Lozano y Mercado Cómo Investigar La Práctica Docente
Lozano y Mercado Cómo Investigar La Práctica Docente
Lozano y Mercado Cómo Investigar La Práctica Docente
ISBN: 978-607-00-0621-0
ndice
Prlogo .
Introduccin .............................................................
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3. El diagnstico .......................................................
La funcin del diagnstico en el documento
recepcional ............................................................
Cmo presentar los resultados de un diagnstico ..
El diagnstico y la investigacin social .................
La eleccin de las tcnicas y elaboracin de los
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instrumentos ..........................................................
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Prlogo
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PRLOGO
perior. Lozano y Mercado se insertan en esta parte del debate, y resaltan el sentido y las intencionalidades de la
observacin, el anlisis y la intervencin que los futuros
maestros de la educacin bsica realizan para desarrollar las
prcticas docentes conforme a los planes y programas de
estudio de la formacin inicial.
Los autores hacen nfasis en el pensamiento reflexivo
que ha de propiciar en los futuros docentes la problematizacin de la prctica docente, su fundamentacin e
innovacin. En esta apuesta, es posible identificar algunos
elementos y relaciones que pueden ser ejes al abordar de
manera crtica su contenido:
La docencia situada como elemento que lleva a
comprender, reflexionar e intervenir en la singularidad de las prcticas pedaggicas. Esto implica
considerar los contextos escolares en las dimensiones de espacio y tiempo como factores que intervienen en la definicin de los modelos y estilos de
docencia de los nuevos maestros. Considerar este
aspecto es atender y reflexionar acerca de las contingencias, los imprevistos y la resolucin de conflictos
que conducen a los futuros maestros a tomar decisiones en la complejidad de las aulas.
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PRLOGO
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Introduccin
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Hacemos la analoga de los cuatro pilares de la educacin planteados por Jacques Delors, porque nos parece que en ellos se finca
la posibilidad de re-pensar los fines y funciones que realizan los
maestros en la prctica docente.
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INTRODUCCIN
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Problematizar la prctica docente:
El origen del documento recepcional
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una parte de la realidad, esa parte habr de surgir de un ejercicio de reflexin y problematizacin.
Ms all de las discusiones tericas y empricas que se
han desatado respecto a que si los maestros pueden o no
hacer investigacin de su prctica; lo que nos parece relevante es el hecho de que el profesor pueda plantearse un
conocimiento ms profundo de su prctica por la va de la
indagacin. Es obvio, que en esta accin estn presentes los
procesos de reflexin, acercamiento a la teora y a los mtodos, lo cual, dicho sea de paso, contribuye a profundizar
sobre alguno de los aspectos de sus acciones cotidianas.
El conjunto de ideas expuesto sirve como pretexto para
introducir el planteamiento de Erickson (1998). Cuando se
refiere a la investigacin de la enseanza por parte de los
profesores plantea una serie de situaciones en las cuales es
preciso poner atencin. La primera de ellas es el distanciamiento, el docente que investiga ha de preguntarse por las
situaciones ms evidentes colocndole un signo de interrogacin a los discursos, las prcticas y los actos simblicos.
De hecho, este autor sostiene que la primer pregunta que
tendra que hacer quien investiga es qu es lo que est pasando ah?, esta pregunta parece obvia, sin embargo no lo es.
Muchas ocasiones, por lo familiar que nos resulta la docencia no nos detenemos a pensar en lo que sucede, ms bien lo
que generamos son explicaciones sustentadas en la experiencia y en el sentido comn. A esta pregunta, el autor agrega
otras ms: qu significan estas acciones para los actores que
participan en ellas, en el momento en que tuvieron lugar?,
cmo estn organizados los acontecimientos en patrones de
organizacin social y principios culturalmente aprendidos...?, cmo se relaciona lo que sucede en ese contexto
con la totalidad? y cmo se comparan los modos en que
est organizada la vida cotidiana con otros modos de organizacin de la vida social?
Para quienes nos iniciamos en la reflexin, anlisis e investigacin de la docencia estas son preguntas que nos ayudaran a entender y a reconocer que todas los acciones humanas tienen una intencionalidad, que estn dotadas de
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Mientras el futuro profesor profundiza en sus observaciones y sus niveles de participacin dentro del aula de clase, va
incrementando su conocimiento acerca de la prctica; del
mismo modo comienza a visualizarla como una actividad
compleja y llena de incertidumbre, por lo que a pesar de que
los manuales y las teoras psicopedaggicas y didcticas establecen ciertos principios, regulaciones e incluso estrategias
especficas para el trabajo en el aula, al momento de desarrollarlos y ponerlos en juego en contextos especficos, muchos de ellos quedan desbordados.
En esta primera etapa, el estudiante normalista toma a
la prctica como objeto de estudio, de observacin y participacin. Inicialmente, hay que observar y analizar para
tratar de comprender. El estudio minucioso, la observacin
precisa, la reflexin y el anlisis, sirven para confrontar,
comparar, evaluar, valorar lo que sucede en las instituciones
de educacin bsica y lo que la escuela Normal le ofrece.
Evidentemente esta reflexin se da con relacin a la prctica
que se observa y que realizan los maestros titulares, ello permite retroalimentar lo revisado desde la teora en el aula de
la escuela Normal; as por ejemplo, si se habla acerca de los
adolescentes y el aprendizaje, entonces la observacin que se
realiza estar enfocada a observar, por ejemplo, cmo, de
qu manera y desde dnde acontecen los aprendizajes en los
adolescentes; situacin similar ocurre cuando se analiza la
prctica en educacin inicial, preescolar o primaria.
Durante estas etapas los futuros maestros perfeccionan su
capacidad de observar y analizar, lo mismo sucede con las
tcnicas y los instrumentos de acopio. Lo recabado se traduce en informacin precisa respecto a lo que acontece cotidianamente en las aulas, de ah que en los primeros seis semestres, el eje de acercamiento a la prctica docente sea un
referente fundamental para el desarrollo de habilidades y
conocimientos terico-metodolgicos y didcticos para la
docencia.
Como se puede observar, aqu se analiza la prctica que
realizan los maestros titulares, se confronta con las teoras
psicopedaggicas revisadas (constructivismo, aprendizaje
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Normal y en las escuelas de prctica. De este modo las escuelas de educacin bsica, son consideradas como un espacio para la aplicacin y desarrollo de las propuestas de trabajo (Pineda, 1998; Mercado, 2007); el practicante fija la atencin en las actividades que realiza, en el orden y la organizacin dentro del aula, en el tratamiento que se da a los
contenidos curriculares, al uso de los materiales didcticos,
al dominio terico y prctico del tema y a los procesos de interaccin con sus alumnos, por ejemplo.
La preocupacin porque lo planeado se cumpla cabalmente, conduce a los estudiantes normalistas a fijarse ms en
la accin y sus resultados, que en los procesos que la hicieron o no posible; dicho de otro modo, cuando el normalista
es el responsable directo de la prctica se vuelca hacia el cmo y qu hacer, en detrimento del por qu y para qu hacerlo. De esta manera, cuando al estudiante se le interroga acerca de lo que sucedi en su prctica, suele contestar: estuvo
bien, no tuve problemas con el control de grupo, pude realizar todas las actividades que tena planeadas, aunque no
llevaron el material que solicit finalmente improvis y todo
sali bien.
As, el futuro maestro mantiene latente la idea de que la
prctica implica saber hacer, de hecho, en las observaciones
y en las entrevistas los estudiantes normalistas se inclinan a
sealar la importancia de las estrategias y actividades que se
aplicarn en el aula, de cmo la buena realizacin de stas
dar como resultado una buena prctica, de ah que cuando
se le pregunta si puede hacer un anlisis de lo que plane y
dise para trabajar con los alumnos, las respuestas se enfocan a dar cuenta si se aplicaron bien las actividades en el
aula, emitiendo un juicio de valor en trminos de bien o mal,
ms que en acto racional y reflexivo del hecho vivido que articule lo planeado (sus fundamentos psicopedaggicos) con
lo realizado y logrado.
Por otro lado, es importante reconocer que esta situacin
no es nicamente una aspiracin del estudiante normalista,
poco se ha dicho al respecto, pero desde la escuela Normal,
los formadores de docentes son los primeros en exigir que el
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Si nos detenemos un momento en esta distincin, podemos inferir que existe un tercer nivel en el que el fin y la
funcin de la prctica es otro. Se trata de la prctica como
objeto de conocimiento. Ello supone que quien la realiza
pueda convertirse paulatinamente en un observador, analista
e investigador de su propia docencia. El plan de estudios de
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las diferentes licenciaturas en educacin, es puntual en sealar la importancia de que el futuro maestro sea capaz de desarrollar su habilidad para investigar su propia docencia, para que acte con un pensamiento cientfico y que a partir de
la reflexin meticulosa y la investigacin de su propio
trabajo sea capaz de conformar un estilo particular de ser
maestro. De esta manera, es importante sealar que en esta
ltima distincin existe una fusin de las dos anteriores, en
tanto se trata de tomar a la prctica como un objeto de estudio, de reflexin, anlisis e investigacin que est situado
histrica, temporal, espacial, cultural, social, ideolgico y
culturalmente.
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Es entendible que a los maestros nos sea necesario solucionar los problemas inmediatos de la prctica, por esa
razn, una buena parte de los trabajos que realizan los
estudiantes como documento recepcional estn enfocados a
resolverlos; sin embargo poco nos hemos detenido a pensar
en qu impli-ca detenerse a reflexionar, analizar e intervenir
en la prctica docente, ni por las razones que nos llevaron a
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la parte de las conclusiones, la practicante seala la importancia del taller, lo bien que result, aunque nunca volvi a
tocar el tema del alumno de preescolar.
Colocamos los ejemplos para tenerlos como referente de
cules son algunos de los tipos de construccin de documento recepcional, la pretensin es valorar los caminos posibles
a la hora de decidir qu tema, qu pregunta y con qu referentes podemos comenzar a problematizar, reflexionar, analizar y sistematizar la propia prctica docente.
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que refleja el pensamiento genuino de su autor -y porque- pone en juego las competencias que forman parte
de los perfiles de egreso. (SEP, 1999, pg.14,15)
La caracterizacin de documento recepcional nos coloca de
frente con algunas interrogantes importantes, la primera es
que si se trata de un ensayo de carcter analtico y explicativo sobre un tema, al cual habr que sostener tericamente y con evidencias especficas de la prctica, entonces
resulta necesario encontrar en la prctica de cada uno ese
tema que sea de importancia y relevancia pedaggica, segn
la posicin del estudiante, para convertirlo en un ensayo o
ejercicio intelectual de investigacin de la propia docencia.
Como lo hemos expuesto anteriormente, el estudiante
normalista ha tenido diferentes tipos de contacto con las escuelas de educacin bsica, stas le han proporcionado no
slo experiencias, sino tambin informacin precisa con respecto a lo que acontece cotidianamente. Se le pide inicialmente que recupere toda esa informacin, la organice y vaya
identificando qu de todo eso le interesa para tratarlo de una
manera ms profunda.
Con frecuencia los estudiantes y los maestros de las escuelas Normales esperan hasta el octavo semestre para elegir
el tema. Sujetndose a lo que establece el programa de
Orientaciones Acadmicas para la elaboracin del documento recepcional, el alumno tiene que elegir si realiza un ensayo que d cuenta de sus experiencias docentes, estudios de
caso o bien de procesos de gestin en la escuela. De hecho
las sugerencias y los ejemplos contenidos en el programa
van delineando el tipo de producto que se espera en cada uno
de los casos.
Dado que el programa es ambiguo en su estructura, pues
no define que se trata de una investigacin de corte cualitativo-interpretativo, adems de que se critica al uso de marcos
tericos, la teora pasa a un segundo plano y no se esclarece
una metodologa propia para el tipo de trabajo que se le pide
al estudiante normalista, todo este proceso se deja a la libre
interpretacin del asesor y del alumno, situacin, que dicho
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sea de paso, resulta un problema importante a la hora de elaborar el documento recepcional, pues muchos de los docentes de la escuela Normal, continan asesorando trabajos o
valorndolos segn su propia trayectoria, experiencia y formacin en investigacin.
As que muchos de ellos insisten en que se trata de proyectos de investigacin, en trabajos que requieren marcos
tericos, en documentos en los que es preciso tener clara una
metodologa, etc. Estos aspectos sin duda tendrn que trabajarse en colectivo y de forma individual, en tanto no es el
propsito de este documento, slo podemos sealar que la
elaboracin del ensayo va ms all de simple escritura
narrativa y la eleccin del tema no se reduce nicamente a
indagar aquello que sea ms llamativo para el asesor.
Lo que estamos ciertos es que el futuro docente, con el
acompaamiento del asesor, tendr que elegir un tema,
plantear preguntas, recuperar la informacin previa de la
prctica, realizar diagnsticos, elaborar y disear propuestas
de intervencin, proponer una metodologa y utilizar tcnicas de acopio de informacin que permitan dar cuenta de
manera sistemtica de la experiencia docente.
Por esa razn nos parece de suma importancia abordar el
origen del tema y la pregunta a desarrollar, en tanto consideramos que el documento recepcional hace referencia a un tema y a una pregunta situada histrica, institucional, personal,
contextual y socialmente, con la cual se encuentra implicado
el estudiante normalista; es decir, dependiendo de la licenciatura que se estudia, la escuela donde se inserte la prctica,
las demandas externas que se le hagan a la escuela, la trayectoria personal y profesional del futuro maestro lo que
lleva a pensar en sus expectativas, intereses, necesidades,
etc.- es como muchos de nosotros elegimos aquello que consideramos relevante de indagar.
Ello nos plantea una situacin especfica que retoma una
de las preguntas iniciales en este apartado: qu de todo
aquello que vivo cotidianamente en las aulas me ha resultado
lo suficientemente importante para conocerlo con una mayor
profundidad? En trminos reales los estudiantes normalistas
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Dimensiones
Prctica
Docente
Dimensin Pedaggica
a) Contenidos
b) Evaluacin
c) Planeacin
Orgenes
Orgenes
Diagrama
del rbol
Orgenes
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Lo anterior nos retorna a la metfora del rbol, elegir un tema y un ttulo para el ensayo, nos obliga a establecer una relacin entre las preguntas que nos hacemos cotidianamente
por la va de la observacin y la vivencia inmediata, con las
dimensiones y los niveles donde se inscribe el problema. Dicho en otras palabras, y retomado el ejemplo anterior, el hecho de que un grupo de nios no sepa contestar un examen
estructurado a travs de preguntas con el mtodo de resolucin de problemas, es un problema institucional, ulico o social; es pedaggico con relacin a la forma en que se ensean las matemticas o de la forma en como se evalan; es de
comprensin de contenidos escolares; es un problema de didctica de la enseanza, de falta de hbitos de estudio o de
qu.
En sntesis, cuando se trata de elegir un tema y problematizarlo para que posteriormente se convierta en documento
recepcional, que devele sistemticamente cmo se ha procedido a reflexionar-investigar-intervenir en la prctica educativa, se recomienda considerar lo siguiente:
Problematizar la prctica, implica dar cuenta de nuestras preocupaciones y describirlas. Agregar de manera
articulada y coherente, evidencias empricas de cada una
de stas, sean datos, testimonios u observaciones. Este
paso y el siguiente, indiscutiblemente tiene que ver el
contexto escolar y regional donde se est realizando la
labor educativa, por lo cual conviene insertar algunos
elementos del mismo, que se considere, intervienen en
dichas problemticas. Podemos tomar las primeras ob-
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propios problemas. El docente debe ser flexible y sensible a ellas y no dejarse llevar por prejuicios. Se debe dar
cuenta de la realidad construida en cada uno de los diferentes espacios escolares en que nos insertamos pues si
bien es cierto que hay similitudes, son las diferencias lo
que hace del humano un ser difcil de analizar.
No dejarse llevar por las primeras impresiones o explicaciones que tienen algunos actores del contexto escolar.
Debe profundizarse la observacin y someter constantemente a corroboracin nuestras construcciones a travs
de la contrastacin con datos, observaciones y testimonios que recojamos de diversos informantes.
Es comn pensar que la situacin o problema de un
individuo es el caso de muchos o de todos. No porque un
alumno tenga actitudes de desafo al docente, pretendamos analizar e intervenir en todos por ste. Hay que
distinguir entre uno y muchos, y justificar la decisin
que se tome al respecto en el proceso de reflexin-investigacin-intervencin.
Una sola evidencia de un problema no hace ni justifica
la existencia de ste. Debemos proporcionar evidencias
variadas del mismo para justificar su existencia en el
contexto en cuestin.
El problema debe ser claro, viable, pertinente y relevante
para el contexto.
Hay dos tipos de problemas en el proceso completo: el
primero tiene que ver con la descripcin e interpretacin
de un fenmeno. En ste se plantea el cmo y el porqu
se genera el fenmeno en cuestin. Despus de un diagnstico y un sustento terico se procede al planteamiento
de un segundo problema, que es el de intervencin, donde se pregunta sobre las posibilidades de transformacin
y mejora del problema, se cuestiona si ser posible a travs de la implementacin de determinado programa el
logro de ciertos propsitos. Este es producto del primero,
nunca es al revs. Para realizar una intervencin hay que
hacer un diagnstico previo. No podemos plantear pri-
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Fines y funciones del sustento terico
a realizacin de un trabajo escolar, cualquiera que ste sea, requiere de ciertos lineamientos para orientar
su logro. Estos lineamientos pueden ser proporcionados por los docentes (en este caso asesores) o por manuales
expresamente dedicados a este fin, en cuyo caso, podemos
hablar de libros o antologas que guen la labor de indagacin; sin embargo, en lo que se refiere especficamente al
documento recepcional para escuelas Normales, las directrices principales vienen sealadas en las Orientaciones Acadmicas que para la elaboracin de dicho documento han sido
creadas y difundidas por las autoridades escolares.
De acuerdo con nuestra lectura, en las Orientaciones para
la Elaboracin del documento recepcional, se demerita el
empleo de la teora para la reflexin y el anlisis de la prctica docente, se privilegian los saberes, o quiz debamos
decir, opiniones hechas desde el sentido comn, a partir de
las propias vivencias, de la empiria o de la doxa; convirtiendo la labor docente en una labor empirista y aterica que,
en gran medida, conduce a la desprofesionalizacin, en tanto
que se contrapone a uno de los rasgos de las profesiones,
pues es precisamente el empleo de un corpus amplio y slido de conocimientos tericos lo que permite delimitar y
configurar su campo de accin. En este sentido, es palpable
el rechazo (de por s ya existente) del docente a esta
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Las transcripciones absurdas de textos, que adems a veces ni siquiera tienen pertinencia con el objeto a tratar.
Que no es necesario buscar algn autor o teora que sustente y fundamente el trabajo a desarrollar.
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Exceso de citas.
Hacer aparecer estas citas como la parte central del anlisis terico.
Buscar y usar la teora para dar un sustento a lo que ya
se hizo previamente en la prctica. Esto lleva a realizar
esta tarea solamente al final del proceso.
Y s se debe propiciar:
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En ese sentido las teoras nos sirven para entender las razones y factores que intervienen en los fenmenos educativos, de esa manera damos orden a nuestro pensamiento, encontramos lgica y coherencia en nuestras reflexiones,
sistematizamos la realidad, que se nos aparece originalmente
como dispersa, desordenada y catica. As, una teora debe
ser capaz de describir y explicar el fenmeno al que hace
referencia para poder comprenderlo.
De ah que describir implica definir el fenmeno, sus caractersticas y componentes, as como las condiciones en que
se presenta y las distintas maneras en que puede manifes-
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Ampliando la descripcin de esta ltima clasificacin, tenemos que las fuentes primarias, son los documentos que registran o corroboran el conocimiento inmediato de la investigacin. Incluyen libros, revistas, informes tcnicos y tesis.
Informes tcnicos. Incluyen las memorias de conferencias, los informes de congresos, reuniones y
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Diarios y peridicos. Son fuente de informacin primordial para dar cuenta de hechos ocurridos en
espacio y tiempo que prioritariamente ocurren en el
presente.
Tesis. Es un documento de tipo acadmico, que exige una afirmacin original acerca de un tema de estudio particular. Se espera una aportacin y conocimientos nuevos, presentados como un sistema slido de pruebas y conclusiones. En la tesis se describe el procedimiento empleado en la investigacin,
hallazgos y conclusiones. En nuestro pas, dada la
escasa publicacin de las investigaciones realizadas,
la tesis es una importante fuente de informacin actualizada y sistematizada en torno al problema de investigacin, por lo cual se recomienda su consulta.
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Cabe aclarar que no toda la informacin educativa est sistematizada en esos bancos, existe abundante informacin que
por ser demasiado reciente no ha sido concentrada en ellos, o
bien la institucin en que se desarroll la investigacin no
est incorporada a dichos bancos o no dispone de los recursos materiales y humanos para ello, por lo que se encuentran
en documentos que se cristalizan en tesis, tesinas, documentos recepcionales (en las Normales), informes (en instituciones gubernamentales o no gubernamentales, como SEP,
UNICEF, UNESCO, INEE, CENEVAL, etc.) entre otros.
Conviene saber que se puede acceder a algunas de ellas va
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El primer nivel se refiere a las teoras o conceptos generales que explican el problema.
El segundo debe manejar informacin emprica secundaria o indirecta que refuerce la explicacin de las teoras generales.
En el ngulo superior derecho se incluyen datos para organizar los ficheros de acuerdo al esquema de trabajo ya
elaborado. Entre los ms comunes estn nmeros y letras; el nmero corresponde al tema investigado, la letra,
al subtema.
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Hbridas o combinadas, stas son las ms recomendables, se puede hacer un resumen de ciertos aspectos del
texto que parezcan poco fundamentales, y combinarlo
con citas que sean bsicas para dar crdito al autor;
obviamente, las citas van entrecomilladas y con la pgina al final de cada una de ellas entre parntesis.
Una vez que se han clasificado y separado, se debe analizar si se tiene informacin suficiente para cada apartado, si no es as, hay que completarla.
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Cada apartado debe iniciar con una pequea introduccin acerca de lo que se va a desarrollar en l.
c) Sistemas de citado
En la presentacin del marco terico, puesto que el lector no
sabe de dnde proviene la informacin citada y no se anotan
las referencias que aparecen en cada ficha, se ha acordado
internacionalmente usar sistemas de citado que agilicen la
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de
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d) Fuentes de consulta
Al final de cualquier trabajo se solicita anotar las fuentes que
hemos consultado, trtese de libros, revistas, tesis u otras.
Esto debe consignarse de una manera especfica -segn sean
las exigencias de los asesores- aqu proponemos algunas formas para hacerlo de acuerdo con los lineamientos existentes
en la literatura educativa.
Ficha bibliogrfica. Lo bibliogrfico se refiere primordialmente a libros de diverso tipo. En ella se considera el
siguiente orden de los datos a consignar:
-
Nombre del autor, comenzando por apellidos paterno, materno y nombre, el apellido paterno se escribe
en maysculas, por ejemplo: ROJAS Soriano, Ral.
Cuando la obra est escrita por varios autores, se
cita al primero y se agrega et al.; cuando se trata de
una antologa de lecturas o compilacin de artculos
de diversos autores, se anota el nombre del compilador y se agrega entre parntesis la abreviatura
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GIROUX, Henry, et al. (1996) Sociedad, Cultura y Educacin. Madrid, Instituto Paulo Freire, Mio y Dvila
Editores. 187 pp.
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Nombre del autor, si existe; o director del documental o programa en caso de audios y/o videos.
Ttulo del artculo o documental (entre comillas).
Lugar y fecha de elaboracin; en caso de documental, la empresa editora y difusora del mismo.
En el documental, el tiempo de duracin.
En el caso de pginas web, la direccin electrnica
completa de donde se obtuvo la informacin.
Fecha de recuperacin o de consulta del material.
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El Diagnstico
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EL DIAGNSTICO
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A decir de las orientaciones acadmicas para la elaboracin del documento recepcional, el profesor en formacin
debe acudir de manera sistemtica a las fuentes originales
donde se desarrollan los sucesos, a travs de diferentes recursos metodolgicos de los cuales, aunque se mencionan
varios, se priorizan la observacin participante o no participante y la entrevista como tcnicas que le permitirn darse
cuenta de los acontecimientos y de los posibles factores que
faciliten su entendimiento.
Para realizar un trabajo organizado y estar en posibilidad de analizar la informacin, es indispensable
tener ideas precisas acerca del tipo de informacin que
se re-quiere obtener (en el aula, en la escuela y en otros
espa-cios, si es el caso), para qu va a servir y cmo se
va a recopilar La recopilacin de la informacin
depende de los aspectos centrales que el estudiante haya
decidido analizar; por ello, conviene que, con base en
las pregun-tas que formulen, definan qu informacin es
necesaria para responderlas y qu medios e instrumentos
conviene utilizar en la recoleccin de informacin que
sea til, pertinente y suficiente para describir, explicar el
hecho o los procesos estudiados y demostrar las
conclusiones ob-tenidas. (SEP, 1997)
La elaboracin de un diagnstico permitir dar cuenta de
cules necesidades se requieren satisfacer en el contexto en
cuestin, sin caer en la trampa epistemolgica de querer explicar y resolver cualquier problema sin antes habernos acercado a su estudio. No podemos plantear la cura antes de saber cul es la enfermedad y por qu se da sta. Cada realidad
es distinta y los fenmenos reciben en cada contexto una significacin diferente en cada uno de ellos. Por tanto los factores, aunque similares, tienen cargas distintas en cada caso,
de ah la relevancia de conocer a fondo cmo funciona cada
uno de ellos en la realidad.
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EL DIAGNSTICO
Nota metodolgica. Donde se explique al lector el procedimiento que se sigui para realizar el diagnstico. En
particular se debe explicar y justificar el mtodo, las tcnicas de recoleccin y anlisis de la informacin, la poblacin seleccionada y las problemticas percibidas en el
proceso.
El contexto de la indagacin. Este apartado forma parte
del diagnstico porque implica ya un proceso de indagacin documental y de campo, adems de que, puesto que
cada realidad es distinta, se debe dar a conocer al lector
el entorno en que se est desarrollando el proceso de investigacin-intervencin, pues muchos de los elementos
que se mencionen tienen que ver con el problema seleccionado. Se recomienda que se destaquen slo aquellos
que tengan que ver con este objeto y para ello, se considera que deben tratarse los siguientes aspectos:
-
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Recomendaciones:
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Durante todo el trayecto del diagnstico, debe procurarse no emitir juicios valorativos desligados de las evidencias obtenidas.
Las interpretaciones que se hagan deben sostenerse en lo
dicho o hecho por los actores indagados.
Si se afirma algo es porque hay muchas evidencias que
lo demuestran y no unos pocos casos, se debe procurar
generalizar (buscar las tendencias mayoritarias) en la
particularidad (dentro de ese contexto, con los pocos
casos analizados)
Procurar articular las interpretaciones realizadas con la
teora utilizada en el apartado correspondiente, de otra
EL DIAGNSTICO
Esta percepcin del proceso para la elaboracin del diagnstico requiere forzosamente un conocimiento de elementos bsicos sobre investigacin social aplicada a la educacin, mismos que a continuacin se referirn.
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De ah que conocer el origen de la investigacin socialeducativa sea bsico. El origen de este tipo de investigacin,
se encuentra -como en la mayora de los avances cientficosen la historia de Occidente. Hay que admitir que en lo fundamental los pases que no pertenecemos a ese selecto grupo
hemos importado diversas mercancas, entre ellas modas y
tecnologas, pero ante todo, hemos adoptado un pensamiento
y una racionalidad que se cristalizan en una forma de conocimiento legitimada, as como en conceptos y mtodos; en la
mayora de las ocasiones de manera acrtica, lo que puede
entenderse cuando interponemos la historia de dominio y
explotacin de la que hemos sido objeto desde hace muchos
siglos.
En el siglo XVI, cuando la modernidad comienza en Europa con el surgimiento de la Ilustracin, se haba iniciado la
conquista en Amrica, frica y Asia. No es entonces gratuito que esta forma de pensamiento se expandiera como la forma correcta. Hay que recordar que la promesa incumplida por la modernidad fue que la ciencia resolvera todos los
problemas de la humanidad: hambre, enfermedades, discriminacin, etc. A cambio nos trajo otros problemas nuevos.
La modernidad propone que la ciencia debe ser la nueva
forma de entender y dominar al mundo. El positivismo se
convierte en la doctrina que gua esta pretensin, desde donde se entroniza al mtodo cientfico experimental, a la cuantificacin, la generalizacin de los conocimientos, la bsqueda de leyes naturales, absolutas y universales, la objetividad
del saber como la misin principal de la ciencia.
Para que la ciencia se convirtiera en la racionalidad
legti-ma debi derrotar a la religin, hecho que logr con la
crea-cin de la institucin escolar como principal centro
capa-citador e ideologizador de los nuevos sistemas sociales:
el capitalismo y el socialismo. En la escuela se fomentaban
no slo los valores adecuados para estos sistemas, sino el
cono-cimiento que les era conveniente y su metodologa: el
mto-do cientfico experimental. Sin embargo, tanto la
moderni-dad como la ciencia positivista (derivada de Francia
y solidificada por los ingleses, tambin llamada clasicismo),
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EL DIAGNSTICO
de
los
enfoques
ENFOQUE CUALITATIVO
El mtodo cientfico es muy restric- Hay libertad en la utilizacin de distivo y universalmente vlido.
tintos mtodos cualitativos, siempre
que se utilicen con conocimiento y
rigor.
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EL DIAGNSTICO
oponerlos unos a otros, as se mencionan rasgos predominantes que uno tiene y el otro no, la explicacin vs. la comprensin, la generalidad vs. la particularidad, el uso de la
comprobacin vs. la validacin, etc. El debate ha sido llevado al extremo de presentar ambos como irreconciliables.
Para Dvila (en Delgado, 1998), el debate entre el paradigma cuantitativo y cualitativo no es ms que uno de los
tantos que ocurren en las ciencias sociales; en funcin de
ello el autor se propone realizar un anlisis de la naturaleza
de tal situacin, enfatizando los principales problemas de
asumir la defensa de uno u otro paradigma.
En efecto, los nmeros deben interpretarse por medio del
lenguaje y ste es en realidad polmico y subjetivo, lo cual
deja de lado toda posibilidad de neutralidad y objetividad
pretendida en el enfoque cuantitativo, pero tambin devela la
debilidad del cualitativo, pues su esencia es la subjetividad.
De todas maneras, ambos enfoques (el cuantitativo por
seguir siendo hegemnico, pero cuestionado; y el cualitativo
por aparecer como emergente en la actualidad, pero con rasgos muy cuestionables, incluyendo la manera de procesar la
informacin que cada vez es ms parecida a los procedimientos del mtodo cuantitativo) muestran en la realidad de
la investigacin graves deficiencias, en cuanto a niveles de
adecuacin, pertinencia, validez y relevancia. Por ello, el
autor propone que debe existir entre ambos, una complementariedad que se basa ms que en sus fortalezas, en sus
debilidades o deficiencias, ya que si los fenmenos sociales
son multidimensionales, el investigador de manera crtica y
vigilante, debe elegir o seleccionar los mtodos y tcnicas
ms adecuados para cada una de ellos. En este mismo sentido, se afirma que en tanto la realidad es multidimensional,
hay necesidad de conocerla de diversas maneras; es decir
hay un pluralismo cognitivo, que plantea la necesidad de un
pluralismo metodolgico.
Es preciso insistir en el debate acerca de los paradigmas
cualitativos y cuantitativos. En un primer momento, la aparicin de los modelos cualitativos en educacin se presentaba en contraposicin a los modelos cuantitativos expe-
89
La eleccin del mtodo depender, en parte, de las exigencias de la situacin que se pretende analizar.
90
EL DIAGNSTICO
Se procede a revisar dentro del sustento terico las posibles explicaciones al fenmeno, identificando las variables que afectan al mismo.
91
HIPTESIS
PARTICULAR
Si los alumnos
tienen actitudes
favorables a las
matemticas entonces habr
mayor aprobacin.
92
VARIABLES
INDICADORE
S
Variable
Independient
e (VI):
Actitudes
favorables a
las matemticas.
Variable
VI:
Atencin a la
clase.
Participacin
en clase.
Cumplimiento
de tareas.
Gusto por la
TCNICA,
INSTRUMENTO Y
POBLACIN A
APLICAR
- Observacin no
participante
(elabo-rar gua de
obser-vacin
basada en
indicadores y aplicarla en clase a todos los alumnos
EL DIAGNSTICO
Si los alumnos
tienen actitudes
desfavorables a
las matemticas
entonces habr
mayor reprobacin.
dependiente
(VD):
Aprobacin.
asignatura.
VD:
Aprobacin.
Variable
Independient
e (VI):
Actitudes
desfavorable
s a las
matemticas.
VI:
Desatencin a
la clase.
Pasividad en
clase
Incumplimient
o de tareas.
Disgusto por
la asignatura.
VD:
Reprobacin.
Variable
dependiente
(VD):
Reprobacin.
de la asignatura)
- Escala de actitudes (aplicar a
todos los alumnos)
- Observacin no
participante
(elabo-rar gua de
observa-cin
basada en indicadores y aplicarla
en clase a todos
los alumnos de la
asig-natura)
- Escala de
actitudes (aplicar a
todos los alumnos)
- Revisin de
expe-dientes o
boleta de
calificaciones.
93
94
EL DIAGNSTICO
95
Tabla 4. Ejemplo de
informacin cualitativa.
sistematizacin
de
TRASCRIPCIN
Lo que se observ, recuper de
entrevistas o incluso de los diarios
aparece aqu tal y como sucedi.
Dato emprico
Categoras Tericas
96
Se da nombre a cada una de los constructos elaborados, utilizando metforas, analogas, conceptos o
las propias categoras sociales.
EL DIAGNSTICO
A partir de aqu se puede hacer una exposicin de las categoras, con sus respectivas evidencias, intentando en todo
momento realizar una interpretacin de lo que los actores dicen o hacen; es decir, explicar por qu se dice lo que se dice
y se hace lo que se hace.
En este proceso, se buscan los significados y sentidos de
los actores involucrados y para ello se recurre a la historia
personal o profesional; a la situacin laboral, familiar, de gnero, estado civil; el contexto regional e institucional y sus
caractersticas y otros elementos que nos permitan comprenderlos en sus acciones o pensamientos. Es pertinente recurrir
a la teora ya trabajada para hacer interpretaciones que se
fundamenten en estos recursos y explicaciones.
Ahora bien, supongamos el mismo problema que hemos
mencionado antes. En este caso no se limita la bsqueda a
un slo factor -como en el ejemplo anterior- pues de lo que
se trata es de conocer la mayor cantidad de elementos que
tengan que ver con el fenmeno, as como la manera en que
influyen en el contexto especfico. Si en la literatura hemos
hallado que las prcticas docentes y el capital cultural, entre
otros, son elementos importantes para entender el objeto y
esto resulta sustancial dentro del contexto donde se realizar
el trabajo, entonces podemos tomarlas como categoras conceptuales iniciales para indagar en lo sucesivo. Tambin con
la literatura revisada podemos desglosar las categoras en sus
dimensiones empricas y derivar los temas a trabajar de manera ms concreta con los informantes, de ah se desprenden
las tcnicas e instrumentos a emplear y la poblacin a la que
se aplicarn cada una de ellos. Este es el ejemplo:
97
DIMENSIONES
EMPRICAS
Capital
cultural
Niveles de
escolaridad.
Lectura: tipos y
hbitos.
Recreacin y
tiempo libre.
Experiencias
culturales
Prctica
docente
Formacin
Docente.
Tcnicas y
estrategias de
enseanza.
Relacin maestro
-alumno.
Procedimientos de
evaluacin.
Medios y recursos
empleados en la
enseanza.
Actividades y
tareas de
aprendizaje.
Contenidos y
objetivos de
aprendizaje.
98
TEMAS
Escolaridad de padre y
madre.
Hbitos de lectura y
escritura en los padres.
Tipos de lectura
realizadas en la familia.
Actividades realizadas
en el tiempo libre.
Tipos de programas
televisivos favoritos.
Tipos de experiencias
culturales tenidas
(museos, conciertos,
teatro, cine)
Historia profesional de
los docentes.
Experiencias de
formacin docente
escolarizada.
Tipo de tcnicas de
enseanza.
Tipo de estrategias de
aprendizaje.
Tipo de tareas
programadas.
Tipo de recursos y
medios empleados en el
aula.
Mecanismos y formas
de evaluacin del
aprendizaje.
Uso de la evaluacin
para el control de los
alumnos.
Objetivos que pretende
con la labor educativa
en la asignatura en
cuestin.
Formas de motivacin
en el aula.
Tipo de relacin entre
TCNICAS E
INSTRUMENTO
S
Cuestionarios
y/o entrevistas
Observacin
no
participante.
Entrevistas
EL DIAGNSTICO
maestro- alumno
99
4
Programa para la intervencin educativa
101
Al promover esta forma de trabajo se comienzaron a realizar planes de produccin, plasmados en programas de
acuerdo con las necesidades de los empresarios y del mercado, adaptando la produccin a las posibilidades de
compra. As, se planteaban objetivos y metas a lograr, se
sealaban responsables y se provea de los recursos
materiales y huma-nos necesarios. Estos planes se
ejecutaban en ciertos tiem-pos para dar pauta a un
posterior proceso denominado con-trol, en donde se
verificaba el nivel de logro de objetivos y metas en tiempo y
forma; esto ltimo, es lo que se ha llama-do evaluacin en
el mbito que nos ocupa.
102
Un conjunto de intencionalidades y propsitos educativos, que nos remiten no slo a los logros de aprendizaje
a realizar, sino a la concepcin de hombre y sociedad
implcita en ello.
Cronograma de actividades.
103
104
Qu es la intervencin?
La labor docente es necesariamente interventora; sin embargo, puede haber intervenciones que oscilan entre la ms simple improvisacin y la ms detallada programacin. Sabemos que es imposible dejar la improvisacin de lado, pues la
vida ulica requiere de acciones docentes que sean adecuadas a las necesidades del momento; lo que deseamos enfatizar es que debe existir una programacin bsica donde se
plasmen sus intenciones y propsitos.
105
106
107
de
108
109
AMBITO
ACTITUDINALPSICOAFECTIVO
- Ser receptivo
- Responder
- Valorar
- Organizar
- Sensibilizar.
- Concientizar.
MBITO
PROCEDIMENTALDESTREZAS
- Percibir
- Disponerse
- Responder
- Adaptar
- Crear
- Desarrollar
- Formar
Para qu queremos hacerlo? En la justificacin tambin se debe plantear: cules van a ser las situaciones
que se van a ver mejoradas con el programa escolar?,
contemplando para ello la visin que se tiene de la propia comunidad y que emerge del diagnstico. Una misma situacin tiene un abordaje diferente y busca un
110
Hasta dnde queremos llegar? Es lo que se han denominado metas o cuantificacin de los resultados. Las
metas son derivadas de los objetivos especficos y deben
ser un desglose en trminos ms operativos y empricos
de la realidad a alcanzar stas tienen que ser crebles y
posibles, han de estar muy relacionadas con el apartado
de los recursos con los que contamos y las actividades a
realizar. La cuantificacin no necesariamente es numrica (en porcentajes a lograr), tambin puede ser nominal
o categorial (totalmente, mucho, regular, poco, nada;
exce-lente, muy bueno, regular, insuficiente, etc.).
Plantear metas permitir operacionalizar la evaluacin
de los re-sultados.
Dnde se va a hacer? Esto es lo que se ha denominado en investigacin como el referente emprico, la comunidad de referencia o el mbito de actuacin. En este
caso estamos hablando de una institucin escolar, pero
en ella hay diferentes espacios en los que se puede intervenir, desde un grupo en especfico (el tercero A por
ejemplo), al rea de orientacin educativa o la administracin escolar, o bien en las reuniones del consejo escolar, entre otros. El diagnstico previamente elaborado
permite ubicar la localizacin espacial de los problemas,
111
112
113
2. Justificacin. Como ya se mencion, aqu deben responderse las preguntas de porqu y para qu se va a realizar
este programa, haciendo uso de los elementos bsicos
del diagnstico y sealando las intenciones a lograr en la
poblacin a la que se beneficiar.
114
OBJETIVO
ESPECFICO
RECURSOS
MATERIALES
RESPONSABLES
TIEMPOS
EVALUACIN
115
116
5
Evaluacin del programa
117
118
119
Como control del alumno. Se usa para penalizarlo, corregirlo, castigarlo, evidenciarlo, amenazarlo, etc. En suma como dice Foucault, como mecanismo panptico y
disciplinario.
Como medicin y calificacin. La evaluacin actual implica esto, pero no exclusivamente. La mayora de los
docentes piensa que se evala para medir los aprendizajes de los alumnos y a partir de ello, se crean errores y
vicios evaluatorios, como son:
-
120
Estos usos y prcticas de la evaluacin, han dado como consecuencia una tergiversacin de su funcin original, pero
tambin de las nuevas modalidades que reconocen en este
proceso un mecanismo de mejora y no sancionador, punitivo
y controlador. La evaluacin es un proceso que ha sido empleado inadecuadamente tanto terica como prcticamente;
hace falta contextualizarla en la educacin para evitar sus
connotaciones econmicas, laborales, psicolgicas y administrativas que la vician y le hacen perder su sentido formativo.
121
Realizar juicios de valor apoyados en los datos obtenidos y en las metas previamente seleccionadas. La recogida de informacin, la obtencin de datos de calidad
extrados de la realidad, permitir efectuar una evaluacin de la situacin y del proceso que facilitar al profesor o al programador de las actividades la comprensin
de lo que sucede en el entorno donde se realiza la intervencin.
122
Tipos de evaluacin
La evaluacin tiene diferentes modalidades segn sea el criterio que usemos.
Es inicial o diagnstica cuando se emplea para conocer el estado en que se encuentra una situacin,
institucin, fenmeno o el alumno mismo antes del
inicio de un proceso educativo o de intervencin.
Eso permite avanzar con conocimiento de la situacin.
Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a
conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms
apropiada para la evaluacin de procesos, aunque
tambin es formativa la evaluacin de productos
educativos, siempre que sus resultados se empleen
para la mejora de los mismos. Suele identificarse
con la evaluacin continua.
123
Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con
sta, no se pretende modificar, ajustar o mejorar el
objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo.
Segn su extensin
-
Evaluacin global: Pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de
la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin
en uno de sus componentes o dimensiones tiene
consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta.
Es cuantitativa cuando se centra en el uso de tcnicas e instrumentos que pretenden dar cuenta estadsticamente de los logros alcanzados. Usualmente se
emplea en la evaluacin final, aunque no se desdea
en otros momentos.
124
Evaluacin de aprendizajes. Es el significado ms tpico del concepto, pretende valorar los niveles de
dominio de los aprendizajes realizados por los alumnos en cualquier proceso educativo. Pueden ser conceptuales, actitudinales y procedimentales y para cada cual se requieren instrumentos distintos.
Evaluacin de docentes. sta es cada vez ms empleada para darle seguimiento a la prctica docente.
Pretendidamente se usa para mejorar los procesos
educativos, pero en realidad se ha orientado ms a la
penalizacin o, en el mejor de los casos, a la certificacin docente.
Evaluacin de programas. Que es la que nos concierne primordialmente. Se caracteriza por enfocarse
a una realidad especfica del centro escolar, aunque
para realizarse debe tomar en cuenta a diversos actores y situaciones que estn involucrados en el fenmeno.
Metodologas
informacin
de la evaluacin
para recopilar
125
orientada, esta no es la excepcin, a eso nos referimos cuando hablamos de evaluacin cualitativa y cuantitativa: una
pretende ciertos intereses que se oponen a la otra. Para iniciar este apartado, conviene sealar sus diferencias y caractersticas, no sin antes hacer una pequea nota que nos refiera al origen de este debate.
La evaluacin, en tanto proceso sistemtico de recogida
de informacin, es muy similar a la investigacin. De hecho
ocupa tcnicas de recogida y anlisis similares. Algunos autores hablan de una investigacin evaluativa, dando a entender con esto la concordancia entre ambos procesos.
Podramos decir que todo lo que se trat sobre las comparaciones de los paradigmas cuantitativo y cualitativo en
investigacin es vlido para la evaluacin, pero con los
siguientes agregados:
Tabla
8.
Diferencias
cuantitativa y cualitativa.
entre
evaluacin
EVALUACIN CUANTITATIVA
EVALUACIN CUALITATIVA
La evaluacin cuantitativa se preocupa por el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente
establecidos al comienzo de un programa.
La evaluacin cualitativa se preocupa por analizar los procesos educativos para que los propios agentes
introduzcan los cambios oportunos
para conseguir los objetivos propuestos.
Adems debemos resaltar la insuficiencia de ambos paradigmas para dar cuenta de manera cabal de las necesidades investigativo-evaluativas y, por tanto, de emplear, como se
126
127
TCNICAS
ESFERA
CONCEPTUAL
Test.
Observacin.
Entrevista
estructurada.
Escalas y listas
de cotejo.
ESFERA
ACTITUDINAL
Observacin de
las actitudes.
Escalas de actitudes.
Entrevista no
estructurada.
ESFERA
PROCEDIMENTAL
Cuestionario.
Observacin de la
prctica.
128
Entrevista a los
participantes del
programa.
Anlisis del
programa.
Participantes en
Entrevista
la ejecucin del
estructurada
programa.
Encuesta.
Qu cambios
se han
realizado sobre
el proyecto
original?
Est
aportando la
institucin
educativa el
nivel de apoyo
adecuado?
Qu logros y
obstculos se
han encontrado
en la
realizacin del
programa?
Con qu
nimo y
espritu se ha
afrontado la
puesta en
marcha del
programa?
Es bien
recibido el
129
programa por
el personal de
los centros?
Se han
aplicado los
instrumentos y
recabado la
informacin
adecuada de
los actores
involucrados
tal y como se
requera?
Qu influencia
est teniendo el
programa
sobre los
actores?
Para la elaboracin del diseo de evaluacin de cada actividad, se sugiere tener una matriz. Se trata en ella de sealar
las tcnicas, instrumento, tiempo e informantes que deben
considerarse. Se ejemplifica en el siguiente cuadro:
130
Tabla 11.
Matriz operativa para evaluar el
programa educativo.
ACTIVIDAD
OBJETIVO
1.
Conferencia
a docentes
sobre La
importancia
de la
estigmatizacin del
alumno en
la exclusin
escolar
Sensibilizar y
concienciar a
los docentes
en torno a la
necesidad de
evitar la
discriminacin
por gnero,
etnia o clase
social hacia
los alumnos
en el aula,
pues ello
contribuye a
la inequidad
social.
TCNICAS
DE
EVALUACIN
Observacin
no participante
durante la
conferencia.
Entrevista no
estructurada.
Escala de
actitudes
Likert
INSTRUMENTOS
INFORMANTES
Gua de
observacin.
Conferencia.
Gua de
entrevista.
Escala de
actitudes Likert.
Docentes que
denotaron
inters (2) e
indiferencia (2)
a la
conferencia
Totalidad de los
docentes
participantes en
la conferencia.
2.
Elaboracin
de revista
con
alumnos
sobre
131
Un anlisis cuantitativo.
-
Los datos que son obtenidos con tcnicas cuantitativas, se agrupan en una tabla para obtener sus frecuencias y de ah los porcentajes correspondientes a
cada una de ellas.
Se hace una breve interpretacin de cada grfica segn sea el propsito del que pretende dar cuenta, haciendo particular nfasis en el logro o no de estos.
Un anlisis cualitativo.
-
Se realiza una descripcin de las actividades realizadas intentando interpretar las reacciones de los participantes en las mismas. Para ello deben emplearse
132
Se intenta un anlisis del cumplimiento de los propsitos en funcin de lo anterior y de los resultados obtenidos a travs de las entrevistas u otros instrumentos aplicados para verificar su logro.
En este sentido se pueden plantear la solucin a preguntas, tales como: se logr lo que se pretenda?,
por qu?; qu aspectos del contexto permiten interpretar el logro alcanzado?; qu elementos tericos
me explican lo logrado?; fue mi intervencin la adecuada para lograr mis propsitos?, por qu?; qu
faltara hacer para mejorar lo hecho?
Un anlisis mixto.
-
Deben combinarse ambos procedimientos y evidencias para dar cuenta de los propsitos de cada actividad.
133
los elementos que han contribuido en la elaboracin y ejecucin del programa; fundamentado porque muestra datos y
testimonios que evidencian sus logros y fallas; honesto porque reconoce y analiza las razones de stas; y debe ser producto de la praxis porque en la valoracin de la prctica,
realiza una interpretacin desde la teora empleada, sustentando de esta manera las explicaciones e interpretaciones
realizadas.
En el informe deben incluirse bsicamente los siguientes
aspectos:
Una nota metodolgica donde se explique porqu y cmo se realiz la evaluacin misma. En esta seccin se
sugiere incluir un cuadro que muestre tal y como se
seal- la matriz operativa para evaluar el programa educativo.
134
Se recomienda en este momento ir realizando una interpretacin del logro de los propsitos y el proceso, considerando para ello:
-
Despus de este procedimiento, debe realizarse una valoracin general del programa tomando en consideracin la informacin que hasta ese momento se ha trabajado y enfocndose en tratar de responder bsicamente
las siguientes cuestiones:
-
135
136
Colofn
(Nota para los Asesores)
A lo largo de este texto hemos planteado un conjunto de aspectos a considerar al momento de elaborar el documento recepcional. En la medida en que recurrimos a la teora, a los
mtodos, a las tcnicas, a los instrumentos de acopio de infomacin, a los diagnsticos, al diseo de propuestas de intervencin y a las estrategias especficas para sistematizar y
evaluar los resultados que obtenemos durante la prctica docente, nos percatamos, o tendramos que hacerlo, de que
cada uno de estos aspectos es insuficiente si no existe un
acompaamiento por parte del Asesor. En algunas investigaciones previas (Mercado, 2007, 2008) se ha puesto de relevancia el trabajo que realizan los formadores de docentes,
particularmente los que se encuentran como responsables en
sptimo y octavo semestre. Estos acercamientos previos nos
han permito documentar algunas contradicciones, dilemas y
retos importantes en esta ltima etapa de la fomacin inicial,
tanto para los asesores como para los estudiantes. Los hallazgos previos hoy nos brindan la posibilidad de hacer algunas recomendaciones que pueden ser tiles para la asesora.
En primer lugar vale la pena precisar que, a pesar de que
en los planes y programas de estudio, y de manera particular
en las propuestas de organizacin y desarrollo de cada institucin, la figura del asesor est sugerida para docentes que
hayan tenido o tengan experiencias relacionadas al eje de
acercamiento a la prctica, adems del conocimiento del
nivel educativo para el que estn formando, una slida preparacin profesional, entre otra tantas cosas ms, lo que se
ha encontrado es que no necesariamente los formadores de
137
docentes de sptimo y octavo semestre tienen las caractersticas que se les solicitan; amn de las excepciones, quienes se ocupan de estos semestres enfrentan retos importantes
durante la asesora. Una profesora sealaba que nadie puede dar lo que no tiene, ello significa que es difcil pedirle al
estudiante que sistematice, analice, reflexione, intervenga
con fundamentos terico-metodolgicos y didcticos slidos
en su prctica y adems documente sistemticamente su experiencia, si no se sabe cmo acompaarlo en ese proceso.
Algunos formadores, actuando con honestidad, sealan a sus
estudiantes que van a trabajar y aprender juntos; este sealamiento en muchas ocasiones desanima a los futuros profesores, pues esperan el acompaamiento de un experto. Sin
lugar a dudas este es un punto crucial en la relacin asesorestudiante normalista, de ah que la experiencia previa tanto
en la docencia como en la investigacin, la capacidad de dilogo, apertura y direccin pueden convertirse en herramientas importantes para el acompaamiento.
Con base en lo que hemos documentado a travs de la
investigacin, estamos cada vez ms convencidos de que
ms que asesorar, los docentes formadores realizan una tutora didctica, metodolgica, terica y tcnica derivada de su
experiencia, su formacin y su trayectoria en la docencia. En
este sentido, creemos que la tutora finca una relacin subjetiva y de involucramiento entre el formador y el futuro docente. De ah que la concepcin que nos parece se ajusta a
este proceso es la que sostiene Yurn; ella seala que la
tutora:
No es la simple etiqueta que se le otorga a los
docentes que participan en el proceso de formacin
inicial, por tanto no es la figura tradicional del centro de saber que posee todas las respuestas, cuya
funcin es la de transmitir el conocimiento. Contrario a esto, el tutor comparte con el estudiante una
va de relacin con la realidad e incluye al sujeto en
esa va que es una forma de praxis- como en una
cadena de filiacin. Desde esta perspectiva el do-
138
COLOFN
139
140
COLOFN
141
142
COLOFN
analiza su propia prctica, comienza a entender la importancia del acompaamiento con su estudiante.
143
Bibliografa
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SEP.
145
146
BIBLIOGRAFA
147
148
BIBLIOGRAFA
149
Anexo
Ejemplo de articulacin entre el programa de
intervencin y el currculum formal en la prctica
docente
Muchas veces el docente en formacin establece una separacin entre las necesidades del currculo formal, las actividades propias de la vida cotidiana y el programa de intervencin que pretende realizar. Se piensa que este se debe
elaborar aparte de los procesos de enseanza aprendizaje que
son establecidos en los planes y programas de estudio y que
se cristalizan en las planificaciones de estos docentes. Hay
casos, por ejemplo, en los cuales se proyecta y realiza una
escuela para padres, un taller de educacin ambiental, una
jornada de valores, o un taller sobre autoestima, que usualmente se descontextualizan del tratamiento de los contenidos
curriculares. Nada ms inadecuado que esto.
En realidad debe haber una articulacin entre ambos procesos, ya que esta articulacin propiciar un aprendizaje ms
significativo de cualquier contenido. El ejemplo que aqu se
menciona es el de una docente en formacin de la especialidad en ingls para la escuela secundaria, quien emple para
el desarrollo de su programa de intervencin, temticas
transversales (temticas a considerarse en las diferentes asignaturas para el logro de competencias que se refieran a la
convivencia, cuidados del medio ambiente, etc.) para el
151
152
ANEXO
153
SESIN 6
SESIN 7
SESIN 8
SESIN 9 Y 10
SESIN 11
SESIONES 12, 13
Y 14
SESIONES 15 A
25
154
ANEXO
155
SESIN 6
SESIN 7
SESIN 8Y 9
SESIN 10 A 12
SESIN 13
SESIN 14
156
ANEXO
157