Prof. Edgar Serna M. (Ed.

REVOLUCIÓN
EN LA FORMACIÓN
Y LA CAPACITACIÓN
PARA EL SIGLO XXI
Edición 2 (Vol. II)

© Instituto Antioqueño de Investigación

Medellín Antioquia
2019
Prof. Edgar Serna M. (Ed.)

Revolución
en la Formación
y la Capacitación
para el Siglo XXI
Edición 2 (Vol. II)

ISBN: 978-958-52333-3-1
2019 Editorial Instituto Antioqueño de Investigación
Medellín, Antioquia
 Revolución en la formación y la capacitación para el Siglo XXI [recurso electrónico] / Edgar Serna M. (ed.)
-- 2a. ed. -- Medellín: Instituto Antioqueño de Investigación, 2019.
2 v. (Desarrollo e innovación en educación. Innovación educativa)

ISBN 978-958-52333-3-1 (v.2)

1. Educación - Fines y objetivos Investigaciones - Siglo XXI

2. Educación - Aspectos sociales Investigaciones - Siglo XXI
3. Educación - Innovaciones tecnológicas Investigaciones - Siglo XXI 4. Educación inclusiva
Investigaciones - Siglo XXI
5. Sociología de la educación - Siglo XXI I. Serna M., Edgar, editor II. Serie

CDD: 370.7 ed. 23 CO-BoBN a1051828

Investigación Científica
ISBN: 978-958-52333-3-1
DOI: http://doi.org/10.5281/zenodo.3524363
pp. 485.

Desarrollo e Innovación en Educación

Serie: Innovación Educativa
Editorial Instituto Antioqueño de Investigación

Edición 2: octubre 2019

ISBN: 978-958-52333-3-1
Publicación electrónica gratuita

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© 2019 Editorial Instituto Antioqueño de Investigación

Medellín, Antioquia
Presentación

Uno de los desafíos apremiantes para los gobiernos en esta década es disminuir el número de personas excluidas de
participar en la vida económica, social, política y cultural de sus comunidades, porque una sociedad así no es eficiente,
segura ni equitativa. La razón fundamental para que se presente esta situación es la falta de oportunidades para
formarse como verdaderos ciudadanos, porque se considera que la educación es clave para mejorar las habilidades
de las personas y para ampliar sus oportunidades de tener una vida significativa y valiosa. Para nadie es un secreto
que la capacidad de leer y escribir es valiosa por derecho propio, pero la educación también mejora algunas
características negativas de la vida, como reducir el trabajo infantil y mejorar la devaluación social y económica. Por
eso, la educación tiene un impacto único y fundamental cuando derrumba las barreras sociales y económicas en una
sociedad y, por lo tanto, es fundamental para alcanzar las libertades humanas.

Pero hoy, en vísperas de la tercera década del siglo XXI, la realidad es que los beneficios del desarrollo tecnológico,
entre los que se podría incluir una mayor cobertura en educación, no llegan a todos de manera uniforme,
especialmente a los grupos y países marginados. Los más ignorados son niños de minorías étnicas y lingüísticas con
estigma social severo, que trabajan en la calle, o que son física e intelectualmente desafortunados. Pero estos
obstáculos se deben más a condiciones económicas y sociales que a factores propios de los niños y, aunque abordarlos
está más allá de las capacidades del sistema de educación, con voluntad y una política adecuada es posible contribuir
para aliviar estas condiciones. Los gobiernos se deben concientizar de que el sistema de educación tiene la
responsabilidad y la posibilidad de ayudarles a todas las personas, sin distinción, a que desarrollen o potencialicen
habilidades que les permita hacer parte activa de la vida económica, social y cultural del mundo.

En las próximas décadas la humanidad ingresará en una nueva y desafiante era, en la que la educación será el bien
más preciado para las personas porque sin ella serán individuos desarraigados. Pero actualmente muchas de las
prácticas burocráticas e insensibles alrededor de la educación crean barreras para el aprendizaje y, en muchos
contextos, se les niega a los niños la oportunidad de aprender. En este sentido, los menores con dificultades cognitivas
se sienten frustrados al no recibir el apoyo efectivo que requieren y finalmente abandonan el sistema. Aquí es
importante que los profesores asuman con mayor responsabilidad su rol y ayuden a retener a los niños en las aulas,
por ejemplo, haciendo que su modelo de enseñanza sea más interesante, atractivo y motivador, además de brindar
serias oportunidades para el éxito del aprendizaje. En esta década, los niños que hacen parte de la nueva categoría de
estudiantes consideran que el aprendizaje es irrelevante y aburrido, porque la escuela no les desarrolla habilidades y
conocimientos útiles que reflejen sus realidades.

Es hora de que el sistema de educación evolucione hacia un nuevo paradigma en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
alejándose del tradicional transmisionista. En el siglo XIX las habilidades básicas incluían lectura, escritura y cálculo,
y saber significaba ser capaz de recordar y repetir, lo cual era apropiado para una Era Industrial en la que la demanda
por nuevas habilidades cambiaba lentamente. Además, el objetivo de los trabajadores era tener una sola profesión
para toda la vida laboral, por lo que no era raro que la educación se basara en un modelo de enseñanza único para
todos los estudiantes, tal como se iban a desempeñar en la fábrica. Pero en el siglo XXI este paradigma no funciona,
porque en esta Era Digital el cambio es rápido y permanente, y los profesionales deben desarrollar habilidades
diversas, incluyendo pensamiento crítico, expresión persuasiva y capacidad para resolver problemas científicos y
organizativos complejos. Por eso hoy saber significa estar capacitado para usar un conjunto bien organizado de hechos
para encontrar información nueva y resolver problemas nuevos, por lo tanto, el aprendizaje en este siglo se basa
principalmente en la comprensión.

Con la idea de aportar en esta discusión y encaminar mayores esfuerzos al ogro de la revolución educativa, un
equipo de profesores, investigadores y estudiantes se reunió para presentar sus trabajos en la forma de capítulos
que conforman este libro. La meta es crear conciencia y pensamiento organizado en quienes hacen las políticas,
porque una humanidad sin educación será desarraigada prontamente en una sociedad que ingresa al nuevo orden
mundial. Esperamos que el lector encuentre en sus páginas las ideas y los principios que lo inviten a sumarse a esta
cruzada por lograr la an elada revolución e ucativa.
Contenido

Pág.
El diseño de contenidos interdisciplinarios: Definiciones político-educativas en torno al respeto y la protección de las
trayectorias educativas de jóvenes y adultos 508
Alicia Raquel Alderete
Matemáticas en educación preescolar mediadas por TIC
518
Leidy Johana Merchán E., Abdías Gómez D.
Propuesta pedagógica alternativa: Enfoque Pedagógico de Indagación Sistemática (EPIS)
524
Nelson Ernesto López J.
Transformación social del conocimiento: Hacia un modelo pedagógico integrador
531
Yolanda López H., Sergio A. Estrada M., Esmeralda R. Caballero E.
Etapas escolar y universitaria: Apreciaciones de su contribución en la formación inicial docente y en el ejercicio y
valoración profesional 541
Lucía Ernestina Illanes A., María Inés Vega P., Manuel Lobos G., Bryan Andrés González C.
Necesidad de la conjugación de las aproximaciones aritmética y algebraica al concepto de proporcionalidad
550
Marco Julio Cañas C.
Comunicación aumentativa y alternativa para profesores de estudiantes con discapacidad
562
María T. Ramírez L., Mary L. Osorio M.
La idea básica o idea semilla como génesis y existencia del proyecto arquitectónico
569
Jaime Eduardo Duque R.
Concepciones desarrolladas por profesores sobre el modelo pedagógico de una institución de educación superior: Caso
Instituto de Formación Técnica Profesional INFOTEP 579
Nancy S. Gómez V., Myriam Ortiz P., Nubia Y. Gómez V.
Programa de comprensión y producción textual para adolescentes en proceso de reintegración a la vida civil en Medellín
586
Natalia A. Hernández G., María T. Ramírez L.
Fortalecimiento de la comprensión lectora en lengua extranjera: Fomento de estrategias de aprendizaje significativo
para la inclusión educativa 597
Jorge W. Torres H., María C. Gamboa M.
La fábrica en el aula de clase: Escenario lúdico para la implementación del aprendizaje basado en problemas en la
Ingeniería Industrial 610
Natalia Bohórquez B., Angie P. Agudelo L., Diego F. Arias A.
Construcción de una unidad didáctica sobre fenómenos electromagnéticos como propuesta de aula basada en la historia
y filosofía de las ciencias 62
Yuly H. Rivera V.
Modelo pedagógico comprensivo: Alternativa en procesos de enseñanza-aprendizaje en deportes de conjunto y el
desarrollo humano 63
Javier I. García C., Sybil González T.
Las redes sociales como recurso didáctico dentro de ambientes de aprendizaje en educación superior
63
Claudia M. Durán C., Alveiro A. Rosado G., Carmen L. García Q.
La enseñanza de la didáctica en la formación de profesores y el portafolio docente como herramienta para el
seguimiento de la apropiación de la intención pedagógica institucional 64
Laura Belkis Parada R.
Fundamentos de una unidad didáctica para la enseñanza de la física mecánica a estudiantes de ingeniería desde la
didáctica de las ciencias 65
Oscar Y. Mariño B.
Didáctica para lógica de programación y estructuras de datos orientadas a objetos basada en componentes de software
y diseño con UML
66
Ricardo de Jesús Botero T., Carlos Arturo Castro C., Juan Camilo Giraldo M., Sebastián Gómez J., Oscar Ortega L.,
Gabriel Enrique Taborda B., Helmuth Trefftz G.
Un examen a las competencias educativas
68
Alfonso S. Gómez M.
Educación Ambiental para el fomento del turismo rural comunitario sostenible en la vereda Agua Blanca, Cordillera
Alonso Vera, del municipio de Girardot, Cundinamarca 69
Daniel Fernando Florián S., Ángel Leonardo Suárez A.
Factores incidentes en la lectura, interpretación y producción textual en la educación primaria: Una idea de
investigación 69
Elizabeth Socorro Madroñero C.
Didáctica de geometría en el nivel básica primaria: Caso Institución Educativa Municipal José Antonio Galán en Pasto,
Colombia 70
Mireya Irene Insuasti I.
Modelo de formación basado en evidencias: Proceso de aprendizaje significativo
71
Jairo Darío Hernández N., Kerly Johana López A.
La vivencia en clase de ciencias naturales: Un estudio desde la teoría de Vygotsky
7
Diana Carolina Castro C.
Estilos de aprendizaje en un ambiente mediado por las Tecnologías de la Información y Comunicación
73
Yolfaris Naidit Fuertes A., Roberto Carlos Guevara C., Javier Ospina M.

506
¡Vamos a argumentar! Filosofía para niños: Una estrategia didáctica para fortalecer la argumentación en los
estudiantes del grado 2° de la Institución Educativa Liceo 20 de Julio en Sincelejo, Colombia 75
Yésica Paola Montes G., Dominga Lucia López C., Yésica Isabel Pérez M.
Determinantes del logro académico en razonamiento cuantitativo de los estudiantes de Administración y afines:
Pruebas Saber Pro Colombia 2017 76
Grace Margarita Angulo P., Menis Mercado M.
Escribir para aprender Ciencias Naturales: Una revisión bibliográfica
77
Gloria P. Morales L., Cecilia Acevedo
Diseño de un eBook interactivo para la enseñanza y aprendizaje de la compresión de datos
77
Yulian Cedeño O., Edgar Miguel Vargas C.
Leer textos expositivos para aprender ciencias naturales: Una revisión bibliográfica
78
Franquelina Rivera C., Cecilia Acevedo
El liderazgo docente en el desarrollo de la Cuarta Revolución Industrial
79
Sandra Milena Malavera P., Paula Andrea Malavera P., Mónica Betancur M.
Identificación de relaciones entre el valor de posición y la multiplicación a partir de las condiciones de adición repetida y
correspondencia múltiple, desde la perspectiva de la psicología cognitiva 80
Sandra Liliana Cárdenas H.
El cambio conceptual en la relatividad básica a través de experimentos mentales en estudiantes de grados décimo y once
81
Milena del Rosario Pantoja V.
Una didáctica inspirada en la pedagogía crítica para la formación ciudadana en el posconflicto
82
Jaime Alfonso Álvarez L.
Dispositivos de formación en prácticas reflexivas: Una revolución didáctica
83
Alicia Rosa Caporossi, Doris Elena Salazar H.
Neuroeducación aplicada a las ciencias naturales: Una propuesta de enseñanza para secundaria
84
Lilian Daney Domínguez C.
El juego cooperativo reflexivo: Tendencias y propuesta de implementación
85
Doris Elena Salazar H., Alicia Rosa Caporossi
La educación en el siglo XXI: Aprender para la vida
8
Mario Angulo S.
Coordenadas curriculares para la educación superior en Colombia: Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), Industria
4.0 y grupos educativos 8
Jorge A. Rentería V., Edwin M. Hincapié M., Sandra M. Hincapié M., Iván D. Rojas A.
Modelo cualitativo integral para el seguimiento de procesos de interactividad mediados por TIC
87
William E. Mercado B., Guillermo Luján R., Griselda Guarnieri, Bell Manrique L.
Observación entre pares para el desarrollo profesional del profesor de lenguas: Estrategias pedagógicas exitosas en un
programa híbrido y de aula invertida 8
Diana A. Parra, María C. Caro T., Yuri N. Sarmiento S.
La transdisciplinariedad como estrategia metodológica para la investigación científica del mundo real
Johanna M. Torres Á., Francia L. Villegas R.
Protocolo para Abordar la COmunicación de los niños con discapacidad en el aula: PACO
90
María Tatiana Ramírez L.
Uso de TIC para la enseñanza de modelos de optimización compuesta en el sector Transporte: Envío Transbordo
Recepción 91
Antonio José Boada, Daniel A. Londoño R.
Aplicación móvil para la enseñanza de la programación sobre el lenguaje Python
92
Daniela Cepeda H., Jorge Bacca
Experimentos de enseñanza y aprendizaje autónomos
93
Leonardo Uribe K., Juan Camilo Colmenares M.
Hoja de vida de lector como herramienta de evaluación formativa para el ingreso a la educación superior
94
Ana Cecilia Ojeda A., David Fernando Torres L., Jhon Alexánder Monsalve F.
Propuesta de una metodología para desarrollo de objetos virtuales de aprendizaje
95
Luis Gabriel Toscano R., Edgar Miguel Vargas C.
La pedagogía constructivista desde el aprendizaje significativo
96
Benjamín Quintero P., Claudia Patricia Osorio R.
Aulas creativas en investigación formativa del programa de psicología de la Fundación Universitaria de Popayán
97
Diana Isabel Girón M., Claudia Lorena Burbano G.
La formación de jóvenes Awá: Una experiencia desde la investigación-acción-participación
97
Jhon Alexander Riveros J., Marianita Marroquín Y.

507
Una didáctica inspirada en la pedagogía crítica para la formación ciudadana en el posconflicto

Jaime Alfonso Álvarez L.1

Universidad del Atlántico Colombia

Este capítulo constituye un avance del proyecto de investigación para tesis doctoral en educación: Educación y ciudadanía:
propuesta alternativa del papel de la escuela en la formación ciudadana para el posconflicto. A manera de ensayo científico, se
presenta un estudio parcial, basado en un análisis cuantitativo y cualitativo, integrado y asociado, de los resultados de las
respuestas a algunas preguntas de dos instrumentos de recolección de información, sobre las percepciones, experiencias, vivencias
y expectativas de estudiantes y profesores con respecto a la formación de ciudadanía ante los retos del posconflicto, en función de
proponer una didáctica inspirada en la pedagogía crítica para la formación ciudadana en el posconflicto. A partir de la
interpretación de resultados de un cuestionario estructurado aplicado a un grupo representativo de estudiantes de Educación
Media, ciclo secundario (grados 10 y 11), y de una entrevista semi-estructurada a profesores del área de Ciencias Sociales, también
se analizan los preconceptos y conceptos que manejan los estudiantes de la ciudadanía como dimensión del desarrollo de la
persona, inmersa en su contexto social. Así mismo, se consideran las apreciaciones de autores que reflexionan sobre la capacidad
de los estudiantes para ser protagonistas de cambios en la escuela y de los que investigan sobre la necesidad de una pedagogía y
una didáctica para la paz, como también en torno a estrategias para contribuir en la construcción de una cultura de paz. La
interpretación y asociación de tales aportes, permitió apoyar teóricamente el estudio de los resultados obtenidos en la aplicación
y análisis del cuestionario que se le realizó a estudiantes de dos de las más grandes instituciones educativas del sector oficial del
Distrito de Barranquilla, en el departamento del Atlántico, Colombia, la I.E. Marco Fidel Suárez y el Instituto Técnico Nacional de
Comercio; y de la entrevista a los profesores del área de Ciencias Sociales de las mismas instituciones. De tales disquisiones se pudo
plantear un conjunto de elementos sustanciales de la didáctica para la formación de ciudadanos conscientes, reflexivos, críticos,
activos y participativos, inspirada en la pedagogía crítica, que se requiere en el escenario de posconflicto.

1. INTRODUCCIÓN

A manera de ensayo científico, se presenta un análisis cuantitativo y cualitativo, integrado y asociado, de los resultados
de las respuestas a algunas preguntas de dos instrumentos de recolección de información, sobre las percepciones,
experiencias, vivencias y expectativas de estudiantes y profesores con respecto a la formación de ciudadanía ante los
retos del posconflicto; en función de proponer los elementos sustanciales de una didáctica, inspirada en la pedagogía
critica, para la formación ciudadana en el escenario de posconflicto. También se analizan los preconceptos y
conceptos, que manejan los profesores, y algunos coordinadores académicos y de convivencia, a cerca de la ciudadanía
como eje temático, curricular y pedagógico, inmerso en la función social de la escuela. Otro objetivo, de este trabajo
es establecer las ideas, iniciativas y propuestas que hacen los profesores y coordinadores, para que el rol de la escuela
en formación ciudadana, sea más significativo en los nuevos tiempos de construcción de una cultura de paz para el
período de posconflicto. Considerando diversos aportes teóricos de algunas investigaciones en el campo de la
educación y la pedagogía, que estudian acerca de la relación entre currículo y ciudadanía, se abordan los nexos que
permiten que las instituciones educativas aporten a la construcción de paz, así como sobre la capacidad de los
profesores para gestar cambios en la escuela, la necesidad de una pedagogía para la paz con estrategias para mejorar
la convivencia. La interpretación y asociación de tales aportes, apoyó el estudio de los resultados obtenidos en la
aplicación y análisis de la entrevista que se le realizó a profesores de dos de las más grandes instituciones educativas
del sector oficial del Distrito de Barranquilla, en el departamento del Atlántico, la I.E. Marco Fidel Suárez y el Instituto
Técnico Nacional de Comercio.

La entrevista indagó diversos aspectos que conllevan a una visión de conjunto de la disposición de los profesores,
responsables directos e indirectos de la función de la escuela en la formación ciudadana, con respecto a los nuevos
retos que se plantean a partir de la nueva etapa en la que entra el país a partir de la implementación de los acuerdos
de paz entre el gobierno nacional y el más grande grupo ilegal, protagonista del conflicto armado escenificado en
Colombia desde 1964. En este trabajo el autor se propone un panorama sobre el papel de los profesores en la
formación ciudadana para el posconflicto, desde el punto de vista de su disposición curricular, pedagógica.

Los dos instrumentos fueron aplicados en dos de las más grandes instituciones educativas del sector oficial del Distrito
de Barranquilla, en el departamento del Atlántico, Colombia, como son la Institución Educativa Marco Fidel Suárez y
el Instituto Técnico Nacional de Comercio. Se trató, más concretamente, de: una encuesta estructurada aplicada a un
grupo representativo de estudiantes de Educación Básica, ciclo secundario (grados 9° a 11°), y una entrevista semi-
estructurada, aplicada a varios profesores y directivos de educación básica y media, de las dos instituciones ya
referenciadas. El análisis que presenta este trabajo se centra en las preguntas que, en ambos instrumentos, se referían
a las prácticas pedagógicas predominantes en sus contextos, principalmente, en los eventos de aula de las asignaturas
relacionadas con la formación humanística, las ciencias sociales y la formación ciudadana, en función de confrontarlas
con los fundamentos de la Pedagogía crítica. En el esfuerzo intelectual de triangulación entre las respuestas de los
estudiantes, las respuestas de los profesores y los diversos aportes teóricos de algunas investigaciones en el campo
de la educación que hacen referencia a la pedagogía crítica, se alcanza a establecer la ausencia de prácticas
pedagógicas formadoras de pensamiento crítico y de valores democratizantes.

1 jaimealvarez@mail.uniatlantico.edu.co, jaimealvarezllanos@gmail.com
824
El análisis que se hace, permita sustentar la validez, vigencia y pertinencia de los fundamentos teóricos de la
Pedagogía crítica, como alternativa de compromiso en la formación, en las prácticas pedagógicas y las estrategias
didácticas, que se deben implementar para facilitar el desarrollo una ciudadanía bien informada históricamente,
empoderada de sus derechos civiles y políticos, dispuesta a construir paz y comprometida con la búsqueda de una
democracia auténtica. La reflexión propositiva sobre las percepciones y expectativas de los profesores y los
estudiantes, permite establecer la ausencia y a la vez la necesidad de adelantar, en la escuela, un proceso de formación
de una ciudadanía consciente, reflexiva, crítica, activa y participativa, como alternativa para contribuir a la
construcción de una cultura de paz en el país. Al constatar la poca presencia curricular de la formación ciudadana, el
desconocimiento predominante en los profesores del compromiso docente con la ciudadanía y la ausencia de
prácticas pedagógicas y didácticas generadoras de valores democráticos, se concluye, que se requiere fomentar los
fundamentos de la pedagogía critica, como un perfil pedagógico, que apoye la formación del tipo de ciudadano que se
requiere para el posconflicto.

2. MARCO DE REFERENCIA

2.1 Interpretaciones sobre el papel de los profesores en la formación de ciudadanía para el posconflicto

En las políticas públicas en educación, en materia de orientación o lineamientos curriculares y pedagógicos, en los
últimos 20 años, el estado colombiano decidió plegarse a la tendencia universal de formar en competencias. Este ha
sido un proceso complejo y difícil que no se ha resuelto de manera coherente, articulando el ámbito conceptual de las
competencias a la formación inicial ni permanente de los profesores, y mucho menos a la orientación institucional de
prácticas pedagógicas y evaluativas que se fundamenten en la categoría competencias. Hay todo un caos pedagógico
en atender, entender, comprender y aprender qué son competencias, para formular currículos y planes de estudio
basados en ellas, para diseñar y aplicar estrategias didácticas que faciliten su apropiación en los estudiantes y para
aplicar instrumentos que las evalúen. En el marco de esta realidad problemática, están, por supuesto las llamadas
competencias ciudadanas. Los profesores no hemos recibido eficientemente orientación que nos facilite propiciar las
actividades que representan un reto para los estudiantes en grados de complejidad, que permitan pasar de la práctica
de competencias en situaciones hipotéticas, a la práctica en situaciones reales, para que los estudiantes vayan
enfrentándose a situaciones cada vez más exigentes y complejas.

Por ejemplo, a pesar de que hay estudios que demuestran que cuando sus compañeros los ayudan a desempeñarse
mejor a través de actividades de socialización de saberes, pueden aprender a ser asertivos, de manera más natural y
efectiva, la mayoría de profesores insisten en las clases magistrales, monológicas, expositivas y en evaluar casi todo a
través del examen escrito. Parece desconocerse que el aprendizaje y desarrollo de competencias no ocurre de un
momento a otro. Se requiere de más talleres. Estos no pueden ser aislados y esporádicos. Se trata de diseñar y aplicar,
con mayor frecuencia talleres inspiradores, lúdicos y creativos que muevan emocionalmente a los estudiantes. Este
tipo de necesidades pedagógicas son más apremiantes en el campo de formación ciudadana, más aún, si se aborda con
el enfoque de competencias ciudadanas. Lo que se acentúa en el período que comienza como posconflicto. Al respecto
Echavarría et al. (2015) señalan que:
Urge que desde la academia se aporten propuestas reflexivas para ayudar a pensar la nueva cultura de la paz y
dinamizar la situación de posconflicto, desde las herramientas y riquezas pedagógicas, desde la resignificación de la
vida como valor sublime, desde el reconocimiento e inclusión de los otros y sus diferencias, en pro de una sociedad
viable, posible, para promover la cultura de la vida y de la convivencia respetuosa, para sanar los odios y rencores que
dejó más de medio siglo de violencia (p. 9).

Al abordar las preocupaciones por el diseño y aplicación de estrategias didácticas que favorezcan el tipo formación
ciudadana que se está requiriendo, surge el interrogante de ¿cómo enseñar a los estudiantes la importancia de la
democracia y de la ciudadanía? Las acciones didácticas que se desprendan de la búsqueda de respuestas a esta
pregunta, deben obedecer a un principio orientador de la acción pedagógica, que es el respeto a los derechos de los
mismos estudiantes. Por esto, profesores y estudisntes pueden precisar qué tipo de autoridad pedagógica aceptaría,
haciéndolo a través de un ejercicio participativo, en el que involucren un marco normativo que regule las interacciones
y prácticas diarias en la escuela. Simultáneamente, esto permitiría vincular la vivencia escolar con el conocimiento,
validación o crítica de las formas de autoridad existentes en nuestra sociedad (Giroux, 2003). Sin embargo, la reflexión
no se agota en la deliberación y reflexión sobre aspectos normativos. Se trata de considerar la cultura escolar con una
visión más amplia, que se ocupe también de la problemática, develando los valores y normas sociales que rigen
cotidianamente esas interacciones sociales propias de la convivencia escolar.

En cuanto a la dimensión vocacional de la labor profesoral, como ingrediente indispensable para que los profesores
aporten su quehacer efectivo en la formación de ciudadanía, no hay duda que ésta no se adquiere en la formación de
naturaleza institucional. Tanto el talento para encontrar las palabras elementales que hacen más clara una
explicación, como el talante para precisar la expresión corporal, el tono de voz y el acento apropiados, que hacen
oportuna y eficiente la aclaración, hacen parte de una personalidad profesoral que se desarrolla desde la infancia.
Para ésta la academia y la experiencia solo son fertilizantes que la fortalecen en seguridad y variedad de recursos
artísticos. Este elemento del carácter y casi genético del profesor, es indudablemente necesario para imprimirle
825
pasión y corazón a la pedagogía; es lo que permite la sensibilidad requerida para venderle a un discente, cada vez más
escéptico, confundido, desinteresado y distraído, la quijotesca idea de que educándose saldrá adelante en la vida. Para
ser profesor se requiere no solo ser buena persona, sino parecerlo. Ya lo dijo el filósofo Savater (1997):
El profesor no solo, ni quizá principalmente, enseña son sus meros conocimientos científicos sino con el arte persuasivo
de su ascendiente sobre quienes le atiende: debe ser capaz de seducir sin hipnotizar. ¡Cuántas veces la vocación del
estudiante se despierta más por adhesión a un profesor preferido que a la materia misma que éste imparte! Quizá la
excesiva personalidad del profesor pueda dificultar o aun pervertir su función de mediador social ante los jóvenes, pero
tengo por indudable que sin una cierta personalidad el profesor deja de serlo y se convierte en desganado gramófono
o en policía ocasional (p. 111).

Estamos planteando quizá la quimera de que los profesores asuman con propiedad la formación de personas con
valores democráticos, como el respeto al otro, la tolerancia, la diversidad, la dignidad humana, la justicia, la igualdad
y la participación. Esto implica tomar distancia y analizar las prácticas cotidianas con sus lógicas propias para volver
a pensar el tipo de formación que se les está dando a niños, niñas y jóvenes. Al respecto, es importante, lo que nos dice
el profesor Santacruz (2004):
Evidentemente que esto no es un proceso sencillo, el sujeto nunca es completamente autoconsciente, por lo que la
reflexión de los profesores sobre sus propias prácticas tiene siempre un límite. Pero si se desea avanzar en la formación
de personas con valores democráticos (donde prime el respeto al Otro, la tolerancia, la diversidad, la dignidad humana,
la justicia, la igualdad y la partiparticipación), es una práctica que los profesores deben asumir con propiedad. Huelga
decir que, para que los valores democráticos impregnen la práctica de los profesores, éstos deben ser respetados en su
dignidad, saber profesional y capacidad para participar efectivamente en el desarrollo de su escuela y de la educación
en nuestro país (p. 47).

La acción pedagógica democratizante, apoyada, tanto en la participación activa del estudiante, como en el estímulo
del pensamiento crítico, se facilita en media en que se integren de manera más consistente los hechos de la realidad
social y política que rodean el contexto del estudiante, a los saberes a enseñar. En tal sentido, se hace necesario
impulsar iniciativas didácticas innovadoras que trasciendan el aula de clases y el manual escolar. Se trata de
aprovechar toda oportunidad de relacionar los aprendizajes con el entorno, trabajando con el entorno, como lo
recomienda el pedagogo peruano Acuña (2005):
en par las puertas y ventanas de sus escuelas, que los niños miren la realidad a través de ellas y no a través de los libros
(p. 218).

2.2 Reflexiones en torno a la formación de ciudadanía que debe ofrecer la escuela en el posconflicto

Ante las necesidades de formación ciudadana que apremian a Colombia en el posconflicto, se requiere establecer las
actitudes, disposiciones y realidades que caracterizan a los actores importantes del proceso educativo. Los
estudiantes, que constituyen la esencia del mismo, son portadores de saberes e imaginarios que vale la pena
considerar a la hora de hacer propuestas de formación ciudadana. En tal sentido, se hace necesario enfatizar en la
formación moral de los mismos, como uno de los propósitos formativos de importancia medular en esta coyuntura.
El investigador Pérez (2016) lo aseverá así:
La Sociedad actual colombiana, pide a la escuela (al modelo educativo establecido) que no se limite a transmitir
conocimientos; le pide que forme personas capaces de vivir y convivir en sociedad, personas que sepan a qué atenerse

en paz y con justicia social (p. 9).

El discurso oficial, en materia de derroteros curriculares, planteados en los documentos del Ministerio de Educación
Nacional sobre la educación para la paz y la convivencia, plantean el asunto como una prioridad de la política pública
en educación. Tal circunstancia no es precisamente un hecho nuevo enmarcado en la etapa de posconflicto que se
inicia en Colombia, puesto que aparece desde hace más de 10 años en los documentos en referencia. Como
característica de los documentos oficiales de planeación, se plantea como reto de las instituciones educativas de
manera imperiosa:
La educación para la paz y para la convivencia en el ámbito de la educación formal, es decir, en el contexto de la escuela,
constituye una prioridad para el Ministerio de Educación Nacional habida cuenta de las circunstancias que afectan al
país, pero también porque la escuela tiene una responsabilidad ineludible en la formación de ciudadanos capaces de
ejercer la democracia, respetar los derechos humanos y relacionarse entre sí de manera constructiva (MEN, 2006, p.
19).

El contexto contemporáneo que exige la articulación entre las necesidades sociales y la educación como institución
social, ha puesto como tarea colectiva la construcción de una cultura de paz. Por tanto, la función social de la escuela,
de educar moral y cívicamente, enfatiza ahora, en el fin de constituir una ciudadanía reflexiva y crítica, en libertad y
autonomía, como valores fundamentales en el ambiente del posconflicto. Durante el desarrollo del conflicto social y
armado en Colombia que, en sus 55 años de historia, ha buscado solución negociada en varios fallidos intentos desde
1982, la academia siempre ha planteado propuestas sobre ese papel de la escuela. Hay discursos, resultantes de la
investigación educativa (Blanco, Hirmas y Eroles, 2008), que destacan la importancia que tiene la educación para la
convivencia y la democracia, en esa función de la escuela:

826
 Frente a la necesidad de intencionar la construcción de un ambiente educativo pertinente y relevante que eduque para
la democracia, y para contar con personas que en contextos futuros sean constructores de una cultura de paz, la
convivencia escolar aparece como el ámbito privilegiado donde debiera focalizarse la acción (p. 17).

La investigación social y educativa viene haciendo énfasis, desde una postura crítica, del rol de la educación en el nivel
media superior, en cuanto a sus posibilidades de generar movilidad o ascenso socioeconómico. Las políticas públicas
en educación se enfocan el carácter secuencial y gradual de los niveles de formación hacia la dimensión laboral de los
individuos beneficiarios de la misma. Al parecer no se tiene muy en cuanta la visión de estudiantes, en cuanto a que
tales niveles, realmente signifiquen el de espacio propicio para el desarrollo de su vida juvenil. La etapa del llamado
ciclo secundario tiene varios significados, pero para los jóvenes es la etapa más placentera y trascendente de su vida
educativa. Por ejemplo, para los jóvenes que provienen de condiciones socioeconómicas desfavorables -muchos ya
vinculados al mundo laboral- se bachiller es una determinante posibilidad para mejorar su situación y la oportunidad
de mejorar su acceso a un empleo. Sin embargo, este mismo grupo no desdeña la visión de que es la etapa más
importante como espacio de vida juvenil.

Si se observa la escuela, para el estudiante, en el ciclo medio, la encontraremos como este espacio de vida juvenil,
como lugar de identificación y diferenciación, porque los jóvenes conforman sus grupos de referencia y, en alguna
medida, sus identidades. De igual forma, la escuela se torna en un lugar de comunicación y diálogo, en el que se
formular los códigos propios de los jóvenes y se decantan sus preocupaciones más íntimas. Los problemas juveniles
se tratan en la escuela desde una especie de dimensión terapéutica y relajante, que hace frente a los conflictos que les
agobian de sus entornos extraescolares (comunidad-familia-cultura). En cuanto a la materialización de valores
sociales, la escuela como espacio para la vida juvenil, constituye también un espacio de solidaridad y apoyo frente a
las exigencias académicas. Y, por esencia, es a la vez un espacio formativo en el que se desarrollan procesos
académicos compensatorios y se intentan pactar compromisos éticos futuros en el ámbito de la formación personal.

La vida juvenil, como etapa de desarrollo necesita también de un escenario donde enriquecer las visiones de mundo,
los saberes, valores e ideas, que indudablemente impactan la reafirmación del carácter y la adaptación del
temperamento, hasta configurarse la personalidad. En cuanto a las formas y oportunidades de participación, estas se
favorecen según la dinámica institucional. Se requiere aprovechar el bachillerato en su dimensión de espacio de vida
juvenil para adelantar procesos formativos y de aprendizaje, así como de participación y expresión social distintos a
los que formalmente organiza la escuela bajo una concepción curricular determinada. Las interacciones cotidianas,
tanto en el tiempo destinado a la enseñanza, como en el tiempo llamado eufemísticamente libre pueden ser o no
edificantes de ciudadanía social, según la escuela en sus dinámicas y juegos de poder, reproduzca el modelo
autoritario de funcionamiento institucional, o alimente la construcción de un modelo democrático. La investigadora
mexicana, Guerrero (2000), en un riguroso y juicioso trabajo comparativo entre dos instituciones educativas con
estudiantes en nivel secundario, una de carácter o modalidad de bachillerato básico o académico y otra de bachillerato
tecnológico, destacó las diferencias entre los dos planteles:
En cuanto al sentido, no dejan de observarse diferencias entre las percepciones de los estudiantes del bachillerato
universitario, y los de bachillerato tecnológico: para los primeros, es muy positiva la amplia oferta cultural, formal e
informal, que implica la escuela, desde talleres de teatro, pasando por cine clubes hasta conciertos de rock; para los de
bachillerato tecnológico, se reduce a la posibilidad de practicar deportes, platicar con sus amigos y acudir a la cafetería.
Al parecer, existe cierto descuido en las alternativas de estudio que oferta nuestro sistema educativo en este nivel, al
plantear escasas y pobres oportunidades de socialización en la cultura para los estudiantes de algunos bachilleratos,
los cuales suelen provenir de familias con ambientes culturales y sociales muy precarios (p. 29).

2.3 Elementos sustanciales de la didáctica para la formación de ciudadanos conscientes, reflexivos,

críticos, activos y participativos

El camino para plasmar la realidad social contextual que involucra a los estudiantes en el evento pedagógico es la
dinamización de la didáctica. Entendiendo por dinamización la transformación del modelo didáctico tradicional,
basado en la magistralidad dominante o predominio de la exposición del profesor, en un ambiento pedagógico de
estudiantes receptivos, quietos, atentos y callados, tomando apuntes, por un modelo didáctico en el que el papel de
estudiante sea más activo, protagónico, donde opere circularmente e interactivamente, de receptor y emisor. De tal
forma que para aspirar a una pedagogía de la ciudadanía social se requiere desarrollar una apuesta didáctica que cree
espacios de discusión abiertos y plurales, en donde la palabra, la opinión y el sentir cobren vida y faciliten la
construcción de nuevos conocimientos. En este escenario didáctico la conversación y el diálogo deben hacer parte del
esquema propio de aprendizaje, de tal forma que de vaya configurando una aproximación a la educación liberadora,
como esencia de la pedagogía crítica que requiere la nueva formación ciudadana. La investigadora colombiana, Morán
(2010), complementa el modelo, al que hacemos referencia, proponiendo que:
Los espacios de diálogo generen una relación horizontal, en donde el facilitador (profesor) se ubique siempre como uno
más de los participantes. 4. De igual forma se debe retroalimentar y evaluar permanentemente el acto educativo entre
profesor y estudiantes; así como debe fomentar la observación permanente y activa, por parte del profesor facilitador,
de las necesidades, inquietudes, problemáticas, deseos, conflictos, posibilidades, fortalezas y capacidades de los
estudiantes, que le permita guiar al grupo de acuerdo a sus necesidades y potencialidades (p. 126).

827
En este derrotero de encontrar el camino para desarrollar prácticas pedagógicas pertinentes y asertivas, para
contribuir a una formación ciudadana para el posconflicto, además de saberes pedagógicos validados, experiencia
reconocida en didáctica y contextos educativos abiertos al cambio, hay que llenarse de entusiasmo, optimismo y
creatividad. Martínez (2015), argumenta que hay que seguir creyendo en la educación:
Buscando métodos y didácticas que ayuden a fortalecer la forma de enseñanza, en donde los profesores o los actores
educativos, puedan sentir pasión por lo que hacen y que puedan impregnar a los demás con ese amor y esa entrega por
el proyecto educativo, pensando en que por medio de esta se puede llegar a lograr la transformación de ideales,
pensamientos, sentimientos, y así poder construir un país de oportunidades, de personas cualificadas y humanas,
buscando la paz y no la violencia (p. 5).

De acuerdo con parte de lo expuesto hasta aquí, la formación para la ciudadana social requiere necesariamente de
una mirada crítica a la pedagogía y a los contenidos curriculares. Una mirada, desde tal perspectiva, hace posible
incorporar el asunto relacionado con la distribución del poder, así como plantearse preguntas sobre las relaciones
entre los estamentos básicos y los centros de poder en las escuelas. Por tanto, se hace necesario que se aborde un
proyecto más amplio que permita leer la historia en las escuelas, para recuperar la identidad. Si se estudia la categoría
identidad como constructo curricular, pero en su profundidad antropológica, deberán considerarse también los
conceptos de raza, género, clase, etnia, orientación sexual, capacidades, etc., como elementos que harán más rico y a
la vez, objetivo el estudio. De igual forma, esto permitirá estudiar el tejido social real de nuestro país, cuestionando la
distinción entre cultura superior y cultura popular, de tal manera, que el conocimiento curricular responda al
conocimiento cotidiano, que constituye las historias de vida de las personas de manera diferente.

Lo anterior facilitaría darle primacía lo ético y asumir, por parte de los profesores un lenguaje que ayude a transformar
las prácticas culturales discriminatorias y excluyentes. Para esto será necesario recurrir al carácter interdisciplinario
del conocimiento, porque el énfasis aislado en las disciplinas, coarta la visión objetiva de la realidad. Este tipo de
actitud crítica que, en últimas, es lo que se está proponiendo, induce a la formación para la ciudadana social, tratando
de no caer en la tentación de las ideologías, porque como lo plantea Habermas (1968): En ocasiones las ideologías
distorsionan la realidad moral, social y política, y no dejan ver cuáles son los factores materiales y psicológicos que
afectan y sostienen las falsas conciencia que ellos representan (p. 39).

3. MÉTODO

3.1 Instrumentos

1. Entrevista semi-estructurada a profesores del área de Ciencias Sociales sobre formación ciudadana en la escuela. Con
base en la necesidad de constatar qué tan cerca de apropiarse del acervo teórico y conceptual que requiere la
formación ciudadana, están los profesores, para este trabajo se abordaron los resultados de aplicación de una
entrevista semi-estructurada, que hace parte del proyecto de investigación para tesis doctoral en educación,
Educación y ciudadanía: propuesta alternativa del papel de la escuela en la formación ciudadana para el
instituciones educativas
del sector oficial del Distrito de Barranquilla, en el departamento del Atlántico. Doce (12) de ellos pertenecían a la
I.E. Marco Fidel Suárez; y, los otros 12 al Instituto Técnico Nacional de Comercio. La primera institución está ubica
en un barrio de estrato socioeconómico número 1 y la segunda en estrato 3. Ambas son escuelas de gran magnitud,
que albergan a más de 2.500 estudiantes y constituyen planteles representativos del sector oficial de la educación
en la ciudad, por sus resultados académicos notables y su visibilidad en materia de proyectos culturales y
deportivos. La entrevista consta de ocho (8) preguntas de la cuales, las dos primeras indagan sobre los conceptos
de ciudadanía que manejan los profesores entrevistados.

2. Cuestionario estructurado a estudiantes de 10° y 11° de educación media sobre formación ciudadana en la escuela.
Los estudiantes son los principales protagonistas de la convivencia escolar. Con base en la necesidad de establecer
las ideas, iniciativas y propuestas que hacen los estudiantes para que el rol de la escuela en formación ciudadana,
sea más significativo en los nuevos tiempos de construcción de una cultura de paz para el período de posconflicto,
para este capítulo se abordaron los resultados de aplicación de un cuestionario que hace parte del proyecto de
investigación. El cuestionario se aplicó a 360 estudiantes de los grados de 10° y 11°, que en Colombia corresponden
a los tres últimos cursos de los niveles de Educación Media, es decir, adolescentes entre los 14 y los 17 años. De
esta muestra, 180 pertenecían a la Institución Educativa Marco Fidel Suárez; y 180 al Instituto Técnico Nacional
de Comercio. Estas dos instituciones educativas hacen parte del sector oficial del Distrito de Barranquilla, en el
departamento del Atlántico (Colombia). La primera institución está ubica en un barrio de estrato socioeconómico
número 1 y la segunda en estrato 3 (familias de bajos y medios recursos). Ambas son escuelas de gran magnitud,
que albergan a más de 2.500 estudiantes y constituyen planteles representativos del sector oficial de la educación
en la ciudad de Barranquilla, la cuarta más importante del país. Las dos fueron seleccionadas, para esta
investigación, por sus resultados académicos notables y su visibilidad en materia de proyectos culturales y
deportivos. El cuestionario consta de ocho (8) preguntas cerradas y una abierta. De las 8 pregunta cerradas, dos
de ellas tienes 8 sub-preguntas con opciones de respuesta sobre frecuencia de prácticas docentes.

828
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS

4.1 Entrevista a profesores

1. A la primera pregunta de la entrevista: ¿Cómo define o concibe Ud. desde su rol de profesor (a) la ciudadanía, en
cuanto componente importante en la formación que ofrece la escuela? Los profesores en consenso mostraron algo
de claridad en concebir la ciudanía como un principio que insta a seguir un modelo de comportamiento,
relacionado con la buena convivencia y la búsqueda del desarrollo y el progreso. En su mayoría los profesores
asocian la ciudadanía con la calidad de la persona, vinculándola a su interacción con la familia y la comunidad.
También incluyeron elementos relacionados con el ámbito político. Entre los entrevistados, los profesores que
reflejaron cierto liderazgo en las dos instituciones, coincidieron en la referencia a conceptos de ciudadanía en la
órbita global y ambiental, relacionándolos con la sostenibilidad como compromiso de la sociedad del siglo XXI. Uno
de los profesores citó a Edgar Morin, para referirse al ciudadano del planeta que requieren los nuevos tiempos.
Todos los entrevistados relacionaron la ciudadanía con la apropiación de valores, para neutralizar la cultura del
atajo, la violencia y la delincuencia, exaltando la honestidad y el respeto por los derechos.

2. A la segunda pregunta de la entrevista, que también se inscribe en la indagación sobre la conceptualización que
manejan los profesores: ¿En qué cree Ud. que cambiarían los conceptos de ciudadanía y de Formación Ciudadana en
el período del posconflicto que está iniciando en nuestro país? Las respuestas hicieron referencia a los cambios que
se espera que se aborden en el posconflicto, en materia de formación ciudadana. La mayoría de los entrevistados
abogaron por cambios notables en la política institucional con respecto a la formación ciudadana. De igual manera
argumentaron la necesidad de cambiar las prácticas pedagógicas hacia la construcción de una cultura de paz y a la
aproximación hacia una escuela más participativa y democrática. Todos mostraron que tienen cierta claridad en
el concepto de posconflicto como una etapa de oportunidades para impulsar una ciudadanía más crítica, pero a la
vez tolerante y pacifista. En estas dos preguntas de la entrevista, referidas al manejo conceptual de los profesores,
se pudo evidenciar que existe una disposición al abordaje de la ciudadanía como un constructo axiológico, ético y
cultural, con el que la escuela puede comprometerse. Aunque no mostraron conocimiento sobre los debates
teóricos e ideológicos que rodean académicamente el concepto y la categoría ciudadanía en estos tiempos,
reflejaron una apertura hacia los componentes de las corrientes conceptuales de mayor vigencia que defienden la
ciudadanía activa, crítica y cosmopolita. De igual manera, denotaron cierta claridad y disposición frente al
concepto de posconflicto como panorama general de construcción en el país, en cuanto a oportunidad histórica,
para gestar cambios de actitud y comportamientos colectivos que afiancen la paz.

Las tres preguntas de la entrevista, referidas a la percepción que tienen los profesores de la labor de ellos y de la
escuela en formación ciudadana (contribución institucional, desarrollo del proyecto y prácticas pedagógicas y
comunicativas predominantes) dejan como imagen colegida, del análisis cualitativo de las respuestas, que existen
prácticas, discursos e intenciones individuales comprometidas con la formación ciudadana, pero no hay una
política institucional ni un proyecto pedagógico concreto, coherente y efectivo que canalice el potencial profesor.
Esta problemática es más dramática y evidente en la institución de bachillerato comercial que en la de modalidad
académica clásica. Por lo señalado hasta aquí, el panorama profesoral sobre la formación ciudadana que se
adelanta y sus posibilidades, es complejo, pero a la vez esperanzador. En el proyecto del que se derivan estas
reflexiones, y directamente del instrumento de la entrevista semi-estructurada a profesores que ya se referenció
más arriba, se encuentran evidencias que pueden fundamentar un poco ese nivel de complejidad y a la vez ese
horizonte de esperanza.

3. Los profesores de ciencias sociales entrevistados, al formulársele la tercera pregunta del cuestionario: ¿Cómo
valora Ud. la contribución que está haciendo la institución donde labora, a la formación ciudadana de sus estudiantes
y de la comunidad educativa? En su mayoría reconocieron que en sus contextos contaban con compañeros o
colegas, notablemente comprometidos con la formación ciudadana, pero que su institución no tiene una política
encaminada hacia el cambio. Enfatizaron en que individualmente, ellos, y sobre todo sus compañeros de área, si
tienen un compromiso y hacen esfuerzos para incidir efectivamente en la formación ciudadana. Una profesora
referenció, como evidencia de que la escuela sí impacta al respecto, la participación de los egresados de su
institución en eventos políticos de defensa de la educación pública como derecho humano básico. Pero, se
escucharon voces entre los entrevistados, sobre todo de la institución de carácter comercial, que argumentaron
que la contribución institucional a la formación ciudadana, como derrotero o propósito educativo sustancial, es
casi nula. Según ellos se reduce a aportes individuales de los profesores, porque no hay un proyecto. Llamó la
atención la confesión de que ya no se hacen todos los llamados actos cívicos, conmemorativos de las fiestas patrias
y locales, que, para ellos, eran una forma de alimentar el sentimiento ciudadano de pertenencia y afecto por la
región y el país.

4. La cuarta pregunta de la entrevista, que daba continuidad a la franja de interrogantes sobre el panorama de la
escuela en cuanto a la labor profesoral en formación ciudadana: ¿Cómo caracteriza y evalúa Ud. el desarrollo del
proyecto de democracia y competencias ciudadanas en la institución educativa donde labora? A este interrogante,
829
 varios de los profesores entrevistados reconocieron que el proyecto pedagógico institucional de democracia, en
cuanto a su contribución no es claro. Sin embargo, valoraron que se hacen las elecciones estudiantiles a gobierno
escolar, con espacios para el proselitismo entre los estudiantes y con el acompañamiento de los profesores. Para
algunos se trata de una campaña con cierto nivel de participación. Pero, todos afirmaron, que después de proceso
electoral, no hay seguimiento para que los estudiantes participen con proyectos, ni en el funcionamiento del
Consejo Estudiantil, de la personería y de la participación decisiva de los representantes de los estudiantes en el
gobierno escolar. Es decir que reconocieron, todos, que no hay espacios que posibiliten a los estudiantes
experiencias vitales de participación. Para el caso del a institución de carácter comercial (Instituto Técnico
Nacional de Comercio) los profesores señalaron categóricamente que no existe el proyecto de democracia, ni de
competencias ciudadanas. Plantearon como algo deseable que se les apoye a los estudiantes elegidos, pero
reconocieron que no se hace. En esa institución, a diferencia de la escuela de modalidad académica clásica (la
Institución Educativa Distrital Marco Fidel Suárez) los profesores del área de Ciencias Sociales, reclaman la hora
de democracia, que un reajuste del plan de estudios, le eliminó, para fortalecer la formación comercial de los
estudiantes en el currículo. En esa escuela los profesores del área se quejaron de que se está desconociendo, la
evaluación de las competencias ciudadanas en las pruebas saber. Al respecto, manifestaron que la escuela está
atrasada en el proceso de propiciar una formación ciudadana a través de un verdadero proyecto pedagógico.

5. La quinta pregunta de la entrevista a profesores de Ciencias Sociales: ¿Cómo describiría Ud. las prácticas
pedagógicas y formas de comunicación predominantes en su institución desde la perspectiva de la formación de
ciudadanía? Todos reconocieron que las prácticas comunicativas en la institución son circulares, porque hay
expresión de puntos de vista, pero estos, no son tenidos en cuenta. Por lo que varios señalaron que hay un discurso
institucional sobre ciudadanía, pero no hay ejemplos de acciones para formar ciudadanía. Según varios de los
entrevistados no hay predominio de prácticas de tolerancia, ni de aceptación a la diversidad. En el discurso de los
directivos de las dos instituciones si hay un compromiso de generar más escenarios de participación democrática.
Los dos profesores con rasgos de liderazgo en las dos escuelas, reconocieron que se habla de formación ciudadana
desde la década del noventa, pero no hay apropiación de un concepto de formación humanística hacia las
competencias ciudadanas. No hay acuerdos entre los profesores y los directivos, al respecto. Cada profesor del
área, individualmente, aporta espontánea, esporádica y ocasionalmente, actividades pedagógicas de formación
ciudadana.

6. La sexta pregunta de la entrevista semi-estructurada a profesores sobre formación de ciudadanía: ¿Cómo cree Ud.
que desde su rol de profesor está aportando en la formación ciudadana que está ofreciendo su institución? Ante la
cual, al analizar la mayoría de las respuestas, se puede afirmar que los profesores entrevistados en general
Programan en función de las fechas patrias y desarrollan un proyecto de valores patrios y conciencia ciudadana,
enfatizando en los valores del respeto y la honestidad. De igual manera, se puede establecer que los profesores
tratan de formar estudiantes para que no salgan a aplicar el robar paga y algunos dicen que programan
conferencias de acuerdo a las coyunturas nacionales. Llama la atención que varios de ellos plantearon que enseñan
sobre lo cotidiano, estimulando discusiones en el aula con preguntas claves y ayudan a que los estudiantes asuman
sus propias posiciones. Aseguraron, entre otros aspectos, que fomentan la autonomía de los estudiantes, frente a
la influencia de la prensa amarilla. Agregaron que no se cierran a los programas establecidos, tratando de
preguntar sobre la vida real, tratando de enriquecer el pensamiento crítico del estudiante. Se declaran conscientes
de la necesidad de formar individuos responsables, respetuosos de la ciudad, comprometidos con la ciudad.

7. En la séptima pregunta de la entrevista: ¿Qué cambios curriculares, pedagógicos e institucionales, sugeriría Ud. a su
institución para contribuir mejor en la formación ciudadana para el posconflicto? Se encontró entre las respuestas
el predominio de expresiones que demuestran, que la mayoría de estos profesores, tienen derroteros pedagógicos
interesantes, basados en la pedagogía moderna y las realidades a enseñar, en función de formar para el desarrollo
del pensamiento crítico. Del mismo modo, reclamaron más espacio curricular para la paz el postconflicto y la
formación ciudadana Conocen a urgencia de implementar la Ley 1732 de 2014 y el Decreto 3810 de 2015, que
establecen la obligatoriedad de la Cátedra de Paz. Al tiempo que ofrecieron su experiencia y disposición para
recurrir a innovaciones pedagógicas basadas en eventos, conferencias, ciclos de exposiciones con los estudiantes,
encaminadas a la formación en los valores como el respecto y la honestidad. Finalmente propusieron que sus
instituciones reformulen su modelo pedagógico fundamentándose en el paradigma socio crítico.

4.2 Cuestionario a estudiantes

1. Para este capítulo, en función de analizar el imaginario de los estudiantes ante el concepto de posconflicto
abordamos los resultados de la tercera pregunta del cuestionario: ¿Qué significa para ti que Colombia está entrando
en la etapa del posconflicto? A este interrogante de los 360 cuestionados, como lo muestra la Figura 1, 137 jóvenes,
es decir, 38%, respondieron la opción C de las respuestas: Aunque termine la guerra muy pocas cosas van a cambiar
en el país. Es decir que conocen el término posconflicto, pero son pesimistas ante las posibilidades de
transformación y mejora de las situaciones problemáticas que aquejan a la nación. A esta mirada pesimista se le
antepone la postura de 86, de los 360 estudiantes interrogados, es decir, 24%, que respondieron la opción A de las
830
 respuestas: Al finalizar la guerra todo debe comenzar a cambiar para bien del país. Puesto que constituye un grupo
conocedor de la categoría posconflicto y con una visión optimista de lo que debe significar para Colombia, una
nueva etapa en la que se está superando un lastre histórico, como la guerra, que obstaculizaba el desarrollo de los
cambios positivos para el país.

Figura 1. Concepción sobre etapa de posconflicto

De los 360 interrogados, 61 estudiantes, es decir, 17%, respondieron la opción B: Para evitar volver a la guerra
debemos ser más tolerantes y solidarios. Es decir, que saben de qué trata el posconflicto, y tienen claro que esta
etapa implica una oportunidad histórica, cuyo reto de superar la violencia, requiere la apropiación colectiva de
valores que generen la paz. Lo que nos muestra su visión optimista, comprometida y esperanzadora del porvenir
del país. A la misma pregunta, de los 360 indagados, solo 50 niños, es decir, 14%, respondieron la opción D: Con la
integración de los excombatientes a la vida civil, todo va a ser más difícil. Es decir, que entiende qué es el posconflicto,
pero, en su imaginario frente a la figura de los guerrilleros y el rechazo, prevenciones, desconfianzas y rencores
que estos pueden generar, temen que sean más los problemas y perjuicios que traiga consigo su reinserción en la
sociedad, que los beneficios para el país y la sociedad colombiana. Lo que los asocia con el grupo de la opción C,
(poco va a cambiar, 38%) y, al sumar los dos grupos, encontramos que un 52% tiene una visión pesimista ante el
futuro supuestamente esperanzador que implica el posconflicto. La misma figura nos muestra que solo 26
adolescentes, de los 360 preguntados, es decir, 7%, respondieron la opción E: No sé nada de eso. Es decir, que
seguramente no conocen con precisión el concepto de posconflicto, por lo que prefieren no definirlo, ni asumen
posición frente a las expectativas que éste puede crear.

El análisis de los resultados de esta pregunta nos arroja que el 93% de los estudiantes abordados saben qué es el
posconflicto, lo que indica que están informados, inmersos en las más latentes realidades de la sociedad que los
rodea, a pesar que viven en una ciudad, que relativamente, no ha sido escenario de combates o atentados propios
del conflicto, pero sí es receptora de desplazamientos forzados generados por la guerra. De esa gran mayoría
conocedora de la categoría posconflicto encontramos, cierto equilibrio entre la visión optimista y la visión
pesimista (41% vs 52%), lo que indica que, aunque comparten el mismo contexto escolar, en su posición frente al
posconflicto, ha incidido más la polarización que predomina en la sociedad civil y la opinión pública colombiana 1,
la cual perciben directamente de los medios y las vivencias extraescolares. Lo que nos refleja un panorama
complejo, pero a la vez fascinante y desafiante, porque los estudiantes están informados y tienen posiciones, pero
la escuela parece no estar enviando un mensaje unificado o consistente frente al posconflicto.

2. En función de vislumbrar las posibilidades que tiene la escuela de mejorar su papel en la formación ciudadana
para el posconflicto, se incluyó en este estudio parcial la cuarta pregunta: ¿Cómo valoras la formación, que, para
ser buen ciudadano, te está dando esta institución? Esta pregunta tenía como opciones de respuesta los conceptos
evaluativos propios de los rangos de desempeño que se utilizan para la evaluación cualitativa en procesos
educativos, es decir: Deficiente, Insuficiente, Aceptable, Bueno y Óptimo. En tal sentido fue importante encontrar
que los estudiantes en su mayoría no descalifican a su escuela en su labor correspondiente a la formación
ciudadana. De igual forma se encontró que, tal vez por el carácter complejo de la formación ciudadana, en cuanto
a que la escuela la ofrece a través, no solo de contenidos programáticos en asignaturas, sino también de proyectos,
normas, mensajes, ambientes y discursos, los jóvenes no tienen una postura unánime a la hora de evaluar la labor
formativa en ciudadanía de su escuela. Porque, hubo diversidad en las calificaciones.

Como lo muestra la Figura 2, donde 212 de los 360 adolescentes abordados, es decir, 59%, señalaron la opción C:
Aceptable, mostrando una visión de aprobación estricta de la tarea de su institución en ciudadanía, pero a la vez
enviando el mensaje de que ésta puede ser mejor. Esta postura no está muy distante de la que asumieron 86 de los

1Esta polarización se reflejó en el resultado del plebiscito aprobatorio de los acuerdos entre el gobierno y la guerrilla de las Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia FARC, que el pasado 2 de octubre de 2016, presentó un 50,6% de votantes a favor del NO; y un 49,4% identificado
con el SI.
831
 360 jóvenes preguntados, es decir, 24%, que indicaron la opción de respuesta D: Buena, expresando su posición
de reconocimiento a lo que hace la escuela en cuanto a la formación de buenos ciudadanos. Este resultado, al
sumársele el 59% que calificó de aceptable la formación ciudadana, arroja un 83% de estudiantes que no
descalifican la tarea, le atribuyen méritos o provecho, pero a la vez indican que ésta puede ser mejor. A manera de
confirmación de este análisis, es pertinente señalar que la opción E: Óptima, no fue escogida por ningún estudiante
de los que respondieron el cuestionario. Lo que indica que hay consenso en que la función que está desempeñando
la escuela en formación ciudadana, tiene mucho por mejorar.

Figura 2. Valoración de la formación que para ser buen ciudadano ofrece la institución

De todas maneras, el derrotero de cualificar las acciones de la escuela en formación ciudadana, se torna imperioso,
sí se destaca que, 36 de los 360 niños abordados en el cuestionario, es decir, 10%, marcaron la opción B:
Insuficiente, que refleja la posición crítica de una minoría importante, frente a la gestión escolar en ciudadanía. La
misma figura nos muestra que solo el 7% respondió la opción A: Deficiente. Es decir, es una minoría de estudiantes
la que descalifica la labor educativa en ciudadanía de sus instituciones. Este resultado resulta esperanzador porque
son pocos los estudiantes que ven muy limitada la tarea de la escuela en ciudadanía, dejando a la mayoría la visión
optimista de todo lo que puede mejorase en este ámbito. A la vez, esto indica que, aunque reducido el grupo,
constituyen unos jóvenes que tienen mayores expectativas con respecto a lo que hace la escuela en ciudadanía.

3. Intentando aproximarnos a las experiencias de los estudiantes que permitan tener una visión de conjunto de la
labor formativa de la escuela en ciudadanía, se hace necesario ocuparnos del momento más notable en el que las
instituciones educativas de nivel básico y medio en Colombia, muestran su aporte al desarrollo de la cultura
democrática, a través de las actividades de conformación del gobierno escolar. Tales actividades, que son
precisamente las que corresponden a las elecciones estudiantiles, para escoger los miembros del Consejo
Estudiantil, el representante de los estudiantes ante el Consejo Directivo de la Institución y del Personero
Estudiantil, formalmente deben hacer parte del Proyecto de democracia y competencias ciudadanas, que es uno
de los cuatro Proyectos Pedagógicos Institucionales obligatorios para todos los planteles, según la Ley General de
Educación de Colombia. Por tal razón se seleccionó la quinta pregunta del cuestionario que estamos estudiando:
¿Qué impresión tienes del proceso de elecciones estudiantiles que se realiza en esta institución?

A este interrogante, según la Figura 3, 176 de los 360 estudiantes preguntados, es decir, 49%, respondieron la
opción C: No se hace bien, porque faltan esfuerzos para hacerlo más provechoso en nuestra formación ciudadana,
expresando su posición absolutamente crítica e insatisfecha, frente a las actividades del proceso electoral interno
de la escuela, e indicando que tal inconformidad se fundamenta en la atribución a los responsables de organizar el
proceso, de que no hacen todo lo posible por ejecutarlo de manera consistente, seria y fructífera. Es llamativa esta
postura, puesto, que las actividades extra clase, como ésta, suelen ser realizadas y valoradas con entusiasmo por
los estudiantes. Si sumamos los resultados de esta opción de respuesta con los de la opción A: Se hacer por cumplir,
pero no ayuda mucho a nuestra formación ciudadana, donde 36 de los 360 estudiantes abordados, es decir, 10%,
que menosprecian el impacto formativo del proceso, encontramos que el 59% de la muestra no aprueba, ni
reconoce, que la forma como se adelantan las elecciones estudiantiles sea un proceso que aporte positivamente en
su formación ciudadana.

Más radical, tajante y contundente, y a la vez pesimista, es la impresión que expresaron 52 de los jóvenes
abordados, 14%, que indicaron la opción D: Se hace con tantas limitaciones y dificultades, que daría igual no hacerlo,
puesto que denotan una descalificación, algo displicente, de lo que puede lograr el proceso electoral en materia de
formar ciudadanía. Así las cosas, un 73% del total de interrogados no le asignan méritos al proceso. Las
posibilidades de reformular las actividades escolares en el marco de las elecciones estudiantiles, en función de
mejorar su impacto formativo en ciudadanía, se vislumbran, si nos fundamentamos en la postura de un grupo,
relativamente importante, de estudiantes, exactamente 96 de los 360, 27%, que al marcar la opción B: Se hace bien,
pero eso no es suficiente para nuestra mejor formación ciudadana, lo que refleja su visión de que hay la posibilidad
real de mejorar el proceso.
832
 Figura 3. Impresión del proceso de elección estudiantil

4. En el mismo cuestionario en referencia, se formularon preguntas sobre las prácticas pedagógicas de los profesores
tanto del área de Ciencias Sociales, como de otras áreas, en función de establecer si el ambiente y la cultura de
enseñanza aprendizaje, es favorable al desarrollo de las competencias ciudadanas. De esas preguntas se
seleccionaron dos sub-preguntas que corresponden a dos tipos de prácticas docentes o prácticas pedagógicas que
probadamente, contribuyen a generar ambientes favorables al aprendizaje y a la apropiación por parte de los
estudiantes de valores importantes para la formación ciudadana. La séptima pregunta del cuestionario: Señala con
una X en el cuadro, la frecuencia con que tus profesores del área de Ciencias Sociales, ejecutan las siguientes prácticas,
en su labor en el salón de clases. Seguidamente a esa instrucción, se presenta un cuadro en el que aparecen con
nomenclatura de sub-preguntas (de 7.1 a 7.8), 8 prácticas pedagógicas (acciones profesorales o formas de actuar
al enseñar), de las cuales se analizaron los resultados de las prácticas numeradas como 7.7 y 7.8. Frente a cada
práctica, el cuadro muestra las opciones de frecuencia: siempre, casi-siempre, algunas veces y nunca, para que el
estudiante indagado marque la frecuencia con que él ha percibido, que el conjunto de los profesores la ejerce.

La primera sub-pregunta estudiada: Estimula la participación de los estudiantes respetando sus opiniones, a la que
respondieron, según la Figura 4, 148 de los 360 jóvenes, 41%, indicando la opción: Algunas veces, expresando que,
en el desempeño pedagógico de los profesores del área de Ciencias Sociales, es frecuente de manera parcial, algo
inconsistente, esa práctica significativamente formativa de competencias ciudadanas. Mientras que, sobre esa
misma práctica 126, 35%, señalaron Casi siempre, dando a entender que, para ellos, es más notable la frecuencia
con que sus profesores los estimulan a participar en las clases y respetan sus opiniones.

Figura 4. Estimula la participación de los estudiantes respetando sus opiniones

Sumando las dos opciones, aunque son de frecuencias relativamente opuestas, se puede asegurar, de todas formas,
que en el 76% de los estudiantes hay la percepción de que sus profesores eventualmente ejercen esta práctica, por
lo que se refleja el predominio de una cultura pedagógica estimulante de la participación. Si sumamos del 35% que
marcó la opción Casi siempre, con los 76 estudiantes, 21%, que señaló Siempre, encontramos que, para el 56% de
los preguntados, es notable la frecuencia de esta práctica en sus profesores del área. Como solo el 10% (3 niños),
marcó la respuesta Nunca, se puede asegurar que el 90% tiene en su memoria pedagógica la presencia de esta
práctica en el quehacer de sus profesores. Por cuanto, podemos colegir que existe en la escuela un potencial para
desarrollar una cultura docente hacia la pedagogía crítica que facilitaría la formación ciudadana que requiere el
posconflicto.

En la sub-pregunta 7.8 de la misma pregunta se presentó la práctica: Fomenta el respecto, la tolerancia y la

solidaridad entre los estudiantes, para establecer con qué frecuencia perciben los estudiantes que su profesor del
área de Ciencias Sociales se ocupa de irradiar valores muy importantes para la formación ciudadana que requiere
el posconflicto. La Figura 5 nos muestra que ningún estudiante marcó la opción Nunca, lo que indica que las
respuestas se centraron en las opciones de alguna frecuencia. 136, es decir, 38%, respondieron la opción Siempre,
mientras que las opciones de frecuencia eventual, tanto positiva como negativa, Casi siempre y Algunas veces,
fueron marcadas, ambas, por 112 estudiantes, 31%.
833
 Figura 5. Fomenta el respeto, la tolerancia y la solidaridad entre los estudiantes

Esto indica que, sumadas las tres frecuencias de presencia de la práctica, dan como resultado el 100% de la
muestra y que el 69% marcó las opciones de alta frecuencia, Siempre y Casi siempre. Visto desde varios puntos de
vista cuantitativos y cualitativos, este resultado hace pensar que para los estudiantes sus profesores del área de
Ciencias Sociales, sí se preocupan por fomentar los valores del respeto, la tolerancia y la solidaridad entre los
estudiantes.

5. La novena pregunta del cuestionario era la única pregunta abierta de todo el instrumento y tenía la intención de
recoger ideas de los estudiantes en torno a sus iniciativas para mejorar la labor de la escuela en la formación
ciudadana: ¿Qué cambios, planes, normas o actividades, sugieres tú a la institución, para que mejore su aporte a la
formación ciudadana de los estudiantes? Aunque en términos generales se puede decir que los estudiantes fueron
parcos, puesto que más de la mitad escribieron expresiones muy breves y escuetas; y entre ellos un grupo
importante, ni siquiera respondieron la pregunta, valió la pena leer lo que plantearon, un poco menos de la mitad
de los indagados, que alcanzaron a escribir párrafos algo breves pero dicientes.

Las iniciativas más notables transitaron en torno a que los estudiantes como gremio fuesen más escuchados por
parte de profesores y directivos, que les brindaran más confianza y les ofrecieran más charlas orientadoras sobre
ciudadanía; así como ser consultados para la toma de decisiones importantes para la institución. Algunos pocos
plantearon, a manera de peticiones o propuestas que se programaran más actividades extra clases, de mayor
atracción para el alumnado, que fomenten más el talento de los estudiantes en artes y deportes. Otros pidieron
una pedagogía más participativa, más horas clase de Ciencias Sociales, ciencias políticas y ciudadanía. Tales
demandas reflejan que la labor institucional en formación ciudadana debe activarse en función de cambios que la
cualifiquen hacia la formación ciudadana que requiere el contexto del posconflicto.

5. CONCLUSIONES

La escuela debe convocar a la participación sin imponer requisitos, asumiéndola como un aprendizaje, que no se
puede adquirir si no se habilita como práctica. La necesidad de que, para el caso colombiano, las escuelas con el
liderazgo y el compromiso de sus profesores asuman la tarea de fortalecer su Proyecto Pedagógico institucional de
democracia y competencias ciudadanas, afinando el proceso de elecciones estudiantiles y el acompañamiento cierto
a los estudiantes en su representación y participación en el gobierno escolar, se hace más imperiosa en el posconflicto.
Esto se fundamenta teniendo en cuenta (Oraisón, 2009):
El famoso principio pedagógico <aprender haciendo> nos indica que aprendemos a participar vivenciando y
ejercitando la participación. Esto exige a la escuela el ejercicio de reflexionar sobre sus propias prácticas, para poder
distinguir las situaciones falsamente participativas, que instrumentalizan la participación de los actores, de aquellas
instancias que propician la intervención real y efectiva de los mismos, promoviendo subjetividades más críticas y
empoderadas (p. 47).

Los aportes de las corrientes de pensamiento pedagógico de mayor vigencia en las últimas décadas, agrupadas en la
llamada pedagogía social (pedagogía activa, constructivismo, pedagogía problémica, pedagogía personalizada,
pedagogía de la liberación, pedagogía socio crítica) hoy son de mayor utilidad para que los profesores dejen la
tendencia predominante del llamado método disciplinar, y en el campo de la formación ciudadana, como en todas las
áreas, opten por construir sus estrategias didácticas en el marco de un modelo más participativo. Ya hay evidencias
de que tienen más éxito en lograr que sus estudiantes aumenten su interés por aprender quienes optan por ese
modelo, que los que utilizan un modelo disciplinario. La investigadora de la formación en democracia, Guttman (2001)
los fundamenta así: El objetivo del modelo participativo consiste en aumentar la participación de estudiantes en el
aprendizaje, mediante el desarrollo y la extensión de intereses ya existentes, de forma intelectualmente productiva. Como
señalaba un profesor comprometido conscientemente con el modelo participativo (p. 118).

Si se aborda la pedagogía de la liberación, como uno de los paradigmas que inspiren la configuración de un programa
integral de formación de ciudadanía activa, crítica, consciente y participativa, se tratará de adelantar una propuesta
pedagógica que vaya más allá de la información, transmisión, prescripción e imposición de saberes. El proceso deberá
orientarse hacia la facilitación y la comprensión de significados. Se deberá intentar recuperar la historia, posibilitar
834
el intercambio de perspectivas y el manejo de reglas de la argumentación, en la inter-relación entre los sujetos de la
educación, generando mundos posibles, en condiciones de comunicación y cooperación y de racionalidad, en torno a
formación ciudadana. El programa integral deberá contar con unos profesores formados en Pedagogía Social, como
generadores de proyectos pedagógicos, con sentido de liderazgo educativo. Este tipo de profesores son caracterizados
por Campos (2006) como:
Los profesores que se inscriben en la Pedagogía Social para la Educación Social, deben pasar de reducirse de la
ejecución de un currículo preestablecido, a ser generadores de proyectos pedagógicos sociopolíticos, socio-productivos;
a ser líderes educativos para el cambio y la emancipación en el contexto comunitario. Ellos y ellas requieren
capacidades para investigar, entender, apropiarse, agenciar movimientos sociales, organizar colectivos, promover y
gestionar cambios (p. 122).

Se necesita propiciar experiencias de aprendizaje en los estudiantes, que les permitan desarrollar habilidades propias
del científico social y ejercitarse como ciudadanos críticos y propositivos, dispuestos a confrontar puntos de vista y a
colaborar con los otros. Hay que estimularlos (Ossa, 2004) a través de:
Preguntas problematizadoras, como puntos de partida para involucrarse en el proceso de pensar críticamente. Para
responderlas es necesario involucrar a los estudiantes en el procesamiento de la información pertinente,
proponiéndoles actividades que les permitan desempeñarse como científicos sociales, es decir, plantearse
interrogantes, proponer hipótesis, buscar y analizar la información, y hacer diferentes tipos de productos que reflejen
el proceso realizado. En primer lugar, se presenta una actividad que ilustra de manera global una forma de desarrollar
este proceso (p. 118).

El lugar de la escuela debe convertirse en un referente clave en la construcción y garantía de la igualdad de

oportunidades educativas. La labor de los profesores con respecto a sus prácticas pedagógicas cotidianas en el aula,
es importante, en la formación ciudadana, en la medida en que tales prácticas se asocien con la generación de
ambientes de aprendizajes favorables al desarrollo de capacidades auto reguladoras en los estudiantes. La
importancia de las acciones de los profesores en su interacción y comunicación con los estudiantes radica (Brener y
Dente, 2012) en que también:
Se hace necesario comprender los vínculos intergeneracionales, así como avanzar en la revisión de las diversas
representaciones, prejuicios y supuestos que los adultos manifestamos respecto de los jóvenes. Para esta tarea el punto
de partida es ahondar en el conocimiento de los espacios habitados y practicados por ellos en la vida cotidiana y los
sentidos que construyen sobre los mismos (p. 65).

De acuerdo con lo que vienen planteando diversos estudios de la relación entre estado, sociedad y ciudadanía, se ha
llegado a considerar que el fin de un proyecto de pedagogía y una didáctica para la formación de ciudadanía no debe
apuntar a la formación d clara dirección, sobre la cual se
justifique la adquisición de derechos, negándole así los mismos a quienes no compartan esta posición. La
contraposición a esa visión economicista de un proyecto de pedagogía ciudadana, la plantea, entre otras ideas, el
antropólogo colombiano Yory (2007), quien argumenta:
Un proyecto de pedagogía ciudadana debe encaminarse a la construcción de una auténtica y crítica formación de
conciencia individual respecto del ejercicio de los derechos que, como ciudadanos, todos tenemos, lo cual supone
incorporar en dicho proyecto ese principio fundamental de responsabilidad compartida, base de un nuevo contrato
social llevado a cabo no sobre la base de la homogenización del cuerpo social, sino, precisamente, sobre la base de la
interactuación de sus diferencias. Esto supone, en primera instancia, reconocer la diversidad cultural y, desde aquí,
entrar a caracterizar los distintos actores sociales y la disponibilidad que los mismos despliegan, al servicio del bien
común, que solo así convendríamos en llamar sus específicas y bien diferenciadas competencias (p. 138).

En diversas propuestas de educación para la ciudadanía y la convivencia, la pedagogía crítica, ilumina hacia el uso del
elemento de la reflexión para facilitar el aprendizaje. La pedagogía crítica en los contextos escolares y de las
comunidades educativas, es muy rica en orientaciones a la hora de enriquecer el proceso pedagógico. A través de
profesores conocedores y seguidores de la pedagogía crítica, se induce a disponer a los estudiantes hacia la reflexión
(Fernández, 2014), puesto que:
La integración entre realidad, aprendizaje y potencialidad para transformar convierte el aprendizaje reflexivo
experimental en el enfoque más adecuado para el desarrollo de las capacidades ciudadanas esenciales que persigue la
propuesta de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia (p. 100).

La didáctica que se concluye proponer, a partir de la investigación en las concepciones, percepciones y experiencias
de profesores y estudiantes en un contexto tipo de formación de ciudadanía, se inspira en la pedagogía crítica, en la
medida, en que este paradigma pedagógico, como constructo teórico, histórico y cultural, surgido de la propuesta de
la educción liberadora, tiene una estrecha conexión con la formación de valores políticos, sociales y morales, asociados
a la construcción de una sociedad más humanizada, democrática y justa. En tal sentido, esa didáctica pensada desde
la inspiración de la pedagogía crítica (Jaramillo, 2008) se fundamenta en que:
La educación liberadora asume los valores propios de una ciudadanía activa: solidaridad, igualdad, justicia, libertad
con responsabilidad y respeto por el otro. Igualmente, comporta algunas características comunes: formación para la
convivencia y la práctica de democracia, para la libertad de expresión, el diálogo y reconocimiento del otro, la
valoración y respecto por la identidad cultural, el desarrollo del pensamiento crítico para la participación y la toma de
decisiones (p. 7).

835
Es decir, la influencia del pensamiento pedagógico de Paulo Freire es sustancial en el cuerpo de esta propuesta, y parte
de la concepción liberadora de la educación. Se asume que la didáctica para la formación ciudadana en el posconflicto
se debe basar en el diálogo como fundamento central de la praxis pedagógica freireana. En tal sentido, se reconoce la
dialogicidad como un componente central de la concepción pedagógica de Freire. También se trata de una noción
compleja, en la que se abordan categorías claves como intersubjetividad, interdisciplinariedad, incluso alteridad. A lo
largo de toda su obra, una de las cosas que más enfatiza Freire es la posibilidad, incluso la necesidad, de que el proceso
de enseñanza y aprendizaje sea un proceso constituido por la dialogicidad. El diálogo implica aprender a escuchar,
abrir un espacio en nosotros para acoger la palabra que viene de fuera, la palabra que viene del otro o la otra. Por otro
lado, dialogar significa también la posibilidad de colocar nuestro aporte, nuestra percepción de los problemas y
nuestros intereses, en ese círculo de retroalimentación dialéctica que se da de un lado y otro de ese diálogo. Los
procesos vinculados con la pedagogía crítica de Freire son siempre procesos dialógicos. Cuando solo una de las partes,
por ejemplo, la persona que está conduciendo el proceso educativo, es la que dirige todo el intercambio de ideas,
incluyendo la síntesis final, el diálogo está roto (Álvarez, 2015), por tanto:
Desde una perspectiva freiriana, es necesario recuperar el diálogo como una herramienta de subversión político-social,
más allá incluso del proceso pedagógico. Se trata de un diálogo en varios niveles, que involucra a los diferentes actores
del proceso de aprendizaje. Pero también implica el diálogo entre diferentes saberes y disciplinas y el diálogo entre
(p. 21).

El secreto o la clave pedagógica, para que se creen la condiciones hacia el desarrollo del pensamiento autónomo y
crítico, puede estar en la capacidad que tenga el profesor de problematizar los contenidos escolares, hasta darles
significatividad social. Lo cual implica que el profesor presente a los estudiantes, todos los saberes asociados a la
realidad social que enfrenta la ciudadanía, con sus contradicciones de valores, la defensa de intereses, los juegos de
poder, las tensiones y los conflictos que se comprometan en cada saber a desarrollar. Esto podría garantizar o por lo
menos contribuir a que, a través del desarrollo de habilidades, como sostener con fundamentos y antecedentes las
explicaciones, opiniones, comentarios, puntos de vista o referencias explícitas, el estudiante se apropie de las
facultades que requiere un verdadero buen ciudadano. Las prácticas didácticas problematizadoras, pueden promover
en los estudiantes unas posturas críticas, actitudes cuestionadoras y visiones de compromiso, frente a los retos y
problemas del ejercicio de la ciudadanía.

En tal sentido, se hace necesario establecer de que forma el saber adquiere significación social para el estudiante.
Debe ser, cuando cada educando alcanza a comprender los conflictos a nivel de las causas que los generan; al momento
en que puede analizar las consecuencias de los conflictos para él y los demás. Al parecer la educación se ha dedicado
es a reproducir las contradicciones, sin llevar al estudiante a enfrentarlas. Al respecto, el investigador chileno,
Magendzo (2001), señala:
Ha existido, a nuestro parecer, implícita o explícitamente un intento de alejar a los estudiantes de los problemas que la
sociedad enfrenta, creando -por así decirlo, - un ambiente "aséptico", "inocuo", "neutro". Una educación
problematizadora promueve en los estudiantes una postura crítica, cuestionadora, capaz de identificar la trama de
supuestos, principios y conceptos que articulan el conocimiento, cuando se develan las tensiones valóricas que éste
posee, no solo en su planteamiento teórico, sino que, por, sobre todo, en sus múltiples manifestaciones prácticas. En
otras palabras, cuando él o la estudiante establece con el conocimiento a una relación significativa (p. 5).

REFERENCIAS

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837
Dispositivos de formación en prácticas reflexivas: Una revolución didáctica

Alicia Rosa Caporossi1

Doris Elena Salazar H.2
1 Universidad Nacional de Rosario Argentina
2 Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid Colombia

El dispositivo pedagógico es un concepto potente para la formación, tanto desde el punto de vista instrumental como conceptual.
Los dispositivos son instrumentos que se crean o se aprovechan para resolver problemáticas contextuales y tienen un alto grado
de maleabilidad que permiten adecuarlos sistemáticamente y que hace diferencia del método y de la técnica. Los objetivos de la
presente investigación son trabajar la categoría de dispositivo pedagógico en la formación de profesores, proponer dispositivos de
formación en prácticas reflexivas y reconocer el juego cooperativo como un dispositivo reflexivo, desde relatos de experiencias de
profesores, graduados y practicantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte
del Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid. Nos aproximaremos a los dispositivos pedagógicos desde una perspectiva
hermenéutica reflexiva porque nos posibilita analizar el proceso de construcción del conocimiento profesional de la práctica,
visibilizar su intencionalidad, contextualizar las construcciones epistemológicas, teóricas, comprender más que explicar. Los
dispositivos de formación en las prácticas pedagógicas reflexivas en la construcción del conocimiento profesional van a permitir
que el ejercicio de enseñar no se mecanice, sino que propicie la mejora de los aprendizajes en la posibilidad de formar profesionales
reflexivos con capacidad de asombro y de plantearse nuevas alternativas a la resolución de situaciones problemáticas.

1. INTRODUCCIÓN

En este capítulo pretendemos trabajar la categoría de dispositivo pedagógico en la formación de profesores, que se
aborda en el desarrollo teórico de la tesis doctoral El juego cooperativo reflexivo como dispositivo formador (Salazar,
2019). Además, proponer dispositivos de formación en prácticas reflexivas y reconocer el juego cooperativo como un
dispositivo reflexivo, desde relatos de experiencias de profesores, graduados y practicantes de la Licenciatura en
Educación Básica con énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte del Politécnico Colombiano Jaime Isaza
Cadavid.

Los dispositivos pedagógicos son aquellos espacios, mecanismos, engranajes o procesos que facilitan, favorecen o
pueden ser utilizados para la concreción de un proyecto o la resolución de problemáticas (Sanjurjo, 2009).
Abordaremos autores como Foucault (1977, 2002), Deleuze (1990), Souto (1999), Perrenoud (2006), Agamben
(2015) y Sanjurjo (2009) que lo entienden como un artificio complejo, pensado y/o utilizado para plantear
alternativas de acción. El dispositivo es a la vez, un revelador de significados, un analizador, un organizador técnico y
un provocador de transformaciones, previstas o no. Se trata de un concepto potente para la formación, tanto desde el
punto de vista instrumental como conceptual, ya que los dispositivos son instrumentos que se crean o se aprovechan
para resolver problemáticas contextuadamente y tienen un alto grado de maleabilidad que permiten adecuarlo
permanentemente, lo que lo diferencia del método y de la técnica. El dispositivo ejerce poder, pero también crea
condiciones para analizarlo. Y, además, persigue el objetivo de promover en otros la disposición, abre el juego de
potencialidades creativas, tiene la intencionalidad de provocar cambios. Desde esta perspectiva los dispositivos abren
espacios para la reflexión, favoreciendo la toma de conciencia y las transformaciones del habitus profesional. La
necesidad de reflexión, de intervenciones deliberadas, contextualizadas y fundamentadas en conocimientos teóricos,
hace posible considerar la práctica profesor como una práctica profesional. En esta línea, los sujetos adquieren un
papel fundamental no sólo en la creación y recreación de dispositivos formativos, sino en cómo esos dispositivos
pueden transformar y rupturizar las prácticas de formación. Comprender más acerca de cómo se aprende a enseñar
y de cómo se producen las prácticas profesores, permite tomar decisiones en situaciones siempre singulares, inciertas
y complejas.

2. MÉTODO

La metodología en el desarrollo de este trabajo es de corte cualitativo, la cual aborda problemáticas emergentes del
sistema educacional. Retomaremos los dispositivos pedagógicos desde una perspectiva hermenéutica reflexiva ya
que nos posibilita analizar el proceso de construcción del conocimiento profesional de la práctica, visibilizar su
intencionalidad, contextualizar las construcciones epistemológicas, teóricas, comprender más que explicar. La
comprensión permite desplegar el conocimiento en una espacialidad y temporalidad que posibilita una
reconstrucción del conocimiento, una reificación del conocimiento. En cambio, la explicación solo despliega el
conocimiento en un aquí y en un ahora que imposibilita historizar la construcción de los dispositivos pedagógicos de
formación, historizar las estructuras que preceden las prácticas en tanto acciones escapadas del pensamiento y
retornando a él (Arendt, 2005). En síntesis, el dispositivo pedagógico concebido desde la complejidad es una hipótesis
(Ardoino, 1993), un conocimiento provisorio, una forma de interpretación, una forma de mirar que surge en la mutua
relación sujeto-objeto para comprender (Souto, 2000).

1 aliciarosacaporossi@gmail.com
2 dorissalazar@elpoli.edu.co
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