Semana 4

TEORÍAS DEL
APRENDIZAJE

Unidad 4.3
El aprendizaje por
descubrimiento de
Bruner

Unidad 5
Teorías humanistas
del aprendizaje

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin
la autorización de cada autor.
4.3 El aprendizaje por descubrimiento de Bruner

Bruner se preocupó por estudiar el aprendizaje en un entorno escolar, aunque su

teoría tiene implicaciones psicológicas también. Al igual que Piaget, da importancia
a los procesos biológicos y de maduración de las personas como factores cruciales
del aprendizaje.

El aprendizaje depende del dominio de técnicas que están determinadas

por factores madurativos y de integración y es el resultado compuesto de las
influencias de la cultura, la comunidad, la familia y la academia, que culmina
con el progreso intelectual del alumno (Montoya, 2017, p. 125).

Es decir, los factores madurativos y de integración no suceden de manera inherente

en el individuo, sino que estarán más o menos desarrollados según el contexto y su
trayectoria previa de aprendizaje. Posteriormente desarrollará una visión sociocultural
muy cercana a estas ideas de influencia en el individuo.

Además de la maduración y de los factores sociales, Bruner estaba convencido de

que las personas tenían un rol activo en el procesamiento de la información y, por
ende, en su propio conocimiento.

Asimismo, afirmó que aprendemos de forma inductiva, abstrayendo leyes, modelos y

características generales por medio de la reflexión y de la resolución de problemas,
muchos de los cuales surgen dentro de la sociedad (Castejón, 2013, p. 85).

Así, bajo su teoría de aprendizaje por descubrimiento, lo ideal es que el alumno

comience por adquirir conocimientos básicos de la estructura conceptual del tema
para ir descubriendo por sí mismo (y/o con guía del docente) las relaciones entre los
conceptos más abstractos y generales (ídem).

Un pilar importante de su teoría es esa capacidad que tenemos las personas para ir
más allá de la información dada, de manera que podemos hacer abstracciones, ser
creativos, solucionar problemas y, sobre todo, llegar a conclusiones con base en lo
observado (inducción).

Por ejemplo, un estudiante, tras analizar ejemplos y enfrentarse a algunos problemas

sobre propiedades de los objetos, puede descubrir principios físicos que los rigen
a todos. O quizá tras analizar las causas de los conflictos bélicos a lo largo de la
historia, encuentre patrones importantes entre ellos.

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Por esta cualidad inductiva fue que llamó a su teoría aprendizaje por descubrimiento,
con fuertes implicaciones didácticas:

Si el aprendizaje es un proceso inductivo desde los elementos más espe-

cíficos y concretos a los más generales y abstractos, la enseñanza se con-
vierte por tanto en un proceso de facilitar el descubrimiento de los nexos o
relaciones que guardan entre sí los conceptos más simples (ídem).

El docente es por tanto quien debe facilitar ese proceso. ¿Has escuchado el término
facilitador para referirse al maestro? Proviene de esta teoría.

Ese procesamiento o transformación de la información que hace el alumno se lleva a

cabo por medio de tres sistemas de representación del conocimiento (Trianes, 2013,
p. 220, y Schunk, 2012, p. 458):

• Enactivo: a través respuestas motrices, de la acción y la manipulación de

los objetos.
• Icónico: por medio de las imágenes mentales, esquemas espaciales, y las
propiedades visuales de objetos y eventos.
• Simbólico: supone el uso de sistemas de símbolos, como el lenguaje, nece-
sarios para la formación de conceptos.

Estos modos de representación se mantienen activos durante toda la vida de los

individuos. Al fomentar en las personas un aprendizaje por descubrimiento que
transite de lo enactivo a lo simbólico estamos formando en ellos su capacidad de
aprender a aprender.

El docente facilitador tiene la responsabilidad de orientar y promover el

descubrimiento de los alumnos. No debe proporcionarles definiciones ni
respuestas a los problemas, sino brindar el material adecuado y estimularlos con
preguntas orientadoras e información clave en el momento preciso.

Su rol principal es fomentar que hagan por sí mismos sus observaciones, sus
hipótesis, encuentren medios para ponerlas a prueba y obtengan sus conclusiones.
Sin dar la respuesta correcta, debe promover que lleguen a ella (Castejón, 2013, p.
85-86).

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A grandes rasgos, un proceso típico de enseñanza-aprendizaje transcurriría así
(Ibídem, p. 85):

1. Se ofrecen al alumno una serie de elementos o conceptos simples, presen-

tados por el facilitador.
2. Se le pregunta al aprendiz por la relación que guardan entre sí esos elemen-
tos.
3. Tras analizarlos y experimentar, el alumno establece un nuevo concepto o
definición, una relación o patrón, derivado de los elementos simples que
tenía.
4. En caso de que no sea totalmente correcta su inducción, el profesor formula
una nueva cuestión sobre la que reflexiona y responde el alumno.
5. Así se continúa de lo particular a lo general, siendo el alumno el que debe
llegar con la guía del profesor al establecimiento de la definición o resolu-
ción del problema de forma correcta, por sí mismo.

Para que el proceso funcione, deben tomarse en cuenta los modos de

representación que ya maneja el alumnado respecto al tema, así como la estructura
cognitiva que poseen. No puede explicarse un tema desde el modo simbólico si los
alumnos no han formado aún la representación enactiva y la icónica (Trianes, 2013,
p. 222).

Esta idea sobre la enseñanza conlleva implicaciones en la organización

curricular, es decir, en cómo se ordenan los contenidos, las actividades y las secuencias
progresivas entre ellos:

El currículum debe estructurarse de forma recurrente, no lineal, sino en espi-

ral (currículum en espiral), es decir, dando la oportunidad de volver a revisar
los contenidos que se habían adquirido con un modo de representación
inferior, enriqueciéndolos con contenidos propios del nivel más avanzado
(Ídem).

Este tipo de currículum en espiral propone demás que los contenidos dentro de
los cursos y a través de los diferentes niveles educativos se organicen con tres
características en mente (Castejón, 2013, p. 86), todas al mismo tiempo:

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 • De lo simple a lo complejo. Por ejemplo, primero sumas de un dígito,
luego de dos, etc.
• De lo concreto a lo abstracto. Por ejemplo, de analizar acciones y ejem-
plos (Juanito encontró un juguete que no era suyo y lo devolvió) a con-
ceptos abstractos (robar es malo).
• De lo específico a lo general. Por ejemplo, comenzar por estudiar las
características de varios gobiernos a través de la historia y el mundo
(específico); tras analizarlas, descubrir posibles clasificaciones y agrupa-
ciones entre ellos (general)

Se le llama en espiral porque los contenidos serán vistos varias veces durante la
vida académica del alumno, pero cada repaso será progresivamente más complejo,
abstracto y general que el anterior.

Esta visión tuvo un gran impacto en la perspectiva sobre la educación de su momento

en Estados Unidos, que se había resistido a la entrada del cognitivismo, favoreciendo
el conductismo.

Tradicionalmente se daba prioridad a la organización del contenido según la

estructura académica o científica de este, como si el temario pudiera equipararse al
índice de un tratado sobre la materia, y como si la lógica de organización académica
fuera naturalmente la misma que la del aprendizaje.

Bruner, por el contrario, propone organizar la información y las actividades no

solamente desde el contenido, sino también desde la forma de aprender de los
estudiantes, la manera natural en la que (según su sistema) el ser humano adquiere
y estructura los conocimientos y habilidades, con diversos grados de complejidad.

Profundizaremos en este tema por medio de una lectura. Por favor diríge-
te a la lectura base Aportes relevantes. Teoría de Jerome Bruner (Leliwa,
2016, pp. 145-155).

Presta especial atención a todo aquello que hable sobre el desarrollo cognitivo y el
aprendizaje en torno a los modos de representación, la cultura y el lenguaje. También
podrás ver las conexiones con otras teorías, como las de Piaget y Vygotski (de quien
hablaremos más adelante).

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El aprendizaje por descubrimiento se ha puesto en práctica ampliamente. Con el
paso del tiempo, ha demostrado tanto su efectividad en condiciones ideales, como
las dificultades o desventajas de aplicarla sin tener los recursos para ello (tiempo,
personal, materiales, creatividad) o cuando los grupos tienen muy variados niveles
de desarrollo cognitivo.

Castejón cita algunas ventajas y desventajas del aprendizaje por descubrimiento

(2013, pp. 86-87):

VENTAJAS:

• Ayuda a los alumnos a aprender cómo aprender; es más fácil que los alum-
nos transfieran los métodos que han aprendido a nuevas situaciones.
• El aprendizaje por descubrimiento produce una sensación de automotiva-
ción.
• Permite a los alumnos aprender de una forma que se acomoda a sus capa-
cidades.
• Puede fortalecer el autoconcepto de los estudiantes, sobre todo consideran-
do que es probable que los estudiantes atribuyan a sí mismos los resultados
de sus propios logros, lo que es una de las mayores ventajas del aprendizaje
por descubrimiento.
• Es probable que los alumnos desarrollen una visión escéptica respecto a
las soluciones fáciles a los problemas.

DESVENTAJAS:

• Es difícil de llevar a cabo en grupos numerosos de alumnos.

• Requiere muchos materiales para la experimentación y elaboración
• Es un proceso lento de preparación y aprendizaje.
• No se han señalado de forma clara los pasos que hay que seguir para el
aprendizaje por descubrimiento.

Si deseas conocer más sobre la obra de este importante psicólogo y peda-

gogo, que vivió poco más de cien fructíferos años, te recomiendo la lectura
complementaria Biografía de Jerome Seymour Bruner (1915-2016). En esta
reseña de su vida se describen otras áreas de interés y la evolución de su
pensamiento.

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4.4 El aprendizaje significativo de Ausubel

David Ausubel desarrolló una visión cognitiva del aprendizaje con una base opuesta
a la de Bruner, pues consideraba que el proceso de aprendizaje es deductivo (en
vez de inductivo). Es decir, parte de la comprensión de los conceptos más generales
para, con ellos, comprender los más específicos (Castejón, 2013, p. 88).

El componente inductivo de su teoría se relaciona con su convicción de que en la

mente organizamos los conceptos de lo más inclusivo a lo más específico, como si
fuera un diagrama jerárquico. Una vez que se tienen los niveles más abarcadores,
se pueden añadir los más particulares.

Por ejemplo, se aprende primero que existen seres vivos y elementos no vivos.
Dentro de los seres vivos hay animales, plantas y reino fungi. Los animales
pueden ser vivíparos u ovíparos, etc. Al presentar la información así, se asegura que el
alumno pueda acomodarla dentro de su estructura cognitiva de una forma lógica.

Ausubel propone justamente el camino inverso al de Bruner, pues plantea tener los
conocimientos globales para recorrer gradualmente la jerarquía hacia los particulares.
Bruner, con el aprendizaje por descubrimiento, sugiere comenzar por los ejemplos
particulares para aprender sobre los conceptos que los abarcan (generales).

Aunque Ausubel admite la existencia del descubrimiento, afirma que los aprendices
más bien adquieren conocimiento por medio de ideas verbales, la relación entre
conceptos y palabras. De hecho, su teoría cognitiva sobre el aprendizaje es conocida
como teoría del aprendizaje verbal significativo (Navarro, 2018, p. 42):

Según la teoría, un concepto adquiere significado cuando es capaz de rela-

cionarse con una idea que ya está presente en la mente del niño. Es decir,
que para que una idea o un concepto perdure tiene que ser capaz de rela-
cionarse con otra idea ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz.
La palabra «suma» será significativa cuando se relacione con una represen-
tación mental de la suma. Esa estructura cognitiva viene a ser una forma más
o menos estable de organizar los conceptos en la conciencia del aprendiz.

Vemos así algunos puntos clave en su teoría: la organización de las estructuras

cognitivas es de lo general a lo particular, el ancla para que todo nuevo
conocimiento se incorpore a esas estructuras serán los conocimientos previos, y lo que
aprendemos son ideas verbales (relación entre palabras y conceptos).

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Debido a su visión deductiva del aprendizaje, favorece la enseñanza por medio de la
exposición del maestro, quien debe presentar al inicio las ideas más generales. Sin
embargo, de ninguna manera propone un aprendizaje memorístico sin razonamiento.
Más bien afirma que el aprendizaje debe ser significativo.

Distingue entre el aprendizaje repetitivo o memorístico que se produce

cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios [...] y el aprendizaje verbal
significativo que tiene lugar cuando el contenido a aprender puede relacio-
narse de modo sustantivo, no arbitrario con los conocimientos previos que
tiene el alumno almacenados en sus estructuras cognoscitivas, y de forma
además que el alumno dote de significado propio a los contenidos que asi-
mila (Castejón, 2013, p. 87).

La repetición de ideas sin comprenderlas no es considerada aprendizaje. Para que

este suceda, debe haber un cambio en las estructuras cognitivas. Ese cambio puede
ir en uno de dos sentidos (Ibídem, p. 89):

• Diferenciación progresiva. Los conceptos generales se van diferenciando

entre ellos, o volviendo más complejos. Es decir, la estructura crece y la per-
sona va distinguiendo más las diferencias y divisiones entre categorías.
• Reconciliación integradora. Por el contrario, la reconciliación es el proceso
que permite incorporar ideas, ejemplos, similitudes y establecer relaciones
entre conceptos. Su efecto es contrario a la diferenciación, pues evita que
exista une excesiva compartimentación en la estructura.

Ambos procesos son igualmente importantes para lograr una estructura cognitiva útil
y lógica, organizada. Sin diferenciación nuestros conocimientos se agruparían todos
al mismo nivel, sería un gran bloque-concepto general; sin reconciliación nuestra
estructura sería un conjunto inmenso de micro ideas, de pequeños datos sueltos.

La diferenciación se da por subordinación, mientras que la integración se da por

supraordenación y por combinación. Esas son los tres movimiento que puede haber
en la estructura cognitiva:

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 Tabla 1. Tipos de aprendizaje significativo.

Fuente: elaboración propia, con base en Castejón (2013, pp. 88-89).

El aprendizaje significativo es una añadidura de alguno de esos tipos a la estructura

cognitiva. Por su parte, recordar sería ser capaz de separar una información de otra,
mientras que olvidar sería ya no poder separar (diferenciar) una información de otra
(Navarro, 2018, p. 44).

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Puesto que todo el aprendizaje sucede desde los conocimientos preexistentes, se
requiere que el alumno tenga un mínimo de atención, motivación y trabajo consciente
para incorporar la nueva información a la anterior.

En síntesis, podemos decir que el aprendizaje significativo solo se dará cuando se

cumplas las siguientes condiciones:

1) Los nuevos materiales que van a ser aprendidos tienen que ser potencial-
mente significativos; es decir, posibilitar relaciones sustantivas y no arbitra-
rias con las ideas relevantes que posea el sujeto.

2) La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las ideas necesa-
rias relevantes para que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos.

3) El sujeto debe tener una disposición hacia el aprendizaje significativo, lo

que requiere una actitud activa y una atención y motivación alta (Castejón,
2013, p. 88).

Los dos primeros puntos mencionados demandan del docente el diagnóstico de los
conocimientos previos de los alumnos, pues solo así podrá decidir en qué nivel de
generalidad debe iniciar el tema y cómo estructurarlo para facilitar la relación con
las estructuras cognitivas de los alumnos.

Por ejemplo, si los niños ya conocen la diferencia entre alimentos vegetales y

animales, entonces pueden comenzar a enseñar el tema en el siguiente nivel,
quizá viendo la diferencia entre frutas y verduras. Si no es así, deberá iniciar por la
categoría más general.

En esos casos, es útil recurrir a organizadores previos, que son materiales

introductorios previos a la enseñanza, diseñados para ayudar a los alumnos con
algunas ideas generales clave que podrían no tener claras aún sobre los conceptos
y su organización (Ibídem, p. 89).

Por otra parte, debe considerarse que el aprendizaje será difícil si el alumno no
aprendió previamente con suficiente diferenciación y/o reconciliación.

Es decir, quizá tiene información dispersa que no ha podido reconciliar, relacionar

entre ella. O, por el contrario, su diferenciación es limitada y agrupa conceptos que
debieran estar en categorías diferentes o subcategorías.

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Las ideas de Ausubel sobre el aprendizaje significativo han tenido un gran impacto
en la educación, sobre todo al hacer énfasis en una adecuada organización de la
información y en la promoción de una enseñanza y un aprendizaje que vincule la
información nueva con la anterior, en su lugar lógico-jerárquico adecuado.

Como sucede con toda teoría, también se han señalado algunas limitaciones (Ibídem,
p. 92):

• Su focalización exclusiva en los contenidos declarativos o conceptuales

(el qué), dejando fuera los conocimientos procedimentales (el cómo).
• La utilidad general de los organizadores previos basados en la organi-
zación de contenidos más amplios, cuando en ocasiones puede ser más
eficaz usar resúmenes o esquemas de los contenidos a enseñar.
• La dificultad real y práctica para conocer la estructura cognoscitiva del
alumno, pues es interna y difícil de diagnosticar en cuanto a extensión y
organización.

Más allá de estas limitaciones, los trabajos de Ausubel abrieron la puerta a

discusiones sobre la relevancia de que la información signifique algo para el alumno.

También fue valioso el énfasis en lo que el alumno ya sabe respecto a lo que debe
aprender. Este será uno de los temas centrales en la siguiente teoría de este bloque,
la de Vygotski.

4.5 La zona de desarrollo próximo de Vygotski

Lev Semionovich Vygotski, psicólogo ruso cuya vida fue muy breve pero fructífera (38
años), desarrolló una teoría de gran impacto sobre las relaciones entre la sociedad
y la conformación del individuo.

Observa el siguiente video para tener una idea general de su teoría. Esto te ayudará
a comprender más fácilmente el resto de los apuntes, profundizando en los temas:
Teoría sociocultural de Vygotski:

Escanea el código QR para ver el video relacionado

https://vimeo.com/388544149/8051b74155

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Vygotski se interesó en especial por los procesos educativos y los socioculturales,
estrechamente vinculados:

Su teoría se puede resumir en dos ideas fuerza: la Ley de doble formación

(de lo inter a lo intrapsicológico) y la Zona de desarrollo próximo o potencial
(ZDP), en que destaca el aprendizaje (social) desde y con el otro, andamiaje
crucial para el desarrollo psicológico (Leliwa, 2016, p. 121).

De esas dos ideas, la primera es de corte más social y la segunda de orientación

pedagógica. Además, en su teoría es clave el rol que juegan la cultura y la historia de
las relaciones sociales en todo el proceso de conformación del individuo. Por ello a
su teoría se le ha llamado sociocultural, a veces denominada también sociohistórica
o histórico-cultural.

Su propuesta se basa en una división primordial de las funciones psicológicas o

cognitivas: las primarias y las superiores (Leliwa, 2016, p. 127):

Las funciones psicológicas elementales o primarias tienen un origen biológico,

se dan naturalmente, y también son propias de los animales. Por ejemplo, memoria,
atención y percepción.

Las funciones psicológicas superiores tienen un origen cultural. Son una evolución
de las funciones primarias, posibilitadas por la participación social y cultural; son un
rasgo distintivamente humano.

El paso de las funciones psicológicas inferiores a las superiores es la resul-

tante de la decisión voluntaria y consciente del sujeto de construir los pro-
cesos psicológicos superiores. La participación social y el uso de signos y
símbolos como mediadores constituyen el origen y el motor de las funciones
psicológicas superiores (Vygotski, 2009, en Leliwa, 2016, p. 127).

Bajo esta mirada, el docente tiene un papel crucial de mediación entre el

estudiante y los signos y símbolos culturales, motivándolo y ayudándole a desarrollar las
funciones superiores. Por su parte, el alumno requiere voluntad y motivación, debe
tener un papel activo.

La Ley de la doble formación establece que “en el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual;

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primero entre personas (interpsicólogica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica)” (Vygotski, en Leliwa, ídem).

Ese nivel social está relacionado con situaciones y contextos particulares. Los
conocimientos son adquiridos en esas situaciones y quedan vinculados a ellos,
por lo que es necesario acercar lo más posible las experiencias del aula a las
experiencias reales, facilitando así la transferencia y aplicación del conocimiento
(Castejón, 2013, p. 121).

Otra implicación de la doble formación es que el desarrollo psicológico del individuo

se forma también dentro de las relaciones sociales de la persona. Solo por esas
relaciones puede formarse la persona, y solo a través de ellas podemos entender al
individuo psicológicamente hablando.

Ese sistema de relaciones sociales es un producto histórico que se transmite y

evoluciona de generación en generación, “de forma que el individuo, situado
históricamente, es un heredero del desarrollo cultural” (Ibídem, p. 122). Por ello la
teoría de Vygotski es llamada también histórico-cultural.

Dentro de la historia cultural que hereda la persona, tiene a su disposición un

conjunto de herramientas cognitivas con las que también puede relacionarse. Esas
herramientas son un apoyo para la realización de tareas. Para Vygotski, la principal
de ellas es el lenguaje, que es al mismo tiempo patrimonio cultural como individual
(ídem).

Las herramientas o instrumentos que puede usar la persona le permiten comprender

y actuar sobre el entorno. Esta teoría asume que las personas no solo reaccionan a
los estímulos de forma mecánica (conductista), sino que son capaces de reaccionar
y responder conscientemente.

Piensa por ejemplo en una situación de desastre, en la que hay edificios dañados y
personas atrapadas. La comunidad no va solo a reaccionar involuntariamente a los
estímulos, sino que utilizará instrumentos psicológicos y culturales, como el lenguaje
para la organización de brigadas de ayuda; y también materiales, como palas, planos
de las construcciones, etc.

La cultura y la historia de la comunidad determinará el tipo de instrumentos a su

disposición: los medios de comunicación entre ellos, los posibles esquemas de

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organización grupal, las herramientas disponibles, el conocimiento (o no) sobre pro-
tocolos de seguridad, etc. Todos esos son instrumentos mediadores, entre la realidad
y los individuos que reaccionan frente a ella.

Este postulado sobre los instrumentos mediadores tiene alcance educativo:

Es el propio medio humano el que proporciona al niño los mediadores que

este emplea en su relación con los objetos, tanto las herramientas como los
signos, pero especialmente estos últimos, puesto que el mundo social es
esencialmente un mundo formado por procesos simbólicos, entre los que
destaca el lenguaje hablado. […] El psiquismo y la conducta intelectual adulta
son el resultado de una impregnación social del organismo de cada sujeto,
y esto no es un proceso unilateral, sino dialéctico (Leliwa, 2016, p. 126)

Este punto se relaciona con su concepción de las funciones psicológicas superiores

como resultado de los dos momentos explicados previamente: el interpsicológico
primero (social) y luego el intrapsicológico (individual).

Así, ambas partes de su teoría están estrechamente vinculadas, los instrumentos

y la doble formación de las funciones psicológicas. En toda su teoría la historia
cultural y la sociedad son cruciales. Considera la siguiente cita, analizando cómo
esos fenómenos se relacionan

En suma, las funciones psicológicas superiores se originan a partir del de-

sarrollo cultural del sujeto y no de las capacidades biológicas o como conti-
nuación de las funciones psicológicas naturales. En el modelo vigotskiano, el
sujeto controla el estímulo y la respuesta, imponiendo su voluntad, utilizando
los mediadores instrumentales (Leliwa, 2016, p. 129).

Esto no quiere decir que el individuo en ocasiones no reaccione ante los

estímulos de forma poco consciente. Más bien es una afirmación de que incluso esas
reacciones aprendidas fueron aprendidas culturalmente y en sociedad. Además, no
solo así reacciona y no solo así adquiere conocimientos.

En la teoría de Vygotsky el aprendizaje es central. Desarrolló un concepto llamado

Zona de desarrollo próximo o potencial (ZDP) para definir el espacio que hay entre
lo que un aprendiz sabe y lo que puede llegar a saber, con el apoyo suficiente de
alguien con más experiencia y conocimientos.

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 Para profundizar en la ZDP, por favor dirígete a la lectura base El concepto
de zona (Trianes, 2013, p. 217-220). Mientras lees, procura relacionar los
otros conceptos que ya hemos visto, para que identifiques cómo se estruc-
turan todas las piezas de su teoría.

Algunas de las limitaciones de esta teoría se deben a la complicación de estudiar

la cultura y los fenómenos sociales en relación con el desarrollo de los individuos.
Tampoco hay una teoría sobre qué es la cultura y qué no es cultura

Es clara la relación entre cultura, sociedad e individuo, pero no es tan clara la

forma en que podemos usar esa información para generar aprendizajes concretos y
deliberados en los alumnos, para enseñar.

Por otra parte, conocer la ZDP de cada alumno y para cada área o tema requiere
tiempo y recursos, considerando además que no es directamente observable. Esto
es una complicación adicional para la aplicación de la teoría vygotskiana en el aula.

Finalmente, su énfasis estuvo en los procesos históricos y socioculturales,

descuidando las explicaciones sobre cómo es que la persona aprende en cuanto a
procesos psicológicos y cognitivos. Sus teorías de la ZDP y la doble formación son
un marco general pero no una teoría cognitiva plenamente desarrollada.

Algunos puntos carentes en sus ideas, y las de otros cognitivistas, fueron abordados
por las teorías humanistas. En específico la incorporación de una visión más integral
de la persona. Hablaremos de esto en el siguiente tema.

Si deseas profundizar en las teorías de Vygotski, te recomiendo la lectura

complementaria Aprendizaje y desarrollo. Zona de desarrollo próximo o
potencial. (Leliwa, 2016, pp. 133-139).

5. Teorías humanistas del aprendizaje

Las teorías humanistas son más un complemento que una oposición a las teorías
cognitivas; se desarrollaron paralelamente. Personifican un cambio de enfoque en
el estudio del aprendizaje y la conducta, buscando una mirada donde el objeto de
estudio sea más bien un sujeto de estudio, reconocido como un ser humano.

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 La teoría humanista, tal como se aplica al aprendizaje, es en gran medida
constructivista (véase el capítulo 6) y hace énfasis en los procesos cognos-
citivos y afectivos. Se ocupa de las capacidades y potencialidades de las
personas en la medida en que estas hacen elecciones y buscan tener el
control de su vida (Schunk, 2012, p. 351).

La innovación en esta mirada teórica está en la incorporación de lo afectivo y del

reconocimiento de los impulsos humanos por tener y controlar una vida, según sus
aspiraciones.

Los fundamentos conceptuales que comparten los humanistas son (Schunk, 2012,
351):

• El estudio de las personas debe ser holístico: para entender a la gente

debemos estudiar sus conductas, pensamientos y sentimientos.
• Las elecciones, la creatividad y la autorrealización humana son áreas de
estudio importantes.
• Los individuos tienen conciencia de sí mismos.
• Para entender a la gente, no deben estudiarse animales sino a personas
que funcionen a nivel psicológico y traten de ser creativas y de maximizar
sus capacidades y potencial.
• Cuando las personas se esfuerzan por maximizar su potencial, disponen
de una variedad de opciones, más allá de la pura motivación que es útil
para las necesidades básicas.

En resumen, las personas son mucho más complejas que los animales y disponen de
una gran variedad de impulsos, motivaciones, aspiraciones y recursos conscientes
para alcanzar objetivos, no solo para cubrir necesidades primarias.

Por la naturaleza de sus teorías, se enfocaron menos en temas de aprendizaje y

educación y más en cuestiones psicológicas. Aun así, revisaremos brevemente los
postulados de los dos principales exponentes: Maslow y Rogers.

Mientras lees sus propuestas, compáralas especialmente con las conductistas, pues
tienen varios puntos de oposición. También busca coyunturas y posibles puentes
con el cognitivismo.

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5.1 Jerarquía de necesidades de A. Maslow

Abraham Maslow fue un psicólogo estadounidense conocido como uno de los

fundadores de la corriente psicológica humanista. El núcleo de su teoría es la idea
de que las personas tienden naturalmente a la salud y a la autorrealización.

Para alcanzar su potencial y autorrealizarse, el individuo debe antes cubrir un

conjunto de necesidades de importancia jerárquica. Conforme satisfaga las más
básicas, irá generando otras de mayor nivel:

Figura 1. Pirámide de necesidades según Maslow. Fuente: Finkelstein (2007).

Recuperado de https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=2696674

De esa pirámide, los primeros cuatro niveles funcionan por privación, cuando se
carece de ellos el individuo (puede no ser humano) puede sufrir y buscará obtenerlas.
El último nivel, el de Autorrealización más bien es una necesidad de ser (Ídem) un
impulso, “la necesidad de convertirse en todo lo que se puede ser. La conducta no
es motivada por una deficiencia sino por un deseo de crecimiento personal” (Schunk,
2012, p. 352).

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La necesidad de autorrealización es exclusiva y distintiva del ser humano. Solo se
alcanza esta necesidad cuando se han cubierto adecuadamente las anteriores.
Además, a diferencia de las otras, esta necesidad de ser no se extingue al cumplirla,
sino que incrementa.

Una misma conducta puede satisfacer más de una necesidad, no son en sí

mutuamente excluyentes. Por ejemplo, una caminata en la naturaleza con la pareja
puede al mismo tiempo satisfacer una necesidad de salud y seguridad física y una
de afiliación.

Muchas veces el individuo actuará aún sin haber recibido un refuerzo directo para
hacerlo. Puede ser que a un adolescente nadie le diera un premio por fumar, por el
contrario, pero que lo haga para satisfacer una necesidad de afiliación a un grupo
deseado.

Maslow creía que las teorías del condicionamiento no abarcan toda la com-
plejidad de la conducta humana. Decir que las personas socializan en una
fiesta porque antes fueron reforzadas por hacerlo no toma en cuenta el pa-
pel que en la actualidad desempeña la socialización para la gente. La mayor
parte de la acción humana representa un esfuerzo por satisfacer necesida-
des, las cuales se presentan en niveles jerárquicos (Schunk, 2012, p. 351).

Por otro lado, aunque no son niveles excluyentes y pueden satisfacerse más de una
necesidad al mismo tiempo, sí hay una jerarquía entre las necesidades. Cuando haya
conflicto entre dos de ellas la persona dará prioridad a la necesidad de menor nivel
en la pirámide.

Así, por ejemplo, puede ser que una persona deje de cultivar sus relaciones de
amistad para dar prioridad a su seguridad física y fisiológica, cuando deba elegir. O tal
vez deba posponer o abandonar por un tiempo una actividad que le proporcionaba
autorrealización para atender un asunto de salud.

Esta teoría de las necesidades tiene un gran impacto en la motivación del

individuo, pues “el sujeto únicamente podrá estar motivado por satisfacer una necesidad
superior cuando haya satisfecho las necesidades anteriores” (Castejón, 2013, p. 207).
Este principio puede verse claramente en algunos alumnos que viven en situación
de marginación y pobreza.

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Por ejemplo, convencer a los padres de que envíen a sus hijos a la escuela es más
difícil si el niño es un apoyo para trabajar el campo y procurar sustento a la familia. El
niño mismo puede no estar motivado a hacer su tarea en casa si considera primordial
ayudar a sus padres a cultivar su alimento, si está exhausto o hambriento, etc.

La teoría de las necesidades de Maslow tiene relación con el ámbito del aprendizaje
y educativo por sus ideas sobre la motivación. Su pirámide de necesidades puede
ayudar a comprender algunas de las conductas de los estudiantes.

También puede estructurarse un programa de estudio considerando las necesidades

que tienen los alumnos y buscando temas y ejemplos relacionados, de forma que el
conocimiento les sirva para satisfacerlas, motivándolos a aprender.

Adicionalmente, Maslow propuso una teoría sobre el aprendizaje, dividiéndolo en

cuatro etapas:

Figura 2. Etapas del aprendizaje según Maslow

Fuente: Adaptación de Chango (2017, p. 19)

Sus etapas tienen dos ejes: conciencia y competencia. El eje de la conciencia refiere
a si el sujeto reconoce o tiene presente el aprendizaje. El eje de la competencia es
si sabe o no el individuo; qué tanto sabe.

19
La incompetencia inconsciente es la etapa en la que la persona ignora algo y,
además, no está consciente de su ignorancia. Por ejemplo, el niño no sabe que existe
la lectura y no sabe que actualmente él no puede leer.

La segunda etapa es la incompetencia consiente. Se da cuando el individuo toma

conciencia de su ignorancia. En el ejemplo, sería el momento en el que el niño
descubra que otros pueden leer, que es algo existente que él no puede hacer. Este
descubrimiento puede generar motivación. Si toma acciones sobre esa motivación,
pasará a la siguiente etapa.

En tercer lugar está la competencia consciente, cuando la persona comienza a

aprender, adquiriendo nuevos conocimientos y habilidades. Es un momento en el que
el individuo conscientemente realiza la tarea, con atención y esfuerzo. Por ejemplo,
el niño que lee en voz alta, tratando de reconocer todas las letras y comprender el
texto.

Finalmente, la competencia inconsciente es el momento en que el aprendizaje

ha sido interiorizado y ya se puede realizar sin pensarlo. Esta etapa se da con la
experiencia derivada de la práctica. En el ejemplo, sería el niño que lee un libro sin
pensar en lo que está haciendo para leer, haciéndolo en automático.

Figura 3. Ejemplo de las fases del aprendizaje. Fuente: Garbiñe (2019)

https://pbs.twimg.com/media/Dz3vj4-WwAEf82l.jpg

20
El modelo de las cuatro etapas o fases del aprendizaje es útil para visualizar y
comprender a grandes rasgos lo que sucede al aprender. Ha sido retomado en
algunos ámbitos educativos, de capacitación y formación profesional.

Por su parte, la pirámide de necesidades proporcionó una nueva manera de concebir

el comportamiento humano, sobre todo al incluir la necesidad de autorrealización y
al distinguir las jerarquías entre los escalones.

No obstante, se han señalado algunas limitaciones e inconsistencias al respecto,

sobre todo cuando se compara la jerarquía de necesidades con casos reales en los
que se da prioridad a necesidades superiores sobre las inferiores.

Piensa en el caso de las personas que presentan desórdenes alimenticios como la

anorexia. Deciden privar a su cuerpo de una necesidad básica (alimento) con el afán
de satisfacer estándares de belleza para sentir mayor aceptación social.

Otro caso son algunos artistas que eligen dedicarse a la literatura y la pintura
aunque vivan (y mueran) en la pobreza, sin reconocimiento de su época, en un
impulso persistente de autorrealización. O quienes arriesgan su integridad física y
seguridad por ayudar a alguien más en peligro, incluso a animales.

Aunque esos sean casos extremos, en general las personas no siempre seguimos
estas necesidades. Si así fuera, no tendríamos conductas autodestructivas, como
fumar, beber en exceso, hacer cosas arriesgadas para quedar bien con alguien,
aventarnos en paracaídas por el placer y la emoción, etc.

La motivación, resulta ser, es mucho más compleja y repleta de percepciones

subjetivas, no siempre basadas en la conservación e integridad del individuo, y
mucho más social de lo que originalmente propuso Maslow.

Además, su teoría presenta vaguedades conceptuales, “no queda claro lo que

constituye una deficiencia, pues lo que para una persona podría ser una deficiencia
en alguna área, para otra podría no serlo” (Schunk, 2012, p. 354).

Otra vaguedad está en la definición de autorrealización. No hay claridad sobre qué

es ni cómo influir en ella, ya que adopta formas distintas para cada persona, ya sea
en el ámbito laboral, del hogar, académico, etc. (Ídem).

21
Pese a las limitaciones y críticas, sus ideas son base de muchas teorías de la
motivación, tienen aplicaciones en muchos campos (escolar, laboral, políticas
públicas, entre otros) y proporcionan el importante aporte de considerar a las
personas como seres que buscan la felicidad, sentirse competentes y realizados
(Ídem).

La autorrealización, como elemento de motivación e integridad, será un punto

importante también en la otra teoría humanista que revisaremos, la de Rogers.

5.2 Aprendizaje autodirigido de C. Rogers

Carl Rogers, psicoterapeuta estadounidense contemporáneo de Maslow, propuso la

llamada terapia centrada en el cliente, que es de corte humanista. Gradualmente sus
ideas se extendieron al ámbito educativo, generando la propuesta del aprendizaje
autodirigido.

En su teoría la realización individual juega un papel importante, aunque hay

una diferencia crucial con la de Maslow: según la pirámide de necesidades, la
autorrealización es la cumbre, una necesidad que surge cuando se cumplen las
anteriores. Para Rogers, por el contrario, la realización es el origen del resto de las
necesidades:

Rogers consideraba que este proceso es la única motivación fundamental de

la que se derivan todas las demás, como el hambre y la sed. La tendencia a
la realización está orientada hacia el crecimiento personal, el logro de auto-
nomía y la liberación del control de fuerzas externas (Schunk, 2012, p. 354).

De esta forma la realización del individuo no es la cúspide de una pirámide, sino algo
que permea y empapa todos los aspectos de la persona, dando a sus conductas y
decisiones de cualquier nivel un toque personal, subjetivo.

Para él, este impulso del ser era natural y positivo en las personas. Llamó a esto
Tendencia actualizante, refiriéndose a que la conducta del ser humano tenderá
siempre a su mejora, su mantenimiento, reproducción y crecimiento (Montes, 2018,
p. 122). Esto aplica también a otras criaturas y seres, incluidas las plantas.

Esta fuerza motiva a desarrollar las potencialidades a su máxima expresión. Además,

asume que los seres no son inherentemente malos o enfermos, sino que los proble-

22
mas de salud, conducta, etc., son una desviación de su dirección saludable natural,
pero no por falta de deseo del individuo de hacer lo mejor posible en su vida.

Un influencia importante en la tendencia actualizante es la percepción que

tenga el individuo de los fenómenos y sucesos a su alrededor, y de sí mismo. Ante
problemas emocionales y psicológicos, debe confiarse en la naturaleza de la tendencia
actualizante y ayudar a que pueda surgir.

A diferencia de los animales, el ser humano ha creado a su alrededor una

cultura que puede generar interferencia en la tendencia actualizante de las personas,
creando conductas que no responden a los valores organísticos de las cosas (su valor
natural para la supervivencia y el bienestar), sino que responden a un condiciona-
miento social.

Puesto que las culturas no siempre crean patrones y estándares que se adaptan
a la realización de las personas, podemos no alcanzar nuestro potencial, no tener
una vida interna compleja y rica, sino un bajo nivel de autoestima, poca libertad y
reconocimiento.

Esto tuvo implicaciones clínicas que después serán llevadas a la educación. En su

método de terapia orientada al cliente (sustituyó paciente, porque no está enfermo)
se entabla una relación entre dos personas, el cliente y el terapeuta. El terapeuta
debe tener tres características básicas (Ibídem, pp. 123-124):

1. Congruencia. Es de suma importancia que exista una relación recíproca

directa entre lo que se dice y lo que se hace. Es ser genuino.
2. Empatía. Ser capaz de ver la situación como si fuéramos el otro, aunque
sin perder la objetividad necesaria para el acompañamiento del cliente. Es
percibir y relacionarse con lo que el otro siente.
3. Aceptación positiva incondicional (respeto). Aceptación del otro y su po-
tencialidad del ser.

El terapeuta debe tener estas cualidades, usándolas en terapia, y es necesario que

pueda ver al otro como persona, respetar su potencial y confiar en su capacidad de
aprender y sanar. Ello solo es posible en un ambiente de confianza y libertad para
el cliente.

23
Dijo (citado en Montes, 2018, p. 124): “Si la creación de una atmósfera de aceptación,
comprensión y respeto es la base más eficaz para facilitar el aprendizaje denominado
terapia, ¿no podría ser también la base del aprendizaje denominado educación?”.

Puedes notar que la terapia para él era un proceso de aprendizaje en sí mismo, de

autodescubrimiento. El terapeuta no debía interpretar la realidad para el cliente,
sino ayudarle a obtener de sí mismo verdades sobre su situación, confiando en la
orientación interna de su tendencia actualizante. Por eso nombró a su postura
terapéutica no-directiva.

Una de las técnicas más usadas es reflejar las palabras que dice el paciente,
repitiéndolas o preguntándole si eso fue lo que quiso decir, siempre con empatía y
comprensión reales, conscientemente.

Esto les ayuda a procesar lo que están comunicando y a elaborar sus ideas. En
especial es una herramienta para evidenciar la percepción que tiene de las
experiencias y sentimientos.

Las experiencias de las personas brindan aprendizajes, y son cruciales en el

desarrollo sano del individuo, ya sea en el ámbito clínico como en el educativo, y
deben ser exploradas como fuente de aprendizaje significativo:

El aprendizaje significativo que surge de las experiencias es relevante para la

persona íntegra, tiene relación personal (involucra las cogniciones y senti-
mientos de los aprendices), es iniciado por la persona (el impulso para el
aprendizaje viene del interior), es general (influye en la conducta, las actitu-
des y la personalidad de los aprendices), y es evaluado por el aprendiz (de
acuerdo con si satisface necesidades o conduce a metas) (Schunk, 2012,
p. 355).

Analiza una vez más esa cita, pensando en qué significan esas palabras leídas desde
el ámbito clínico (donde el aprendiz es el cliente) y qué significan desde un enfoque
educativo.

Las teorías de Rogers en el campo de la psicología clínica tienen varias categorías

más, de mucha importancia. Sin embargo, no son el objeto de esta materia, por lo
que no profundizaremos más en ellas (lo harás posteriormente en tu licenciatura).
Nos enfocaremos, por ahora, en sus ideas sobre el aprendizaje y la educación.

24
Si te interesa aprender más sobre su método terapéutico, te recomiendo el siguiente
video. ¿Recuerdas que en un bloque anterior vimos a Perls entrevistar a una mujer
llamada Gloria?

Escanea el código QR para ver el video relacionado

https://vimeo.com/388544029/c2551f5b9a

En este video Rogers entrevista a la misma mujer, demostrando su propio estilo de

terapia. Es un buen ejemplo para comparar. Carl Rogers entrevista a Gloria.

Veamos entonces algunas particularidades de sus ideas educativas. Los pilares de

sus ideas clínicas se trasladaron con algunos matices. La tendencia actualizante
permite a los alumnos aprender lo que necesitan y autodirigir su propio aprendizaje,
pues se asume que el aprendiz debe involucrarse en su proceso para determinar y
satisfacer sus necesidades de conocimientos.

Por otro lado, propone una enseñanza centrada en el estudiante (en vez de terapia
centrada en el cliente). Además, da gran relevancia al aprendizaje significativo como
aquel que se alinea con la realización del individuo y es integrado por medio de la
experiencia.

Para él, los procesos de enseñanza-aprendizaje debían cumplir ciertas características

para favorecer un buen desarrollo (Castejón, 2013, pp. 136-138):

a. Suministrar a los estudiantes amplias oportunidades de participación. Es

crucial que el alumno pueda involucrarse en su propio proceso, según su
ritmo.
b. El profesor, como líder y gestor del grupo, debe mantener un clima libre
de amenazas, ofreciendo seguridad y apoyo. Aquí aplican también las tres
características del terapeuta, para el docente: congruencia, empatía, acep-
tación (respeto).
c. Permitir oportunidades de expresión de sentimientos. Esto es, el aula no
debe convertirse en un espacio exclusivamente académico, se debe facilitar
la expresión de emociones (valer por lo que sentimos y somos, no solo lo
que sabemos).

25
 d. Crear una atmósfera de aceptación en clase. Que un alumno se sienta acep-
tado e integrado en el propio grupo es una condición esencial para un desa-
rrollo positivo del autoconcepto. Si hay una conducta que debe corregirse,
no debe mostrarse rechazo a la persona, sino a la conducta.
e. Establecer reglas claras de conducta y comunicar adecuadamente las expec-
tativas. A veces la falta de motivación surge porque los alumnos no saben
qué se espera de ellos.
f. Proponer actividades con elevadas probabilidades de éxito. El autoconcepto
influye en la motivación, junto con las historias personales de éxitos y fra-
casos. Debemos promover la superación de sentimientos de inferioridad,
incompetencia, indefensión etc.

Cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje cumpla estas características, será

un espacio seguro y libre para que el alumno desarrolle su potencial. En estas
circunstancias él mismo estará motivado y será capaz de dirigir su propio aprendizaje,
que será significativo. De lo contrario, habrá aprendizaje no significativo:

El aprendizaje significativo contrasta con el que no lo es, el que no lleva a los

aprendices a involucrarse en su aprendizaje, que es iniciado por otros, que
no influye en diversos aspectos de los aprendices y que no es evaluado por
ellos de acuerdo con si satisface sus necesidades. Rogers (1969) creía que
la gente posee un potencial natural para aprender y que tiene el deseo de
hacerlo (Schunk, 2012, p. 355).

De estas ideas se desprende que los alumnos deben sentir que lo que aprenden
es útil y relevante para lograr sus objetivos. Además, tendrá una relación estrecha
consigo mismo. Así como el terapeuta no puede interpretar la vida de otros, el
docente no puede proporcionar al alumno el conocimiento que será valioso para él
según su potencial de realización.

En estas circunstancias no solo el alumno es visto como un ser humano, sino que
el docente recupera ese papel también. Tiene permitido sentir y ser abierto con los
alumnos, con el fin de ser congruente y empático, sin perder de vista su misión de
acompañamiento en el aprendizaje.

Más que impartir aprendizaje, la tarea principal de los profesores es actuar como
facilitadores que establecen en el salón de clases un clima orientado hacia el
aprendizaje significativo y que ayuda a los estudiantes a aclarar sus metas.

26
 Los docentes disponen los recursos de modo que pueda ocurrir el aprendi-
zaje y, dado que ellos mismos son recursos, comparten sus sentimientos y
pensamientos con los alumnos (Ídem).

Rogers estaba convencido de que las personas aprendemos guiados por

nuestra tendencia actualizante, de forma que somos capaces de satisfacer nuestras
necesidades de conocimiento y habilidades si tenemos el ambiente y la orientación
o acompañamiento necesarios. Habrá alumnos que necesiten más apoyo que otros,
más dirección, que el maestro deberá proporcionar.

Siendo así, se debe dar libertad a los alumnos de elegir sus trayectorias dentro
de las actividades, su ritmo, dejando mayormente de lado las secuencias cerradas
y unidireccionales de enseñanza. Es imprescindible que los alumnos aprendan a
autorregularse y tomar decisiones.

En primer lugar, es solo el alumno quien aprende. Solo él tiene acceso a su

experiencia personal, solo él puede autodescubrirla, autoapreciarla y, una vez
asimilado el aprendizaje de la experiencia, traducirla significativamente en
términos de comportamiento (Ontoria, 2010, p. 52)

Considerando lo anterior, idealmente la enseñanza sucede por medio de

experiencias personales, con los alumnos en un rol activo y autorreflexivo,
relacionándolas con sus experiencias pasadas y sus intereses de realización.

Asimismo, es necesario que el contenido que se busca enseñar tenga

pertinencia real, lo cual es cuestionable al analizar los temarios oficiales para la educación
básica, pues cabe preguntarse ¿pertinente según quién? Un sistema educativo
nacional que dicta estrictamente temas a enseñar (sin espacio para consideraciones
y libertad individuales) no sería compatible con la no directividad de Rogers.

Una de las limitaciones de su teoría es que el concepto de aprendizaje significativo

es poco específico. Es algo que muchas personas habrán sentido en algún momento
de su vida pero que no es fácil de incorporar a un sistema educativo de contenidos
académicos rígidos y poco cercanos a los intereses de los alumnos.
Rogers, citado en Ontoria, afirma:

Al decir aprendizaje significativo, pienso en una forma de aprendizaje que

es más que una mera acumulación de hechos. Es una manera de aprender

27
 que señala una diferencia —en la conducta del individuo, en sus actividades
futuras, en sus actitudes y en su personalidad—; es un aprendizaje pene-
trante, que no consiste en un simple aumento del caudal de conocimientos,
sino que se entreteje con cada aspecto de su existencia (2010, p. 52).

Esta idea del aprendizaje significativo implica que podemos aprender de cada
experiencia, lo cual abre un panorama psicológico interesante pero no
necesariamente da claridad didáctica. Hay algunos aspectos más sencillos de
incorporar, como la empatía del docente.

Otro cuestionamiento es la capacidad de lograr una educación adecuada basándola

en el aprendizaje autodirigido, sobre todo en los niveles básicos educativos. Esto va
de la mano con el siguiente punto.

Una de las mayores críticas es el pilar central de que el ser humano es bueno por
naturaleza, con tendencia a alcanzar su más elevado potencial. La historia de la
humanidad no parece respaldar esta afirmación naturalista, pues aún si se culpara a
la cultura por ello, no existen sociedades humanas sin cultura.

Finalmente, más allá de los debates, es un hecho que las teorías humanistas
aportaron mucho al estudio del aprendizaje, al incorporar elementos de la vida
interior de las personas como ejes de sus motivaciones, conductas y decisiones.

Es una trayectoria fascinante la que ha tenido la psicología en el estudio del

aprendizaje. Piensa cómo pasó del conductismo pavloviano en el que se aprenden
respuestas sin pensar, a estímulos reforzados o castigados, a las teorías de transición
como la Gestalt y Gagné, que cuestionan el rol pasivo o poco reflexivo del sujeto.

Después llegó el cognitivismo para investigar sobre los procesos de pensamien-

to. Además, tenemos al humanismo, que admite una complejidad mayor en la vida
humana, haciendo asunciones sobre la naturaleza del ser, no solo del saber.

Ya sea en el área psicológica o en la pedagógica, estas teorías han marcado épocas

para terapeutas y maestros, para pacientes y alumnos. Son una base sólida para
reflexionar y cuestionarnos lo que sabemos de nuestra propia mente y nuestras
conductas.

28
 Ahora que hemos llegado al final de la materia, recordemos el ejemplo
de los dos hermanos. ¿Por qué uno de ellos se volvió alcohólico y el otro
nunca se emborrachó, tras haber vivido ambos el alcoholismo de su padre
en la infancia?

Piensa en su conducta y trata de aplicar las teorías vistas. ¿Cómo aprendió el uno y el
otro las conductas que ahora demuestran?, ¿cómo puede explicarse el caso? Escribe
tu respuesta para comentarla con tu asesor y compañeros en clase.

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