rol de
apoyo al profesorado, y asistirlo en el aula con pequeñas tareas
como la monitorización de grupos de trabajo.
Participación activa
La participación activa supone no solo presenciar y parti-

cipar en las actividades del grupo, sino también un grado más
elevado de implicación en estas actividades que en la modalidad
anterior. Importa más registrar las vivencias como «miembro»
del grupo que la observación y recogida de datos más externa.
El rol adoptado, en este caso, será más visible y central, en posi-
ciones de mayor compromiso e intensidad de interacción con
el grupo. La propuesta de una reciprocidad derivada de la par-
ticipación en el colectivo tomará seguramente más protagonis-
mo. Si volvemos al marco escolar, un ejemplo de participación
activa podría ser la propuesta e implementación de actividades
de dinamización en el patio con los alumnos a cargo del inves-
tigador, y de las cuales se responsabilizaría durante esta franja
de la jornada escolar.
Participación completa
La participación completa se da en todo el sentido del térmi-

no prácticamente solo cuando el etnógrafo o el investigador ya
forman parte previamente del grupo (es «nativo»), o ha pasado
tanto tiempo (normalmente años) que realmente ha adquirido un
estatus de miembro completo. Así, hablaríamos casi de «autoob-
servación» (Anguera, 1982; Gutiérrez y Delgado, 1994; Adler y
Adler, 1994) o incluso de «observación participante retrospectiva»
107
(Whyte,1984; citado por Valles, 1997). Habitualmente, esta

modalidad acostumbra a formar parte de la metodología de pro-
yectos de investigación-acción, en la que los propios actores se
forman como investigadores orientados al cambio y la mejora de
un determinado problema o fenómeno social.
Lo más habitual es que durante un proyecto de investigación
pasemos por varios grados de participación: podemos empezar
(y es lo más prudente en un inicio) adoptando un rol pasivo que
con el transcurso del tiempo y la introducción en el escenario a
través del mutuo conocimiento y la ganancia de confianza entre
el observador y los observados se puede transformar en observa-
ción realmente participante en grado moderado o activo.
En cualquier caso, los investigadores tendrían que ser cons-
cientes de los compromisos en cuanto a acceso, objetividad y
expectativas de la comunidad que se están activando en cual-
quier lugar de este continuo de grados participativos. Todavía
más, cuando se escribe un informe de investigación, estos
posicionamientos en cuanto a implicación como participan-
tes y observadores tendrían que hacerse explícitos (DeWalt y
DeWalt, 2002). De lo contrario, caeríamos en un sesgo subjeti-
vo o ideológico.
1.3.3. Tipos según el enfoque y alcance

de la observación
En función de este criterio clasificatorio, podemos distinguir

entre observación descriptiva, observación focalizada y observa-
ción selectiva, que se explican a continuación:
1) La observación descriptiva es la más habitual cuando

estamos en una fase exploratoria del grupo y de la problemática
108
de investigación, y nos sirve para familiarizarnos con ellos en

términos generales. Ofrece una visión general de la situación
social y de lo que pasa en el escenario. Se intenta observar todo
lo que esté a su alcance desde una perspectiva holística, y asu-
miendo su ignorancia en el terreno. La desventaja de este tipo
de observación es el desbordamiento, es decir, la recolección
de minucias que pueden acabar siendo irrelevantes finalmente
para el análisis.
Los ámbitos que se acostumbran a describir desde esta foca-
lización general son:
• Espacio físico (añadiendo el clima relacional general).

• Personas presentes en el escenario (describiendo tanto el
aspecto físico como datos relativos a la edad, sexo, etnicidad,
estatus social, estatus en el grupo, etc.).
• Aspectos de organización y actividades cotidianas (sistema de
relaciones institucionales e informales, como por ejemplo las
actividades del día a día en detalle).
2) La observación focalizada ya supone un cierto zoom

aplicando unos criterios iniciales de selección que, aún así, no
serán demasiado acotados, lo que permitirá la flexibilidad en el
campo. El investigador, después de iniciar la fase descriptiva,
guiado por el problema de investigación emergente y a medida
que se familiariza con el escenario, centra su atención en aspectos
más específicos.
Nos podemos centrar, en función de nuestro tema de interés,
en algunos aspectos que estén más vinculados a nuestro objeto
de estudio. Por ejemplo, si nuestro foco son las relaciones entre
iguales dentro del alumnado de un instituto, una observación
focalizada ya centrará más la atención de las observaciones en
109
este alumnado y, en cambio, dejaremos en un segundo plano la

descripción de dinámicas relativas al profesorado y otros agentes
que no sean los propios protagonistas.
3) La observación selectiva se aplica cuando ya ha habido
una dilatada familiarización con el terreno o contexto del objeto
de estudio (normalmente, pasando previamente por los anterio-
res tipos de observación) y cuando ya se ha trabajado mínima-
mente el marco teórico y las hipótesis de investigación.
Por lo tanto, requiere una mayor implicación personal en el
escenario. Las observaciones focalizadas orientan hacia aspec-
tos adicionales de posible interés y que el investigador querría
observar de una manera más exhaustiva y sistemática. El inves-
tigador se concentra en un repertorio limitado de actividades y
dinámicas, con unos criterios ya sistematizados (a partir de su
conocimiento previo del tema, tanto teórico como empírico)
de registro destinados al análisis. Así, por ejemplo, se puede
focalizar, dentro del grupo, en las interacciones entre sexos,
en los patrones de comunicación formales e informales, en
la frecuencia de una determinada conducta, en una actividad
concreta (cómo se inicia, quién está presente, qué hace cada
cual, qué dice cada cual, qué grado de implicación tienen los
participantes, etc.).
1.4. Planificación. Acceso y fases
Siguiendo las aportaciones de autores como Spradley (1980),

Patton (1987) y Jorgensen (1989), intentaremos dar respuesta a
los interrogantes que plantea la planificación y que se sintetizan
en esta tabla (Del Rincón, 1997, pág. 24).
110
Tabla 2. Planificación de la observación participante
¿Qué investigar? Problema y objetivos
¿Cómo observar? Modalidad de observación
¿Dónde observar? Escenario
¿Qué observar? Enfoque y alcance
¿Cuándo observar? Temporización
¿Cómo grabar? Técnicas de grabación
¿Cómo analizar? Técnicas de análisis
Fuente: Del Rincón, 1997, pág. 24
La práctica de la observación participante se puede com-

partimentar en una serie de fases o etapas que implicarán el
despliegue de diferentes habilidades y destrezas en el trabajo de
campo. Siguiendo a Patton (1987) podemos diferenciar estas
fases: acceso al escenario, estancia y retirada (Del Rincón, 1997,
pág. 25).
1.4.1. Etapa de acceso al escenario
Tal y como apunta Delio del Rincón (1997, pág. 25), para
acceder al escenario el investigador tendrá que adecuar las posi-
bles estrategias de entrada a las características que éste presente.
Antes que nada, el observador deberá planificar el contacto pre-
vio con las personas implicadas y después plantearse la estrategia
de acceso.
Si seguimos una estrategia de acceso abierta y directa, el con-
tacto previo se puede establecer de manera formal o informal, y
se puede iniciar personalmente o por escrito. El contacto formal
111
representa un acercamiento por medio de los canales oficiales y,

muy a menudo, profesionales. Se tiene que ser consciente de las
implicaciones, ventajas y desventajas que puede comportar cada
una de las opciones.
Un acceso formal nos obligará a ser muy cuidadosos en
cuanto a los pasos que damos en los diferentes escenarios del
grupo y actividades, pero a cambio nos puede proporcionar
más legitimidad y tranquilidad a la hora de hacer las observa-
ciones, a la vez que nos podremos mover con más libertad e
independencia de posibles facciones o conflictos de intereses
en el colectivo. Un acceso por vías informales nos puede ser de
mucha utilidad en un primer momento para ganarnos la con-
fianza de la gente, pero después nos puede limitar la presencia
en determinados ámbitos, actividades y escenarios que no nos
puedan ser franqueados por la persona o personas que nos han
avalado ante el grupo o institución en nuestro primer contacto;
también nos sitúa en una posición más delicada si quien nos
ha hecho de «portero» entra en conflicto o confrontación con
otros miembros o subgrupos.
En una estrategia de acceso abierta, tendremos que nego-
ciar algún tipo de rol de reciprocidad (inmediata, en el terreno
mientras se observa) que puede ser más institucionalizado o
más informal, y más activo o pasivo en función de nuestros
intereses de investigación y de las necesidades e intereses del
grupo o colectivo que nos recibe. Cuando la estrategia de
acceso es oculta o encubierta solo podremos contar con con-
tactos informales para poder observar, con todos los riesgos y
ventajas mencionadas más arriba. Tampoco habrá negociación
de rol participativo, sino que este tendrá que fluir de manera
prefijada, de acuerdo con la identidad con la que nos presen-
temos en el grupo.
112
1.4.2. Etapa de estancia en el escenario
La entrada del observador en el escenario va acompañada de

una primera etapa de contacto, denominada «de vagareo» (Goetz
y LeCompte, 1988), que proporciona los datos de partida para ir
explorando la situación y superando las dificultades que van sur-
giendo. Vagar consiste en reconocer el terreno, en familiarizarse
con los participantes y documentarse sobre la situación.
La finalidad del observador es llegar a establecer el rapport, es
decir, una relación de confianza y empatía en la que los participantes
«se abren», manifiestan sus impresiones sobre la actuación que están
viviendo y sobre los otros participantes. En esta fase, el observador
deberá tener presente que es observado y evaluado por las personas
implicadas, y se tendrá que situar en una perspectiva adecuada, pro-
curando obtener la ayuda de los llamados informantes clave.
Los informantes clave son participantes que poseen conoci-
mientos, estatus o habilidades comunicativas especiales y que están
dispuestos a cooperar con el investigador (Zelditch, 1962, citado
por Del Rincón, 1997, pág. 27). Por lo tanto, son personas que
pueden aportar una comprensión profunda de la realidad social del
escenario. Constituyen fuentes primarias de información y actúan
como «protectores» del investigador: lo presentan a otras personas,
responden de él, le dicen cómo tiene que actuar y le hacen saber
cómo lo ven los otros participantes (Taylor y Bogdan, 1986; citado
por Del Rincón, ibid.). La selección de los informantes clave supo-
ne un cierto riesgo, puesto que sus perspectivas y sus opiniones
pueden estar distorsionadas o sesgadas; se tienen que seleccionar
con cuidado si se quiere que tengan un nivel adecuado de repre-
sentatividad respecto del grupo completo de informantes.
Durante la estancia, que normalmente puede durar desde unas
semanas a meses, e incluso años en proyectos más ambiciosos, nos
113
asaltará la duda de cómo saber qué es lo que tenemos que observar.

Para poder dar respuesta, debemos tener claro qué modalidad de
observación estamos aplicando en cada momento del trabajo de
campo, según el grado de enfoque y de sistematización. En cual-
quier caso, habrá que fijarse en el qué y en el cómo de lo que está
sucediendo en el escenario, y si es posible también en el porqué. Un
buen observador debería discriminar las actividades regulares de las
irregulares, discernir aspectos cotidianos y aspectos excepcionales;
buscar diferentes puntos de vista de un mismo acontecimiento; e
identificar variaciones de las dinámicas en el tiempo y en el espacio.
En muchas ocasiones, nos podemos ver desbordados por
la cantidad de actividades y personas del paisaje o escenas que
estamos describiendo, entonces necesitaremos ir seleccionando
secuencialmente pequeños grupos y acontecimientos para poder
concentrar nuestra atención. En un inicio, es recomendable hacer
observaciones de corta duración para evitar saturarse (Taylor y
Bogdan, 1984). Así, por ejemplo, en una situación de observa-
ción en un patio de una escuela de primaria, una buena estrategia
para «poner orden al caos» es llevar a cabo durante la primera
sesión un inventario de grupos y actividades de juego para, a
continuación y en sesiones sucesivas, ir concentrando la atención
en grupos e individuos específicos, siguiéndolos de una actividad
a otra, y prestando atención a los procesos de formación y dis-
persión de los grupos (Thorne, 1993; Ballestín, 2008, 2009).
El observador experimentado, después de la primera fase de
observación descriptiva y guiado por el problema y por los obje-
tivos de la investigación, se muestra sensible a diferentes ámbi-
tos de focalización que le permitirán seleccionar actividades y
acontecimientos reveladores de información significativa (Del
Rincón, 1997, pág. 29). Ahora bien, durante los periodos de
observación focalizada y selectiva, también suele ser necesario
114
mantener observaciones descriptivas, para no perder contextua-

lización y globalidad.
El observador debe tener en cuenta que un contexto se puede
insertar en contextos más amplios que, a su vez, influirán en el
primer contexto. Así, ilustrativamente (Del Rincón, ibid.), las acti-
vidades de unos adolescentes durante el proceso de implantación
de un programa de prevención de la droga se pueden insertar en
ámbitos más amplios, como por ejemplo la institución, la familia,
la comunidad y el barrio. Entre todos, puede haber influencias
mutuas y redes de implicaciones que ayudan a comprender y a
interpretar por qué se producen determinados comportamientos.
Tanto los acontecimientos observados como el escenario en el que
se producen se deben enmarcar en el contexto histórico respectivo.
1.4.3. Etapa de retirada del escenario
La temporalización del trabajo de campo de observación par-

ticipante, como afirmábamos, suele ser larga (de semanas a meses
e incluso años) en comparación con el resto de las técnicas. Aún
así, llegará un momento en el que se producirá lo que deno-
minamos saturación de la información. A medida que se vaya
completando la recogida de información, el investigador dedica-
rá más tiempo al incipiente proceso de análisis e interpretación
de los datos. Se le ocurren ideas en torno a los aspectos que va
constatando y también se da cuenta de que sus observaciones no
suelen generar información nueva y significativa. Poco a poco, va
notando que la información recogida tiene sentido y forma un
conjunto coherente. A medida que se acerca el final del trabajo
de campo, se produce una integración creciente entre la recogida
de datos y el análisis, hasta que se llega a un marco conceptual
holístico, comprensible y relevante (Del Rincón, 1997, pág. 28).
115
Además, circunstancias profesionales, contextuales o presupues-

tarias pueden condicionar la continuidad en el escenario.
En cualquiera de los casos, la retirada del escenario se tiene
que cuidar tanto o más que el acceso, despidiéndonos convenien-
temente de todo el mundo y agradeciendo el apoyo dado cuando
la estrategia de acceso ha sido abierta. Se trata, por otra parte, de
asegurarse una despedida provisional y no definitiva, con el fin
de poder volver con facilidad al campo si nos quedaran «flecos»
o vacíos informativos. Normalmente, se suele producir un pro-
ceso progresivo de abandono a medida que el énfasis pasa de la
recogida de información al análisis y la redacción de los primeros
informes. En muchos casos, y cuando el trabajo de observación
ha sido dilatado en el tiempo, se sale con contactos y amistades
que rebasan el terreno profesional e integramos en nuestra vida
personal, por lo que tenemos que saber diferenciar muy bien qué
podemos decir (siempre garantizando su anonimato) y qué tene-
mos que preservar respecto a estas personas.
Cuanto más se acerca el final del trabajo de campo, más tiene que
ir considerando el investigador aspectos como el tipo de feedback o
retorno de resultados a la institución o el grupo que lo ha acogido,
la naturaleza de la información que retornará y a quién se enviará.
Para llevar a cabo este feedback de manera adecuada, se aconseja una
cierta «distancia» temporal y física del escenario (Del Rincón, ibid.).
1.5. Roles y relaciones personales en la

observación participante, aspectos éticos
La observación participante es la técnica que lleva a su máxima

expresión la interacción con los sujetos de estudio con los que
estableceremos relaciones que pueden traspasar el plano de la
116
investigación e insertarse en nuestras vidas personales. Las máxi-

mas que tienen que guiar nuestro paso por los escenarios deben
ser el respeto, la curiosidad por cualquier aspecto combinada con
dosis de prudencia, la empatía y la neutralidad valorativa.
Debemos tener una actitud abierta y libre de prejuicios, estar
interesados en aprender más sobre los otros, ser conscientes de la
propensión al choque cultural y a cometer errores (la mayoría de los
cuales pueden ser superados), y ser un cuidadoso observador y escu-
chador a la vez que un buen guardador de secretos. El antropólogo
Marcel Griaule lo expresa en términos casi poéticos. Se trata de:
Volverse un apacible camarada de la persona estudiada, un
amigo distante, un extranjero circunspecto, un padre compasivo,
un patrón interesado, un comerciante que paga por revelaciones, un
oyente un tanto distraído ante las puertas abiertas del más peli-
groso de los misterios, un amigo exigente que muestra un vivo
interés por las más insípidas historias familiares, así el etnógrafo
hace pasar por su cara una preciosa colección de máscaras como
no tiene ningún museo.» (Clifford, 1983, pág. 139).
Tenemos que ser conscientes del impacto de nuestra «ecua-
ción personal» (sexo, edad, origen social, valores, etc.) en el esce-
nario e intentar neutralizar al máximo las limitaciones, tratando
de transformar nuestra primera clasificación como «forasteros»
en una figura más flexible y polivalente, que pase lo más desaper-
cibida posible y se integre fácilmente dentro del grupo.
Igualmente, debemos tener muy en cuenta que participar
implica también reciprocidad (negociación de un rol que suponga
una contraprestación beneficiosa para el grupo mientras se hace
el trabajo de campo, como hemos visto en apartados anteriores),
derechos y obligaciones, pero también un distanciamiento de la
red de intereses de los actores con quienes se interactúa: se trata
de convertirse en un «nativo marginal». La clave es administrar la
117
marginalidad, situarse entre el amigo y el extraño. Así, podremos

elaborar interpretaciones creativas reconstruyendo la cultura del
grupo como un todo, en una mirada global, desde la posición
marginal de estar simultáneamente dentro y fuera (Lofland, 1971;
Everhart, 1977). Este objetivo no resulta fácil, puesto que una
posición de marginalidad engendra una sensación de inseguridad
constante (Hammersley y Atkinson, 1994) y no siempre es acep-
tada por todo el mundo, puede haber quien reclame un mayor
compromiso o implicación.
Algunos de los investigadores más reconocidos en el ámbito
de la metodología nos ofrecen algunos consejos de administra-
ción del rol de observadores participantes, que resume Kawulich,
2006:
Taylor y Bogdan (1984) sugieren que, una vez que el investiga-
dor ha ganado el acceso al escenario, tendría que procurar:
• No ser molesto en su apariencia física ni sus acciones dentro

del grupo.
• Familiarizarse con el escenario antes de recoger datos.
• Ser honesto, pero no demasiado técnico o detallado, a la hora
de explicar a los participantes lo que está haciendo en el grupo
o institución.
Merriam (1998) aporta que el investigador tendría que:
• Administrar la atención cambiando de un ángulo amplio de

perspectiva a otro «estrecho», concentrándose en un pequeño
grupo de personas, o una actividad, y después devolviendo la
mirada a la situación global.
• Identificar palabras clave en las conversaciones para impulsar
una recolección posterior del contenido de la conversación.
118
• Concentrarse en el primer y el último comentario de una con-

versación, dado que estos son más fáciles de recordar para
después reconstruir el hilo.
DeWalt y DeWalt (2002) hacen estas sugerencias:
• Observar las interacciones que tienen lugar en el escenario,

incluyendo quién habla a quién, las opiniones de quién son
respetadas, cómo se toman las decisiones. También observar
dónde se sitúan los participantes, concretamente aquellos con
más poder respecto a aquellos con menos poder.
• Contar las personas o los incidentes de las actividades obser-
vadas es útil para describir después la situación especialmente
cuando se están observando acontecimientos complejos en
los que hay muchos participantes.
• Escuchar atentamente las conversaciones, intentando recor-
dar tantas conversaciones verbales, expresiones no verbales y
gestos como sea posible.
La implicación personal supone a veces asumir compromisos,

vínculos y riesgos inesperados, e involucra estados de ánimos
y sentimientos de los cuales nos puede costar «desconectar»
una vez abandonamos el escenario. En todo caso, las relaciones
sociales establecidas a través de esta técnica piden como requisito
ético supremo una obligación de humanidad que contrarresta
cualquier exigencia de asepsia metodológica.
La responsabilidad ética del investigador en el terreno estric-
tamente más científico no consiste exclusivamente en la veraci-
dad de las informaciones recogidas ante la comunidad científica
(demostrando que ha estado en el terreno e interpretando de
forma rigurosa y lo más objetiva posible esta información), sino
119
en las implicaciones que la publicidad o el uso de las informacio-

nes sobre un pueblo, una cultura, o un grupo específico puedan
tener para los individuos que forman parte del mismo.
Así, en primer lugar, y dentro de lo posible, lo recomendable
es evitar al máximo una modalidad de participación encubierta u
oculta, explicitar la información sobre los objetivos del proyecto
y obtener los permisos formales e informales apropiados. En
segundo lugar, es imperativo preservar el anonimato de los par-
ticipantes como mínimo en la escritura final del informe, lo cual
se suele hacer a través de nombres ficticios o seudónimos. En
tercer lugar, se aconseja incluir a los miembros de la comunidad
en el proceso de investigación, garantizando que la investigación
abordará cuestiones de importancia y significación para el grupo
o institución, así como asegurándoles un retorno de resultados o
feedback adaptado a esta demanda de significación.
1.6. Registro: notas, diario de campo,

técnicas audiovisuales
Esta técnica de investigación se materializa en el registro de la

información obtenida mediante las observaciones. El registro es
una transcripción/descripción de la representación de la realidad
por parte del observador, mediante la utilización de diferentes
procedimientos escritos para garantizar un apoyo físico de preva-
lencia y permanencia: notas y diario de campo, fotos y grabaciones
audiovisuales. Según los datos que se desee registrar, así como los
recursos económicos disponibles, será mejor utilizar un medio u
otro, de forma separada o simultáneamente, si bien el instrumento
preferente son las anotaciones y el diario de campo. Así, tener bue-
nas habilidades de escritura, es decir, describir de una forma densa
120
a la vez que concisa y convincentemente evocadora, también es

necesario para efectuar una buena observación participante.
1.6.1. Cuaderno de notas y diario de campo1
Los dos constituyen una forma narrativa y descriptiva de relatar

observaciones, reflexiones y reacciones sobre las cosas que percibe
el investigador. Ahora bien, es preciso no confundir las dos herra-
mientas: mientras que el cuaderno de notas (o notas de campo)
recoge breves apuntes en bruto hechos a lo largo del día, para
después refrescar la memoria sobre las cosas que se han visto y que
se quieren registrar con mucho más detalle y formato definitivo, el
diario de campo precisamente es el relato lo más detallado y denso
posible a partir de estas anotaciones primigenias, y que se elabora
preferentemente en casa, cuando se tiene más tiempo para hacer-
lo. El diario de campo puede tener un planteamiento similar a un
diario íntimo pero en el que el protagonista ya no somos nosotros,
sino todo el ambiente social que nos rodea.
Mientras que el cuaderno de notas puede tener una organi-
zación más libre y «anárquica», el diario de campo siempre tiene
que estar claramente estructurado, como mínimo separando
cada una de las sesiones según la fecha y el horario de recogida.
Una propuesta de encabezamiento para cada una de las sesiones
podría ser la tabla siguiente:
1 En el Anexo del capítulo dedicado al análisis cualitativo de datos puede verse

un ejemplo de fragmento de diario de campo (Ballestín, 2008), en este caso ya
«codificado».
121
Propuesta de encabezamiento para cada una de las sesiones
Título identificativo de la sesión*

Fecha
Horario de la sesión
Lugares o escenarios
Personas observadas**
* Por ejemplo: observación en 4.° de primaria, grupo B. Clase de refuerzo

** Especificando qué rol o papel tienen en el escenario.
Mientras que el cuaderno de notas es recomendable escribirlo

a mano en una libreta o bloc de papel, el diario de campo hoy
día se suele escribir en formato electrónico, básicamente en un
documento Word.
En el cuaderno de notas, se pueden apuntar las frases signi-
ficativas captadas al vuelo de un informante, la idea principal
de lo que nos acaban de relatar en un bar en una conversación
informal, el comentario en voz baja que nos ha hecho el vecino
de delante, etc. Es decir, es el lugar donde vertimos (literalmente
y en sucio) la información que posteriormente, lo antes posible,
ya reproduciremos de manera más ordenada, detallada y reflexiva
en nuestro diario de campo (Téllez, 2007, pág. 180).
A diferencia de las notas de campo, pues, las anotaciones en
el diario de campo tienen que ser concretas y detalladas. Deben
incluir, además de descripciones de hechos, aspectos como:
aquello que dicen las personas implicadas, narraciones de las
vivencias, percepciones y sentimientos, reflexiones en torno a las
intenciones de los sujetos y trascendencia de los acontecimientos.
También conviene incluir intuiciones, interpretaciones, primeros
análisis, y aventurar hipótesis de trabajo sobre aquello que está
122
pasando (en otro formato diferente de la «pura» descripción, por

ejemplo cursiva). La secuencia y duración de los acontecimientos
y las conversaciones se registra con la mayor precisión posible.
La estructura del escenario se describe con detalle.
Cuando la práctica de la observación responda a una moda-
lidad focalizada, o selectiva, sistemática (previamente, segura-
mente habremos pasado por una observación asistemática de
familiarización con el escenario), habrá que estructurar el diario
de campo siguiendo no solo una pauta general básica para dis-
tinguir las sesiones (fecha, horario, personas observadas, lugares,
etc.), sino también de acuerdo con el guión o guiones de obser-
vación que previamente hayamos preparado.
1.6.2. Tipos de anotaciones
Según Corsaro (1981), Evertson y Green (1989), podemos

distinguir cuatro tipos de anotaciones que abastecen tanto las
notas como el diario de campo (Del Rincón, 1997):
1) Descriptivas inferenciales, con dos modalidades según la

profundidad analítica:
Descriptivas: de bajo nivel de inferencia, que intenta captar
la imagen de la situación: personas, conversaciones y reaccio-
nes observadas tan fielmente como sea posible. Es aconseja-
ble diferenciar lo que se registra textual y literalmente dicho
por los informantes y lo que nosotros creemos recordar que
dijeron.
Reflexivas: de alto nivel de inferencia, que incorpora ideas,
reflexiones e interpretaciones del observador, a pesar de que
todavía en un ámbito bastante primigenio, sin remitirse a apor-
taciones teóricas concretas (de lo contrario, serían anotaciones
123
teóricas). Este tipo de anotaciones ya «proto-interpretativas» se

suelen escribir en un formato distinto para diferenciarlas.
2) Metodológicas. Decisiones que se refieren a la investiga-
ción, como por ejemplo: las opciones (cuándo, dónde, a quién
observar…) que se toman y la razón por la cual se toman, las
dificultades que plantean las opciones elegidas, las ventajas, los
inconvenientes o las sugerencias en orden a futuras investigaciones.
3) Teóricas. Aspectos de interpretación más bien relacio-
nados con el marco teórico de la investigación: abstracciones y
generación de conocimientos teóricos. Son anotaciones que apa-
recerán más en las etapas finales de la observación y también sue-
len marcarse en un formato distinto al meramente descriptivo.
4) Personales. Reacciones, actitudes, percepciones, vivencias
e impresiones subjetivas del observador. También sirven para
grabar cosas que el investigador quiere considerar o recordar.
En el diario de campo se tiene que registrar la misma conducta

de campo a través de anotaciones que pueden ser de cualquiera de
los tipos anteriores, puesto que el investigador forma parte del
contexto que estudia.
Es aconsejable diferenciar lo que se registra textual y literalmen-
te dicho por los informantes y lo que nosotros creemos recordar
que dijeron. En este sentido, es conveniente reservar un espacio
para los comentarios del observador, los cuales serán mayoritaria-
mente reflexivos, teóricos y personales (puede ser un registro de
los sentimientos, interpretaciones, intuiciones, preconceptos del
investigador, áreas futuras de indagación, ideas de interpretación
teórica, etc.), y se tendrán que registrar en un formato diferente
(cursiva, p. ej.), como ya hemos señalado, de forma intercalada al
relato de cada una de las sesiones o reservando un espacio al final.
Estas anotaciones, cuando son de cariz más teórico, y vinculan lo
124
que vemos con unos modelos más amplios, resultan sumamente

útiles para el análisis y en muchos casos suponen unos primeros
borradores de resultados que se pueden recuperar con una for-
mulación más sofisticada en el informe final.
1.6.3. Registro audiovisual
En la observación participante, de manera complementaria,

podemos recurrir a técnicas de grabación sonora o audiovisual
en algunas actividades y situaciones, especialmente cuando el
proyecto de investigación requiera registrar muchos detalles,
dado que en estas ocasiones es posible que se produzcan diná-
micas de una gran complejidad, y demasiado rápidamente, de
modo que sea difícil su descripción y transcripción posteriores.
Su utilización, aún así, no siempre es posible, ya sea porque no se
obtenga el permiso necesario de la comunidad, ya sea porque su
uso podría interferir de forma muy significativa en el comporta-
miento de los actores sociales y distorsionar las dinámicas.
Los medios audiovisuales, cuando se usan para reconstruir la
realidad, pueden representar el mundo social, la vida cotidiana de
un individuo, un acontecimiento cultural o una clase determinada
de actividad de manera mucho más efectiva que las reconstruc-
ciones escritas o verbales. La información grabada debe quedar
almacenada de forma que se pueda revisar y analizar posterior-
mente (Del Rincón, 1997, pág. 40). Las grabaciones tecnológicas
presentan la ventaja de permitir volver a visionar y revisar las
conductas, las situaciones, los acontecimientos observados de
diferentes maneras; permiten descubrir, a posteriori, otros aspec-
tos del significado de la información (Del Rincón, ibid.).
Aún así, no todo son ventajas: los medios audiovisuales
presentan algunos problemas relativos a aspectos técnicos de
125
archivo y recuperación de la información: se trata de un tipo

de información que no resulta fácil de codificar por la gran
cantidad de material heterogéneo que contienen las grabaciones.
Requieren más tiempo, porque la información se tiene que recu-
perar y tratar. (Del Rincón, 1997, pág. 41).
2. Las entrevistas cualitativas
2.1. Introducción: características generales

de la entrevista cualitativa
La entrevista constituye una de las principales técnicas utiliza-

das desde los comienzos del siglo XX en la investigación social.
Probablemente, también es una de las herramientas para la recogida
y producción de información que más han contribuido a las cien-
cias sociales y que más han resistido el paso del tiempo. Por este
motivo, también ha generado una cantidad ingente de bibliografía
metodológica que no hay espacio para reseñar aquí, donde básica-
mente pretendemos hacer una introducción pragmática del concep-
to, la utilidad y el proceso de aplicación de la técnica.
Siguiendo a Rodríguez-Gómez (2013, pág. 10), hay muchas
definiciones, y muy diferentes, de la entrevista (por ejemplo:
Albert, 2007; Massot, Dorio y Sabariego, 2004; Rubin y Rubin,
1995; Ruiz, 2007; Taylor y Bogdan, 1986), pero todas consideran,
a grandes rasgos, que la entrevista, en el marco de la investigación
social, consiste en un intercambio oral entre dos personas o más,
con el propósito de conseguir una mayor comprensión del objeto
de estudio, desde la perspectiva del entrevistado o los entrevistados.
126
Una buena definición la proporciona Grele (1990, pág. 112,

citado por Téllez, 2007, pág. 198):
«La entrevista es, por tanto, una conversación entre dos per-
sonas, un entrevistador y un informante, dirigida y registrada
por el entrevistador con el propósito de favorecer la producción
de un discurso convencional, continuo y con una cierta línea
argumental del entrevistado sobre un tema definido en el marco
de una investigación. La entrevista es pues una narración conver-
sacional creada conjuntamente por el entrevistador y el entrevis-
tado que contiene un conjunto interrelacionado de estructuras
que la definen como objeto de estudio.» (Grele, 1990, pág. 112,
citado por Téllez, 2007, pág. 198).
Una distinción preliminar importante para delimitar la técnica
de la entrevista cualitativa es no confundirla con el concepto de
«conversación». A diferencia de la conversación, que se enmarca
normalmente en un entorno natural o cotidiano de interacción
y no supone ninguna preparación previa, la entrevista hay que
prepararla con antelación, e implica una cierta artificialidad en
la relación entre el investigador y el informante, puesto que se
delimita en un momento y un espacio específico para desplegar
una conversación que, además, por mucho que no haya un guión
demasiado prefijado, siempre responderá a unos objetivos deci-
didos y formulados anticipadamente por el investigador, además
de grabarse con algún medio de audio o audiovisual.
De acuerdo con Sandin (1985; citado por Del Rincón, 1997, pág.
43), a pesar de compartir con la conversación la oralidad y la calidad
de un proceso bidireccional, la entrevista cualitativa siempre exige un
cierto grado de estructuración, una finalidad u objetivo específico y
la adopción de roles también específicos para la situación de entre-
vista, los cuales configuran una situación asimétrica en la que la batu-
ta, aunque sea de manera casi imperceptible, la lleva el investigador.
127
Valles (1997, págs. 192-194) se centra en estas diferencias de

la entrevista respecto de la conversación: en la entrevista, la par-
ticipación del entrevistado cuenta con unas «expectativas explí-
citas», como mínimo que uno (el entrevistado) hable más que el
otro (entrevistador). El entrevistador anima constantemente al
entrevistado a hablar sin contradecirlo, guardando para sí mismo
los juicios de valores y adoptando un ademán lo más neutro y res-
petuoso posible. A los ojos del entrevistado, el encargado de orga-
nizar, conducir y mantener la conversación es el entrevistador.
Todo esto no quita que, en beneficio de los resultados de la
entrevista, y como veremos con más detalle, «el entrevistado
debe percibirla como una conversación, sin que se dé cuenta de
la estructura de la interrogación, el orden de las preguntas, o los
objetivos del entrevistador» (Caplow, 1956, pág. 171). Las entre-
vistas cualitativas siguen un estilo relativamente informal, que se
puede definir como una «conversación con propósito explícito».
La entrevista cualitativa en ciencias sociales permite reco-
ger información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos
de las personas: creencias y actitudes, opiniones, valores o
conocimientos, que de otra manera el investigador no tendría
a su alcance. Desde la percepción del mismo sujeto, la entre-
vista añade una perspectiva interna que permite interpretar
comportamientos y constituye una fuente de significado y
un complemento para el proceso de observación (Del Rincón,
1997, pág. 43). Para Patton (1987), las entrevistas constituyen
una fuente de significación y un complemento para el proceso
de observación. Gracias a la entrevista, podemos describir e
interpretar aspectos de la realidad que no son directamente
observables: sentimientos, impresiones, emociones, intenciones
o pensamientos, y también acontecimientos que ocurrieron con
anterioridad (Del Rincón, ibid.).
128
Por lo tanto, si la observación nos permite atrapar el qué de

la cuestión (acontecimientos factuales y verbales en el día a día
cotidiano, dentro de los escenarios del colectivo o institución que
formen parte de nuestro objeto de estudio), la entrevista, además,
nos permite acceder al por qué: aumenta nuestro conocimiento
del grupo o las personas por las cuales nos interesamos a par-
tir de un contacto más directo e íntimo investigador-informantes,
lo que permite profundizar en la comprensión de los motivos, las
actitudes, las percepciones y las valoraciones de la gente.
De hecho, la entrevista, más que buscar «información» sobre
hechos (lo cual también se suele hacer), busca un discurso «nati-
vo», es decir, propio del grupo, que los comente, que los valore,
que los relacione y contraste con otros, de forma que mediante
el discurso el actor nos revele sus maneras de categorizar la expe-
riencia (Sanmartín, 2003). En toda entrevista, así pues, obtene-
mos dos tipos de datos: por un lado, la información concreta que
nos proporciona el informante; y por otro, aquella que a través
de los contenidos anteriores nos habla de su cultura (en sentido
amplio, o colectivo), de sus formas de categorizar su experiencia,
sus creencias y valores.
Aún así, no tenemos que confundir las respuestas de los entre-
vistados con las respuestas a los interrogantes de la investigación;
las respuestas fruto de la entrevista se tienen que interpretar y
analizar «desde fuera», distanciadamente, teniendo en cuenta el
marco teórico que resguarda el objeto de estudio:
«Preguntar, por tanto, no es pedir a los informantes que
hagan nuestro trabajo o que nos resuelvan nuestros problemas,
sino establecer un puente o medio a través del cual sea posible
ir y venir entre universos culturales. […] No esperamos que las
respuestas que los informantes nos den a las preguntas que even-
tualmente consten en nuestras entrevistas contesten directamente
129
las preguntas que nos formulamos en un trabajo de campo […].

Resolver los problemas que en una investigación se plantean no
es nunca algo tan simple como comprobar si las respuestas de
los informantes confirman o rechazan las hipótesis de partida.»
(Sanmartín, 2003, págs. 85-87).
2.2. Potencialidades y limitaciones de la entrevista

cualitativa
Sucintamente, la ventaja principal de las entrevistas, ya presen-

tada más arriba, es la riqueza de la información que nos propor-
cionan, y la limitación esencial es la dificultad de extrapolar los
datos a otros casos. La entrevista cualitativa es uno de los méto-
dos más utilizados en investigación cualitativa, muchas veces
de manera acrítica o poco reflexiva, sin valorar la adecuación
real de esta técnica de recogida de datos a las características de
la investigación que se quiere llevar a cabo. La elección de cual-
quier instrumento o técnica para la recogida de datos en nuestro
diseño de investigación se tiene que hacer necesariamente en
relación con el propósito de la investigación.
De forma más detallada, éstas serían las principales potencia-
lidades y limitaciones de la técnica (Rodríguez-Gómez, 2013; Del
Rincón, 1997).
Potencialidades
• Añade una perspectiva interna para interpretar los comportamien-

tos exteriorizados. Según Patton (1987), constituye una fuente de
significación y un complemento para el proceso de observación.
Gracias a la entrevista, podemos describir e interpretar aspectos
130
de la realidad que no son directamente observables: sentimientos,

impresiones, emociones, intenciones o pensamientos. Tampoco
podemos observar circunstancias ocurridas anteriormente.
• Permite la obtención de información rica y contextualizada,
desde la perspectiva del entrevistado: la entrevista puede des-
cubrir los aspectos que hay en las acciones humanas, provoca
descripciones detalladas y brinda una comprensión holística
de los puntos de vista del entrevistado. El investigador puede
penetrar en la vida de otra persona y explorarla, de forma que
entienda su manera de ver la situación y la realidad social.
• Nos proporciona profundidad analítica respecto a otros tipos
de fuentes orales, porque es un instrumento que trasciende la
superficialidad de las conversaciones espontáneas.
• Se caracteriza por una interactividad y flexibilidad que permi-
ten reajustar y aclarar preguntas y respuestas.
• Ofrece orientaciones que permiten concretar el diseño o pre-
parar otros instrumentos, como hemos demostrado más arriba.
• Ayuda a diseñar instrumentos cuantitativos como cuestiona-
rios o encuestas, y también suele proporcionar un comple-
mento o contrapunto contextual y de profundidad a los datos
e informaciones obtenidas mediante las técnicas cuantitativas.
Limitaciones
• El consumo de tiempo que implica en todas las etapas, desde

el diseño hasta el análisis de la información. La entrevista
exige un esfuerzo de preparación previa y una gran capacidad
de adaptación por parte del investigador a la disponibilidad de
las personas entrevistadas y, por tanto, implica un gran consu-
mo de tiempo, no solo en su desarrollo sino en el tratamiento
posterior de los datos.
131
• La información verbal (especialmente cuando no hay triangula-

ción con la técnica de la observación) siempre implica un filtraje
y, por lo tanto, un sesgo desde la perspectiva de los entrevistados.
• La presencia y tipo de conducción del investigador pueden
también sesgar las respuestas hacia aquello «políticamente
correcto» o ideológicamente hegemónico.
• La selección de la muestra puede condicionar bastante la
cantidad y la calidad de la información obtenida, dado que no
todas las personas se expresan del mismo modo ni son igual
de perceptivas y receptivas.
• La entrevista no tiene capacidad para captar dinámicas grupales
en comparación con los grupos de discusión (que veremos más
adelante). En todo caso, las tenemos que reconstruir a posteriori.
2.3. Tipos de entrevistas cualitativas
Con el término «entrevista» (cualitativa), hay varias tipologías

en función de una serie de variables como el grado de apertura y
de dirección ejercidas por el investigador en sus intervenciones,
el grado de sistematización, la profundidad, la finalidad y los
objetivos perseguidos, el número de participantes, etc. La modali-
dad de entrevista que haya que utilizar dependerá de los objetivos
específicos de la investigación y del tipo de información que se
quiera obtener.
Consideraremos aquí los ejes de clasificación mayoritariamen-
te tenidos en cuenta en la literatura sobre metodología en cien-
cias sociales: grado de estructuración de la información; grado de
dirección que ejerce el entrevistador; y número de participantes.
Por último, nos detendremos brevemente en la modalidad de
entrevista biográfica, que desde una perspectiva más amplia se
132
aborda como una técnica diferente dentro de lo que se conoce

como historias de vida.

de estructuración
Entrevista estructurada o formal
La entrevista estructurada también es llamada entrevista

cerrada, normalizada, estandarizada, formalizada o programada
(Téllez, 2007, pág. 219). Se refiere a una situación en la que un
entrevistador aplica a cada entrevistado exactamente el mismo
listado de preguntas preestablecidas con un protocolo prefijado,
que se sigue rígidamente.
La razón principal de la estructura de las preguntas es la de
asegurarse de que todos los entrevistados responden la misma
serie de cuestiones, formuladas en el mismo orden o secuencia,
de forma que las respuestas puedan ser lo más comparables
que resulte posible. El entrevistador ha sido entrenado para tra-
tar del mismo modo cada una de las situaciones de entrevista.
Prácticamente, se trata de un cuestionario administrado de forma
oral. Presupone el conocimiento previo del nivel de información
de las personas entrevistadas y la comprensión del lenguaje del
guión/cuestionario de manera unívoca.
Esta modalidad tiene la ventaja de que facilita el análisis de la
información, ahorra tiempo y permite medir y comparar a los
sujetos entrevistados. Como desventaja, tiene la falta de flexi-
bilidad y el problema de la comprensión de las preguntas (Del
Rincón, 1997, pág. 44), así como la simplificación de los aspectos
que se desea investigar, y la dificultad para registrar preguntas
nuevas pertinentes una vez se ha cerrado el guión o cuestionario.
133
De acuerdo con Denzin (1970), esta modalidad supone

enfrentarse a los retos siguientes:
• Que el estímulo sea el mismo para todos los entrevistados.
• Que sea posible redactar todas las preguntas de forma que
tengan el mismo significado para todos los entrevistados.
• Que el orden de las preguntas deba ser el mismo para todo
el mundo, con el fin de conseguir un «contexto equivalente».
Se utiliza cuando queremos obtener información de un núme-

ro amplio de sujetos, cuando disponemos de poco tiempo o
cuando interesa obtener el mismo tipo de respuestas en aras a la
comparación posterior, lo que permite la computación cuantitati-
va de las respuestas (Téllez, ibid., pág. 220). Las preguntas pueden
ser de diferentes tipos: abiertas o cerradas, y en este caso tanto
dicotómicas como de elección múltiple, y en su formulación se
deberán tener en cuenta normas similares a las que habitualmen-
te se indican para los cuestionarios.
Entrevista semiestructurada (o semipautada)
Se trata de un tipo de entrevista a medio camino entre el ante-

rior y el siguiente. Exige la elaboración de un guión de preguntas
o cuestiones que hay que tratar, es decir, se determina anticipa-
damente la información que se desea obtener, pero puede incluir
cuestiones más abiertas y permite alterar la secuencia de las pre-
guntas según la dinámica de la entrevista. Es flexible y posibilita
más naturalidad, lo que da la oportunidad de recibir más matices
en las respuestas. Por lo tanto, hay un cierto grado de «estanda-
rización» dada la focalización en unos mismos bloques de infor-
mación en todas las entrevistas, pero se relaja la programación
y la formulación de las preguntas, las cuales podrán ser flexibles
134
y entrelazables de forma adaptada a cada entrevistado, y además,

se pueden formular nuevas preguntas no previstas en el guión.
La entrevista semipautada, sin embargo, requiere de una gran
atención por parte del investigador para poder canalizar y contro-
lar el abordaje de los puntos temáticos del guión (es recomendable,
en este sentido, llevar el guión prácticamente memorizado), a la vez
que tiene que identificar y aclarar posibles ambigüedades y malen-
tendidos en la formulación de los temas de conversación. Por el
contrario, el entrevistador tiene la libertad de plantear la conversa-
ción como desee, efectuar las preguntas que crea oportunas dentro
de cada tema o subtema, pedir aclaraciones al entrevistado cuando
no entienda algún punto, o profundizar en algún otro cuando le
parezca necesario, de modo que se establece un estilo propio de
conversación para cada entrevista. Esta es una de las modalidades
de entrevista más utilizadas en antropología social, mientras que
la anterior se usa con más asiduidad en el ámbito de la sociología.
Entrevista no estructurada
Aunque la denominamos «no estructurada», esta modalidad igual-

mente requiere un guión mínimo o esquema de temas y cuestiones
que hay que tratar, puesto que siempre hay un plan, un diseño previo
del investigador en relación con lo que se pretende investigar. Se
caracteriza por ser la modalidad que deja un mayor margen de liber-
tad a la iniciativa de la persona interrogada: es decir, un elevado grado
de flexibilidad y adaptación a las necesidades de la investigación y a
las características de los sujetos. Las preguntas suelen ser de carácter
«abierto», y el entrevistado tiene que construir la respuesta, respon-
diendo de manera exhaustiva, con sus propios términos y dentro de
su marco de referencia. Tiene también la ventaja de facilitar que el
entrevistador se muestre sensible a las diferencias individuales y a los
135
cambios situacionales. Las cuestiones se pueden individualizar para

poder llegar a un nivel de comunicación más profundo.
En contrapartida, sin embargo, exige más preparación por
parte del entrevistador para conducir las entrevistas y más cono-
cimiento en profundidad sobre la temática abordada, requiere
más tiempo, y es más difícil la comparación de las respuestas
entre entrevistados/as. Además, está más expuesta a los efectos
que puede causar la relativa habilidad social de cada entrevistador.

de dirección (rol del entrevistador)
Entrevista dirigida
La entrevista dirigida suele estar asociada a una modalidad de

entrevista estructurada o semiestructurada. A pesar de que el estilo
puede ser coloquial, espontáneo e informal, tiene que quedar claro
desde un inicio que es el entrevistador quien lleva la batuta de
los temas y preguntas y conduce a la persona entrevistada por el
guión o cuestionario trabajado previamente a la elaboración de la
entrevista. Este tipo de entrevista garantiza el hecho de que no se
omitan áreas importantes, y permite aprovechar al máximo el poco
tiempo del que se dispone en la mayoría de las entrevistas. Admite
una cierta sistematización de la información, la hace comparable
y favorece la comprensión porque delimita los aspectos que serán
tratados (Patton, 1987; citado por Del Rincón, 1997, pág. 45).
Entrevista no dirigida (o semidirigida)
A su vez, la entrevista no dirigida se vincula a los formatos de

entrevista con menos grado de estructuración. Hay que tener en
136
cuenta que «no dirigida» no quiere decir que no haya un guión

mínimo, listado de temas u orientaciones de fondo que canalicen
la entrevista. De hecho, en este tipo de entrevista, la clave radica
en el hecho de trasladar el foco de atención desde el entrevistador
al entrevistado. La conducción del proceso interlocutorio se puede
dejar a la iniciativa de la persona entrevistada, pero el entrevis-
tador tiene que crear un clima para facilitar que el entrevistado
pueda cumplir esta tarea y exprese libremente sus opiniones y sus
sentimientos. La función del entrevistador, pues, es exhortar al
entrevistado a hablar sobre un tema propuesto con una guía o unas
preguntas mínimas. El grado de estructuración, en este sentido, se
reduce al mínimo. En este tipo de entrevistas, no se trata tanto de
analizar las experiencias vividas en un sentido más descriptivo y
objetivo, como de estudiar más en profundidad las motivaciones
y sentimientos sobre las mismas (Téllez, 2007, pág. 208).

de profundidad
En profundidad
Se trata, de hecho, de una modalidad frecuente dentro de

la entrevista no dirigida o no estructurada. Sigue el modelo de
una conversación entre iguales más que el modelo del inter-
cambio formal de preguntas y respuestas. Intenta profundizar
en el mundo interior de los sujetos y comprender, desde su
perspectiva, sus vidas, las experiencias o situaciones personales,
tal y como las expresan sus mismas palabras. Se trata de una
entrevista abierta, flexible, dinámica, no directiva, se configuran
previamente solo los puntos o ámbitos que hay que explorar.
Requiere confianza y motivación por parte de los entrevistados
137
(Del Rincón,1997, pág. 45). En este tipo de entrevista, se configu-

ran previamente solo los puntos o ámbitos que hay que explorar,
y el entrevistador queda libre para establecer la formulación de
las preguntas y su orden, incluso puede abordar nuevas zonas de
interés informativo.
No focalizada
Es una entrevista que alcanza un amplio espectro de temas y

que, a menudo, suele tener un carácter preparatorio, exhaustivo y de
larga duración, dado que quiere incluir en sentido amplio, pero sin
profundizar, muchos aspectos de una misma problemática (ibid.).
Superficial
Busca valores objetivos útiles para la investigación, a menudo

para calibrar la importancia y los datos esenciales más formales
y externos de un objeto de estudio, y no requiere una relación
consolidada entre el entrevistador o el entrevistado (ibid.).
Tanto la entrevista no focalizada como la superficial suelen
desplegarse en la etapa inicial o exploratoria del proyecto de inves-
tigación, intentando identificar los aspectos relevantes de una
determinada situación u objeto de estudio, para proporcionar al
entrevistador una primera impresión o un primer acercamiento
sobre el fenómeno estudiado.
2.3.4. La entrevista biográfica y las historias de vida
La entrevista cualitativa, y especialmente sus modalidades más

en profundidad y menos directivas, se usan con mucha frecuen-
cia en el marco de lo que algunos autores en realidad consideran
138
una estrategia metodológica con una entidad propia: las biografías

e historias de vida. La perspectiva biográfica tiene en cuenta las
relaciones entre pasado, presente y futuro, nos permite explorar la
intersección entre individuo y sociedad e interpretar las dinámicas
de cambio y continuidad que tienen lugar en el seno de los proce-
sos de integración social. En este sentido, la noción del individuo
como agente social es clave, puesto que asumimos que los sujetos
tienen un papel activo en las sociedades en las que viven y su
conocimiento y experiencias son un recurso indispensable para el
estudio de estas sociedades (Torrabadella y Tejero, 2005).
Para que tenga sentido la aplicación de este tipo de entre-
vistas, el interés biográfico debe formar parte constitutiva
de una parte como mínimo (o de la totalidad) del objeto de
estudio. Por ejemplo, si nos interesa analizar cómo se organizó
el movimiento feminista durante la transición democrática y
las motivaciones de las mujeres que participaron en el mismo,
seguramente podremos incluir historias de vida a partir de la
muestra como técnica pertinente dentro del diseño de la estra-
tegia metodológica.
En realidad, la historia de vida es un término empleado para
describir tanto la narrativa vital de una persona recogida por el
mismo investigador a través de la técnica de la entrevista, como la
versión final elaborada a partir de esta narrativa, más el conjunto
de registros documentales y entrevistas a personas del entorno
social del sujeto biografiado que permiten completar y validar el
texto biográfico inicial.
Podemos recoger y analizar la totalidad de la historia de vida
(«historia de vida total»), o focalizar en los aspectos, o relatos bio-
gráficos, que estén más directamente vinculados a la temática que
queremos investigar (historia de vida temática). En este segundo
caso, tendremos que llevar un guión más detallado y elaborado
139
que en el primero, en el que dejaremos más libertad de conduc-

ción a la persona biografiada.
En una entrevista biográfica, se invita a la persona a relatar
su trayectoria biográfica en forma de historia, de manera que
(Schütze, 1977; citado por Torrabadella y Tejero, 2005):
• Por un lado, el biógrafo (persona entrevistada) construya una

historia a partir de una selección de hechos o acontecimientos
que han sucedido a lo largo de su vida y los ordene de una
forma significativa para él desde el presente.
• Por otro lado, los califique, dé un valor interpretativo a estos
hechos o acontecimientos. La recuperación de palabras o
expresiones utilizadas por el biógrafo durante la narración
inicial es un elemento clave para poder mantener y respetar el
sistema de relevancia narrativa (Torrabadella y Tejero, 2005). Es
trabajo del investigador detectar y dar significado sociológico/
antropológico a estas expresiones y sus significados implícitos.
Debemos tener presente que narrar una historia de vida

no es solo recordar, sino que se trata de una reconstrucción
del significado del pasado desde un punto de vista presente;
de hecho, de manera más profunda, las entrevistas biográficas
sirven en muchas ocasiones para proporcionar un significado
al pasado con vistas a dar sentido al presente, a la vida actual
de esa persona. El biógrafo siempre busca dar un sentido a lo
que está narrando, incluso en aquellos relatos aparentemente
más inconexos, fragmentados e incoherentes. Tal y como afirma
Fischer-Rosenthal (2000), la historia de vida narrada representa
la construcción global del pasado del biógrafo, una construcción
en la cual las experiencias biográficas relevantes se relacionan en
una estructura temporal y temática coherente.
140
La tarea del investigador es seguir una lógica análoga a la de

los biógrafos: del mismo modo que el ejercicio b iográfico
de la persona entrevistada es interpretativo y constructivo,
el del investigador es hermenéutico y reconstructivo, puesto
que en las historias de vida no solo se recogen/construyen
relatos personales individuales, sino que se muestran estructuras
lógicas (inconscientes) de significación colectiva que tenemos
que captar y analizar de forma contextualizada (Torrabadella y
Tejero, 2005).
2.4. Etapas de la entrevista cualitativa:

preparación, proceso de elaboración,
registro y transcripción
Para hacer entrevistas cualitativas, sean de la modalidad que

sean, debemos tener en cuenta las secuencias de trabajo que apa-
recen en los apartados siguientes.
2.4.1. Preparación de las entrevistas: muestreo

y elaboración del guión o cuestionario
Muestreo
«¿A quién?», «¿a cuántos?»: la selección de participantes en

la entrevista es parte intrínseca del diseño de la entrevista y, por
asociación, del diseño general de la investigación. En la selección
de los entrevistados, tenemos que considerar tanto el propósito
del estudio como la fiabilidad de los sujetos. Nos hacemos eco de
Valles (1999) a través de Rodríguez-Gómez (2013, págs. 24-25)
para glosar brevemente cuáles son los criterios y procedimientos
141
para elaborar una muestra relativa a la aplicación de las entrevis-

tas cualitativas:
1) Acercamiento al universo de los entrevistados: en un

primer momento, tenemos que utilizar todas las fuentes dis-
ponibles y a nuestro alcance (estudios previos, censos, expe-
riencias anteriores, etc.) para obtener conocimiento sobre el
tamaño, las características sociodemográficas o cualquier otra
variable de segmentación relevante para construir una primera
tipología.
2) Ver si nos interesan en la selección los criterios de margi-
nalidad, normalidad o excelencia: son criterios utilizados cuando
se opta por entrevistar únicamente algunos perfiles sociológicos.
La utilización de estos perfiles es habitual en las historias de vida
(Ruiz e Ispizua, 1989).
3) Selección de casos clave, especiales y representativos
(Gorden, 1975, págs.187-189). Los «informantes clave» puede
que no aporten información directamente vinculada a los obje-
tivos de la entrevista, pero sí proporcionan información sobre
el escenario y nos facilitan el acceso. El entrevistado especial
es seleccionado por la posición única o privilegiada que ocupa
en su grupo, a menudo tiene una visión más holística sobre el
colectivo o el grupo estudiado. En cambio, los entrevistados
representativos, aún aportando información vinculada a nues-
tros objetivos, lo hacen desde una visión parcial y fragmentada
desde su rol como miembro de un determinado segmento
del grupo o institución («usuario», «profesorado», «asistente
social», etc.).
4) La entrevista cualitativa normalmente no busca la repre-
sentación estadística, sino la adaptación a los criterios teóricos
de delimitación de perfiles en los sujetos de investigación.
142
El volumen de la muestra no se fija del todo con anterioridad,

es flexible, y emergente. Es un proceso secuencial y en conti-
nua revisión. El tamaño se suele determinar por el principio de
«saturación». Es decir, cuando los entrevistados dejan de apor-
tarnos información adicional y diferenciada sobre las diferentes
categorías que estamos estudiando, tenemos que dejar de hacer
entrevistas.
5) Además, hay otros criterios prácticos que debemos
considerar en la selección de los entrevistados (Gorden, en
Rodríguez-Gómez, 2013): como la accesibilidad física y la dis-
posición a participar, la capacidad comunicativa, el grado de
extroversión…
Elaboración del guión o cuestionario
En primer lugar, tenemos que diferenciar entre «guión de

entrevista» y «cuestionario de entrevista», propiamente: en el
primer caso, elaboramos un listado de ítems o cuestiones que
hay que abordar en un sentido más o menos amplio, pero no
formulamos preguntas concretas o, si lo hacemos, son relativa-
mente breves y admiten una amplia flexibilidad de formulación
en la situación de entrevista. Un cuestionario, en cambio, tiene
que recoger las preguntas concretas que queremos que responda
nuestro entrevistado, pero tenemos un cierto margen para for-
mularlas directamente como las tenemos redactadas o bien de
forma adaptada al perfil de cada entrevistado. Escogeremos un
formato u otro en función de la modalidad de entrevista, más
abierta o más cerrada, por la cual hayamos optado a partir de
nuestro diseño de investigación.
En cualquiera de los casos, es esencial que haya una corres-
pondencia clara y repasable entre el planteamiento de los
143
interrogantes y objetivos de investigación y las preguntas o

ítems que hay que incluir en el guión. Con este objeto, es preci-
so estructurar el guión o cuestionario en bloques de preguntas
(jerarquizables en temas y subtemas), cada uno de estos en
torno a un mismo centro de interés dentro de la problemática,
o de algún aspecto que queramos discernir y en el que desee-
mos profundizar. También es necesario incluir siempre un
bloque relativo al perfil (sociodemográfico) de la persona entre-
vistada, y todos aquellos datos personales que necesitemos para
identificarlo y diferenciarlo del resto. Deberemos identificar
con números o letras cada una de las cuestiones a abordar (sean
preguntas o ítems del guión) para facilitar el análisis posterior
de respuestas.
Es muy importante tener presente en todo momento que
las preguntas o ítems de un guión o cuestionario de entrevis-
ta no equivalen a los interrogantes de investigación y, por lo
tanto, no se pueden formular en los mismos términos, ni con
el mismo nivel de abstracción o generalización. De lo con-
trario, caeríamos en los peligros de la sociología espontánea
contra la cual nos advierten autoridades en la materia como
Pierre Bourdieu, Chamboredon y Passeron (1973). Wengraf
(2001, citado por Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 20) diferencia
entre las preguntas de investigación o «preguntas de teoría»,
formuladas en un lenguaje técnico y propio de los investigado-
res, y las «preguntas de entrevista», derivadas de las anteriores
y formuladas en un lenguaje mucho más próximo a los entre-
vistados, tal y como se muestra en un ejemplo (extraído de una
investigación en el ámbito de la sociología de la educación) en
la tabla siguiente (Kvale, 1996, pág. 131, citado por Rodríguez-
Gómez, ibid.).
144
Tabla 3. Interrogantes de investigación e interrogantes de entrevista
Preguntas de investigación Preguntas de entrevista
¿Qué forma de motivación para el • ¿Os resultan importantes las asigna-

aprendizaje domina en la escuela turas que estudiáis?
secundaria? • ¿Os resulta interesante por sí mismo
el aprendizaje?
• ¿Cuál es vuestro propósito principal
cuando vais al instituto?
¿La graduación educativa • ¿Cuál es vuestro propósito principal

promueve una motivación externa, cuando vais al instituto?
instrumental, a costa de una • ¿Os han recompensado con dinero
intrínseca para el aprendizaje? por haber sacado buenas notas?
Fuente: Kvale, 1996, pág. 131, citado por Rodríguez-Gómez, ibid
En función de las temáticas y focos que estemos desarrollan-

do, la siguiente consideración que deberemos tener en cuenta a
la hora de elaborar el guión o cuestionario de entrevista remite
al contenido y la naturaleza de las preguntas. El hecho de buscar
y analizar alternativas en las distintas tipologías de preguntas
resulta esencial para la entrevista (Goetz y LeCompte, 1988).
El investigador se tiene que plantear qué cuestiones formulará,
cómo ordenará las preguntas, qué grado de detalle pedirá, qué
longitud tendrá la entrevista y cómo redactará las cuestiones.
Son numerosas las clasificaciones de varios manuales de
metodología sobre los tipos de preguntas y, de entre ellas, resulta
bastante completa la propuesta por Patton (1980), que listamos a
continuación (las más utilizadas son las modalidades 1 a 4):
1) Preguntas demográficas o biográficas: se formulan para

conocer las características generales de las personas que son
entrevistadas. Se refieren a aspectos como la edad, formación
académica, profesión y situación laboral, lugar de residencia, etc.
145
2) Preguntas sobre conocimientos y saberes: destinadas a

recoger la información que el sujeto tiene sobre la temática estu-
diada desde su rol o posición.
3) Preguntas sobre experiencia/conducta/comportamiento/
acciones: se formulan para conocer las prácticas de la persona
entrevistada (qué hace o hacía) dentro de alguno de los ámbitos
de la temática abordada. Prácticas que tendrían que ser «visibles»
en el supuesto de que hubiera estado presente un observador.
4) Preguntas sobre opiniones, creencias, valores, e intenciones
o finalidades: se plantean para conocer las valoraciones, así como
el porqué o para qué de determinadas situaciones desde la pers-
pectiva del entrevistado. Las preguntas de este tipo nos indican
lo que piensan las personas sobre un tema.
5) Preguntas sobre sentimientos, emociones, afectividad: diri-
gidas a respuestas emotivas de las personas ante determinadas
situaciones o experiencias vividas.
6) Preguntas sensoriales (percepciones físicas a través de los
sentidos): cuestiones que tienen sentido cuando interesa recoger
aspectos relativos a lo que el entrevistado ve, escucha, toca, prue-
ba o huele tanto en el presente como en el pasado. A menudo
tienen una motivación evocadora.
Otro elemento clave en el diseño del guión o del cuestionario

es la organización y secuenciación de los ítems o preguntas: una
vez hemos resuelto la lluvia de ideas de las cuestiones que hay
que recoger, hemos unificado las cuestiones que tratan básica-
mente sobre un mismo aspecto de la problemática, y las hemos
agrupado por temas y categorías, se trata de identificar una
secuencia narrativa y ordenar las preguntas en consecuencia. La
lógica de esta secuencia puede ir, por ejemplo, de los aspectos
más institucionalizados y objetivos de la realidad que conoce y
146
vive la persona entrevistada a aquellos más subjetivos y persona-

les. Otra pauta habitual es iniciar la entrevista con una serie de
preguntas que creen un clima agradable y acogedor en el que el
entrevistado se sienta cómodo; que faciliten la transición gradual
al tema central (las preguntas más complejas y con más carga
emocional), para dedicar la última parte, de nuevo, a cuestiones
más fáciles y relajadas que permitan acabar la entrevista de una
manera distendida (Del Rincón, 1997, pág. 50).
Por último, tenemos que prestar mucha atención a la manera
en que están formuladas las preguntas, evitando caer tanto en la
reproducción de lo políticamente correcto (por ejemplo, pregun-
tar a alguien abiertamente si es racista o sexista) como aquellas
que resulten tendenciosas y que condicionen la respuesta del
entrevistado. Por ejemplo, elaborar un guión de preguntas sobre
redes sociales y adolescentes presuponiendo o dando por senta-
do cuáles son los «malos» usos o «abusos» en el uso del móvil o
las nuevas tecnologías, especialmente cuando las entrevistas van
dirigidas a los propios adolescentes. La formulación de preguntas
neutras, libres de juicios, opiniones o preconcepciones da más
libertad y fiabilidad a las respuestas de los entrevistados.
2.4.2. Proceso de elaboración de las entrevistas
En esta fase, es esencial establecer un rapport satisfactorio con

nuestro interlocutor y que este se muestre cuanto más cómodo,
mejor.
En este sentido, en primer lugar, es muy importante la elección
del lugar o espacio para hacer la entrevista, así como el momento
u horario, de forma que nos adaptemos lo máximo posible a la dis-
ponibilidad y comodidad de la persona entrevistada. Dependiendo
del tema y del rol o posición institucional o social del entrevistado,
147
puede ser más conveniente hacer la entrevista dentro del espacio

«natural» del que forma parte, o bien fuera de este espacio. Otras
veces puede responder, simplemente, a un mejor desarrollo de la
entrevista en términos de evitar ruidos, interrupciones, etc.
En segundo lugar, tenemos que considerar algunos conse-
jos a la hora de conducir una entrevista cualitativa: la dificultad
principal reside en obtener un relato fluido, profundo, sincero e
incluso emocional del entrevistado. La forma de preguntar con-
diciona la respuesta. Las preguntas abiertas permiten al entrevis-
tado determinar personalmente la dirección de la respuesta, y el
entrevistador puede profundizar más en el conocimiento de una
situación. Es importante crear un clima amistoso y desarrollar
la empatía entre el entrevistador y el entrevistado a través de un
clima de confianza y cooperación. Aquí juegan un papel impor-
tante no solo las manifestaciones verbales (incluyendo los tonos
y administración de los silencios) sino los comportamientos no
verbales: gestos, posturas, contactos físicos, expresiones faciales,
movimiento de cada una de las partes del cuerpo, que tenemos
que aprender a modular para generar comodidad y empatía con
nuestro interlocutor. El registro del lenguaje ha de ser comparti-
do por la experiencia común del entrevistado y el entrevistador.
No podemos preguntar de igual forma a todo el mundo, tenemos
que adaptar nuestras formulaciones al estilo comunicativo de la
persona entrevistada según su clase social, adscripción cultural,
edad, etc.
Casi huelga decir que, con el objeto de mantener un clima
de confianza y empatía, nos tendríamos que abstener a lo largo
de la entrevista de emitir juicios de valor sobre el discurso o las
respuestas de nuestro interlocutor.
De forma más concreta, se pueden hacer algunas sugerencias
para los cuatro momentos clave del desarrollo de una entrevista
148
a partir de las propuestas de Corbetta (2003) y Lichtman (2006),

entre otros (citadas por Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 25).
Preliminares e inicio de la entrevista
Ya hemos dicho más arriba que el establecimiento de una

relación de confianza, del rapport, es crucial para el desarrollo de
una buena entrevista.
Durante esta fase, es conveniente explicar:
1) la motivación y el propósito de la entrevista,

2) qué haremos con la información obtenida de la entrevista,
3) cómo grabaremos y cuánto tiempo durará la entrevista, y
4) cómo garantizaremos la confidencialidad de la entrevista.
Un buen complemento de la explicación oral, que además

sirve para solicitar formalmente la participación de nuestro inter-
locutor (y el permiso para grabar la entrevista), suele ser el envío
previo de un documento en el que se presente la investigación y
el propósito de la entrevista que se le realizará.
Es recomendable iniciar la entrevista con una charla disten-
dida sobre algún aspecto vinculado al estudio, pero más anec-
dótico, de modo que el entrevistado perciba que la entrevista
será sencilla y que en ningún momento contrastaremos sus
conocimientos, lo juzgaremos o lo pondremos en una situación
comprometida.
Transcurso de la entrevista
Una vez superado el momento inicial, y establecida la oportu-

na relación comunicativa, estamos en disposición de entrar en el
149
núcleo principal de la entrevista. Dependiendo del grado de aper-

tura de la entrevista y del perfil de la persona entrevistada, pode-
mos usar directamente el guión elaborado de manera previa. En
muchas ocasiones, los entrevistadores prefieren memorizar las
principales líneas del guión de entrevista, cosa que, por un lado,
les proporciona una cierta independencia para improvisar y, por
otro, genera una situación mucho más natural y fluida.
Dentro de lo posible, es recomendable arraigar las preguntas
a casos concretos o vivencias específicas del entrevistado que le
permitan ir más allá de opiniones «políticamente correctas» o
lugares comunes.
A pesar de que nuestro ideal sea la libre afluencia del dis-
curso de nuestro entrevistado, dejarle hablar y expresarse, es
importante tener en cuenta que, aunque no es conveniente

interrumpir al entrevistado mientras nos explica algo, tampoco
debemos permitir que sea él quien conduzca la entrevista o quien
esté demasiado rato hablando sobre un mismo tema.
No es muy recomendable tampoco la toma de notas, al menos
en sentido exhaustivo, durante la entrevista, puesto que puede
perjudicar y enrarecer el clima por la sensación del entrevistado de
sentirse «examinado». Una vez acabada la grabación, sí podemos
tomar notas sobre los aspectos que nos sugiere el desarrollo de la
entrevista misma (incidencias, informaciones más relevantes…).
Finalización de la entrevista
Es una fase tan importante como la inicial, porque una

buena despedida nos facilitará la predisposición de la persona
entrevistada para volvernos a atender si es necesario. Una buena
manera de acabar las entrevistas, siempre que estemos dentro
del tiempo previsto, es ofrecer al entrevistado la oportunidad de
150
explicarnos cualquier cosa que considere pertinente y que no se

haya abordado durante la entrevista.
Resulta conveniente, una vez apagada la grabadora, mante-
ner una conversación informal con el informante en la que se
agradezca su colaboración. A veces, estos momentos off the record
resultan cruciales para que el entrevistado pueda expresar opinio-
nes o sentimientos que no se ha atrevido a manifestar durante
la situación de entrevista, o directamente pueda revelar informa-
ción que también ha obviado en la grabación.
Después de despedirnos y agradecer la colaboración, tenemos
que tomarnos tiempo para ordenar los materiales (grabaciones,
notas, etc.) y anotar las ideas, los pensamientos o las reacciones
que nos haya sugerido la entrevista.
2.4.3. Registro y transcripción
A pesar de que algunos metodólogos admiten la ausencia de la

transcripción y el trabajo exclusivo con notas recogidas durante la
conversación (y a posteriori), especialmente en un contexto de tra-
bajo de investigación etnográfico, la técnica de la entrevista como
tal se caracteriza por su grabación sonora o audiovisual. Si no
disponemos de este registro, no podremos hacer una transcripción
en sentido estricto y por este motivo, tampoco podremos llevar a
cabo un análisis fidedigno del discurso de la persona entrevistada.
En muchas investigaciones por encargo, la norma acaba siendo
que «si no hay grabación de audio, no hay entrevista».
Actualmente, las grabaciones se suelen hacer con aparatos digi-
tales, ya sea con grabadoras o incluso a través del móvil. También
se pueden hacer en vídeo, sobre todo cuando es importante
retener aspectos de comunicación no verbal. Esta última modali-
dad puede resultar más invasiva y distorsionadora, por lo cual no
151
es aconsejable si no es realmente necesaria. En cualquiera de los

casos, hay que pedir permiso previamente a las personas entrevis-
tadas, a veces incluso por escrito (consentimiento informado).
Conviene disimular tanto como sea posible la presencia de la
grabadora, de modo que esta quede en un segundo plano y la con-
versación fluya cuanto más libremente y espontánea, mejor. No
obstante, en varios momentos, y de la forma más discreta posible,
deberemos prestar atención al buen funcionamiento del dispositivo.
Como hemos avanzado antes, una vez finalizada la grabación
(y después de despedirnos de nuestro entrevistado/a), es recomen-
dable hacer anotaciones para retener la información importante
off the record, impresiones respecto a la calidad o veracidad de la
información, o incidencias durante la sesión (interrupciones,
cambios bruscos de tema, incomodidades, énfasis, etc.).
En cuanto a la transcripción, es capital para poder «cristalizar»
y trabajar con la información recogida. Pensemos que una vez ela-
borada, ésta pasa a ser el material central de tratamiento analítico
y citación de cara al informe de investigación. Se trata de una etapa
ciertamente dura y tediosa (una hora de grabación de audio puede
suponer unas seis horas dedicadas a la transcripción, variables en
función de la densidad de la conversación, la calidad del archivo
y también de la pericia del investigador, etc.), pero imprescindible.
Es conveniente no dejar pasar mucho tiempo entre la grabación
de la entrevista y la transcripción. De este modo facilitamos y ace-
leramos la tarea, puesto que tendremos muy presente la entrevista
que transcribimos. En cambio, si decidimos hacer las transcripcio-
nes una vez acabadas todas las entrevistas, la tarea puede resultar
agotadora, de forma que se puede incurrir fácilmente en errores de
transcripción (Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 32).
En cuanto al formato y estilo de las transcripciones, se pueden
hacer algunas recomendaciones e indicaciones al respecto:
152
• Identificar claramente a los entrevistados y hacer una ficha

técnica de la entrevista. Cada transcripción/entrevista tiene que
estar identificada adecuadamente, con un nombre, un código
o cualquier otra identificación que se quiera. A continuación,
tendría que haber una pequeña ficha técnica recogiendo los
datos básicos de la entrevista que se consideren más relevantes,
como mínimo: fecha, lugar, hora de inicio y final, duración de
la grabación, impresiones e incidencias destacables. Esta ficha
también debe recoger los datos básicos de la persona entrevis-
tada (sexo, edad, rol en el grupo o cargo en la institución, etc.).
• Utilizar un tamaño de letra muy visible (no demasiado peque-
ña) y formatear la página con márgenes anchos que nos per-
mitan hacer anotaciones.
• Diferenciar con un estilo distinto (negrita, p. ej.) nuestras
intervenciones (preguntas, interjecciones, etc.), de forma que
no confundamos lo que dice el entrevistador con nuestras
apreciaciones.
• Diferenciar también mediante el estilo de la letra (utilizan-
do por ejemplo la cursiva) todas aquellas informaciones
off the record tanto para interpretar las situaciones que se
producen (interrupciones, pausas, etc.) y las respuestas no
verbales del entrevistado (emociones, gestos, etc.), como
para pequeños comentarios interpretativos o aclaratorios
de lagunas o incidencias en la transcripción (por ejemplo:
«fragmento ininteligible», «hablamos los dos a la vez y no
se entiende», etc.).
• Ser fieles a la literalidad del discurso reproduciendo las palabras
de los entrevistados, aunque contengan errores de léxico o gra-
maticales. No obstante, a menos que tengamos previsto hacer
un análisis del discurso en sentido estricto, también hay que
aplicar sentido común a la hora de no repetir muchas veces una
153
misma muletilla (por ejemplo, «entonces, entonces…») o expre-

sión, de forma que la lectura de la transcripción sea ágil y clara.
Una alternativa a la transcripción literal de las entrevistas,

especialmente cuando tenemos muchas (y de formato pautado
o semipautado) o no es relevante captar las expresiones litera-
les o «voz» de las personas entrevistadas, es simplemente hacer
un vaciado o resumen de las respuestas, el cual se puede orga-
nizar en formato de parrilla (por ejemplo, en una hoja Excel),
donde las columnas serían los sujetos entrevistados y las filas, las
cuestiones o preguntas: cada casilla contendrá la respuesta del
entrevistado que colocamos encabezando las columnas. Aunque
se elija esta opción, es recomendable combinar el resumen con la
transcripción de algunas citas literales que resulten especialmente
reveladoras o elocuentes de aquella unidad de información que
se ha recogido como para poder incluirlas en el análisis y usarlas
a modo ilustrativo en el informe de investigación.
3. Los grupos focales o de discusión
3.1. Características, tipos y usos
3.1.1. Características generales de los grupos focales

y de discusión
Los grupos focales o de discusión se suelen considerar como

una «técnica específica dentro de la categoría más amplia de
entrevistas grupales orientadas a la obtención de información
154
cualitativa» (Morgan, 1988, pág. 12). Al igual que las entrevis-

tas, el investigador analiza los discursos de los participantes,
de forma que las opiniones individuales se consideran articuladas
con el orden social y las subjetividades culturales del grupo ana-
lizado. Lo importante, sin embargo, no es la alternancia entre las
preguntas del investigador y las respuestas de los p
articipantes en
la investigación, sino la dependencia de las interacciones dentro
del grupo, basada en los temas que proporciona el investigador,
que típicamente hace de moderador. Adoptan, por lo tanto, la
forma de una discusión abierta basada en una guía de preguntas,
con el fin de obtener percepciones e ideas sobre un tema de inte-
rés a partir de la comunicación entre los participantes (Kitzinger,
1995; Litosseliti, 2003; Morgan, 1996; citados por Fàbregues y
Paré, 2010, pág. 9). Es una técnica interactiva, en tanto que la
información generada surge de las dinámicas de grupo entre los
participantes. De acuerdo con Fàbregues y Paré (ibid.):
«Aquí es precisamente donde reside el mayor potencial de
los grupos de discusión como instrumento de investigación.
Durante su conducción, los participantes comparten y comparan
y, en última instancia, reelaboran sus puntos de vista con los del
resto de los integrantes del grupo. Esta actividad permite gene-
rar un rango amplio de ideas, opiniones y experiencias en torno
al objeto investigado, que serían difícilmente identificables con
otras técnicas de investigación.»
Así, a la hora de aplicar un grupo de discusión, el investiga-
dor crea una situación artificial cuya finalidad es registrar, asistir
y analizar los procesos de negociación y de juego de gestión de
las diferencias entre los participantes. El objetivo es captar las
representaciones sociales de un colectivo determinado por la vía
del consenso o del conflicto entre los sujetos informantes selec-
cionados. (Téllez, 2007, pág. 254).
155
En esta técnica, es esencial el papel del investigador como

moderador, cosa que exige cierta pericia para encontrar un
equilibrio entre controlar la dinámica de las intervenciones y las
preguntas y, al mismo tiempo, hacerse notar lo mínimo posible
en el transcurso del coloquio.
3.1.2. Tipología de grupos de discusión
La mayoría de los metodólogos que se han referido a ello (en

este caso nos remitimos a Morgan, 1998) distinguen estas moda-
lidades básicas de grupos de discusión:
1) Grupos focales. Esta técnica es la que más se acerca a lo

que entenderíamos por «entrevista en grupo», acentuando la inte-
racción con el moderador. En su desarrollo, el moderador con-
trola la participación de cada uno de los asistentes, e incluso en
ocasiones se les pide que contesten algunas preguntas de forma
aislada, sin diálogo ni interacción.
Este tipo de grupos se usan sobre todo en proyectos de
carácter exploratorio o preparatorio (familiarización con el tema,
prueba de cuestionarios, valoración de reacciones a un producto
en estudios de mercado, etc.). El lugar habitual de la realización
es en escenarios formales (no naturales) de entrevista, y el estilo
de moderación es semidirigido o dirigido, y el formato de entre-
vista y la interrogación son bastante estructurados.
2) Grupos de discusión propiamente. Este es el tipo que
ofrece más profundidad en términos cualitativos. Acentúa la
apertura y la interacción entre los participantes más que el papel
moderador del investigador. El propósito principal es asistir, regis-
trar y analizar los procesos de negociación y de juego de gestión
de las diferencias entre los participantes. El grupo de discusión
156
es en sí mismo un artificio que el investigador construye para

poner en juego las representaciones, opiniones, actitudes, com-
portamientos, sistemas simbólicos, relaciones de poder y nego-
ciaciones a través de los cuales se llega a un cierto consenso o a
polarizaciones en las posturas y concepciones de los participan-
tes (Téllez, 2007).
3) Grupos brainstorming (lluvia de ideas). Esta técnica
de entrevista grupal hará hincapié en la creatividad y la gene-
ración de nuevas ideas, a partir de un tema o cuestión que el
entrevistador (moderador) plantea a un grupo de personas. La
definición típica que se hace de esta técnica subraya su propó-
sito exploratorio, como en los grupos focales. Sin embargo, se
diferencia de estos en que el moderador adopta un papel más
pasivo y no existe una estructuración de preguntas; y por otro
lado, se puede hacer tanto en escenarios formales (preparados
para la ocasión) como naturales (aprovechando el entorno
habitual de residencia o trabajo) de los participantes (Frey y
Fontana, 1993, pág. 30).
4) Grupos nominales y Delphi. Se trata de una técnica
cuyo carácter grupal deviene sui generis, puesto que las «entre-
vistas» acostumbran a hacerse sin que los miembros de los
mencionados «grupos» se vean físicamente. Generalmente, el
investigador hace una primera ronda de entrevistas individuales
con cada miembro. Después, en sucesivas rondas de entrevista
individual, ofrece a cada entrevistado un resumen de las res-
puestas dadas por los otros miembros del grupo, con el obje-
tivo de captar consensos y divergencias. Hay otra modalidad,
en la que se reúne a los miembros del grupo, pero se les exige
responder por turnos a las respuestas del investigador, sin per-
mitir que interactúen espontáneamente (Stewart y Shamdasani,
1990, pág. 22).
157
3.1.3. Usos de los grupos de discusión
Fàbregues y Paré (2010, págs. 9-11) resumen los usos más

habituales de los grupos de discusión en ciencias sociales a partir
de las aportaciones de Krueger y Casey (2008); Litosseliti (2003) y
Wilkinson (1993). Seleccionamos estos como los más relevantes:
1) Obtener un marco general de información sobre un tema

de interés a partir de los puntos de vista, actitudes, pensamien-
tos, respuestas, motivaciones y percepciones propios de los
participantes. La aplicación de la técnica parte del supuesto de
que las actitudes y los pensamientos de los participantes sobre
diferentes temas no se generan de manera aislada, sino a par-
tir de la interacción con otras personas, es decir, en contextos
sociales.
2) Estimular la generación de ideas más elaboradas o nuevas
ideas y de conceptos creativos, a partir de las sinergias que emer-
gen en la situación de grupo. Las interacciones que se producen
en el grupo de discusión animan a los participantes a desarrollar
y elaborar sus explicaciones en respuesta al acuerdo o el des-
acuerdo con otros miembros del grupo.
3) Investigar fenómenos delicados y controvertidos, así como
temáticas complejas y sensibles. Poder compartir experiencias de
dolor o emocionales –como, por ejemplo, la violencia de género
o enfermedades estigmatizadas– con otros individuos fomenta
que los participantes del grupo, incluso los más reservados, expli-
quen detalles de sus vivencias que con otra técnica de recogida
de datos no explicarían.
4) La diagnosis asociada al diseño e implementación de pro-
gramas y servicios de carácter público y privado, incluyendo los
aspectos de evaluación. Así, por ejemplo, los grupos focales y de
158
discusión tanto con técnicos de la Administración pública impli-

cados en un servicio educativo, sanitario, asistencial, etc., como
con usuarios de este servicio, pueden ser capitales para elaborar
una buena diagnosis que detecte carencias y puntos fuertes en las
políticas desarrolladas (por ejemplo, un plan para la infancia y las
familias, o un plan de nueva ciudadanía, o un programa de ocio
dirigido a adolescentes y jóvenes, etc.) por el sector.
5) Hay que añadir un último uso habitual de los grupos de
discusión: la complementariedad con otras técnicas cualitativas
como la observación participante o la entrevista cualitativa.
3.2. Potencialidades y limitaciones
Potencialidades
La ventaja principal del grupo de discusión en comparación

con la observación participante es la posibilidad de observar un
amplio espectro de interacciones sobre un tema, en un perio-
do reducido y de una manera controlada y estructurada por el
investigador (Hughes y DuMont, 1993; Morgan, 1997). Aún
así, esta fortaleza puede ser vista también como una debilidad,
en la medida en que la dirección ejercida por el investigador
actúa en detrimento de la naturalidad de la información recogida
(Fàbregues y Paré, 2010).
Respecto a la entrevista individual, el grupo de discusión
tiene la ventaja de que ofrece la oportunidad de observar la
interacción, los consensos y divergencias generados en torno
a un tema (Hughes y DuMont, 1993; citados por Fàbregues y
Paré, 2010). En este sentido, por su propia dinámica, ofrece más
159
espacio para que los participantes expresen opiniones fuera de

la norma o que difícilmente surgirían en una interlocución solo
con el investigador. También obtenemos una evidencia directa
de las similitudes y las diferencias entre las opiniones de los
participantes.
En general, el grupo de discusión es un procedimiento de
investigación con una clara vocación de validez en términos
de intersubjetividad. Su carácter abierto permite al moderador
desviarse del guión y admitir un elevado grado de flexibilidad
que permitirá explorar nuevos aspectos del fenómeno no con-
templados previamente. En este sentido, el grupo de discusión
es una herramienta perfecta para poder triangular información:
con este, se pueden contrastar ciertos tipos de información que
los participantes nos han transmitido previamente de manera
individual. Cuando se ponen en común las diferentes expe-
riencias, podemos calibrar hasta qué punto nos encontramos
ante un patrón generalizable o más bien idiosincrásico. (Téllez,
2007, pág. 261).
El grupo de discusión también suele ser bastante elegido
por su coste relativamente reducido: especialmente cuando se
aplica desde una perspectiva de grupo focal, permite obtener
un mayor número de entrevistas, de casos, de una sola vez.
Los grupos focales permiten, pues, al investigador aumentar
el volumen de la muestra sin que aumente el tiempo consu-
mido en el estudio (Krueger, 1991, pág. 50). Ahora bien, esto
a veces ha supuesto usos inapropiados de la técnica, basados
más en la conveniencia «económica» que en la adecuación
a los propósitos concretos del estudio (Morgan y Krueger,
1993, págs. 4-5).
Finalmente, otra razón que contribuye a la superioridad del
juicio grupal sobre el individual es la posibilidad de integrar en
160
el grupo elementos directamente implicados en los problemas

que se tratan de resolver (investigación-acción). En ocasiones,
cuando se trabaja en problemas sociales, de diagnóstico, previ-
sión, o de cualquier otro tipo, la colaboración de los verdaderos
«actores» es clave para comprender exactamente la naturaleza del
problema (Landeta, 1999, págs. 22-25).
Limitaciones
Aún así, la técnica del grupo de discusión presenta también

varias limitaciones:
La complejidad de la tarea de moderador que hace el inves-
tigador: el moderador tiene que estar más atento a su actividad,
ante la mayor apertura que representa la situación de grupo en
comparación con una entrevista individual. La concentración
en la tarea de conducción, que de por sí ya requiere bastante
habilidad por parte del investigador, a menudo dificulta la recogi-
da simultánea de notas durante la sesión y el control de la calidad
de la grabación, por lo cual suele precisar el apoyo de alguien que
haga de auxiliar tomando notas de las intervenciones y compro-
bando el estado de la grabadora o el vídeo.
Las dinámicas interactivas en el grupo de discusión pueden
estar sesgadas por la influencia de las intervenciones de un parti-
cipante muy dominante o con mucho carisma. Todo esto puede
dar lugar a algunas deficiencias, como desviaciones en el discur-
so, silenciamiento o inhibición de algunos de los participantes,
o la aparición de temas irrelevantes, que requieren al moderador
para mantener la discusión centrada en el tema.
A esto se añade que de grupos formalmente muy similares,
análogos, pueden resultar dinámicas muy diferentes entre sí.
Cada grupo, de hecho, tiende a mostrar características únicas:
161
mientras uno de los grupos homólogos puede resultar letárgico,

aburrido y poco estimulante, el siguiente, seleccionado con los
mismos criterios, puede en cambio mostrarse efervescente, crea-
tivo y vigoroso en sus aportaciones.
Ahora bien, una limitación todavía más seria es la posibi-
lidad, si no elaboramos un buen guión y no conseguimos un
clima de confianza mínimo, de que los informantes no mani-
fiesten sus verdaderas opiniones sino aquellas que consideran
que se espera de ellos, por su condición, su estatus en la comu-
nidad, el género, la edad, etc. Es decir, puede ocurrir que solo
expresen aquello «políticamente correcto» en presencia de los
otros miembros del grupo.
Por último, si bien apuntábamos que muchas veces esco-
gemos esta técnica por «economía» respecto a las entrevistas
individuales, debemos tener en cuenta que no es fácil reunir a un
grupo, lo que exige un sobresfuerzo organizativo por parte del
investigador (gestionar más cambios, cancelaciones, etc.).
3.3. Selección de unidades de observación

y muestreo
Como en el caso de las entrevistas, los grupos de discusión se

organizan a partir de estrategias de muestreo propositivas, que
no buscan la representatividad estadística sino que se elaboran de
forma adaptada al marco teórico en función de las características
de la población y de la facilidad de acceso a esta. La técnica de
los grupos de discusión tiene que combinar, además, dos consi-
deraciones básicas en cuanto al muestreo: la definición del perfil
y del número de participantes y la concreción del número de
grupos hechos.
162
En cuanto a la composición de los grupos de discusión, dado

que la interacción entre los participantes es la particularidad
principal respecto al resto de las técnicas, es importante ser cui-
dadoso y atender dos consideraciones en el momento de concre-
tar su composición (Fàbregues y Paré, 2010, pág. 17):
1) Las características de los participantes: como en las

entrevistas, debemos definir los perfiles de los individuos que
mejor se ajusten a los propósitos de la investigación, al diseño
de la misma y al tiempo disponible. Idealmente, las personas
participantes no se deberían conocer entre ellas, puesto que si
es así puede que lleguen fácilmente a situaciones de consenso,
o que se inhiban de expresar determinadas ideas por miedo a
ofender o poner en peligro los vínculos previos establecidos
con los otros.
Hay que tener en cuenta además criterios de homogeneidad
y heterogeneidad en la selección de participantes: la homogenei-
dad facilita que los miembros se compenetren más fácilmente a
lo largo de la sesión y que se genere un diálogo integrado entre
ellos, pero también puede dificultar la detección de disensiones
y matices. La heterogeneidad fomenta la discusión en el seno
del grupo, a partir de la percepción de las diferencias entre los
participantes, pero un grupo excesivamente heterogéneo puede
llevar a una situación conflictiva, como consecuencia del choque
de opiniones demasiado divergentes (Bloor, Frankland, Thomas
y Robson, 2001; citados por Fàbregues y Paré, ibid.). En estos
casos, la información obtenida corre el riesgo de ser demasiado
general y puede que no tenga suficiente profundidad para descri-
bir el fenómeno estudiado.
2) El tamaño del grupo: el número medio de participan-
tes aconsejable en cada grupo tiende a ser entre seis y diez
163
participantes. Más participantes pueden generar dificultades

en la conducción del grupo y en la transcripción posterior de
la información. Además de los recursos materiales, los obje-
tivos de la investigación y las tareas que se tienen que hacer
durante la sesión son determinantes para decidir el tamaño
óptimo del grupo (Finch y Lewis, 2003; citados por Fàbregues
y Paré, ibid.). Los grupos grandes son muy útiles cuando la
investigación requiere llevar a cabo una lluvia de ideas o poner
en práctica otras técnicas de generación de ideas. Los gru-
pos pequeños son apropiados cuando el investigador quiere
explorar en profundidad aspectos complejos o controverti-
dos, dado que dan más posibilidades de intervenir a los parti-
cipantes y, a la vez, pueden ser conducidos en localizaciones
más informales (Bloor y otros, 2001; citados por Fàbregues y
Paré, ibid.).
3) En relación con el número de grupos de discusión
para conformar un proyecto, la mayoría de los manuales sobre
la técnica establecen que el ideal estaría entre cuatro y seis
(Litosseliti, 2003; Morgan, 1996; Stewart y Shamdasani, 2007;
citados por Fàbregues y Paré, ibid.). Hughes y DuMont (1993)
consideran que, como mínimo, es necesario hacer dos grupos
para cada subsector estudiado de la población, para asegurar
así que los datos del grupo de discusión no reflejan las idiosin-
crasias de un grupo particular. Cuanto más homogénea es la
composición del grupo, menor es el número de grupos necesa-
rios. Al contrario, si el estudio incluye a diferentes segmentos
de la población, el investigador puede tener interés en hacer
un número superior de grupos para captar la diversidad entre
los participantes. A la vez, también es posible que, durante su
conducción, emerjan nuevas temáticas que hagan necesaria la
creación de grupos nuevos.
164
3.4. Etapas: preparación, elaboración, registro,

transcripción y anotación
3.4.1. Preparación del grupo de discusión
Una vez que tenemos el muestreo resuelto, para preparar ade-

cuadamente cada grupo de discusión debemos tener en cuenta
los elementos siguientes:
1) La selección del moderador: teniendo en cuenta su

responsabilidad en la gestión de la producción del discurso y de
homogeneidad y heterogeneidad dentro del grupo, el moderador
se convierte en la figura principal. En su selección, es impor-
tante atender, por un lado, aspectos de tipo coyuntural como la
sensibilidad del tema, el enfoque de la investigación, el grado de
profundidad que se quiere lograr y las limitaciones de tiempos
y, por otro lado, aspectos de personalidad, la formación y la
experiencia en la moderación de grupos (Fàbregues y Paré, 2010,
págs. 18-19).
El moderador tiene que incitar con sus cuestiones al debate
entre todos los participantes, pero sin dar su propia opinión (es
decir, sin emitir juicios de valor que sesguen la discusión) y evi-
tando la confrontación excesiva que puede llegar a bloquear la
propia dinámica de la interacción y ser contraproducente para
el propio trabajo de campo; en estos casos, tiene que saber recon-
ducir la situación. También debe reorientar la conversación si ve
que los participantes se están desviando hacia temas que se alejan
de las hipótesis y objetivos de su diseño de investigación.
2) La elaboración del guión para la entrevista/discusión:
su función no es marcar un camino rígido al grupo (aunque debe
ser mínimamente estructurado por temas), sino que las p reguntas
165
faciliten la discusión y el intercambio de ideas y opiniones. El

número de cuestiones puede variar según la composición del
grupo: cuanto más homogéneo es el grupo, mayor acostumbra
a ser la cantidad de preguntas y a la inversa (Fàbregues y Paré,
2010, pág. 19). En cualquier caso, es imprescindible que las pre-
guntas o los ítems de discusión estén redactados de una manera
simple y comprensible. El guión es un instrumento flexible que
permite al moderador ir modificando preguntas y añadiendo
otras nuevas a medida que progresa la sesión.
3) El primer contacto y el reclutamiento de los partici-
pantes: el primer paso es establecer un contacto inicial formal
invitándolos a formar parte de la investigación (muchas veces
por escrito, como en el caso de las entrevistas). A menudo
es necesario comunicarse primero con informantes o institu-
ciones que tengan un acceso directo a personas con los perfiles
adecuados para la investigación. A continuación, hay que infor-
mar a los participantes sobre la naturaleza de la investigación y
la necesidad de grabar la conversación. También se les tiene que
garantizar el anonimato y el respeto de los códigos éticos a partir
de un consentimiento informado, que firman tanto el investiga-
dor como los participantes. Si procede, hay que comunicar los
incentivos (dinero, comida, transporte, etc.) que recibirán por su
participación (Fàbregues y Paré, 2010, pág. 20).
4) La selección del lugar donde se hará el grupo de
discusión: la localización es un elemento de una importancia
especial en el diseño del grupo, dada la influencia que tiene sobre
las dinámicas de interacción entre los participantes. La ubicación
puede ser muy variada (sala de reunión en un edificio público,
o en una entidad privada, salas de hoteles, domicilios privados,
etc.), siempre que se garantice un clima de confianza, informal,
neutro, relajado y, sobre todo, silencioso y libre de distracciones
166
provenientes del exterior. Es importante considerar otros facto-

res que pueden tener una influencia sobre el grado de participa-
ción: la proximidad respecto a la residencia de los participantes;
las facilidades de acceso; y el grado de familiaridad de la localiza-
ción para los participantes (Stewart y Shamdasani, 2007, citados
en Fàbregues y Paré, ibid., págs. 20-21).
En el momento de disponer físicamente a los participantes en
la sala de reunión, deberemos tener en cuenta la mejor manera
de hacerlo para que todo el mundo pueda escucharse y verse de
forma adecuada. Una buena estrategia es poder sentarse for-
mando un círculo. De esta forma, se facilita la reciprocidad y la
igualdad de acceso a la participación.
3.4.2. Conducción y realización
A pesar de que cada grupo acaba generando una dinámica real-

mente singular con independencia del papel moderador del inves-
tigador, la técnica no deja de pedir una estrategia de conducción a
partir de una estructura bastante estandarizable que se puede divi-
dir en seis secuencias (Litosseliti, 2003, citado en ibid., págs. 21-22):
1) Introducción: el moderador da la bienvenida a los parti-

cipantes, les agradece la colaboración y hace una presentación
general de las características del proyecto dentro del cual se inser-
ta el grupo de discusión. A continuación, explica las normas de
participación y, recordando la garantía de anonimato, expone los
motivos por los cuales se grabará, en formato de audio o vídeo,
la sesión. Esta primera fase se acaba con una breve autopresen-
tación de cada uno de los participantes.
2) Fase de formación: los participantes comparten las pri-
meras impresiones, de una manera más bien formal, en la medida
167
en que aún no se conocen ni se sienten parte del grupo. En este

momento, es importante que el moderador introduzca el tema
de discusión y guíe las primeras conversaciones, generando una
atmósfera de confianza y de apertura que aliente a los participan-
tes a sentirse tan naturales y relajados como sea posible.
3) Fase de intercambio: en este momento, el moderador
dirige la discusión hacia dimensiones más específicas de la temá-
tica de investigación, y reemplaza las preguntas generales por
otras más concretas. Se hacen presentes situaciones de competi-
ción y de conflicto entre los participantes y se distinguen núcleos
de liderazgo, poder y autoridad dentro del grupo. Para evitar
desequilibrios de participación, el moderador tiene que recordar
al grupo la relevancia de todos los puntos de vista y, si procede,
debe implementar estrategias reconductivas.
4) Fase de desempeño: el grupo trabaja de una manera muy
productiva, conformando el cuerpo del debate y redefiniendo el
tema de discusión. A la vez, el moderador mantiene el foco de
la discusión, atiende la cobertura de la mayoría de las preguntas
del guión, controla el tiempo y sigue velando para que haya el
máximo equilibrio posible entre los participantes.
5) Fase de disolución: un rato antes de acabar la sesión, el
moderador se prepara para cerrar la discusión y alerta al grupo
del tiempo restante. Los participantes abandonan gradualmente
la conversación y se «desconectan» del grupo. El moderador, por
su parte, hace una última intervención a modo de sumario de
la información generada durante la sesión, y permite a los par-
ticipantes asesorar su precisión. A continuación, el moderador
cierra la sesión agradeciendo la colaboración de todo el mundo,
y explicando los procedimientos que se seguirán para preservar
el anonimato de todos los miembros del grupo y la confiden-
cialidad de los resultados. Es una práctica recomendable ofrecer
168
a los participantes la posibilidad de recibir una síntesis de los

resultados del grupo.
La duración del grupo de discusión dependerá del guión pre-
parado, de la propia dinámica del grupo y del papel moderador
que haga el investigador. Generalmente, el tiempo que se le des-
tina es de una o dos horas, y no es aconsejable que vaya mucho
más allá, a menos que se haya consensuado previamente y se
hagan pausas.
3.5. Registro, transcripción y anotación
Aunque es imperativo grabar la sesión, es importante que

algún investigador del equipo haga de ayudante del moderador,
y tome nota en una libreta, como mínimo, de los turnos de pala-
bra y de las ideas o aportaciones principales a través de palabras
y citas clave. De este modo, se facilitará mucho la transcripción
de los registros hechos durante la sesión. Esto resulta especial-
mente necesario cuando el número de personas participantes en
el grupo de discusión es elevado. La transcripción se tendría que
hacer lo antes posible después de la sesión, para no perder infor-
mación no verbal y resolver aspectos de orden de intervenciones,
fragmentos complejos por la multitud de intervenciones, etc. El
formato de transcripción de los grupos de discusión puede ser
perfectamente análogo al de las entrevistas, con la excepción de
que tenemos que distinguir a más de dos interlocutores.
169
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© Editorial UOC Capítulo IV. El análisis de datos cualitativos
Capítulo IV
El análisis de datos cualitativos
Beatriz Ballestín
1. El análisis cualitativo de datos: introducción
El análisis de datos supone la última fase de cualquier pro-

yecto de investigación, en esta etapa tenemos que saber «poner
orden al caos» y sistematizar los datos recogidos para presentar-
los en diálogo y vinculación con los objetivos e interrogantes
iniciales, así como con el marco teórico que habíamos elaborado.
Se trata de dar sentido a la información y cuerpo al informe que
estamos realizando.
1.1. Concepto y objetivos
En términos generales, dentro del ámbito científico, el análi-

sis es un proceso aplicado a la realidad que nos permite discri-
minar sus componentes en algún nivel determinado, describir
las relaciones entre estos componentes y utilizar esta primera
visión conceptual del «todo» como instrumento para llevar a
cabo nuevos análisis de mayor profundidad, que lleven a una
síntesis más adecuada (Bunge, 1985, citado por Gil Flores, 1994,
pág. 31). En suma, podemos definir el análisis como el «conjunto
de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones y
175
comprobaciones efectuadas a partir de los datos, con el fin de

extraer un significado relevante en relación con un problema de
investigación» (Gil Flores, ibid., pág. 33).
Se trata de hacer un rompecabezas cuya «foto» o «imagen» no
conocemos previamente, ni tenemos las piezas ya «cortadas». En
el trabajo de preparación para el análisis «rompemos», separamos
los materiales de la investigación en piezas, partes, elementos o
unidades para poder examinarlas mejor y en profundidad. El
investigador clasifica y reclasifica si hace falta las piezas, bus-
cando en los datos patrones, secuencias, procesos, pautas, etc.
aislables. A continuación, se contrasta y compara cada pieza para
buscar similitudes y diferencias tanto entre los datos como con
los modelos teóricos de partida.
Hernández, Fernández, y Baptista desglosan los objetivos del
análisis cualitativo en los siguientes (2014, pág. 418), que resumi-
mos y ampliamos explicativamente en algunos casos:
• Explorar los datos que hemos recogido durante el trabajo de

campo empírico, inventariarlos.
• Imponer una estructura a estos datos, organizándolos y clasi-
ficándolos en unidades y categorías (también podríamos decir
«temas» y «subtemas») que tendrán una función tentativa y
serán refinadas posteriormente.
• Describir las experiencias de las personas que queremos
estudiar según su óptica, lenguaje y expresiones, a partir de
la estructura inicial.
• Descubrir los conceptos, categorías, temas y patrones más
refinados y específicos presentes en los datos, así como sus
vínculos, con el objetivo de otorgarles sentido, interpretarlos
y explicarlos en función del planteamiento del problema,
los interrogantes y objetivos de investigación.
176
• Comprender en profundidad el contexto que rodea a los datos

para poder explicarlos/interpretarlos de manera más cuida-
dosa. Reconstruir hechos e historias, teniendo en cuenta la
comprensión de este contexto.
• Vincular y contrastar los resultados de las tres operaciones
anteriores con el conocimiento previo disponible (vertido en
el marco teórico y estado de la cuestión).
• Extraer conclusiones teóricas al respecto (incluso, si es posible,
generar una teoría fundamentada en nuestros resultados de
investigación).
El análisis de datos empieza, pues, con el proceso a través del

cual se organiza y se manipula la información recogida por los
investigadores para establecer relaciones, interpretar y extraer sig-
nificaciones y conclusiones de los datos (Spradley, 1980, pág. 70).
Por lo tanto, hablamos de un conjunto de manipulaciones, trans-
formaciones y operaciones sobre los datos que llevamos a cabo
con el fin de extraer un significado relevante en relación con el
problema de investigación, es decir, con finalidades analíticas.
Analizar supone una actividad intensa que requiere reducir la
información y organizarla en unidades más manejables, sinteti-
zarla para después complejificarla y descubrir qué es importante,
qué cosas hay tras los datos, con el fin de conseguir una descrip-
ción y una comprensión profundas de la realidad sociocultural
estudiada (Del Rincón, 1997, pág. 61).
El paso siguiente es tratar de encontrar patrones más gene-
rales que nos permitan identificar las mismas interpretaciones o
explicaciones en otros contextos de realidades similares o equi-
valentes. En este sentido, el análisis de datos tiene por objetivo
posibilitar la emergencia de enunciados generalizables sobre los
significados que expresan los datos, palabras, textos gráficos o
177
dibujos fruto de esta clasificación y organización. Así pues, uno

de los objetivos principales del análisis es también poder llegar a
elaborar algún tipo de modelo conceptual explicativo de la reali-
dad o el fenómeno estudiado.
Y el último paso del análisis no es otro que la propia redacción
del informe o reporte de investigación, ordenando el contenido
y estableciendo los hilos interpretativos mediante los materiales
obtenidos de las fases anteriores.
Es importante remarcar que los datos no «hablan» por
sí solos, sino que el análisis de la información siempre hace
dialogar la información recogida en el campo con los cono-
cimientos previos y las teorías que han sido sintetizadas en el
marco teórico y el estado de la cuestión. De hecho, el análisis
de la información es un proceso en progreso continuo desde
el mismo momento en que empezamos a diseñar nuestro
proyecto de investigación, puesto que en todo el proceso de
recogida de datos el investigador va elaborando intuitivamente
interpretaciones que después habrá que sistematizar por medio
de diferentes técnicas analíticas.
Por lo tanto, la particularidad del análisis cualitativo reside en
que el proceso es flexible, sus etapas se encuentran muy interrela-
cionadas. El análisis se adapta, modela y emerge según la dinámica
o estrategia de recogida de datos. Algunos autores hablan de espi-
ral de comprensión: un proceso cíclico que consiste en un «ir y
venir» entre la observación y el análisis (Woods, 1987, pág. 135): es
decir, la integración de los componentes del análisis es en espiral
(reducción, análisis descriptivo, interpretación), se influyen unos a
otros simultáneamente, son procesos paralelos.
Este proceso supone que el texto o transcripción (de entre-
vista, o notas de campo, etc.) pide múltiples lecturas, con la
intención de reconstruir la realidad en su contexto concreto.
178
No olvidemos que la investigación cualitativa se centra en los

sujetos, su objetivo es comprender a las personas en su contexto
social. El criterio del análisis es de tipo holístico, en el sentido
de que se estudia a la población objeto de estudio en todas las
dimensiones de su realidad. En cambio, el análisis de datos
cuantitativo privilegia solo una selección de variables y sus rela-
ciones, enfatizando las dimensiones aisladas de los fenómenos
sociales (Mejía, 2011, pág. 48).
1.2. Refrescando el concepto de dato cualitativo

en relación con el análisis
En este sentido, va bien recuperar aquí brevemente el con-

cepto de dato cualitativo (no nos extenderemos porque las
características de la investigación cualitativa están detalladas, en
el primer capítulo):
La definición etimológica de «dato» (del latín datum) lo consi-
dera como un elemento dado. Esta definición resultaría adecuada
para los datos cuantitativos, pero no es del todo adecuada para
los cualitativos, por las razones siguientes:
1) Ante las técnicas cuantitativas que recopilan información

mediante números, las técnicas cualitativas suministran una can-
tidad ingente de información audiovisual y textual que tiene que
ser organizada. Tal y como afirma Gil Flores (1994, pág. 30),
entre muchos otros:
«Datos cualitativos pueden ser las cadenas verbales produ-
cidas en una entrevista, en una reunión, en un contacto inter-
personal o en documentos escritos, las conductas y los sucesos
recogidos en las notas de campo. También son datos cualitativos
179
las fotografías, las filmaciones, las grabaciones efectuadas en los

contextos estudiados y que aportan al investigador información
sobre ellos. Los objetos, su distribución, su uso, etc. constituyen
fuentes de datos cualitativos.» (Gil Flores, 1994, pág. 30).
Dentro de los datos cualitativos se incluye, en consecuencia,
casi cualquier forma de comunicación escrita y audiovisual que
describa la acción material y la acción simbólica:
• Notas o diario de campo fruto de la observación (participante).

• Transcripciones de entrevistas y grupos de discusión.
• Documentación (revistas, folletines, memorias, etc.).
• Correos electrónicos, páginas web, conversaciones en línea.
• Fotografías.
• Dibujos.
• Audiovisuales documentales y de ficción.
• Grabaciones audiovisuales (de investigación y caseras).
• Anuncios y propaganda: escrita y audiovisual.
Ahora bien, a pesar de que los materiales tengan un apoyo

fotográfico o audiovisual, la información extraída normalmente
siempre acaba teniendo una plasmación hecha en registro escrito
o textual (transcripciones de los vídeos, descripciones de foto-
grafías, de dibujos, etc.), lo cual ya supone un primer nivel muy
básico de interpretación.
2) El dato cualitativo se convierte, pues, en un elemento diná-
mico, resultado de una serie de manipulaciones que transforman
la realidad. El dato cualitativo se «construye» en un sentido con-
trastativo con la «obtención» de datos cuantitativos.
Para convertir la información obtenida en datos, como
hemos introducido más arriba, tenemos que someter los
materiales del trabajo de campo a procesos de transformación
180
mediante estrategias manipulativas de elaboración conceptual,

en las que el dato cualitativo es producto de una ecuación en
la que intervienen de manera activa la percepción del investi-
gador, su interpretación, y sus conocimientos previos sobre el
tema objeto de análisis.
Si bien se pueden identificar distintas modalidades de análisis
asociadas a las diferentes tradiciones de la metodología cualitativa
(Jacob, 1987; Tesch, 1990), la mayoría de los autores describen
el análisis estrictamente cualitativo como: inductivo, generativo,
constructivista y émico (es decir, que tiene en cuenta las maneras
de conceptualizar la realidad de las personas que forman parte del
objeto de estudio):
• Inductivo: procede desde abajo, desde los datos. Las catego-

rías conceptuales derivan de los datos, se basan en su signifi-
cado, y no en categorías preestablecidas.
• Generativo: más orientado a generar categorías, hipótesis y
teorías fundamentadas, no a contrastarlas. Parte de categorías
y teorías sustantivas.
• Constructivista: las unidades de análisis se extraen de la obser-
vación y la descripción, por medio de procesos de reelabora-
ción y de abstracción.
• Émico: se sirve de las categorías que los sujetos utilizan para
conceptualizar sus experiencias y su visión del mundo.
El tratamiento de datos es una actividad ecléctica, en la que, si

bien debe haber una sistematicidad en la segmentación, clasifica-
ción y codificación de la información en unidades de significado,
estas son tentativas y flexibles, con lo cual las técnicas aplicadas
ni son totalmente científicas ni son mecánicas, sino que habla-
mos de cierta artesanía intelectual.
181
1.3. Retos y dificultades del análisis cualitativo
Antes de entrar en los aspectos relativos al tratamiento de la

información para el análisis, hay que hacer notar, de la mano de
Rodríguez, Gil y García (1996, citados por Rodríguez, Lorenzo,
y Herrera, 2005, pág. 136), algunas de las dificultades que rodean
al desarrollo del análisis de datos cualitativo:
• En primer lugar, el carácter polisémico de los datos cualitati-

vos. Es decir, los múltiples significados que se pueden encon-
trar en una grabación de audio o vídeo, o en una transcripción
materializada en un texto son casi ilimitados. El análisis del
investigador, pues, se convierte en una tarea compleja que
exige preparación y, sobre todo, planificación sobre el signifi-
cado que se desea extraer de la realidad analizada.
• En segundo lugar, encontramos la naturaleza preponderante-
mente verbal de los datos cualitativos, cosa que exige una gran
agudeza para captar bien el contexto y los matices visuales en
el trabajo de análisis e interpretación.
• En tercer lugar, hay que destacar el gran volumen de datos que
se recogen: la mayor parte de las investigaciones cualitativas
generan una gran cantidad de hojas escritas: transcripciones de
entrevistas, de grupos de discusión, de observaciones, y otros
tipos de fuentes (Álvarez-Gayou, 2005; Miles y Huberman,
1994). Puede haber multiplicidad de fuentes y formatos de datos
(incluyendo, como hemos dicho, fuentes icónicas y audiovisua-
les). La información crece geométricamente y, sobre todo en las
primeras fases del estudio, todo puede parecer importante, y es
angustiosa la tarea de condensar y ordenar todo el material reco-
gido, salvo que se disponga de mucho tiempo (a veces, incluso
años) por delante. También por este motivo, el marco teórico
182
y los interrogantes y objetivos de investigación son la mejor

defensa contra la sobrecarga de información. La recolección de
datos es inevitablemente un proceso selectivo, no podremos ni
conseguiremos abarcarlo todo a pesar de que pensemos que lo
estamos haciendo (Miles y Huberman, 1994). Precisamente, la
presencia de esta dificultad es la que incide en el hecho de que el
apoyo de software informático se convierta en un aspecto capital
y casi indispensable para la sistematización y el control del pro-
ceso de análisis (más adelante, volveremos a este aspecto).
• En cuarto lugar, hay que señalar como problemático el mismo
carácter artístico-creativo del análisis de datos cualitativos, en
parte intrínseco a la misma naturaleza de los datos, pero tam-
bién debido a la flexibilidad y una cierta falta de consenso en
torno a las etapas del mismo proceso. Como afirma Gil Flores
(1994, pág. 39), a pesar de la riqueza y frescura de significa-
dos inherentes a los datos cualitativos, la escasa definición de
los métodos de análisis de este tipo de datos, basándose con
frecuencia en la intuición y la experiencia del investigador,
supone un problema no menor.
Debido a esto, el análisis de datos cualitativo ha sido objeto

de una atención escasa en la literatura metodológica en ciencias
sociales, en la que se le dedica un número exiguo de páginas. Y
tampoco hay acuerdo en la terminología utilizada para referirse
a los elementos y operaciones implicados en el análisis, cosa que
supone una dificultad añadida para el uso de las técnicas de aná-
lisis por parte de otros investigadores, y especialmente para los
investigadores noveles (Gil Flores, 1994, pág. 40).
Todas estas dificultades ahora mismo presentadas a menudo
han contribuido a la consideración del análisis cualitativo de
datos como escasamente científico, cuando en cambio tenemos
183
elementos lo bastante objetivables como para evaluar y someter

a juicio el rigor de estos procesos analíticos. Lo veremos con la
explicitación de las fases y etapas de tratamiento de la informa-
ción que un buen investigador tiene que aplicar para analizar, y
que se detallan en los apartados siguientes.
2. Hacia el análisis. La preparación de los

materiales: categorización y codificación
de información cualitativa
¿Por dónde empezar? Como hemos insistido anteriormente,

para poder analizar, es imprescindible reducir/condensar la infor-
mación recogida y hacerla manejable e interpretable. El proceso
de análisis es guiado por los objetivos de la investigación y por
las intuiciones e interpretaciones que surgen durante la recogida
de los datos. Después, la lógica de interpretación variará según
el diseño metodológico específico de la investigación (estudio
de caso, etnográfico, exploratorio, etc.). Aún así, a pesar de estas
variaciones y de que el análisis cualitativo es un proceso continuo,
dinámico y reiterativo, se pueden identificar algunas fases y lógi-
cas de actuación diferenciadas de manera general. Estas fases las
veremos en detalle en los apartados siguientes.
2.1. Transcribir y revisar cuidadosamente

la información
Teniendo en cuenta que el producto de nuestro trabajo analítico

será textual, cuanto antes preparemos los materiales para esta inter-
184
vención sobre los datos, normalmente por ordenador, será más fácil
hacer su tratamiento y reducción. Cuando tenemos grabaciones de
audio o vídeo producto de entrevistas u otras técnicas conversa-
cionales grabadas, las tendremos que transcribir cuidadosamente
(ya hemos visto cómo hacerlo en el módulo anterior). En el caso
del diario de campo fruto de la observación, o de la documenta-
ción recogida sobre el terreno, nos ahorramos el trabajo inicial de
transcripción (a menos que el diario de campo esté escrito a mano;
entonces habría que pasarlo al procesador de textos en su literalidad,
sin modificar a posteriori nada de lo que se escribió originalmente).
Las imágenes y otros elementos icónicos se tendrán que escanear
(si es que ya no las tenemos directamente en formato electrónico)
y clasificar de forma que sean fácilmente recuperables; también es
recomendable, cuando la cantidad de imágenes sea elevada, elaborar
fichas o un listado a modo de índice, con la información esencial.
Es muy importante hacer copias de todos los archivos origi-
nales y reservar los originales como punto de referencia y copia
de seguridad (Del Rincón, 1997, pág. 62).
Con todo el material transferido al ordenador, es necesario
sentarse y volver a examinarlo con calma para inventariarlo y
evaluar su calidad. Así, será necesario (Del Rincón, ibid.):
1) Elaborar un índice que clasifique toda la información reco-

gida (notas de campo, transcripciones, fotografías, audios, vídeos,
información documental, etc.) tanto entre los diferentes tipos de
apoyo y materiales, como dentro de cada uno de los mismos
(cronológico, temático, etc.), para hacer la información lo más
fácilmente recuperable que sea posible.
Algunos criterios que nos ofrecen Hernández, Fernández y
Baptista (2014, pág. 424) para empezar a organizar la informa-
ción son los siguientes:
185
• Cronológico.
• Por sucesión de acontecimientos.
• Por tipos de datos: entrevistas, observaciones, documentos,
fotografías, artefactos, etc.
• Por participantes de forma individual o en grupos (médicos,
enfermeros, educadores, alumnos, etc.); y también distin-
guiendo a los «protagonistas» o informantes principales, de
los secundarios.
• Por ubicación (tanto en un ámbito geográfico como espacial,
dentro de un edificio o un escenario concreto).
• Por grandes temas (por ejemplo, en un estudio sobre las rela-
ciones en un hospital, si merece la pena distinguir las sesiones
centradas en la seguridad en el recinto, de las centradas en la
calidad de la atención al paciente, otras más enfocadas a los
problemas emocionales de los pacientes, etc.).
2) Revisar la calidad de la información. Releer y familiarizarse

con los datos. Las notas de campo, ¿Son completas? ¿Y las trans-
cripciones de las entrevistas? ¿Hay vacíos que requieran datos
complementarios? ¿Quedan vacíos que convendría llenar? Si que-
daran vacíos, nos tendremos que plantear (en función del tiempo
y recursos disponibles, así como del grado de accesibilidad al
grupo que estemos estudiando) volver al campo para completar
aquello que haga falta o haya quedado pendiente.
2.2. Hacer una lectura preliminar de todo el material

para explorar el sentido general de los datos
Una vez hemos completado las operaciones anteriores, se trata

de leer y releer varias veces el material, sobre todo las transcripciones
186
y las notas o diario de campo para profundizar en el sentido gene-

ral de los datos y empezar a visualizar maneras de clasificarlos
y organizarlos temáticamente, cosa que en la fase siguiente dará
lugar a lo que Hernández, Fernández y Baptista (2014, pág. 423)
denominan «descripción de las categorías emergentes para la codi-
ficación abierta o de primer nivel». A medida que vamos leyendo,
iremos subrayando, anotando, o poniendo títulos indicando a qué
se refiere cada parte que marcamos y, si procede, podemos añadir
comentarios ya propiamente analíticos en un sentido preliminar.
Si previamente no hemos hecho las fichas identificativas y el
índice clasificatorio de la información recogida, tendremos que
hacerlo después de esta lectura y relectura inicial.
2.3. Primera fase de «reducción» de los datos:

categorización
La categorización (no confundir con la codificación, que viene

después) es el modo más sofisticado de preparar los datos para
el análisis. Y consiste en identificar temas y patrones clave en la
información recogida, los cuales nos servirán para etiquetar, cla-
sificar y poder recuperar, así como relacionar, los datos. En otras
palabras, categorizar es decidir cómo agrupar conceptualmente
fragmentos (unidades de análisis) que tienen aspectos comunes
y asignarles una denominación global. El reto es simplificar y
encontrarle el sentido a toda la complejidad contenida en las
transcripciones y notas o diario de campo. Por eso, es necesario
utilizar algún proceso de codificación que permita desarrollar
una clasificación manejable o sistema de códigos (Patton, 2002).
Sin embargo, primero tenemos que establecer las categorías que
nos proporcionará este sistema de códigos.
187
Las categorías tienen que ser pertinentes y ajustarse al conte-

nido analizado y a los objetivos y a los interrogantes de la inves-
tigación. Esto quiere decir que normalmente esta operación de
categorización no se hace en el vacío, sino que viene guiada tanto
por las teorías y los conceptos que hemos trabajado en el marco
teórico y el estado de la cuestión como por las guías o instrumen-
tos (por ejemplo, el guión o cuestionario de entrevista, la guía de
observación cuando esta es focalizada, etc.) que hemos aplicado
en la recolección y el registro de la información.
El grado de aproximación a estos referentes teóricos iniciales
dependerá también del tipo de análisis que queramos aplicar, más
cercano a un modelo de análisis teóricamente preestablecido (con-
cept-driven, en la terminología anglosajona), o más abierto, flexible
y «pegado» a la propia lógica organizativa de los datos (data-driven).
En el primer caso, seguiremos un procedimiento deductivo,
puesto que las categorías para codificar estarán establecidas a
priori, y es función del investigador adaptar cada unidad a una
categoría ya existente. En el procedimiento data-driven, en cambio,
seguimos un procedimiento inductivo, consistente en elaborar las
categorías a partir de la lectura y el examen del material recopi-
lado, sin tomar en consideración categorías de partida. Algunos
autores denominan a esta tarea categorización abierta (Strauss,
1987), en la que se parte de la búsqueda de conceptos para cubrir
los datos. En muchas ocasiones, sin embargo, aplicamos un pro-
ceso mixto, a través del cual hacemos una propuesta previa de
categorías, pero añadimos más o modificamos su estructura (más
subtemas dentro de un mismo tema, por ejemplo) cuando este
repertorio de partida se muestre insuficiente para clasificar toda
la información recogida.
Al margen de esta advertencia básica, algunos criterios para
categorizar son:
188
• Buscar la convergencia: ¿qué aspectos son similares? ¿Tienen

algo en común? Se tienen que seguir los criterios de homoge-
neidad interna o similitud interna (parecido), es decir, el grado
en el que tienen algo en común (ajuste), y de heterogeneidad
externa o diferenciación externa entre categorías (Del Rincón,
1997, pág. 64).
• Exclusión mutua: hay que distinguir claramente las categorías
(temas y subtemas) entre sí: evitar al máximo ambigüedades y
similitudes entre diferentes categorías.
• Exhaustividad: toda la información se tendría que poder cla-
sificar con alguna categoría (a pesar de que en principio no
se aconseja crear una categoría para un único registro, la idea
es poder asociar más de un registro en una misma categoría).
• Identificar la saturación de las categorías, es decir, el momento
en que ya no podemos añadir más categorías para clasificar la
información.
Otro aspecto importante que hay que tener en cuenta antes de

elaborar la propuesta o el listado de categorías para la codificación de
la información es identificar las unidades de registro y las unidades
de contexto del material textual (preferentemente transcripciones y
notas o diario de campo) que estemos trabajando para el análisis.
Una unidad de contexto es el segmento del contenido que tiene que
ser examinado para poder contextualizar y comprender el significa-
do de una unidad de registro; una unidad de registro es el segmento
mínimo del contenido que el investigador aísla y separa porque en el
mismo aparece alguna de las palabras clave, temas, o subtemas que
se han elaborado como «plantilla» para la codificación (Del Rincón,
1997, pág. 63). Los ejemplos más habituales de unidades de registro
son: palabras clave, temas y subtemas, personajes, y acontecimientos.
189
Así pues, si se trata de un documento escrito, la unidad de

contexto es el pasaje (habitualmente un párrafo, pero no siem-
pre) en el que se encuentra la unidad de registro y, por lo tanto,
el pasaje que el investigador tiene que leer para establecer cómo
se trata un símbolo, un tema o un personaje determinados. Si la
unidad de registro es una sola palabra, o un término, para cate-
gorizar este término el investigador tendrá que considerar la frase
a la que pertenece; en este caso, la frase es la unidad de contexto
(Del Rincón, ibid.). En muchos casos la unidad de contexto y la
unidad de registro pueden coincidir en parágrafos (ver ejemplo
de codificación en anexo).
Las categorías pueden referirse a situaciones y contextos, acti-
vidades y acontecimientos, relaciones entre personas, comporta-
mientos, opiniones, perspectivas sobre un problema, métodos y
estrategias, procesos, etc. Algunos autores, como Gibbs (2007,
págs. 47-48), hacen gala de exhaustividad e incluso proponen un
listado de lo que puede ser categorizado:
• Acciones específicas, comportamientos (basados en lo que la

gente hace o dice que hace).
• Condicionamientos (externos o internos, materiales, organiza-
cionales, etc.) de estas acciones.
• Acontecimientos significativos, ya sea para las personas impli-
cadas o para el investigador.
• Actividades: se diferencian de los anteriores en que acos-
tumbran a tener una mínima organización previa, a repe-
tirse o ser habituales, y además tienen lugar en alguna
localización particular y con el mismo grupo o subgrupo
de personas.
• Estrategias, metodologías, tácticas, etc. dirigidas a una finali-
dad u objetivo.
190
• Consecuencias de las acciones, actividades, metodología, etc.

(efectos, impactos, etc.).
• Estados o condiciones, situaciones generales experimentadas
por el grupo en sentido general o por la organización, entidad
o institución que forma parte del estudio.
• Significados otorgados por los participantes a las acciones
descritas (cómo las ven, qué perspectiva tienen de las mismas).
• Aspectos vinculados a la participación o implicación de los
actores en el grupo.
• Relaciones o interacciones informales (se pueden destacar
subtemas relativos a conflictos, consenso, red de relaciones,
liderazgos, etc.).
• Lugares o escenarios concretos (el contexto entero de los
elementos en análisis).
• Aspectos metodológicos del propio investigador o reflexivos
(su rol en la comunidad o grupo, cómo impacta su presencia
en el campo). Estos temas son más habituales en el análisis de
diarios o notas de campo escritos por el propio investigador.
Por otro lado, las categorías pueden tener un grado diferente de

potencia interpretativa o abstracción: desde un nivel puramente
descriptivo, clasificatorio en un sentido absoluto, hasta llegar a un
nivel ya claramente explicativo, pasando por un nivel intermedio,
que denominaríamos interpretativo, en el que las categorías pro-
puestas no son netamente o no son solo descriptivas, pero tam-
poco llegan al nivel de sofisticación pedido en el polo explicativo
(Del Rincón, 1997, pág. 65). Normalmente, cuando aplicamos un
proceso de categorización inductivo nos movemos de forma más
segura en el ámbito descriptivo, pero también nos podemos lan-
zar a hacer una propuesta o plantilla interpretativa (de hecho, en
modalidades de análisis como la teoría fundamentada, que veremos
191
más adelante, vamos evolucionando desde códigos descriptivos a

códigos más interpretativos y sintetizadores). En cambio, una cate-
gorización causal suele hacerse desde un procedimiento deductivo
(categorías establecidas a priori, a partir de las lecturas y el marco
teórico trabajado) bien justificado teóricamente.
Pero veámoslo con dos ejemplos concretos, uno en el que la
fuente primaria es el diario de campo fruto de la técnica de
la observación y participante; y un segundo en el que la fuente
primaria de datos es la entrevista semi-pautada.
Ejemplo 1
Este ejemplo parte del diario de campo fruto de la observación par-

ticipante de la autora (trabajado en su tesis doctoral, véase Ballestín,
2008), y del cual se cita un fragmento en el anexo del segundo mó-
dulo de lectura. No se ha tomado todo el listado completo relativo al
diario de campo, sino solo la parte de la propuesta relativa al alumnado
que asistía al refuerzo escolar de una de las dos unidades de observa-
ción (escuela de primaria de Mataró). Como se puede observar, las
categorías son temáticas y basadas en un proceso mixto de elaboración
(deductivo-inductivo) y de alcance más bien descriptivo, a pesar de que
con algunos subtemas de cariz más interpretativo. La problemática de
la investigación estaba centrada en el análisis de las experiencias y tra-
yectorias escolares de los niños hijos e hijas de familias inmigradas en
la etapa de primaria en el Maresme, desde una perspectiva etnográfica.
Este es el listado de temas y subtemas:
1. Clima escolar
1.1. Descripción de espacios
1.2. Decoración escolar
1.3. Relaciones en los espacios comunes públicos
192
2. Actividades de refuerzo
2.1. Estructura organizativa
2.2. Dinámica de trabajo
2.3. Materiales y recursos utilizados
3. Respuestas de los alumnos a las actividades de refuerzo
3.1. Respuestas participativas
3.2. Respuestas disruptivas
3.3. Respuestas de inhibición
4. Actividades escolares lúdicas/culturales
4.1. Actividades de cultura «tradicional»
4.1.1. Respuestas de los alumnos
4.2. Actividades lúdicas
4.3. Excursiones y salidas
4.4. Fiestas escolares
5. Discurso docente sobre el alumnado de origen inmigrante
5.1. Discurso según orígenes étnicos y culturales
5.1.1. Marroquí
5.1.2. Subsahariano
5.2. Discurso culturalista
5.3. Discurso colour-blind
6. Relaciones alumnado-profesorado
6.1. Relaciones de confianza y apertura
6.2. Relaciones de distancia y desconfianza
6.3. Relaciones de conflicto
7. Relaciones entre iguales
7.1. Relaciones de amistad y apoyo mutuo
7.2. Relaciones de conflicto
8. Descripción personalidades (escolares) de los alumnos
193
8.1. Según sexo

8.1.1. Chicos
8.1.2. Chicas
8.2. Según etnicidad
8.2.1. Origen marroquí
8.2.2. Origen subsahariano
9. Juegos entre iguales
9.1. Según sexo
10. Descripción profesorado
10.1. Estilo comunicativo
10.2. Estilos de enseñanza
11. Expectativas del profesorado sobre el alumnado de origen inmigrante
11.1. Según sexo del alumnado
11.1.1. Chicos
11.1.2. Chicas
11.2. Según etnicidad del alumnado
Ejemplo 2
Este ejemplo trata de una propuesta de categorización también de

enfoque semidescriptivo (se proponen cajones abiertos sin cerrar «res-
puestas» dentro de cada uno de ellos), refinada por la autora a partir
del original que presentó un alumno en el marco de la asignatura para
codificar sus entrevistas semiestructuradas, elaboradas en el marco de un
proyecto centrado en población anciana en situación de dependencia; y
en el que se quería analizar en qué medida los centros de día inciden en
194
la sociabilidad de las personas mayores en situación de dependencia por

dificultades físicas o psíquicas en un municipio de la provincia del Vallés
Occidental. Las entrevistas fueron llevadas a cabo al equipo directivo y
al personal de atención del centro de día, y a continuación exponemos
la propuesta de categorías para clasificar la información:
1. El centro de día
a. Historia/trayectoria del centro
b. Recursos disponibles
c. Personal de atención
d. Perfiles de los usuarios
e. Actividades llevadas a cabo de forma cotidiana
2. Situación de dependencia de los usuarios
a. Perfiles de dependencia entre los usuarios
i. Física
ii. Psíquica
b. Respuestas hacia la situación de dependencia
3. Sociabilidad y relaciones sociales de los usuarios dentro del centro
a. Aislamiento como punto de partida
b. Dinámicas de sociabilidad establecidas
c. Factores que intervienen en las dinámicas
i. Internos al centro
ii. Externos al centro
iii. Relativos al propio usuario
4. Participación de los usuarios en actividades de ocio
a. Participación dentro del centro
b. Participación fuera del centro
c. Factores asociados a la participación dentro del centro
d. Factores asociados a la participación fuera del centro
e. Factores asociados a las características del usuario
f. Actuaciones del centro para fomentar la participación en las actividades
195
5. El centro relacionado con la sociabilidad de los usuarios

a. Cómo entiende el centro la sociabilidad entre los usuarios
b. Objetivos del centro en relación con la sociabilidad
c. Acciones del centro en relación con los objetivos de sociabilidad manifiestos
i. Organización/recursos
ii. Actividades
d. Límites reconocidos en relación con la sociabilidad de los usuarios
6. Calidad de vida y bienestar
a. Definición
de qué es la calidad de vida para los usuarios de un centro de día
i. Relaciones sociales positivas
ii. Confortabilidad en la atención recibida
iii. Aspectos vinculados al cuidado del propio cuerpo
iv. Aspectos vinculados a la mejora personal y del proyecto vital
v. Aspectos vinculados a la capacidad de autonomía y decisión propia
vi. Aspectos vinculados a la integración social
vii. Aspectos
vinculados a los derechos de las personas mayores en situación
de dependencia
b. Factores asociados al sentimiento de calidad y bienestar
Hay que tener muy en cuenta que cuando categorizamos

transcripciones de entrevista, es más recomendable partir inicial-
mente del guión aplicado, puesto que allí necesariamente estarán
reflejados los temas y centros de interés de la investigación.
Entonces se trata de «traducir» las preguntas e ítems del guión
en las categorías para la codificación del contenido, discerniendo
elementos que en el guión no quedaban lo bastante desagregados
o distinguidos, y añadiendo las categorías que aparecen como
nuevas después de leer las transcripciones y que no teníamos
contempladas en el guión de entrevista.
El trabajo de proponer la plantilla de categorías para la
codificación de la información es muy importante, puesto que
196
usaremos los conceptos que representan para pensar sobre los

datos con el fin de relacionarlos, compararlos y generar ideas
fruto de este trabajo analítico contrastativo. En este sentido,
la categorización puede ser concebida como una manera de
relacionar nuestros datos con nuestras ideas sobre los mismos.
Entonces, dado que los códigos que asignamos a las unidades
de registro son vínculos entre las localizaciones de los datos y el
conjunto de conceptos o ideas, suponen también mecanismos
heurísticos, para el conocimiento. En la práctica, la categori-
zación sirve, como decíamos, para organizar, poder recuperar
e interpretar los datos. Miles y Huberman (1994, citados por
Coffey y Atkinson, 2005, pág. 47) proponen que la categori-
zación (y posterior codificación) constituye la «materia prima»
del análisis que permite diferenciar y combinar los datos que se
han recuperado y las reflexiones que se hacen sobre esta infor-
mación. Argumentan que la categorización y codificación son
procesos que permiten a los investigadores identificar datos
significativos y establecer el escenario para interpretar y extraer
conclusiones.
2.4. Segunda fase de «reducción» de los datos:

codificación
Para poder localizar cada una de las categorías propuestas

en los materiales textuales, necesitamos asignarles códigos alfa-
béticos o numéricos que nos permitan marcar y clasificar la
información, así como hacer recuperables de forma rápida los
fragmentos de información de cara al análisis. La codificación
es el corazón y el alma del análisis de textos enteros (Ryan y
Bernard, citados por Fernández Núñez, 2006, pág. 4).
197
La codificación fuerza al investigador a hacer juicios sobre

el significado de bloques contiguos de texto, y permite elimi-
nar el caos y la confusión que habría sin ningún sistema de
clasificación. Esto implica un trabajo intelectual y mecánico
que permita etiquetar los datos, encontrar patrones, marcar
los temas y desarrollar sistemas de categorías, lo cual significa
analizar el contenido central de las entrevistas, observaciones
y otros documentos para determinar qué es significativo, y a
partir de aquí reconocer patrones en estos datos cualitativos y
transformar estos patrones en categorías significativas y temas
(Patton, 2002).
Los dos procesos –categorización y codificación– giran en
torno a una operación fundamental: la decisión sobre la asocia-
ción de cada unidad a una determinada categoría. La categoría es
definida por un constructo mental que tiene que ser confrontado
al contenido de cada unidad para ver si se adecua como indicador
empírico, de forma que quede determinada su pertenencia o no
a la misma (Gil Flores, 1994, pág. 48).
La codificación nos permite, pues, dos formas de análisis:
• En primer lugar, nos posibilita recuperar todos los fragmentos

marcados con el mismo código o etiqueta para verlos todos
juntos y combinar pasajes que corresponden a una misma
categoría (en lo referente a una temática, aspecto, o fenóme-
no, idea, explicación, etc.). Esta recuperabilidad es una forma
muy útil de organizar y manejar los datos, y permite al inves-
tigador examinarlos de una manera estructurada.
• En segundo lugar, la codificación de los materiales escritos,
especialmente cuando está desarrollada de forma jerárquica
(temas y subtemas que dependen de los primeros), nos ofrece
una visión de conjunto, una condensación, que nos permite
198
explorar la conectividad y comparabilidad entre los datos y

examinar más tipos de cuestiones analíticas.
El proceso de codificación como tal no es más que la opera-

ción concreta por la cual se asigna a cada categoría un indicativo
o código de identificación, que después se usa para marcar y
hacer localizables las unidades de registros correspondientes
a esta categoría. Por lo tanto, es el proceso manipulativo por
excelencia del análisis cualitativo. A pesar de que se pueden usar
códigos numéricos, lo más frecuente es utilizar abreviaturas de
las palabras con las que se han etiquetado las categorías. Algunos
metodólogos (Miles y Huberman,1984; citados por Gil Flores,
1994, pág. 48) desaconsejan los números porque dificultan la
asociación lógica de categorías y códigos, mientras que los códi-
gos alfabéticos facilitan la localización y recuperación rápida de
las unidades de información, especialmente si se usan códigos
formulados de manera muy cercana al concepto original que des-
criben. Para Miles y Huberman (1984, citados en ibid.), el código
es una «abreviación o símbolo aplicado a un segmento de texto
–muchas veces una frase o un párrafo– con el fin de clasificar-
lo». Distinguen códigos descriptivos (atribuyen una unidad a una
clase de fenómenos), que son utilizados en un primer momento,
y códigos con un mayor contenido inferencial, denominados
interpretativos y explicativos como reflejo de este proceso de
categorización más abstracto y teórico que hemos presentado
más arriba.
Cuando practicamos una codificación manual, artesanal,
podemos combinar el uso de colores para identificar y marcar los
grandes bloques temáticos con los códigos (alfabéticos) que
localizan las categorías más discretas y definidas dentro de estos
temas amplios marcados con colores.
199
Por otro lado, debemos tener en cuenta que una misma uni-
dad de registro puede ser etiquetada con dos códigos (o más)
diferentes, de modo que se produce un solapamiento, si bien su
grado de pertenencia a las categorías que cada uno de los códigos
representa pueda ser desigual (Gil, 1994; citado por Rodríguez,
Lorenzo y Herrera, 2005, pág. 144).
Veamos una propuesta de plantilla de codificación a partir del
primer ejemplo de categorización expuesto anteriormente. Los
códigos son totalmente inventados, y de lo que se trata es de que
enseguida sugieran la categoría a la que van asociados1:
1. Clima escolar
1.1. Descripción de espacios (CLIESP)
1.2. Decoración escolar (CLIDEC)
1.3. Relaciones en los espacios comunes públicos (CLICOM)
2.1. Estructura organizativa (ACTORG)
2.2. Dinámica de trabajo (ACTDIN)
2.3. Materiales y recursos utilizados (ACTMAT)
3.1. Respuestas participativas (RESPART)
3.2. Respuestas disruptivas (RESDIS)
3.3. Respuestas de inhibición (RESINH)
4. Actividadesescolareslúdicas/culturales
4.1. Actividades de cultura «tradicional» (ACTTRAD)
4.1.1. Respuestas de los alumnos (RESPACTTRAD)
1 En el anexo ampliamos el ejemplo mostrando cómo se aplican estos códigos en

un fragmento del diario de campo de la autora (lógicamente, no aparecen todos
porque, como mencionamos, solo incluye una parte). Recordémoslo, no hay fór-
mulas de trabajo fijas, cada investigador tiene que pensar y diseñar su patrón o
receta para poder hacer la codificación de la información.
200
4.2. Actividades lúdicas (ACTLUD)

4.2.1. Respuestas de los alumnos (RESPACTLUD)
4.3. Excursiones y salidas (ACTEXC)
4.3.1. Respuestas de los alumnos (RESPACTEX)
4.4. Fiestas escolares (ACTFEST)
4.4.1. Respuestas de los alumnos (RESPACFEST)
5.1. Discurso según orígenes étnicos y culturales
5.1.1. Marroquí (DISCMAR)
5.1.2. Subsahariano (DISCSUB)
5.2. Discurso culturalista (DISCULT)
5.3. Discurso colour-blind (DISCBLIND)
6.1. Relaciones de confianza y apertura (RELCONF)
6.2. Relaciones de distancia y desconfianza (RELDIST)
6.3. Relaciones de conflicto (RELCONFLI)
7.1. Relaciones de amistad y apoyo mutuo (RELAMI)
7.2. Relaciones de conflicto (RELACON)
8. Descripción de los alumnos
8.1. Según sexo
8.1.1. Chicos (PERSCHICOS)
8.1.2. Chicas (PERSCHICAS)
8.2.1. Origen marroquí (PERSMAR)
8.2.2. Origen subsahariano (PERSUB)
9.1. Según sexo (JUEGOSSEP)
9.2.1. Origen marroquí (JUEGOSMAR)
9.2.2. Origen subsahariano (JUEGOSUB)
201
10. Descripción profesorado

10.1. Descripción personal (PROFPERS)
10.2. Estilo comunicativo (PROFCOM)
10.3. Estilos de enseñanza (PROFEN)
11. Expectativas del profesorado sobre el alumnado de origen inmigrante
11.1.1. Chicos (EXPECTCHICOS)
11.1.2. Chicas (EXPECTCHICAS)
11.2.1. Origen marroquí (EXPECTMAR)
11.2.2. Origen subsahariano (EXPECTSUB)
En esta tarea más sistemática y práctica de la codificación,

entran en juego los programas o aplicaciones informáticas de
tratamiento cualitativo de datos. En un proyecto de investiga-
ción profesional, en el que además se acostumbra a trabajar en
equipo, la cantidad de las transcripciones y textos (además de
otros materiales) que hay que analizar puede ser agobiante, y
por este motivo estos programas son de gran utilidad, puesto
que agilizan mucho la tarea de codificación, nos ahorran mucho
tiempo y además ofrecen la gran potencialidad de facilitarnos
herramientas para poder trabajar las comparativas, las asocia-
ciones de datos y la generación de gráficos y memorandos que
nos preparan enormemente el camino para la tarea de análisis y
redacción del informe de investigación propiamente dicho. Dos
de los programas más conocidos en la actualidad son ATLAS.ti
y NVivo. ATLAS.ti, grosso modo, permite al investigador: a) aso-
ciar códigos o etiquetas no solo con fragmentos de texto, sino
también de sonidos, vídeos, imágenes, dibujos y otros formatos
digitales que no pueden ser analizados significativamente con
enfoques formales o estadísticos; b) buscar patrones a través de
202
la asociación de códigos –cruzar datos; c) clasificar estos patro-

nes (Lewis, 2004; Hwang, 2008). Por su parte, NVivo es muy
similar pero con complementos que permiten facilitar ciertos
trabajos como la transcripción de vídeos y de audios, o para
capturar información directamente de las webs; pero en cambio,
ATLAS.ti admite más cantidad de formatos para el tratamiento
de datos. Desgraciadamente, no nos podemos detener en el uso
de estas aplicaciones informáticas para el análisis de datos. En el
mercado (y en las bibliotecas) existen diferentes manuales que
guían al usuario en su manejo y optimización.
Hay que decir que, si bien estas herramientas informáticas
suponen un gran apoyo a la tarea de análisis de datos, no susti-
tuyen el trabajo de pensar y diseñar las categorías y los cruces o
asociaciones que hay que hacer entre códigos (categorías o varia-
bles), es decir, el modelo de análisis: los programas solo pueden
funcionar a partir del «cerebro» con el que los tenemos que dotar
para poder codificar/clasificar la información.
2.5. Integración, síntesis y representación

de la información codificada
El proceso de codificación, como hemos visto, fragmenta

las transcripciones (y otros textos) en categorías separadas por
temas, conceptos, acontecimientos, estados, etc. La codificación
fuerza al investigador a ver cada detalle, cada cita textual, para
determinar qué aporta al análisis. El paso siguiente es comparar
y relacionar entre sí todos los códigos con sus correspondientes
fragmentos, para elaborar un relato explicativo o interpretativo
integrado. Habitualmente, se sigue un procedimiento en dos
fases: primero se analiza, examina y compara el material dentro
203
de cada categoría; después el material se compara entre las dife-

rentes categorías, buscando los vínculos que puedan existir entre
ellas (Fernández Núñez, 2006, pág. 4). El hito es llegar a construir
un modelo conceptual de relaciones entre códigos (ibid., pág. 6).
El resultado, por lo tanto, siempre es una síntesis de nivel
superior (más abstracto, generalizador, o teórico) que la suma de
las partes: tenemos que ser muy conscientes, como nos advier-
ten Coffey y Atkinson (2005, pág. 45), de que a pesar de que la
categorización y la codificación puedan ser parte del proceso de
análisis, no se tienen que confundir con el análisis mismo: las dos
operaciones reflejan nuestras ideas analíticas, pero no sustituyen
la tarea de desarrollar esquemas conceptuales y plasmarlos grá-
ficamente y por escrito en diálogo con los datos, que es donde
reside el punto fuerte del trabajo analítico e interpretativo. Un
trabajo que pide, además, el esfuerzo de una buena escritura:
clara, ordenada, estructurada, sistemática y con el equilibrio justo
entre las aportaciones más abstractas y teóricas y su aplicabilidad
a la información recogida, «llamando» a la cita de los fragmentos
codificados de nuestro material empírico a modo de ilustración
y en aplicación de los mecanismos (inductivos y deductivos) de
comprensión y explicación científica. Lo veremos con más deta-
lle en el apartado final sobre la escritura del informe.
En este punto, activamos diferentes procesos cognitivos que
implica el análisis: comprender el fenómeno objeto de estudio;
sintetizar una descripción del fenómeno que dé cuenta de las
relaciones entre los diferentes aspectos y conceptos; teorizar
sobre cómo se interrelacionan los diferentes aspectos y concep-
tos; y recontextualizar con otros análisis y teorías. En definitiva,
reconstruir los datos en un todo comprensible y significante.
Algunos autores (p. ej., Miles y Huberman, 1994) recopilan y
enumeran diferentes tareas lógicas y cognitivas que aplicamos
204
cuando ya tenemos la información codificada para proceder a

la síntesis de resultados y perfilado de conclusiones de investi-
gación. Podemos elaborar tipologías, cadenas de causa-efecto o
cadenas lógicas de evidencia, recurrir a metáforas, hacer desglose
de aspectos a partir de un concepto de orden más abstracto, etc.
Para hacer más fácil esta fase de análisis propiamente dicho,
todavía podemos desplegar una última operación, en este caso
de síntesis, representando la información codificada a través de
esquemas conceptuales, fichas, gráficos, memorandos, etc. Hay
que decir que no es preciso esperar a la codificación para poder
elaborar estos elementos, podemos hacerlo incluso previamen-
te, teniendo en cuenta que a menudo los textos originados
cuando se transcribe la información grabada resultan difíciles
de alcanzar por el analista. Suelen ser dispersos, mencionan
secuencialmente acontecimientos simultáneos y se tienen que
ordenar para poder considerar diferentes características a la vez.
Por esta razón, hace falta una transformación y una ordenación
de los datos que permita presentarlos de manera asequible y
operativa, con el objetivo de cubrir los objetivos de la inves-
tigación (Del Rincón, 1997, pág. 66). Esto se puede conseguir
presentando la información por medio de estrategias como por
ejemplo las parrillas clasificatorias, los mapas conceptuales, o
bien gráficos descriptivos y explicativos y matrices descriptivas
y explicativas (Miles y Huberman, 1984, 1987; citados por Del
Rincón, 1997, pág. 66).
De todas las herramientas posibles de representación gráfica
disponibles, los gráficos o esquemas, tanto descriptivos como
explicativos, así como las matrices (o tablas) de resumen de la
información, son las más utilizadas. Las parrillas o matrices de
doble entrada nos pueden ser de mucha utilidad cuando las apli-
camos a las transcripciones de entrevista para resumir y comparar,
205
para cada una de las personas entrevistadas, la información reco-

gida o codificada en cada uno de los temas/subtemas/categorías.
La estructura más sencilla es:
Tabla 1. Ejemplo de parrilla de doble entrada para el vaciado de entrevistas codificadas
Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4…
Tema/
subtema/
categoría1
Tema/
subtema/
categoría2
Tema/
subtema/
categoría3
Tema/
subtema/
categoría4
Fuente: Elaboración propia
El contenido que se ponga en cada casilla puede combinar el

resumen sintético de la información recopilada en el código con
el añadido de alguna cita importante o emblemática que podemos
recuperar cuando redactemos el informe. Hay quien prefiere solo
seleccionar citas clave y después elaborar el resumen y la compa-
rativa a medida que se va redactando el informe. Merecerá la pena
mantener esta literalidad, sobre todo cuando queramos recuperar
las voces de las personas que han participado en la investigación.
En informaciones que sean más sucintas u objetivables (ingresos,
nivel de estudios, etc.), será suficiente con registrar el dato.
En lo que respecta a los esquemas conceptuales, nos pue-
den ser de utilidad tanto como modelo de análisis previo teó-
ricamente orientado para clasificar los datos, como «resultado»
206
a modo de representación gráfica de un trabajo más data-based o

inductivo de categorización y codificación de los datos.
A modo ilustrativo, se muestran un par de ejemplos:
Ejemplo 1
En el primer caso, se trata del modelo de análisis elaborado por la au-

tora en su trabajo de tesis doctoral (2008) para clasificar la información
recogida sobre experiencias y dinámicas de vinculación y desvincula-
ción escolar de los niños de origen inmigrante extranjero, en dos es-
cuelas de primaria de la comarca del Maresme. Este modelo de análisis
se confeccionó a partir del marco teórico elaborado previamente.
Figura 1. Ejemplo de esquema conceptual para el análisis de datos
Fuente: Ballestín, B. (2008)
207
Ejemplo 2
En el segundo ejemplo, se muestra el trabajo de representación gráfica

del análisis de datos de una alumna de la asignatura, a partir de la cate-
gorización y codificación aplicadas a las entrevistas llevadas a cabo en
el marco de un pequeño proyecto de investigación sobre los factores
influyentes en la integración de jóvenes inmigrantes extranjeros en el
ámbito de la educación en el ocio.
Figura 2. Ejemplo de esquema conceptual para el análisis de datos
Fuente: trabajo de la alumna J. Massot para la asignatura de Métodos y técnicas de investigación socioeducati-
va de la UOC, primer semestre del curso 2016-2017.
208
3. Tipos y estrategias específicas de análisis

cualitativo: análisis del contenido, teoría
fundamentada, y análisis del discurso
Destinamos este apartado a mostrar de forma general e intro-

ductoria tres tipos de análisis de datos cualitativos que tienen un
enfoque y una mecánica propias dentro del marco general del
análisis de datos cualitativo. Se trata de:
• Análisis del contenido.

• Análisis a partir de la denominada teoría fundamentada.
• Análisis del discurso.
3.1. Análisis de contenido
Desde una perspectiva eminentemente cualitativa, el análisis

del contenido no es ni más ni menos que la tarea de categoriza-
ción y de codificación de la información que hemos presentado
más arriba. En un sentido amplio y no restrictivo, incluye cual-
quier estrategia analítica destinada a interpretar el contenido de
toda clase de documentos y, más concretamente (a pesar de que
no exclusivamente), de documentos escritos. En este sentido,
Patton (1990, pág. 381) apunta que el análisis de contenido es el
proceso de identificar, categorizar y codificar los patrones prima-
rios de nuestros datos.
Ahora bien, el análisis del contenido (su acuñación concep-
tual) se perfiló, en sus orígenes, como una técnica eminente-
mente cuantitativa, y muy vinculada a investigaciones centradas
en el mundo de los medios de comunicación escritos y audio-
visuales (tratando mayoritariamente temas de propaganda y
209
aspectos de ideología política), así como de la psicología social.

En este sentido cuantitativo, constituye una técnica para estudiar
cualquier tipo de comunicación de una manera objetiva y siste-
mática, que cuantifica los mensajes o contenidos en categorías
y subcategorías, y los somete a un análisis estadístico (Berelson,
1952). En la práctica, es un análisis orientado al estudio de los
temas, ideas o sujetos contenidos en un texto delimitado, los cua-
les pasan a ser aislados, contados, relacionados con su presencia
o ausencia dentro del texto y, finalmente, interpretados.
El análisis cuantitativo del contenido mantiene el supuesto
de que todo contenido de un texto o de una imagen puede ser
interpretado de una forma directa o manifiesta, o de una manera
sepultada en su sentido latente, oculto, que se sirve instrumental-
mente del texto manifiesto. Tanto la información expresada como
la latente cobran sentido y pueden ser interpretadas dentro de un
contexto. El contexto, en este caso, es el marco de referencias que
contiene toda aquella información que el lector puede conocer
por avanzado o inferir a partir del texto mismo para captar el
contenido y el significado de todo lo que se dice. Texto y contexto
son aspectos fundamentales del análisis del contenido, la relación
entre los cuales da cobijo a la idea de inferencia, operación ana-
lítica clave: de hecho, algunos metodólogos (Krippendorff, 1990,
pág. 28) definen el análisis de contenido como una técnica desti-
nada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproduci-
bles y válidas que puedan aplicarse a su contexto. El investigador
social solo puede conocer el significado de un acto situándolo
dentro del contexto social de la situación en la que ocurrió.
En el análisis del contenido cuantitativo, el énfasis no recae,
sin embargo, en los aspectos semánticos, o incluso sintácticos, de
los textos, sino en la cuantificación de sus elementos o unidades
de análisis integrantes (palabras, expresiones, frases, temas, etc.);
210
es decir, en la medida de su frecuencia de aparición en el texto.

Esta cuantificación permite, precisamente, la comparación de los
«contenidos» de diferentes documentos y, sobre todo, la inferencia.
¿Qué aspectos son analizables de este modo? Podríamos cen-
trar directamente la atención en la contrastación entre el conte-
nido directo de los mensajes y el contenido subliminal o valores
implícitos; también en el análisis de su finalidad; o bien en la
revelación de alguna ideología social, política o religiosa; también
en el estilo de la comunicación, así como en las características del
medio comunicador o la fuente emisora.
Desde estos parámetros, veamos ahora algunos ejemplos de
aplicaciones del análisis de contenido cuantitativo: se puede usar,
por ejemplo, para evaluar el grado de carga de contenido sexual
de uno o varios programas televisivos; estudiar las apelaciones y
características de las campañas publicitarias de algún producto
en concreto; comparar las estrategias propagandísticas de parti-
dos políticos en internet; determinar la evolución de cierta clase
de pacientes que asisten a psicoterapia, analizando sus escritos
y expresiones verbales; comparar el vocabulario aprendido por
niños que usan más ordenadores en clase en comparación con
otros que los usan menos (Hernández, Fernández y Baptista,
2014, págs. 251-252); cómo es el tratamiento de la inmigración
en las noticias de la TV, cómo se conceptualiza la violencia
de género en las noticias de prensa, cómo se enfocan en los
medios las noticias sobre las movilizaciones y protestas sociales,
y un largo etcétera.
A medida que la tradición cualitativa se va asentando, también
se va haciendo más inclusiva la definición de análisis del conteni-
do, hasta llegar a propuestas como la de Bardin (1996, pág. 32),
según la cual englobaría «el conjunto de técnicas de análisis de las
comunicaciones tendentes a obtener indicadores (cuantitativos o
211
no) por procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción

del contenido de los mensajes permitiendo la inferencia de cono-
cimientos relativos a las condiciones de producción/recepción
(contexto social) de estos mensajes». Por lo tanto, desde esta
definición pertenecen al campo del análisis del contenido todas
las técnicas dirigidas a explicar y sistematizar el contenido de los
mensajes comunicativos de textos, sonidos e imágenes con la
ayuda de indicios cuantificables o no. Todo ello, con el objetivo
de efectuar deducciones lógicas justificadas concernientes al emi-
sor y su contexto o eventualmente a sus efectos.
En la práctica del análisis cualitativo del contenido, la tarea
de interpretación del discurso es más importante que la del
recuento o la asociación estadística de los elementos del lengua-
je. Cuando se requiere profundizar en los detalles relativos al
contenido y trabajar mucho más desde una lógica comparativa y
asociativa entre categorías para buscar patrones que pongan en
evidencia una realidad, tendencia, impacto, etc. latente, entonces
nos tenemos que plantear un análisis de contenido netamente
cualitativo. Aún así, combinar técnicas cuantitativas y cualitativas
puede ser una estrategia de análisis totalmente recomendable, por
complementaria.
3.2. Análisis hacia la teoría fundamentada
En términos prácticos, los procedimientos y etapas del análisis

basado en la teoría fundamentada no son muy diferentes de los
que hemos presentado para el análisis cualitativo del conteni-
do. Ahora bien, el trabajo de «reducción de datos» en la teoría
fundamentada se hace exclusivamente desde una orientación
data-driven, por contraposición a un modelo de planificación del
212
análisis concept-driven, dirigido desde conceptos y categorías teó-

ricas previas. Esta orientación de «ir analizando exclusivamente
desde los datos y a medida que se van recogiendo» implica una
metodología de investigación todavía más flexible y maleable,
dado que incluso el propio muestreo se va (re)configurando
a medida que se avanza en el trabajo de campo y se llega a la
saturación en los datos. A través del proceso de inducción, los
sistemas de códigos establecidos exclusivamente a partir de
los datos pasan sucesivamente de un nivel descriptivo a uno más
interpretativo, es decir, se crean códigos interpretativos que inte-
gran varios códigos más descriptivos con una lógica (tendencia,
explicación, etc.) identificable.
La teoría fundamentada es más que una técnica de análisis:
es un diseño de investigación y un producto (O’Reilly, Paper y
Marx, 2012; Charmaz y Bryant, 2008; citados por Hernández,
Fernández, y Baptista, 2014, pág. 472). El investigador produce
una explicación general o teoría respecto a un fenómeno, proce-
so, acción o interacciones que se aplican en un contexto concreto
y desde la perspectiva de varios participantes. Sin embargo, se
trata de un nivel intermedio o sustantivo de la teoría (en contras-
te con la teoría formal, con una perspectiva más amplia) porque
su capacidad de generalización es limitada cuando emana de un
ambiente específico (Hernández, Fernández y Baptista, ibid.).
Supone una aproximación que se enmarca en tradiciones cons-
tructivistas (fenomenológicas) e interpretativas por el énfasis y el
objetivo en la generación y construcción de la teoría sustantiva
fundamentada en la información empírica en oposición a los
criterios de verificabilidad o confirmación de hipótesis teóricas
(Trinidad, Carrero, Soriano, 2006, págs. 11-14).
Estas son, en formato de lista, las características más reconoci-
bles de este tipo de análisis (Schettini y Cortazzo, 2015, pág. 35):
213
• La recolección de datos y el análisis transcurren de forma

concurrente.
• Los datos determinan los procesos y productos de la investi-
gación, y no los marcos teóricos preconcebidos.
• Los procesos analíticos suscitan el descubrimiento y el desa-
rrollo teórico, y no la verificación de teorías ya conocidas.
• El muestreo se hace según lo que emerge de los datos, se
denomina muestreo teórico y sirve para elaborar, refinar y
completar las categorías analíticas.
• El uso sistemático de los procedimientos analíticos inductivos
lleva a niveles más abstractos de análisis (de códigos descrip-
tivos a códigos interpretativos y, eventualmente, explicativos).
El punto central, en consecuencia, en el planteamiento de

la teoría fundamentada es facilitar un análisis cualitativo lo más
abierto y flexible que se pueda, de cualquier tipo de datos, en con-
traste con otros tipos de investigación cualitativa que parten de
una descripción conceptual preconcebida de los datos obtenidos.
De hecho, es más común utilizar códigos in vivo, es decir, cate-
gorías constituidas por pasajes, frases o palabras exactas, literales,
de los participantes o notas de observación, que por el lenguaje
preconcebido o teórico del investigador.
Nos encontramos, por lo tanto, ante la variante analítica que
apuesta más fuerte por el tratamiento inductivo y la productivi-
dad teórica directamente desde los datos, sin utilizar conceptos
teóricos o categorías analíticas ya cerradas previamente; lo cual
significa que cuando aplicamos esta modalidad (de hecho, como
ya hemos puesto de manifiesto, más que una técnica de análisis
de datos es una estrategia de investigación que afecta incluso al
planteamiento de la problemática y la metodología de recogi-
da de información), esperamos que la teoría vaya emergiendo
214
de manera totalmente arraigada a los datos, sin encorsetarse a

modelos de análisis preestablecidos por el marco teórico. Así
pues, la contribución de la teoría fundamentada al análisis cua-
litativo es la elaboración de un proceso de conceptualización y
teorización basado directamente en la emergencia de patrones
sociales a partir de los datos de la investigación.
Ahora bien, el tipo de teorías que se llegan a formular con el
análisis de la teoría fundamentada son de alcance sustantivo y
de reducido potencial generalizador, puesto que se fundamen-
tan en el entorno de ámbitos muy limitados o particulares de
la realidad social o cultural, por lo cual siempre tienen que ser
enmarcadas y contextualizadas en alguna propuesta o modelo
de teoría f ormal, la cual se refiere a un desarrollo conceptual de
alcance más generalizable y universal, sujeto a procedimientos
analíticos más deductivos.
De hecho, el análisis basado en la teoría fundamentada es espe-
cialmente útil cuando no disponemos de grandes teorías que nos
permitan ubicar nuestra problemática, o cuando estas se hacen
inadecuadas para el contexto, tiempo, casos o muestra, circuns-
tancias, etc. (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). También
cuando nuestro planteamiento de investigación es exploratorio y
no pretende de entrada un gran alcance explicativo.
Estas circunstancias son las que explican su surgimiento como
propuesta analítica en EE. UU. en los años sesenta. El modelo
de la teoría fundamentada fue desarrollado por los sociólogos
Barney Glaser y Anselm Strauss a finales de la década, en una
investigación en el entorno de la exploración de los significados
y las reacciones ante la muerte en entornos hospitalarios. Estos
investigadores se encontraron con un vacío teórico en la materia,
y a través de la teoría fundamentada desarrollaron un análisis del
trato institucional dado al fenómeno de la muerte, y propusieron
215
una teoría predictiva de las reacciones mediante la comparación

de las respuestas de los pacientes agonizantes y de todos los
participantes relacionados con ellos en el contexto hospitalario.
Después, reflexionaron sobre sus procedimientos y dieron forma
a un método para crear teoría inductiva (Glaser, 1992, pág. 30,
citado por Schettini y Cortazzo, 2015, pág. 33) sobre los com-
portamientos humanos y el mundo social con una base empírica.
Cuando Glaser la define, la entiende como una metodología
de análisis que está unida a la recolección de datos y tiene que
permitir la formulación de un conjunto integrado de hipótesis
conceptuales (Schettini y Cortazzo, ibid.).
Decíamos que el análisis de la teoría fundamentada tiene
como rasgo principal el hecho de que la información se categori-
za y codifica de forma totalmente abierta, pero después hay que
proceder a un cierre y reordenación de estas categorías, estable-
ciendo una sistematización y jerarquización de grandes categorías
y subcategorías, es decir, organizando un modelo de interrelacio-
nes que se denomina codificación axial, el cual supone el primer
paso para representar la teoría emergente, un proceso que acaba
con un refinamiento (selección e interrelación de las categorías
y subcategorías más importantes y relevantes) para explicar el
fenómeno de estudio mediante una tercera fase llamada codifica-
ción selectiva (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, pág. 475).
El análisis desde la teoría fundamentada usa lo que se deno-
mina método comparativo constante como herramienta ana-
lítica inductiva para proceder a ejecutar los diferentes niveles
de categorización y codificación mencionados hasta ahora, y
generar conceptos e hipótesis, así como las relaciones entre ellos,
mediante la emergencia de categorías centrales. Este método
opera buscando en profundidad diferencias y similitudes a través
de la categorización y codificación abierta de los «incidentes»
216
contenidos en los datos, hasta llegar a la saturación de las cate-

gorías (situación que indica que toda la información está cubierta
y no cabe ninguna categoría adicional más).
Comparando dónde están estas similitudes y diferencias, el
investigador puede generar conceptos relativos a las característi-
cas de los comportamientos, tendencias, efectos, significaciones,
etc., basados en patrones del comportamiento que se repiten; se
trata de encontrar regularidades en el entorno de los procesos
sociales. En este momento, se procede a generar las teorías sus-
tantivas que explican las relaciones entre las categorías. Después
de un proceso de validación y confrontación de varias teorías
sustantivas, se abre la posibilidad de generar una teoría formal
(Schettini y Cortazzo, 2015, pág. 34), o bien de dialogar y con-
frontar estas teorías sustantivas dentro de un marco de teoría
formal ya establecido. De hecho, la teoría fundamentada no
niega que se puedan iniciar investigaciones aplicando elementos
de teorías ya formuladas (Abela y otros, 2007; citados en ibid.),
pero siempre desde esta dimensión general o formal para situar y
contextualizar nuestras aportaciones de teoría sustantiva.
3.3. Análisis del discurso
Tal y como sucede con la teoría fundamentada, el análisis del

discurso rebasa la mera metodología de análisis de datos y se
enclava en una perspectiva más amplia, transversal en ciencias
sociales (muy utilizada en estudios de sociolingüística y psicolin-
güística, así como de ciencias de la comunicación), que bebe de
la lingüística aplicada. El punto de partida subyacente es que el
lenguaje, sus signos y estructuras, no reflejan o revelan simple-
mente realidades sociales, sino que construyen y legitiman estas
217
realidades, tanto las acciones individuales y sociales como las

visiones del mundo.
Para aplicar con consistencia y utilidad el análisis del discurso
(AD), nos tienen que interesar los elementos «significantes» del-
discurso como parte del objeto de estudio, es decir, la forma y la
estructura del discurso más allá de sus elementos referenciales.
El AD analiza los materiales escritos (transcripciones, diarios de
campo, manuscritos, cartas, etc.) del trabajo de campo de inves-
tigación, con el propósito de encontrar indicios de estructura de
significantes y significados que organizan las subjetividades y las
definiciones de lo social desde sus diferentes contextos de pro-
ducción (o enunciación).
Tiene que quedar claro que analizar entrevistas o diferentes
fuentes de comunicación no supone automáticamente hacer AD:
habitualmente hacemos análisis de su contenido, y solo cuando
nos interesan los elementos interaccionales o subjetivos del
discurso, o bien cuando queremos calibrar los aspectos de cons-
trucción de la realidad (tanto en el aspecto pragmático de cómo
el discurso influye sobre las conductas, como en el aspecto más
de creación y mantenimiento de ideologías e imaginarios) tendrá
sentido aplicar el AD, adaptando los formatos de las transcrip-
ciones (con signos y notaciones específicos, anotando cada turno
de intervención, en el caso de las entrevistas, etc.) al tipo de AD
aplicado.
Jociles nos muestra un ejemplo muy ilustrativo (2005, pág. 3):
No es lo mismo analizar el discurso para reconstruir los tipos de con-

flictos familiares que se dan más frecuentemente dentro de los grupos
campesinos tarraconenses (análisis del contenido), que para conocer
cómo interpretan estos campesinos tales conflictos y qué sentimientos
muestran hacia ellos, o para ver de qué manera el discurso sobre la
218
unidad de la casa afecta a sus comportamientos. En estos dos últimos

objetivos, se activa la pertinencia del AD. Efectivamente, en el primer
caso, nos interesa (véase la tabla siguiente) prioritariamente la dimen-
sión referencial del discurso, es decir, nos interesa el discurso tan solo
en tanto que hace referencia a una realidad extradiscursiva, a unos he-
chos o acontecimientos a los que se refiere; mientras que en los otros
dos casos, el discurso tiene interés por sí mismo en tanto que acción
discursiva: ya sea por ser producto de una subjetividad que tiene una
sociogénesis determinada (dimensión expresiva); ya sea por tener ca-
pacidad de producir o inducir conductas y procesos de acuerdo con el
mismo (dimensión pragmática) (Jociles, 2005, págs. 3-4).
Tabla 2. Funciones del discurso
El discurso no interesa por sí mismo, sino cuando

hace referencia a una realidad extradiscursiva.
Referencial
Se aplican técnicas de análisis de contenido cuantitativo
o cualitativo.
El discurso interesa por sí mismo.

La conducta expresa una subjetividad (un modelo
Expresiva (síAD) o una actitud cognitiva, valorativa y emotiva), y es
producto de una praxis sociohistórica.
El discurso interesa por sí mismo.

Pragmática (síAD) La conducta produce lo que enuncia o induce a
comportamientos de acuerdo con lo que se ha dicho.
Fuente: Jociles (2005)
Dentro de la perspectiva y la metodología del AD, tenemos

multitud de enfoques según la disciplina desde la cual lo estemos
tratando, cosa que implicará diferentes zooms: estructura verbal,
proceso mental, interacción o conversación, etc. De todas las
posibles líneas que puede haber, abordaremos brevemente dos
de las más utilizadas en ciencias sociales: el análisis crítico del
discurso (ACD), y el análisis conversacional (AC).
219
3.3.1. Análisis crítico del discurso
El análisis crítico del discurso (ACD) es un enfoque espe-

cífico muy aplicado sobre todo en el análisis de los medios de
comunicación y de las instituciones gubernamentales, que estudia
primariamente la manera en la que el poder, la dominación y la
desigualdad social son practicados, reproducidos, y ocasional-
mente combatidos, por los textos y el habla en el contexto social
y político (Van Dijk, 1999, pág. 23). En otras palabras, el ACD
se centra en el estudio de aquellas acciones sociales que se ponen
en la práctica a través del discurso, como el abuso de poder, el
control social, la dominación, las desigualdades sociales o la mar-
ginación y exclusión sociales (Iñíguez, 2003, pág. 93).
Por lo tanto, desde esta perspectiva se considera el lenguaje
como una forma de práctica social, analizando cómo la domina-
ción se reproduce y es resistida a través de los discursos. El ACD
se fundamenta en el acceso desigual a los recursos lingüísticos y
sociales, recursos que son controlados por las instituciones. Los
patrones de acceso al discurso y a los acontecimientos comunica-
tivos son un elemento central para el ACD. El énfasis no es solo
en la representación, sino en el carácter constitutivo del discur-
so en las relaciones de poder y de dominación (como parte igual-
mente constitutiva de las estructuras e instituciones sociales).
De acuerdo con su máximo teórico y difusor, Teun Van Dijk
(1999, pág. 23), el ACD toma partido explícitamente con su
acción investigadora y «espera contribuir de manera efectiva a
la resistencia contra la desigualdad social». En este sentido, los
investigadores en ACD no solo conciben el discurso como una
práctica social, sino que consideran que su propia tarea –desvelar
cómo actúa el discurso en estos procesos– constituye una forma
de oposición y de acción social con la que se trata de suscitar
220
una actitud crítica en los hablantes, especialmente aquellos que se

enfrentan más a menudo a estas formas discursivas de domina-
ción. Se quiere, así pues, incrementar la conciencia crítica de los
sujetos hacia los usos lingüísticos, y proporcionarles, además, un
método con el que enfrentarse a la producción e interpretación
de los discursos (Martín Rojo y Wittaker, eds., 1998, pág. 10;
citados por Iñíguez, 2003, págs. 93-94).
3.3.2. Análisis conversacional
El análisis conversacional (AC) se enmarca en una perspectiva

teórica microsociológica. Concretamente, es un enfoque desde la
etnometodología y el interaccionismo simbólico que se interesa
por el estudio de los métodos y estrategias que usan los parti-
cipantes en una situación social de interacción para interpretar
y actuar en el interior de los (micro)mundos sociales que estos
construyen en sus prácticas. Se pone énfasis en la perspectiva
émica: las categorías para analizar tienen que ser, dentro de lo
posible, las mismas que utilizan los propios participantes a la
hora de comprender la interacción.
Lo importante es descubrir cómo está organizada una
pequeña comunidad, grupo, (micro)sociedad y cómo es su
funcionamiento a partir de las acciones mismas, aquí en parti-
cular el discurso, de las personas que interactúan en la misma
(Iñíguez, 2003, pág. 91). Desde el AC, el contexto no se ve
como telón de fondo que da sentido a las prácticas de los
actores sociales (mostrando un valor heurístico), sino que el
propio contexto es el producto de la acción colectiva de los
actores que participan en un acontecimiento discursivo, y no
adquiere relevancia hasta que los propios actores se lo otorgan
(Nussbaum, 2007, pág. 2).
221
Con este objeto, el AC estudia el orden, el desorden y la

organización de la acción social cotidiana, y aprehende lo que
la gente dice, explica, o hace, tal y como es producido por los
participantes en la conversación. Es clave, pues, identificar,
describir y estudiar el orden con el que se producen las conver-
saciones. El AC examina el lenguaje en uso y no las preconcep-
ciones y esquemas previos definidos por los analistas (Iñíguez,
2003, págs. 91-92).
El análisis minucioso de este tipo de regularidades, como el
turn-taking o turnos de palabra, permite conocer a fondo la inte-
racción social y cómo se organiza, se mantiene y se conduce;
lo que la gente hace se toma como un instrumento que puede
mover la conversación y comportar ciertas acciones sociales, tan
obvias como ocultas. Por ejemplo, la frase «¿Está la puerta abier-
ta?» puede ser una pregunta ingenua, pero puede ser también
una indirecta para que el interpelado cierre la puerta (Iñíguez,
2003, págs. 92-93). Esto implica el hecho de que la tarea inter-
pretativa se centra en exclusiva en los datos verbales, sin buscar
en fenómenos externos la explicación del comportamiento de los
hablantes (Nussbaum, 2007, pág. 2).
4. La escritura del informe de investigación
4.1. Aspectos generales a tener en cuenta
El informe de investigación es nada más y nada menos que la

parte que haremos pública y comunicaremos de nuestro proyec-
to de investigación. Por lo tanto, tenemos que cuidar mucho su
222
escritura, de forma que tanto la estructura, como los contenidos

y el estilo narrativo, sean claros y coherentes con nuestros inte-
rrogantes y objetivos de investigación. Se tiene que cuidar mucho
el título del escrito, de forma que sea claro y preciso, y nos sitúe
rápidamente tanto en la problemática como en el contexto de la
investigación.
El elemento clave para un buen informe de investigación es
la articulación, diálogo y conectividad de la presentación de los
datos con las aportaciones presentadas y discutidas en el marco
teórico y el estado de la cuestión.
La investigación social constituye una actividad que conecta
realidades concretas situables en un contexto específico con los
grandes debates interpretativos que se producen en el interior de
toda disciplina social. Toda actividad teórica aspira a los niveles
más amplios posibles de generalización: organizaremos la lógica
de selección de los datos en este sentido. Ahora bien: se trata de
que el discurso interpretativo del investigador no obvie ni elimine
aquellos elementos obtenidos en el campo que no se avengan
con su lectura específica del universo estudiado. Hace falta, pues,
que las voces de la población objeto de estudio aparezcan con
toda su complejidad, con todo su contexto y no simplemente
como datos al servicio exclusivo de la interpretación, cualitativa
en este caso. Parafraseando al antropólogo Lévi-Strauss, hay que
combinar la mirada próxima y la mirada alejada. Se trata de un
reto doble: no simplificar la naturaleza dialéctica, contradictoria
y, en algunos sentidos, irreductible de la experiencia de investiga-
ción al dictado de los marcos teóricos más o menos restringidos
y, al mismo tiempo, no renunciar a determinados ámbitos de
generalización a partir de los nuevos conocimientos adquiridos
en un contexto concreto de investigación cualitativa (Comas,
Pujadas y Roca, 2004).
223
Cuando redactamos el informe, tenemos que combinar una

buena capacidad de síntesis y de interpretación reflexiva con la
selección (o «llamada») cuidadosa de fragmentos literales (citas)
de nuestros materiales de campo (básicamente, transcripciones y
notas de campo, pero también imágenes, fragmentos audiovisua-
les, etc.) que permitan dotar de credibilidad estas interpretaciones
mediante las voces y perspectivas de las personas participantes en
la investigación.
4.2. Tipo de público
Dejando de lado estos aspectos más generales, el formato y la

estructura del informe final deben ser adaptados al tipo de públi-
co que lo tiene que recibir, tal y como efectúan la clasificación
Comas, Pujadas y Roca (2004, pág. 36):
• Las entidades políticas o administrativas que, a partir de

la información proporcionada, tienen que definir e imple-
mentar políticas sectoriales determinadas (por ejemplo,
en materia de políticas migratorias o de asistencia social).
Los informes dirigidos a instituciones políticas o adminis-
trativas, que tienen como finalidad responder a preguntas
muy concretas, vinculadas a la resolución de problemas de
políticas públicas, suelen ser de carácter técnico y no incor-
poran normalmente un gran aparato crítico ni reflexiones
de carácter teórico demasiado profundizadas. Por lo tanto,
como trabajos de encargo, tienen ciertas limitaciones en
este sentido.
• Las instituciones que financian investigaciones básicas y que
supervisan solo la calidad del trabajo científico hecho y no
224
tanto los resultados obtenidos (por ejemplo: MINECO, CSIC,

AGAUR, CIRIT, etc.). En muchas ocasiones, estos informes
no se publican tal y como se envían a los organismos de
investigación, sino que constituyen borradores de las futuras
publicaciones que pueden ir dirigidas a los dos grupos lista-
dos a continuación. A menudo, están redactados en forma de
memoria de investigación, en la que tan importante como los
resultados es demostrar que se han invertido todos los recur-
sos y se han cumplido todas las etapas de trabajo previstas en
el proyecto presentado.
• Los miembros de la comunidad científica de la disciplina en
cuestión (en este caso, los científicos sociales como sociólo-
gos, antropólogos, etc.): tesis y tesinas, artículos en revistas
especializadas, ponencias y comunicaciones. En lo que respec-
ta a este público, hay que extremar el trabajo de profundiza-
ción, interpretación y reflexión analítica, siendo especialmente
cuidadosos con el uso de los conceptos y la terminología
empleada, así como con la conexión entre el modelo teórico
construido y los datos que hemos recogido y analizado a tra-
vés de este modelo. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que
no tendrán la misma extensión ni profundización una tesis,
que un artículo de una revista especializada, que una ponencia
o comunicación en un congreso.
• El público en general, pero especialmente los miembros del
grupo/institución o residentes del municipio/región que se
ha investigado. En relación con este público, hablaremos del
retorno de la investigación o feedback: es decir, enfocaremos
el informe y los resultados de investigación de forma que
sean significativos y útiles para estas personas desde su prác-
tica cotidiana. En este sentido, la perspectiva tendrá que ser
necesariamente más ligera y divulgativa en un ámbito teórico,
225
y los resultados deberían ir acompañados de grandes líneas

de recomendación o propuestas de mejora de la problemática
trabajada.
4.3. Estructura del informe
En cualquier caso, el principio de todo buen informe de inves-

tigación es un índice de contenidos claro, exhaustivo y bien orde-
nado que deje clara la estructura analítica de los datos y la lógica
expositiva. Puesto que la modalidad más prestigiada y que acos-
tumbran a frecuentar más a menudo los investigadores en cuanto
al informe de investigación son la segunda y la tercera, acabaremos
este capítulo con la estructura típica que suele tener cualquier
informe académico de investigación, pensando sobre todo en un
formato de tesis o de tesina, pero también (a pesar de que con
apartados mucho más breves y sintéticos) de artículo científico:
1) Presentación e introducción de la problemática; objetivos e

interrogantes de investigación.
Tenemos que formular el problema de la manera más clara y
concisa posible. El foco de la investigación, definido mediante
ideas y concepciones clave, se tendría que identificar y someter
a discusión (Del Rincón, 1997, pág. 82). Hay que dejar patentes
los objetivos e interrogantes de investigación de los que parti-
mos. Es importante explicitar qué incluye la investigación y qué
aspectos de la problemática se han tenido que excluir por moti-
vos justificados. No debemos olvidar justificar la relevancia de
nuestro propósito de investigación tanto en términos prácticos
o aplicados, como en términos teóricos, de profundización en el
conocimiento sobre la temática.
226
Ya desde el principio, el investigador tiene que ser honesto con

la audiencia del estudio respecto a su posición personal, incluyen-
do una breve sección en la que explique su papel y su perspectiva
respecto del fenómeno y de los hechos analizados, además de
sus antecedentes, valores, creencias y experiencias que podrían
influir en su visión sobre la problemática (Hernández, Fernández,
y Baptista, 2014, págs. 510-511). También, en caso de que así sea,
debe reportar si tiene alguna conexión (personal, laboral, etc.) con
los participantes del estudio (Cuevas, 2009; Zemliansky, 2008; cita-
dos por Hernández, Fernández y Baptista, ibid.).
2) Marco teórico y estado de la cuestión; hipótesis de partida
y modelo de análisis.
En el capítulo 2 ya hemos abordado el concepto y pro-
cedimiento de elaboración del marco teórico por lo que no
nos extenderemos demasiado más. En resumen, tenemos que
demostrar que conocemos lo que se ha investigado previamente
en el ámbito científico sobre la problemática en un ámbito local
e internacional. A partir de aquí, se trata de explicitar y presentar,
también discutir si procede, las perspectivas, modelos, teorías y
literatura relevantes para la temática, las cuales nos guiarán en la
formulación de hipótesis de partida, así como en la elaboración
de un modelo tentativo de análisis.
3) Metodología y técnicas de investigación y análisis de los
datos.
En cualquier informe no puede faltar un capítulo o apartado
metodológico en donde exponer y discutir los métodos y las estra-
tegias de investigación aplicadas. Hay que hablar sobre el escena-
rio, el acceso y los procedimientos para establecer el rapport y las
relaciones personales. Presentar y justificar todas las técnicas de
investigación utilizadas, con su correspondiente muestreo (tama-
ño de la muestra, perfiles, estrategia de muestreo…).
227
En esta tarea, no debemos olvidar describir las estrategias y

los procedimientos relacionados con los roles del observador, la
recogida de datos, el análisis y la elaboración teórica (Del Rincón,
1997, pág. 82).
En suma, es preciso explicar y justificar los pasos seguidos y
las decisiones en la ejecución del el estudio de forma lo bastante
detallada como para que otro investigador especializado en la
temática pueda repetir o replicar el estudio.
4) Cuerpo del trabajo: análisis y resultados. Capítulos temáti-
cos de presentación de datos en función del modelo de análisis
propuesto.
Estos capítulos tienen que seguir una estructura lógica con
el modelo de análisis elaborado y con las temáticas y catego-
rías que han emergido como relevantes para la problemática de
investigación. A veces, se formulan precedidos por alguna frase o
afirmación recogida en el campo que da una visión de resumen
o de síntesis «emblemática». Por ejemplo: «“Dile al negrito y al
cola cao que paren de molestarnos”. Dinámicas de segregación
entre iguales en el patio» (Ballestín, 2012). Como vemos, una
sugerencia es establecer un título atractivo seguido de un sub-
título «serio», que dé la medida de lo que se está tratando en el
capítulo o apartado.
En el cuerpo del trabajo, hay que ir conjugando y hacer dia-
logar en su máximo detalle interpretativo los datos que hemos
codificado y las teorías y aportaciones que dan sentido a las
categorías que hemos empleado para codificarlas. En caso de
incluir (se suele hacer en un capítulo u otro) tablas y figuras,
estas siempre tienen que ir acompañadas de su interpretación,
nunca sustituyen el texto. Y lo mismo con las citas del material
original (transcripciones de entrevistas y diario de campo, habi-
tualmente), nunca pueden suplir la interpretación teóricamente
228
fundamentada. Recordemos: los discursos literales de las perso-

nas participantes no son «resultados» de investigación directa-
mente, solo a través del filtro interpretativo.
Hernández, Fernández y Baptista (2014, págs. 510-511) ofre-
cen una serie de recomendaciones a la hora de trabajar esta parte
del informe:
• Tenemos que cuidar los detalles en todo el informe de resulta-

dos, no solo en la narración sino también en la estructura. Las
secciones del informe tendrían que estar relacionadas entre sí
con algún hilo conductor (el último párrafo de una sección
con el primero de la sección siguiente).
• El análisis, la interpretación y la discusión en el informe tienen
que incluir: las descripciones profundas y completas (así como
su significado) del contexto o ambiente; de los participantes, de
los lugares, objetos, acontecimientos y situaciones; las catego-
rías, los temas y patrones emergentes relacionados con el plan-
teamiento de la problemática, y sus vínculos (hipótesis y teoría).
• En este sentido, Mertens (2010, citado por Hernández,
Fernández y Baptista, ibid., pág. 511) sugiere que la mayoría
de los informes deberían contener la historia del fenómeno
o hecho revisado, la descripción de la ubicación o del lugar
donde se llevó a cabo el estudio, el clima emocional que preva-
leció durante la investigación, las estructuras organizacionales
y sociales, así como las normas, y todo aquello que pueda ser
relevante para que el lector comprenda el contexto en térmi-
nos del estudio presentado.
• Además de descripciones y significados, hay que incluir, como
ya hemos introducido más arriba, fragmentos de contenido o
testimonios expresados por los participantes de cada categoría
o temas tratados o emergentes: citas textuales cortas y largas,
229
en su lenguaje natural, a pesar de que las palabras puedan

ser incorrectas desde el punto de vista gramatical o puedan ser
consideradas «impropias» desde un registro culto. Las citas tie-
nen que ir entre comillas o marcadas con algún formato dife-
rente (por ejemplo, cursiva, o letra de un tamaño más pequeño
o interlineado más reducido, etc.). También hay que identificar
claramente, cuando se trata de citas de entrevista (a pesar de
que también si es un pasaje de diario de campo donde hay
varios actores), a las personas que aparecen según variables
clave: edad, sexo, posición social, y todos aquellos datos que
sean relevantes para el tema de estudio (por ejemplo, origen
étnico y cultural, lengua materna, nivel de estudios, antigüedad
en algún cargo o puesto de trabajo, etc.).
• Las descripciones y narraciones tendrían que utilizar un len-
guaje vívido, fresco y natural, así como un estilo más personal.
Se trata de hacer atractiva y humana la lectura, no desperso-
nalizada y fría. A veces las narraciones pueden redactarse en
primera persona y empezar con una historia costumbrista, un
testimonio, una reflexión, una anécdota, etc. Para enriquecer
las narraciones se recomienda usar ejemplos, anécdotas, metá-
foras y analogías.
• Ahora bien, hay que diferenciar con claridad las narraciones
de los participantes, las del investigador y las interpretaciones
que hace este de las otras dos. Es decir, diferenciar los datos o
información directa de su interpretación analítica.
• Se tienen que incluir todas las voces o perspectivas de los
participantes, al menos las más representativas (las que más se
repitan, aquellas que se refieran a las categorías más relevan-
tes, en su diversidad y heterogeneidad). Si creemos que nos
falta alguna, tal vez sea conveniente volver al campo para reca-
bar estas «voces perdidas» o, al menos, conocer los m otivos
230
de su ausencia cuando esta no depende de nuestra tarea de

investigación.
• El lenguaje no tendría que ser sexista ni discriminatorio en
ningún sentido.
5) Recapitulación (resumen de toda la información recogida
en los capítulos temáticos presentada de forma organizada y vin-
culada entre sí) y conclusiones.
En las conclusiones es donde más tenemos que reforzar el
vínculo entre la esfera teórica de nuestra investigación y el cor-
pus de información analizado. Aquí, además, hay que discutir
las aportaciones fundamentales de la investigación, las cuales
dependen del problema, de los temas objeto de estudio y de la
información recogida. Se trata de remarcar la significación de las
aportaciones o qué representan (Del Rincón, ibid.).
Se trata de recapitular los objetivos, sintetizar los resultados e
identificar el apoyo y también las contrastaciones negativas a los
objetivos o las hipótesis que se hayan formulado. Hay que conectar
estas conclusiones con la literatura existente. Ahora bien, resumir no
es repetir literalmente lo que ya hemos señalado como resultados,
sino condensarlos e interpretarlos en términos más generales y de
forma relacionada, sin introducir no obstante información nueva.
En las conclusiones es posible destacar los puntos fuertes de
la investigación y los resultados (por su novedad, capacidad
de apoyo a una teoría específica, profundización en algún ámbi-
to de conocimiento, etc.), así como indicar los puntos débiles
(lagunas, desequilibrios, riesgos, etc.).
6) Propuesta de nuevas líneas de investigación e hipótesis
(tanto teóricas como de trabajo de campo).
Es muy recomendable (a pesar de que no siempre se hace)
cerrar las conclusiones con una prospectiva que nos aporte nue-
vas líneas de investigación para profundizar en la problemática
231
estudiada. Se trata de recoger implicaciones científicas para futu-

ras investigaciones, por ejemplo superando los puntos débiles
que se hayan señalado en el punto anterior.
7) Si procede (no siempre es posible o esperable): recomen-
daciones para la intervención.
Estas recomendaciones son casi de obligado desarrollo
cuando nuestro proyecto es de vocación o naturaleza aplica-
da y cuando es fruto de una demanda vehiculada por alguna
Administración pública o entidad del ámbito no gubernamental
(tercer sector) que espera una utilidad práctica y de intervención
para la transformación social. Por lo tanto, se trata de recoger
implicaciones prácticas para diseñar una política o intervención
social en el ámbito estudiado. Idealmente, tampoco hace falta
que sean recomendaciones técnicamente muy detalladas, porque
nuestro objetivo como científicos no es proporcionar recetas ni
planes de actuación en concreto, sino en todo caso grandes líneas
de intervención que se tienen que adaptar y fundamentar de una
forma específica a cada contexto.
8) Listado de la bibliografía y webgrafía.
Hay diferentes formatos oficiales de cita bibliográfica dis-
ponibles. Se trata de adoptar un modelo (o seguir el que esté
indicado como estándar en un formato de artículo de una revista
especializada) y ser coherentes con el formato elegido. Es muy
importante distinguir la bibliografía realmente citada (consultada
o leída directamente) de la referida (que se cita en las obras que
hemos consultado, pero no se ha leído o trabajado de forma
directa). También referenciar de forma rigurosa las fuentes pro-
cedentes de internet, incluyendo los enlaces e indicando la fecha
de descarga o consulta en línea de la información. Cuando se
trata de artículos de revista que disponen de formato papel y
formato electrónico, hay que citarlos «como si» solo tuvieran
232
edición en papel, a pesar de que se pueda adjuntar después el

enlace de descarga.
9) Si procede: anexos (con materiales fruto del trabajo de
campo: transcripciones, fotografías, material gráfico y audiovi-
sual recogido, etc.).
En ocasiones, se pueden agregar las transcripciones de las
entrevistas, fotografías y otros materiales gráficos y audiovisuales
como anexos, para fines de auditoría o simplemente para que
cualquier lector pueda profundizar en la investigación. Hay
que recordar, sin embargo, que nunca se tiene que poder identi-
ficar la identidad real de los participantes. La confidencialidad de
los datos tiene que ser absoluta.
233
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236
© Editorial UOC Anexo del capítulo 4
Anexo del capítulo 4
Ejemplo de aplicación de la plantilla de categorías y códigos

recogida en el ejemplo mostrado en el capítulo (fuente: Ballestín,
2008) a un fragmento del diario de campo del cual proceden:
Plantilla de codificación
1. Clima escolar
1.1. Descripción de espacios (CLIESP)
1.2. Decoración escolar (CLIDEC)
1.3. Relaciones en los espacios comunes públicos (CLICOM)
2.1. Estructura organizativa (ACTORG)
2.2. Dinámica de trabajo (ACTDIN)
2.3. Materiales y recursos utilizados (ACTMAT)
3.1. Respuestas participativas (RESPART)
3.2. Respuestas disruptivas (RESDIS)
3.3. Respuestas de inhibición (RESINH)
4. Activitades escolares lúdicas / culturales
4.1. Actividades de cultura «tradicional» (ACTTRAD)
4.1.1. Respuestas de los alumnos (RESPACTTRAD)
4.2. Actividades lúdicas (ACTLUD)
4.2.1. Respuestas de los alumnos (RESPACTLUD)
4.3. Excursiones y salidas (ACTEXC)
4.3.1. Respuestas de los alumnos (RESPACTEX)
237
4.4. Fiestas escolares (ACTFEST)

4.4.1. Respuestas de los alumnos (RESPACFEST)
5.1. Discurso según orígenes étnico-culturales
5.1.1 Marroquí (DISCMAR)
5.1.2 Subsahariano (DISCSUB)
5.2. Discurso culturalista (DISCULT)
5.3. Discurso colour-blind (DISCBLIND)
6.1. Relaciones de confianza y apertura (RELCONF)
6.2. Relaciones de distancia y desconfianza (RELDIST)
6.3. Relaciones de conflicto (RELCONFLI)
7.1. Relaciones de amistad y apoyo mutuo (RELAMI)
7.2. Relaciones de conflicto (RELACON)
8. Descripción de los alumnos
8.1. Según sexo
8.1.1 Chicos (PERSNOIS)
8.1.2 Chicas (PERSNOIES)
8.2.1 Origen marroquí (PERSMAR)
8.2.2 Origen subsahariano (PERSUB)
9.1. Según sexo (JOCSSEP)
9.2.1 Origen marroquí (JOCSMAR)
9.2.2 Origen subsahariano (JOCSUB)
10. Descripción del profesorado
10.1. Descripción personal (PROFPERS)
10.2. Estilo comunicativo (PROFCOM)
10.3. Estilos de enseñanza (PROFEN)
238
11. Expectativas del profesorado sobre el alumnado de origen inmigrado

11.1.1 Chicos (EXPECTNOIS)
11.1.1 Chicas (EXPECTNOIES)
11.2.1 Origen marroquí (EXPECTMAR)
11.2.2 Origen subsahariano (ESPECTSUB)
Aplicación al fragmento de diario de campo (lógicamente no

se aplican al fragmento la totalidad de los códigos):
Observación en 4.° de Primaria (grupos A y B)

Viernes 9/03/XX. Clase de refuerzo
Horario: 10:30 a 11:45
Lugar: Aula de refuerzo.
Maestra: Patricia.
Alumnos observados: Siham, Kamal; Patricia, Alejandra,
Rafa, Eric.
Hoy ha sido la primera observación que realizaba en la escuela Icaria. He lle-

gado a las 9:00, tal y como había quedado con Victoria (del equipo coordinador)
el miércoles pasado, cuando se me confirmó el permiso para poder trabajar en
la escuela. En principio, Victoria debía presentarme a Patricia y Marina, las dos
maestras de refuerzos, a fin de poder comenzar con estos alumnos.
He accedido al vestíbulo, en medio del griterío de los alumnos que entraban
en filas, por grupos y clase, acompañados de los maestros, por la puerta de atrás
que da a las pistas. Las horas de entrada y salida siempre están marcadas con
música, que es muy variada: hoy, por ejemplo, a las 9:00 ha sonado una melodía
desconocida para mí de un cantante con una voz parecida a la de Leonard Cohen
(otro día, he escuchado canciones de Cher). Ya dentro del vestíbulo, he visto que
tenía la misma decoración que hace dos semanas, cuando vine por primera vez a
239
hablar con el equipo coordinador: se trata de una serie de dibujos grandes, hechos
con pinturas y pegados sobre unas láminas grandes de cartulina, que muestran a
diferentes personajes de la vida cotidiana tanto de la escuela y como de fuera de
ella con un bocadillo en el que expresan su tarea en la sociedad. De este modo
(y lo describe todo de memoria), está la mujer de la limpieza, que dice algo así
como «Yo me encargo de que vosotros encontréis limpia la escuela cada día»; el
conserje (Virgilio, con una foto de su cara gigante pegada en el dibujo) dice: «Yo
pongo la calefacción en la escuela»; hay también un dibujo de un cartero que dice
«Yo os llevo las cartas»; otro de un padre y una madre que dicen algo así como
«Nosotros os damos los libros y el material para que podáis estudiar», etc. Al final
de la ronda de dibujos, están dibujados tres niños: a la izquierda, un niño carac-
terizado con piel oscura dando una patada a una pelota de fútbol; en el medio,
una niña mirando al frente, y a la derecha otro niño rubio que dice: «Tú tambien
puedes hacer casas por los demás». (CLIESP / CLIDEC ).
Mediante esta decoración, se entrevé claramente la pedagogía de «civismo» que la escuela
pretende inculcar en los alumnos: estos dibujos ofrecen una visión «cooperativa» (pero también
funcionalista) de la sociedad, en la que todo el mundo tiene una misión de cara a los demás.
Esto se quiere transmitir a los niños a través del «Tú también puedes hacer…».
Mientras esperaba, he visto que se formaba una cola de padres y madres fren-
te a la ventanilla de secretaría para recoger los vales del comedor del día (me pare-
ce que solo los tienen que ir a recoger los niños que se quedan esporádicamente,
no los que se quedan a diario). Atendían la ventanilla uno de los maestros y una
niña que parecía la monitora, o al menos se veía bastante joven. (CLICOM).
Al cabo de un rato, Victoria me ha presentado a Patricia, pero ha habido un
malentendido de horario porque Patricia me ha informado de que los refuerzos
de los viernes son a las 10:30, después del patio. Le he dicho que bien, que no
pasaba nada, que dado que vivía cerca, me iba a casa y ya volvería a la hora de
empezar los refuerzos. Hemos quedado así y me he ido.
Patricia es una chica de unos treinta y pocos años. Es muy delgada, rubia y
fina de cara. Viste de manera elegante y tiene una vocecita aguda pero enérgica.
240
Ha sido muy amable conmigo, y en principio no ha mostrado ninguna reticencia

a que fuera a su clase. (PROFPERS).
A las 10:30 en punto he vuelto a entrar en la escuela y he subido directamente
al Aula de Refuerzo, que continua aún en el primer piso, para esperar a Patricia.
Mientras tanto, los niños que subían del patio han ido pasando en fila por mi lado,
también los he visto subiendo las escaleras hacia el segundo piso al otro lado del
pasillo (hay dos escaleras a lado y lado del edificio). (CLIESP). Aparentemente no
se han fijado demasiado en mi presencia, y tampoco las maestras, cosa que me ha sorprendido.
Parecía como si estuvieran acostumbrados a ver personas de fuera de la escuela por los pasillos.
El Aula de Refuerzo se diferencia externamente de las otras en sus reduci-
das dimensiones, y en que su parte frontal está hecha con vidrieras traslúcidas.
Mientras esperaba a que Patricia fuera a buscar a los niños, me he podido fijar
en todos los detalles del aula; para empezar, los niños se disponen en torno a
cuatro mesas grandes unidas, con lo cual todo el mundo puede verse las caras.
(ACTORG). En la entrada, al lado de la puerta, hay una estantería llena a rebosar
de diferentes juegos. Haciendo esquina, se ve un gran armario con material para
poder trabajar. Después, y envolviendo la pared hasta llegar a los grandes venta-
nales, se encuentran una serie de mesas donde hay varias plantas alineadas y sobre
las que están las cubetas con los lápices, los colores, las gomas, etc. (el material es
común, los niños entran sin material propio). Hay enganchados diversos carteles
relacionados con la escuela o con la enseñanza en la ciudad, como por ejemplo
uno donde se ven una serie de dibujos hechos por niños pequeños (quizá de
P4 o de P5) y que conmemora el décimo aniversario del CEIP L’Esparver. En
conjunto, es una aula muy acogedora y que parece muy preparada para el tipo de
actividades que se realizan en ella. (CLIES / CLIDEC).
Pasado un rato, Patricia ha ido llegando con los niños de Cuarto A y Cuarto
B. Se trata de seis alumnos de los cuales dos son de origen marroquí, y por lo que
he sabido después, están escolarizados aquí desde P3. Sus nombres son: Kamal,
Siham, Patricia, Alejandra, Rafa y Eric.
Los niños se han quedado un poco sorprendidos al entrar y encontrarme en el
aula. Kamal y Rafa enseguida han reaccionado y han comenzado a hablar conmigo
241
para preguntarme como me llamaba y si era una nueva maestra. El resto se han
mostrado más tímidos y se han ido sentando sin atreverse a dirigirse a mí. Me he
dado cuenta de que, mientras con la maestra y conmigo hablaban en catalán, entre
ellos se han expresado continuamente en castellano. (PERSNOIS / PERSMAR).
Su disposición en las mesas ha quedado establecida de la siguiente manera:
Patricia Patricia (derecha)

Rafa Kamal
Eric Siham
Yo Alejandra
(ACTORG).
Lo primero que ha hecho Patricia ha sido presentarme, y lo ha hecho simu-

lando que yo era una nueva maestra que venía al aula a ayudar. Después les ha
hecho presentarse a ellos uno por uno diciendo su nombre y de qué curso venían.
(ACTDIN). Kamal y Siham estaban muy nerviosos porque querían hablar ellos
primero. Pero Patricia ha comenzado la rueda desde Eric, que se ha presenta-
do tímidamente. Kamal ha intentado llamar mi atención haciendo tonterías. Y
chivándome que Siham estaba diciendo palabrotas por lo «bajini»: «Mira Bea, la
Siham està dient “merde”!» (efectivamente, Siham repetía esa palabra continua-
mente, como una letanía). Patricia ha intentado ignorar a Kamal, pero al final
le ha tenido que reñir y pedir que se callara. Por su parte, Siham desde el princi-
pio ha estado muy intranquila, haciendo ruido, hablando a gritos, levantándose
de la silla, intentando interrumpir a Patricia… Cada vez que la maestra le ha
pedido que escuchara y se sentara bien, la niña ha puesto cara de enfadada y se
ha cruzado de brazos escondiendo en ellos la cabeza. (RESDIS + PERSNOIS /
PERSNOIES / PERSMAR).
Patricia ha anunciado que hoy estudiarían el apóstrofe. Ha comenzado pre-
guntando: «Algú de vosaltres sap el que és un apòstrof?» (’¿Alguien de vosotros sabe
lo que es un apóstrofe?’). (ACTDIN). Algunos niños como Eric, Alejandra y
242
Patricia han levantado el brazo para esperar a que la maestra los dejara hablar.
Kamal y Siham no, se han puesto a hablar a gritos. Todos han dicho que «era una
rayita que se pone delante de algunas palabras». (RESDIS). Entonces Patricia ha
pedido que salieran a la pizarra a escribir algún ejemplo de palabra con apóstrofe.
(ACTDIN). Siham enseguida se ha abalanzado sobre la pizarra sin esperar que la
maestra ordenara los turnos. (RESDIS). Patricia la ha reñido y le ha pedido que
volviera a su sitio. (PROFCOM / RELDIST).
Mientras sus compañeros iban saliendo a la pizarra y escribían palabras apos-
trofadas com «l’Anna», «l’Eric», «l’elefant», «l’estufa», etc. (por lo visto, la maestra
ha decidió dejar a Siham para el final), Siham ha entrado en una dinámica de
berrinches que ha ido in crescendo, hasta que ha llegado un momento en que se ha
arrojado desde la silla, se ha tirado al suelo, y se ha quedado allí sentada de brazos
cruzados con la cabeza escondida, aparentemente llorando (simulando que llora-
ba). Siham es una niña muy morena y con los ojos y el pelo negros. Enseguida se
nota que es muy nerviosa y tiene mucho carácter. Continuamente ha querido ser
el centro de atención. Me parece que su pose de niña pequeña es precisamente
para reclamar la atención de la maestra.
Patricia la ha ignorado hasta que, después de llevar Siham un buen rato tira-
da en el suelo, le ha pedido que hiciera el favor de sentarse en la silla y dejar de
comportarse como una niña pequeña. (PROFCOM / RELDIST).
Siham ha vuelto de mala gana a su sitio y se ha desconectado totalmente de
la actividad hasta que le ha llegado el turno de salir a la pizarra, adonde ha salido
escopeteada para escribir «l’anac» (‘el pato’). Creo que la táctica de Patricia ha sido
que Siham no consiguiera su objetivo de acaparar toda su atención. Por su lado,
Kamal tampoco ha parado de interrumpir las explicaciones de la maestra y de
pelearse e insultarse con Siham intentando que yo me posicionara a su favor y
riñera a Siham (PERSNOIES / PERSMAR / PERSNOIS).
Una vez trabajados los ejemplos de la pizarra, Patricia ha repartido unas hojas
en las cuales había una serie de oraciones que incluían palabras con apóstrofe
y que se tenían que relacionar con los dibujos correspondientes ordenados en
viñetas más abajo. (ACTDIN / ACTMAT).
243
Como yo estaba sentada entre Eric y Alejandra, he hecho el seguimiento

de estos dos alumnos: ambos han realizado bastante bien el ejercicio, la única
confusión ha sido entre dos dibujos y dos oraciones que implicaban las palabras
«l’aigua» i «l’aixeta» (‘el grifo’), con un campo semántico muy similar. Eric, Patricia
y Alejandra han trabajado a buen ritmo y han ido completando el ejercicio.
(RESPART).
Un caso aparte, sin duda, han sido Kamal y Siham. Ninguno de los dos ha
acabado el ejercicio: Kamal no ha llegado ni a comenzarlo. Kamal también parece
un niño muy activo y nervioso, con grandes dificultades para escuchar y concen-
trarse. En ningún momento se le ha visto atento a la actividad que proponía la
maestra. Todo el tiempo ha estado disperso y más pendiente de monopolizar
las gomas y los lápices que de trabajar con sus compañeros. (PERSMAR /
PERSNOIS / RESPART).
Es cierto que todos los alumnos se han peleado en algún momento dado
porque alguien estaba monopolizando la goma más nueva y el sacapuntas. Pero
los dos alumnos a los que más se ha oído gritar y pelearse levántandose de la silla
y los que más amonestaciones se han llevado, han sido Kamal y Siham. Sobre
todo se han peleado entre ellos. Ha llegado un punto en que Kamal le ha dado
un puñetazo en la espalda a Siham y esta se ha puesto a berrear escandalosamen-
te, llamando a Patricia. El golpe de Kamal no ha sido tan fuerte como para que
Siham gritara de esa manera, la niña parecía buscar la atención de la maestra para
que a Kamal le cayera una buena reprimenda. (RELACON / PERSMARS).
Enseguida, Patricia ha ido hacia Kamal, y gritándole «Bueno, ja n’hi ha prou,
Kamal, t’has passat molt!» (‘¡Bueno, ya está bien, te has pasado mucho!’)y se lo ha
llevado fuera del aula (RELCONFLI). Siham al momento ha parado su llorera
y se ha vuelto a levantar de la silla para ir a buscar unos colores que después no
ha utilizado, dejando escapar de tanto en tanto un ruidito repetitivo en forma
de «gruñidos» cuando sus compañeros no querían dejarle el material que les
pedía. Al cabo de unos diez minutos, Patricia ha vuelto sin Kamal y ha reñido
a Siham por continuar molestando a sus compañeros. Siham ha vuelto a enfa-
244
darse, ha borrado muy fuerte con la goma y ha hecho un agujero en el papel.

Inmediatamente se ha levantado para enseñárselo a a maestra y le ha dicho:
«Patrícia, i ara què, se m’ha trencat. Dóna’m un altre» (‘Patricia, ¿y ahora qué?. Se me ha
roto, dame otro’). (PERSMAR / PERSNOIES / RESPART). (RELCONFLI).
Patricia se ha negado respondiéndole, «Ah, si haguessis anat més amb compte…, ara
tu mateixa…» (‘Ah, si hubieses ido con más cuidado… ahora tú misma…’) Siham
ha continuado sin hacer los ejercicios, y el resto del tiempo ha estado totalmente
distraída y desconectada de la actividad.
Una vez han acabado la tarea de escritura, Patricia ha dejado que los alum-
nos pintasen los dibujos con colores. (ACTDIN). Siham se ha puesto a pintar
sin haber escrito casi nada… Parece que Patricia la ha dejado por imposible. Ha
seguido más de cerca al resto de alumnos que estaban trabajando. Entonces han
venido las peleas porque todos querían pintar con los rotuladores, y nadie parecía
dispuesto a utilizar los lápices. Continuamente se han ido oyendo intercambios
como: «Pásame el azul», «No, yo lo he pedido primero», «No, antes iba yo…» etc.
Estas demandas de los colores entre ellos las han hecho en castellano, idioma que
utilizan continuamente para sus conversaciones informales. Me he fijado en
que María utilizaba la técnica de repasar los contornos de los dibujos con rotu-
lador y después pintarlos con los lápices. Le he alabado el gusto, y entonces me
he dado cuenta de que Eric y Rafa comenzaban a hacer lo mismo. También les he
dicho que les estaba quedando muy bonito, y ellos se han mostrado satisfechos.
Entonces ha disminuido el jaleo que estaban armando por los rotuladores.
(RESPART).
Mientras los niños estaban pintando, Patricia los ha hecho venir uno por
uno a una mesa, situada en una de las esquinas del aula, para que le leyeran en
voz alta fragmentos de un texto del libro de catalán. Los ha animado y felici-
tado por la lectura a todos. En ningún momento les ha corregido o dicho que
no leyeran bien, aún cuando alguno tuviese algunas dificultades. (ACTDIN /
PROFCOM).
Cuando le ha tocado a Siham, he visto que se esforzaba por leer bien y
que estaba atenta a las indicaciones de la maestra. Este hecho creo que corrobora
245
que Siham rinde y trabaja cuando acapara la atención personalizada de la

maestra, en caso contrario se desconecta y pasa de las actividades individuales.
(RESPART).
Una vez han acabado de leer todos, Patricia les ha dejado un rato para jugar.
(ACTDIN).
Enseguida todos se han mostrado muy contentos y excitados, y se han aba-
lanzado a la estantería de los juegos para escoger uno. Patricia ha elegido uno
consistente en una serie de piezas redondas de diferentes colores fluorescentes
(rosa, amarillo, naranja…), con unas aberturas para poder engancharlas entre ellas
y formar figuras. Por su parte, Alejandra se ha entretenido jugando ella sola con
una especie de juego de la escalera en forma de serpiente. Eric y Rafa han ido a
buscar un juego con letras para adivinar palabras. Siham se ha llevado a la mesa
un juego de dos jugadores consistente en que uno elabora una fila de colores
oculta y el otro le tiene que ir adivinando los colores dispuestos.(RESPART).
Siham, que hasta entonces se había comportado aparentemente como si yo
no estuviera, de repente me ha requerido para jugar con ella: «Va, tu jugues amb mi»
(‘Va, tú juegas conmigo’). Le he respondido que primero me tenía que explicar
cómo se jugaba. Ella lo ha hecho muy rápido y olvidando cosas, en este punto la
maestra ha intervenido para completar la explicación. A Siham le ha dicho: «Ai,
Siham, ja no te’n recordes? Si vas estar jugant l’altre dia!» (‘Ay, Siham, ¿ya no te acuerdas?
Si estuviste jugando el otro día’). Nos hemos puesto a jugar y Siham lo ha hecho
muy atenta y concentrada, enseguida ha adivinado mi combinación de colores.
La he felicitado y se ha mostrado muy orgullosa y contenta. De todas formas,
constantemente le he ido detectando arranques de genio algo extravagantes: por
ejemplo, cada vez que se equivocaba en su elección de los colores, soltaba ese
«gruñido» cerrando los ojos que hacía cuando estaba enfadada con Patricia por-
que no la dejaba salir a la pizarra. En cambio, cuando lo hacía bien saltaba de la
silla gritando: «¡Bien, bien!». (RESPART / PERSNOIES / PERSMAR).
Poco a poco ha ido llegando la hora de acabar la sesión y los niños se han
ido poniendo nerviosos porque querían ir a ver la primera «tallada de pota» (‘corte
de pierna’) de la Vieja Cuaresma que se iba a escenificar en el patio. (ACTDIN).
246
Un rato antes de recoger, Patricia ha hecho volver a la clase a Kamal, que apa-
rentemente ha entrado más calmado y se ha mostrado más silencioso. (No sé
dónde ha llevado a Kamal Patricia cuando se ha enfadado con él. No me he
atrevido a preguntárselo. Pero creo que no lo ha castigado sin hacer nada, sino
que le ha puesto alguna tarea, porque ha vuelto con un papel y un lápiz en la
mano). (RELDIST /PROFCOM). Especialmente nerviosa se ha puesto Siham,
que hoy tenía el papel protagonista en el acto (cortar la pierna de la figura de
la Cuaresma). Cuando Patricia ha dado la consigna de recoger, todos los niños
se han puesto a guardar los juegos de cualquier manera, sin recogerlos bien y
Patricia les ha tenido que reñir para que los colocaran correctamente. En con-
creto, Patricia se ha enfadado con Siham porque quería marcharse sin recoger
su juego. Siham lo ha comenzado a guardar de mala gana y la maestra ha tenido
que estar encima para que lo hiciera bien: «Siham, els botons blancs i negres petits no
els barregis amb els altres, guarda’ls al seu lloc» (‘Siham, los botones blancos y negros
pequeños no los mezcles con los otros, guárdalos en su sitio’). (RESPART /
PERSNOIES / PERSMAR). Finalmente, todos han acabado de recoger y han
salido pintando hacia su aula para bajar al patio. Patricia ha cerrado el aula, y justo
en ese momento ha pasado Pere, el «maestro de ceremonias» del acto de la Vieja
Cuaresma, con los alumnos de P5. Le ha pedido que se encargara ella de bajar a
los alumnos al patio y de acomodarlos en el Odeón, ya que él tenía que preparar
su papel), y Patricia ha aceptado amablemente. Juntas hemos bajado al patio
con los pequeños, y me he dispuesto a seguir de cerca este acto tradicional en
la escuela que, como he podido comprobar, ha llegado un nivel de sofisticación
considerable.
247
© Editorial UOC Capítulo V. La evaluación de la calidad de la…
Capítulo V
La evaluación de la calidad de la
investigación cualitativa: principales
aproximaciones y debates
Sergi Fàbregues
1. Introducción
El tema de la calidad de la investigación se ha desarrollado

exponencialmente desde la década de los años 1950, restrin-
giéndose en un primer momento al ámbito de la metodología
y expandiéndose posteriormente a otras dimensiones de la
actividad académica. La conceptualización, operacionalización
y medición de la calidad de la investigación constituyen, hoy en
día, actividades sumamente importantes, en gran medida por su
función de asegurar que los estudios publicados cumplen con
unos estándares aceptables de credibilidad.
En el ámbito de la metodología cualitativa, desde los años
1980 un número creciente de académicos ha sugerido propuestas
formales de marcos y checklists de criterios para la evaluación de
la calidad de este tipo de investigación. Hay dos consideraciones
que ayudan a explicar el porqué del crecimiento exponencial de
la literatura en torno a esta temática. En primer lugar, si bien
los años 1970 y 1980 constituyeron una etapa de emergencia de
la aproximación cualitativa, muchos investigadores de la época
carecían de las competencias y conocimientos necesarios para
249
implementar o evaluar estudios basados en esta metodología. Por

este motivo, desde la comunidad de investigadores cualitativos
se consideró necesario ofrecer pautas para la evaluación y con-
ducción de este tipo de estudios entre determinadas disciplinas y
colectivos, sobre todo aqullos con una menor tradición y expe-
riencia en este tipo de investigación. En segundo lugar, frente a
los argumentos críticos de un importante colectivo de investi-
gadores cuantitativos –fundamentados en el principio de que la
investigación cualitativa constituye una opción soft y meramente
exploratoria– la comunidad se planteó convencer a los escépticos
en torno a la credibilidad y rigor de este tipo de investigación.
Desde esta perspectiva, se consideró que las aportaciones en
torno a la calidad contribuirían a dotar de legitimidad a la meto-
dología cualitativa.
Lejos de ser conclusiva, la literatura sobre la calidad de la
investigación cualitativa se caracteriza por un profundo des-
acuerdo entre sus autores, hecho que obstaculiza sus intenciones
pedagógicas iniciales. En efecto, una de las principales caracte-
rísticas de los trabajos publicados hasta la fecha es su clara falta
de consenso. El objetivo del presente capítulo es resumir dichas
aproximaciones y exponer los principales ejes de controversia en
torno a este asunto.
2. Aproximaciones a la evaluación de la calidad

de la investigación cualitativa
Tomando como punto de partida la heterogeneidad de posturas

en relación a la calidad de la investigación cualitativa, varios auto-
res (Cohen y Crabtree, 2008; Eisenhart y Howe, 1992; Spencer,
250
Ritchie, Lewis y Dillon, 2003) han ordenado y clasificado la litera-

tura en este ámbito. Este ejercicio ha resultado en la identificación
de las tres aproximaciones que se exponen a continuación.
2.1. Aproximación 1: Uso de criterios tradicionales

cuantitativos
Basándose en una aproximación abiertamente positivista en la

conceptualización de la investigación cualitativa y de su calidad,
un primer grupo de académicos, denominados fundacionalistas o
empiricistas, ha planteado la conveniencia de exportar al ámbito
cualitativo los criterios de validez y fiabilidad propios de la meto-
dología cuantitativa. Pese a reconocer que todo estudio cualitati-
vo tiene sus elementos distintivos, esta aproximación rechaza que
la investigación cualitativa se fundamente en principios metodo-
lógicos diferentes a la cuantitativa y que, por tanto, la evaluación
de su calidad se guíe por criterios particulares.
Algunos ejemplos de esta posición incluyen, entre otros, a
Denzin (1978), Kirk y Miller (1986) y LeCompte y Goetz (1982).
Estos dos últimos autores sugirieron el uso, para la investigación
etnográfica, de los criterios de validez interna y externa que
Campbell y Stanley (1963) habían planteado anteriormente para
los diseños experimentales. Basándose en una definición de la
validez interna entendida como el grado en que los resultados
del estudio reflejan de manera fiel la realidad, propusieron estra-
tegias para potenciar el contacto directo con los participantes
–por ejemplo, compartir largos periodos de tiempo con ellos
o aprender a hablar su idioma. En el caso de la validez exter-
na, recomendaron describir de manera detallada los contextos
estudiados para, de este modo, permitir que otros investigadores
251
determinen el grado de transferibilidad de los resultados a otros

contextos. Finalmente, también aludieron a la necesidad de tomar
en consideración las nociones de fiabilidad externa e interna en la
investigación etnográfica.
Los planteamientos de esta aproximación han sido criticados
por Leininger (1994) por fundamentarse en una visión estructu-
rada, uniforme y neutra de la investigación y, en consecuencia,
incompatible con el carácter subjetivo, flexible y dinámico de la
metodología cualitativa. Por ejemplo, para Lewis y Ritchie (2003),
la replicabilidad, uno de los principios de esta primera aproxima-
ción, es claramente irrealizable desde una perspectiva cualitativa,
tomando en consideración el propósito de esta metodología de
captar el mayor número posible de interpretaciones de los fenó-
menos estudiados y examinar la influencia del contexto sobre
dichos fenómenos.
2.2. Aproximación 2: Desarrollo de criterios

específicos cualitativos
Con una orientación postpositivista, un segundo grupo de

autores, denominados cuasifundacionalistas o neorrealistas, se ha
posicionado a favor del desarrollo de criterios específicamente
adaptados a la naturaleza de la metodología cualitativa. En un
extremo, se han distanciado del positivismo de la aproximación
anterior al afirmar que cualquier observación está influenciada
por la teoría, al aceptar que no existe una única realidad sino
múltiples interpretaciones de la misma, y al reconocer que el con-
texto y los atributos de los investigadores influyen en los resul-
tados del estudio. En el otro extremo, han mantenido algunas
asunciones del positivismo como su enfoque metódico, el hecho
252
de dotar de una cierta estandarización al formato de los criterios,

la preocupación por minimizar los efectos del investigador en los
resultados y el posicionamiento a favor de la generalización en la
investigación cualitativa.
Esta aproximación ha acogido a un elevado número de marcos
de calidad, caracterizados por diversos grados de estandarización
en los criterios planteados. A pesar de la abundancia de propues-
tas, los trabajos más influyentes y citados en estudios empíricos
cualitativos han sido, con diferencia, los de Guba y Lincoln
(1982) y Lincoln y Guba (1985). Estos dos autores propusieron
cuatro criterios de trustworthiness de la investigación cualitativa,
todos ellos paralelos a conceptos tradicionales cuantitativos:
en concreto, los criterios de credibility, transferability, dependability,
y confirmability, equivalentes a las nociones de validez interna,
validez externa, fiabilidad, y objetividad, respectivamente (ver
tabla 1). A cada uno de estos criterios los autores añadieron una
serie de estrategias de validación para facilitar su cumplimiento.
Tabla 1. Criterios de trustworthiness sugeridos por Lincoln y Guba (1985)
Metodología Metodología Estrategias de

Aspecto
cuantitativa cualitativa validación
Truth value Validez interna Plausibilidad Triangulación

(Credibility) Peer review
Member checking
Aplicabilidad Validez externa Contextualidad Thick description

(Transferability)
Consistencia Fiabilidad Estabilidad Peer review

(Dependability) Audit trail
Neutralidad Objetividad Confianza Clarifying

en los datos research bias
(Confirmability) Audit trail
Fuente: Lincoln y Guba (1985)
253
Pese a su expansión e influencia, las propuestas planteadas

en esta segunda aproximación no han estado exentas de críticas.
Morse, Barrett, Mayan, Olson y Spiers (2002) han reprochado
que el uso de criterios paralelos similares a los de Guba y Lincoln
puede fomentar una cierta marginación de la metodología cua-
litativa respecto a la ciencia mainstream y, con ello, disminuir su
legitimidad. Por otra parte, desde sectores relativistas se ha criti-
cado que los criterios tiendan a plantearse en un formato rígido
de difícil aplicación en la práctica y que, a su vez, sean incoheren-
tes con la naturaleza interpretativa de la información cualitativa
(Smith y Deemer, 2003).
2.3. Aproximación 3: Adopción de enfoques

no fundacionalistas
Desde una perspectiva relativista, un tercer grupo de auto-

res, denominados no fundacionalistas, ha planteado que la
calidad se encuentra asociada a los fundamentos éticos de la
investigación y que, por tanto, depende de las relaciones de
poder y de otras dinámicas políticas acontecidas durante el
estudio. Esta aproximación considera que la aplicación de cri-
terios en investigación cualitativa es inadecuada por ser incom-
patible con los fundamentos filosóficos de esta metodología y,
como alternativa, plantea reconceptualizar la calidad como un
elemento vinculado a la moralidad y la axiología de la investiga-
ción. La calidad viene, pues, determinada por la capacidad de la
investigación de empoderar a los participantes y de promover
el cambio social.
Entre los trabajos que han desarrollado esta aproximación figu-
ran Guba y Lincoln (1990) con sus criterios de authenticity, y Smith
254
y Deemer (2003). Estos autores han destacado la importancia de

actitudes como la empatía, la sensibilidad y el respeto durante
la conducción de la investigación, así como el uso de principios
de calidad que fomenten la capacidad de empoderamiento y de
emancipación de una población que a menudo se encuentra en
una situación de opresión –entre otros, el énfasis en la acción
política, la eliminación de cualquier estereotipo racial, de clase y
de género, y el establecimiento de relaciones de reciprocidad con
los participantes.
Por último, esta aproximación ha recibido diversas críticas.
Mays y Pope (2000) han afirmado que el rechazo al uso de crite-
rios por parte de los defensores de esta aproximación imposibi-
lita que otros individuos evalúen la calidad del estudio y que, en
consecuencia, los resultados sean respaldados por la comunidad
científica. Por su parte, Seale (1999) ha planteado que, puesto que
no existe un consenso en torno a qué se considera políticamente
deseable, el hecho de vincular la investigación con determinadas
posiciones políticas, o con los intereses de determinadas comu-
nidades, puede llevar paradójicamente a la generación de nuevas
formas de opresión.
3. Controversias en torno a la evaluación

de la calidad de la investigación cualitativa
El apartado anterior ha permitido poner en evidencia la

ausencia de una posición compartida en la literatura en torno
a la conceptualización de la calidad de la investigación cualitativa.
Las tres grandes aproximaciones presentadas han diferido, entre
otros aspectos, en sus bases ontológicas y epistemológicas, en
255
el grado de distintividad otorgado la metodología cualitativa y

en el contenido y formato de los criterios de calidad. En efecto,
esta última cuestión, relativa a los criterios, ha ocupado una gran
parte de la literatura teórico-metodológica de este campo. De
manera específica, las discusiones han girado en torno a tres ejes
de controversia que se presentan a continuación.
3.1. El nivel de especificidad de los criterios
Un primer eje de controversia ha tenido que ver con la perti-

nencia de usar criterios universales aplicables a toda la investigación
cualitativa y consensuados entre su comunidad de investigadores
o bien, al contrario, usar criterios locales que se ajusten a la
especificidad de cada diseño y orientación cualitativa. La primera
opción, la universalidad de los criterios, ha sido defendida por
todos los integrantes de la aproximación 1 así como por algunos
autores de la aproximación 2, la mayoría de ellos provenientes de
disciplinas afines a las ciencias de la salud, como Popay, Rogers
y Williams (1998) y Malterud (2001). Para estos autores, el argu-
mento reside, no en que deberían usarse los criterios tradicio-
nales cuantitativos para cualquier investigación, sino en que los
criterios específicos cualitativos, abogados por la aproximación
2 deberían ser comunes para cualquier estudio basado en esta
metodología. La fortaleza principal de la opción universalista es
claramente su vocación simplificadora, y al mismo tiempo uni-
ficadora, del campo. Desde su perspectiva, la existencia de unos
mismos criterios compartidos por toda la comunidad cualitativa
facilitaría su difusión y enseñanza y, al mismo tiempo, potenciaría
su uso y asesoramiento, especialmente entre los investigadores
con menos experiencia en investigación cualitativa.
256
Han sido precisamente estas ventajas las que se han critica-

do desde un enfoque localista. Un segundo grupo de autores
(Cohen y Crabtree, 2008; Emden y Sandelowski, 1999), casi
todos ellos pertenecientes a la aproximación 2, han defendido
una segunda opción basada en la idea de que, tomando en consi-
deración el pluralismo inherente a la metodología cualitativa, no
es posible un consenso en torno a los criterios. Han afirmado
que, en caso de ser universales, los criterios deberán tener un
cierto grado de abstracción, hecho que dificultará enormemente
su aplicación en la práctica. Y finalmente han criticado también
la opción universalista por su carácter simplificador al obviar la
naturaleza dinámica de la investigación cualitativa, su heteroge-
neidad, y el peso de los principios filosóficos y disciplinares en su
diseño, conducción y evaluación. En resumen, ningún conjunto
de criterios es capaz de adaptarse a la diversidad de situaciones y
aproximaciones posibles en investigación cualitativa y, asimismo,
el uso de un único conjunto de criterios podría neutralizar dicha
diversidad. En contraste, estos académicos han reconocido el
peso que tienen sobre la calidad factores contextuales como la
disciplina, la audiencia, el paradigma, el diseño o el enfoque cuali-
tativo usado y, por ello, han abogado por la necesidad de desarro-
llar y usar criterios de calidad de carácter local, esto es, adaptados
a las especificidades establecidas por dichos factores. De acuerdo
con este planteamiento, el asunto de la calidad no es un proble-
ma exclusivamente técnico sino también teórico. Esta segunda
opción ha sido, sin embargo, criticada por el hecho de fomentar
la fragmentación del campo cualitativo y, a su vez, por complicar
seriamente el proceso de evaluación, al potenciar la aparición de
múltiples listados de criterios, muchos de ellos sumamente lar-
gos, y, al mismo tiempo, requerir que los evaluadores conozcan y
estén al día de todas las propuestas de criterios locales.
257
Conscientes de las fortalezas y debilidades de las opciones uni-

versalista y localista, un tercer grupo de autores (Eisenhart y Howe,
1992; Elliott, Fischer y Rennie, 1999; Hammersley, 2007; Meyrick,
2006; Tracy, 2010; Whittemore, Chase y Mandle, 2001), integrantes
de la aproximación 2, ha hecho propuestas de naturaleza interme-
dia, basadas en la combinación de ideas de las dos opciones ante-
riores. Algunos de estos académicos –por ejemplo, Hammersley
(2007)– han considerado que, si bien el uso de criterios universales
es útil y apropiado en tanto que hay elementos comunes en toda
investigación cualitativa que transcienden cualquier especificidad,
dichos criterios deben ser pocos y, a su vez, lo suficientemente
flexibles como para poder adaptarse a las contingencias propias de
cada disciplina, paradigma, diseño, enfoque o contexto de inves-
tigación. En efecto, su carácter abierto y versátil se pone de
manifiesto en los términos usados para su denominación: guidelines
(Hammersley, 2007), reference points (Elliott y otros, 1999), core prin-
ciples (Meyrick, 2006) o «Big-Tent» criteria (Tracy, 2010). La idea es,
pues, que estos criterios se limiten a dar dirección, sean adaptables
y que, en ningún caso, dicten reglas absolutas. Una variante de
este tercer grupo han sido otros autores (Eisenhart y Howe, 1992;
Whittemore y otros, 2001) que han planteado que los criterios
universales deben ir acompañados de criterios locales que sean
coherentes con la naturaleza, principios y necesidades del diseño o
enfoque en cuestión. Por tanto, en este caso, no se trata de adaptar
los criterios universales a la especificidad de cada situación sino de
añadir criterios adicionales subsumidos a los anteriores y de carác-
ter más flexible. La tabla 2 ilustra la propuesta de criterios sugerida
por Tracy (2010), ubicada en esta tercera posición intermedia y con
gran influencia en la literatura cualitativa contemporánea –a fecha
de abril de 2018 esta referencia acumulaba un total de 2281 citas
en Google Scholar.
258
Tabla 2. Criterios de calidad sugeridos por Tracy (2010)
Criterio Descripción
Worthy topic El tema de la investigación es relevante, oportuno, importante e

interesante.
Rich rigor El estudio hace uso de un número suficiente, abundante, apropiado

y complejo de constructos teóricos, datos, participantes, contextos y
procesos de recogida y análisis de datos.
Sincerity El estudio se caracteriza, por una parte, por la adopción de ejercicios

auto-reflexivos en torno a la subjetividad y los posibles sesgos del
investigador y, por la otra, por la transparencia en las decisiones
metodológicas tomadas.
Credibility El estudio se caracteriza por la descripción detallada del fenómeno

estudiado y la explicación del conocimiento tácito (no verbal).
Resonance El estudio influencia y conmueve a determinados lectores y

audiencias a partir de representaciones evocadoras, generalizaciones
naturalísticas y resultados transferibles.
Significant El estudio realiza una contribución importante desde el punto

contribution de vista conceptual / teórico, práctico, moral, metodológico y
heurístico.
Ethical El estudio tiene en cuenta la ética procedimental, la ética desde el

punto de vista situacional y cultural, y la ética relacional
Meaningful El estudio logra los propósitos definidos, usa métodos y

coherence procedimientos ajustados a los objetivos e interconecta de manera
coherente los diferentes componentes de la investigación (esto es, la
revisión de la literatura, las preguntas de investigación, los resultados
y las interpretaciones).
Fuente: Tracy (2010)
3.2. El formato de los criterios
Un segundo eje de controversia ha hecho referencia al for-

mato que deberían adoptar los criterios de evaluación. La fuerte
presencia de autores del ámbito de las ciencias de la salud en las
discusiones sobre la calidad de la investigación cualitativa ha lle-
259
vado a que una parte importante de los marcos de calidad publi-

cados recientemente se hayan basado en un formato checklist. En
estos casos, sus planteamientos han estado fuertemente influen-
ciados por principios positivistas, debido en gran medida a la pre-
dominancia de las revisiones sistemáticas en ciencias de la salud
y, en concreto, a la necesidad de disponer de herramientas fiables
que permitan asegurar un determinado nivel de calidad de los
estudios cualitativos incluidos en estas revisiones (Sandelowski,
2014). En dicha influencia también ha jugado un papel impor-
tante la voluntad de fomentar la aceptación de la metodología
cualitativa entre la comunidad médica, de orientación claramente
positivista. Finalmente, un último factor que ha influido en el
uso de este formato ha sido el interés en potenciar su uso entre
practitioners no pertenecientes a la comunidad académica y, por
tanto, necesitados de pautas explícitas para la evaluación de la
investigación. Entre los trabajos que han tomado este enfoque
figuran Tong, Sainsbury y Craig (2007); Pluye, Gagnon, Griffiths
y Johnson-Lafleur (2009) y Hannes, Lockwood y Pearson (2010).
El formato checklist ha sido muy criticado en la literatura.
Barbour (2001) ha afirmado que las checklists pueden ser contra-
producentes si se usan de manera prescriptiva y no como meras
guías orientativas de aspectos a tener en cuenta durante la investi-
gación. Asimismo, también ha planteado que el hecho de cumplir
con los criterios establecidos por las checklists no tiene por qué ser
un garante de la calidad del estudio, sino que los investigadores
deben, además, conocer y ser respetuosos con los principios
elementales de la metodología cualitativa. Por tanto, desde esta
perspectiva, una respuesta positiva a las preguntas dicotómicas
antes mencionadas o la obtención de una alta puntuación en
la satisfacción de los criterios no son por sí solas condiciones
suficientes para que el estudio cualitativo sea de buena calidad.
260
Por su parte, Eakin y Mykhalovskiy (2003) han considerado que

la estandarización de las checklists es incompatible con la diversi-
dad y la naturaleza compleja de la investigación cualitativa y han
advertido sobre la posibilidad de que, como consecuencia de ello,
puedan hacerse juicios inadecuados en torno a su calidad.
Estas críticas conectan con las afirmaciones de Sandelowski
(2014), relativas al hecho de que cualquier evaluación de la cali-
dad cualitativa lleva implícito un juicio por parte de quien la rea-
liza. De acuerdo con esta autora, por muy transparente, concreto
y explícito que sea un conjunto de criterios, su aplicación nunca
será mecánica, sino que siempre habrá un componente de sub-
jetividad y de valoración profesional e implícita. Por una parte,
cada individuo interpretará e implementará los criterios de un
modo diferente en función de su pertenencia a una comunidad
de práctica u otra y, por tanto, de acuerdo con sus valores, sensi-
bilidades y preferencias hacia una determinada manera de hacer
investigación. Por otra parte, la experiencia previa del investiga-
dor en la conducción y evaluación de estudios cualitativos jugará
también un papel central en la manera de aplicar estos criterios.
Es probable, en este sentido, que la mayoría de los criterios que
este seleccione deriven más del conocimiento y sensibilidad
que haya adquirido a lo largo de su experiencia previa que de
marcos de calidad presentes en la literatura.
3.3. La influencia disciplinar
Un tercer eje de controversia se ha centrado en la influen-

cia disciplinar sobre la calidad de la investigación cualitativa.
Por una parte, la literatura ha hecho referencia al peso que
las perspectivas disciplinares tienen sobre la naturaleza del
261
c onocimiento predominante en cada especialidad y, por ende,

sobre el estilo de investigación cualitativa considerado acep-
table. Desde esta óptica, Devers (1999) ha afirmado que los
criterios usados en cada comunidad son representativos de
la visión colectiva de la disciplina en torno a aspectos como
el tipo de preguntas que es conveniente plantear, el modo de
formular estas preguntas, el papel del investigador en el estu-
dio o el grado de aplicabilidad de los resultados, entre otros
elementos. Por otra parte, la literatura también ha destacado la
relación entre los valores disciplinares y la forma de juzgar y
argumentar la calidad. Al respecto, Sandelowski (2014) señala
que las culturas disciplinares establecen diferencias en aspectos
sutiles como la lógica de presentación de los resultados o el
equilibrio entre las dimensiones descriptiva e interpretativa. En
síntesis, lo que han puesto de manifiesto todos estos autores es
que la evaluación de la calidad no es una actividad individual
sino profundamente social.
A pesar de la coherencia y solidez de dichas afirmaciones,
estas se fundamentan, no obstante, en las reflexiones de los
investigadores y no en trabajos empíricos o revisiones de la lite-
ratura. En cambio, es posible que en la práctica, las diferencias
entre disciplinas sean menores de lo esperado. En efecto, el tra-
bajo de Harden (2007), el único que desde en un enfoque empí-
rico ha comparado los marcos de calidad de la investigación
cualitativa entre especialidades, llegó a la conclusión de que no
existe una relación clara entre el tipo de criterios incluidos en
los marcos y el perfil disciplinar de sus autores. A pesar de no
ser mencionado por la autora, dicha falta de relación podría
tener dos explicaciones: la primera, que la disciplina realmente
no ejerza influencia alguna sobre la manera de conceptualizar la
calidad; y la segunda, que más que incidir en el tipo de criterios
262
sugeridos, la disciplina influya en el modo de entender dichos

criterios y, en consecuencia, en la manera de integrarlos en los
juicios sobre la calidad.
4. Conclusión
La evaluación de la calidad constituye una actividad funda-

mental para asegurar la credibilidad de la investigación cuali-
tativa. Asimismo, deviene también una manera de demostrar,
frente a determinados sectores académicos cuantitativos, que los
métodos cualitativos pueden guiarse por pautas procedimentales
igualmente transparentes que las que acostumbran a caracterizar
a los métodos cuantitativos. Y a su vez, la definición de criterios
de evaluación en el seno de la investigación cualitativa puede
entenderse como una respuesta a ciertas críticas –algunas de ellas
legítimas– en torno al carácter de «caja negra» de determinados
estudios cualitativos.
Pese a la importancia del asunto de la calidad en el avance
de la metodología cualitativa, este capítulo pone de manifiesto
la ausencia de una posición compartida al respecto. En efecto,
determinar qué es un buen estudio cualitativo, y el modo de
llevar a cabo dicha determinación, son actividades sumamente
difíciles de consensuar, en tanto que se encuentran profunda-
mente influenciadas por elementos personales y contextuales. La
falta de acuerdo en torno a este tema se ha puesto de manifiesto,
en el presente capítulo, en la exposición de tres aproximaciones
distintas a la conceptualización de la calidad de la investigación
cualitativa, cada una de ellas caracterizada por una posición
particular respecto al contenido y formato de los criterios de
263
e valuación de dicha calidad. La ausencia de un acuerdo al respec-

to puede suponer un serio problema a académicos –especialmen-
te investigadores noveles o estudiantes– que busquen respuestas
claras a interrogantes surgidos durante el diseño e implementa-
ción de estudios cualitativos, o bien en el momento de evaluar
manuscritos o propuestas de proyectos de naturaleza cualitativa.
Ante dicho problema, es recomendable, primero, reconocer la
complejidad inherente a la calidad de la investigación cualitativa;
segundo, respetar la legitimidad de las diferentes aproximaciones
planteadas y, por último, adoptar la aproximación más coherente
con la naturaleza epistemológica, ontológica y disciplinar del estu-
dio cualitativo en cuestión que se diseña, implementa y/o evalúa.
264
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Qualitative Research». Qualitative Health Research (vol. 11, n.° 4, págs.
522-537).
268
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© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL) de esta edición, 2018

Realización editorial: Reverté-Aguilar

Beatriz Ballestín González

Sergi Fàbregues Feijóo

Capítulo I. Introducción a los métodos de investigación

1. El método científico y las técnicas

Capítulo II. Diseño de la investigación cualitativa............ 35

1. Diseños y estrategias metodológicas en ciencias

2. Organización de la investigación cualitativa

Capítulo III. Técnicas de investigación cualitativas:

1.3.2. Tipos según la implicación

2.4. Etapas de la entrevista cualitativa: preparación,

Capítulo IV. El análisis de datos cualitativos....................... 175

1. El análisis cualitativo de datos: introducción.................. 175

2. Hacia el análisis. La preparación de los materiales:

Anexo del capítulo 4..................................................................... 237

Capítulo V. La evaluación de la calidad de

En esta publicación nos proponemos como objetivo principal

del método científico y las metodologías en el campo social,

t­ rabajo. Recordemos que el análisis de datos supone la última fase

1. El método científico y las técnicas

En el sentido más elevado y más general del concepto, el

decir, el conocimiento científico. Comprende, pues, la estrategia

o fenómeno social o cultural) se puede implementar combinando

2. Enfoques metodológicos básicos

A la hora de establecer una clasificación tipológica de los

• Cómo se tiene que investigar.

A continuación, abordamos con más detalle estas grandes

2.1. Lógica inductiva y deductiva

Históricamente, podemos distinguir entre métodos de pensa-

• El método deductivo se basa en el silogismo y sigue los

• El método inductivo (también empírico-inductivo) establece

2.2. La ciencia y la tradición positivista

Estas lógicas de funcionamiento del razonamiento científico

que defiende determinados supuestos sobre la concepción del

• El mundo natural/social tiene existencia propia, independien-

Actualmente, ninguna ciencia se considera realmente positi-

1994; entre otros; citados por Arnal, 1997), caracterizada por

• La primacía que otorga la experiencia subjetiva inmediata

Así, desde la fenomenología que incluye la corriente del inte-

2.3. Investigación cuantitativa e investigación

Tal y como hemos avanzado más arriba, el binomio positivis-

leyes ­generales), que tiende a centrarse en las manifestaciones

conceptos y acciones de la situación estudiada; describiendo

de usuarios (abuelos de una residencia, jóvenes de un casal o

• La investigación cualitativa parte de la necesidad de operar en

grupos implicados en un escenario concreto. Así pues, todas

• La investigación cualitativa tiende a seguir una lógica de inter-

Podemos sintetizar teóricamente la comparativa entre estos

Tabla 1. Diferencias básicas entre el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo en

Enfoque cuantitativo Enfoque cualitativo

1. El método cuantitativo se basa en 1. El método cualitativo parte del

t rabajo. Recordemos que el análisis de datos supone la última fase

leyes generales), que tiende a centrarse en las manifestaciones

a contecimiento X: «personas que se doctoraron en las univer-