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Las TIC, las TAC y las TEP: innovación educativa en la era conceptual
Prólogo.............................................................................................. 5
Introducción................................................................................... 11
Capítulo 1
Los desafíos de la educación en la era conceptual......................... 17
De la sociedad fabril a la sociedad postindustrial: entrechocar
de olas y shock del futuro.................................................................. 17
Cuatro revoluciones, una realidad: tendencias de la educación en
la era conceptual.............................................................................. 28
Capítulo 2
De los medios a las mediaciones en la educación.......................... 37
Pasando de las TIC a las TAC para llegar a las TEP...................... 37
Políticas públicas y realidades en América Latina: del discurso a
la materialización efectiva del cambio en los entornos educativos.... 46
Capítulo 3
Reconfigurando la educación: las TAC y las TEP en acción........ 53
Las nuevas prácticas docentes: entre la innovación y la resistencia
al cambio.......................................................................................... 53
Usos y abusos de las TIC en la educación........................................ 65
Capítulo 4
Tendencias globales, realidades locales......................................... 71
La tierra del olvido y la educación postergada.................................. 71
Resultados locales, divergencias globales......................................... 77
Conclusiones.................................................................................. 83
Referencias..................................................................................... 89
Autores............................................................................................ 96
Prólogo
Desde nuestra existencia como civilización, los seres huma-
nos siempre han procurado por tener y brindar la mejor educación
posible. En un principio solo podían acceder a ella las personas
adineradas o personas relacionadas con el poder político o eco-
nómico de la época. Mas adelante, se permitió que gran parte de
la sociedad pudiera acceder a ella, pero con unas limitaciones y
restricciones, que llevaban a que la educación recibida no fuera la
más completa y adecuada para dicha sociedad. Hoy en día, la ma-
yoría de las personas pueden recibir y tener una educación com-
pleta acorde con las necesidades y exigencias que la sociedad de
hoy nos impone. Todo este proceso se ha desarrollado de la mano
con los avances científicos, informáticos y tecnológicos que los
seres humanos han desarrollado a través de los años, lo cual ha
permitido una evolución permanente en la educación.
La lectura del texto que van a empezar a realizar les va a per-
mitir conocer y entender que la educación es un pilar importante
en el desarrollo de nosotros como humanidad, por consiguiente,
debe evolucionar y acomodarse a las intenciones y retos que pre-
senta la sociedad moderna. En este sentido, este escrito les va a
exponer en cuatro capítulos, una radiografía de cómo debe ser
esa innovación educativa, con el fin de poder aplicar y enseñar a
la sociedad moderna, la educación tradicional combinada con la
ayuda tecnológica que hoy poseemos.
Para empezar hablar de este tema, y para poder comprender-
lo mejor, debemos entrar a definir y a entender qué se entiende
por innovación, y por la innovación educativa o innovación en el
proceso de educar. De acuerdo al Manual de Oslo de la OCDE
de 2005, innovación se debe entender como “la introducción de un
5
nuevo, o significativamente mejorado, producto (bien o servicio), de un proceso,
de un nuevo método de comercialización, o de un nuevo método organizativo
en las prácticas internas de la empresa, la organización del lugar de trabajo o
las relaciones exteriores”.1 Ahora bien, la innovación educativa es “la imple-
mentación de un cambio significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Debe incorporar un cambio en los materiales, métodos, contenidos o en los con-
textos implicados en la enseñanza. La diferencia percibida debe estar relacionada
con la calidad de novedad del elemento mejorado, la aportación de valor del
mismo al proceso de enseñanza-aprendizaje y la relevancia que la innova-
ción propuesta aportará a la institución educativa y a los grupos de interés
externos”2. Teniendo clara la definición de estos dos conceptos, podremos
entrar a describir o resaltar lo que nos quieren presentar los autores en este
documento.
En la lectura que hagamos de este texto entenderemos la importancia
que tienen las ayudas tecnológicas en los métodos de enseñanza de la socie-
dad actual, y en ese sentido nos afirma la imperiosa necesidad de que todas
las instituciones educativas innoven la forma como imparten educación y
utilicen las distintas herramientas tecnológicas que actualmente existen.
Todo ello, con el fin de poder garantizar que la sociedad tenga los conoci-
mientos necesarios para poder sobresalir en el mundo moderno en el que
vivimos.
De igual manera, este escrito hace un análisis importante acerca de
las bondades o virtudes que traen las ayudas tecnológicas en los procesos
educativos modernos, toda vez que se indica que las personas que apren-
den a través de métodos de enseñanza impartidos con las tecnologías del
aprendizaje y el conocimiento, tienen mayores oportunidades de encajar
en el mercado laboral, en el sentido que van a ser más competitivos, más
hábiles a la hora de tomar decisiones y van a tener un mayor grado de par-
ticipación y criticidad en las conversaciones y situaciones que se presenten
en la sociedad.
1
https://www.innovationpolicyplatform.org/content/innovation-definitions-andfun-
damentals?topic-filters=11377
2
https://observatorio.tec.mx/edu-news/innovacion-educativa
6
Sin importar lo anterior, estos avances tecnológicos que se vienen pre-
sentando en la forma de educar a las nuevas generaciones, requieren una
serie de retos y compromisos por parte de las autoridades nacionales, auto-
ridades de las instituciones educativas, de los maestros y, por supuesto, de
los alumnos, ya que cada uno de ellos tiene y tendrá un papel preponde-
rante para lograr avanzar en la implementación de la innovación educativa.
El principal reto que se debe asumir para poder lograr una completa y
satisfactoria innovación en la educación está en garantizar las condiciones
necesarias para que ello suceda, es decir, se deben adecuar los espacios y las
herramientas, con el fin de que la aplicabilidad de los avances tecnológicos
se de manera sencilla y sin sobresaltos. En este sentido, se deberán hacer
inversiones en recursos tecnológicos, en capacitaciones al personal, y en
pedagogía en el uso de las nuevas tecnologías. Solo así, podremos lograr
que tanto las instituciones educativas, como los maestros y los alumnos
empiecen a aplicar esta nueva forma de enseñar y de aprender.
Adicional a lo anterior, estas nuevas tecnologías van a generar que se
establezcan nuevas responsabilidades para los maestros y para los alum-
nos. En el caso de los maestros, la responsabilidad versará acerca de lograr
transmitir el conocimiento a través de las ayudas tecnológicas, y que este
sea de la mejor calidad posible, es decir, deben buscar que el conocimiento
y el aprendizaje no se pierda por el uso de las ayudas tecnológicas, sino
todo lo contrario. En este mismo sentido, los alumnos deberán adquirir las
capacidades de poder captar y aprender todo el conocimiento que les sea
transmitido, toda vez que, por el uso de la tecnología y de las herramientas
que esta trae, se esta mas vulnerable a la perdida de atención y perdida del
agrado por el estudio.
Por otro lado, el avance de la innovación en la educación requiere que
por parte de las distintas instituciones del Estado, se logre un avance en las
políticas públicas y en medidas o directrices que permitan que esta transi-
ción tecnológica se pueda lograr en todos los establecimientos educativos,
toda vez que, de no lograrlo, se generará un tipo de discriminación educati-
va y tecnológica, la cual llevará a que en un futuro gran parte de la sociedad
no tenga la oportunidad de afrontar los retos y desafíos que la tecnología y
la evolución de la sociedad nos van imponer.
7
Este documento concluye su análisis con un estudio que los autores
realizaron en la ciudad de Santa Marta, el cual es una muestra de como la
apropiación de las TIC en las aulas de clase y en el proceso educativo puede
ser un gran avance en como se eduque a la sociedad del futuro. De igual
manera, este estudio permite conocer los cambios y retos que se deberán
asumir para poder dar aplicabilidad a las herramientas TIC en las aulas
de clase, y en ese orden de ideas, todos los actores deberán capacitarse y
acomodarse a estos retos y cambios para poder dar el salto innovador en la
educación.
Un ejemplo de la aplicación de la innovación en la educación es el caso
que se presenta en el país europeo Finlandia. En este país nórdico siempre
se han caracterizado por procurar impartir y enseñar educación de gran ca-
lidad, y ello se demuestra en que siempre, o casi siempre, lidera los resulta-
dos de las pruebas PISA 3. En las ultimas décadas, Finlandia ha procurado
innovar en el proceso educativo que imparten, ello con el fin de poder estar
al día en los avances que presenta la sociedad moderna, y en ese sentido, ha
procurado aplicar distintas ayudas y métodos con el fin de que los maes-
tros y los alumnos se ayuden en los equipos tecnológicos para impartir y
aprender la educación respectivamente. En ese sentido, hoy gran parte de
los estudiantes y maestros finlandeses utilizan los smartphones, tablets y
ebooks en las aulas de clase mientras se enseña la educación y se imparte el
conocimiento. Así mismo, en Finlandia se suprimió y ya no existe la edu-
cación privada o institutos educativos privados, con lo cual, todos los estu-
diantes de ese país reciben la misma educación y aprenden bajo los mismos
métodos y ayudas tecnológicas. Ello permite que no exista discriminación
entre unos estudiantes y otros, ni entre las mismas instituciones educativas.
En cuanto al método educativo, como ya se menciono anteriormente,
los maestros utilizan y se basan en las ayudas tecnológicas para impartir
la educación que enseñan, de igual manera, los maestros imparten la ense-
ñanza pero también buscan ayudar a los estudiantes a aprender, siendo ello
de vital importancia ya que ellos no solo se encargan de dictar las lecciones
educativas sino que se dedican y se interesan en que los estudiantes si estén
aprendiendo y captando todo el conocimiento que les están dando.
https://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
3
8
En cuanto a las instituciones y a las calidades para ser maestro, frente
a las primeras, al ser todas públicas y estar bajo el cuidado de las entidades
gubernamentales, todas o la gran mayoría tienen los mismos equipos y fa-
cilidades para impartir la educación. Así mismo, en todas las instituciones
tienen espacios para practicar actividades deportivas o artísticas, y para
trabajar en proyectos de investigación o científicos, ya que, el método edu-
cativo finlandés busca que los estudiantes puedan demostrar y practicar sus
habilidades artísticas o deportivas, y puedan desarrollar y trabajar en pro-
yectos de investigación o en proyectos científicos. En cuanto a los maestros,
en Finlandia todas las personas que deseen enseñar o ser profesores deben
tener un titulo universitario y un título de maestría, y deben tener interés
en realizar investigaciones o proyectos de trabajo que busquen beneficiar
la educación y la enseñanza en Finlandia. Con ello, se logra que exista
una permanente evolución en el conocimiento y en la forma de impartir la
educación, ya que a través de los distintos proyectos investigativos o cientí-
ficos, se logra aplicar las nuevas tendencias o los nuevos descubrimientos se
logren a través de estos proyectos.
Como se podrán dar cuenta, en uno de los países más avanzados en
términos educativos han apostado por generar un proceso innovativo en la
educación, el cual busca combinar la tecnología y los nuevos métodos de
enseñanza en la forma como se imparte y se aprende la educación. En tal
orden de ideas, debemos cuestionarnos el por qué Colombia no ha dado
ese paso definitivo para lograr una innovación educativa en el sistema de
enseñanza colombiano, cuando ya países más desarrollados lo están dando.
En conclusión, como bien se indica en este escrito, la innovación y la
apropiación de las TIC en el proceso educativo es y será de gran importan-
cia para la educación que se brinde a la sociedad actual, y en especial, para
la sociedad del futuro, toda vez que, la tecnología y la evolución que pre-
senta nuestra sociedad van a requerir que todas las personas, desde edades
tempranas, interactúen y conozcan el uso de la tecnología y de las herra-
mientas que esta nos presenta. Así mismo, la sociedad nos muestra que en
un futuro existirán retos importantes que se deben asumir con disciplina y
rigor, y en tal sentido, la educación debe estar lista a asumir las circunstan-
cias que en un futuro se presenten, con lo cual, será de gran importancia
9
que la forma como eduquemos evolucione y se acomode a las necesidades
de las personas. Por ello la importancia de incluir las tecnologías y avan-
ces informáticos en el proceso educativo. Si queremos avanzar como país
y como sociedad no podemos aplicar lo que decía en su momento Albert
Einstein de “seguir haciendo lo mismo y esperar obtener un resultado dife-
rente” sino que debemos cambiar para poder avanzar.
Por último, les quiero brindar un especial reconocimiento a los autores
de este texto, pues logran estudiar y analizar un tema poco conocido pero
muy importante, de una manera muy precisa y bastante clara, la cual le
servirá a muchas personas para entender los cambios que se avecinan en la
educación.
Ignacio Gaitán Villegas
Presidente iNNpulsa Colombia.
10
Introducción
El advenimiento de nuevas formas de comprender las socie-
dades se encuentra, generalmente, precedido por singulares for-
mas prácticas y funcionales de concebir la realidad que los sujetos
comparten. Esto puede entenderse, por ejemplo, aplicado a la ma-
nera como se elabora el conocimiento de las ciencias, el cual casi
siempre parte de formaciones básicas del pensamiento, referidas
constantemente a incertidumbres y suposiciones. Tales acerca-
mientos metódicos del conocer, expresados por excelencia en las
investigaciones, comparten una serie de elementos que podrían
reunirse bajo dos características: por un lado, como contracciones,
en tanto delimitación de objetivos a indagar; por el otro, como
extensiones, en cuanto a su pretensión de generalidad al establecer
regularidades.
Pero, estas características del saber científico pronto se arti-
culan a una ejecución de ensayos que pueden producir a corto,
mediano o largo plazo, según se establezca en los objetivos, tanto
elementos tangibles como explicaciones y procedimientos de toda
clase. En todo caso, el ejemplo del conocimiento de las ciencias
debe entenderse como una producción social compartida, que se
diferencia del conocimiento de los sujetos en su accionar cotidiano
solo por el refinamiento de la técnica.
En su definición básica, la técnica supone la estructuración
de modelos de pensar, construir y actuar, en los que se tienen
en cuenta e, incluso, se modifican las formas de conducirse en
situaciones (controladas o no) que hacen parte de un medio o en-
torno específico. Por lo general, la técnica se asocia a un método,
el cual no ha de entenderse necesariamente bajo los parámetros de
la ciencia moderna. Pero como toda noción que acarrea tras sí una
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Introducción
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Introducción
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Capítulo 1
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Capítulo 1. Los desafíos de la educación en la era conceptual
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Tal vez uno de los aspectos soslayados por este autor es el de la super-
posición de modos económicos productivos. La metáfora de la modernidad
y sus grandes metarrelatos de progreso, felicidad y prosperidad no se ha
cumplido de forma lineal ni en América Latina ni en la mayoría de países
periféricos. Es posible decir con esto que no hay una modernidad, sino
que existen modernidades (algunos como Zigmun Bauman prefieren la ex-
presión tardomodernidades) y, en este sentido, existen transposiciones de
modos económicos de desarrollo, que en ocasiones entrechocan de forma
conflictiva entre sí (Bauman, 2004).
Con lo anterior, adquiere pertinencia el análisis de Toffler (2006), que,
con su poderosa metáfora de las olas, señala las complejidades que presupo-
ne para el mundo la superposición de niveles tecnológicos. De tal manera
que la primera ola (perteneciente al mundo agrario), la segunda ola (que
concierne al mundo industrial) y la tercera ola (que incumbe al mundo
postindustrial) pueden chocar, enfrentarse o, simplemente, entrar en con-
flicto. En una visión no lineal de la historia, las olas, que indican momentos
de trasformación de la naturaleza con el uso de herramientas tecnológi-
cas, pueden detenerse en un equilibrio negativo, entre tecnologías viejas y
nuevas, lo que presupone una lucha por conservar concepciones sobre los
poderes que se esconden detrás de una determinada visión cognitiva de lo
tecnológico. En otras palabras, visiones sobre la vida y el mundo.
A pesar de los requerimientos de las grandes tendencias o, si se
quiere, de las grandes ciber-tendencias, las realidades locales de los países
de América Latina evidencian un entrechocar de olas. La pervivencia de
formas de entender y comprender el mundo presuponen un antagonismo,
chocan conflictivamente. Estos modelos, en ocasiones opuestos, devienen
en hibridaciones y superposiciones entre olas, modos de producción o sis-
temas tecnológicos. En este orden de ideas, una de las instituciones más
afectadas por el shock del futuro, o por el entrechocar conflictivo de los
modelos de desarrollo, es la educación.
En la era de la globalización y de la incertidumbre constante, la socie-
dad del conocimiento exige que las instituciones educativas den respuesta
a las problemáticas y discontinuidades que demanda el mundo de la eco-
nomía en red (Castells, 2004) y de la turbulencia económica. Esto implica
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Capítulo 1. Los desafíos de la educación en la era conceptual
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Capítulo 1. Los desafíos de la educación en la era conceptual
dan el cambio y sean agentes del mismo podrán estar a flote en las olas
sinuosas de la sociedad líquida, para usar la famosa metáfora del sociólogo
polaco Bauman (2016).
La actualidad mantiene no solo la responsabilidad de redimensionar los
procesos educativos, sino también de armonizar la forma como las personas
aprenden a aprender. A pesar de las grandes exigencias de la globalización
y de la necesidad de desaprender y reaprender en entornos de incertidumbre
permanente, la forma como se educa, generalmente, en el caso de Colom-
bia, sigue atrincherada en la segunda ola, es decir, en la ola fabril o indus-
trial, propia de la cadena de montaje. De acuerdo a lo señalado por Toffler
(2006):
La mayoría de los empresarios y economistas convendrían en que si se
mejora la educación de la fuerza de trabajo, probablemente se incre-
mente la productividad de la misma. Sin embargo, como hemos visto,
no hay ninguna institución supuestamente moderna más disfuncional y
obsoleta que la que pasa por la educación pública, incluso en países de
economía avanzada. (p. 277)
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Capítulo 1. Los desafíos de la educación en la era conceptual
que los talentos puedan fluir. Este contexto debe brindarlo el entorno y
consiste en la creación de ambientes de aprendizaje que posibiliten sacar al
máximo las fortalezas para potenciarlas, afianzarlas y expandirlas.
De allí la necesaria revolución en los ambientes de aprendizaje, la cual
constituye una de las grandes falencias de la educación en los países del
tercer mundo y, claramente, en las economías periféricas. Esta tercera re-
volución de los ambientes de aprendizaje implica un desarrollo tecnológico,
un docente y un espacio académico que integre todas las metodologías y
didácticas contemporáneas. Sin estos ambientes, es muy posible que las
fortalezas no alcancen significativos niveles de expansión, lo que obligato-
riamente lleva a la cuarta revolución: pasar de un modelo pedagógico a un
modelo andragógico.
La pedagogía concibe a todas las personas en el marco de un conjunto
de acciones, en el que el papel del docente se torna central y el discente,
en ocasiones, asume una pasividad y un papel no activo dentro de las rela-
ciones de enseñanza/aprendizaje. Este papel debe transformarse y esto es
posible en el enfoque del modelo andragógico o de educación de adultos.
Este nuevo enfoque brinda mayor vitalidad al rol del estudiante, mientras
el docente se convierte en un auxiliar cognitivo que acompaña y motiva el
proceso de autodescubrimiento.
La andragogía insiste en que el estudiante es el responsable autónomo
de su proceso y en que a él no le enseñan, sino que aprende a su ritmo, en
sus tiempos de cognición y autodescubrimiento. Es decir, es un proceso
único e irrepetible, en el cual el discente decide aprender y asumir su res-
ponsabilidad central en el proceso. La andragogía concibe al estudiante
como el núcleo del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Para concluir este capítulo, es bueno retomar algunas ideas. A pesar
de las críticas a la sociedad red que plantea el paradigma de la ecología de
medios, estos enfoques tienen claro lo inviable de un mundo sin tecnología.
Postman (2004) llama la atención al respecto con cinco advertencias sobre
el cambio tecnológico:
1. La cultura paga un precio por la tecnología que incorpora.
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Algo que es posible tomar de estas afirmaciones es que los seres huma-
nos aprenden a extraer un aprendizaje para el desarrollo desde la vincula-
ción de tecnologías en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Visto de otra
forma, es plausible que aproximarse a los mercados globales, con herra-
mientas propias del cambio tecnológico. Si se logra insertar la mentalidad
de cambio que implica aprendizajes, desaprendizajes y reaprendizajes, se
generarán opciones para perseguir el desarrollo que se presenta como un
blanco móvil.
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Capítulo 1. Los desafíos de la educación en la era conceptual
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Antes de que esta perspectiva parezca radical, más que descriptiva, qui-
siera destacar algunas cuestiones. Los Nativos Digitales están acostum-
brados a recibir información muy rápidamente. Les gusta procesar en
paralelo y la multitarea. Prefieren sus gráficos antes que su texto y no lo
contrario. Prefieren el acceso aleatorio (como el hipertexto). Funcionan
mejor conectados. Se crecen con la gratificación instantánea y las re-
compensas frecuentes. Prefieren los juegos al trabajo “serio”. (¿Algo de
esto resulta familiar?). Sin embargo, los Inmigrantes Digitales suelen
tener muy poco aprecio por estas nuevas habilidades que los Nativos
han adquirido y perfeccionado a través de años de interacción y prác-
tica. Estas habilidades son casi totalmente extrañas a los Inmigrantes,
que a su vez aprendieron y así eligen enseñar lentamente, paso a paso,
una cosa cada vez, de forma individual, y sobre todo, en serio. “Mis
estudiantes no aprenden como se hacía antes”, se quejan los educadores
Inmigrantes Digitales. “No consigo que hagan algo. No tienen ningún
aprecio por esto”. Los Inmigrantes Digitales no creen que sus estudian-
tes puedan aprender con éxito mientras ven la televisión o escuchan
música, ya que ellos (los Inmigrantes) no pueden. Por supuesto que no:
no practicaron esta habilidad constantemente a lo largo de todos sus
años de formación. Los Inmigrantes Digitales piensan que aprender no
puede (o no debería) ser divertido. ¿Por qué deberían pensarlo? Ellos no
pasaron sus años de formación aprendiendo con Plaza Sésamo”. (p. 67)
Es por esto que una de las exigencias de los nativos digitales es que los
profesores usen TIC en las aulas de clase y que estas propicien el trabajo
colaborativo. Es decir, que creen comunidades educativas que aprovechen
la simultaneidad y la sincronía que brinda la tecnología en tiempo real. A
pesar de que el profesor que practique las TIC use las herramientas de una
forma efectiva, esto no garantiza que las emplee de una manera adecuada
en su proceso de construcción pedagógica. De ahí la necesidad de dar paso
de las TIC a las TAC.
TAC es la sigla que permite definir las tecnologías del aprendizaje y el
conocimiento. Es decir, son las TIC empleadas de una forma efectiva en
el proceso educativo. Con las TAC es factible compartir, crear, difundir,
debatir simultáneamente en distintos y apartados lugares geográficos del
mundo y generar un diálogo de conocimientos en tiempo real a través de
foros virtuales propios de e-comunidades.
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Capítulo 1. Los desafíos de la educación en la era conceptual
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Capítulo 2
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LAS TIC, LAS TAC Y LAS TEP:
INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LA ERA CONCEPTUAL
quienes aprenden, sino que los espacios educativos han pasado a ser inter-
venidos por las herramientas tecnológicas y han llegado, en algunos casos,
a nuevos conceptos de aula, y en otros, a espacios intangibles, concebidos
por lo digital. A la tiza y al pizarrón les fue abstraído todo papel prota-
gónico y preponderante en los modelos pedagógicos modernos. Las TIC,
evidentemente, han contribuido a tal trascendencia.
Los cubanos Sánchez y Vega (2006) concuerdan en afirmar que en la
transición de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento:
“La información creada, usada, distribuida, almacenada y disponible de
manera intensa y amplia, mediatizada por las nuevas tecnologías de infor-
mación y comunicación es transformada en valor únicamente por aquellos
capaces de convertirla en conocimiento” (p. 35).
Esto significa que aquellos que no lo puedan hacer se distancian de los
que sí lo están haciendo. Esto es lo que constituye el concepto de brechas,
es decir, espacios que impiden el desarrollo y que se convierten en grandes
barreras para lograr el acceso a los mercados globales. Esto se puede expli-
car según Torres (2015):
Ante el avance de la ciencia y la tecnología, la sociedad en su conjunto y
las personas en su individualidad, experimentan cambios en las formas
de acceder a la información y el conocimiento. Así se ha creado una
brecha entre la información que se consulta y la que realmente circula
en el mundo, entre los conocimientos que se adquieren como parte de
la educación formal y el que se necesita para tener éxito en las diferentes
profesiones, y entre el saber y el saber hacer en el contexto de la sociedad
de la información y el conocimiento. (p. 96)
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Capítulo 2. De los medios a las mediaciones en la educación
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Capítulo 2. De los medios a las mediaciones en la educación
Calva (2007) afirma que, aunque los gobiernos y todos los estamentos
civiles desean tener un sistema educativo eficiente “como condición de una
economía moderna, dinámica y competitiva, así como para una sociedad
más equitativa y cohesionada, que contraste con nuestras realidades contra-
dictorias e incluyan indicadores característicos del subdesarrollo educativo”
(p. 11), los rezagos en América Latina son enormes.
Este camino hacia la búsqueda de materializar la narrativa de la igual-
dad, en el que armonicen la globalidad y la diversidad, la equidad y el desa-
rrollo, debe emprenderse desde la educación, con escuelas que abandonen
el modelo tradicional y abracen la multimedialidad de la tecnología para
formar ciudadanos que hacen del conocimiento un bien colectivo y de la
participación ciudadana un deber ejercido con sano aprovechamiento. En
palabras de Rodríguez (2004):
Hoy, cuando el deseo de contar con escuelas que brinden conocimientos
y comprensión a un gran número de estudiantes con capacidades e inte-
reses diversos, provenientes de medios culturales y familiares distintos,
choca con la realidad de las escuelas en los diferentes lugares urbanos y
rurales donde los maestros enseñan y los alumnos aprenden como hace
dos décadas; hoy, ad portas del tercer milenio —cuando los medios
tecnológicos traducidos en computadores, multimedia, realidad virtual,
telecomunicaciones, superautopistas de información—, la educación
permanece fiel a su práctica tradicional. (p. 108)
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Capítulo 2. De los medios a las mediaciones en la educación
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Capítulo 2. De los medios a las mediaciones en la educación
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Se está, por ende, frente a una generación cada vez menos analfabeta
digital, una generación que abriga las comodidades, amplitudes y espacios
a través de la tecnología. El docente de hoy está, por lo tanto, llamado a
realizar procesos de aula cautivantes a esta nueva era de estudiantes, se-
dientos por lo audiovisual, la conectividad, la virtualidad y la inmediatez
propia de las herramientas web.
Es evidente que en la actualidad, en una primera instancia, el acceso al
conocimiento se hace de manera rápida por medio de buscadores especia-
lizados, bases de datos y otras herramientas que le permiten al educando
tener la facilidad de la información a un clic de distancia. En segundo
término, está el incremento de la motivación y de la productividad, pues
al estar en una era tecnológica, digital y virtual, el hecho de no tener que
desgastar largas horas de búsqueda de información agiliza los procesos de
recolección, clasificación y asimilación de los datos que se requieran, por
ejemplo, por medio del uso de palabras clave de un tema. Por último, se
encuentra la comprensión y el desempeño de los estudiantes, que se hace
más fácil con el apoyo de herramientas visuales y audiovisuales a las cuales
tienen acceso, incluso, desde su teléfono móvil.
A continuación se expondrán estos cambios en los sistemas educativos
como una posible transformación que obliga a transitar de los discursos
políticos a la consolidación real de los entornos educativos.
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Capítulo 3
Reconfigurando la educación:
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diferentes partes del mismo material para poder asimilar diversos aspectos
de la misma realidad (Guerrero, 2014).
El cambio de estos paradigmas ha llegado con la aparición de las nuevas
tecnologías. De acuerdo con la Unesco (2004), las TIC han transformado
los métodos convencionales presentes en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje, además de la forma como los docentes y alumnos acceden al cono-
cimiento y la información. Los sistemas educativos de todo el mundo se
enfrentan actualmente al desafío de utilizar las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación para proveer a sus alumnos con las herra-
mientas y conocimientos necesarios para el siglo XXI.
Esto obedece a que no solo la educación ha sido la única área en la que
la tecnología ha obligado procesos de transformación. De hecho, se tiene
como premisa que la revolución tecnológica empezó sin fines educativos,
pero se requiere que los procesos de cambio sean tutoreados por la edu-
cación, al ser esta un aliado y una base para el sostenimiento de dichas
transformaciones.
Tales elementos requieren, por ende, que se pueda aprovechar de ma-
nera efectiva la utilidad de las TIC en los contextos educativos. Para ello,
según la Unesco (2004), deben cumplirse las siguientes condiciones:
• Alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las tecnologías
digitales y a internet en los salones de clase, escuelas e instituciones
de capacitación docente.
• Alumnos y docentes deben tener a su disposición contenidos edu-
cativos en formato digital que sean significativos, de buena calidad
y que tomen en cuenta la diversidad cultural.
• Los docentes deben poseer las habilidades y conocimientos necesa-
rios para ayudar a los alumnos a alcanzar altos niveles académicos
mediante el uso de los nuevos recursos y herramientas digitales.
(Unesco, 2004, p. 13)
Se evidencian, así, tres aspectos esenciales: el acceso, que debe ser total
para cada estudiante y docente, por lo que esta no es solo una responsabili-
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dad de las instituciones académicas sino de los organismos del Estado que
garantizan la educación y, en este caso, el acceso a las TIC, el internet y
los recursos que se abren con estas tecnologías digitales para los procesos,
didácticas y dinámicas curriculares dentro del aula. Ahora bien, el acceso
no garantiza la calidad o la pertinencia de las tecnologías y herramientas
digitales dentro de los modelos pedagógicos si estos no resultan significa-
tivos, contextualizados y garantes para el docente durante el proceso de
enseñanza y para el estudiante en su proceso de aprendizaje.
En este orden de ideas, tener el acceso y los recursos pertinentes será
poco influyente en la intervención educativa que hacen los planteles si el
cuerpo docente desconoce, demerita o no está capacitado para hacer un uso
adecuado de estos en la formación, al tiempo que los estudiantes, en todos
los niveles, deben estar en capacidad de encontrar en las TIC una fuente
de soporte y ayuda para el acceso y producción de conocimiento. Por ende,
tales requerimientos se harán más comprensibles si se tienen presente las
siguientes realidades:
• El amplio conocimiento que se ha generado acerca de la forma en
que los individuos aprenden y las consecuencias que ello tiene en
la creación de entornos de aprendizaje más efectivos y atractivos,
centrados en el alumno.
• Las distintas etapas del desarrollo docente y los grados de adopción
de las TIC por parte de los profesores.
• La importancia del contexto, la cultura, la visión y liderazgo, el
aprendizaje permanente y los procesos de cambio al momento de
planificar la integración de las tecnologías a la capacitación docente.
(Unesco, 2004, p. 14)
Es decir, que estas variables requieren ser consideradas como ejes trans-
versales a las nuevas dinámicas de la educación: modelos pedagógicos cada
vez más activos y menos tradicionales, con los que aprender no es un duro
ritual, mecánico y sin sentido, para encaminarse al propósito de formar
seres humanos felices, competentes y con plenitud de oportunidades para
desarrollar sus capacidades en sus ámbitos personales y sociales.
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Y, aunque pareciera haber dos opciones, cada día los avances obligan a
que el camino del cambio, la actualización y la modernización de los pro-
cesos de aula y las prácticas docentes sean el horizonte a tomar por deber.
Negarse al cambio es abrirse a la obsolescencia. De acuerdo a Cacheiro
(2014), para que el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
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sea efectivo, requiere de un cambio del rol del profesorado, pasando este de
transmisor a guía, incidiendo en sus funciones como:
• Creador y proveedor de recursos para el estudiante.
• Organizador y facilitador del aprendizaje y equipos de trabajo.
• Moderador, orientador y tutor virtual.
• Asesor y guía de aprendizaje.
• Promotor de experiencias compartidas en el uso de las TIC.
• Actualizador de contenidos.
• Creador de hábitos y destrezas de búsqueda.
• Investigador.
• Favorecedor de los conocimientos previos del alumnado. (p. 22, 23)
Desde este planteamiento, se observa que no es solo una cuestión de
protagonismo, sino de aprovechamiento para la mejora de los procesos que
desarrolla el estudiante, y, como ya se presentó, los del docente. Cachie-
ro (2014) asevera que estos roles deben darse, en mayor o menor medida,
para que el proceso formativo con las TIC sea óptimo. Se trata de evitar
la situación que se presenta cuando el docente expresa que sabe manejar
las TIC, pero no encuentra la forma de hacerlas parte de sus actividades
profesionales.
En la actualidad, las TIC reciben creciente atención de los gobiernos,
las empresas y las organizaciones de la sociedad civil, pues han com-
prendido que las TIC no son una solución mágica a los problemas del
desarrollo, sino que son herramientas que pueden aumentar o disminuir
las desigualdades existentes. Es decir, las TIC no son inherentemente
beneficiosas para los procesos de desarrollo, pero, evidentemente, han
llegado para quedarse y, por tanto, se requiere de una visión que las ponga
al servicio del desarrollo humano.
En este sentido, Sunkel (2006) ha planteado que una visión social de las
TIC supone cuatro elementos centrales:
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1. Ir más allá de la conectividad (lo que requiere acceso equitativo, uso signi-
ficativo y apropiación social).
2. Promover ambientes habilitadores (lo que requiere integrar las TIC en las
prácticas sociales existentes, utilizarlas como parte de una visión estraté-
gica de la comunicación, incluirlas en programas que promuevan la par-
ticipación social y en un marco ético de solidaridad)
3. Minimizar las amenazas y posibles consecuencias negativas de las TIC (tales
como la profundización de las desigualdades, la homogenización de la
cultura, la parálisis de los individuos y las organizaciones producto de
la saturación de información y el aislamiento de los individuos de su
“mundo real”.
4. Maximizar los resultados positivos de las TIC (tales como la participación
en un mundo más amplio, la participación en nuevas formas de trabajo
colaborativo y el empoderamiento de personas y organizaciones) (p. 10).
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De acuerdo con Solar y Díaz, (2009), uno de los grandes desafíos de los
docentes es encontrarle significado a su experiencia pedagógica:
El rol de las teorías, las prescripciones externas y las experiencias de
otros docentes adquiere relevancia cuando ellas pueden articularse con
la experiencia del docente y, a su vez, tengan sentido en su trabajo. No
en vano los formadores de docentes y los investigadores buscan com-
prender la forma como las instituciones educativas median y transfor-
man el ‘qué’ y ‘cómo’ enseñan los docentes, con el fin de conocer sus
procesos de aprendizaje. (p. 182)
Es por ello que “el docente es alguien que está continuamente inten-
tando aprender más sobre sí mismo y su manera de trabajar” (Solar y Díaz,
2009, p. 182). Lo anterior en lo que respecta a un académico comprometido
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de capitales mixtos, que, movido por las fluctuaciones propias del capital
privado, no tenía la respuesta necesaria desde el accionar de lo público para
las ingentes necesidades de este grueso poblacional. Esto hizo que la po-
blación desplazada se vinculara a la ciudad por la vía de la marginalidad y
se diera una expansión significativa de los barrios periféricos que no cuen-
tan con los servicios públicos necesarios para unas condiciones dignas de
habitabilidad.
La dualidad que se crea es una ciudad periférica que crece marginal-
mente. El máximo tope de este proceso violento es factible ubicarlo en el
año 2014, cuando Santa Marta ingresó a la lista de las 50 ciudades más
peligrosas del mundo y ocupó el execrable puesto número 29. Esto deja
entrever una ciudad con serios problemas de violencia, crecimiento no pla-
nificado, informalidad, inequidad y desigualdad. Asimismo, una ciudad
con dificultades para gestionar sus riquezas naturales.
Aunado a esta problemática no superada, es necesario referirse al tema
reciente de las migraciones venezolanas. Las oleadas constantes de despla-
zados se solapan en la actualidad con el fenómeno de la migración de los
venezolanos que colapsa los sistemas institucionales. Según Migración Co-
lombia, en el 2018 han entrado a Colombia más de 560 mil venezolanos, de
los que el 3% está en la ciudad de Santa Marta, es decir, 16.800 personas.
Es necesario aclarar que estas cifras no incluyen los datos de las migracio-
nes irregulares.
Pese a estas dinámicas conflictivas que no se asumen desde lo estatal,
el modelo de desarrollo estratégico plasmado en las agendas productivas
del departamento y la ciudad aúna tres procesos que se autoexcluyen y ca-
nibalizan: en primer lugar, la apuesta a la explotación turística con men-
talidad de desarrollo ecoturístico; en segundo lugar, la logística portuaria,
que enfatiza en el carbón como producto clave; y, por último, el desarrollo
agroindustrial direccionado a aprovechar las ventajas de lo rural. Lamenta-
blemente, la actividad logística y portuaria ha destruido significativamente
las riquezas turísticas, las dinámicas conflictivas alter-legales y el poco de-
sarrollo en infraestructura de lo rural ha minado y centralizado el desarro-
llo de la actividad agroindustrial.
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Entre las ciudades capitales, Santa Marta fue la única que desmejoró
su índice general y se mantiene como la penúltima del país, el depar-
tamento del Magdalena volvió al penúltimo lugar del país, sólo 4 co-
legios oficiales de Santa Marta, de 75, lograron resultados por encima
del promedio nacional del índice publicado por el ICFES. Los peores
resultados de Santa Marta están en matemáticas y ciencias sociales y
ciudadanas.
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Capítulo 4. Tendencias globales, realidades locales
rectivos el mayor uso efectivo que pueda dársele a los recursos tecnológicos.
De modo que una conciencia escolar colectiva de las posibilidades que le
brindan las TIC a cualquier tipo de proceso enseñanza-aprendizaje lleva a
que las didácticas, metodologías y modelos pedagógicos sean dinamizados,
en vez de reducidos a un empleo meramente instrumental de las mismas,
sin creatividad alguna.
Las TIC representan la oportunidad que se les logre dar, siempre y
cuando entren en juego la creatividad, la innovación y un proyecto de aula
bien definido. De manera que los estudiantes puedan darle a la tecnología
un uso más reflexivo y social, esto si la labor docente las promueve de esa
manera; pero si el uso es limitado, los resultados también lo serán.
Siendo así, las TIC fortalecen los procesos de investigación en los
ambientes escolares y más de forma especial cuando los esfuerzos insti-
tucionales apuntan a que el estudiante interactúe con la comunidad y sus
problemáticas, lo que conduce a que la educación signifique un canal de
cambio, trasformación y desarrollo social. En esta materia, los procesos de
aula de las instituciones objeto de estudio evidenciaron debilidades en la
implementación de tal enfoque en el uso de las tecnologías como elemento
vinculante entre el aula y el entorno, entre lo académico y lo social, a fin de
promover mecanismos de participación ciudadana y de generación de un
conocimiento en conjunto.
Ahora bien, el uso de las TIC por fuera de la escuela representa un reto
de gran índole y pasa a ser una responsabilidad colectiva entre educadores y
padres, toda vez que una inadecuada orientación en el núcleo familiar aleja
a los jóvenes de un uso sano de los aparatos electrónicos, con repercusiones
que van desde lo psicológico hasta lo social.
También es objeto de análisis que, cuando las políticas institucionales
van en una dirección y las realidades educativas en otra, los procesos de
aula y la calidad de los mismos se ven coartados y, por ende, con resultados
restringidos. Es decir, si la escuela logra el equilibrio entre el control de
las tecnologías por motivos de seguridad escolar (o cualquiera que sea el
propósito) y la inserción estratégica de las tecnologías en la educación ac-
tual, se estaría dando un paso hacia las demandas de una generación nativa
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Capítulo 4. Tendencias globales, realidades locales
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Conclusiones
Como complemento epistemológico en el desarrollo de la sistematiza-
ción de experiencias a generadores de contenido curricular basado en las
tecnologías de la información, la academia y el empoderamiento, se hace
pertinente reflexionar sobre las nuevas formas en que la educación puede
ponerse en práctica desde una proposición de nuevos retos académicos en
el desarrollo del quehacer educativo.
Lo anterior implica el esbozo de una problemática frecuente a la que
se ha sometido la reflexión pedagógica desde hace tiempo, la cual ha sido
sumamente controversial. Como ejemplos de ello está que dichas proble-
máticas se encuentran en la historia de la filosofía y de la sociología y que
basan sus análisis e investigaciones en problemáticas que atañen no solo al
ámbito educativo. Con esto en mente, es posible mencionar, por un lado, el
caso de Jean-Jacques Rousseau, con su propuesta de educación para Emilio;
el de Charles Fourier relacionada con los falansterios; el de Paulo Freire,
con su pedagogía del oprimido; y el de Émile Durkheim, con sus constan-
tes referencias a la educación como sistema que fomenta la integración de
las sociedades modernas.
Claramente, cada uno de estos pensadores se ubica en tiempos, te-
rritorios, formaciones e influencias que distan de compartir la forma de
comprender las sociedades que observaban y, por ende, los sistemas educa-
tivos que reflexionaban. Sin embargo, esto llama la atención sobre la pre-
ponderancia del tópico para la historia de las ciencias sociales. En la era
conceptual, esto es así en tanto que los sistemas educativos se entrelazan
necesariamente a prácticas políticas y económicas, que pugnan por integrar
formas de utilización de tecnologías en los centros educativos para aumen-
tar los índices educativos de su entorno.
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Conclusiones
Las TIC, las TAC y las TEP poseen la facultad de integrar intereses y
ponerlos al servicio de la formación de los jóvenes. Esto no es, desde luego,
un proceso sencillo y de corta duración, pues incluso a nivel universitario,
en Colombia, se están consolidando estos procesos de transformación, no
solo educativos, sino también de formación ciudadana. En consonancia, tal
vez sea preciso volver sobre la cuestión de la neutralidad que deben poseer
las prácticas tecnológicas, sujetas a designios, como se planteó en el traba-
jo, de autoridades competentes, pues el uso inadecuado de las tecnologías
para la educación puede resultar en un despropósito e ir en contra de los
intereses performativos:
Las buenas prácticas están presentes en los programas educativos
formales o en experiencias provenientes de éstos, sin embargo en las
experiencias informales o no formales de las comunidades educativas
amplias, hay elementos que bajo esta identificación de las buenas
prácticas resultarían insuficientes para nombrarlas y caracterizarlas;
debido a que, sin que las innovaciones educativas sean exclusivas de
lo no sistémico, su autonomía y flexibilidad han repercutido en la
creación de ambientes formativos alternativos y diversificados, que han
tenido efectos favorables sobre la formación de los actores de referencia.
(Estrada, 2009, p. 191)
Por tales motivos, conviene a los docentes y a las directivas de las ins-
tituciones ejecutar los medios, articulados a currículos, para el desarro-
llo idóneo de las prácticas, la participación y el desarrollo autónomo con
responsabilidad. Corresponde a ejercicios de investigación y reflexión, tal
como el presente, articular conocimientos entre los intelectuales y las prác-
ticas educativas.
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Conclusiones
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Autores
Edimer Leonardo Latorre Iglesias. Sociólogo egresado de la Univer-
sidad de Antioquia. Doctor en Sociología Jurídica e Instituciones Políti-
cas de la Facultad de Derecho de la Universidad Externado de Colombia.
Postdoctor en Educación, Ciencias Sociales e Interculturalidad de la Uni-
versidad Santo Tomás de Colombia. Actualmente, es investigador de la
Escuela de Derecho de la Universidad Sergio Arboleda, seccional Santa
Marta, y líder del grupo de investigación Joaquín Aarón Manjarrés, cate-
gorizado en A1 por Colciencias. Asimismo, fue seleccionado como inves-
tigador senior en la convocatoria 781 de 2017 realizada por Colciencias.
Contacto: edimer.latorre@usa.edu.co.
Katherine Paola Castro Molina. Comunicadora social y periodista
con énfasis en Comunicación Organizacional de la Universidad Sergio Ar-
boleda. Especialista y magíster en Docencia e Investigación Universitaria
de la Escuela de Postgrados de la Universidad Sergio Arboleda. Doctora
en Ciencias Políticas. Docente investigadora y exdirectora del grupo de
investigación Comunicación y Sociedad (A). Par académico de publicacio-
nes científicas y par académico para la revisión de documentos maestros en
programas de especialización y maestría. Ha contribuido a la realización
de documentos maestros para Registro Calificado y Acreditación de pro-
gramas, así como la gestión de proyectos de Extensión Académica, Investi-
gación, Proyección Social y Responsabilidad Social Empresarial. Además,
ha trabajado en la realización y producción para televisión y radio. Manejo
de herramientas virtuales (Redes Sociales, Blogs, entre otros). Experta en
Mercadeo Institucional, Marketing Político y Experiencial, así como el
manejo de Relaciones Publicas. Contacto: katherine.castro@usa.edu.co.
Iván Darío Potes Comas. Comunicador social y periodista, egresado
de la Universidad Sergio Arboleda. Especialista en Docencia e Investiga-
ción Universitaria de la misma institución. Joven investigador en el grupo
de investigación Comunicación y Sociedad de la Escuela de Ciencias de la
Comunicación de la Universidad Sergio Arboleda, seccional Santa Marta.
Contacto: ivan.potes@usa.edu.co
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