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El Pensamiento Cientifico en Los Niños y Las Niñas
El Pensamiento Cientifico en Los Niños y Las Niñas
El Pensamiento Cientifico en Los Niños y Las Niñas
3, 2008: 22- 29
Adriana Patricia Gallego Torres, John Edgar Castro Montaña y Johanna Milena Rey Herrera
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá, Colombia)
adpgallego@udistrital.edu.co
Resumen
En el presente artículo, los autores hacen una reflexión crítica sobre la necesidad de abordar en
profundidad la problemática de una educación en ciencias en los primeros años de escolaridad, para ello
recuren a presentar diferentes enfoques y concepciones sobre el pensamiento científico de los niños y las
niñas.
Abstract
In this article, the authors make a critical reflection on the need to address in depth the problems of science
education in the early years of schooling, the authors resort for it to present different approaches and
concepts on the scientific thought of children and girls.
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EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: ALGUNAS CONSIDERACIONES E IMPLICACIONES
Los conceptos espontáneos son el producto de obstáculos epistemológicos entre los que
las experiencia, de lo pragmático, donde sus menciona:
características de uso son no conciente y sin - El obstáculo animista. Los niños tienen la
voluntad, por ejemplo, cuando los niños usan tendencia de explicar ciertos fenómenos o definir
palabras que no comprenden pero usan para ciertos conceptos haciendo analogías con la
comunicarse, por ejemplo la palabra “porque”. naturaleza animada. Según Bachelard: "Los
Los conceptos científicos por el contrario son fenómenos biológicos son los que sirven de
elaboraciones que deben ser de carácter conciente medios de explicación de los fenómenos físicos.
y con voluntariedad, en otras palabras deben saber Esta característica de valorizar el carácter
que son y para que sirven. Los conceptos biológico en la descripción de hechos, fenómenos
espontáneos recorren un camino de lo particular a u objetos, representan claramente el carácter del
lo general mientras que los conceptos científicos obstáculo animista" (Bachelard, 1976). En
recorren un camino de lo general a lo particular. términos generales se notó que los niños
Una relación que se puede establecer entre estos muestran dificultad en definir lo relacionado con
dos tipos de conceptos es de complementariedad conceptos físicos, y es aquí en donde se nota la
donde unos se hace fuerte el otro se hace débil y influencia del animismo. Muchos niños y niñas
viceversa. responden de acuerdo con lo que conocen en su
Ya sea conceptos espontáneos o científicos medio más cercano y lo relacionan con
implican de un proceso de consolidación o características propias de los seres vivos, de ahí
elaboración, es decir, de un desarrollo y de un que las definiciones que dan acerca de los
proceso de instrucción, ya que estos no se distintos conceptos están cargadas de
asimilan ni se aprenden o se adquieren a través de características vitales, estados anímicos y/o
la memoria, sino que se requiere una gran sensaciones.
actividad de su propio pensamiento. - El obstáculo verbal. Otro de los obstáculos
Las relaciones entre el desarrollo interno o epistemológicos del léxico considerado por
mental de los conceptos y la instrucción varia de Bachelard es el obstáculo verbal, el cual se
acuerdo a la edad. Estos dos procesos no se dan presenta cuando mediante una sola palabra o una
de manera sincrónica, ni tampoco la instrucción sola imagen se quiere explicar un concepto. Así es
debe esperar al desarrollo, por el contrario la como hábitos puramente verbales, se convierten
instrucción, de manera particular en las primeras en obstáculos del pensamiento científico. En el
edades, va por delante del desarrollo, es caso de la investigación sobre el léxico científico
precisamente esta la que permite su diversidad y de escolares ramonenses se le preguntaba al niño:
amplitud, en otras palabras gran parte del ¿Qué es la flor? y contestaba un "adorno", o sea,
desarrollo intelectual de ser humano depende de la que con una sola palabra que hace referencia a la
instrucción que reciba. En el momento es que se utilidad del vocablo definía una parte de la planta
aprende una palabra nueva, el proceso de que posee los órganos de la reproducción, y es que
desarrollo del concepto no finaliza por el contrario con esta palabra, el niño está dando la imagen
comienza. generalizada que se tiene de una flor. Lo mismo
Una forma legítima para aprender un concepto sucedió cuando se preguntaba: ¿Qué es el fruto? y
es por medio de la imitación, en el caso de los la respuesta era: "comida", "alimento", y aunque
niños cuando el adulto le acompaña en la hay frutos que no son comestibles se generaliza la
elaboración de una tarea, el niño imita o sigue las imagen por la cantidad de frutos que ellos
acciones del adulto. En los procesos de conocen como comestibles, o bien, porque no
instrucción mas que poder determinar que conciben que existen frutos que no se comen. En
conceptos ha desarrollado el niño es más ambos casos se sustituye el concepto, por una
pertinente saber que conceptos puede desarrollar, palabra que designa una de las utilidades o empleo
esto es, poder saber su zona de desarrollo de esos vocablos.
próximo. Los procesos de enseñanza deben Una buena parte de la bibliografía existente
orientarse, entonces, no al ayer sino al mañana del sobre el pensamiento del niño y, específicamente,
desarrollo infantil. No se puede caer en la aquella que utiliza la analogía del niño como
inutilidad de tratar de enseñarles cosas que no científico, tiende a acercarse a los modos de
pueden aprender porque seria equivalente a funcionamiento del niño a partir de un modelo
enseñarle cosas que ya saben, en esto redunda la acabado como el del científico adulto, inmerso en
importancia de conocer la zona de desarrollo una actividad profesional y en la tarea de producir
próximo de los niños y niñas. un conocimiento objetivo. Algunos autores
Mora Zamora, define el desarrollo del señalan la inconveniencia de toda comparación
pensamiento científico mediante la superación de que ponga en desventaja la actividad del niño.
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EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: ALGUNAS CONSIDERACIONES E IMPLICACIONES
Baillo y Carretero ofrecen algunas razones que ¿Que podríamos hacer al respecto? Teniendo en
sintetizan adecuadamente tales inconveniencias: cuenta todo lo anterior, lo que proponemos a la
- A menudo la comparación no se hace entre las comunidad de educadores es una reflexión
actividades infantiles y de las de los científicos entorno a la formación de profesores de educación
como sujetos que investigan, sino entre las teorías infantil y primaria donde el docente pueda
infantiles y las teorías científicas acabadas y preguntarse
consolidadas. ¿Qué situaciones problemáticas son pertinentes
- La comparación más adecuada sería entre las considerar como punto de partida a la hora de
actividades resolutorias de ambos, dentro de plantear enseñar ciencia a los niños y las niñas?
situaciones de solución de problemas. Para dar respuesta a esta pregunta se puntualizan
- En este sentido, si se detallan los procesos de cuatro ideas fundamentales.
razonamiento científico, se puede concluir que - Los niños y las niñas llegan habiendo construido
tienden a cometer los mismos sesgos de ideas sobre lo fenómenos naturales y sociales
razonamiento que los niños. mucho antes de que se los enseñen en la escuela.
En el mismo sentido Harlem anota que la - Los niños al ingresar a la escuela no son tablas
transformación o no de las ideas de los niños ante rasas sobre las que se inscribirán los nuevos
el resultado de la prueba de alguna predicción conocimientos.
hecha con anterioridad depende no solo de lo que - Estos conocimientos previos están presentes y
sucede, sino también del razonamiento que hagan condicionan las situaciones de aprendizaje.
sobre lo ocurrido, de la naturaleza de sus propias El origen de estas concepciones previas o
ideas y de su disposición a cambiarlas por otras modelos mentales son un compendio producto de
mejores. Se trata de un asunto fundamental para la interacción con los diferentes elementos del
la enseñanza, pues no basta con mostrar a los entorno en cuya exploración, el niño pone en
niños algo que entra en conflicto con sus ideas juego una metodología que difiere sensiblemente
para esperar que se produzca el cambio. Los niños de la del científico. Así por ejemplo, al constatar
no solo tienen que comprobar por sí mismos que que no importa hacia dónde nos desplacemos o a
hay un conflicto, sino desarrollar, también por la velocidad con que lo hagamos, siempre
ellos mismos, una explicación alternativa mas podemos ver la luna, los niños coinciden en
eficaz y que conduzca a una predicción que se opinar que “la luna nos persigue”. Del mismo
ajuste a las pruebas. Otro ejemplo muestra cómo modo, sentados a la orilla del río viendo correr el
las distintas ideas, antecedentes y la experiencia agua, opinan que ésta se “mueve por los peces”
determinan el resultado de los esfuerzos de los que nadan en ella, y en relación a por qué el río
niños para comprender los fenómenos. tiene siempre agua, pueden decir que “durante la
El proceso de desarrollo de las ideas puede noche el agua vuelve”. También colaboran en la
representarse como una red en la que las nociones construcción de estas ideas la información que
antecedentes y las nuevas experiencias se brindan los adultos, los libros y las distintos
integran, surgiendo una idea “nueva” o medios de comunicación (Gallego Torres 2002).
modificada a partir de la operación de las cuatro Estas ideas de los niños y de muchos adultos,
etapas que se ha sugerido. Para comprender la que en su tiempo se denominaron la ciencia de los
nueva experiencia, se efectúa una conexión con niños, persisten en nuestros estudiantes hasta
una o más de las ideas antecedentes: llegar a la secundaria o incluso a un nivel
Etapa 1, cuando se piensa que una idea puede universitario, un ejemplo de esto es el siguiente:
estar conectada, se crea una hipótesis. cuando pides que le agreguen dos hielos a un
Etapa 2, la hipótesis se emplea para hacer una refresco, ¿que pretendes? ¿Qué el refresco se
hipótesis. enfrié? o ¿Que el refresco caliente el hielo?
Etapa 3, la predicción se comprueba. Termodinámicamente lo que ocurre es que el
Etapa 4, la comprobación. Esta exposición refresco calienta el hielo, pero el conocimiento
sugiere que el cambio de ideas se produce cuando: cotidiano se refiere a que el hielo enfría el
- Se aplican ideas alternativas, no una sola. refresco. Estos dos tipos de conocimiento se
- Al aplicar ideas posiblemente conectadas, se transfieren al aula de clase en dos lenguajes
tiene en cuenta todos los datos disponibles. diferentes lo que dificulta notoriamente la labor
- Las posibles ideas se utilizan para hacer del profesor, infectan directamente al aprendizaje
predicciones de distinto tipo de la evidencia significativo de nuestros estudiantes.
original, requiriendo alguna investigación de la Por otro lado investigaciones en didáctica de las
experiencia. ciencias han constatado que algo particulariza a
- Las predicciones se comprueban frente a todos estas concepciones alternativas es, por una parte,
los datos disponibles. su resistencia al cambio ya que muchas persisten
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IIEC Volumen 2, No.3, 2008: 22- 29
A. P. GALLEGO TORRES, J. E. CASTRO MONTAÑA Y J. M. REY HERRERA
en los adultos, y por otra, en que estas teorías no investigación y el desarrollo de competencias
son irracionales sino que tienen una coherencia científicas, que les genere actitudes e intereses
interna y son útiles para explicar los fenómenos positivas hacia la ciencia y su aprendizaje.
del entorno aunque científicamente estos tengan
otra explicación. Conclusiones
Como vemos las ideas de los niños y sus Se han analizado algunas de las principales
explicaciones acerca de los fenómenos que nos definiciones y problemáticas relacionadas con el
rodean no es algo que debemos tomar a la ligera, pensamiento científico en los niños y las niñas que
ya que no solo obstaculizan el aprendizaje sino influyen en el proceso de comprensión y
que a su vez pueden ir generando actitudes construcción de los conceptos científicos. Sin
negativas hacia la ciencia y su aprendizaje, embargo, es necesario ir más allá, no sólo
teniendo en cuenta esto, no podemos olvidar que quedarnos en una mera descripción de
no basta con ofrecer oportunidades para la acción limitaciones sino pensar en la posibilidad de
efectiva y la mera observación de los fenómenos buscar posibles soluciones, para que los
para garantizar un nuevo aprendizaje educadores, ya conscientes, traten de ayudar a los
aprovechando la curiosidad de los niños, debemos niños en el proceso de aprendizaje les resulte más
ofrecerles en primer lugar, estrategias que les agradable, convincente y significativo con la
permitan desarrollar habilidades, actitudes, y finalidad de lograr mejorar la enseñanza de las
destrezas que les permitan construir un ciencias en la escuela.
conocimiento significativo.
En segundo lugar, y como consecuencia de lo Referencias
anterior, debemos formar a nuestros docentes para Bachelard, Gastón. (1976). La formación del
darles la opción y la posibilidad de realizar estas espíritu científico. 5ª edición México: Siglo
tareas con nuestros niños y niñas, en aras de Veintiuno, editores, S.A.
conseguir ciudadanos científico tecnológicamente Benlloc, M (1991). Ciencias en el parvulario,
alfabetizados. editorial Piados
Los profesores saben con claridad que es lo que Carretero, M. (1997). Construir y enseñar las
van a enseñar La falta de conocimientos ciencias experimentales. Buenos Aires. Aique
científicos por parte de los docentes, provoca grupo editor s.a.
inseguridad, temor frente a las preguntas de los Driver,R., Guesne, E. y Tiberhien, A. (1989).
niños y sobre todo, la imposibilidad de interpretar Las ideas de los niños y el aprendizaje de las
errores sistemáticos que se confunden con sus ciencias. Ideas en la infancia y en la
propias teorías intuitivas. Estar “convencidas” al adolescencia. Madrid, Editorial Morata
igual que los niños que el peso es lo que Fouréz, G. (1994). Alfabetización científica y
determina que las cosas floten o se hundan, que la tecnológica. Buenos Aires: Calihue.
madera es “más caliente que el hierro”, etc. Gallego Torres, A. (2002). Contribución del
determinará que las actividades que propongan cómic a la imagen de la ciencia. Tesis Doctoral,
ayuden a reafirmar aquellos errores. El análisis del Universidad de Valencia, España,
tema que se va a enseñar debe poseer una Gallego Badillo R., Gallego Torres A. y Pérez
intencionalidad que permita identificar, por una Miranda, (2002). Historia de la didáctica de las
parte, los conceptos que en él están implicados, su ciencias,: Un campo de investigación, Revista
pertinencia al ámbito social o natural y además los Tecne, Episteme y Didaxis. Bogota, Colombia
procedimientos y actitudes que durante el Harlen, W. (1991). Enseñanza y aprendizaje de
desarrollo del mismo se considere apropiado las ciencias. Madrid. Ediciones Morata
enseñar. Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico
Introducir propuestas en la educación infantil en del trabajo de laboratorio. Revista Enseñanza
ciencias no tiene como meta agregar de las ciencias, 12, 299-313.
conocimientos a los niños y niñas o “enseñarles Izquierdo y Sanmartí (2001). Hablar y escribir
ciencia”, tal como se hace en otros niveles de la para enseñar ciencias. Revista Enseñanza de
educación sino desarrollar habilidades y las Ciencias Número Extra, VI Congreso
competencias científicas a través de los profesores Mora Zamora, A. Obstáculos epistemológicos que
en las clases de ciencias afectan el proceso de construcción de conceptos
No aspiramos a que nuestros niños manejen la del área de ciencias en niños de edad escolar.
teoría de la relatividad, pero sí a que tengan una En: www.cientec.or.cr/exploraciones/ponenciaspdf/ArabelaMora
imagen mas adecuada de la ciencia y del trabajo
científico que les permita entre otras cosas, Piaget, J., Sinclair, H. y Bang, V. (1980).
comprender el mundo que les rodea, fomentar la Epistemología y psicología de la identidad.
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