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Tesis Reflexividad
Tesis Reflexividad
Tesis Reflexividad
Investigador
Jiménez, Jorge A
Maestría en Educación
Noviembre, 2010
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los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se
publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan
ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la
verdad y la justicia”
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CONTENIDO
Ilustraciones
Anexos
Agradecimientos y dedicatoria
Introducción
2. Objetivos de la investigación………………………………………………12
4. Marco conceptual…………………………………………………………21
5. Marco metodológico………………………………………………………45
7.4.Recomendaciones……………………………………………………………..125
8. Bibliografía…………………………………………………………………………...128
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AGRADECIMIENTOS
en mis capacidades, y son a quienes debo mis mayores triunfos y logros. A la Universidad
Gaitán R, tutor y maestro, quien me enseñó la delicadeza, tacto y humildad para corregir al
otro, respetando sus propios pensamientos. A mi compañera Pilar Forero por enseñarme
que la creatividad, la crítica y la rigurosidad pueden ir de la mano, y por ser un gran apoyo
Carlos Muñoz por sus valiosas enseñanzas, de quien considero es un ejemplo a seguir, en la
profesión docente. A mi familia, hermanos, amigos, a mi novia, a todos, mil y mil gracias.
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ILUSTRACIONES
Lista de tablas
Lista de figuras
Figura 1. Estructura del diario epistémico del docente a ser utilizado por los docentes de la
Figura 2. Estructuración del diario epistémico del docente teniendo en cuenta las tres
estudiante practicante.
Fig. 14. La práctica reflexiva escritural. Tópicos de reflexión hacia la generación de saber
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las necesidades propias de los contextos en los que se encuentran inmersos. Desde esta
educadores.
(Perrenoud, 2001). Desde esta perspectiva se pretende que estos asuman su propia práctica
como objeto de análisis, y reflexión. Esto se rige bajo el supuesto que a medida que el
habitus. En esta vía se admite que la práctica reflexiva no surge de manera espontánea, y
Surge entonces la escritura, como una herramienta que tiene el docente, desde su valor
epistémico, que la ubica como un vehículo de pensamiento y reflexión, para quien escribe,
y por ende, un medio de transformación del pensamiento y del propio saber (Ferreiro, 2009,
Carlino, 2005, Peña Borrero 2002, Avila 2005, Restrepo, 2006). Esta concepción se
Desde estos principios, se puede afirmar que la práctica escritural es entonces equivalente a
una práctica reflexiva, que asume al docente como un ser crítico, que conoce, y por lo tanto,
está en capacidad de transformar los contextos en los que interviene, tal como lo afirma
Peña Borrero:
“Darle la importancia a la escritura de los docentes significa reconocer que tienen algo
importante que decir, pasando de la oralidad a la escritura” (Peña Borrero, 2002, p. 1).
necesidad, desde lo institucional, de propiciar procesos reflexivos, por una parte, para
analizar las prácticas docentes que se movilizan, y por otra, para generar procesos
formativos en los docentes, que permita situarlos como sujetos críticos y reflexivos,
Y es que a modo general, prevalece una concepción del docente, indistintamente del nivel
educativo en que se encuentre, que lo ubica como un sujeto que aplica lo que otros,
Particularmente, aspectos como el currículo, que lo silencian y lo aíslan (Brito, 2003 citado
por Azcona y Fernández, 2007) y la prosa pseudocientífica (Peña Borrero, 2002), desde
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Facultad de Ciencias del Deporte de la UDEC, que pretende indagar por las prácticas
docentes, en una puesta en común, desde los problemas que partimos, para generar y
y 9º, del plan de estudios de la licenciatura en educación básica, con énfasis en educación
física, recreación y deportes. Esta asignatura pretende brindar espacios en educación formal
y no formal para que los futuros licenciados movilicen en la práctica los saberes adquiridos
Para los fines particulares, se ha generado una práctica reflexiva, desde la escritura de
2001, Brockbank y McGill, 2003), de los docentes sobre sus prácticas de acompañamiento.
A partir del análisis cualitativo de estos, se pretende demostrar que al generarse dicha
práctica, no solo se propicia un medio de formación, sino que además se posibilita que el
orienta hacia:
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¿En qué tópicos la escritura permite configurar la reflexión del docente sobre su práctica
pedagógica?
En últimas, este valor que tiene la escritura, en los docentes, se pretende descubrir desde el
algún tipo de saber producido desde la reflexión del docente, y algunos rasgos particulares
que estos docentes no solo se muevan por habitus, y de esta forma ubicarlos como sujetos
críticos, generadores de mejores prácticas. Pero para lograr esto, en primera instancia se
deben analizar los resultados de dichas prácticas, y sus posibles contribuciones. Tan solo se
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo general
Determinar los tópicos en los cuales la escritura permite configurar la reflexión del docente
Objetivos específicos
3.1.Introducción:
Con base en la inquietud inicial sobre la figura del docente como practicante reflexivo
(Perrenoud, 2004), y a la manera en la cual este pudiese formarse, se realiza una primera
diario de campo, el diario del profesor (Porlán y Martín, 1991, Muñoz, 2005), los diarios de
electrónico, de desempeño (Pena, Ball, y Barboza Pena, 2005, Díaz, 2005), en los que se
a todos estos instrumentos, que estuviese vinculado de forma clara con el responder a una
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escritura, vista esta como una práctica epistémica, generadora de construcción de formas de
agente responsable de sus usos y aplicaciones reflexivos, sobre su propia práctica. Para los
Muchas de las fuentes que abordan el tema de la escritura y sus vínculos con la práctica
docente, señalan una relación indisoluble entre las concepciones y planteamientos relativos
a los usos potenciales asignados a las prácticas escriturales, por parte de los docentes, en el
como por el estudiante, como instrumento útil para registrar lo que el docente expone, para
conocimiento: En las siguientes citas, veremos cómo ello es considerado, desde distintas
perspectivas, y por los diversos autores, como un uso limitado de la escritura, que minimiza
hace más como una forma de dejar asentado el conocimiento que como un medio para
Carlino (2005) describe claramente no solo la función limitada que pueden asignarse a la
lectura y la escritura, dentro del aula, sino los roles que docentes y estudiantes
“La tarea académica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la
de escuchar nuestras explicaciones, y tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Así
mismo, esperamos que los estudiantes, -fuera de clase- lean la bibliografía proporcionada
(pero no nos ocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de
Lo anterior nos da evidencias de que la escritura, aún cuando atraviesa los procesos
utilizada más que para dar cuenta de contenidos, recordarlos, evaluar su memorización, etc.
instrumento para rendir informes de gestión, armar programas, etc., sin involucrarse
personalmente en ello. En cuanto a la visión que tienen los docentes de educación básica y
“Prevalece la idea de que los maestros son simples consumidores de las teorías y modelos
los libros de texto y los materiales educativos. Su función queda limitada a traducir a la
intervención que otros diseñan para ellos […] Los maestros tienen una idea muy formal de
ortográfica) que hay que aprender para llegar a "escribir bien", Piensan que la escritura
es algo que viene después del pensamiento, y no que es en sí misma pensamiento.” (Peña
Borrero, 2002).
Otros autores dan cuenta de esta relación estrictamente instrumental, impersonal, de los
“Las formas a través de las cuales los docentes escriben y dan cuenta de sus tareas de
reflexión sobre la propia tarea se ubica en un segundo plano” “La escritura aparece como
pedagógica” (Brito, Finocchio y Pinkasz 2005, p. 20, citado por Azcona y Fernández,
2007).
Pero esta visión no es muy lejana a la que reina entre muchos docentes de educación
construidos en otras instancias del ámbito académico: “Para la mayoría de los analistas, la
requiere, entonces, que los docentes universitarios ejerzan una praxis que incluya el
por el acercamiento entre teoría y práctica pedagógica. El papel que juegan en este debate
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las capacidades escriturales del docente son de gran relevancia, puesto que, si se busca
construir saberes pedagógicos a partir de la práctica docente, quién tiene la voz mandante
desde su experiencia es el maestro, pero solo puede darle cuerpo por sí mismo,
personalmente, en su propia escritura. De otro modo, estará siempre abocado a ser sujeto de
Por una parte, el docente genera un saber desde su práctica, pero, por lo común se trata de
un saber silencioso, aislado, del que se prescinde desde lo curricular: “El discurso
curricular –en sus sucesivas renovaciones- genera mecanismos que inhiben la circulación
forman parte de su cultura” (Brito 2003, p. 9 citado por Azcona, et al, 2007)
Por otra parte, las ciencias pedagógicas y sus discursos se alejan por más de una razón del
lenguaje común de la docencia, haciendo que los maestros se vean a sí mismos ajenos a
estos discursos y mucho mas a elaborarlos, Según Peña Borrero (2007), “el lenguaje
La reflexión docente.
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En el pasaje introductorio relativo al tipo de enfoque que se propuso dar al análisis de los
antecedentes de este proyecto, la figura del docente, como practicante reflexivo constituye
la piedra de toque que fundamenta el eje central de la práctica docente que se busca
autores como Perrenoud (2004), Bárcena (1994), Zabala, (2002, citado por García Cabrero
y otros, 2008), Rodríguez (1992 citado por Iovanovich, 2003), Elliot (1994), Pérez Gómez,
(1994 citado por Elliot,1994), Vain (2003) enmarcan la práctica reflexiva como una
actividad que propicia la profesionalización del oficio del docente, donde se busca superar
la visión del mismo como simple actor transmisor e informador de conocimientos, para
situarlo como un agente constructor de estos, a partir del saber generado en su práctica,
articulado con los saberes disciplinares, y los saberes pedagógicos implicados en dicha
práctica.
reflexiva y el problema de la escritura desde la perspectiva desde la cual ésta, aplicada con
todo su valor epistémico, implica una práctica reflexiva, para todo aquel que guíe su
ejercicio con una visión que supere sus usos básicos instrumentales.
Según varios autores, el cultivo de prácticas escriturales por parte del docente permite la
cual permitirá usarla como sustento en la construcción teórica. En todos los casos, esta
práctica escritural del docente está asociada a una práctica reflexiva sobre su propia
práctica:
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“del hacer empírico el maestro pasa a un hacer reflexivo, que le permite remontar la
rutina repetitiva para objetivar su práctica por escrito, con miras a continuar
lenguaje interior del docente, es ese lenguaje que solo él conoce, a partir de su
“La escritura tiene un enorme potencial, no sólo como forma de divulgar este saber de los
un ejercicio reflexivo en el que la escritura actúa como elemento mediador. El saber del
4. MARCO CONCEPTUAL.
Es el primer aspecto, el que nos muestra la puesta en escena de la reflexión docente, que se
de reflexión, experimentados por quien escribe. Para esto es preciso entonces definir qué
El concepto de reflexión
las bases teóricas referentes al concepto de reflexión, del proyecto de investigación que nos
por diferentes referentes y desarrollado por Perrenoud (2001), donde delimitamos la óptica
que queremos aplicar. Esta se refiere a “la formativa”, una práctica intencionada, que
recoge la escritura como eje transversal, dentro de los parámetros de la escritura epistémica,
y que sitúa a los docentes frente a su propia práctica, y la de sus estudiantes, en una práctica
social.
Es Donald Schön (1992), quien propone un concepto de reflexión, que orienta el propósito
como la capacidad que tiene un sujeto de analizar su propia práctica con el fin de develar el
sujeto en un afán por corregir posibles errores, analizando su práctica para transformarla,
todavía dominante en los años setenta y ochenta, de que la ciencia ofrecía una base de
(p.14)
“En la medida en que la acción singular se cumple, reflexionar sobre ella solo tiene
Entonces reflexionar no se limita a una evocación sino que pasa por una crítica, un
las propias acciones. Integrar otros saberes, otras experiencias, diferencia una reflexión
espontánea, de una con sentido, intencionada. Se trata de una reflexión que deja huella en el
Esto, introduce el concepto de “Práctica reflexiva”, según la idea que adopta esta reflexión
como eje central, y que se pretende desarrollar al interior de unas prácticas docentes
La práctica reflexiva, una práctica formativa de los docentes y para los docentes
sentido, si se realiza de manera espontánea, irregular y poco intencionada. Esto nos permite
referimos a ella. Siguiendo la concepción de Perrenoud “La reflexión adopta como método
la escritura (Perrenoud, 2004, p. 50), escritura y reflexión, como conceptos que se nutren
Esta formación, es referida, a los elementos con que cuenta el docente, que ya tiene una
experiencia y un recorrido, y que necesita, día a día, analizar su propia práctica, para
formación de los docentes, y que se articula con los saberes que enfrentan en su práctica.
profesional autónomo.
Traemos a este contexto la idea de Campo y Restrepo (1999, citados por Gaitán y
Granados, 2005), quienes afirman que cada sujeto es partícipe de su formación, y este
gran medida de las propias opciones del docente. Dentro de una situación ideal, Perrenoud
(2004), insiste, en que la práctica reflexiva aporta esta profesionalización, que implica
reflexiva. Para ellos, la reflexión es un proceso donde el sujeto asume su experiencia, desde
experiencia. Pero esta reflexión, es asumida por una práctica reflexiva, que, desde una
lograr transformaciones y aprendizajes en los sujetos. Asumen a esta práctica como la base
A partir de estos autores, podemos concluir una serie de requisitos, para diferenciar una
los sujetos, consciente en la medida en que los sujetos son partícipes de su propio
proceso formativo.
práctica reflexiva acoge a la experiencia propia del sujeto. Esta experiencia reúne la
La reflexión se lleva a cabo, dentro de unos “momentos”, en los cuales el docente pone en
marcha dicho proceso, según la práctica a la que se está enfrentando. Dichos momentos son
1. Reflexión sobre una acción singular: Esta puede ocurrir, en plena acción, como también
puede guiar las acciones como una disposición previamente interiorizada, que acumula la
A partir de esta diferenciación, que muestra como la reflexión puede suceder antes, durante
y después de la acción, y que además tiene en cuenta los habitus de los sujetos, se
concluyen, por parte de Perrenoud, tres momentos de reflexión, que acogemos para nuestro
proyecto:
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1. La reflexión en plena acción: Se pone en marcha una actividad mental que incorpora
señalar, sin embargo, que el practicante puede no realizar ninguna acción, como reacción a
otra que espera una respuesta. Puede, en un momento posterior, reflexionar con una mayor
1995, citado por Perrenoud 2001), como una sabiduría, proveniente del habitus, para
diferenciar las situaciones y definir en el instante, qué debe hacer. Este habitus, como
2. La reflexión fuera del impulso de la acción: Esta se sucede fuera del contexto de la
futuro. Su función principal, teniendo como principio que siempre hay una próxima vez,
radica en analizar lo que sucedió, lo que funcionó o no, y a preparar lo que se viene.
Además permite, aunque no de forma automática, un proceso, que para nuestros intereses
3. La reflexión sobre el sistema de acción: Se parte del principio que explica que las
situaciones y tareas son similares, unas con otras, así que las acciones de los individuos
“Son variaciones sobre una trama bastante estable” (p.37). Esta trama, es definida por
Piaget (1973, citado por Perrenoud, 2001), como “esquema de acción”, que contienen los
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puntos comunes que existen entre situaciones ocurridas en diferentes momentos y con
educación superior, que se suceden en la reflexión sobre la acción, es decir, sobre todo
aquello que ocurre al asumir dicha acción como objeto de reflexión, Brockbank y McGill
(2003), proponen unos niveles que atraviesan todo este proceso, y que asumen como
Para una definición de los niveles de reflexión presentes en una práctica reflexiva, los
autores parten de una jerarquía de niveles de reflexión definidas a partir de Schon. Estos
mayor importancia en una práctica reflexiva Los autores objetan que esta jerarquización,
supone además una separación entre estos niveles. En cambio, proponen más bien
asumirlos como dimensiones, entendiendo con ello que no solo están relacionadas
solapadas, sino que todas tienen grados de importancia equivalentes. “Todas y cada una se
acción” (p.94). Por otra parte señalamos que los autores consideran todas estas
acción.
tanto los antecedentes o pre supuestos que implicaba la acción, como sus efectos o
que, en este nivel de reflexión, el sujeto propone y busca la aplicación de una acción
Introducción:
Con el fin de lograr una aproximación teórica a uno de los conceptos transversales del
algunos autores fundamentales (Ong , 1982, Goody y Watt , 1996, Havelock ,1996), que la
analítico y reflexivo.
Estos autores abordan la escritura a partir de su compleja relación con el lenguaje oral,
considerado como el sistema humano básico y primordial de transmisión simbólica del cual
no desde sí misma y las definiciones que le son asignadas, sino a partir de una indagación
Esta indagación conduce a una diferenciación entre dos tipos de perspectivas de análisis de
esta relación: una contempla a la escritura como objeto, que detiene, solidifica y guarda el
conocimiento, al cual se tiene acceso adquiriendo la habilidad para descifrar sus códigos.
Es decir, estudia el sistema de la escritura, sus elementos, las articulaciones entre esos
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elementos, sus funciones y sus usos. Otra, ve la escritura más bien como la acción que se
Esta es la concepción de la escritura sobre la cual este trabajo tiene interés: En definitiva,
no es la escritura como resultado lo que interesa, sino la escritura como labor llevada a cabo
en fases sucesivas, ligada a procesos metódicos de reflexión, en tanto lo que pasa a quién
Havelock (1996), sostiene que la lingüística por mucho tiempo estudió el lenguaje
independientemente de que éste fuera oral o escrito, pues entendía la escritura como una
específico, que lleva implícita una forma de elaboración de pensamiento que le es propia.
“Una lengua escrita no es una lengua oral transcrita, es un nuevo fenómeno lingüístico, y
(Hagége1985, en: Ferreiro 1999 p.105). Estos diversos grados de conciencia en el análisis
que permite la escritura, tienen implicaciones importantes sobre la perspectiva desde la cual
educativo.
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El punto de vista frente al sentido en que la escritura debe ser asumida para actuar como
herramienta de pensamiento, se acerca más al propuesto por Ferreiro (1999), que busca
término representación como “ese conjunto de actividades que las sociedades han
desarrollado, en grados diversos, que consisten en dar cuenta de cierto tipo de realidad, con
bidimensional”.(p.112)
medio de las cuales es que la escritura despliega todas sus potencialidades como
herramienta de pensamiento, presente y consciente, noción apta para ser aplicada como luz
iluminadora de una práctica, metódica y reflexiva, que, signada por su inherente posibilidad
elaborar conocimiento.
La escritura y el conocimiento.
El leguaje actúa no solo como instrumento de comunicación entre los seres humanos sino
como contenedor de las relaciones simbólicas a partir de las cuales un grupo cultural
representación implica una selección valorativa de los elementos que lo configuran, una
particulares que los vinculan y los organizan. Esta organización selectiva equivale a una
significación asignados por un grupo humano a sus llamados símbolos verbales (Goody y
Watt, 1996).
lenguaje hace del mundo. En esa medida, podríamos entender que la escritura inaugura un
nuevo sistema simbólico, una nueva concepción de mundo, si tomamos consciencia de que
su relación con el habla está provista de una complejidad mucho mayor que la implicada
y unívoca entre los elementos del lenguaje oral y los del lenguaje escrito (Goldin, 1999,
citado por Ferreiro, 1999, p.114), así como, en el sistema del lenguaje hablado, no existe
una equivalencia unívoca entre las cosas del mundo y las voces que lo expresan.
El alto nivel de complejidad de esta relación proviene del hecho de que la escritura,
del lenguaje oral, que opera en el hablante cuando se expresa en una relación inmediata con
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el mundo, mientras que las relaciones de pensamiento que se llevan a cabo en un proceso
inmediatez.
La escritura da inicio a una nueva relación del ser humano con el conocimiento, tanto en la
medida en que lo fija, lo retiene, lo hace revisable, como en la medida en que su potencial
pensamiento en sí mismo.
Esta nueva relación de ser humano con el pensamiento no está supeditada solamente a la
escritura en sí, como “disposición verbal fijada en un artefacto visible” (Havelock, 1996),
ni como la acción de escribir, sino que, además, como lo sostiene este autor, para quienes
espontánea.
Esta afirmación supone que nuestra formación en el uso del lenguaje escrito trasciende su
uso en la palabra hablada, de manera que un individuo perteneciente a una cultura que usa
y autónoma.
situado.
Según Ferreiro, (1999) y Carlino, (2005) las funciones que la escritura puede tener en los
todos los niveles de educación, están ligados íntimamente a la representación que se tenga
tradicionales que actúan en la escuela, que enfocan la escritura hacia sus usos
Una concepción clásica de la escuela como recinto para la transmisión del saber, supone el
uso de la escritura como herramienta para el estudiante, para retener el conocimiento sabio
que el profesor dice, y que los textos traen. Tomar apuntes tanto de lo escuchado, como de
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los textos recomendados, para luego poder en forma oral o escrita, dar cuenta de lo
aprendido. Para el docente, la escritura del estudiante sirve para comprobar si el estudiante
por Alicia Camilloni), por parte de Analía Gerbaudo, quién la aplica al análisis de la
confirmar los saberes mayormente extendidos respecto de los objetos de la cultura, más que
intentar observar lo que los contradice, lo que los interpela, lo que abre nuevas preguntas y
que a la vez desestabiliza los modos de respuesta” (Camilloni, 1997, citado por Gerbaudo.)
Ferreiro (1999), sitúa su análisis del problema desde las teorías piagetanas de los esquemas
opera en las aulas dentro de un sistema de enseñanza en el que “el niño no escribe sino
copia, y no lee, sino descifra”, y explica que este tipo de enseñanza se fundamenta en una
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que se puedan aprender en forma aislada, sino que sus elementos se asimilan realmente en
forma relacional con su universo de sentido simbólico. Que su aprendizaje está vinculado
que el niño trae, de sus “teorías” del mundo. Ello exige, en primera instancia un cambio de
sobre la visión que se tiene de la escritura, es la que permite superar de una mejor manera
las diferencias culturales reinantes en nuestro territorio, puesto que la enseñanza clásica
parte del supuesto de la existencia de un sistema simbólico previo desarrollado en los niños
en sus etapas previas, cosa que puede ser real en otro contexto pero no en estos. En estas
primeras etapas de aprendizaje, la visión del docente sobre la escritura y como enseñarla,
hace la diferencia entre un estudiante letrado que repite y otro que piensa en lo que aprende.
elementos simbólicos, no se aprende de una vez para siempre, sino que cada categoría de
especialistas, (de cada asignatura, no de la lengua escrita), dar a conocer a sus estudiantes.
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reposan para nuestra consulta en la biblioteca, ni en los ensayos, exámenes, tesis y demás
textos académicos producidos por estudiantes y profesores dentro del ámbito académico.
Esa relación de sentido, en su máxima expresión, tiene lugar en el pensamiento del que
escribe.
Y sólo puede tener lugar, a condición de que quien escribe esté en capacidad de superar en
Con la aparición de la memoria escrita, el saber puede ser consignado, y solidificado, puede
ser revisado fuera del tiempo y del contexto en que fue producido. Ello supone que la
representación del mundo de quien escribe, puede diferir sustancialmente de la que trae
quién hace la lectura. Como lo señalan Goody y Watt (1996), esto equivale a la formación
de una conciencia de cambio, y abre a la posibilidad, por una parte, de una construcción
39
razonada y sustentada, en el paso del tiempo y a partir de la memoria escrita, del cuerpo de
propios de la academia desde sus orígenes en el pensamiento griego, hasta nuestros días.
Desde varios estudios, (Carlino, 2003,2007), que intentan descubrir elementos importantes
usos epistémicos, bajo la idea de que escribir permite incidir sobre el propio pensamiento, y
1. Escribir implica, desde una coherencia textual, mostrar relaciones entre conceptos,
que reflejan el pensamiento del escritor, y la claridad que adquiere mediante este
proceso.
2. Por otra parte, escribir permite objetivar el pensamiento del escritor, mediante una
Este segundo camino, pone en el centro del proyecto, al sujeto conocido, el docente que
encuentran otros autores, que relacionan a la escritura con un proceso en el cual el docente
Es Olson (1995), quien define el pensamiento del sujeto como “La actividad de convertir
Este lenguaje, según Olson, contiene la representación que el sujeto tiene del mundo, y las
como una representación de este lenguaje. El sujeto que emplea entonces la escritura, pone
que se encuentra.
Es claro entonces, que la escritura le permite al sujeto que la lleva a cabo, asumir su
escritura, muestra la manera en que éste representa sus creencias, formas de ver y sentir, de
Autores, como Peña Borrero (2002), y Ávila (2005), en el marco de la investigación acción,
que intenta orientar los procesos de formación docente, proponen a la escritura como un
posibilitando la asunción de esta, como objeto de estudio, y de esta forma aliviar las
objetivación de la práctica.
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Lo anterior intenta asumir el potencial que tiene la escritura, no sólo como una vía de
divulgación de información, sino como una poderosa herramienta que tiene en sus manos el
(Peña Borrero, 2002, Restrepo, 2006) “Darle la importancia a la escritura de los docentes
significa reconocer que tienen algo importante que decir, pasando de la oralidad a la
Así, las prácticas escriturales recogen esta reflexión, mediante el proceso de objetivación
un texto escrito que le permite al docente volver sobre el (Ávila, 2005), trabajarlo,
Fernández, 2007). Así el texto efectúa este proceso de objetivación del saber propio del
Ávila (2005), describe este proceso de objetivación desde dos referentes, a tener en cuenta:
esto, procede a los ajustes del caso. Este lenguaje refiere, desde los planteamientos de
conversa consigo mismo, desde su subjetividad y que objetiviza por medio de la escritura.
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crítica, donde prima la evaluación del texto producido, más no de la persona o colega
como tal, “Es una discusión mediada por textos”. (Ávila, 2005, p 509)
(2010), define a la escritura como una forma de objetivar el saber, del tiempo y del espacio
del autor, saber que se puede trasladar a otros tiempos y espacios, de manera indefinida.
aprovechado en el contexto propio, o en otros, teniendo siempre presente que estos son
Peña Borrero (2002), sostiene, que la escritura, posee, además de la función de pensamiento
elaborar una memoria permanente del saber y la experiencia del docente, a la que tienen
acceso otros docentes. La estabilidad que ofrece el código escrito, que fija el lenguaje,
permite rescatar del olvido experiencias, consideradas como pertinentes a ser tenidas en
cuenta, por medio de textos en los que otros docentes pueden apoyarse.
anterior posibilita que la subjetividad individual de cada maestro se vea incluida en una
sentido” (Ávila, 2005, p. 517). El paso de una reflexión individual, a una colectiva,
Como se puede observar, la escritura como medio de objetivación del pensamiento, trae
implícito el concepto de reflexión, y en este caso concreto que nos compete, resulta
pertinente entonces, aclarar desde diversos referentes, otro concepto clave que involucra el
proyecto, como es la reflexión del docente sobre sus propias prácticas, y que se involucra
5. MARCO METODOLÓGICO
física, recreación y deportes acoge a los docentes involucrados en el estudio, y que son
del noveno semestre del plan de estudios vigente en la actualidad, al interior de la facultad
Una integración con el proyecto institucional implementado por la facultad de ciencias del
deporte de la UDEC
La facultad de ciencias del deporte, ha querido implementar en los docentes del programa
acreditación del programa. Este, liderado desde Decanatura, pretende indagar por el saber
contenido, para descubrir las categorías principales que giran en torno, a la configuración
formativo, en la cultura disciplinar de la educación física. Una relación que intenta rodear
los conceptos claves del proyecto: Escritura epistémica y práctica reflexiva del docente.
y deportes, en séptimo (Primer nivel), octavo (Segundo nivel) y noveno semestre (Tercer
dichos acompañamientos, estos docentes evalúan las planeaciones elaboradas por los
sesiones, el departamento tiene dispuestas las fases inicial, central y final, que involucran
Además conviene explicitar los niveles educativos que rodean estas prácticas pedagógicas,
Los siguientes docentes, escribirán los diarios de campo. Cabe aclarar que la invitación fue
abierta para todos los docentes de la asignatura, pero solo cuatro de ellos se ofrecieron de
cada uno, y el tipo de práctica que acompaña, como información de los sujetos que
participan en el estudio.
pues se trata de reflexiones que los docentes realizan sobre sus prácticas, planteadas en sus
caso individual como significativo (Vasilachis, 2009). En esta vía, el análisis de los textos
escritos por los docentes permite, analizar los tópicos de reflexión a la luz de las categorías
conceptuales.
cualitativa, es decir, de las que giran en torno del estudio de los contextos y de las
situaciones sociales prescindiendo, para tal fin, del modelo de las ciencias naturales, y
dando cuenta del carácter construido de los significados, de las normas, de las
orientaciones, de la producción y reproducción del mundo social por vía de las prácticas
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De esta forma, la investigación presta atención a las producciones escritas de unos sujetos
que el análisis de estos textos posibilita una comprensión del sentido social en el contexto
del mundo de la vida (Vasilachis, 1992, citado por Vasilachis, 2009) desde la perspectiva
de los participantes.
Para cumplir con los objetivos del estudio, se propuso una construcción metodológica, a
citado por García Ruso, 1997), el constante diálogo en el trabajo de campo, de la inducción
observadas. Pero también es cierto que el investigador siempre identifica los aspectos
soporta el estudio. En esta vía, son la práctica reflexiva y la escritura, elementos que
delimitan la mirada investigativa. Desde lo inductivo, las categorías emergentes que surgen
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a partir del análisis cualitativo de datos (Gil Flores, 1994), e ilustradas en la presentación de
resultados, intentan explicar una realidad, desde los tópicos en torno a los cuales gira la
reflexiva por parte de quien escribe, y que desarrollarán los docentes que acompañan las
Resulta necesario ubicar las diferentes finalidades con que son empleados los diarios de
campo en el ámbito de la docencia. Cabe señalar que los diarios, son originarios del campo
apreciaciones.
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un proceso de formación y desarrollo profesional, por parte del docente que escribe
(Maciel, 2003, González, 2006, Chacón, Chacón, 2007, Vain, 2003). Es visto además como
Estos diarios son elaborados por los docentes en el contexto mismo de su práctica, lo cual
evidencia una necesidad fundamental, los diarios deben partir de la práctica del docente, de
como al exterior del aula; tal como lo refiere Zabalza (2004, citado por González, 2006):
“Los diarios constituyen narraciones realizadas por los profesores y profesoras (tanto en
activo como en formación) [...] el marco espacial de la información recogida suele ser el
ámbito de la clase o aula pero nada impide que otros ámbitos de la actividad docente
académico”, como una estrategia que intenta combatir la polarización existente entre la
solo acoge la reflexión sobre la propia práctica como eje central, sino que admite además
reflexiones sobre otro tipo de materiales que emergen de la realidad, tales como periódicos,
programas de radio y televisión, páginas web entre otros, y que puedan ser relacionados con
Es Cassany (1997, citado por Vargas, 2008), quien le atribuye a los diarios, el sentido que
epistemológica del lenguaje escrito, en la medida en que escribir implica aprender sobre
necesariamente estamos reflexionando sobre el, y por tanto, generando conocimientos que
ellos radica en que le posibilita al escritor, una aproximación eficaz con los contenidos,
educativo.
En el contexto Colombiano, Vergara y Hernández (2004, citado por Vargas, 2008), como
propusieron emplear el diario basado en dos objetivos: El primero, dirigido para sus
estudiantes, como un medio que les permitiera reflexionar sobre tres ejes: la comprensión
de su propio aprendizaje, del proceso de enseñanza llevado a cabo por sus docentes, y de
las actividades desarrolladas en clase. El segundo gran objetivo, fue atribuido hacia las
53
investigadoras mismas, como docentes, en el sentido en que el diario les permitía mejorar
Para estas autoras, el trabajo con los diarios exige una retroalimentación constante, para
evaluar los posibles logros y aciertos, así como las dificultades generadas en su realización.
2004, citados por Vargas, 2008). Esto ubica al diario como una estrategia que emplea el
acuerdo a unas exigencias coherentes por parte del medio que lo rodea. Finalmente,
entre las cuales destacamos dos: Se deben definir con anterioridad los objetivos del diario
puesta en acción.
instrumento que conlleva al reemplazo de prácticas rutinarias en las clases, por la reflexión
“En Educación Física se hace necesario estructurar la formación permanente a partir del
Este autor, define al diario de campo según las dos palabras que lo conforman. Como diario
representa la escritura llevada a cabo día a día, de manera subjetiva. Como campo, refiere la
emplea, ya que mediante un registro de sus acciones le permite detectar errores que puede
corregir posteriormente, además de interiorizar conocimientos que hubieran pasado por alto
en el solo hecho de pensar. Como campo, el lugar que pone a prueba al escritor, que se
vehículo de transformación de dos aspectos del ser, como son el cognitivo y el sentimental,
obtendrán diversos elementos, algunos problemas serán considerados como tales, otros
serán pasados por alto. Sentimientos como la ansiedad pueden determinar una descripción o
Desde su concepción de diario, ilustrada someramente, propone una serie de elementos que
(metacognitivos). Cita a Geertz (1999) para afirmar que es necesaria una dialéctica
estructura propicia la unión entre observación y reflexión. Este hecho no debe llevar
b. Trae a escena los pensamientos de Geertz, Velasco y Díaz, quienes sostienen la idea
densas, en el sentido que deben ir más allá de los simples hechos. Los registros
c. Sugiere que no se debe dejar pasar mucho tiempo, para llevar a cabo los registros,
ya que a medida que este transcurre, la mente tiende a generalizar eventos, y pierde
Finalmente, y tomando como referente al eje de formación docente, que caracteriza nuestro
estudio, Vásquez reconoce al diario como una estrategia para que el docente analice sus
formas de enseñanza, para pensar sobre la propia actuación, desde afuera. Se constituye
“Pasar la oralidad y el activismo docentes por el filtro del registro, de la escritura, puede
sus hojas, al mirarnos en esa “pantalla reflexiva y autocrítica”, podemos mejorar nuestras
ciertas didácticas, o descubrir talentos sepultados por la rutina. Con el diario de campo,
Ahora, tras un breve recuento y análisis de las diferentes concepciones indagadas respecto
proponer uno más, en la óptica del diario como configurador de una práctica reflexiva
Para el presente estudio, se ha definido el diario epistémico como un instrumento que acoge
una descripción de elementos vistos como claves, que percibe el docente sobre su vivencia
Durante la estadía en el campo se toman las notas que sirven para recoger elementos claves
que se desarrollan en la escritura del diario, para una posterior construcción epistémica.
Este diario, tal y como lo concebimos, se constituye en un elemento fundamental, para que
generar conciencia frente a esta. No se debe constituir jamás en una camisa de fuerza, en
una imposición. Deber ser más bien, una práctica intencionada, espontánea, que eleva su
capacidad como sujeto que puede confrontarse a sí mismo, y conocer todas aquellas
relaciones que puede establecer entre sus distintos saberes. Además, se pone en escena una
Escribir el sentido al que apunta el diario, destaca el aspecto descriptivo, en una primera
instancia, que recoge fielmente momentos de la práctica que se está observando. Ya, como
producto final, se requiere un encuentro con lo que le ocurre al docente que escribe, cuando
práctica. Por lo tanto se invita al docente, a recoger los elementos que considere claves
Esto plantea la relación entre 3 dimensiones, vistas así, por su estrecha relación y
1. Descriptivo:
El docente escribe aspectos observados de la práctica, que considera claves para ser
“fijados”, por medio de la escritura. De esta manera el texto escrito, otorga permanencia, a
ausencia de reflexión, ya que desde el mismo momento en que discrimina situaciones y las
Para cada docente, se hallarán elementos diferentes, propios de sus maneras únicas de
y que escribe en un instante posterior, fuera del impulso de la acción (Perrenoud, 2001)
situaciones presentadas en la práctica del estudiante que observa. Esta reflexión también lo
59
conduce, a dejar pasar momentos que no considere oportunos para una posible elaboración
de mayor grado reflexivo. En este marco, el docente desarrolla una capacidad de actuar
frente a las urgencias del momento. (Perrenoud, 2001, p.33). En términos de Schon (1987,
citado en Brockbank y McGill, 2003), lo que distingue a este tipo de reflexión en la acción,
2. Reflexivo:
El docente construye, desde los elementos claves de la descripción, una reflexión que fija el
importante, en un primer espacio reflexivo. Se da por hecho que esta reflexión es precisa y
concreta, y se espera sea la base para el escrito final que recogerá los diarios del mes. Esta
descriptivo.
Esta dimensión, se inserta en términos de Perrenoud, al interior de una reflexión fuera del
el docente escribe todas aquellas situaciones que lo llevaron a discriminar las situaciones, y
a tomar sus decisiones en la acción, (Brockbank y McGill, 2003, p. 93), siempre volviendo
Para Boud y Cols, esta dimensión, encierra tres elementos claves: En primera instancia, se
vuelve a la experiencia, que se repite gracias a una descripción, que en este caso, emplea la
experiencia, tales como los sentimientos que rodean al docente, y que no son conscientes en
acción, afectaron las decisiones tomadas. (Boud y Cols, 1985, citados en Brockbank y
McGill, 2003).
Dichos habitus, pertenecen a la historia vivida por el sujeto, en nuestro caso, el docente, a
conformaron una sola unidad, alojándose en su inconsciente práctico. Estos habitus guían
Es entonces, que la reflexión sobre el sistema de acción, se adhiere a la reflexión fuera del
decisiones tomadas por el docente, se insertan en situaciones similares, que configuran los
habitus. Estos, pueden generar economía de esfuerzo en la acción, identidad, pero a su vez
3. Epistémico:
Esta dimensión, se espera sea el reflejo global del proceso de pensamiento del docente, que
modificando los ya establecidos. En esta el docente recoge además, los frutos de los tres
sobre el sistema de acción, e involucrados en las dos dimensiones, tanto descriptiva como
62
acción”. Como un nivel superior o “metanivel”, que representa un escalón más elevado de
previsible, se rescata el trabajo de un proceso que inicia desde el mismo momento en que
los aspectos que rodean sus decisiones, y las explicita, objetivando su práctica,
conocimiento.
La elaboración de los diarios, basado en la propuesta del estudio, advierte además, como el
práctica misma, y de su reflexión; infiere una especie de “alianza”, entre los distintos
Estos saberes, en últimas, se integran en la acción reflexiva, siendo develados por el propio
110), para analizar una situación singular. Esto privilegia a la reflexión, gracias a que estos
marcos se activan a partir de lo real, de lo vivido, y del trabajo del practicante sobre sí
(…) estas teorías irrumpen de forma muy espontánea, porque las situaciones analizadas
caso, de una práctica reflexiva. Estos elementos, se espera, sean activados espontáneamente
Finalmente, estas tres dimensiones, adquieren esta denominación, por el alto grado de
correspondencia, que tienen unas con otras. Cada una de estas se encuentra fuertemente
sucede lo que describe Schon, cuando acerca la idea de que “(…..)El sujeto convierte en
objeto de reflexión lo ocurrido en el escalón inferior” (Schon, 1987, citado por Brockbank
Se dispone entonces una estructura, vista como un modo ideal en el que se lleva a cabo la
Fig 1. Estructura del diario epistémico del docente a ser utilizado por los docentes de la
práctica pedagógica profesional.
65
En el siguiente esquema, se pretende mostrar, y resaltar, las relaciones que existen entre las
integran durante todo el proceso, la objetivación del pensamiento del docente, y los
DIMENSIÓN. R. SOBRE EL
DESCRIPTIVA SISTEMA DE
ACCIÓN
PRÁCTICA DEL (HABITUS) DIMENSIÓN REFLEXIVA
DOCENTE
PRÁCTICA DE SU
ESTUDIANTE
R. FUERA DEL
IMPULSO DE Fija en un texto su
SITUACIÓN reflexión
CONSIDERADA LA ACCIÓN
COMO CLAVE Descripción de la reflexión en la
REFLEXIÓN acción
EN LA OBJETIVACION
ACCIÓN Establece una primera DEL
relación entre los LENGUAJE
elementos claves, para
ser tenidos en cuenta en
la siguiente dimensión OBJETIVACION
DE LA
PRÁCTICA
DIMENSIÓN EPISTÉMICA
CONSOLIDACIÓN DEL
DIARIO EPISTÉMICO
Texto coherente con los diarios
ESCRITO Se ponen en escena los tres
EPISTÉMICO DEL momentos reflexivos: en la
DOCENTE A PARTIR acción, fuera del impulso y
DEL ANÁLISIS DE sobre el habitus.
LOS DIARIOS DE
CADA
ACIMPAÑAMIENTO
Fig 2. Estructuración del diario epistémico del docente teniendo en cuenta las tres
dimensiones, descriptivo, reflexivo y epistémico.
67
Los diarios fueron elaborados por los docentes acompañantes de la práctica. Se presupone
que lo valora y lleva a cabo el proceso formativo de este. Aspectos implícitos del área de
últimas, se pretendió escuchar y analizar la propia voz del maestro, tal y como apunta Peña
Borrero (2002).
Para que este diario fuera comprendido, aceptado y además, generara participación
espontánea, clave para una práctica formativa de esta naturaleza, tal y como se observa en
el anterior esquema, se propuso un encuentro entre los docentes de práctica, que tenía
como objetivo dar a conocer de una manera detallada los anteriores presupuestos y la
A cada uno de ellos se le presentó una invitación escrita, que incluía además algunos
imposibilidad de realizar el encuentro, por cuestiones de tiempo por parte de los docentes,
se optó por realizar un encuentro personal con cada uno de ellos por separado, aclarando
algunas dudas surgidas sobre el proceso, y de esta forma, posibilitar la puesta en marcha de
la práctica reflexiva. En últimas se trabajó sobre la intención del estudio, de los beneficios
para la facultad y para cada uno de los docentes, el concepto de reflexión de la práctica por
Al finalizar el tiempo de trabajo dispuesto, durante los meses de abril, mayo y junio de dos
investigación, como una contribución formativa a sus propias prácticas. Esto se realizó, por
2 razones:
69
a. Como una forma de asumir al sujeto conocido, a quien se exponen los hallazgos
investigativos.
licenciatura.
de los tópicos reflexivos de los docentes. Se procedió entonces a revisar los diarios de
Reducción de datos
Siguiendo lo establecido por Gil Flores (1994), se procedió con el proceso de reducción de
los datos textuales, diferenciando las unidades de análisis que se adoptaron y los
Se revisó por separado cada uno de los textos correspondientes a las dimensiones. Se
estableció como unidad de análisis frases con sentido completo o párrafos, siguiendo un
“criterio temático” (Gil Flores, p 47), ya que en algunos de estos fragmentos se construía
una única idea, por ejemplo, un párrafo hacía alusión a un tópico específico de la práctica, y
descriptiva, lo que arrojó unidades, que explicitaban ideas del docente sobre la práctica que
71
tanto que otros evidenciaban desde ya una reflexión, en la que la parte descriptiva quedaba
“El profe los llama y los reúne en la esquina del polideportivo pues tiene interferencia, al
otro lado de la cancha esta otro profe ensayando danzas. Los sienta y se dirige a ellos
aclarándoles algunas normas durante la clase y llama la atención a algunos niños que no
“Comienza socializándole la actividad pero no es muy claro y al ejecutarla los niños están
muy ansiosos y desean irse para los columpios y los rodaderos, los sienta y realiza un
En este fragmento, el docente, a la vez que describe una situación, explicita una reflexión,
sobre la forma en que analizó la reacción que tuvieron los estudiantes, además del fracaso
de la actividad propuesta, una valoración sobre las características del grupo y el desempeño
practicante, en cuanto a sus actitudes, a su relación con la institución donde llevaba a cabo
tendencias, a las que se sumaron además ideas en torno a temas como la planeación de las
ejecutado, el desempeño del grupo que tenía a su cargo y los resultados evidenciados en el,
categorías.
En la dimensión epistémica, se optó por realizar una reducción de datos diferente, ya que en
frases, y en los que se observaron intentos por definir conceptos como los de práctica
73
Durante la lectura y el análisis que conllevó a separar las unidades de análisis, se encontró
que algunas frases o párrafos contenían en su interior más de un tópico, lo que ocasionó
alguna dificultad para una posterior categorización. En este caso se optó por seguir el
intersección”, donde una frase referida a un tema, puede pertenecer a la vez a un párrafo
SECUENCIA TEXTUAL
“Para finalizar se observa que el docente utiliza estrategias didácticas que le permiten
realizar un trabajo en grupo dirigido, luego por parejas y cerrar con actividades de tipo
individual, con lo cual observó y verificó si las actividades planeadas para este día de
práctica se cumplieron en cada niño y el grupo en general de acuerdo a sus capacidades,
presentaron dificultad o no y que aspectos tiene por mejorar para las siguientes sesiones
de trabajo”.
UNIDADES RESULTANTES
2. Le permiten realizar un trabajo en grupo dirigido, luego por parejas y cerrar con
actividades de tipo individual (Tema: Descripción de actividades llevadas a cabo
por el estudiante-practicante)
Codificación
función de los temas a los que hacían referencia. Según el ejemplo anterior, y empleando el
DEFINICIÓN OPERATIVA
CÓDIGO
DDAE Descripción por parte del docente de
actividades llevadas a cabo por el estudiante
practicante.
PEDAGÓGICAS Relación que establece el docente entre el
estudiante-practicante y las habilidades
pedagógicas y didácticas que considera
emplea este en el campo
Cada subcategoría ha sido identificada de tal manera que posibilitara una fácil
manera diferente, permitiendo diferenciar las categorías que son exclusivas de la dimensión
descriptiva.
76
El proceso de codificación llevado a cabo en el presente estudio ha sido de tipo mixto, que
¿A qué se refiere esta unidad? Tomando como referencia la escritura reflexiva del docente
acompañante que elabora el diario ¿Qué opiniones refleja?, ¿Sobre qué reflexiona? ¿Cuál
y cambiado, al interior de un proceso en el que los nuevos fragmentos que van emergiendo
permiten confirmar las categorías establecidas o como punto de origen para otras nuevas,
dimensión descriptiva sirvió para analizar la dimensión reflexiva, aunque esta presentó unas
temática y profundidad.
clasificado de cada categoría” (Gil, p 76), con el fin de integrar categorías que han reunido
escasas unidades, subdividir algunas demasiado amplias, y que requerían un estudio más
fuertes, que hacían necesario dividir la categoría planeación. En tanto que unos fragmentos
coherencia entre lo planeado y ejecutado. Ya que este tema de coherencia reunía bastantes
fragmentos, se optó entonces por redefinir la subcategoria planeación, y abrir una nueva
Otro ejemplo de esta evolución, que fue la nota predominante a través del análisis, se puede
Esta subcategoría, referida a como el docente reflexionaba sobre la ejecución que llevaba a
cabo el estudiante practicante (parte práctica central), acogía demasiados fragmentos de los
reflexionaba en la acción para superar dificultades ante la inmediatez, y unos más sobre
reflexiones del docente que develaban las respuestas que el consideraba estaba generando la
global pertenecían a EJECUCIÓN, tenían relación entre sí, y acogían un número amplio de
unidades, cada una, por lo que se consideraron como relevantes en el estudio, y dignas de
7. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
A partir del análisis se configuraron cuatro categorías, que dan cuenta de los roles que
asumía el docente en el marco del análisis de sus prácticas. Alrededor de estas se empiezan
a constituir los tópicos en torno a los cuales se configura la reflexión sobre sus prácticas de
últimas se destaca, tal como se afirmó teóricamente, que una práctica escritural equivale a
una práctica reflexiva. En la medida en que el sujeto pone como objeto de reflexión su
propia práctica, se distancia de ella para revisarla y criticarla, tal y como sucedió en las
Analizar lo que sucedía en la misma práctica, inmersa en la complejidad propia del aula
(Doyle 1978, 1986, citado en Coll y Sánchez, 2008) y las tensiones, que afectaban la
práctica del estudiante, en últimas, influenciaba también la práctica docente. Allí entraban
a mediar cuatro tópicos, establecidos como categorías, que describían el rol de este:
las describe:
80
“Para finalizar dividió el grupo en dos equipos e iniciaron un partido de futbol, sin embargo
algunos no controlan los movimientos y lanzan el balón fuera del campo de juego y otros se
Estos elementos aportan el punto de partida, sobre los cuales giran los tópicos
discriminar aquello que merece una mayor atención, respecto de los objetivos que tiene
situaciones.
“En este proceso el objetivo no se cumple a cabalidad puesto que al momento de explicar cada
una de las actividades parte del grupo no atiende a la explicación y el docente practicante no
tiene control de esta situación porque él les está dando la espalda a estos estudiantes”
escritura, y asume una postura crítica y reflexiva, sobre la propia práctica. Alrededor de
cuanto a:
Sus habilidades docentes, que pretenden ser desarrolladas en la práctica, entre las que
Las influencias externas que sufre la práctica que lleva a cabo, en tanto a como esta
sobre ella tienen las instituciones que acogen el proceso educativo. En tanto que el
margen de los contextos socio-institucionales en los que tiene lugar (Coll y Sánchez,
2008)
práctica, y los resultados, vistos en logros de ejecución del grupo, sobre el cual centra
mediante su intervención, como criterios de evaluación ante los que es analizado por
parte de su docente-acompañante.
postura alrededor de algunos conceptos claves que rodean su práctica, entre los que se
“Lo que parece indudable es que para ser profesor de educación física es necesario
práctica del estudiante que observa, y de la asignatura que dirige desde su práctica
docente.
“Una vez terminada la actividad, hablo con ellos y les sugiero algunas estrategias
Estas cuatro categorías plantean una estrecha relación, por tanto son asumidas como
proceso continuo.
83
que dan cuenta de la reflexión del docente-acompañante, sobre unos aspectos particulares
Por ejemplo, al interior de la categoría SUJETO CRÍTICO, el docente plantea una reflexión
SUJETO CRÍTICO
(Docente
acompañante-escritor)
Observa a su
DESEMPEÑO
POBLACIÓN
HABILIDADES
DESICIÓN DE RESULTADOS
ENSEÑANZA
ACTITUDES
HABILIDADES
HABILIDADES ORGANIZATIVAS
EVALUATIVAS
INSTITUCIÓN
de clase. En esta analiza los aciertos y dificultades, para conducir la reflexión al nivel de
coherencia que tiene esta planeación con la práctica misma, vista esta ya, desde la
que exige prácticas adecuadas (Por ejemplo, poblaciones con necesidades educativas
en qué medida estos dos elementos externos afectan la práctica, y el E-P 1los asimila, los
En la parte central del esquema, se encuentran todas aquellas habilidades que se evidencian
al interior de una sesión, por parte del E-P, entre las que se encuentran las decisiones que se
toman ante situaciones de inmediatez, las actitudes y los valores, habilidades evaluativas
y que se llevó a cabo para las restantes categorías, a modo de ilustración, mostrando dos
encontrados en los diarios, y el segundo, a comparar estas ideas en los dos tipos de práctica
que confrontamos. Estas ideas centrales se constituyeron a partir de una re-lectura de los
torno a estos, permitiendo una mayor especificidad para el análisis, en la medida en que
1
Se asigna el código E-P, al estudiante practicante, de igual forma, D-A, al docente acompañante, quien
escribe los diarios y reflexiona sobre su práctica.
87
estos significados dan cuenta de la reflexión de cada tipo de práctica, para una posterior
comparación.
Subcategoría “Decisión”
metodológicos, visto esto en la variación de actividades sobre la marcha, como por ejemplo
frente a sus propias necesidades, como sucedió en la unidad veinticuatro, en donde los E-P
competencias deportivas.
que consideró las situaciones externas que rodeaban la práctica de su estudiante, y las
88
decisiones que asumió este último ante tales eventualidades. La tercera reúne fragmentos
población, y que amenazaban con alterar la práctica. La última tendencia enmarca dos
fragmentos en los que el docente, establece “Buenas o malas decisiones” sin exponer las
Al explorar y analizar la escritura intencionada desde una práctica reflexiva, en las prácticas
del docente, se configuran unos aspectos centrales, o tópicos de reflexión, tal como los
hemos mencionado en el estudio, en torno a los cuales es posible indagar por un tipo de
saber local, y que fueron concebidos como las categorías presentadas en los resultados.
90
Además, este saber es configurado en gran parte por las circunstancias y el escenario que lo
de las prácticas pedagógicas del estudiante que se forma para ser educador. Todo lo
que puede hacer para analizar, valorar, reflexionar, estará dirigido principalmente a la
actuación del que está acompañando. Por esta razón, la escritura se centró en estos
tópicos, siendo la nota predominante, en los hallazgos textuales, en todos los maestros.
explicitados por los D-A de la práctica formal, quienes provienen de campos como la
profesión. Por ende, desde el primer momento que tiene la práctica pedagógica profesional,
“Como factor fundamental se observa una claridad conceptual y habilidad por parte del
docente lo que le permite un buen desarrollo de sus planeaciones” (Diario práctica no-
formal)
“Viviana ha tenido presente los saberes previos que tienen los abuelos, es decir, a partir de
organiza sus actividades, con el fin de llevarles situaciones de agrado para ellos” (No-
formal)
pensó antes de. Para establecer este grado de coherencia, la reflexión se situaba sobre la
ejecución. Algún docente, dentro de la práctica formal, consideró que lo sucedido al interior
base que sustentara lo que hacía, generando improvisación. De aquí la importancia que
“Se observa en su ejecución de hacer las cosas por hacer pues al no elaborar la
Desde el mismo momento mismo en que el E-P ingresa en el campo, para interactuar con
una población con diversas características, tan solo con unos saberes previos, que ha
adquirido desde su formación disciplinar, y una planeación, se pone en evidencia ante los
demás, siendo analizado no solo por su D-A, sino además por sus propios estudiantes. La
actitudes y reflexiones, que manifiesta el E-P, desde su práctica docente. Estos elementos
Como elemento particular, se evidencia que las actitudes, vistas como comportamientos
asumidos frente a la práctica, presentan una influencia, en “doble vía”, en tanto que las
práctica vivenciada por el estudiante tenía sus efectos en la actitud del estudiante:
“El estudiante practicante estaba un poco confundido pues los niños no le entendían ni
seguían las instrucciones que él les impartía. Cuando me acerqué al lugar de la cancha
donde él estaba trabajando, dejo el grupo y se me acercó un poco angustiado y me dijo que
no podía casi trabajar con los niños” (No formal, influencia de la práctica sobre la actitud
del estudiante)
“En William se evidencia poco interés y vocación por lo que hace, lo cual me lleva a
cuestionarme sobre porque si se supone que ha optado por estudiar esta profesión, no se
educación física, sabiendo que es el ejemplo y el modelo a seguir para los niños” (No
En este fragmento emerge otra característica del aspecto actitudinal. Valores como la
docente, y que muestran el grado de vocación frente al ser maestro. Este fue un rasgo
escoger una carrera en servicio de las diferentes poblaciones” (No formal, la vocación
práctica inmersa en la complejidad y la inestabilidad, por parte del practicante, y que son
detectadas y reflexionadas por su parte, por el docente que observa y acompaña. Si nos
afirma que ante situaciones inesperadas, el saber de inacción proveniente de los habitus,
interviene en el sujeto, quien decide qué debe hacer ante la urgencia, se observó en el
análisis de los diarios, como se presentaba esta situación, resaltando la importancia que los
Estas “Decisiones”, tal y como se denominó a la categoría que atendía a estas reflexiones,
“Pero no previó que mientras algunos niños presentaban la prueba los otros que hacían,
en el transcurrir de la clase fue tomando decisiones correctivas como la ayuda de los que
“En esta última actividad hubo un problema con dos estudiantes que se agredieron
físicamente porque uno insultó al otro, y así continúo la pelea hasta que debió separarlos y
ponerles una actividad especial, que consistía en escribir todo lo que pasó en la pelea, por
Tal y como se puede observar, las reflexiones del E-P, generan también una reflexión en la
acción por parte del D-A, quien advierte la situación, para describirla y asumirla como
caracterizan por su alta exigencia, en la medida en que no se pueden dejar pasar momentos,
sin tomar posición, de modo que la práctica que está llevando a cabo no se vea perjudicada.
desarrollo de habilidades docentes. Estas habilidades fueron evidenciadas, al igual que las
práctica pedagógica, y lo dimensiona desde tres puntos de vista. Por una parte manifiesta su
posición, frente a un perfil de evaluación, que considera debe primar a la hora de valorar los
cual debe tener varias miradas y no exclusivamente las cuantitativas, hecho que se
donde lo primordial es el resultado, sin tenerse en cuenta los aspectos y relaciones que
como un elemento de formación, que potencialice las diferentes dimensiones del ser
“La cultura universal, entendida como el resultado o efecto de cultivar los conocimientos
mismo fin, por esto en este concierto no podíamos dejar de lado la evaluación, elemento
a la potencialización del ser humano, pero que es muy importante llevar a cabo en todos
los campos (cognitivo, emocional, espiritual, social, etc.)” (No formal. Evaluación como
elemento formador).
Además, por otra parte, el docente acompañante reflexiona sobre el tipo de evaluación que
emitir juicios de valor sobre los procesos de los estudiantes. De este modo la tradición
actividades que permitan evidencias el proceso de los chicos de Cedesnid” (No formal.
estudiantes”)
encontró que en la mayoría de las veces se refieren a ellas, sin tratar de separarlas o
diferenciarlas, estableciéndolas como una única habilidad, y en otras, se refieren a una sola
de las tres, es decir, por ejemplo se daba el caso que mencionaban lo metodológico, como
lo esencial. Esto sugeriría establecer que entienden los docentes por cada una de estas tres
habilidades, de modo que aspectos tan primordiales al interior de una asignatura de esta
Ya en cuanto a las ideas centrales, cabe señalar que dentro de esta habilidad, se
estudiante. Por otra parte, los docentes relacionaban las habilidades de este tipo, con la
buena o mala práctica que se llevaba a cabo. Por último, se encontró una explicitación, que
“La actividad dura más o menos 35 minutos en donde algunos niños sienten el descontento
de no poder ser el gato y el ratón esta actividad les gusta mucho a los niños en donde se
enseñanza del estudiante practicante según los saberes provenientes de la teoría, que
actividades que traía preparadas no las pudo ejecutar bien, no utilizo materiales, por esta
razón los niños se dispersaban y estaban atentos más a la actividad del otro grupo” (No
a cabo)
Como aspecto importante, se resalta que las estrategias a las que se refiere, se diferencian
claramente, al interior de cada una de las prácticas, ya que debido a las características de las
“formas de hacer”. Ante realidades tan diferentes, donde por un lado el estudiante
la funcionalidad, y discapacidades físicas, exigen por parte de él, estrategias acordes para
hablando en voz alta lo que genera mayor concentración del grupo, por lo menos por 10
minutos, teniendo en cuenta que debido a la discapacidad cognitiva que presentan su nivel
de concentración es muy bajo” (No formal. Estrategias de enseñanza orientadas según las
características de la población)
demostrada por el E-P en la ejecución, entre otras, del grupo de estudiantes como tal, y lo
relaciona con el desarrollo de la práctica. Siendo mencionado en una mayor proporción, por
parte de los D-A de la práctica formal, estos refieren estrategias de organización del grupo
Por otra parte mencionan la organización frente a los recursos materiales (Elementos de
instrucciones. Para algún docente, es clave que la organización de los estudiantes durante
100
las actividades, les permita un espacio considerable para los desplazamientos, evitando a
toda costa que se encuentren muy unidos, esto por las características funcionales presentes.
“Se observa que la ubicación de los abuelitos no es la más adecuada para trabajar con
este elemento (los ejercicios hacia los lados), pues quedan muy juntos y aunque puedan
Organización del grupo no adecuada de acuerdo a las características de este, lo que dificulta
en lo pertinente a organización puesto que cuando reúne al grupo de estudiantes para dar
dentro de esta figura, dándole la espalda a varios de los estudiantes que son los que le
programadas para la sesión de clase” (Formal. Organización del grupo que influye en la
sesión, al tiempo empleado en cada una de ellas, y en general, al desarrollo de las sesiones,
“En cuanto a la organización del tiempo, de las actividades, de los recursos no los tiene en
A continuación, se presenta un diagrama que intenta exponer los tres tipos de habilidades
Organizativas
Del espacio, del tiempo, del
grupo de estudiantes, de
recursos materiales y de la
estructura de la clase en gral.
HABILIDADES
DOCENTES
De enseñanza Evaluativas
Habilidades y estrategias Evaluación ideal de la
pedagógicas, e.f
metodológicas y Reflexión sobre el tipo
didácticas de evaluación empleado
A partir del análisis de los diarios, se pudo establecer que se encuentran dos elementos
que son asumidas por el D-A, ya que dedica gran parte de su escritura reflexiva, a explicitar
práctica del estudiante, y la institución, vista como el escenario que acoge este proceso,
imponen elementos a tener en cuenta dentro del proceso formativo del estudiante.
En cuanto a la población, los D-A manifiestan la relación existente entre el E-P y esta,
alteran la práctica pedagógica del estudiante, quien planea y ejecuta desde una lectura del
contexto, teniendo en cuenta dichas situaciones, y de esta manera proponer una práctica
estos rasgos están más presentes en poblaciones con necesidades educativas especiales:
“(El trabajo que se realiza con la población generalmente es en una posición sedente,
porque no pueden mantener la posición bípeda por tiempo prolongado)” (No formal.
practicante)
Por otro lado, evidente en las dos prácticas, se encuentran las características cognitivas, que
reflejan aspectos en el desarrollo del ser humano, que facilitan o dificultan el aprendizaje, y
“El practicante siempre se encuentra hablando en voz alta lo que genera mayor
concentración del grupo, por lo menos por 10 minutos, teniendo en cuenta que debido a la
discapacidad cognitiva que presentan su nivel de concentración es muy bajo” (No formal.
las relaciones E-P- institución, se evidencian desde la reflexión del docente, que explicita la
“Se evidencia problemas de comunicación de los practicantes con las directivas por lo
tanto las relaciones interinstitucionales no son buenas” (No formal. Relaciones estudiante
practicante-institución)
“Se llega a las instituciones en donde se llevan los procesos muy tarde ya llevan varias
los maestros-practicantes pues se les cruzan con los núcleos temáticos en donde ellos ya
horas donde el practicante puede, en otras el practicante se tiene que adecuar al horario
institución que la acoge, por tanto las planeaciones, e intenciones de clase, son dirigidas no
cualidad, que le permite al docente, dar frente a algunas influencias negativas que intentan
APRENDIZAJE POBLACIÓN
PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
INSTITUCIÓN
(ESTUDIANTE)
Adaptación a
necesidades
en la población
Una vez se ha llevado a cabo la ejecución de la P-P del estudiante, el D-A establece dos
tipos de análisis, que considera como importantes, a la hora de valorar los aprendizajes de
intervención.
105
Para valorar un tipo de rendimiento del estudiante, como análisis previo para asignar una
“Desempeño”. El análisis de esta se hace interesante, ya que permite analizar los criterios
asignatura busca que el estudiante experimente e interiorice las habilidades que lo lleven a
construir unas adecuadas prácticas docentes, razón que puede influir decididamente el
estudiante se trata:
relaciones con la población. Como aspecto a resaltar, se encuentra que en los dos tipos de
la información:
los niños pues sabe dirigirse a ellos en otras palabras tiene dominio de grupo. Y disfruta
106
estar con ellos. Pues acota que anteriormente él era el que les dirigía las Danzas”
Como segundo aspecto, se encuentra la necesidad de que las ejecuciones sean llevadas a
cabo según las características del grupo, como en el caso siguiente, en el que decididamente
se afirma que es preciso que las actividades desarrolladas tengan en cuenta las diferentes
“Las actividades no son adaptadas a las capacidades de los niños” (No formal. Habilidad
del docente para llevar a cabo su práctica según las características del grupo)
Con una menor cantidad de fragmentos, en comparación con las anteriores ideas centrales,
generada en el grupo, que los objetivos e intenciones de las actividades sean cumplidos,
que aplique los saberes disciplinares aprendidos durante la formación, que lleve a cabo un
buen desarrollo de actividades, demostrando dominio sobre el tema, y que con fines de
Apropiación
de la
profesión
Interacción Ejecución
con el grupo acorde
Puntos de
Dominio del referencia para Aplicación
tema establecer el de saberes
desempeño del
E-P
Proceso de Motivación
aprendizaje
Manejo de Aspectos
recursos disciplinarios
Fig.11 Puntos de referencia para establecer el desempeño (Bueno o malo), del estudiante
practicante.
Pero existe otro elemento importante, que los docentes asumen para determinar los alcances
y el impacto de la P-P en la población. Con esto se impone la idea que una intervención de
práctica del estudiante, logros de ejecución del grupo a nivel biológico (oxigenación) y
Para finalizar con estas subcategorías, se puede decir que los resultados obtenidos, y el
evidenciado, en cada una de las sesiones, en donde confluyen todas las anteriores categorías
expuestas, que funcionan como un todo, y que posibilitan comprender como los docentes
escenarios. Como conclusión, se establece que estos elementos le permiten al D-A asumir
criterios que le permiten emitir un juicio de valor sobre la práctica de E-P, hacia la
evaluación de la misma.
Resultados Desempeño
Práctica
Criterios
Pedagógica
de la propia práctica.
establecen dos momentos que recogen dicho proceso, en la vía elaborar y proponer
frente a varios aspectos, los docentes encontraban argumentos, en primera medida, para
En cuanto a la definición de estos dos conceptos, las diferencias fueron sustanciales entre
los docentes de los dos tipos de práctica. Para los D-A de la no-formal, la práctica
entre tanto, la ubican como un aspecto problemático del país, que promueve la autonomía
reflexivos. Como se observa, se encuentra una gran tendencia de estos docentes en afirmar,
que tanto la práctica pedagógica, como la educación, asumen la reflexión como camino
En contraste, los D-A de la práctica formal, asumen una concepción distinta. Entienden a
“La practica pedagógica profesional, como toda actividad humana que requiera procesos
en los que se establezca la relación teoría-practica debe entenderse desde las relaciones
que establecen los individuos, ligados a los procesos de desarrollo individual que forma y
transformación).
Otro aspecto en el que los D-A decididamente asumían una postura, desde la práctica, se
formal, el elemento reflexivo sigue siendo predominante, como el medio necesario del
Además, entre otros elementos, los D-A de esta práctica evidencian en los E-P dificultades
conocimiento del otro y la realidad que los rodea como requisitos para una comprensión
crítica de la población, logrando de esta manera unas mejores prácticas. Como ejemplo de
esto, advierten que la población posee unos “saberes”, que el estudiante debe aprovechar
práctica, reconocerlos como elementos que influencian la práctica pedagógica. Como punto
de discusión, advierten que los estudiantes presentan fuertes vacios en cuanto a sus
Respecto a la identidad docente, los D-A de la práctica formal son más enfáticos en
FORMAL
Profesional que construye conocimiento
práctico a través de las decisiones que toma,
de sus conocimientos teóricos, y del
intercambio dialéctico con otros
profesionales
Demostración del saber pedagógico, que lo IDENTIDADEL
lleva a adoptar eficientes métodos empleados DOCENTE
en la ejecución e implementación de
procesos
Dominio E.F.
Implementa espacios de construcción
colectiva con la comunidad pedagógico y
disciplinar
NO FORMAL
Compromiso y responsabilidad.
Dominio actitudinal
Nuevo paradigma de Docente, formado
desde espacios académicos críticos,
reflexivos e investigativos
Tal y como se observa, los D-A de cada práctica establecen un ideal de formación docente.
Incluyen elementos que caracterizan las finalidades formativas de cada uno de los espacios,
lo cual puede indicar que los objetivos e intenciones educativas se rigen bajo estos
dominio pedagógico y disciplinar, como elemento clave que debe poseer un docente de E-
Como resultado final de todo el proceso, se constituye la figura de un D-A que en primera
medida, interviene para dar solución a problemas que exigen una respuesta inmediata,
desde su rol como acompañante, de su E-P. Estas soluciones son asumidas dentro del
manualidades el día de hoy, pero que yo le sugerí cambiar esta actividad o tomarla como
Los 25 fragmentos correspondientes a esta categoría, permiten identificar las ideas centrales
que posibilitaron una agrupación. Algunas estaban dirigidas a las planeaciones, al manejo
de situaciones y recursos entre otros. Cabe mencionar que la idea “de tipo metodológico,
mencionan uno de estos, o los tres al tiempo, demostrando la relación tan estrecha que para
habilidad a la cual se refiere, además, frente a la vida profesional futura del estudiante, y
ejecución)
“Al finalizar se sugiere a Rosa que se realicen otros ejercicios que se varíen para que los
niños no se cansen tanto, por ejemplo de seguir el balón con la cabeza, de colocar el balón
arriba para que estire los brazos, y se le anima para que siga trabajando como lo está
Como se observa, el D-A, observa un aspecto que dificulta la Práctica del E-P, como lo es
dificultad.
Ahora, en comparación entre las dos prácticas, se encontraron una mayor cantidad de
planteadas como posibles soluciones a lo encontrado en su propia práctica. Esto nos indica
que el docente reflexiona y escribe para plantear alternativas de solución, sobre diferentes
aspectos. Los temas sobre el proceder del docente de E-F y los cambios planteados
“Podemos destacar que la selección de actividades debe ser acorde con las características
del grupo, evento que evidencia la lectura de contextos que tiene el futuro profesional de
adquiridas previamente por el grupo y las expectativas que tiene el mismo por la temática
que los niveles de motivación con que se desarrollaran las actividades se verán mermados
por la poca atracción que genera la participación en actividades que no son de su agrado
o que son de muy poca exigencia para el puesto que son actividades que ya se conocen y se
han ejecutado en ocasiones anteriores” (No formal, reflexión frente al proceder del
licenciado en E-F)
práctica pedagógica, le permite a los E-P generar sesiones más acordes con la población,
que conllevan a una mayor motivación. Con esto el D-A genera una posibilidad para
117
teoría-práctica:
“Por lo que se solicita a una de dos vías: primero, fiarse copiosamente en la práctica, y
manera tratando de tener una mejor praxis, sin crear una alternativa y volviendo esta una
especial, propias de las poblaciones que enfrentan, y que posibiliten un mejor desempeño y
mayores aprendizajes.
“Se evidencia la falta de preparación de los practicantes frente al tema, se sugiere que se
dicte una cátedra sobre estos temas antes de ingresar a realizar práctica en las
De acuerdo a esto, Perrenoud insiste que el paradigma del practicante reflexivo se muestra
en construcción, en tanto que no se dice sobre qué se reflexiona, cómo hacerlo, ni los
efectos de dicha práctica. Decididamente, gracias a la experiencia que tuvo lugar con
docentes de la asignatura práctica pedagógica, se puede tomar postura frente a estos tres
elementos, como un aporte teórico, bajo los tópicos reflexivos y en la comunión de práctica
reflexiva y escritura.
¿Sobre qué, cómo se reflexiona y que efectos tiene una práctica reflexiva?
En cuanto al sobre qué, la idea del docente como practicante reflexivo, por medio de una
escritura reflexiva, que propicia una tendencia hacia el pensamiento analítico y reflexivo
(Ong 1982, Goody y Watt 1996, Havelock 1996) transformadora del pensamiento y
119
propia práctica como objeto de estudio (Restrepo, 2006, Ávila 2005), para objetivarla,
distanciándose de ella (Olson 1995, Carlino 2003, 2007), y de esta manera analizarla,
criticarla y transformarla. Esta práctica se sitúa como eje de la formación docente por
Es entonces, que la propia práctica del docente, influencia y es influenciada por la práctica
reflexiva. El hecho que los docentes acompañantes hayan centrado su escritura, en sus
formativo centrado en sus estudiantes, de una u otra forma le brindan un verdadero sentido
la práctica, ya que se quería determinar sobre qué tópicos se centraba la reflexión de los
que por medio de la escritura de diarios, se intentó identificar tópicos reflexivos o rasgos
estudio. Entre otras, teniendo en cuenta que fue el propio investigador, como docente, quien
120
desarrolló los diarios, concluye entre otras que este diario cumple con una función de
cualitativo de los diarios implica una gran ventaja reflexiva, a partir de la lectura y relectura
Es entonces, en cuanto al cómo, que el diario sobre las propias prácticas, en el caso de la
constituye en un medio óptimo para llevar a cabo la práctica reflexiva. Pero este diario lleva
transformación del pensamiento que tiene la escritura epistémica. Es por esto que la idea de
Brockbank y Mc Gill (2003), sobre las dimensiones reflexivas, y los momentos reflexivos
Estos fueron descriptivo (nivel uno), descriptivo y de análisis (nivel dos), y análisis e
docente que se asume como observador, crítico, transformador e intelectual, refiere unos
niveles, en tanto que se alcanza profundidad, pasando de una descripción de hechos, hasta
Los niveles de acción y reflexión sobre la acción como los peldaños de una escalera. Al
ascender por la escalera el individuo (el alumno, el profesor o ambos), convierte en objeto
Es por esto que resulta de vital importancia propiciar niveles reflexivos, que le permitan al
docente ahondar más en su pensamiento, para develar situaciones cada vez más complejas,
Sobre la idea que sostiene a la reflexión, como una posibilidad que contribuye a la
formación permanente de los docentes, ilustra lo planteado por Pou, Aguirre y Cordero
idea que admite una práctica reflexiva que promueve la profesionalización docente, su
autonomía, y una independencia relativa frente a los saberes teóricos, que son provenientes
da en el sentido de que no se desconocen estos saberes, pero permite tomar distancia frente
En otra vía, si se tiene en cuenta que la escritura epistémica, reflexiva, propicia formas de
construcción del conocimiento (Ferreiro 1999, Carlino 2005), por medio de la crítica,
lógica, análisis y cuestionamiento sobre lo que se escribe (Goody y Watt 1996), es posible
Según esto, se asume la mirada de Peña Borrero (2002), en su experiencia que expone a
un docente generador de saberes desde su práctica por medio de la vía reflexiva. Para el, la
escritura de los maestros resulta muy verosímil para sus colegas. A partir de la reflexión, el
Para el estudio, este lenguaje pedagógico obtenido mediante los diarios epistémicos y la
por tanto, de formación, que contribuyó no solamente a las prácticas de los docentes
educativa en general, en tanto los resultados del análisis cualitativo alrededor de los tópicos
ciencias del deporte de la UDEC, llevado a cabo en el mes de octubre del presente año.
educación física, en sintonía de pensamientos con lo aportado por Muñoz (2005) y que ha
123
incentiva la reflexión crítica, sobre las prácticas generadas allí, y obtener de esta forma,
protagonistas. Esta concepción es defendida por Coll (1995), en el sentido en que el interés
Por último, se puede decir que ante la escritura generada por los docentes, se debe prestar
atención a ciertas dificultades, como la presión que sufre el docente al exponerse ante otros,
cultura que persigue el fin del docente reflexivo, se encuentra en marcha, y ampliado desde
los docentes hacia los estudiantes practicantes, quienes empiezan a entender el valor que
Como estructura del proceso, que vincula la apuesta teórica verificada en el estudio, desde
Fig. 14. La práctica reflexiva escritural. Tópicos de reflexión hacia la generación de saber
práctico
.
125
7.4. Recomendaciones
Atendiendo a la idea de Gil Flores, Rodríguez y García (1996), en la idea que una
investigación cualitativa debe generar más preguntas que verdades absolutas, se entiende
que el presente estudio pretende ser el punto de partida de un proceso debe ser continuado,
Aunque se sostiene que para la formación continua, la práctica reflexiva merece un lugar
privilegiado, según la idea de Perrenoud (2001), debería serlo también para aquellos que se
implícitas en la PR.
Se señala también, que la confrontación de los saberes prácticos que se construyen, con los
escritura epistémica, con cada una de las características que se han mencionado
de liderar los procesos educativos. La escritura genera saber, desde la transformación del
si y reflexionar para.
126
Se puede generar escritura epistémica, al interior de una práctica reflexiva, por medio de
diversos instrumentos, no solamente por medio de los diarios. Se referencian entre otros
importante es que la forma en que se escribe sea intencionada, y que esta le permita al
docente, en primera medida interesarse, que su aplicación no sea algo impuesto, que genere
participación espontánea, y que esté diseñado para alcanzar cada vez mayores niveles de
profundidad reflexiva.
Este tipo de motivación puede ser generada, en parte, invitando y concientizando a los
su rol como constructores de teoría, desde la práctica. Una vez que se ha generado la
queda todo por reflexionar, todo por escribir: La educación física, la recreación y los
deportes.
Además, hay otro elemento a tener en cuenta cuando de práctica reflexiva se trata. Es
preciso que los escritos reflexivos producidos por los docentes, sean comunicados,
generando la llamada discusión mediada por textos, entre docentes, en el sentido aportado
por Avila (2005). En esta idea Harvey y Knight (1996, citados por Brockbank y McGill,
2003), discuten la idea del profesional reflexivo que se cuestiona en medio de la soledad, a
sí mismo, corriendo riesgos con lo que llaman la “Auto confirmación” (P. 101).
127
Por esto Brockbank y McGill proponen una práctica reflexiva mediada por el diálogo
8. BIBLIOGRAFÍA
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CARLINO, Paula (2007). ¿Qué nos dicen hoy las investigaciones internacionales
Desarrollo de
129
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PEÑA BORRERO, Luis Bernardo (2002). La escritura como una forma de reivindicar
SEP
PRIETO, Raúl. (2003). El diario como instrumento para la formación permanente del
ANEXO 1
INVITACIÓN PARA DOCENTES
Aspectos a ser tenidos en cuenta en la construcción de los diarios y del posterior
análisis
Estimado(a) docente
Por esta razón, en la investigación que intenta acoger a los docentes de la práctica
pedagógica profesional del departamento de educación física de la UDEC, se propone,
en unión con los intereses del departamento y la facultad, la elaboración de diarios
reflexivos, que hemos denominado en últimas diarios epistémicos, y que contienen el
sentido investigativo que sustentamos.
Se sugiere entonces, seguir como preceptos, los siguientes postulados que orientan la
elaboración del instrumento:
2. Cada uno de estos diarios, deberá contener un segundo apartado, que contenga
reflexiones suscitadas, desde elementos que se consideren importantes a ser
tenidos en cuenta por el propio docente, y que sean proyectados hacia un análisis
más profundo, en el texto final del mes.
3. La dimensión epistémica deberá ser fiel al desarrollo de los diarios que lo
componen. Este análisis se debe alimentar de los aspectos descriptivos y reflexivos
de los diarios, lo que demuestre alguna coherencia interna entre los textos.
4. El texto debería dar cuenta de aspectos que en una primera instancia pueden ser
considerados como claves, y, desde el marco disciplinar de la educación física,
contribuyan a explicitar las concepciones que cada docente tiene de la práctica,
sus características, la visión del proceso formativo del estudiante, las intenciones
educativas, las características del contexto y su influencia en la práctica, entre
otros aspectos, y que son vivenciadas desde la propia experiencia. Escuchar en
ultimas, la voz del docente, su propio discurso, mediante el empleo de su lenguaje
escrito.
5. Se considera esencial, que el texto sea construido teniendo en cuenta los posibles
lectores, que en este caso no solo se trataría del investigador, sino además de
otros docentes y estudiantes, y que se constituye en una construcción coherente, y
eficaz, en sus contribuciones a la comunidad académica. Esto implica además una
revisión juiciosa del texto final, antes de ser entregado.
6. Es importante, no postergar el momento de iniciar con la escritura implicada en el
instrumento. Se puede correr el riesgo del desaprovechamiento de momentos
claves, en la práctica misma, como en las reflexiones suscitadas a partir de ella.
Cordialmente
ANEXO 2
DIARIOS EPISTÉMICOS DOCENTE PRÁCTICA NO FORMAL (Ejemplo)
Dimensiones descriptiva y reflexiva
Docente: william clavijo
Práctica pedagógica profesional i (no formal) comunitaria
Institución educativa: centro de vida sensorial (grupo nivel 3 semifuncionales)
pelotas, entregando una a cada niño para compromiso, los niños se muestran
la sostenga en sus manos en diferentes desmotivados porque generalmente las
posiciones sin dejarla caer. Todos los clases inician tarde, 20, 30 y hasta 40
ejercicios que orienta el docente se minutos después de lo acordado.
realizan teniendo como elemento central
la pelota que pasa por diferentes partes
del cuerpo. Los ejercicios y movimientos
son realizados por imitación, estrategia
que facilita la realización de los mismos
de manera sencilla. Cada ejercicio va
incrementando el nivel de dificultad y
rapidez, a lo que los niños responden con
agrado.
Las dos profesoras inician su trabajo con Una de las estudiantes Yenny Ubaque,
20 minutos de retraso, argumentando que muestra un trabajo coherente con su
llegan tarde a la institución por la salida propuesta de trabajo, de manera
tarde de la clase anterior, que casualmente secuencial con el cronograma y las
corresponde a práctica pedagógica planeaciones, en algunas ocasiones las
profesional “formal”. actividades planeadas se modifican o se
adaptan de acuerdo a condiciones
Cada profesora es responsable del grupo climáticas o de espacio, pero las
correspondiente para trabajar, pero como variaciones y adaptaciones hechas siguen
la actividad que tienen planeada para esta claramente los objetivos propuestos.
sesión es de integración y de tipo
recreativo, se unen los dos grupos para La estudiante tiene mucho interés y se
trabajar conjuntamente. refleja con expresiones de euforia, risa y
agrado por parte de los niños al
Durante las actividades conocen el desarrollar las actividades con la
nombre de cada niño y cuáles son sus profesora. Una gran ventaja es que la
gustos. Luego continúan con la ronda población es funcional y su déficit
agua de limones, el puente está quebrado, cognitivo es leve, por lo cual el grupo
los pollitos, el corazón de la piña, el reloj exige bastante y responde a actividades
de jerusalen. que impliquen trabajo activo. Por lo cual
no les gusta repetir algo que ya han visto,
Durante una hora y media se nota el y esto hace que Yenny tenga que variar
liderazgo que tiene Yenny, orientando y las actividades a desarrollar.
explicando cada cosa que se realiza por lo
cual gana identidad en el grupo, mientras En la estudiante Claudia Gonzalez, es
que Claudia, no realiza nada aparte de una evidente la falta de claridad conceptual,
presentación pero los niños no la elementos pedagógicos, estrategias de
140
ANEXO 3
DIARIO EPISTÉMICO DOCENTE PRÁCTICA FORMAL (EJEMPLO)
Dimensiones descriptiva y reflexiva
UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA SEDE FUSAGASUGA
FACULTAD CIENCIAS DEL DEPORTE Y EDUCACION FISICA
PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON
ENFASIS EN EDUCACION FISICA RECREACION Y DEPORTES
PRACTICA PEDAGOGICA PROFESIONAL II
ANEXO 4
TABLAS DE DATOS TEXTUALES CON LOS FRAGMENTOS EXTRAÍDOS DE
LOS DIARIOS (EJEMPLO SUBCATEGORÍA “ACCIONES REPARADORAS Y
DECISIÓN”)
“Acciones reparadoras”
Nº UNIDADES RESULTANTES Dim
Unidad
1 Es importante la retroalimentación permanente y constante de lo aprendido, con el fin de Ref
evaluar los procesos vivenciados en el estudiante y la población de manera conjunta
2 Se evidencia la falta de preparación de los practicantes frente al tema, se sugiere que se Ref
dicte una cátedra sobre estos temas antes de ingresar a realizar práctica en las
instituciones.
3 El estudiante debe dimensionar la práctica como una oportunidad para diversificar su Ref
campo laboral
4 Se evidencia la necesidad de elaborar los convenios con las instituciones para que se Ref
asuman las corresponsabilidades que se requieren tanto de la UDEC, como de la
Institución y los estudiantes.
5 Se hace necesario hacer una inducción de por lo menos un mes para que los estudiantes Ref
lleguen a las instituciones con el compromiso que esta requiere.
6 De esta situación además podemos establecer que a los grupos conformados por niños Ref
que les gusta el movimiento expresado en forma de juego es; necesario como
profesionales de la educación física ser mas eficientes al momento de organizar los
grupos de trabajo (Dominio Pedagógico ó Saber-Hacer) y planificar actividades que
respondan a las expectativas que tiene el niño de acuerdo al gusto y características de
desarrollo del mismo (Dominio Disciplinar ó Saber-Saber)
7 podemos destacar que la selección de actividades debe ser acorde con las características Ref
del grupo, evento que evidencia la lectura de contextos que tiene el futuro profesional de
la educación física, recreación y deportes permitiéndonos conocer las experiencias
adquiridas previamente por el grupo y las expectativas que tiene el mismo por la
temática a implementar. Si no realizamos esta fase diagnostica estaremos prestos a sufrir
mayor cantidad de dificultades y tropiezos en el desarrollo de nuestras sesiones
planeadas , ya que los niveles de motivación con que se desarrollaran las actividades se
verán mermados por la poca atracción que genera la participación en actividades que no
son de su agrado o que son de muy poca exigencia para el puesto que son actividades
que ya se conocen y se han ejecutado en ocasiones anteriores.
8 Con la implementación de este ejercicio pedagógico, podemos establecer que el Ref
profesional de la educación física debe tener una riqueza en sus herramientas
pedagógicas y didácticas, que le permitan ser EFICIENTE competente en sus
ejecuciones (saber- Hacer); porque la no participación de uno varios estudiantes por
desmotivación o evasión será muy evidente a diferencia de sus colegas que orientan las
otras asignaturas, donde la no participación de uno o varios estudiantes en las actividades
programadas no son sinónimo de falta de dominio de sus habilidades docentes en el
ejercicio de su labor académica profesional.
9 Por estas razones es que debe implementarse nuevos entornos pedagógicos o espacios de Epis
aprendizaje en donde haya intercambio de conocimiento a nivel global, creación de
sistemas interactivos y se estreche el vinculo entre la Educación superior y la
Investigación, además de gozar de los beneficios de la flexibilidad, diversidad y
accesibilidad en el tiempo y espacio, permitiéndonos sencillamente ordenar las diferentes
etapas, preparar los periodos transitivos, diversificar y valorar los trayectos. De esta
forma saldríamos de la duda que nos planteamos al seleccionar, excluir, promover o
igualar y de la deserción o fracaso escolar.
10 Se hace evidente que para esta práctica el estudiante debe tener antes de entrar en Epis
contacto con poblaciones de características especiales, una formación al respecto, es
decir una asignatura en donde pueda entender el comportamiento y funcionamiento de
cada una de las poblaciones, así como herramientas para el trabajo interdisciplinario.
148
“Decisión”
Nº UNIDADES RESULTANTES Dim
Unidad
1 algunos niños se tratan bruscamente en donde el profesor interviene adecuadamente Des
Fo
2 al principio se vio un poco de orden pero al transcurrir de la actividad los niños se fueron Des
aburriendo y se trataban de ir del polideportivo, pero el docente titular colaboraba Fo
3 Suena el timbre y los niños salen corriendo al salón dejando los implementos tirados en Des
el patio en donde la practicante tiene que devolverlos para que los dejen en donde los Fo
encontraron.
4 pero no previo que mientras algunos niños presentaban la prueba los otros que hacían, en Des
el transcurrir de la clase fue tomando decisiones correctivas como la ayuda de los que ya Fo
habían presentado la prueba y así pudo cumplir prácticamente su objetivo faltando 15
minutos ordeno los chicos para devolverse para la escuela el cual fue un poco
desordenado pues los niños iban inquietos algunos se metían en las tiendas a comprar lo
cual dentro de las recomendaciones estaba prohibido llegaron a la escuela sin ningún
percance.
5 cuando la actividad trata de desordenarse hace una pausa da las recomendaciones y Des
prosigue la actividad Fo
149
6 trata de reorientar la clase pero se le sale de las manos, todos quieren ir al baño y toma Des
la decisión de que es el momento de hidratarse algunos van al salón y otros cogen para Fo
los baños
7 los niños se ven muy inquietos en realidad muy indisciplinados el profe los llama y los Des
reúne en la esquina del polideportivo pues tiene interferencia, al otro lado de la cancha Fo
esta otro profe ensayando Danzas
8 y por ultimo realiza un partido de futsal que desde un principio los estudiantes les había Des
pedido, en donde el docente-practicante negocio que si se portaban bien jugarían futbol. Fo
9 la profe Camila le solicita que si le puede bajar el volumen a la grabadora pero el profe Des
de danza argumenta que por ser espacio abierto los niños casi no se concentran en la Fo
música, sin embargo se prosigue con la clase
10 Al ver la actitud del niño propone una variante para cortar con la conducta ofensiva. Des
Fo
11 lo que el profesor tenia preparado no lo pudo ejecutar y tomo la decisión de realizarlo la Des
próxima clase y por el tiempo. Le pregunto a los niños que deseaban hacer y les organizo Fo
un encuentro de futsal
12 en esta última actividad hubo un problema con dos estudiantes que se agredieron Des
físicamente porque uno insultó al otro, y así continúo la pelea hasta que debío separarlos Fo
y ponerles una actividad especial, que consistía en escribir todo lo que pasó en la pelea,
por qué se dio, errores cometidos y alternativas de solución.
13 En un comienzo nos trasladamos a la cancha de pardo leal la realizar la clase de Des
educación física allá, puesto que la del colegio se encuentra ocupada, pero al llegar allá Fo
esta se encuentra ocupada, entonces nos devolvemos y nos dijimos para el campo de
villa Leydi, allí se comienza a realizar la clase.
14 en el cambio de cada actividad o realización de variante se llama al centro del campo a Des
los niños o sino se va pasando grupo por grupo a cambiar el trabajo y al mismo tiempo se Fo
van corrigiendo errores.
15 se desarrollan las actividades plateadas en la planeación desarrollando variantes en Des
donde los niños se divierten y compiten entre ellos mismos. Fo
16 Camilo, llamaba insistentemente a los chicos desde la cancha de futbol, pero era más la Des
curiosidad de los niños y no le hacían caso, luego de un rato el practicante se dirigió a No
donde estaban los chicos y los llevo de nuevo al sitio donde estaban trabajando
17 Casi al finalizar las pruebas hubo un conato de pelea entre una chica y un joven de los Des
más grandes, los practicantes no intervinieron, se limitaron a reportarlo con la Dra. Luz No
Marina, quien dijo que en la Institución lo resolverían
18 Rosa realiza variación de la actividad, haciendo que los niños tengan que realizar mayor Des
esfuerzo al estirar el brazo derecho e izquierdo de acuerdo a donde está el balón. No
19 El docente practicante explica varias veces el desplazamiento que deben hacer por Des
derecha y por izquierda, pero no es fácil y no lo pueden hacer, cambia el ejercicio. No
20 El docente practicante da indicaciones pero algunos no entienden, por lo tanto debe Des
sugerir que para este tipo de actividad deben realizar los ejercicios sin música para No
definir los desplazamientos de cada uno
21 El docente los felicita pero les dice que deben esforzarse para hacerlo mejor, que estén Des
coordinados y que lleven el ritmo de la música. No
22 El estudiante dice que el tiene un gran grupo que es muy difícil de trabajar y que el no Des
los va a gritar, para que lo atiendan, y que le toca cambiar las actividades que trae No
planeadas,
23 los chicos quieren salir pero el docente nos les autoriza hasta cuando terminen de hacer Des
los ejercicios que les asignó, una vez terminaron cuenta los chicos y le da la No
responsabilidad a una de ellos de cerciorarse que todos tomen las onces y que vuelvan en
10 minutos.
24 Entonces la Dra. Luz marina les había comentado a los practicantes y ellos entonces Des
decidieron empezar a aplicar pruebas que permitan ver la capacidad de resistencia de los No
chicos, lo cual les va ha servir para determinar qué chicos se pueden entrenar para las
competencias.
25 La practicante tiene en cuenta que les está dando mucho sol a los niños y mueve las sillas Des
para ubicarlos en un lugar que no les dé tanto sol y reanuda con la actividad. Uno de los No
niños se fatiga más rápido y Rosa entonces centra toda su atención y trabajo en la otra.
26 En la planeación Yovany tenía como tema central trabajar la clase en una mesa de ping- Des
150
pong que le facilita la institución, pero debido al espacio tan reducido y la poca cantidad No
de niños que tenía, lo planeado se modifica y se adapta.
27 Pero la clase se ve interrumpida una hora después de iniciada la clase, porque llega la Des
señora que cocina a repartir las onces sin pedir permiso a Viviana, lo que detiene la No
actividad, en donde todos se dispersan y después de 25 minutos que duraron comiendo
las onces, Lo que hizo Viviana fue finalizar la actividad y cerrar con ejercicios de
movilidad articular
28 A pesar que no todos los abuelos entienden lo que Viviana les dice, ella insiste en que Ref
todos realicen y participen de los ejercicios hasta donde sus capacidades lo permitan. No
29 Por lo cual no les gusta repetir algo que ya han visto, y esto hace que Yenny tenga que Ref
variar las actividades a desarrollar. No
30 Presentan buenas alternativas a problemas o dificultades que se presenten. Ref
No
ANEXO 5
MATRICES DE IDEAS PRINCIPALES Y DE COMPARACIÓN DE PRÁCTICAS.
Ejemplo categoría “Como transformador” subcategorías “Acciones reparadoras y
sugerencias”
“Acciones reparadoras”
UNIDADES IDEA CENTRAL
6, 17, 9, 8 y 7 Cambios planteados en cuanto al proceder del Lic en educación
física.
2, 5, 13 y 14 Cambios planteados a nivel de la asignatura
4 Cambios planteados a nivel inter-institucional
16, 15 y 3 Cambios en cuanto a la finalidad de la asignatura de práctica
pedagógica
12 y 11 Cambios planteados a nivel de plan de estudios
“Sugerencias”
UNIDADES IDEA CENTRAL
1,3,4,12,14,13 y Frente a la elaboración y aplicación de planeaciones
23
2,8 y 19 Frente al manejo de situaciones de clase
6 y 18 Frente a la organización y distribución de recursos
5,7,9,10 y 15 De tipo metodológico, pedagógico y didáctico
11,17 y 25 Frente al aspecto actitudinal presente en el estudiante
24 Frente a las habilidades comunicativas
22 y 20 Frente a habilidades docentes en general
17 Frente a la vida profesional
16 Frente al desempeño en la práctica
ANEXO 6
DIMENSIÓN EPISTÉMICA DIARIOS PRÁCTICA NO FORMAL
“Reflexión experiencias de las prácticas pedagógicas comunitarias desde la óptica
del docente acompañante”
La práctica pedagógica profesional comunitaria (NO FORMAL) es un espacio de
encuentro de saberes-acciones de enseñanza y aprendizaje, que se configura a través
de la participación de los estudiantes en diferentes instituciones, para que identifiquen
y analicen la complejidad de diversas realidades sociales y puedan actuar en diferentes
contextos, reflexionando sobre los conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos.
Tiene como objetivo primordial fortalecer competencias, habilidades y actitudes.
Constituye una estrategia a través de la cual el estudiante asimila su rol protagónico,
152
Es una acción que se genera al interior de una comunidad que implica establecer una
relación de aprendizaje con el otro que espera ser reconocido como interlocutor válido
dentro de los procesos de búsqueda del conocimiento. El conocimiento entendido
como una permanente búsqueda del estudiante a través de la interacción con los
demás y a través de experiencias significativas compartidas conjuntamente con la
comunidad. El papel del docente acompañante es el de servir como un facilitador del
aprendizaje de los estudiantes, promoviendo espacios de participación activa con la
153
La reflexión sobre la práctica ha permitido darse cuenta que no vale la pena planear
actividades y juegos a realizar en una clase de una hora y media; después de
desgastarse bastante con un sin número de contenidos que solo se quedan en el papel,
nos damos cuenta que es mejor llevar acabo una o dos actividades con un sinnúmero
de variantes, de retos por resolver y preguntas por contestar, cultivando la creatividad
y logrando llevar con plenitud el objetivo de la sesión sin tanto desgaste, guardando
reservas para las demás sesiones, que lógicamente serán distintas, innovadoras y con
más retos; a medida que pasan las intervenciones el estudiante va clasificando,
interiorizando y sistematizando por medio de la reflexión las actividades ingeniosas
que dieron resultado y que pueden servir para otras ocasiones, pero teniendo en cuenta
que todas las situaciones son distintas y que no siempre se obtiene el mismo éxito
cuando se intenta realizar lo que a otros les resultó bien; por eso es importante
reflexionar sobre “su propia” acción y optar por cambios y mejoras. Igualmente, en la
interacción con los adultos y abuelos se evidencia que para los estudiantes es
importante tener presente que en ellos encuentran un acumulado de sabiduría y
conocimiento que se debe aprovechar y utilizar como elemento de aprendizaje mutuo
y formación humana integral.
ANEXO 7
ANEXO 8
Ddae: Descripción por parte del docente de actividades llevadas a cabo por
el estudiante practicante.