De Nuevo La Educacion Social

JOSÉ GARCÍA MOLINA
sta obra es una recopilación de palabras, frases, textos y páginas
(Coordinador)
que tratan de delimitar nuevos y viejos temas para la Pedagogía
y la Educación Social. Temas que no cierran y piden otra opor-
tunidad para la respuesta y, siendo quizás demasiado aventurados, la
propuesta. La actualidad de la Educación Social y los esfuerzos de la
Pedagogía Social por «estar a la altura de las circunstancias» abren la
puerta a cuestiones delicadas, a preguntas que el chantaje de la urgen-
cia no debe hacernos perder de vista. Las presiones por parte de los que
nos solicitan tributo en forma de expresión clara, remisión a lo tangible
de los hechos y la inmediatez de la práctica, alegando que las cosas son
demasiado urgentes para preocuparnos por el pensamiento y la teori-
zación, no deben anteponerse a esa condición humana en la que pensa-
miento y acción caminan necesariamente juntos.
DE LA
DE NUEVO, LA EDUCACIÓN SOCIAL

Las antinomias y las encrucijadas que el presente histórico arroja al
centro del pensamiento pedagógico y de la praxis social y educativa su-
pone la multiplicación de retos, evidenciados en los diferentes artículos
NUEVO, EDUCACIÓN
que conforman esta obra colectiva, que aguardan a quien quiera hacer-
se cargo de ellos. La Pedagogía Social y la Educación Social deben em-
pezar a superar el diálogo de sordos en el que han estado inmersas para
comenzar a pensar y actuar conjuntamente, para asumir responsabili-
dad respecto a lo que nos pasa. Por ello hemos creído conveniente que
la disciplina, campo de la investigación y la enseñanza, y la profesión,
campo de prácticas socioeducativas que en la actualidad otorga una vir-
tualidad y relevancia a la Pedagogía Social otrora desconocidas, se den
cita en estas páginas.
No cabe adelantarse al tiempo de la lectura. Los autores de esta obra
le proponemos arriesgarse a leer, a pensar, a comprender y a debatir,
para aprender a aprender y para atreverse a negar lo sabido.
SOCIAL
DYKINSON

ISBN: 84-9772-171-3
(Coordinador)
DYKINSON
9 788497 72 1 71 4
DE NUEVO,
LA EDUCACIÓN SOCIAL
José García Molina
Coordinador
DE NUEVO,
LA EDUCACIÓN SOCIAL
Dykinson
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cubierta, puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico,
incluyendo fotocopia, grabación magnética o cualquier almacenamiento de información y sis-
temas de recuperación, sin permiso escrito del AUTOR y de la Editorial DYKINSON, S.L.
© Copyright by
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ISBN: 84-9772-171-3
Depósito legal: M. 37.964-2003
Preimpresión e impresión:
SAFEKAT, S. L.
Belmonte de Tajo, 55 - 3.º A - 28019 Madrid
ÍNDICE
Palabra de acogida...................................................................................... 9
José García Molina
EDUCACIÓN SOCIAL Y PROFESIONES

Educación social: ¿profesión educativa o empleo social? .............. 15
José García Molina.
Cambiando concepciones en la construcción de la Pedagogía
Social: de la formación y profesionalización de los educadores
sociales ................................................................................................ 41
Juan Sáez Carreras.
CIUDAD, DESARROLLO Y EDUCACIÓN SOCIAL

Educación social, ciudadanía y desarrollo en el escenario de las
comunidades locales .......................................................................... 69
José Antonio Caride Gómez.
Ciudad educativa, proyecto educativo de ciudad y participación
ciudadana .......................................................................................... 89
José Ortega Esteban.
La ciudad de los niños ...................................................................... 103
Fidel Revilla González.
EDUCACIÓN SOCIAL Y ESCUELA

Autonomía profesional, organización flexible y escuela-red .......... 117
Mariano Fernández Enguita.
8 Índice
El educador social en las instituciones educativas: expectativas y

tareas .................................................................................................. 127
Agustín Chozas Martín
TERRITORIOS
Educación social y medios de comunicación .................................. 139
Petra M.ª Pérez Alonso-Geta.
La educación de adultos en la Europa actual ................................ 157
Florentino Sanz Fernández.
Nuevas tecnologías en la educación social ...................................... 191
Ricardo Fernández Muñoz
ENCRUCIJADAS
El lugar de la educación frente a la asignación social de los
destinos .............................................................................................. 209
Violeta Núñez Pérez.
PALABRA DE ACOGIDA
No basta con que a los hombres les vaya mal; deben comprender
que las cosas pueden ser distintas.
Hans Magnus Enzensberger
Quizá no sea descabellado empezar por el principio, comenzar por el comienzo.

¿Qué mejor comienzo que una presentación? Recurro para ello a un forzado ejerci-
cio de analogía, a un demasiado alegre forzamiento del paralelismo, con aquel impac-
tante título del libro de Nietzsche: Ecce Homo. Lector: ¡He aquí un libro!
Se encuentra usted, estimado lector, ante otra recopilación de palabras, frases, tex-
tos y páginas que tratan de delimitar nuevos y viejos temas para la pedagogía y para
la educación social. Temas que no cesan, que no cierran y persisten en pedir otra opor-
tunidad para la respuesta y, siendo quizás demasiado aventurados, para la propuesta.
Pero esta presentación no es del todo acertada. Siendo sincero, y desde una visión
enteramente particular, creo que se encuentra, más que ante un libro, ante un nuevo
intento por pagar la incesante deuda a la que nos convoca la educación: devolver lo
aprendido, repensar los trayectos, imaginar los futuros o lo porvenir. Deuda impaga-
ble que, al modo de la tarea de Sísifo, habita en el centro del pensamiento pedagógi-
co y de la práctica educativa. Tarea imposible, si por imposible se entiende lo que
nunca llega a un fin certero, a un trayecto prefijado, a un lugar común y finalista. La
pedagogía y la educación siguen ensayando su escena, preparándose para «el gran
momento de la verdad»: el del descubrimiento del otro; la tecnificación de la rela-
ción educativa (que nos permita la fabricación de sujetos a medida); el hallazgo del
método de aprendizaje universal; la solución a los problemas sociales y culturales de
los niños, jóvenes, adultos, mayores; la falta de justicia social; el desarrollo amplio
del mundo y sus habitantes; la consolidación de la posibilidad real de una educación
permanente; el advenimiento de una sociedad más justa y democrática; la formación
de una ciudadanía más crítica y participativa; el gran momento de.... Podríamos seguir
10 Palabra de acogida
hasta dónde alcanzan sus anhelos, sus poderes y sus posibilidades, si es que fuése-
mos capaz de imaginar que tal (de)limitación es posible.
La actualidad de la Educación Social y los esfuerzos de la Pedagogía Social por
«estar a la altura de las circunstancias» abren de par en par cuestiones que el chanta-
je de la urgencia, parafraseando la acertada expresión de Morris 1 no nos debe hacer
perder de vista. Este autor denuncia las presiones por parte de los que solicitan tri-
buto en forma de expresión clara, remisión a los hechos tangibles y a la práctica inme-
diata, «alegando que las cosas son ahora demasiado urgentes para que las personas
serias se preocupen por la especulación minuciosa y la teorización incontrolada».
Nosotros, además, añadimos que estas presiones conforman parte de los avales que
sustentan el intento de ocultación, encubrimiento, vaciamiento de las preguntas que
no cesan de preguntarse y de las antinomias que acompañan a la vida de los hombres
y, en concreto, las que hacen referencia a su educación. Quizá no esté muy lejos de
esta postura la hipótesis que Jean-Claude Michéa ha defendido en su última obra y
que Violeta Núñez nos recuerda en su texto; a saber: que la actual proliferación de la
ignorancia en todas sus formas posibles no es una lamentable disfunción del sistema
capitalista en su actual versión neoliberal, sino más bien uno de los pilares que lo sus-
tenta 2. Lo provocador y sugestivo de los análisis de Michéa estriba en que no se con-
forma con denunciar una especie de trama por alejar a los ciudadanos, y en concreto
a las nuevas generaciones, de los conocimientos y patrimonios culturales de época.
De hecho afirma que nunca los individuos habían sustentado semejante nivel de cono-
cimientos. ¿Dónde está entonces el problema? Seguramente en que, a nuestro modo
de entender, el chantaje de la urgencia y el progreso de la ignorancia no se han alia-
do para desposeer a las personas de los conocimientos sino para desprestigiar el pro-
pio pensamiento, la reflexión o el análisis detenidos, para privarnos del juicio y la
capacidad crítica, en el nombre de un «vive deprisa», «vive a tope», «pasa de rollos»,
«no te comas la cabeza», «se tú mismo» (por cierto, ¿podría alguien aclararnos de
una vez por todas en qué consiste esto?). Una continua ceremonia de alabanza al acti-
vismo irreflexivo y a seguir los impulsos; una continua exigencia que nos obliga a ser
felices, estar a la última, pasar del pasado, olvidar los referentes,...
Las antinomias y las encrucijadas que el presente histórico lanza al centro del
pensamiento pedagógico y de la praxis social y educativa supone la multiplicación
de retos para quien quiera hacerse cargo 3 de ellos, para quien, como nos dice Sáez
en su contribución a esta obra, sienta ese potencial utópico que sostiene a la educa-
ción que nos interpela a dar respuestas a pesar de lo escarpado del terreno y de las
sombras del camino. Pero tengamos cuidado. Los educadores están, estamos, llama-
1
Citado por LATHER, P. (1992): «El posmodernismo y las políticas de la ilustración». Revista
de Educación, n.º 27, p. 8.
2
MICHÉA, J-C. (2002): La escuela de la ignorancia. Madrid: Acuarela.
3
CRUZ, M. (1999): Hacerse cargo. Sobre responsabilidad e identidad personal. Barcelona: Paidós.
Palabra de acogida 11
dos a la acción, a hacer algo, pero no a hacer cualquier cosa. La actualidad y la prisa
por responder, el optimismo ingenuo de ciertos educadores, los análisis centrados en
lo individual y el afán un tanto mesiánico que en demasiadas ocasiones encuentra eco
en las propuestas y respuestas —tanto discursivas como prácticas— no habitan fuera
de la lógica que acabamos de denunciar. Detenerse a pensar puede ser ya uno de los
pocos actos de resistencia que nos quedan y una opción más a tener en cuenta en esta
incesante búsqueda de respuestas en la que andamos pre(ocupados) los profesiona-
les de la Educación Social y los investigadores y profesores de la Pedagogía Social.
Detenerse a pensar no es paralizarse sino promover el avance de los conocimientos,
su desplazamiento hacia nuevos lugares y acceder a la comprensión, cada vez más
certera, de la necesidad de andar conjuntamente ese camino.
Bajo esta sombra nos adentramos en la aventura de escribir sin pretensión de solu-
ción definitiva, pero con el convencimiento de que no nos podemos limitar a estar
siempre pensándola. Pretensión y deber de construir un lugar de encuentro entre «lo
dicho» y «lo que quiere decirse», de aunar en un tiempo —el tiempo de la conclusión
— y en un lugar reunidor —pero que no se cierra sobre sí mismo— diferentes res-
puestas a situaciones y problemáticas que los signos de los tiempos fuerzan a cam-
biar. Locura de una carrera de obstáculos epistemológicos, como los definió Bache-
lard, que no desconoce que su meta es una nueva casilla de salida, porque toda
respuesta es una aproximación. Obligación de respuesta que, en nuestro caso parti-
cular, permita a la Pedagogía Social estar a la altura de las circunstancias, o cerca de
ellas. Porque una cosa es saber que la pedagogía y la educación siempre van retrasa-
das respecto al mundo que deben conocer y transmitir y otra, muy distinta, aceptar
pasivamente que estén retrasadas respecto a sí mismas.
De lo dicho se desprende que, aún asumiendo que no es territorio de competen-
cia exclusiva del pensamiento pedagógico y de la práctica educativa el intento por
cambiar, transformar, mejorar las realidades sociales, no nos queda otro remedio que
seguir pensando y actuando como si, y así creo que es, nos fuera el futuro en ello.
Hoy en día, en plena expansión de las competencias que se asignan a los educadores
sociales, cabe seguir cuestionándose sobre hasta dónde —y hasta donde ya no— es
lícito pensar la oportunidad de las competencias otorgadas a la Pedagogía Social y de
la Educación Social. ¿Hasta cuánto podemos forzar a ambas, sin que pierdan el norte,
para exigir soluciones a los problemas del mundo y los hombres? Complejas, ina-
barcables, son las tareas a la que nos convocan y a las que, sin una reflexión deteni-
da, nos hemos lanzado guiados más por el ánimo que por una conciencia precisa de
los pagos asumidos. En cualquier caso, como decía, aquí empieza a pagarse una deuda
más, un nuevo rodar la piedra montaña arriba. Quizás el propio movimiento demues-
tre que, aun sabiendo que deberemos volver a rodarla, no hemos dimitido.
Por ello, estimado lector, creo que lo contenido en este continente no necesita de
más presentación que lo dicho, además, naturalmente, de la que el propio índice le
12 Palabra de acogida
haya sugerido. No quiero forzar las excelencias de los autores aquí convocados a la
reflexión y la toma de posición. Son, a mi juicio, demasiado evidentes. Más le invi-
to, con sincero agrado y agradecimiento, a que las descubra por sí mismo. Le
propongo adentrarse, arriesgarse a leer, a pensar, a comprender y a debatir, para apren-
der a aprender y para atreverse a negar lo sabido, a pensar contra sus propias certe-
zas, en contra de uno mismo.
Esta es su tarea si usted decide asumirla. La nuestra, la tiene entre sus manos.
JOSÉ GARCÍA MOLINA.

Talavera de la Reina, Junio de 2003
EDUCACIÓN SOCIAL Y PROFESIONES
EDUCACIÓN SOCIAL:
¿PROFESIÓN EDUCATIVA O EMPLEO SOCIAL?

Universidad de Castilla-La Mancha.
1. INTRODUCCIÓN
El leer no le obliga a uno a comprender. Primero es necesario leer

(…), evitando comprender con demasiada rapidez.
Jacques Lacan.
Este es un ensayo, muchos ensayos, que como otros en nuestros días, habla de
Educación Social, lo que al mismo tiempo quiere decir que no habla de una sola cosa.
Tal vez la particularidad del presente texto resida más en la forma de abordaje que en
las temáticas tratadas, ya que somos conocedores de que otros andan ya enfrascados
en tareas similares. Quizás las aproximaciones que avanzamos, en forma de pro-
puestas para seguir pensando los ejes sobre los que sostener la Educación Social, pue-
den ser articuladas alrededor del doble reto que asumimos:
1. En primer lugar, y a sabiendas de que hemos sido —por fortuna en unos

casos, preocupante en otros— incapaces de acordar para la Educación Social una sola
voz, un único significado, este artículo intenta abordar la cuestión de la pluralidad de
éstos. No con la intención, tan pesada como estéril a estas alturas, de volver a enu-
merar todas las definiciones recogidas, pero menos todavía con la ingenua ilusión de
intentar sentar para siempre una única voz. El reto pasa por intentar dar cuenta de la
instrumentación de los significados otorgados y de a quién sirven.
No crea que por ello el lector que pretendo confrontarle a uno de esos indesci-
frables textos deconstructivistas, ni a los relativismos extremos de los escritos post-
16 JOSÉ GARCÍA MOLINA
modernos, mucho menos condenarlo a la encriptación de los ensayos postestructura-

listas. Ni un artículo puede llegar a pretender tal extremo, ni quien escribe es el más
adecuado para atreverse a tal concienzuda tarea. Sin embargo, si como nos recuerda
Patti Latter (1992: 9) «escribir en posmoderno es usar y cuestionar, simultáneamen-
te un discurso para retar a inscribir a los sistemas de significado dominantes de
manera que nuestras categorías y nuestros esquemas se configuren como contingen-
tes, parciales y decantándose por una posición», algo de esto si forma parte de nues-
tro interés. Porque este texto supone una toma de partido, un posicionamiento que,
quizás, pueda entenderse como un intento de interrumpir la alegre continuidad de las
nociones y los significados recibidos de la tradición acerca de lo que es y debe ser la
Educación Social, del mismo modo que en lo referente a qué hacer y cómo hacerlo
en los campos de ocupación integrados en la órbita de la Pedagogía Social y la Edu-
cación Social. En otras palabras, este texto quiere ser una propuesta para repensar los
sobreentendidos, aquello que nos resulta común pero se resiste a abandonar el campo
de lo indecible, conceptos y significantes ante los que asentimos con conformidad
complacida mientras intuimos que, en el fondo, carecemos de una conciencia común
precisa respecto a su significado. Del mismo modo que Agustín de Hipona (1986:
398) se enfrentaba a sus paradojas acerca de su concepción del tiempo 1, es hora de
que pedagogos y educadores sociales se hagan cargo de recrear las tradiciones para
que no se conviertan en letra muerta o, peor si cabe, en axiomas incontestables: El
listado de preguntas podría abrirse con algunas como: ¿qué es lo pedagógico?, ¿qué
es lo educativo?, ¿qué es lo social?
Este esfuerzo, lejos de procurar sentar una base de autoridad sobre la que discu-
tir intenta, más bien, desacreditar cualquier intento de establecer una voz de autori-
dad en sentido estricto. La multiplicidad de significantes incorporados en nuestras
maletas nos obliga a la (re)interpretación, la revisión y el continuo deslizamiento de
los significados. No hay autoridad única posible, lo cual no significa que todo valga
lo mismo o que unas no merezcan tener más éxito que otras. En cualquier caso, no
confío en llegar a un único punto de vista, lo que por otra parte resultaría empobre-
cedor e incluso peligroso, porque lo que quiero hacer notar es que, más allá de la pro-
pia lógica científica y disciplinar, en cada uno de ellos habita una voluntad de desa-
rrollo, una nietzscheana voluntad de poder. Es esta voluntad la que puede darnos pistas
acerca de los intereses en juego, es ella la que descubre la toma de posición.
2. En segundo lugar, y ya tomando posiciones, se pretenden avanzar algunas

reflexiones sobre las que seguir construyendo la Educación Social: un concepto que,
1
«¿Quién podría explicar con claridad y concisión lo que es el tiempo? ¿Quién podrá comprender
en su pensamiento para poder luego decir sobre él una palabra? Y sin embargo, nada de nuestro len-
guaje nos es tan conocido y familiar como él; entendemos muy bien lo que decimos o lo que nos dicen
hablando del tiempo. Pero ¿qué es él en sí? Cuando nadie me lo pregunta, lo sé; pero si me lo pregun-
tan y quiero explicarlo, no lo sé.»
Educación social: ¿Profesión educativa o empleo social? 17
a partir de ahora no remite exclusivamente a una determinada praxis social o educa-

tiva. La Educación Social se ha hecho acreedora en nuestros días de nuevos signifi-
cados que, lejos de ser obviados, han de ocupar un lugar preferente en la construc-
ción de esta profesión educativa y social.
Tal y como nos recuerda el profesor Sáez en el texto que prosigue, la expresión
Educación Social remite a tres acepciones diferentes: una titulación que justifica unos
planes de estudio para preparar a los estudiantes, una profesión que va conformando
su emergente perspectiva, un tipo de práctica social. Tomaremos como eje de nues-
tra reflexión para este apartado la tercera acepción, pero creemos que las propuestas
alcanzan, en distinto grado y manera, a la formación que los estudiantes han de reci-
bir en las universidades y a las plataformas sobre las que construir y sostener «la iden-
tidad profesional». La propuesta a desarrollar trata de sostener estas acepciones sobre
ciertos pilares que abordaremos bajo los siguientes significantes:
— Educación Social como profesión social: derecho y justicia social.

— Educación social como profesión, y como praxis, educativa: práctica, políti-
ca y ética.
Una vez presentadas las intenciones, no resta sino empezar a dar cuenta de ellas.
2. SUSTANTIVOS Y ADJETIVOS
En las dos últimas décadas se han sucedido varios y variados intentos, especialmente
entre los profesores universitarios vinculados a la disciplina de la Pedagogía Social, que
pretendían explicar el alcance y la significación del adjetivo social adherido a los sus-
tantivos pedagogía y educación. En uno y otro caso la disputa entre diferentes puntos de
vista no ha cesado, si bien —en el caso de la Pedagogía Social— parece llegar un tiem-
po en el que las tribus académicas (BECHER, 2001) han sido capaces de alcanzar cier-
tos acuerdos, más o menos explícitos. Por otra parte, no debe obviarse la deuda contra-
ída al respecto con el creciente reconocimiento social que la Educación Social, como
profesión en periodo emergente y de expansión. Ella ha sido, hasta el momento, el motor
que ha hecho mover la maquinaria entera, alcanzando en nuestros días una altura, una
significación, mayor que la de su matriz disciplinar: la Pedagogía Social.
Nuestro objetivo es, entonces, presentar líneas de significación que permitan cues-
tionar los sistemas de significado dominantes y proponer esquemas que se configu-
ren como contingentes que toman posición 2. En nuestra voluntad habita el deseo de
2
Ya he comentado que este no es el lugar en el que desarrollar de manera amplia y exhaustiva las
propuestas. Más bien trato de establecer una primera «toma de contacto» con lo que se quiere decir. Ello
me compromete, a partir de ahora, a profundizar nuevos desarrollos en textos futuros.
poner en suspensión los criterios, preferentemente racionalistas y, en ocasiones mera-

mente, especulativos sobre los que se ha construido, en el mejor de los casos, una
apenas cuestionada continuidad conceptual o, en los no tan buenos, una discontinui-
dad repartida por barrios donde unos y otros hemos rechazado el debate público y
evitado visitar la casa del vecino. Cuestionar las nociones y los significados recibi-
dos de la tradición acerca de lo que son y deben ser la Pedagogía Social y la Educa-
ción Social puede ayudarnos a construir una disciplina científica y una práctica edu-
cativa más acordes con las demandas de rigor y coherencia, exigibles a la primera, y
de competencia profesional y ética, deseables para la segunda. Por lo dicho, este escri-
to se detiene en el análisis del propio juego de significados y valores otorgados a los
sustantivos y a los adjetivos, al desmantelamiento de la lógica predicativa (PATURET,
1996) que aún habita la Pedagogía Social, e intenta aportar algunas luces que posibi-
liten giros en la concepción de sus posibles relaciones.
2.1. Lo sustantivo y lo adjetivo en la Pedagogía Social
Tratamos ahora de poner sobre la mesa la cuestión de la relación entre dos signi-
ficantes que, en el campo disciplinar pedagógico y en el profesional educativo, sue-
len ser percibidos como lo sustantivo y lo adjetivante. Desde que en el contexto de la
Alemania de la segunda mitad del siglo XIX, etapa en la que empezó a fraguarse de
manera definitiva el concepto Pedagogía Social, Diesterweg y Natorp dieran publici-
dad y entidad, respectivamente, al concepto y a la ciencia de la Pedagogía Social, esta
brecha ha estado abierta. Paul Natorp (1913) sostenía la convicción de que el indivi-
duo es sólo una abstracción, idea ya explícita en la obra de Marx, que no puede exis-
tir fuera del marco de la comunidad. Por ello propugna una Pedagogía Social que se
mire y se recree en dicha comunidad hasta su práctica identificación. El individuo es,
sobre todo, un ser social que sólo puede llegar a ser hombre mediante la comunidad,
por lo que las acciones humanas no tendrían valor ni sentido si no fuesen colectivas,
dirigidas por normas y valores sociales. Según lo expuesto, el adjetivo social no apor-
taría nada al sustantivo pedagogía porque la Pedagogía Social, lejos de ser una rama
de la pedagogía, es la Pedagogía misma.
Desde ese momento hasta nuestros días, el debate alrededor del estatuto episte-
mológico y/o científico de la Pedagogía Social no ha dejado de ser objeto de discu-
siones y diferencias entre los propios pedagogos. De lo que si estamos seguros es de
que mucho han cambiado las cosas desde que, uno de nuestros más insignes peda-
gogos de mediados del siglo pasado, Lorenzo Luzuriaga defendiera que la Pedago-
gía Social era una rama, una especialidad, de la Pedagogía General, entendiendo que
ésta se ocupaba sólo de una parte de la educación del hombre: la social. Pero como
ya he avisado, no voy a profundizar en esta tarea de disección y delimitación episte-
mológica de la Pedagogía Social que, por otra parte, no se ha acabado de mostrar
demasiado fructífera. Y no lo ha sido porque, más que a un problema epistemológi-

co real, la disputa ha apuntado en los últimos tiempos al establecimiento de cotas de
poder, a los intereses particulares de las facultades, departamentos y profesores de las
distintas áreas de conocimiento. Por otra parte creemos contar con suficientes y suge-
rentes trabajos al respecto. Buena muestra de ello puede encontrarse en varios y jugo-
sos artículos publicados en los tres primeros números de la Revista de Pedagogía
Social, así como en textos como los de Quintana (1984); De La Rosa (1984); Marín
y Pérez Serrano (1986); Fermoso (1994); Petrus (1997); Sáez (1997); Caride (2002),
por citar sólo algunos ejemplos. Pedagogía social, Educación Social, Pedagogía Socio-
lógica, Sociología Educativa. Disciplinas, prácticas, territorios, ámbitos, especiali-
dades, sustantivos y adjetivos.
Pero para entrar en materia, sirva señalar un extrañamiento. No deja de llamar la
atención como en una obra colectiva dirigida por el profesor Escolano y publicada en
1979, en la que se dieron cita destacadas personalidades de la pedagogía española de
ese momento, no se hace mención explicita a la Pedagogía Social. Sólo algún autor,
y de manera casi marginal, señala las competencias sociales de la pedagogía. Es decir,
a finales de la década de los setenta, en España, la significación de la Pedagogía
Social en el ámbito universitario es prácticamente irrelevante. Y si afirmamos que
llama la atención es porque, tan solo dos años después, en 1981 se celebran en Sevi-
lla las I Jornadas Nacionales de Pedagogía Social y Sociología de la Educación, en
las que se dieron cita profesores que impartían ambas materias. Entendemos enton-
ces que la presencia y el empuje de la Pedagogía Social debía estar haciéndose notar,
al menos, desde unos años antes, si además tenemos en cuenta que en la UNED se
impartía esta materia desde el año 1977. Por otra parte se hace evidente que el hecho
de que existiese la materia en los planes de estudios universitarios, en ningún caso,
significaba la presencia de una disciplina científica consolidada. Los conceptos que
se manejan en esas primeras jornadas son todavía confusos, rudimentarios y dan cuen-
ta de una intención más que de una realidad consolidada. Buena muestra de ello es
que Pedagogía Social y Educación Social (no entendida todavía, evidentemente, bajo
las tres acepciones que se han señalado) se entremezclan sin una clara diferenciación
entre ambas y sin que pueda mostrarse una conceptualización que aporte demasiadas
cosas nuevas a lo que los clásicos alemanes (Natorp, Nohl, Kerschensteiner,...) o fran-
ceses (con Durkheim al frente) habían teorizado y/o practicado. Ciencia pedagógica
y práctica educativa se confunden hasta su práctica identificación 3. Investigación,
3
Sirva como ejemplo, y no es ni mucho menos una excepción, la afirmación de uno de los pio-
neros en la firme defensa de la sustantividad de la Pedagogía Social, el profesor Bernardo de la Rosa:
«Educar para la democracia es el objetivo prioritario de la Pedagogía Social en nuestro país.» Como
el lector podrá consultar en el texto que sigue, asumimos de esta manera las palabras de Sáez cuando
nos reta a abandonar todo recelo para asumir, de manera clara y precisa, que la praxis educativa no es
pedagogía. Es decir, a poder separar conceptualmente, lo cual no quiere decir que no deban presentarse
articuladas, la ciencia y la disciplina pedagógica de la praxis profesional de la Educación Social.
formación y práctica educativa no han clarificado aún su lugar en la emergente dis-

ciplina de la Pedagogía Social y las, desde el advenimiento de la democracia, cada
vez más frecuentes y abarcadoras prácticas educativas fuera del marco escolar.
Habrá que esperar un tiempo más para que este paso clarificador empiece a con-
solidarse. Podría señalarse la mitad de la década de los ochenta como momento inau-
gural ya que en ellos se crearon la Sección Científica de Pedagogía Social en el seno
de la Sociedad Española de Pedagogía (1985) y la Revista de Pedagogía Social (1986)
como órganos que pretendían favorecer mejoras en la investigación, la docencia y la
expresión pública del colectivo de profesores de Pedagogía Social, potenciando la
construcción de discurso.
Otro momento que marca decididamente esta tendencia es la llegada de la Ley de
Reforma Universitaria de 1983. Tras ese momento la UNED decide organizar, en el
año 1986, unas jornadas bajo el título La Pedagogía Social en la universidad: reali-
dad y prospectiva. De ese encuentro derivaría una publicación, registrada bajo el
mismo título, básica para quien pretenda comprender los destinos de la disciplina en
nuestro país. Una lectura detenida y en perspectiva nos permite entender la multipli-
cidad de deseos, intereses y estrategias que se jugaban alrededor de la disciplina en
el ámbito universitario español. De esos textos cabe resaltar, en el tema que nos ocupa,
dos cuestiones:
1. La Pedagogía Social aparece para algunos profesores, que reclaman decidi-

damente la necesidad de crear un área de conocimiento propia, como una res-
puesta lógica y necesaria a la presencia más que notable y perceptible de
prácticas educativas fuera del marco escolar. Estas prácticas no responden ya
a las ofertas teóricas o metodologías de la pedagogía clásica. Los educado-
res que se hacen cargo de dichas prácticas han ido, mayoritariamente, cons-
truyendo su quehacer laboral en los diversos espacios institucionales o socia-
les al margen de la formación pedagógica que se ofrecía en las universidades.
Mientras lo poco o mucho que se ha producido en Pedagogía Social desde la
universidad se orienta a repensar las orientaciones ofrecidas por los clásicos
alemanes, los educadores especializados, los educadores de calle y los ani-
madores socioculturales, siguen autoabasteciéndose de formación proveniente
de los modelos reeducativos y terapéuticos franceses. La desvinculación y
desconocimiento entre academia y práctica es en estos momentos más que
evidente. En consecuencia, la inexistente o exigua teorización alrededor de
estas prácticas se deja sentir en ambos lados de la frontera a modo de debi-
lidad productiva y necesidad de improvisación continua.
2. Otra orientación hace explícito el hallazgo de la Pedagogía Social como res-
puesta a los problemas de profesionalización, que han de entenderse más bien
como problemas de ocupación laboral o empleo, de los licenciados en Peda-
gogía. Ante las nuevas realidades, las crisis sociales y económicas, pero no
en menor medida las nuevas demandas educativas que sobrepasan con mucho
las competencias y posibilidades del sistema educativo reglado, se demanda
un giro a la propia Pedagogía para que se acerque decididamente a esta nueva
realidad que puede ser, a la vez, su tabla de salvación.
No es el momento de profundizar en las ventajas e inconvenientes de ambas posi-

ciones y en el posterior desarrollo de estas posturas. Baste esta puesta en escena como
modo de entrever que lo pedagógico y lo social han parecido seguir caminos dife-
rentes y diferenciados. Y ello se ha debido más a disputas internas de las facultades
y áreas de conocimiento que a las necesidades y a la lógica sobre la que debía soste-
nerse la formación de esos educadores y la profesionalización de los propios profe-
sores universitarios.
La hipótesis que aquí presento apunta a defender una idea que investigaciones
más detenidas habrán de corroborar, a saber: la Pedagogía Social se ha construido
preferentemente mediante la demanda de una «competencia exclusiva» acerca de la
proliferación de los nuevos espacios educativos vinculados a los cambios y proble-
máticas sociales emergentes, a la marginación y la inadaptación de personas, grupos
o poblaciones. Este intento de reconocimiento de exclusividad epistemológica y cog-
nitiva la ha acercado, preferentemente, a abrazar con mayor agrado y asiduidad a la
Sociología, la Psicología Social o el Trabajo Social, que a la propia Pedagogía. En
otras palabras, la hipótesis defendida apunta a un señalamiento problemático, a un
nudo que acompaña a nuestra ciencia y disciplina (por lo tanto a nuestra investiga-
ción y a la formación que ofrecemos a los futuros pedagogos y educadores sociales):
hemos construido las plataformas de la matriz disciplinar renunciando al sustantivo
(pedagogía) y fijando nuestra atención preferente en el adjetivo (lo social). Un adje-
tivo que, en nuestro caso, no debió dejar de ser un sustantivo (la sociedad como espa-
cio y lugar de la vida simbólica, social, política de los hombres) tal y como se des-
prendía de la Pedagogía Social defendida por autores como Natorp o Agazzi (en su
concepción de la Societá educante). La adjetivación de lo social ha derivado, en el
caso de la Pedagogía Social, en una práctica adjetivante que plantea algunas pregun-
tas como ¿No habrá acabado anulando esta orientación hacia el tratamiento de los
problemas derivados de la cuestión social el pensamiento pedagógico en lo que con-
cierne a sus teorías, métodos y procedimientos? ¿No habrá sido la Pedagogía Social
victima del chantaje de la urgencia al que hacíamos referencia al comienzo del texto?
¿No ha traído asociado este proceso el de la multiplicación de disciplinas o subdis-
ciplinas construidas sobre la pertinencia de nuevos ámbitos de practica educativa o
la particularidad categorizada de los sujetos a los que se dirige? ¿No ha fragmentado
más que consolidado todo ello, de manera notable, a la matriz disciplinar? ¿No ha
traído asociado este proceso un efecto de vaciamiento conceptual y metodológico en
lo referente a lo estrictamente pedagógico?
Cuestiones clave que siguen pendientes de respuestas (en plural). De todos modos,
pensamos que en este aspecto se ha seguido, como propondremos un poco más ade-
lante, el mismo camino que ha guiado a la Educación Social. La Pedagogía Social se
ha visto obligada a, o se ha querido así, construir su «identidad» por negación de su
propio sustantivo, es decir que la Pedagogía Social suele identificarse más con lo
social que con lo pedagógico. Esta afirmación, que no obvia que es tan discutible
como cualquier otra y que, por otra parte, no aspira a la generalización absoluta,
podría encontrar cierta base de legitimidad si echamos un vistazo a la producción teó-
rica aparecida en nuestro territorio bajo esta nomenclatura. A nuestro parecer, las ten-
dencias prioritarias a la hora de publicar se agrupan alrededor de tres núcleos:
a) Los que, tomando como base las producciones de la sociología, centran sus
análisis y estudios en las situaciones sociales y económicas —efecto del neo-
liberalismo económico y social— que son susceptibles de provocar, cuando
no directamente causantes de, marginación y exclusión en personas, grupos
o poblaciones. Esta sociologización del discurso pedagógico suele llevar aso-
ciada el establecimiento de categorías tales como poblaciones de riesgo,
poblaciones diana, zonas de actuación preferente, etc. Este deslizamiento dis-
cursivo provoca un efecto perverso donde, en el mejor de los casos, la Peda-
gogía Social se acoge a una necesaria, pero insuficiente, tarea la reivindica-
ción política y, en el peor, se dedica a «tareas de inventariado» de individuos
o poblaciones previamente categorizados/as que juegan a favor de otros inte-
reses muy diferentes a los educativos 4. En cualquier caso, el vaciamiento de
lo educativo suele ser evidente en tanto se renuncia, más allá de la proclama
de ciertos eslóganes anclados en el lenguaje del debe (la Pedagogía Social
debe..., la Educación Social debe...), a dar, o al menos aventurar, orientacio-
nes y respuestas educativas a las posibles carencias, necesidades o deman-
das de la ciudadanía.
b) Los que, tomando como base las producciones de la Psicología y la Psicolo-
gía Social, centran sus estudios en la comprensión de los procesos persona-
les, emocionales, afectivos que llevan a la inadaptación, al aislamiento o a la
exclusión de sujetos o grupos. La Pedagogía Social se acaba convirtiendo así
en una técnica o tecnología rehabilitadora, terapéutica al servicio de los tra-
tados de categorización natural propuestos por estas disciplinas.
c) Los fascinados por el recurso a la técnica y a la tecnología. Realización de
entrevistas, técnicas de dinámica de grupos, habilidades sociales y activida-
des lúdicas como elementos que conforman el ajuste de personalidad y aco-
modación de la conducta con relación a los demás. Actividades que se pien-
4
La profesora Violeta Núñez ha dado cuenta en diversos textos, también de manera tangencial en
el que presenta en esta obra, de los procesos de exclusión a los que suele avocar esta orientación.
san como adaptadas a la realidad de cada sujeto, su entorno y sus propias

necesidades (que seguramente son diferentes de las del resto de la ciudada-
nía), pero que se construyen con criterios de validez universal sostenidas
sobre su seguridad y eficacia técnica. Generalmente orientadas por ciertas
corrientes psicológicas, estas técnicas, suelen tratar de argumentar la perti-
nencia de metodologías vivenciadoras y personalizadas que empatizan con
el sujeto, con su situación social y la realidad individual de cada uno. Algu-
nas lecturas realizadas al respecto pueden ilustrar algunos de los supuestos.
Por ejemplo, cuando se propone la entrevista como medio para que el suje-
to vaya descubriendo sus propios intereses y asuma sus propios compromi-
sos, consigo mismo y con el exterior. La técnica de la entrevista tiene un valor
básico como método de intercambiar información, llegar a controlar deter-
minadas situaciones de conflicto o descargar emocionalmente los problemas
con el interlocutor 5.
2.1.1. Entonces... ¿ qué se persigue? y ¿ qué se propone?
Nuestra condición de pedagogos, o al menos de profesionales que trabajan alre-

dedor de un campo disciplinar que reflexiona (investiga) sobre las formas de trans-
misión de la cultura y que, en su dimensión de disciplina o materia académica, se con-
vierte también en práctica de transmisión (DUSSEL y CARUSO, 1999), enseñanza y
formación, debe exigirnos rigor y coherencia a la hora de construir discursos propios
e inteligibles que puedan ser compartidos y rebatidos por estudiosos, profesores,
investigadores e interesados en las diferentes dimensiones de la educación. No en
menor medida, a la Pedagogía —independientemente del adjetivo que la acompañe—
le toca trabajar por generar y consolidar nuevas modalidades éticas y prácticas, más
que exclusivamente técnicas, de enseñar y transmitir conocimientos y saberes que la
época y el lugar donde se desarrolla considera valiosos. Este es un aspecto clave,
porque si su objeto es la educación, y ésta remite a la transmisión y adquisición de la
cultura, las dimensiones ética y metodológica cobran una relevancia pareja a la que
pueda tener la dimensión teórica.
5
Aspectos ambos donde la relación educativa, lejos de basarse en la transmisión de contenidos
culturales valiosos, se centra en aspectos personales más cercanos al control, la moralización o lo pseu-
do-terapéutico. De Lajonquière (2000: 79) ya ha denunciado este deslizamiento al afirmar que «cuan-
to menor es la estofa de los saberes a transmitir, mayor es la proximidad tête-á-tête entre los persona-
jes de la escena pedagógica.» Para los nuevos fines, la solución parece pasar por el vaciamiento de los
contenidos culturales importantes y un claro viraje hacia un personalismo que se ubica con frecuencia
entre la dominación y la moralización. La fijación por inculcar directamente en el sujeto los valores, las
habilidades sociales y/o las conductas, sin remitir a los contenidos amplios, diversos y valiosos de la
cultura en la que cobran significación y sentido, remiten a lo que Núñez (2002: 36) denomina «la renun-
cia de la Educación Social s la tarea culturizadora.»
Sobre la plataforma de estas consideraciones es posible concebir la pedagogía

como una disciplina científica que establece presupuestos alrededor de los que orga-
niza su propio estudio, análisis y producción de modelos de educación (dimensión
teórica que produce efectos explicativos-predictivos), modelos para la educación
(dimensión metodológica que produce efectos normativos) y modelos en la educa-
ción (que producen efectos de acción educativa) (NÚÑEZ, 1990:59). La Pedagogía se
articula en la relación a los saberes de otras disciplinas como la filosofía, sociología,
psicoanálisis, psicología, antropología, historia, lingüística, para construir un cuerpo
de conocimientos que llega a hacerse propio. Lo teorizado remite a los saberes, cono-
cimientos, habilidades y utilidades sociales que la acción educativa ha de transmitir
para que el sujeto pueda incorporarse a su tiempo: socializarse, transitar y promo-
cionar en las redes normalizadas de lo social amplio, así como a los efectos educati-
vos, de cambio, desarrollo y promoción que su despliegue debe producir en los gru-
pos y comunidades. Este último aspecto invita a los pedagogos a promover un papel
que hasta el momento no acaban de cumplir tanto como sería deseable: orientar, con
criterios pedagógicos, las políticas culturales y sociales con el objetivo de que con-
templen y potencien la generación de plataformas sociales y educativas que posibili-
ten la consecución de dichas finalidades. En pocas palabras, la Pedagogía Social se
encargaría de suministrar el material de referencia explicativo, normativo y técnico
para el diseño y desarrollo de prácticas educativas en cualquiera de los ámbitos donde
se requiera su concurso.
De lo expuesto en este punto se deduce, a pesar de lo problemática que puede
resultar nuestra toma de posición, nuestra apuesta por la defensa de una sola disci-
plina que tuviera como objeto de estudio la educación en todas sus variantes de sen-
tido. No es de vital importancia, a nuestro parecer, que ésta se llame Pedagogía o
Pedagogía Social. Como hemos enunciado, y como volvemos a repetir, si lo social es
entendido como un sustantivo no aporta nada significativo al pensamiento de aque-
llo que signifiquemos como lo nuclear de lo educativo. Otra cuestión diferente es que
el resultado del proceso de especialización sufrido por las disciplinas teóricas y las
profesiones educativas, cuya historia viene marcada por el empuje del positivismo
científico y la evolución de los mercados de trabajo, haya arrastrado consigo la pro-
liferación de adjetivos adheridos a los sustantivos pedagogía y educación. Puntuali-
cemos: el problema real no ha sido el sumatorio de adjetivos vinculados a la apari-
ción de nuevos ámbitos de investigación (espacios que parecen aparecer de una forma
ingenuamente naturalizada y racionalizada), sino la voluntad adjetivante asociada (y
los efectos que ha producido): esos espacios son pre-vistos, objetivados y definidos
por alguna instancia; en ningún caso son fruto del azar o la necesidad. La trampa de
la especialización del encasillamiento (MUEL, 1991:131) reduce la Pedagogía Social
a una ciencia del desvelamiento y control de las anomalías y la desviación, asocián-
dola a planteamientos sancionadores, moralizantes o pseudo-terapéuticos. Ello vuel-
ve a poner en la primera línea de pensamiento la persistencia de los discursos inter-
vencionistas y su prevalencia en la praxis educativa (SÁEZ, 1992). En el cumpli-

miento de esa voluntad externa a la propia Pedagogía, pero asumida ingenuamente
por ella, la Pedagogía Social ha ido desvinculándose de su propio núcleo, de lo que
le otorga carácter científico y disciplinar. En otro lugar (GARCIA MOLINA, en pren-
sa) ya he tenido la oportunidad de exponer y desarrollar, de forma más amplia, la
aguda apreciación del profesor Petrus (1988: 29) al calificar de dudosamente peda-
gógica esta tendencia a dar «una respuesta pretendidamente educativa a un proble-
ma que era social (...) ¡Como si los desajustes sociales pudieran ser susceptibles de
exclusiva solución educativa!»
En cualquier caso, y para ir concluyendo, no debe entenderse que nos anima el
propósito de incitar al abandono del denominador Pedagogía Social. De hecho se
asume con agrado siempre que el adjetivo social que acompaña a pedagogía y a edu-
cación pueda ser entendido como sustantivo. Es decir, cuando social no sea pensado
como ámbito de aplicación de una biopolítica específica de visibilidad, registro y ges-
tión de individuos o grupos categorizados como conflictivos, excluidos o inadapta-
dos sociales, sino como medio y fin, en tanto cualquier educación busca, con mayor
o menor intensidad, una articulación de los sujetos en la vida social 6.
Para evitar deslizamientos hacia prácticas propias de ciertas políticas sociales y
económicas, el adjetivo debe ser sustantivizado, de manera que Pedagogía Social no
es un constructo compuesto por un sustantivo y un adjetivo, sino un sustantivo com-
puesto que acaba conformando una sola unidad significante. La Pedagogía o la Peda-
gogía Social, así recreada, se ocuparía de pensar las maneras de enseñar y transmitir
promoviendo una educación en/para la vida pública, una educación que habilite
para convivir en ese espacio de relación, discusión y debate en el que construimos el
nosotros. Pero, sobre todo, volvería a poner en el centro de su pensamiento la rela-
ción educativa. A la Pedagogía Social le toca construir un pensamiento acerca de la
acción y la praxis educativa que articule los principios básicos de cambio y desarro-
llo social (léase con detenimiento el magnífico articulo del profesor Caride) pero sin
olvidar que su verdadero reto es pensar los por qué, para qué y cómo de la relación
educativa. La reflexión pedagógica ha de velar por no olvidar sus posibilidades y limi-
taciones, permanecer vigilante para no asumir tareas cuya orientación no se inscriban
en el despliegue de proyectos o programas educativos articulados en torno a políticas
sociales y culturales más justas.
Nos queda un reto pendiente: romper la tendencia, aún hegemónica y predomi-
nante, en los enfoques de la Pedagogía Social. A saber, la de querer orientar una prác-
6
No queremos decir con esto que la finalidad del proceso sea crear un individuo para la socie-
dad, sino un sujeto en la sociedad. La distinción se antoja importante en tanto la finalidad es la articu-
lación de la individualidad subjetiva en un marco referencial cultural y social que establece ciertas pau-
tas de pertenencia, permanencia, circulación y promoción.
tica que incida sobre los sujetos sin una propuesta seria por cambiar y enriquecer edu-
cativamente la realidad en que viven. Podrá entonces superarse también esa pedago-
gía de los grupos naturalizados que anda perdida a medio camino entre posiciones
sancionadoras de destinos sociales 7 y posiciones paternalistas que, a base de recla-
mar derechos o atenciones especiales para los diferentes, ontologiza la diferencia y
legitima las respuestas diferenciadas que ella misma inventa. Esta orientación socio-
logizada y/o psicologizada de la Pedagogía, o Pedagogía Social, olvida con demasia-
da frecuencia que, en los Estados Democráticos de Derecho, la Educación Social es
un derecho de la ciudadanía y no una dádiva institucional.
2.2. Lo sustantivo y lo adjetivo en la Educación Social
Siendo conscientes de que, a estas alturas, son pocos los que se decantan firme-
mente por negar que toda educación es —por los espacios en que se desarrolla y por
los fines que persigue— social, y con la intención de no repetirnos respecto a lo ya
expuesto en el caso de la Pedagogía Social, ubicamos el problema de la Educación
Social en el ámbito de la profesión. Si hasta ahora las disputas se han centrado en
intentar definir y acotar lo que la Educación Social era o debía ser como práctica edu-
cativa y social, queremos generar un giro en el debate 8. Nos mueve a ello el conven-
cimiento de que cada definición de Educación Social en este otro sentido es deudo-
ra de diferentes marcos teóricos o paradigmas que se muestran, las más de las veces,
como irreconciliables. Se trata de buscar otro eje que, más allá de posicionamientos
teóricos propios que orientan esa práctica, permita construir «identidad profesional».
La Educación Social como profesión que sigue profesionalizándose permite, a nues-
tro entender, dar cuenta del objetivo 9.
Partimos pues de una profesión articulada en un solo eje que sostiene dos polos:
lo educativo y lo social. Ya Antoni Petrus había hecho hincapié en que, sea cual fuere
el enfoque desde el que se contemple la educación social ésta respondería a sus dos
características distintivas, «su ámbito social y su carácter pedagógico» (1997: 9).
Mas este dictum, que tiene visos de parecer una verdad de Perogrullo, encierra mayor
complejidad de la que a primera vista pueda parecer. Porque, si mayoritariamente
hemos aceptado esta situación, cabría preguntarse, como hemos hecho con anteriori-
7
Violeta Núñez da buena cuenta de ello en el artículo que cierra este libro.
8
Debate alrededor de la profesión, pero también del propio proceso de profesionalización, que
algunos autores como Jordi Riera, Jesús García Mínguez y, especialmente, Juan Sáez Carreras han ini-
ciado y animado en los últimos años. No vamos a recrearlo aquí, si bien animamos al lector a profun-
dizar en esta emergente y fructífera orientación de la Pedagogía Social.
9
La Educación Social como práctica educativa profesionalizada, y profesionalizándose, en el
marco de la vida social, no puede aceptar ya como válida la vieja distinción que la ubicaba en los terri-
torios de lo no-formal o informal.
dad, si en realidad no nos encontramos ante un sustantivo adjetivado sino ante dos
sustantivos articulados en un solo significante, dos sustantivos inseparables. La pre-
gunta a responder no sería ya qué aporta el adjetivo social al sustantivo educación,
sino cómo entender esta nueva articulación de sustantivos.
Me atrevo a sostener que estos significantes (lo educativo y lo social) son inse-
parables alentado por el convencimiento de nuestra capacidad para:
a) Por una parte, superar los discursos meramente analíticos y especulativos,

sostenidos en ciertas racionalidades abstractas, que nos han acompañado al
intentar explicar lo que la Educación Social es o debe ser.
b) Poner a funcionar dichos discursos, articulándolos a las nuevas propuestas
de pensar la educación social como profesión que busca profesionalizarse.
Hasta el momento, según el enfoque disciplinar o teórico desde el que se abor-

dara la cuestión, pero no en menor medida según la percepción que los propios agen-
tes profesionales han tenido de su labor, lo educativo y/o lo social han ocupado un
lugar de privilegio el uno respecto al otro. Ello ha derivado, naturalmente, a la cons-
trucción de significados, imágenes e imaginarios diferentes, diferenciados y diferen-
ciadores. La discusión establecida, aún no resuelta, es si la Educación Social es más
una práctica educativa o una práctica social, problemática que quizá sólo remita a una
visión estrecha de la propia educación o al confusionismo reinante acerca de lo que
lo social debe significar en este constructo 10.
Ya lo hemos apuntado antes: ¿es lo social el espacio amplio de la vida simbólica
de los hombres, el lugar del nosotros en el que establecemos relaciones atravesadas
por la vida política, cultural, económica, etc.?, o, por el contrario, social remite a «la
cuestión social», a esa producción sistemática de una zona de exclusión que, desde
los albores del mercantilismo capitalista hasta el reinado del actual neoliberalismo
económico y social, se ha venido ampliando en una serie que parece no dejar de
aumentar. Lo social como aquel campo de problemáticas asociadas a la falta de vivien-
10
Un punto sobre el que no vamos a profundizar, a pesar de su relevancia, es el que se refiere al
debate abierto, quizá fuera más apropiado decir lucha, entre las tribus académicas (BECHER, 2001) y
las profesionales. Ambas tribus han seguido caminos diferentes, negándose la mayoría de las veces y
pareciendo olvidar la evidente relación de dependencia mutua que los nuevos tiempos han establecido
entre unos y otros. Aparece de manera meridianamente clara que, hasta la fecha, cada una de ellas ha
tenido, y sigue teniendo, deseos e intereses diferentes. Parecería incluso que se las han apañado para
construirse mediante un permanente juego de poder por demostrar que se es diferente del otro y que las
aportaciones de cualquiera de los dos bandos no son significativas para «el rival». Los académicos desde
una posición de poder basada en su supuesto saber científico acerca de la educación, los prácticos enar-
bolando la bandera de la experiencia y la realidad como verdadera magistra vitae. Un diálogo de sordos
que, afortunadamente, parece empezar a tomar nuevos rumbos, si bien no es necesario explicitar que el
camino a recorrer sigue siendo largo y lleno de sombras.
da, de empleo, de oportunidades de desarrollo y promoción, vinculadas al incumpli-

miento sistemático, ya estructural, de los derechos que las constituciones democráti-
cas otorgan a todo ciudadano que habita en un supuesto Estado Democrático de Dere-
cho. Problemática social, económica, política que encuentra una extraña acomodación
en una práctica social —cierto es que no es la única— que la hace suya bajo el lema
del «tratamiento educativo». Es esta una cuestión compleja, pero central, sobre la que
deberemos profundizar.
Intentando adelantar los motivos que mueven este apartado, podríamos sinteti-
zarlos alrededor de las siguientes cuestiones:
a) Defender que la Educación Social es una profesión educativa y una profe-

sión social y que estas dimensiones son inseparables salvo por abstracción
teórica.
b) Demostrar que si aspiramos, como así parecen apuntar los deseos e intereses
de los profesionales y buena parte de los académicos en estos últimos tiem-
pos, a construir una «identidad profesional» alrededor de la figura del edu-
cador social, vamos a tener que acudir al sustantivo educación con más fre-
cuencia que al adjetivo social o, como alternativa, renunciar a esa lógica
predicativa para recrear una nueva significación basada en un sustantivo com-
puesto.
Hay quienes piensan que a la Educación Social no le va nada mal en nuestros días
y basan esta percepción, igual que su optimismo, en el hecho constatable del creciente
campo de empleo que está produciéndose en nuestro territorio. Efectivamente, pare-
ce que los márgenes de maniobra de la Educación Social siguen creciendo a la par
que los problemas y las demandas sociales, sean los vinculados a la inadaptación o
exclusión social, sea en lo concerniente a la creciente demanda de formación a lo
largo de toda la vida o de la nueva sociedad del ocio. No está falto de razón Petrus
(2000: 69) cuando asegura que «el actual resurgir de la educación social es conse-
cuencia de su capacidad para aceptar nuevas reconceptualizaciones y adaptarse a
los cambios de la sociedad», argumento que ya había adelantado el mismo autor unos
años antes al vincularla a las respuestas a las actuales necesidades derivadas del Esta-
do de Bienestar y que «le son circunstancialmente atribuidas» (1996: 27). Ello ha
dado a la Educación Social, no exclusivamente ahora sino a lo largo de toda su his-
toria, el carácter de, en primer lugar, una ocupación y, en la actualidad, una profesión
social. No obstante, hay que señalar que todo el mundo sabe que existen otras profe-
siones sociales (trabajadores sociales, psicólogos, etc.) y que, por ello mismo, lo único
que puede ayudarnos a diferenciarlas (sin necesidad de producir abismos entre unas
y otras) es, justamente, su carácter educativo y, por lo tanto, su referencia a un ámbi-
to de reflexión y discursividad pedagógica. Quizá esta flexibilidad a la hora de recon-
ceptualizarse y asumir lo que otros le piden (no está de más recordar que los clientes
mayoritarios de la Educación Social son los propios Estados) no ha sido siempre una
ventaja a celebrar. Quizá este empeño por hacerse necesario y visible en el plano de
la vida social (aspecto que desafortunadamente sigue sin conseguirse en un nivel acep-
table) ha dejado de lado otros no menos importantes: el de la fundamentación edu-
cativa de la profesión.
No creo que lo dicho deba poner en guardia a nadie (siquiera a los defensores a
ultranza de la pureza identitaria de la Educación Social como práctica social), ya que
no es mi intención negar, ni siquiera minimizar, lo social para ensalzar lo educativo.
Más bien se trata de defender que si han sido los efectos de lo social los que han per-
mitido, de manera efectiva, la ocupación y el empleo tanto de los antiguos cuidado-
res, celadores, monitores, como de los que después fueron los educadores especiali-
zados, animadores socioculturales, educadores de adultos y, en la actualidad los
educadores sociales, no puede decirse que ello sea lo que supone el núcleo fuerte de
la profesión. Y he aquí donde, a nuestro entender, ha radicado uno de los problemas
más serios a la hora de entender y construir la Pedagogía Social y la Educación Social,
tanto como los posibles puentes entre ellas. El desconocimiento de unos respecto a
lo que los educadores hacían en sus lugares de trabajo y el desinterés de otros por
todo lo que sonara a Pedagogía, sosteniendo —no sin falta de razón en muchas oca-
siones— que su campo de trabajo no tenía nada que ver con lo que desde ella se pro-
ducía y se enseñaba en las universidades, ha sido la moneda de cambio común. En
esta situación me atrevería a señalar que los intereses de unos y otros sólo han sido
convergentes en el ámbito de un deseo que no llegaba a materializarse: la mejora de
la Educación Social. Pero los intereses reales de unos y otros giraban en órbitas dife-
rentes: «la carrera universitaria» exige a los profesionales de la enseñanza y la for-
mación ciertos recorridos que suelen alejarles, si es que alguna vez llegaron a estar
cerca, de la práctica educativa. Los educadores quizá se hayan visto más, según las
orientaciones elegidas, como conformadores, reformadores o transformadores de per-
sonas, comunidades e, incluso, sociedades que como educadores propiamente dichos.
Quizá por ello me atrevería a asegurar que, hasta el momento, los educadores socia-
les han mostrado más interés y preocupación por las situaciones personales y/o socia-
les de las personas que por los posibles procesos o recorridos educativos que pudie-
ran realizar. De nuevo el chantaje de la urgencia ha conseguido que las problemáticas
personales, las situaciones de urgencia social, los riesgos y las exclusiones impusie-
ran un activismo, una angustia por dar respuesta, sin que pudiera sentarse la base sobre
la que reflexionar acerca de qué cuestiones merecen la consideración de «ser trata-
das» como un problema educativo. Y esta hubiese sido, y sigue siendo, la oportuni-
dad de la Pedagogía Social para encontrar su sitio a los ojos de los profesionales de
la Educación Social. Ante los desajustes y los desastres que las políticas económicas
(más económicas que políticas en nuestros días) provocan, ante las avalanchas de los
procesos migratorios, ante el desempleo estructural, ante la anomia y los problemas
psíquicos derivados del aislamiento, el estrés, la falta de referentes, la falta de opor-
tunidades, etc., ¿qué pueden hacer los educadores sociales?; ¿qué piensan ellos acer-
ca de lo que es su trabajo?; ¿creen que su tarea alcanza a solucionar los problemas
a los que se enfrentan o comprenden que lo educativo puede ayudar a la mejora de
la calidad de vida de las personas pero es sólo un ámbito más? 11; ¿sus objetivos,
incluso sus métodos, son percibidos y realizados como una oferta de procesos edu-
cativos o se aproximan demasiado a los de la agencia o administración que les con-
trata?; ¿cómo dar un carácter educativo a la relación que se establece con las per-
sonas?
Todas estas preguntas, en modos diversos pero igualmente importantes, nos lle-
van a un lugar común: ¿en qué consiste la tarea fundamental del educador social más
allá del ámbito de trabajo en el que está empleado?, ¿cuál es el núcleo fuerte que nos
permite pensar cierta continuidad en torno a una figura profesional más allá de la
multiplicación de espacios y tareas que se les asignan y aceptan? 12. No es fácil dar
respuestas y mucho habremos de profundizar en ellas para alcanzar posibles objeti-
vos comunes. El tiempo que se abre invita a ello. Disciplina y profesión encuentran
hoy, más que en ningún otro momento, una oportunidad para entenderse. Las exi-
gencias de la convergencia europea, en el ámbito de las titulaciones universitarias,
pero con una clara finalidad de homologación de los profesionales que pertenezcan
a la Comunidad, suponen un reto a la hora de confeccionar asignaturas y planes de
estudio que den cuenta de una formación competente para la habilitación de los pro-
fesionales de la Educación Social.
En cualquier caso, y como señalé, voy a centrarme en la práctica de los educa-
dores como medio de construir una identidad profesional. Y para ello propongo que
no se pierda de vista aquella advertencia que realizara, hace ya más de dos siglos,
F. Herbart (1983: 11): «no puedo concebir la educación sin instrucción». A media-
dos del siglo pasado, Hanna Arendt ampliaría la expresión dando pie a todo un posi-
cionamiento pedagógico, que entiende como tarea de los expertos en pedagogía. La
idea central gira en torno a algo tan, aparentemente elemental como que:
«No se puede educar sin enseñar al mismo tiempo; una educación sin
aprendizaje es vacía y por tanto con gran facilidad degenera en una retóri-
ca moral-emotiva. Pero es muy fácil enseñar sin educar, y cualquiera puede
aprender cosas hasta el fin de sus días sin que por eso se convierta en una
persona educada.» (1996: 208)
11
Aquí encuentra la disciplina nuevos campos para la investigación. Autores como Juan Sáez han
empezado a avanzar en esta línea acerca de la profesionalización de los educadores sociales y de sus
efectos y consecuencias.
12
Desde hace más de una década contamos con un marco que regula el ordenamiento académi-
co y social de esta profesión pero se hace evidente, y es una paradoja cuanto menos curiosa, que en esta
profesión que se dedica preferentemente a la socialización el propio colectivo no se ha socializado toda-
vía (JULIÀ, 1995).
La enseñanza y el aprendizaje no son competencia exclusiva de los maestros y de

la institución escolar. En todo caso quizá pudiera serlo la enseñanza de las discipli-
nas o materias académicas (matemáticas, historia, física, etc.), pero ello no agota, ni
mucho menos, las posibilidades de instrucción (como decían los clásicos como Luzu-
riaga) o de enseñanza-aprendizaje (como se dice hoy). Cualquiera que pretenda educar,
ser educador social, y se niegue a articular su profesión sobre exclusivos criterios de
perfil personal, o de intenciones emotivas o moralizantes, debe hacer una apuesta
por enseñar. Sabemos que la educación no se limita a ello, pero si se produce un
vaciamiento, una sustracción, de la función educativa consistente en enseñar los con-
tenidos culturales valiosos y habilitantes para la vida social, ocupando su lugar los
discurso de la ayuda, la asistencia, la prestación, el recurso, etc., se desvirtúa pro-
fundamente lo que de fundamental tiene cualquier profesión educativa. Los educa-
dores sociales dejan de ser educadores para convertirse en «bomberos» que apagan
los fuegos de las problemáticas y las necesidades sociales, reparadores especialitas
en situaciones de conflicto que otros no pueden solucionar, animadores de tiempos
que otras instituciones no pueden ocupar, etc. Lo que verdaderamente está en juego
no son las posibilidades de empleo de los educadores sociales (que bajo estos supues-
tos no dejan de ampliarse y crecer como algunos capítulos de este libro van a mos-
trarnos, aunque siguen sin mejorarse las condiciones en las que se les emplea) sino
su profesión y su profesionalización. Esta tensión entre la multiplicación incontrola-
ble e irreflexiva de los ámbitos de trabajo y las posibilidades de construir los núcle-
os sobre lo que sustentar la profesión ha tenido otro efecto, especialmente conocido
entre los profesionales de la Educación Social: el de desligitimar, ignorar y desacre-
ditar a la Pedagogía, o a la Pedagogía Social, como disciplina desde la que se puede
reflexionar acerca de las formas de establecimiento de la relación educativa 13.
3. PROPUESTAS
¿Qué nos queda entonces? Aportar algunos apuntes acerca de los pilares que cre-
emos sustentan la relación educativa y, por ende, la tarea profesional de los educa-
dores sociales.
13
Esta situación de permanente desencuentro, patente y patética, no puede alargarse por más tiem-
po. La Pedagogía Social debe tratar de entenderse a sí misma como campo de investigación y reflexión
sobre las diferentes dimensiones de la relación educativa, para producir, tanto en el terreno normativo
como en el metodológico, formas actuales de transmisión de la cultura y orientaciones para el sosteni-
miento de los procesos educativos de las personas con las que los educadores trabajan. De esta manera,
si la Pedagogía Social colabora en la construcción de la profesión, aportando herramientas conceptua-
les y metodológicas (más en el plano de una praxis ética que en el de la aplicación técnica), y cum-
pliendo, en fin, la función investigadora y docente garante de una adecuada formación profesional, tal
y como le exige la sociedad, y, por otra parte, los educadores sociales comiencen a mostrar más interés
por la Pedagogía de la que en la actualidad parecen mostrar, el acuerdo y el reconocimiento mutuo se
hará posible y fructífero.
3.1. La Educación Social como profesión social

Hemos afirmado en la introducción que la Educación Social, en tanto profesión
social, debe basarse, al menos en nuestro territorio y en este tiempo, en criterios de dere-
cho y justicia social. Diversas plumas de relevancia en el campo de la Pedagogía Social
de nuestro territorio se vienen ocupando, desde hace años, de esta cuestión. Especial-
mente intensa se ha hecho, en el último lustro, esta demanda y reivindicación de la Edu-
cación Social entendida, y practicada, como un derecho de la ciudadanía y como un
modo de intentar paliar o minimizar algunas de las injusticias sociales que el nuevo
orden socioeconómico impone. Sin ánimo de exhaustividad, sino más bien a modo de
ejemplificación de un compromiso, cabe destacar los escritos de Petrus (1996, 1997),
Núñez (1999, 2002), Caride (2002), Sáez (1998, 2003), García Molina (2003), etc.
Desde diversos puntos de vista se reconoce la educación, y no sólo la escolar, como un
derecho fundamental que debe posibilitar tanto la participación ciudadana en la vida
política, económica y cultural, como el tratamiento educativo de los efectos, en forma
de vulnerabilidad, desigualdad, exclusión, marginación e inadaptación social, que el
neoliberalismo económico y social produce. Sólo nos detendremos en un par de ejem-
plos que encontramos significativos de lo que queremos dar a entender. Caride (2002:
107) piensa, siguiendo en ello a López Hidalgo, que «será fundamental que la Educa-
ción Social articule sus propuestas en torno a dos procesos, que deben ser considera-
dos como indisociables y como punto de partida y de llegada: la construcción comu-
nitaria y la participación democrática». Toda una declaración de principios tendente a
ampliar las miras de una Educación Social que trabaja, antes que con usuarios, con ciu-
dadanos de derecho, y de hecho. El cambio en el concepto, en el significante, no es sólo
una cuestión de forma: obviar esta cuestión significa no alcanzar a comprender el gran
potencial deformador y/o tranformador de los conceptos.
En segundo lugar, remitimos al lector a un texto propio (GARCIA MOLINA, 2003) en
el que hemos optado por entender Educación Social como un derecho de la ciudadanía,
que se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, educati-
vo y social, articulada en torno a acciones de transmisión (de contenidos conceptuales,
habilidades técnicas y formas de trato social) y mediación (con la cultura, el entorno
social y los demás sujetos), que un agente de la educación (el educador social) realiza
con individuos o grupos (sujetos de la educación) en un marco institucional sancionado
para tal fin, y que son generadoras de nuevas plataformas culturales y sociales que posi-
bilitan la incorporación de los sujetos de la educación a la diversidad de las redes socia-
les (desde la socialización de la infancia, en su sentido clásico, hasta la multiplicidad de
posibles tránsitos de los sujetos por lo social amplio) y su promoción cultural y social
(como apertura a nuevas adquisiciones culturales que amplíen o mejoren las perspecti-
vas laborales, de ocio, de relación y participación social, etc.) 14.
14
Esta definición es fruto del intenso e interesante trabajo realizado por un grupo de educadores
sociales vinculados a un grupo de formación permanente, auspiciado por APESCAM (Asociación Pro-
3.2. La Educación Social como profesión educativa.
Para ir finalizando quiero exponer, aunque sea de un modo apenas esbozado, que
la Educación Social es una práctica educativa que se sostiene sobre tres pilares inse-
parables y que, en mi modo de entender la tarea educativa, devienen verdaderos núcle-
os teórico-prácticos para los educadores sociales. He decidido llamar a estos: políti-
ca, ética y praxis.
Afirmar que la práctica educativa se sostiene sobre una política no debe enten-
derse en el sentido de lo que habitualmente pensamos esta acción. El educador no es
un político en sentido estricto, pero si realiza acciones de gobierno y se ve confron-
tado a la toma decisiones que pueden influir en los recorridos, las oportunidades y la
vida en general de las personas. Tomamos la idea de gobierno de aquella famosa
expresión de Herbart (1983) que hacía referencia al gobierno de los niños, en clara
alusión a lo que anteriormente Kant había designado como la disciplina. Mediante
este gobierno, esta disciplina, los educadores intentan que los recién llegados, las nue-
vas generaciones, emprendan el camino «de la animalidad a la humanidad» (KANT,
1983) o que, como se suele decir en nuestros días, se socialicen. Esta necesidad impe-
riosamente humana de entrar en el mundo del nosotros, pasa por violentar nuestra
naturaleza humana para que pueda advenir esa segunda naturaleza (la del lenguaje,
simbólica y social). Sobre esta temática han escrito prácticamente todos los pensa-
dores de la educación: la indeterminación biológica, la inactualidad del hombre, su
particular naturaleza inacabada ha sido una temática recurrente a lo largo de la his-
toria del pensamiento pedagógico. Es esta particularidad la que abre las puertas a la
educabilidad de los hombres y la que resuelve el problema ético de Wyneken (1968:
55) respecto a quién nos autorizaba a violentar la naturaleza infantil. Algunas res-
puestas pueden encontrarse en Bernfeld (1972: 85) cuando afirmaba que «la educa-
ción es posible porque, por una parte, al mundo llegan niños que no nacen formados
física, espiritual y socialmente y, por otra, se da la presencia de unos adultos que pro-
porciona la estructura en la que se afinca la educación.» Últimamente, Paturet (1995:
18) se ha vuelto a acercar a esta cuestión desde una visión ética para defender que «el
derecho y el deber de educar están ligados precisamente a esa naturaleza inacaba-
da del hombre.»
El presupuesto político de la práctica educativa parte de un mundo donde la infan-
cia es vivida en una sociedad de adultos que deben efectuar cierta cantidad de traba-
fesional de Educadores Sociales de Castilla-La Mancha), y que he tenido la oportunidad de coordinar.

El trabajo explícito alrededor de una definición de Educación Social fue una demanda de ASEDES (Aso-
ciación Estatal de Educación Social) a la asociación. Prácticamente es esta definición la que fue pre-
sentada en las I Jornadas «La Educación Social, escenarios de futuro», organizadas por ASEDES, en
Madrid los días 6 y 7 de junio de 2003, para pode ser recogida y discutida por los diferentes colegios y
asociaciones profesionales con la finalidad de poder consensuar ciertos significados comunes.
jo si pretenden integrar en él a los recién llegados. El gobierno de los niños no debe

ser considerado educación en sí misma, pero su concurso es imprescindible para que
ella acontezca. Porque sólo a través de esta gobernabilidad, de cierto grado de coac-
ción previo, puede fundarse la posibilidad de una educación y, por tanto, la futura
libertad del hombre que alcanza la autonomía. La paradoja señalada por muchos
(entre ellos Kant, Merieu o Paturet) es que para alcanzar esa autonomía se precisa,
en primer lugar, de la heteronomía. El deber de los adultos pasa por, en primera ins-
tancia, elegir por ellos mientras éstos no estén capacitados y autorizados para elegir
sus fines educativos y vitales y esto, a pesar de ser un tema más que discutible, hemos
decidido que llega cuando traspasamos la mayoría de edad.
Según lo dicho, esta dimensión política del acto de educar (ese forzamiento, la
elección en nombre del otro, etc.), no puede ser entendida, ni practicada, del mismo
modo en el ámbito del mundo adulto. Estas palabras han traído a nuestro pensamiento
la, todavía malinterpretada, argumentación de H. Arendt: «Quien quiera educar a los
adultos en realidad quiere obrar como su guardián y apartarlos de la actividad polí-
tica» (1996:188). Si, como al menos lo indican nuestros textos legales, los adultos
son responsables de sus actos, es decir, que les suponemos capacitados para habitar
el mundo de la polis, de la política, la relación educativa pasa por otros términos y
otras prácticas. Merieu (1998: 98) recoge esta idea de Arendt para concluir que la ver-
dadera diferencia en la educación de los niños y de los adultos reside en que «un niño
ha de ser educado, es decir, hay que elegir por él qué debe aprender (aunque luego
se le deje aprender <libremente>); un adulto puede seguir aprendiendo, pero elige
él mismo qué aprender; en el verdaderos sentido del término, no debe ser, no puede
ser educado». Si los adultos habitamos el mundo de la política, es en él en el que
debemos movernos; la disuasión política nos remite a un universo de leyes, de debe-
res y derechos que regulan nuestra vida y dan cuenta del ejercicio de responsabilidad.
Tener esto presente puede minimizar la institucionalización, especialmente en los
servicios especializados, de lo que el filósofo holandés Achterhuis llama el mercado
del bienestar y la alegría. Esta expresión remite al mundo institucionalizado del mer-
cado y la educación que, además de reproducir la sociedad (neo)capitalista, «roba a
los ciudadanos la capacidad de cuidar de propia vida y pone la responsabilidad en
manos de agente del cambio o cuidadores del bienestar profesionales» (citado por
Leirman, 1994:104). Esta matización aparece como señal luminosa de advertencia
para que no perdamos el rumbo de lo educativo adentrándonos en prácticas contro-
ladoras, dominantes o moralizantes, que no se corresponden con un ejercicio ético de
la profesión educativa pero se aproximan, en demasía, a ciertos intereses de la bio-
política neoriberal y de la moralización más reaccionaria. Una verdadera educación
en, desde y para el ejercicio democrático, basada, como solemos defender, en crite-
rios de autonomía, justicia, derecho y participación no puede practicarse desde la
coacción, el autoritarismo o cualquier clase de paternalismo inhabilitante de la volun-
tad y el ejercicio de responsabilidad de las personas adultas, independientemente de
la problemática social y/o personal adherida a su biografía. La educación social no

trabaja exclusivamente para una emancipación futura de los sujetos, para la posibili-
dad de la toma de decisiones en otro momento, sino que inscribe estas prácticas como
marco de su devenir. Desde ese marco pueden llegar los efectos educativos deseados,
desde el ejercicio del poder llegarán otros menos deseables.
Esto nos acerca al segundo punto sobre el que se sostiene la práctica profesional
educativa: la ética. Si consentimos en rechazar, como desde Kant y Herbart, hasta
Bernfeld, Merieu o Paturet (por citar sólo algunos nombres ilustres) se viene hacien-
do, la omnipotencia de una educación que pretendiera ejercer una influencia directa
sobre la subjetividad de las personas y defendemos una relación estrictamente edu-
cativa (esto es, mediada por los contenidos de la cultura y sabedora de que la parti-
cularidad del sujeto marca los tiempos y los efectos de la adquisición), la dimensión
ética de la profesión irrumpe con toda su fuerza. El educador debe asumir que la deci-
sión de aprender, de educarse, de cambiar, es una decisión de quien aprende y no
puede ser tomada por él en su nombre. Política y ética van, necesariamente, de la
mano en la situación educativa. Por ello la falta de poder real del educador sobre las
decisiones subjetivas del sujeto de la educación nos invita a una ética educativa que
entiende que su poder reside en crear espacios y tiempos, en dar (la) palabra y dar (el)
tiempo (García Molina, 2003) para que los sujetos puedan atreverse, arriesgarse, deci-
dirse, a iniciar ese trayecto, ese proceso educativo. Ahí reside, en verdad, el saber-
poder de los educadores. Una ética y una autoridad que encuentran su suelo en la
donación de contenidos culturales y de tiempos sostenidos y que no confunden los
particulares tiempos de cada sujeto con el intento siempre homogeneizante de
los tiempos institucionales, aunque no pueda librarse de ellos totalmente.
Intentemos aclarar estas últimas cuestiones. Lo que quiere decirse es que el edu-
cador que entra en ética sabe que el resultado final no está completamente en sus
manos en tanto se halla ante un sujeto con voluntad y capacidad de decisión propia.
Esta limitación radical, nadie puede aprender ni hacer por él lo que esperamos que
aprenda y sepa hacer, enfrenta al educador a un límite apriorístico que rara vez se
quiere reconocer. A saber, que el sujeto tiene el poder desde el principio y el educa-
dor sólo cuenta con poder jugarlo desde la autoridad de su saber. Este saber lleva al
educador a entender que su tarea no se realiza directamente al interior del sujeto, sino
que, como hemos avanzado, debe tratar de crear las condiciones óptimas en las que
el sujeto pueda adquirir lo transmitido 15.
Esta dimensión de la ética profesional, que no puede limitarse a la especificidad
del código deontológico, supone una determinada posición ante la tarea de educar y,
especialmente, respecto a cómo entiende al sujeto de la educación. El sujeto, como
15
Vale la pena releer, desde la educación social, las valiosas aportaciones que María Montessori
hizo al respecto.
defendía Kant, es un fin es sí mismo y el educador no debe olvidarlo si no quiere que

su praxis degenere en «intervención» al interior del mismo. La imposibilidad de
aprender o educarse por él lleva, en ocasiones, a la desesperación de los profesiona-
les. Pero ante los límites y resistencias que el sujeto pone a la tarea educativa, éstos
pueden anteponer a la impaciencia y a la prisa por llega, contenidos interesantes,
métodos atractivos, tiempo e imaginación. El educador debe entonces situar su saber-
hacer en la búsqueda y ofrecimiento de recursos que posibiliten el cambio de lugar.
Por ello mismo la finalidad de su transmisión nunca apunta a su propia persona, a su
modo de ser o de vivir, por mucho que ésta influya en su particular estilo de trans-
misión: «Llegad a ser como soy yo» no sólo no es una buena oferta, sino que ni siquie-
ra podemos definirla como educativa.
Resumiendo este punto, la educación recreada bajo la ética pasa por asumir que
no se puede fabricar al otro a imagen y semejanza, que la tarea educativa no debe
anhelar hacer del otro una obra propia. El sujeto siempre acabará revelándose aun-
que sea para recordar «que no es un objeto que se construye, sino un sujeto en cons-
trucción» (Meirieu, 1998:73). Una ética sostenida, antes y durante el proceso, que
conduce a la finalidad del profesional: morir como educador. Muerte que significa
su éxito, porque lleva asociada la emancipación, sea en el grado que sea, del sujeto
de la educación.
En último lugar, la Educación Social se basa en una praxis que quiero entender
como, esencialmente, transmisora y mediadora. Porque no se puede aprender en lugar
del otro, pero sí crear un ambiente en el que el sujeto quiera y decida aprender y edu-
carse, la responsabilidad del educador social pasa por una mediación entre el sujeto
y los conocimientos culturales, los recorridos sociales o relaciones con otros suje-
tos 16. Además de la función de enseñanza y transmisión de contenidos culturales ya
abordada, la tarea del educador trata de convocar a un lugar de trabajo, generar un
ambiente, preparar un espacio, poner los medios para acompañar al sujeto de la edu-
cación y sostener el proceso hasta que él mismo pueda y quiera responsabilizarse de
la oferta educativa realizada. El educador social ha de saber hacer transmisibles esos
bienes culturales, ponerlos a circular (tarea para la que los conocimientos sobre méto-
dos, estrategias y técnicas le pueden ayudar) a la vez que mediar sosteniendo ese tiem-
po indeterminado con su deseo, su palabra y su saber.
En la mediación no hay transmisión de contenidos, sino un trabajo alternativo
para producir un encuentro con unos contenidos culturales, con otros sujetos o con
un lugar. Es decir, es algo previo a esa transmisión que puede llevar a cabo el educa-
16
He trabajado más extensamente esta cuestión en otros textos que pueden consultarse en la
bibliografía adjunta. Especialmente en García Molina (2002) y en García Molina y Marí Ytarte (coord.)
(2002). Esta producción tiene una deuda contraída con las magníficas aportaciones de autores como J.
Herbart, M. Montessori, M. Zambrano; Ph. Meirieu, J. B. Paturet y V. Núñez
dor social o algún otro profesional. La mediación es ese acompañamiento y sosteni-

miento que hace que se quiera transitar un espacio, conocer otros lugares y disfrutar
de las posibilidades de instrucción y ocio que ofrece el entorno social. Sus formas
son:
Mediación respecto a los contenidos culturales. Debe entenderse como un

encuentro guiado por parte del educador en el que se dan cita el sujeto de la educa-
ción y los contenidos. Una vez producido el encuentro puede iniciarse un trabajo de
transmisión intencional y sistemática por parte del educador, de derivación a otros
lugares y servicios, o quedar como disfrute temporal de ese contenido (por ejemplo,
asistir a un concierto de música, al cine, etc.), siempre enriquecedor.
Mediación respecto a los otros. La mediación respecto a los otros remite la posi-
bilidad de propiciar encuentros que consoliden relaciones con los demás, en un sen-
tido amplio.
Mediación respecto al entorno social. En esta modalidad se desarrolla el cono-

cimiento de los espacios y lugares que conforman el espacio en el que se vive. De
esta manera se oferta un conocimiento de los lugares de interés formativo, lúdico,
cultural, etc., con los que cuenta el barrio, la población o la ciudad. Se posibilita su
circulación por él, en función de su edad y sus habilidades. Estos dos elementos pue-
den trabajarse mediante lo que Mercer (1997) llama «participación guiada» 17.
4. CONCLUSIONES
Se hace necesario seguir cuestionando y delimitando qué es la Educación Social

como profesión, renunciando al deductivismo especulativo del discurso teórico del
debería, pero evitando el inductivismo ciego que recoge para sumar, identificar y
categorizar analógicamente prácticas y situaciones diferentes. Es necesario un traba-
jo que recorra y actualice, pero también problematice y estalle (para no darles cate-
goría de totalidad), las tres reconocidas vías de Inkeles (histórica, analítica y prácti-
ca). Ello nos permitirá descubrir que, quizá, en el fondo de esta tendencia exagerada
a encontrar el perfil del educador social, a dar con lo sustantivo de la educación antes
que reflexionar sobre el sustantivo educación, coexisten la diversidad de perfiles,
intenciones, tareas y métodos. Antes que pretender encontrar el lugar esencial del edu-
cador social, el círculo cerrado del sentido único, preferimos parodiar cualquier ima-
gen cerrada de nosotros mismos asumiendo una «identidad» en la que habita el plu-
17
Otras corrientes hablan de aprendizaje vicario, o por modelaje. No nos parece oportuna esta
terminología, ya que de alguna manera ubica al educador no como guía de la actividad, sino como mode-
lo a imitar.
ral. Ello no implica renuncia, destrucción o negativismo, sino dejar abierta la puerta
al proceso donde la lucha entre lo que se es, lo que se quiere ser y lo que se debería
ser en este tiempo y lugar. Más que derrotar... mantiene vivo y alerta. Lo que se es y
lo que se debe ser están en permanente construcción.
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CAMBIANDO CONCEPCIONES EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL:
DE LA FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN
DE LOS EDUCADORES SOCIALES
JUAN SÁEZ CARRERAS

Universidad de Murcia
A mi madre, cuya presencia cada día es más fuerte en mi alma.
1. LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD: ATENDIENDO A

LAS REFORMAS, BUSCANDO CRITERIOS SÓLIDOS
1.1. La necesidad de un criterio organizador sólido
En varios momentos he tenido la oportunidad (SÁEZ, 1996, 1998a y b, 2003) de

formular, aunque no de desarrollar tal como requiere un planteamiento riguroso y dia-
léctico, aquellas variables (la historia, la formación, el mercado de trabajo, las polí-
ticas sociales,...) que contribuyen a explicar los procesos de profesionalización de los
educadores sociales, con el fin de identificar el papel que la Pedagogía Social tiene,
como matriz disciplinar y materia de enseñanza, en la promoción de tales procesos.
Por lo tanto, trataba de aproximar una visión de los roles que jugaba ese actor hoy
fundamental en la profesionalización de las profesiones, tal es la Universidad, y pre-
tendía hacerlo no sólo a través de las tareas formativas que despliegan los profesores
que son responsables de enseñar esta disciplina u otras relacionadas con ella, sino
también recordando las actividades exploradoras que unen la investigación a la for-
mación, así como las funciones acreditadoras que las instituciones de educación supe-
rior formalizan legitimando las titulaciones que dan razón de ser de la profesión.
42 JUAN SÁEZ CARRERAS
Bajo estos análisis conduje varias inquietudes que retraduje en hipótesis, las mis-
mas que han dirigido durante los últimos años mis intereses investigadores.
1.º Si la Universidad, tal y como responde a las leyes que desarrollan sus metas
y funciones, tiene como uno de sus fines fundamentales preparar profesio-
nales, debemos tomarnos en serio esta propuesta más que considerarla sólo
indicación retórica y formal. Este recordatorio es el que orienta, entre otras
dimensiones, las declaraciones de Bolonia (1999) y Praga (2001) cuando,
tomando medidas encaminadas a la construcción del Espacio Europeo de
Educación Superior, reconoce que el sistema que se auspicia trata de «faci-
litar el reconocimiento de las cualificaciones profesionales». Esta filosofía,
interpreto positivamente, procura inyectar vitalidad a las Universidades, cada
vez más en competición con otras instancias que ponen en cuestión sus fun-
ciones, pidiéndoles que se tomen seriamente el desarrollo profesional de los
estudiantes que van a actuar en sus entornos laborales. Este espíritu reclama
que reflexionemos detenidamente sobre dos supuestos que damos por ele-
mentales pero de los que, en realidad, apenas se tienen verdadero conoci-
miento.
1. Toda Facultad, Departamento o Área que tenga la responsabilidad de

formar profesionales, directa o indirectamente, deberá atender al tipo de
formación que imparte; preguntarse si está en consonancia con los ras-
gos y notas que caracterizan esta profesión, pero sobre todo si tiene cons-
tancia de que tal formación prepara suficientemente para que los profe-
sionales, titulación bajo el brazo, lleven a cabo sus tareas con cierto nivel
de congruencia y credibilidad, acorde con las competencias adquiridas y
las destrezas demandadas... Esta reflexión no es banal cuando se coteja
que, en otras geografías, se sigue insistiendo en la «inencontrable rela-
ción» entre los estudios o carrera, la profesión y el empleo (WILLIS,
1977): eso supondría que acreditamos más que formamos profesionales
y que éstos no suelen estar preparados para asumir sus responsabilidades
con profesionalidad en un tipo de empleo, cuyas características les/nos
suelen ser desconocidas. En el caso de la Educación Social esta argu-
mentación debería ser repensada sin ningún tipo de prejuicio.
2. Los Directores de Departamento, equipos de gestión, Decanos, Recto-
res, formadores-investigadores..., deben tomar nota con seriedad y orien-
tar sus esfuerzos a que se conozcan debidamente las profesiones que han
de ser objeto de interés por parte de la institución universitaria: un buen
número de estos agentes citados contribuyen a un tipo de formación que
no siempre se ajusta a lo que exige la profesión, por lo que con frecuen-
cia los planes de estudio que se configuran para la preparación de profe-
Cambiando concepciones en la construcción de la pedagogía social:... 43
sionales carecen de la suficiente articulación en torno a las pericias y

competencias que demandan el dominio de una profesión. Si se le pre-
guntara a estos agentes ¿qué es una profesión? o ¿cuáles son los rasgos
que caracterizan la profesión de la que ellos tienen que dar razón de ser
para preparar la formación pertinente?, más de uno tendría que soslayar
la pregunta, abordar sinceramente su incapacidad para responderla con
veracidad y reconocer que ésta no ha sido una de sus fundamentales pre-
ocupaciones a la hora de prepararse para formar. Un análisis somero es
suficiente para percatarse que, a diferencia de los estudios realizados en
otros países, en las titulaciones oficiales de grado y postgrado no existe
en España tradición, salvo algunas excepciones (en Cataluña: «la profe-
sión de logopeda; «la profesión de psicólogo»...), en la que aparezcan
algún número de créditos en los curricula dedicados a la profesión, al fin
y al cabo, objeto de estudio de las diferentes titulaciones. Una manera de
atenuar esta carencia de criterio articulador, apoyado en la teoría de las
profesiones, se ha materializado con la introducción del «practicum» en
los planes de formación. Pero el «practicum», teniendo un carácter poten-
cial y fuertemente formativo, normalmente se ha limitado a que los alum-
nos:
— Observen, más que interioricen rasgos y pericias, lo que hacen algu-
nos profesionales en sus lugares de trabajo;
— Acudan a instituciones, consensuadas entre las diferentes agencias
involucradas —Universidades y mundo profesional—, relacionadas
con la profesión pero sin ningún cuadro de supuestos previos con los
que poder recrear funciones y tareas acordes a su naturaleza, asu-
miendo responsabilidades propias de la profesión.
Cuando estas preguntas tienen que ver con las profesiones sociales, entre
las que se encuentra la Educación Social, las respuestas suelen ser más dubi-
tativas, en la medida en que estas profesiones presentan un rostro más com-
plejo, menos preciso y más «fangoso» (SCHÖN, 1992, 1998), en tanto que sus
dimensiones técnicas conflictúan con aquellas otras éticas, impregnadas de
valores y percepciones, difíciles de codificar.
2.º Según estas consideraciones ¿formamos los profesores de Pedagogía Social

a los futuros educadores sociales promoviendo su profesionalización?, o más
bien ¿fomentamos su desprofesionalización cuando nuestros programas y
nuestras plataformas formativas se han construido alejadas de todo criterio
profesionalizador? Si la frecuente crítica o desagrado de los educadores socia-
les con respecto a la formación recibida podría, o debería, hacernos pensar

que la preparación que damos carece de referentes profesionalizadores, y las
investigaciones realizadas a este respecto confirman esta línea de pensa-
miento, ¿por qué no bifurcar en el camino recorrido y tratar, toda vez que a
partir de los noventa se ha aceptado que la Pedagogía Social es la matriz dis-
ciplinar que mejor puede preparar a los profesionales de la Educación Social,
de que se impulse una formación diseñada sobre la base de competencias y
destrezas propias de la profesión?; ¿acaso conocemos en qué consisten éstas?;
cuando hacemos referencia a las pericias y habilidades que deben dominar
los profesionales, los educadores sociales, ¿tenemos claro a qué tipo de des-
trezas nos referimos?; ¿acaso son referencias generales y abstractas?; ¿tene-
mos un sólido conocimiento obtenido mediante la observación de su actua-
ción, aquí y allá, de modo tal que hemos llegado a sistematizar un cuerpo
teórico acerca de las capacidades mostradas por los educadores sociales en
sus lugares de trabajo e, incluso, de las limitaciones al hilo de lo que la razón
nos dicta que deben hacer los profesionales en diferentes momentos y espa-
cios de intervención educativa?
1.2. La convergencia europea y las profesiones: la profesión

(Educación Social) como criterio organizador
Las reflexiones podrían ser múltiples y numerosas de acuerdo con toda la serie
de variables que aparecen en el campo de la disciplina que nos movemos, la Pedago-
gía Social, y resultado de las inquietudes que nos surgen al hilo de nuestras respon-
sabilidades investigadoras y formadoras. Una breve síntesis de la situación plantea-
da nos permite obtener algunas conclusiones que pueden actuar, en el presente y para
el futuro, como guías orientadoras que organicen, coordinen y articulen, los diferen-
tes esfuerzos que se están haciendo en Pedagogía Social, a veces no suficientemente
aprovechados. La meta sería reconstruir un escenario en el que tanto la Universidad,
a través de nuestras facultades de educación —y más particularmente del área de Teo-
ría e Historia de la Educación en donde se ubican fundamentalmente nuestras disci-
plinas— como el mundo profesional que es el que, a resultas de la formación dada
por los profesores de este área saldrá beneficiado por la mejor preparación dada a los
estudiantes de hoy, se reforzarán paralelamente y trabajarán profesionalizándose en
sus respectivas instituciones: los profesores, orientados al conocimiento, que se dedi-
can a la formación se profesionalizan mejor cuando obtienen cuantitativa y cualitati-
vamente satisfacciones por el resultado de sus actividades, y los educadores sociales,
orientados a la acción, sintiéndose mejor capacitados para abordar sus tareas, pro-
mueven la creencia pública en la necesidad de la profesión y, por tanto, también aus-
pician la profesionalización de la Educación Social.
1.º La filosofía de Bolonia, Praga, París, toda vez que se escucha a quienes la
están expandiendo y se lee con detenimiento la documentación emanada de
estas declaraciones, apunta y señala la necesidad de que las Universidades
sufran una profunda reforma: una de las variables que se consideran funda-
mentales para llevar a cabo esta tarea tiene que ver con los perfiles compe-
tenciales que deben dominar los futuros profesionales que se preparan en las
instituciones de educación superior.
2.º Que es, hoy, más que nunca, un privilegio y una oportunidad poder contar
con la posibilidad de dar razón de ser de una profesión que en Europa está
tan arraigada, como es la Educación Social. Ello supondría:
1. Organizar la producción de conocimiento, y la recreación en planes de for-

mación articulados alrededor de este criterio profesionalizador, en torno
al estudio de una práctica educativa que llamamos Educación Social.
Eso supondría evitar prodigarse en planteamientos analíticos que operan
en el vacío, a veces fruto de auténticos «puzzles» abstractos, y tratan de
justificarse, sin apenas personalidad ni estilo propio, con la cita al uso o
apelando a la supuesta autoridad en el territorio del que se está hablan-
do.
2. El estudio de la Educación Social como objeto de estudio del campo (la
teoría de los campos de Bourdieu) disciplinar que llamamos Pedagogía
Social, supone profesionalizar tanto la Pedagogía Social como la Educa-
ción Social. Esta afirmación puede entenderse más ampliamente en los
apartados que siguen. Con todo es necesario ponernos de acuerdo para
caminar en una misma dirección, con objetivos comunes, aunque el reco-
rrido se haga, debe hacerse, fomentando la diversidad de opiniones, asu-
miendo cada formador y grupo investigador diferentes líneas de investi-
gación que puedan integrarse, al haber aceptado la comunidad científica
un criterio articulador, como es el de formar profesionales, en un pro-
yecto amplio y emergente: una y otra, la disciplina de Pedagogía Social
como construcción histórica que va configurándose en tiempo y lugar de
acuerdo con toda una serie de variables académicas, políticas y cultura-
les, y la profesión, la Educación Social, que será el resultado de su pugna,
como grupo ocupacional que es, por controlar las propias condiciones de
trabajo al tiempo que colabora a la resignificación de la realidad social
y a sus tenues transformaciones.
3. Este ponernos de acuerdo debería apostar por separar claramente el
campo intelectual, la Pedagogía Social, de su objeto de estudio, la Edu-
cación Social. Y aclararnos en los términos. La expresión Educación
Social la manejamos con relación a tres traducciones diferentes: 1.º da
nombre a una titulación que justifica unos planes de estudio para prepa-
rar a los estudiantes 2.º en una profesión que va conformando su emer-
gente perspectiva mientras utiliza «estrategias de persuasión» para hacer
creíble y necesaria una particular «jurisdicción» (vínculo entre la profe-
sión y el tipo de competencia que muestra en un determinado trabajo) 3.º
que se expresa y se recrea, o permite recrearse, a través de un tipo de
práctica social. Si aceptamos este supuesto no cabe ya hablar de Educa-
ción Social como una praxis pedagógico-social o expresiones similares,
fruto del excesivo énfasis con que utilizamos vías analíticas sin contras-
tar los análisis con las posibles aportaciones empíricas que podrían con-
firmarlas. Hay que abandonar todo recelo: si es praxis no es pedagogía.
Y por supuesto, de acuerdo con la idea de «regímenes epistémicos», aus-
piciamos una concepción desencializadora del conocimiento: el conoci-
miento es una producción histórica del ser humano que no puede ser
caracterizado como un valor absoluto sino relacionado a o referido a
situaciones, personas, contextos, problemas... Lo importante en el cono-
cimiento es cómo se organiza en función de determinadas metas y obje-
tivos (BURRAGE, JARAUSCH y SIEGRIST, 1990), y cómo esta orga-
nización se realiza en torno a criterios que permiten la construcción y
reconstrucción de los discursos y las disciplinas: hasta ahora la cons-
trucción de la Pedagogía Social ha sido diferente de la profesión de Edu-
cador social, pero quizás sea pertinente, ya que en 1991 se reconoció la
posibilidad de caminar juntos, que la Pedagogía Social y la Educación
Social como profesión hagan un esfuerzo porque la reconstrucción en los
últimos tiempos trate de responder a estos criterios de convergencia. A
esta labor Inkeles la denominaba «leyes efectivas de zonificación» (1977:
5), de acotación y convención, para poder trabajar articuladamente.
3.º Clarificar el concepto de profesión, complejo y controvertido, muy asocia-

do históricamente a visiones idealistas o, por el contrario, a interpretaciones
muy negativistas de lo que son las profesiones. Ha sido un lugar común el
aplicar esta concepción ideal de las profesiones, sin más, a la Educación
Social. Estas determinaciones a priori sobre lo que es la Educación Social,
caracterizada con rasgos universales, oculta más que clarifica el proceso de
construcción histórica de esta profesión y dificulta su comprensión, así como
promueve condicionamientos y limitaciones para tratar de explicar con cre-
dibilidad y rigor cuestiones relevantes como ¿por qué la Pedagogía Social es
el campo de discurso, el territorio intelectual que pretende dar soporte a la
profesión de Educación Social? Es de suponer, a estas alturas, que nadie
habrá «naturalizado» estos respectivos procesos y que su posible conver-
gencia vaya a ser considerada resultado de fuerzas naturales extrahumanas.
Sería una simplificación de la ardua tarea que la especie humana va llevan-
do a cabo el pensar que tanto la Pedagogía, como discurso y campo intelec-

tual, y la Educación Social, como profesión y práctica social, no responden
a intereses y deseos de los seres humanos y que son más bien «despliegues
naturales» de la evolución. Como construcciones históricas, una y otra, Peda-
gogía y Educación Social, nos ofrecen la posibilidad de ser orientadas a la
convergencia, a la materialización de proyectos comunes.
4.º Esta tarea de reconstrucción histórica y de construcción discursiva de la Peda-
gogía Social y de la Educación Social necesita, pues, tránsitos diferentes,
apoyados en supuestos distintos de los utilizados hasta ahora, para que nues-
tra disciplina salga de su «dolorosa rutina» y emerja con más fuerza. No hay
en estas palabras reproche alguno sino más bien ánimo de hacer balance, jun-
tos, y mirar hacia delante, con criterios menos individualistas y más articu-
ladores de trabajos y proyectos comunes. Si miramos hacia la profesión,
como nos recomiendan desde Bolonia y Praga y también nuestras respecti-
vas leyes universitarias, debemos tener en cuenta algunas cuestiones formu-
ladas por los estudiosos de las profesiones.
1. Una profesión no es un punto de partida, sino un proceso, una construc-

ción histórica: la Educación Social no escapa a esta condición.
2. Eso significa que se va haciendo en el tiempo y que, por lo tanto, no exis-
ten definiciones universales de Educación Social. Definiciones prede-
terminadas pueden orientar pero también dificultar el camino a seguir.
3. Para entender lo que son las profesiones hay que conocer el marco de
conocimiento que se encuentra más o menos acotado, viviendo momen-
tos de fulgor en los últimos tiempos, en la llamada teoría de las profe-
siones.
4. Justamente es en la teoría de las profesiones donde se produce una red
de conceptos (profesión, ocupación, competencia profesional, campo pro-
fesional, jurisdicción, monopolización...) que tiene que conocer el for-
mador de las profesiones, sea esta o aquella, para poder preparar a los
estudiantes de acuerdo con la «naturaleza» de la profesión que van a ejer-
cer. Esta exigencia, estoy pensando en la Pedagogía Social, enriquecerá
nuestros campos teóricos y nos motivará académicamente.
5. Uno de los conceptos más potentes en la teoría de las profesiones es el
de profesionalización. Se han dado múltiples definiciones de él. Baste,
por ahora, con asociarlo a una serie de procesos mediante los que una
ocupación no manual aspira a convertirse en profesión: en esos procesos
hay que identificar quiénes intervienen y qué aportan en esa intervención
cada uno de los actores. La Universidad como actor aporta investigación,
formación y acreditación (SÁEZ, 2003). La Pedagogía Social, en la for-

mación de los profesionales de la Educación Social, ¿qué es lo que apor-
ta?; ¿qué tipo de conocimiento?; ¿qué respuestas da y hacia qué se orien-
ta?; ¿con qué metodologías?... Como puede verse las respuestas a estas
cuestiones, además de motivar a la investigación, permitiría reconstruir
nuestro pasado —asumiéndolo con dignidad y replicando a quienes, sin
apenas información, tratan de cuestionarlo— y auspiciar un presente y
un futuro creíble y congruente.
Puesto que el concepto de profesionalización puede ser el más potente en torno

al cual podamos entender la dinámica a seguir por estos dos campos, el campo disci-
plinar/intelectual y el campo profesional, y el punto donde se encuentran, no por
decreto sino por «exclusividad cognitiva» (PARSONS, 1937; SARFATTI, 1990; ABBOTT,
1988), quizás merezca la pena ahondar en él si con ello se contribuye a orientarnos
en los procesos de investigación y búsqueda de los próximos años, tratando de dar
soporte teórico más sólido a la Pedagogía Social.
2. ALGUNAS VERSIONES DE LA PROFESIONALIZACIÓN
2.1. La versión credencialista de la profesionalización
Los estudios sobre la profesionalización de los educadores sociales están ponien-

do de manifiesto cuántas imágenes equivocadas hemos tenido acerca de lo que es la
profesión, el tipo de procesos que les permite profesionalizarse, los recursos y medios
con los que operan los profesionales en los contextos donde laboran, así como el papel
que juegan los diferentes actores (el Estado, las universidades, los usuarios... ) en la
expansión y desarrollo tanto de la propia profesión, en general, como de los profe-
sionales, en particular.
Tales imágenes han propiciado distorsiones, cuando no han favorecido conclu-
siones erróneas, sobre términos y expresiones (profesionalismo, profesionalización,
cualificación profesional y competencia profesional, desprofesionalización... ) que
forman parte de la «jerga» del mundo profesional, pero también en no poca medida,
del universo académico. Así, suelen encontrarse, en los distintos foros donde se plan-
tean cuestiones de índole profesional, algunas asociaciones tan problemáticas como
generadoras de confusiones.
Una de ellas, quizás de las más frecuentes, es la que traduce la idea de profe-
sionalización como un proceso orientado, fundamentalmente, a la legitimación cre-
dencialista y formal por medio de la cual poder obtener mayor capacidad de juego
en el mercado de trabajo. Aunque ya Randall Collins (1989) diera cuenta detenida
de esta versión credencialista de las profesiones, y de las consecuencias que ello con-
llevaba, se mantiene aún, en las instituciones y agencias profesionales, en la mayo-

ría de las organizaciones —incluida la Universidad—, esta creencia en la relevancia
casi exclusiva de las credenciales para tratar, tras finalizar la carrera, de insertarse
en el escenario laboral. Y aunque la realidad posterior distorsionará esta percepción
cuasi común, la asociación que enfatiza el papel de certificados y títulos como la
expresión más evidente de «estar profesionalizado» (SÁEZ, 1998a y b) permanece
en el «subconsciente colectivo» de nuestras sociedades avanzadas (BURRAGE y TORS-
TENDAHL, 1990).
2.2. La lógica de la acción altruista
Esta asociación es, en este sentido, causa o generadora de otras identificaciones

que conllevan confusión. El subconsciente colectivo al que antes aludíamos opera en
las empresas, sindicatos, en las instituciones universitarias y otras organizaciones edu-
cativas, de tal manera que se piensa en las profesiones como en aquellos grupos ocu-
pacionales que trabajan dirigiendo sus esfuerzos y conocimientos especializados al
servicio de la comunidad, mostrando sus destrezas y habilidades de modo desintere-
sado y motivados por el altruismo que demanda la respuesta a los usuarios (ABBOTT,
1988). Este enfoque, aún cuando fue profundamente cuestionado en los años setenta
y ochenta (JOHNSON, 1972; LARSON, 1977), por diferentes autores, posteriormente
calificados como los «revisionistas», sigue de alguna manera siendo el predominan-
te en la percepción que en la vida real se tiene de las profesiones y los profesionales,
aunque en sociología de las profesiones el nivel de discurso y la concepción que se
mantiene de los profesionales haya cambiado sensiblemente (COLLINS, 1990).
Tal es así que, en la época crítica o revisionista de las profesiones, se puso en cues-
tión el pretendido altruismo de los profesionales, las pautas de conductas que dicen
manifestar al trabajar desinteresadamente al servicio de la comunidad mientras, por
el contrario, muestran una deontología más que cuestionable, sirven a sus propios
intereses, se corporativizan en asociaciones buscando la monopolización en el mer-
cado de trabajo y compiten por lograr una jurisdicción particular, justificar un terri-
torio propio, en donde poder actuar sin el intrusismo de otros posibles profesionales
(FREIDSON, 2001).
Esta situación creó, entre el final de los 70 y mediados de los 80, un cierto parón
en la investigación de las profesiones producto de una situación dialéctica, no supe-
rada del todo, una tensión polarizadora en la que el binomio altruismo/egoísmo, desin-
terés/interés, mantenía dividido a los estudiosos de las profesiones debatiendo si esta
categoría, la de profesión, era adecuada para estudiar, no sólo las actividades de los
profesionales en sus ámbitos de trabajo sino también las repercusiones de sus accio-
nes en la dinámica social (BLEDSTEIN, 1976; BECKER, 1970; BROWN, 1986).
2.3. Las profesiones sociales: entre el altruismo y el interés.
Los años noventa supusieron, en la teoría de las profesiones, un avance relevan-

te cuando una serie de historiadores y sociólogos se adentraron en la exploración de
profesiones concretas en geografías particulares, aportando un gran número de datos
a las propuestas analíticas. En este intento de constatar la necesidad de que los enfo-
ques analíticos operen a través, también, de las vías empíricas e históricas, se alcan-
zaron algunas conclusiones significativas para seguir abriendo camino en las inves-
tigaciones de las profesiones:
1.º Las profesiones y sus profesionales, aunque no respondan a las imágenes

idealistas que de ellos se dio en los cincuenta y sesenta, siguen siendo ele-
mentos fundamentales a la hora de explicar sus prácticas profesionales y
sus consecuencias en el mundo laboral y social (FREIDSON, 1986; ETZIO-
NI, 1966);
2.º. El binomio altruismo/desinterés no puede generalizarse con la misma inten-

sidad a todas las profesiones por igual ni, tampoco, a los profesionales en
particular (SAKS, 1995). A título de ejemplo, sigue siendo válida esa divi-
sión entre profesiones comerciales e industriales, regidas por el «ius mer-
catorum», y profesiones liberales, basadas en el conocimiento especializa-
do, el libre dominio del ejercicio profesional de los expertos con sus
usuarios, en una relación mediada por la confianza, y las metas de esta com-
petencia orientada a la solución de los problemas de quienes la demandan
(ELLIOT, 1975).
Por lo demás, investigadores de última hora (SAKS, 1995; PALMBLAD, 1997)

han criticado esa problematización dualizadora, cuando la oposición entre altruis-
mo e interés remite a dos maneras de entender la actividad profesional. El estudio
de las profesiones, en su materialización organizativa y en la exploración de sus
respectivas y diferentes prácticas, se ha llevado a cabo, bien es cierto, bajo estas
dos lógicas de la acción profesional, pero esta oposición tan tajante no deja de ser
simplona o ingenua ya que ambos, el altruismo y el egoísmo, forman parte de toda
actividad humana y, por ende, del mundo profesional. Los trabajos de Saks y Palm-
blad, tratando de averiguar a qué nivel o grado se manifiestan altruísticamente los
profesionales de la medicina, y su posición frente a la acupuntura, han contribuido
a relajar esta tensión paralizadora que impedía avanzar la investigación. En el caso
de la Educación Social, abordada desde la Pedagogía Social, pueden obtenerse
resultados emergentes, además de promover el diálogo y lograr una cultura común,
en pro de los dos grupos profesionales (profesores de Pedagogía Social y educa-
dores sociales).
2.4. Consecuencias para las profesiones: reconducir las preguntas
Si se piensa en los educadores sociales, como grupos ocupacionales que actúan

en la comunidad con vocación de servicio, no parece muy pertinente cuestionar su
deontología profesional (FREIDSON, 2001) sino más bien a qué nivel y grado la recre-
an o no en sus espacios de trabajo y en las organizaciones donde laboran. Este es el
tipo de cuestiones que no pueden zanjarse con un sí o con un no, sobre todo si se tiene
presente el neoliberalismo actual y la ideología de mercado presionando a las profe-
siones sociales a que realicen funciones y tareas que, con frecuencia, son diferentes
a las que, por tradición e historia, habían caracterizado a tales profesiones (LORENZ,
2002). Si a estas alturas del profesionalismo contemporáneo se constata como evi-
dente que un buen número de las estrategias desplegadas por los grupos profesiona-
les se realizan a favor del interés de los citados grupos, protegiéndose de cualquier
tipo de intrusismo o buscando su asentamiento en el mercado, las preguntas a satis-
facer serían más bien de otro orden, como las siguientes:
• Si la ética profesional, tal y como se ha mostrado (WANJIRU, 1995), está muy

unida a la calidad educativa y a las competencias que, en última instancia, se
muestran en la práctica profesional ¿qué efectos tienen una y otra sobre el
proceso de profesionalización de los propios educadores sociales y, por ende,
de qué modo repercute en la propia profesión? Esta es una pregunta que con-
voca una pertinente investigación para averiguar parte de lo que tras ella se
oculta.
• Si los fenómenos de profesionalización encierran en sí mismos la posibilidad
de desprofesionalización y ello deviene en una pérdida de credibilidad pública
en la legitimidad de la profesión (HOYLE, 1980), ¿de qué manera una conduc-
ta excesivamente interesada y egoísta por parte de los educadores sociales, o
de algunos de ellos, socava la creencia en la pertinencia de la Educación Social
y, colateralmente, impulsa la desprofesionalización de la misma?
2.5. La profesionalización no es un proceso natural ni lineal
Una de las consecuencias que ha tenido la carencia de una teoría de las profesio-
nes en España es el no haber podido profundizar en el concepto de profesionaliza-
ción y sus diversas traducciones, a diferencia de los excelentes resultados que ha teni-
do en Europa y el mundo norteamericano, como muestra la abundante bibliografía
existente al respecto. Tal situación no nos ha posibilitado disponer de una categoría
que nos permitiera recrear y profundizar en la profesión de educador social y sus pro-
cesos de desarrollo, expansión, también de retrocesos o de estancamiento, a lo largo
y ancho de la geografía de nuestro país. Ello se percibe cuando, en la revisión de la
literatura especializada, se pone de manifiesto la visión que predomina, al igual que

con el de profesión, alrededor del concepto de profesionalización y la bibliografía
que da soporte a esta posición más que cuestionada. La transferencia, sin más, de este
tipo de planteamiento, a nuestros contextos investigadores y docentes, ha acarreado
no pocas interpretaciones ingenuas acerca del concepto de profesionalización y de
los procesos que convoca, así como ha limitado la construcción de plataformas desde
la que profundizar en este área de conocimiento que permite ahondar en la Educa-
ción Social como profesión y en los educadores sociales como profesionales de la
misma (SÁEZ, 1996; 1998c). Las líneas siguientes no tratan de satisfacer tan alta ambi-
ción sino, de modo más prudente, contribuir a ordenar el escenario.
El texto que ha quedado como clásico, y de alguna manera ha establecido las pau-
tas a seguir, es el de Wilensky, «The professionalization of Everyone?» (1964). Esta
primera interpretación, de carácter muy general, define la profesionalización auspi-
ciando una versión secuencial e intencional en la que las protagonistas, las ocupa-
ciones no manuales, luchan por convertirse en profesiones. Si bien, parcialmente,
podría aceptarse esta traducción, lo que más interesa del planteamiento de Wilensky
es su conclusión de que «no todas las ocupaciones pueden lograr este objetivo»
(1964). Esta tesis se reforzará con el tiempo independientemente de que el centro en
el que se asienta la profesionalización sea formulado de modo diferente: para algu-
nos autores la profesionalización se alcanza cuando los profesionales llegan a obte-
ner el control de su propia formación (COLLINS, 1990: 13), logran monopolizar el
mercado de trabajo (FREIDSON, 1994, 2001), alcanzan la autonomía frente al Estado
u otras instituciones, necesaria para actuar con independencia en el empleo dónde
demuestran sus habilidades (WILLIS, 1977) o, por dar un último ejemplo, cuando la
acción profesional exige al profesional la necesaria toma de decisiones para dar res-
puesta congruente a las necesidades de quienes se las plantean (ABBOTT, 1988).
Sin embargo, la concepción de Wilensky acaba soslayando que las profesiones,
como los procesos de profesionalización, son construcciones históricas. Este olvido
le lleva a proponer que las fases que las ocupaciones han de recorrer para alcanzar su
objetivo, forman parte de un proceso natural, fijo, secuenciado y lineal, por el que
todas ellas han de pasar. Los trabajos históricos y comparados, que han hecho crecer,
junto a las exploraciones empíricas, la teoría de las profesiones, han finalizado por
admitir que tales etapas están llenas de esquirlas y asperezas, sujetas a variables his-
tóricas y condicionantes de muy diversa naturaleza y, desde luego, no se explicitan
de la misma forma en una profesión que en otra (PREST, 1984). Es decir, los fenó-
menos de profesionalización no siguen una secuencialidad predeterminada porque
las diferentes profesiones no se desarrollan a través de los mismos caminos, ni llegan
a los mismos resultados.
Si con carácter sistemático se recogen algunas de las tesis que, en las dos últimas
décadas, se han producido acerca de la profesionalización y el profesionalismo, pue-
den apuntarse aquellas que más deberían recogerse en el estudio de una profesión y,
más concretamente, en la clarificación e identificación de la Educación Social.
Así, acerca de las profesiones, se puede afirmar que:
• Los estudios históricos muestran una amplia variabilidad. No es posible una

definición universal, válida para todos los contextos y tiempos.
• Existen ciertas unidades comunes dentro de las diversas variantes ocupaciona-
les, lo que permite hablar de diferentes profesiones.
• Pueden seguir diferentes rutas, así como surgir cualquier estructura ocupacio-
nal en una geografía u otra dependiendo de muchas variables;
• La profesionalización nunca responde del todo a una secuencialidad rígida ni
a variables que trabajan en un solo modelo (ELZINGA, 1990; SÁEZ, 1998c).
¿Quiere ello decir que algunas de las notas clásicas que se han atribuido históri-
camente a las profesiones han dejado de tener valor a la hora de explicar lo que ellas
son?; las profesiones ¿ya no aparecen como el paradigma de las sociedades moder-
nas que garantizan la cohesión social, impulsan los procesos de racionalización, son
altruistas por definición mientras hacen un uso racional de las ciencias y del conoci-
miento, actúan favoreciendo los procesos de diferenciación social, promueven una
ciudadanía moral...? Quizás lo que estas reflexiones demandan no es una radical nega-
ción de los rasgos que han caracterizado a las profesiones sino, más bien, una relec-
tura de todas ellas a luz de las nuevas investigaciones del profesionalismo.
3. PENSANDO EN EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL: ALGU-

NAS SUGERENCIAS PARA EL DEBATE Y LA PROFUNDIZACIÓN
3.1. La necesidad de identificar variables
En las páginas siguientes desearía dar una visión de conjunto sobre lo que ha sido,
quizás sea más correcto afirmar sobre lo que ha podido ser, el proceso de profesio-
nalización de los educadores sociales y, ante todo, sobre lo que está siendo y puede
llegar a ser. Como tal proceso merece la pena aproximarnos a la genealogía de una
ocupación que trata de profesionalizarse y convertirse en una profesión reconocida
de su tiempo. De ahí que sea preciso, en primer lugar, apelar a la historia y a la tra-
dición, reconociéndola como una de las variables fundamentales que describen el pro-
ceso de profesionalización, tanto para adentrarse en el pasado con la profundidad del
especialista como para abrirse a la sugerencia y a la comprensión global. Si bien es
verdad que empezamos a reconstruir la historia de la Educación Social todavía que-
dan muchas lagunas por cubrir en un camino donde predominan las discontinuida-
des, la complejidad, el peso de algunas arquitecturas conceptuales que predeterminan

los vericuetos a seguir como, con frecuencia, los resultados obtenidos, las incerti-
dumbres ante el material que se posee, carencia de fuentes documentales sólidas que
llegan a explicar el cómo se llevaba a cabo la tarea de educar (SÁEZ, 2003).
Otras variables relevantes —el papel de las políticas sociales, el mercado de tra-
bajo, la formación dada a los profesionales...— aparecen en el escenario pedagógi-
co, provenientes de los estudios sobre la conformación de las profesiones, para per-
mitirnos contextualizar con más amplitud y capacidad de explicación lo que se afirma
en el discurso así como lo que se dice de la práctica profesional. No pocas personas
dan por sentado que la Educación Social es una profesión recién legitimada, en tér-
minos formales, desde que en los años noventa, en nuestro país, entró en la Univer-
sidad y tuvo lugar, en lenguaje ortodoxo, el momento de «la institucionalización»;
algunos otros estudiosos piensan, más bien que, en el proceso de profesionalización
recorrido, la Educación Social es una semi-profesión o una ocupación que aspira a
dotarse de recursos y medios propios de una profesión; los más, frecuentemente prác-
ticos de la acción educativa, desean ser percibidos como profesionales de la inter-
vención educativa, tal vez por razones muy diversas, pero de seguro son los incenti-
vos materiales, tanto como los subjetivos e individuales, los que dirigen sus
aspiraciones: en muchos casos sin entender excesivamente qué es eso que llaman pro-
fesionalización, asociándola, como hemos visto en el mejor de ellos, a una visión
excesivamente credencialista de la profesión que finaliza siendo identificada, lineal-
mente, con la formación recibida o la titulación obtenida. La gama de expectativas
de aquellos que defienden la Educación Social, sea cual sea la plataforma que utili-
zan para dar rienda a sus deseos, suele ser, por lo demás, muy amplia y reveladora:
sería deseable profundizar en ellas. Tenemos algunas pero aún nos faltan más inves-
tigaciones reales.
3.2. La necesidad de más investigaciones
La finalidad de todas estas exploraciones se debe dirigir tanto a ordenar los datos
y organizar los conocimientos como a orientar a quienes se preocupan por las prác-
ticas profesionales y a cómo impregnarlas de relevancia y significado. Siendo cons-
cientes de lo que se hace, de las condiciones que promueven las acciones educativas,
de las virtualidades y limitaciones que las enmarcan, las cualifican o las simplifican,
es viable ilusionarse por mejorar las prácticas de cada día. Frecuente es que los nega-
tivistas mantengan que, en tiempos de burocratismos mecánicos e individualismos
paralizadores, cualquier intención de mejora no deja de ser una aspiración obsoleta
o un sueño inútil. Dificultades las hay, es cierto, pero también tenemos que recono-
cer que ellas se convierten en malos pretextos para abandonar imperativos sociales y
democráticos que deberían obligarnos a no ceder.
Los que nos movemos en el mundo de la pedagogía y tenemos acumulada algu-

na experiencia relacionada con la Educación Social sabemos que el discurso educa-
tivo tiene que ser, por naturaleza, potencialmente utópico. Estamos más cerca de la
ética, que nos urge a la transformación de «las realidades deficientes», al decir de
Maxine Greene, que de una sociología conformadora que se limita a decirnos que la
realidad es la que es y hay que aceptarla tal cual. Convocar a la utopía no significa
abocar en un idealismo vacío de contenido que se embadurna tanto de retóricas y
soflamas exultantes como de buenas intenciones. Tras las buenas intenciones, en los
discursos y en las prácticas, se materializan y persisten flagrantes desigualdades.
El discurso de la Pedagogía Social, como ámbito de conocimiento que aspira a la
«exclusividad cognitiva» para dar razón de ser de la profesión, tiene que ser profun-
da y rigurosamente articulado en torno a criterios competenciales: tanto que, recrea-
do en la práctica social, nos permita cargar nuestras acciones de valores, sentimien-
tos, percepciones, intereses comunes..., y otros elementos que pueden nutrir la
Educación Social de ideales. Es en esta línea de formación donde, quizás, debamos
poner más esfuerzo: en no sólo pensar en la formación bajo una lógica disciplinar que
deviene en especialismo, necesario por otra parte, sino también construir la discipli-
na en torno a las prácticas profesionales y a los perfiles socializadores que deben
adquirir los alumnos, los futuros educadores sociales, en nuestras aulas. Ahora bien,
para que esta construcción sea congruente y no opere en el vacío, o finalice en la mera
especulación, debe organizarse en torno a investigaciones reales que propicien teorí-
as y procesos, supuestos y estrategias acerca del qué, cómo, dónde, con quiénes y para
qué de las actividades profesionales, en las organizaciones donde actúan y con las
metas y funciones que asuman los educadores sociales en sus respectivos empleos.
La formación en Pedagogía Social, auspiciadora de una pertinente profesionalización,
no puede quedarse en la justificación credencialista, pues siendo necesaria es insufi-
ciente para profesionalizar a los educadores sociales (SÁEZ, 2003).
3.3. La creencia pública en la necesidad de la profesión
Algunos autores concluyen, tras sus estudios, que una profesión ha logrado la pro-
fesionalización cuando sus actividades son reconocidas como necesarias por la ciu-
dadanía que demanda sus servicios (PETRELLA, 1997). La tarea de los grupos ocu-
pacionales (este es el papel de las asociaciones y colegios, códigos...) consiste en
confirmar y ratificar esa creencia que impulsa a los usuarios a demandar sus accio-
nes y a los profesionales de la acción social a demostrar su apuesta por una sociedad
que busca satisfacer sus derechos.
Quizás en esta dirección, más que por otros derroteros tan mercantiles como par-
ciales, quepa hablar de verdadera profesionalización en el campo de la Educación
Social. El mismo análisis de la situación social existente en los países desarrollados,
entre los que se encuentra el nuestro, impulsa el llamado a urgencias que emanan de
la necesidad de construir un mundo en el que todos pudiéramos vivir libremente sin
presiones ni asimetrías de ningún tipo, compartir bienes como corresponde a Esta-
dos de Derecho en los que la distribución de la riqueza debería ser más equitativa, y
colaborar preparando una buena herencia para las generaciones que nos preceden y
postceden.
En este sentido la Educación Social es tanto un servicio como un derecho social
(GARCÍA MOLINA, 2003). Cuando se hace referencia a la educación como uno de los
legítimos derechos de la ciudadanía se identifica educación con escuela. Curiosa-
mente en estos momentos en que la escuela manifiesta claras insuficiencias — ya sea
por la ola de gerencialismo que la invade, ya porque se espera de ella cumpla fun-
ciones que además de abundantes son más difíciles de cumplir por la propia siste-
mática de la institución, ya porque los competidores externos que la presionan a reque-
rirse autoexigencias que con frecuencia agotan hasta los más involucrados en la
enseñanza o, por cualquier otra razón, que las hay y muchas — la Educación Social
debería más que nunca asentar y conformar su razón de ser. Como en la escuela la
instrucción, la Educación Social es educación y, como ella, debiera ser considerada
un derecho democrático al que todos pudieran acceder. Un derecho del que deben
«aprovecharse» personas y grupos que deseen incorporarse a la cultura de su tiempo
para «incluirse» en él; al mismo tiempo un deber que obliga a los gobiernos sociales
a responder a las demandas que les plantean sus ciudadanos para vivir en coherencia
con su entorno adquiriendo las suficientes competencias y habilidades para ello. Los
Estados y los gobiernos locales y nacionales deben tomar nota y explicarnos los por
qué de la sociedad en que vivimos y, sobre todo, la que es necesario crear para poder
vivir en convivencia y democracia, con mayores niveles de libertad. Para todos. Sin
exclusiones previas. Pero también estos gobernantes deben preguntarse por el modo
en que la educación, no sólo la institucionalizada y reglada, puede contribuir a ese
objetivo. La Educación Social no tendría que ser una componenda para parcheos mar-
ginadores inadmisibles, un divertimento exclusivo para el ocio, una sola distracción
para adultos: debe recrearse en el pensamiento teórico y en la práctica social como
un imperativo inexcusable que se deriva, a poco que se parta de unos mínimos de
seriedad razonable, de adoptar una plataforma moral, social y humana, de la que últi-
mamente nos olvidamos centrados como estamos, buena parte de nuestro quehacer,
en diseñar la «pureza» y «objetividad» de los procesos que la implementan. Entien-
do la profesionalización más en este sentido y, como tal, es una conquista en la que
están involucrados un buen número de interesados en la Pedagogía Social.
Ya hace algunos años constatamos el siguiente hecho: que la educación dejó de
ser patrimonio exclusivo de la escuela. Nuevos espacios sociales se han ido abriendo
camino en las diversas geografías en las que habita el ser humano para atender lo que
en cada momento se ha definido como necesidad o derecho. En un Estado Social, de
Derecho, en cuanto surge una necesidad..., se formula un derecho. Fuera de la escue-
la, en las comunidades, nunca cómo hasta ahora se había formulado tantas necesida-
des educativas..., hasta el punto de ser las oportunidades mucho más numerosas, más
diversas y flexibles, extramuros escolares que en los centros donde por costumbre se
ha transmitido el saber. Mientras, se hace camino al andar, y con esta orientación se
desarrolla un tipo de profesionalización y no otra, se construye la profesión de edu-
cador social que, como otras profesiones, no es una forma estática de ser sino una
construcción histórica y dinámica que surge, se expande, se afirma o se devalúa en
horizontes donde predomina lo incierto sobre la causalidad.
4. ALGUNAS DIFICULTADES EN LOS PROCESOS DE

PROFESIONALIZACIÓN
Este empeño profesionalizador está plagado de dificultades teóricas y prácticas,

de condicionantes políticos, económicos y culturales, pero si el trayecto recorrido no
ha sido precisamente un territorio de rosas, cuando se nos ha negado a veces hasta el
pan, es más sensato, lo más deseable dentro de un optimismo razonable, utilizar la
plataforma de los conocimientos adquiridos en Pedagogía Social, recrear los refe-
rentes conseguidos para llevar adelante buenos proyectos culturales y educativos y
promover coherentes programas de Educación Social que, partiendo de la práctica,
de los destinatarios a los que se dirigirán, hagan realidad el espíritu utópico y moral
que los debe animar.
La profesionalización de los educadores sociales tiene que ver tanto con la can-
tidad como con la calidad, con la convergencia como con la creatividad, el esfuerzo
y la gratificación... así como con la competencia, las habilidades y la cualificación
que se precisa para dotar a una y otras de la fuerza moral y política, esto es social y
humana, para satisfacer necesidades culturales y educativas, es decir para ser capa-
ces de dar respuesta a quienes nos interrogan sobre cómo lograr sus derechos. «Hacer-
se cargo», «hacernos responsables», «formar responsabilidades»..., son expresiones
que gobiernos, formadores, profesionales y ciudadanía, deberían asumir como los
principios rectores de las acciones que orienten la puesta en marcha de una comuni-
dad crítica para consolidar, a través de la educación —pero, por supuesto, no sólo de
ella—, una sociedad democrática. La profesionalización es un proceso complejo, difí-
cil, exigente, necesario. Es un ascenso escarpado, a veces duro y otra más accesible,
de trazados más sinuosos que lineales, en una topografía de luchas con otras profe-
siones y otros profesionales de la acción social (IMBERNON, 1994; JACKSON, 1970;
HOYLE, 1980).
Plantear la profesionalización requiere, entre otras cosas, interrogar a la prácti-
ca. Desde hace tiempo buscamos pulsar la opinión de los profesionales de la educa-
ción para llevar a cabo una exploración detenida que confirme o niegue nuestras intui-
ciones y percepciones. No es este el espacio para dar cuenta de su diseño y su
desarrollo pero es posible ir acumulando la suficiente información como para hablar

con cierta credibilidad. El análisis de la dinámica laboral de los educadores sociales
puede permitirnos adelantar la siguiente afirmación: mientras alrededor de la Edu-
cación Social se está alcanzando un cierto nivel de profesionalización cuantitativa (la
entrada del título en la Universidad, el número de trabajadores empleados alrededor
de esta ocupación, la creación de Colegios Profesionales, la multiplicación de Aso-
ciaciones y Federaciones...), la desprofesionalización se manifiesta, a poco que se
analice lo que sucede en la práctica, en los diversos contornos y actividades que expli-
citan la fenomenología laboral. Tenemos la obligación de confirmar, rigurosamente,
si esto es cierto y saber lo que significa para la profesión. Los datos deben proceder
de los actores sociales que protagonizan las intervenciones sociales allí donde labo-
ran. Sus voces, cuando se les escucha atentamente, son tan claras como responsables
cuando se explicitan críticamente. Reflejan las carencias y limitaciones de colectivos
y personas trabajando la práctica social: la Administración sigue contratando por nive-
les y no por los perfiles cualificadores relacionados con las funciones a desarrollar;
la flexibilidad en el acceso al empleo es extrema; se insiste en la utilización de una
nomenclatura múltiple (coordinador técnico, jefe de programa, monitor...) para pla-
zas del mismo grupo y similar nivel; la atomización y fragmentación de las ocupa-
ciones da lugar a una excesiva lista de denominaciones que son diferenciadas, inten-
cionalmente, para definir labores y parcializar tareas que propician la confusión; para
la misma ocupación pueden exigirse cualificaciones distintas, según sea quien con-
trate; el reparto de cometidos y competencias no obedece a la capacitación adquiri-
da ni a la formación recibida (tal y como debería ser en las intervenciones comuni-
tarias que precisan de equipos multiprofesionales) sino más bien a intereses
administrativos que apuestan por los equipos multifuncionales, orientados más al nivel
que al rango y a la cualificación profesional; ello tiene mucho que ver con el CPT, el
Catálogo de Puestos de Trabajo, en dónde los educadores sociales pueden ser con-
tratados para niveles distintos a la formación obtenida... La falta de estabilidad va
asociada a la inseguridad laboral y ésta a la imagen de que algunos educadores socia-
les, en realidad desconcertados y mal retribuidos, sirven tanto «para un roto como
para un descosío».
Estas primeras impresiones, son planteadas de modo informal, individualizada y
aisladamente, con reticencias aquí y allá. Necesitan ser confirmadas a través de per-
tinentes investigaciones que partiendo de la situación existente nos permita diagnos-
ticar, identificar el estado de la cuestión así como, si la realidad es cómo se apunta,
proponer vías de solución a la misma en una dirección muy diferente. En los años
que siguen deberíamos incidir en esta vía de fundamentación de la Pedagogía Social:
la vía práctica. Bucear, por quienes están capacitados para hacerlo, en las diferentes
realidades comunitarias del país —Murcia y Andalucía, Galicia, Madrid, Castilla la
Mancha, Castilla y León, País Vasco, Cataluña, Las Islas Baleares y las Canarias,
Extremadura y la Comunidad Valenciana, Asturias, Aragón, Melilla y Ceuta...— para
escrutar qué están haciendo los educadores sociales (la mayoría de ellos, contratados
bajo títulos o denominaciones tan peculiares como animadores geriátricos, gestores
del ocio, monitores del tiempo libre, educadores de calle, educadores medioambien-
tales...) y cómo llegan a hacer lo que hacen en sus puestos de trabajo.
5. EL RIESGO DE LA DESPROFESIONALIZACIÓN
También la Educación Social es una profesión (o pretende serlo) con momentos

de avances (profesionalización cualificadora) y retrocesos (desprofesionalización),
según políticas, momentos históricos y territorios. Esto es, a una profesión no sólo le
cabe crecer sino que, por variables muy diferentes, puede desandar lo conseguido y
desaparecer. Lo más frecuente es que, siendo como es necesaria en un Estado demo-
crático, la Educación Social se mueva en este movimiento pendular que va de la pro-
fesionalización a la desprofesionalización y viceversa.
Esta tendencia desprofesionalizadora no propicia el desarrollo de una cultura pro-
fesional dentro de los colectivos y grupos de educadores sociales, por la que se lle-
gue a consensuar un campo de conocimiento especializado e interno; ni tampoco favo-
rece la conquista de un cuerpo de metodologías con las que llevar a cabo sus
actividades de acuerdo con los objetivos planteados por los destinatarios de las mis-
mas, ni siquiera auspicia una forma de actuar profesionalmente en la práctica coti-
diana: e, incluso, esta desprofesionalización es causa de que no se acabe por cons-
truir un discurso diferenciador que contrarreste las declaraciones paternalistas a las
que ha estado asociada la Educación Social y evite la dispersión difusa de adjetiva-
ciones en pro de una figura sólida, convergente, sustantiva, y democrática —el edu-
cador social— que afronte las amenazas y los riesgos de nuestro tiempo, desde con-
sistentes plataformas pedagógicas. Tampoco promueve la construcción de una cultura
profesional y profesionalizadora que auspicie situaciones como las siguientes: edu-
cadores sociales planteando su labor como una tarea de colaboración con otros edu-
cadores y profesionales de la acción social, proporcionando y construyendo una base
de conocimientos profesionales desarrollados desde la práctica, y en continua actua-
lización de competencias y habilidades para tomar, con autonomía, sus propias y res-
pectivas decisiones sobre el qué, el cómo y el para qué de sus actividades profesio-
nales, de sus contenidos y procesos, a través de los que solucionan, o procuran dar
respuestas, a los problemas que se le plantean en la vida laboral, cuyas condiciones
intentan mejorar mientras proporcionan modelos de roles, ejemplificación de fun-
ciones, recreación de modos de atender a quienes les reclaman y les convocan...
(BURRAGE y TORSTENDAHL, 1990)
El nivel de profesionalismo en la profesión de educador social se encuentra, a
nuestro juicio, entre los dos extremos del péndulo y de los movimientos dialécticos
que éste realiza: asentarse en la dispersión o encontrar su lugar en el territorio de las
profesiones que acaban siendo reconocidas en el entorno social y cultural en el que

se mueven porque ayudan a mantenerlo vivo y activo. El profesionalismo, así, en el
caso de la Educación Social, demostrará que es una forma de libertad que no es sim-
plemente otorgada por títulos y credenciales sino, sobre todo, un proceso deliberati-
vo, creativo y aprendido, en el que los educadores, capacitados y convencidos de sus
tareas, asumen sus responsabilidades de modo democrático frente al meritocratismo
que hoy elitiza a las profesiones. Esto es lo que llamamos competencia educativa cua-
lificadora. De todo ello habrá que ocuparse en el futuro aunque hoy sólo aspire a la
sugerencia, al esbozo provocador, a la aproximación perturbadora, la misma que pre-
tende plantear, puede que pretenciosamente, la Educación Social como un derecho
democrático y un servicio público y social.
Toda investigación que se adentre en las temáticas apuntadas contribuirá a expli-
citar en qué consisten los procesos de profesionalización en el que se encuentra sumer-
gida, en España, una de las profesiones más apasionantes de nuestros días, como es
la profesión de educador social. Mucho se ha escrito en los últimos años sobre esta
profesión y sus profesionales, por los formadores y los prácticos de la Educación
Social. Detrás de ella hay miles de personas dando respuestas a toda una serie de nece-
sidades educativas, propias del Estado de Derecho que vivimos. Formadores y prác-
ticos apenas tenemos una comprensión amplia de lo que está sucediendo en la prác-
tica profesional y el modo en que ésta es recreada por sus actores sociales (SÁEZ,
1996, 1998a y b).
6. A MODO DE RESUMEN: LA NECESIDAD DE UN MODELO TEÓRICO
Las prescripciones de París y Bolonia, así como las declaraciones de Praga en el

2000, cuya materialización se ha cifrado para el año 2010, tienen como objetivo la
adopción de un sistema comprensible y comparable de titulaciones en el campo de la
Educación Superior que reflejan el espíritu de la Convergencia en Europa tratando de
«promover el empleo de los ciudadanos europeos y la competitividad internacional
del sistema de educación superior europeo». La cumbre de Jefes de Estado y de
Gobierno Europeos, reunida en Barcelona, enfatizó la importancia de reconocer las
acreditaciones universitarias como uno de los instrumentos claves para el logro del
pleno empleo de la ciudadanía europea.
Este movimiento obliga o invita a las universidades europeas a que revisen algu-
nos de los supuestos sobre los que están funcionando y se planteen cómo van a res-
ponder a esta convocatoria convergente. Si se desmenuzan con detenimiento los tex-
tos que están surgiendo de estos encuentros las demandas que se hacen a los centros
de Educación Superior son contundentes. Primero, es preciso promover el pleno
empleo de los ciudadanos europeos y, segundo, para ello es necesario que se prepa-
ren las titulaciones de las universidades pensando en su homologación posterior. La
conclusión de estas dos premisas se deduce sin necesidad de que los documentos den
cuenta de ello: los planes de estudio deben articularse con criterio profesionalizador.
Tal situación, desde una perspectiva universitaria, significa que son los profesionales
y sus respectivas profesiones el objetivo fundamental de la formación que tendrán
que impartir los docentes de las diferentes universidades. Ello, al menos en una lec-
tura global, significa:
1.º Que se deben conocer lo que son las profesiones: como grupos ocupaciona-
les, que construyen y reconstruyen sus prácticas en organizaciones e institu-
ciones de diversa índole.
2.º Que para que esto pueda llevarse a cabo con cierto nivel de congruencia y
credibilidad, las propias instituciones universitarias, hoy más orientadas a la
investigación que a la formación de profesionales, se profesionalicen. Es
decir, que los profesores que trabajan en ellas hagan de la formación de los
profesionales, no de la especialización de sus disciplinas, las metas de sus
actividades investigadoras y docentes.
La Pedagogía Social, como campo de conocimiento que trata de dar razón de ser
de una profesión como la de educador social, se ve interpelada, como otros muchos
campos teóricos que tienen la obligación de formar buenos profesionales, a dar cuen-
ta de si realmente este supuesto se encuentra en sus objetivos verdaderos o sólo es
una mera declaración simbólica y formal que aperturan, retóricamente, los planes de
estudio. Pero sobre todo, si no es así, las afirmaciones anteriores se presentan como
un recordatorio relevante a que si la titulación de Educación Social va a entrar en el
juego homologador convergente, se replanteen los planes de estudio que las faculta-
des ofertan a sus ciudadanos para prepararlos a ser buenos profesionales de la Edu-
cación Social.
Bajo esta filosofía se han elaborado estas páginas, con más animo de sugerir e
invitar a la reflexión, que con el de desarrollar todos los elementos que presenta esta
interesante propuesta, por lo demás nada novedosa, que se le hace a las universida-
des europeas. En lo que sigue, por tanto, he tratado de apuntar que:
• primero, existen ciertas imágenes equívocas acerca de lo que son las profesio-
nes y en qué consisten los procesos de profesionalización, que confunden más
que clarifican el ser y el hacer de la profesión de Educación Social auspiciando
asociaciones erróneas cuando no conclusiones equivocadas;
• segundo, es preciso no solamente deshacer estas falsas asociaciones sino tema-
tizar en qué consiste realmente la profesionalización de una profesión si pre-
tendemos construir un plan de estudios alrededor de estos conceptos;
• tercero, si es necesaria una revisión a fondo de los planes de estudio con la fina-
lidad de preparar una formación diferente pensando en la profesionalización de
las profesiones, estos planes deben articularse y elaborarse en torno a la lógica
que reivindica la práctica profesional y su mejora antes que insistir en la lógica
académica dominante en la actualidad. De esta manera la Educación Social, y
las generaciones de educadores sociales que formemos bajo esta nueva filoso-
fía, pueden contribuir a profesionalizar la profesión y a potenciar su estatus y el
reconocimiento social;
• cuarto, Educadores Sociales y profesores de Pedagogía Social, pero también
otros formadores y otros profesionales de diferentes áreas que colaboran en la
implementación de la acción social (Trabajo Social, Psicología, Sociología, His-
toria...), carecemos, en general, de un modelo teórico que, desde dentro, desde
la misma profesión, nos permita entender qué es lo que hacen los educadores
sociales allí donde laboran, cómo lo hacen, por qué y para qué, de qué modo
trabajan por profesionalizarse, una vía, al fin y al cabo, de profesionalizar la
profesión de educador social, cómo se gratifican en su trabajo, cómo utilizan y
reutilizan, en el tiempo y ante los problemas que les surgen, la formación reci-
bida y cómo es reconducida una y otra vez como base de toda formación con-
tinua y permanente que se precie. El modelo que se construya para estudiar la
profesión de educador social debe ser articulado y conducido a través de aque-
llas variables más relevantes que puedan explicar los procesos de profesionali-
zación [la historia de la profesión y sus profesionales, el papel tan importante
de la formación a la hora de capacitarse para la tarea, las políticas sociales y cul-
turales que han impulsado o limitado el auge de la profesión, el mercado de tra-
bajo renuente o no a dar juego a esta figura profesional y, por último, por citar
otra variable fundamental, la situación laboral en el empleo como la última
variable dedicada a preguntarse por las prácticas profesionales en los contextos
de trabajo] en la dinámica recorrida por los educadores sociales, antes de su
reconocimiento como tal y tras la institucionalización conseguida.
Debo aclarar que, en realidad, como habrá podido comprobarse, no he hecho otra
cosa, en estas páginas, que esbozar y exponerme claramente a la discusión. He trata-
do de apuntar ideas, sugerir caminos para profundizar en este área de conocimiento
que es la Pedagogía Social con vocación profesionalizadora, buscando provocar el
debate tan necesario, apoyado en el estudio de la profesión y de las actividades de los
profesionales con la finalidad de enriquecer nuestros discursos que es lo mismo que
reconducir la formación dada a los futuros trabajadores de la Educación Social. Creo,
personalmente, que no hemos hecho otra cosa que comenzar, desde hace tan sólo unos
pocos años, a preocuparnos por la imagen que tenemos como formadores de profe-
sionales que asumen tareas sociales tan importantes, y de tanta responsabilidad. Es
verdad que cuesta cambiar, a pesar de que hablamos o discurseamos tanto sobre el
cambio. Pero si los riesgos del cambio pueden afectarnos como profesores de Peda-
gogía Social, los riesgos de la tardanza en enfrentarnos a estas nuevas responsabili-
dades, con el tiempo, pueden ser aún mucho mayores. Un lujo que la institución donde
trabajamos y tenemos la oportunidad de profesionalizarnos tiene, cada vez, más difí-
cil mantener y soportar en el tiempo.
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WILLIS, P. (1977): Learning to Labour. London: Collier McMillan.
CIUDAD, DESARROLLO Y EDUCACIÓN SOCIAL
EDUCACIÓN SOCIAL, CIUDADANÍA Y DESARROLLO
EN EL ESCENARIO DE LAS COMUNIDADES LOCALES
JOSÉ ANTONIO CARIDE GÓMEZ

Universidad de Santiago de Compostela
1. EL «DESARROLLO» COMO PROBLEMA Y SOLUCIÓN
En apenas medio siglo, la argumentación sociopolítica y económica que acom-

paña la evolución de las sociedades industrializadas y sus múltiples variantes (tec-
nológicas, avanzadas, modernas, del conocimiento, de la información, etc.), ha situa-
do el grande y persistente problema del «desarrollo» en la agenda de sus temas clave,
proyectando en esta expresión buena parte de las alternativas orientadas al logro de
una sociedad —local y global a un tiempo— que genere y mantenga condiciones para
una vida digna, en las que cada individuo tenga la posibilidad de ejercitarse como
sujeto de una comunidad y como ciudadano del mundo.
De hecho, la palabra «desarrollo» da sentido a muchas cosas, con frecuencia aso-
ciadas a la mejora de procesos o realidades que procuran situar el bienestar de las per-
sonas y la satisfacción de sus necesidades en el centro del quehacer humano, unas
veces como mera descripción de lo que acontece o se espera, otras como exponente
de aquello que se demanda o procura como deseable. Sin pretenderlo, al menos de un
modo explícito, también ha servido para dar cuenta de lo lejos que están muchas per-
sonas y numerosos países de alcanzar los «objetivos», siendo un reflejo visible de las
desigualdades, conflictos e injusticias que persisten en el Planeta, como han ido evi-
denciando distintos autores a lo largo de las últimas décadas (AMIN, 1974; DOBB,
1979; ROBINSON, 1981; ALBANI, 1990; SAMPEDRO Y BERZOSA, 1996).
En las primeras acepciones, de corte descriptivo y extremadamente asépticas, el
desarrollo se asimila a un proceso que define o perfila hechos y etapas, que clasifi-
ca sujetos o países, que mide e interpreta las condiciones en las que se muestran la
70 JOSÉ ANTONIO CARIDE GÓMEZ
riqueza y la pobreza, el crecimiento y la equidad, o el aprovechamiento y la distribu-

ción de las oportunidades en unas u otras geografías. En esta óptica del desarrollo tie-
nen cabida argumentos dispares: desde los que aluden al «cambio positivo» en los
campos económico y social (en sanidad, vivienda, educación, trabajo, transporte,
industria, etc.), definidos internacionalmente por las Naciones Unidas y sus agencias
adscritas como áreas susceptibles de «medición» a través de indicadores (MCGRA-
NAHAN, PIZARRO y RICHARD, 1985); hasta todas aquellas tendencias o análisis que
permiten concluir que en las últimas décadas conocemos un progreso sin preceden-
tes en las condiciones de vida de la Humanidad (incremento de la esperanza de vida,
disminución de la tasa de mortalidad promedio de la población, aumento de los nive-
les formativos de las personas, expansión de las aplicaciones tecnológicas y sus bene-
ficios para la salud o los transportes de amplios sectores de la población, etc.), sin
dejar de admitir que habitamos un mundo con grandes e injustas disparidades, en el
que un volumen considerable de la población padece las consecuencias del hambre y
la pobreza.
En otras lecturas, además de concebir el desarrollo como un modo de diagnosti-
car realidades, el desarrollo también prescribe; o, al menos, lo intenta al dotarlo implí-
cita o explícitamente de un contenido moral y de una intencionalidad política (BER-
GER, 1979), con logros que se vinculan compromisos y responsabilidades que
consideran que se trata de un derecho individual y colectivo del que han de disfrutar
todos los pueblos, según se desprende de la Declaración sobre Desarrollo Social y
del Programa de Acción de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social celebrada en
Copenhague en marzo de 1995. Un derecho que también se expresa en la reivindica-
ción de «otro mundo» posible, que el Foro Social Mundial de Porto Alegre —sobre
todo a partir de enero de 2001— ha invocado no sólo como protesta contra la mer-
cantilización neoliberal sino también como propuesta cívica a favor de la «construc-
ción de un mundo democrático y socialmente más justo en el que sea factible uni-
versalizar los derechos humanos, sociales, ecológicos, económicos y culturales y que
permita un futuro digno para la Humanidad» (ESPADAS, 2001: 298).
Aceptando que se trata de un concepto que está siendo sometido a continuas con-
troversias y revisiones, como las realizadas por Sachs (1997) cuando proclama la
obsolescencia histórica de sus premisas fundamentales, llegando a afirmar que «ha
llegado el momento de desmontar sus estructuras mentales»—, en el desarrollo se
han venido superponiendo al menos dos visiones de la realidad social, no siempre
compatibles, y a las que los Organismos Internacionales vienen dispensando un
amplio reconocimiento (PNUD, 1990):
— De un lado, la que insiste en valorarlo como un proceso, inacabado e incon-

cluso, de mejoras generalizadas en la calidad de vida. Un proceso, que en la
visión del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, debe interpre-
tarse como «la ampliación de las elecciones humanas relevantes».
Educación social, ciudadanía y desarrollo en el escenario de las comunidades... 71
— De otro, la que equipara sus resultados o logros en función de determinados

sistemas de medida, como son el Producto Interior Bruto, los niveles de renta
per cápita, el crecimiento de la producción industrial, el consumo de alimen-
tos, la esperanza de vida, el acceso a la educación, la atención sanitaria, la dis-
ponibilidad de servicios sociales o de recursos infraestructurales, etc., habi-
tualmente utilizados para describir el estado del mundo y de cada país; con
ellos se establece empíricamente una comparación internacional con la que se
pretende reflejar «como se han logrado esas elecciones, en sociedades dadas».
Lo que hemos venido exponiendo explica por qué en nombre del desarrollo se
interpretan fenómenos tan dispares como las metamorfosis del capitalismo y la expan-
sión de sus fuerzas productivas, la lucha del Tercer Mundo por la descolonización
económica, la búsqueda de un nuevo equilibrio de las relaciones Norte-Sur, el com-
bate por la eliminación de la pobreza y las discriminaciones sociales, la democrati-
zación política y la extensión de los derechos sociales, la utilización masiva de los
medios de comunicación social, las aplicaciones del progreso científico y tecnológi-
co a la salud … sin que en muchos casos se haya conseguido diferenciar lo que cabe
atribuir a la modernización y al progreso en la «adaptación» de las sociedades a su
medio ambiente, y lo que —en una perspectiva más crítica y sugestiva— debería cons-
tituir la meta principal del desarrollo: la felicidad humana. En el primer caso, el desa-
rrollo permanece como un fin en sí mismo; en el segundo, se presenta como una vía
para la consideración inteligente y reflexiva de las alternativas que puede deparar la
vida colectiva, incluida la reconstrucción permanente de los derechos sociales y la
sociedad civil, ya sea como expresión de sus propias potencialidades o de las que le
son otorgadas externamente. Y que, entre otras cosas, supone la creación y manteni-
miento de un entorno económico, político, social, cultural y jurídico que garantice
dichos logros, tal y como se suscribió, mediados de los años noventa, en la ya aludi-
da Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social celebrada en Copenhague.
Además, se advierten importantes contradicciones entre lo que se dice del desa-
rrollo, como un proceso orientado hacia un presente o futuro mejor, y los logros que
del mismo se verifican en determinados países, regiones o comunidades, ya que, como
apunta Riechmann (1998: 297): «la crisis ecológica global, y el fracaso en el “desa-
rrollo” de los países del Sur, ha mostrado que los indicadores convencionales del
“éxito económico” —en particular, el crecimiento del PNB— no pueden considerar-
se indicadores fiables de desarrollo y bienestar humano». A lo que cabe añadir el pro-
blema de «medir» el subdesarrollo con parámetros ideológicos o conforme a los inte-
reses de los países desarrollados (Estados Unidos, Canadá, Europa Occidental, etc.),
provocando distorsiones o generando dependencias políticas y económicas que aca-
ban siendo insalvables.
Como se sabe, iniciativas supuestamente benévolas y solidarias, como las pro-
movidas por distintos Organismos Internacionales —«Alianza para el Progreso»,
«Ayuda para el Desarrollo», «Planes y Programas de Acción», «Lucha contra la

Pobreza»—, con el decidido apoyo de los países industrializados, concluyeron incre-
mentando la subordinación de los países pobres a los ricos, agrandando sus diferen-
cias y perpetuando su vulnerabilidad «frente a acontecimientos externos que en gran
medida están fuera de su control —enfermedades, violencia, conmociones económi-
cas, inclemencias atmosféricas, desastres naturales—, intensifica su sensación de
malestar, agrava su pobreza material y debilita su capacidad de negociación», como
ha llegado a reconocer el Banco Mundial (2001: 3) en uno de sus últimos Informes
sobre el Desarrollo Mundial. Según Souza (1993: 79), una vez atribuidos obstáculos
de atraso cultural y de incapacidad a los países subdesarrollados, «se construyen las
justificaciones de intervención de los países ricos en los países pobres. La cuestión
del desarrollo crea, como tal, bases políticas legitimadoras de la dominación de algu-
nos países». En realidad, dirá Morin (1995: 393), sucede que «creyendo tener creci-
miento para el desarrollo (social y humano), se tiene crecimiento para el crecimien-
to». De ahí que se haya acentuado su crisis, años después de haberse impuesto como
un concepto maestro y aparentemente coherente falló en lo fundamental, en su misma
raíz, en aquello que parecía rico y era en realidad pobre: en las ideas de hombre y
sociedad.
En esta coyuntura, es comprensible que en torno a las ideas y prácticas que se
promueven en nombre del desarrollo confluyan percepciones y planteamientos muy
dispares, tanto en lo que se refiere a la estimación de sus logros, ya sea en aspectos
mensurables (pretendidamente objetivos) o axiológicos (con significados más subje-
tivos), como en lo que atañe a las expectativas que genera acerca de unas mejores y
más generalizadas condiciones de vida en todo el Planeta. Para Morin (1995), esto
sólo será posible si en el desarrollo se introduce el prefijo auto y si la sociedad moder-
na se somete a una verdadera metamorfosis social: el concepto clave tiene que ser el
autodesarrollo con su correspondiente teoría del hombre y de la sociedad. En este
sentido, si lo que se pretende es avanzar hacia una sociedad más armónica y equita-
tiva, justa y sustentable, será imprescindible promover una educación que esté más
volcada hacia la formación de personas autónomas y solidarias; a lo que debe aña-
dirse la revitalización de las comunidades locales como espacios de encuentro y con-
vivencia social. Del mismo modo que también será indispensable que se adopten
medidas políticas, económicas, ambientales, etc. que permitan a los pueblos más des-
favorecidos superar sus condiciones de atraso y subdesarrollo crónico.
Haciendo balance, diremos que entre unas y otras perspectivas, el desarrollo se
ha ido acomodando a muy diversas identidades, dando forma a un auténtico mito de
la ética y estética de las sociedades modernas, en las que ha precisado adjetivarse con
expresiones que tratan de realzar su valor como una vía estimable para la conviven-
cia en lo local y lo global, insistiendo en la importancia de que sea un desarrollo inte-
gral (social, económico, político, cultural, educativo, sanitario, etc.); endógeno, al
depender de las potencialidades, capacidades y destrezas de cada pueblo; sostenible
o duradero, de modo que proteja y preserve los contextos ecológicos; y humano, que
otorgue un efectivo protagonismo a los sujetos como agentes y destinatarios de sus
actuaciones; etc.
Sin duda, y aunque los hechos contradigan habitualmente esta voluntad, aludimos
a un desarrollo que ha de vertebrarse en torno a una determinada concepción de la
ciudadanía y lo cívico, sustentada en una decidida vocación y acción comunal, favo-
recedora de procesos de comunicación, socialización, inserción, transformación, par-
ticipación, aprendizaje, etc. que es preciso activar pedagógicamente, tanto desde una
perspectiva institucional —en el interior del sistema educativo, en las escuelas y en
sus prácticas curriculares— como desde una perspectiva comunitaria y cotidiana, en
las iniciativas y ámbitos que se corresponden con lo que hemos dado en llamar Edu-
cación Social. En ella, más adelante, centraremos nuestra atención reivindicando su
importante papel en los procesos de desarrollo comunitario.
2. LAS COMUNIDADES LOCALES COMO SOPORTE DEL

DESARROLLO HUMANO
Con el propósito de emprender acciones coordinadas y sistemáticas con capaci-

dad para dar respuesta a las necesidades y demandas de la población en contextos
específicos, ya, a mediados del siglo XX, diversos países de Asia, África y América
Latina experimentaron la puesta en marcha de iniciativas y proyectos —de mejora
material, organización de servicios, participación comunal, etc.— que reciben la deno-
minación de «desarrollo comunitario»; una expresión con la que, en sus inicios y con-
tando con el aval de Consejo Económico y Social de Naciones Unidas, se identifica
una técnica de acción social orientada a mejorar las condiciones de vida en el medio
rural, particularmente afectado por el atraso económico, cultural y tecnológico. Más
tarde, tanto en sus concepciones teóricas como en su praxis, las aplicaciones del desa-
rrollo comunitario se extenderán a otras realidades socioculturales y económicas,
generalmente afectadas por la marginalidad y el subdesarrollo: zonas urbanas peri-
féricas, áreas rurales con baja productividad, pueblos azotados por la pobreza y el
hambre, regiones afectadas por catástrofes naturales, comunidades con altas tasas de
retraso cultural y educativo, etc. Todas ellas caracterizadas por la falta de servicios
colectivos y la notoria ausencia de ayudas e intervenciones públicas.
A pesar de que ciertas iniciativas de organización y trabajo comunitario deriva-
ron hacia una mayor dependencia y occidentalización de las comunidades locales —
muchas de ellas indígenas— bajo el pretexto de su modernización, de un ajuste estruc-
tural o de procurar una mejor satisfacción de las necesidades básicas de la población,
el Desarrollo Comunitario Local conseguirá afianzarse como una alternativa sólida
frente a los modelos y prácticas de desarrollo más convencionales, en los que las
variables económicas (crecimiento del Producto Interior Bruto, incremento de la renta
per cápita, control de la inflación o del déficit público, expansión industrial y comer-
cial, etc.) suelen anteponerse a las necesidades de las personas y de los grupos socia-
les, relegando sus urgencias más cotidianas. En este sentido, y con la intención bási-
ca de «ofrecer a los hombres comunes un contexto social más favorable para sus
actividades e innovaciones» (ESTEVA, 1997: 73), será un desarrollo cuyos plantea-
mientos inciden fundamentalmente en:
— Revisar críticamente los modelos de desarrollo predominantes a partir de la

Segunda Guerra Mundial, caracterizados por otorgar un importante «crédi-
to» económico y moral a las supuestas bondades del libre mercado en un con-
texto que favorece las desigualdades en las transacciones del comercio inter-
nacional, en los flujos de inversión, distribución, producción y consumo. En
contraste con planteamientos que ponen énfasis en la eficiencia y los benefi-
cios, el desarrollo comunitario se considera que podrá contribuir a desvelar
las contradicciones sociales y ecológicas que hacen insostenibles los ritmos
del crecimiento actual, lineal y centrado en el objetivo de un capitalismo glo-
balizado; además de reclamar una mirada mucho más atenta a los territorios
locales y regionales, a los procesos de abajo hacia arriba, desde lo micro a lo
macro, desde las personas hacia las instituciones y las organizaciones. En este
sentido, la democratización, la descentralización y la participación son valo-
res que han de reforzarse mutuamente, tanto en el pensamiento como en la
acción socio-política.
— Actuar directamente sobre los estilos de vida, evitando la anomia y aliena-
ción de los individuos, reorientando la satisfacción de sus necesidades bási-
cas y de sus correspondientes satisfactores, así como los referentes económi-
cos, sociales y culturales que definen el bienestar social y la calidad de vida
en lo que se ha dado en llamar «sociedad de consumo masivo o de masas»,
tal y como la definiera Katona (1968). Por otra parte, se aspira a revitalizar
la iniciativa colectiva en el territorio, contrarrestando el poder de aquellas
dinámicas que favorecen la individualización y atomización de las relaciones
sociales, causadas por una economía industrial capitalista que se basa «en la
producción y consumo masivo de bienes, la cultura mediática impersonal,
sincrética y manipulada (cultura de masas), así como por un orden político
caracterizado por la manipulación de la opinión pública y la distancia entre
las élites del poder y las masas por ellas controladas. (Es decir, por una polí-
tica de masa)» (GINER, 1998: 701). Ante ellas el desarrollo comunitario pro-
cura recuperar la conducta racional y soberana de los ciudadanos, regresan-
do a la vinculación social (BARCELLONA, 1992), concibiendo la comunidad
«como la construcción concreta de vínculos activos entre los sujetos para
satisfacer de manera activa sus necesidades sociales» (ALONSO, 1998a:
146). En este sentido, coincidimos como Luque (2002) en la importancia
estratégica de las «estructuras puente», que a modo de redes comunitarias

deben posibilitar nuevas opciones para el conocimiento y la acción social,
otorgándole un importante papel a la educación.
— Reconducir los significados sociales de la producción y del trabajo, así como
de los ritmos temporales que regulan la transición de la ocupación al descan-
so, o de la actividad al ocio. Asumiendo que las personas no pueden restrin-
gir su vida activa a la inserción en el trabajo o a la condición de “homo fabe-
economicus”, sino a otras categorías en las que gana protagonismo el “homo
ludens”, se postula la necesidad de liberar a los individuos de la ética pro-
ductivista y materialista asentada en el “taylorismo” y el “fordismo”. De un
lado, será preciso redefinir los objetivos, la organización y los mecanismos
que rigen los procesos productivos, por ejemplo a través de la llamada eco-
nomía social (cooperativismo, trabajo asociado, autoempleo, etc.) y de sus
múltiples opciones para el desarrollo endógeno y local; de otro, revisar la rela-
ción “otium-negotium” como soporte de una sociedad cambiante, en la que
el derecho al trabajo y al ocio ha de pensarse, cada vez más, en términos de
oportunidades conducentes a la igualdad social; ello supone un abandono pro-
gresivo de la ética del trabajo afianzada por el capitalismo industrial para
avanzar en la ética del ocio reclamada en el emergente concepto de ciudada-
nía. Con esta perspectiva, las comunidades y sus procesos de desarrollo han
de adquirir nuevos cometidos en la planificación, organización y gestión de
las infraestructuras e iniciativas vinculadas al tiempo libre, al no poder obviar-
se que en la economía de mercado de la era postindustrial los tiempos y espa-
cios de ocio (turismo, deporte, recreación, etc.) se sitúan entre las actividades
económicas más influyentes, tanto a nivel macro como micro.
— Incidir sobre valores y procesos que garanticen una mayor concreción prác-
tica de los deberes y derechos sociales, políticos y cívicos, recuperando el
sentido de la equidad, la solidaridad, la ayuda mutua y la convivencialidad,
con visión universal, sin obsesiones nacionalistas o comunitaristas. Esto con-
lleva la adopción de políticas sociales que propicien la ciudadanía activa, que
en opinión de Camps (1999) supone concebir una sociedad civil mucho más
sensible hacia lo que es local, específico, contingente, en la que es posible ser
autónomo y distinto sin descuidar que vivimos con otros; implica también
reconocer a las comunidades, y no sólo a las personas individuales, como
objeto y sujeto de las declaraciones y principios que se proclaman en los esce-
narios internacionales y nacionales con relación al pleno respeto a la digni-
dad humana, la integración social, la igualdad, la libertad, la satisfacción de
las necesidades básicas, etc. Hemos de concordar con Salinas (1999: 117) en
que «la pertenencia a una comunidad social y política es signo de que eres
sujeto de derechos civiles o libertades civiles, de derechos políticos o parti-
cipación en asuntos públicos y de derechos sociales, económicos y cultura-
les» y en que «todos los derechos sociales están ligados íntimamente con el
status de ciudadanía de cada individuo».
— En la atribución de esta ciudadanía, las comunidades locales deben actuar
como soportes principales en la socialización del sentimiento cívico, porque
es en ellas donde se visualizan los deberes y los derechos, las prácticas de
corresponsabilidad, la vivencia de los problemas y sus soluciones: en los gru-
pos de convivencia, en las asociaciones vecinales, en los agentes sociales, en
las instituciones locales… También es en ellas donde el desarrollo comunita-
rio encuentra y proyecta su verdadera naturaleza como un proceso de impli-
cación y dinamización colectiva; como una forma de profundizar en la demo-
cracia cercana a los sujetos y a sus necesidades, activando el protagonismo
de las personas y la iniciativa compartida.
— Favorecer el sentido relacional y concurrente que subyace a procesos o reali-
dades sociales que con frecuencia se observan en términos dicotómicos (local-
global, micro-macro, rural-urbano, tradición-modernidad, simbólico-material,
cuantitativo-cualitativo, subjetivo-objetivo, público-privado, centro-periferia,
individuo-sociedad, endógeno-exógeno, cooperación-competencia, etc.), pro-
curando su comprensión e integración en un “continuum” de diversidades múl-
tiples. Aunque persistan las alusiones a los extremos, como una forma de dibu-
jar los perfiles que enmarcan el mundo y la vida, el desarrollo comunitario ha
de configurarse como una estrategia transversal y holística, susceptible de
afrontar la creciente «esquizofrenia estructural de unas sociedades que se arti-
culan cada vez más en torno a una oposición bipolar entre la red y el yo»
(CASTELLS, 1998, I: 29). Con esta percepción, las comunidades han de reafir-
marse en tanto que escenarios abiertos a una configuración más plural y glo-
balizadora de la experiencia humana, distanciándose de cualquier clasifica-
ción excluyente, simplificadora de los atributos socioeconómicos, políticos y
culturales que las definen, en lo particular y lo universal.
— Lo que ha dado en llamarse «glocalización» (BORJA Y CASTELLS, 1997),
como dialéctica entre la universalidad y la especificidad, se consolida como
una propuesta sugerente para el nuevo marco de relaciones comunales que se
proclama: no sólo como una cuestión ubicada a nivel micro, sino como un
proceso micro-macro, local-global... Así y todo, los riesgos de ahondar en la
fragmentación, la desinstitucionalización reguladora, la dualización o la exclu-
sión social es probable que sigan amenazando la concertación y el entendi-
miento entre los procesos de desarrollo local y sus equivalentes en el desa-
rrollo mundial, máxime cuando como afirman Berger y Luckmann (1997:
61), los sistemas de valores comunes que determinan la acción en las distin-
tas esferas de la vida y las reservas de un sentido normativo socializador, han
dejado de ser patrimonio común a todos los miembros de la sociedad.
En líneas generales, las anotaciones que hemos venido formulando coinciden en

reconocer al Desarrollo Comunitario Local como una forma de concretar el prota-
gonismo de las comunidades locales en los procesos de transformación y cambio
social que las afectan: a un «ser más y mejor» en el concierto del devenir histórico
de la Humanidad y la evolución de los pueblos. Esto ha de hacerse, según expresa
Nuscheler (1996), tratando de referir las cuestiones del desarrollo a aspectos que tocan
al ser humano en su existencia de cada día, en la vida real, recurriendo a sus propias
potencialidades y sin tener que depender de la ayuda externa para asegurarse condi-
ciones dignas de existencia; al menos, en la medida en que sea factible entender que
la cooperación para el desarrollo no conlleva nuevas formas de supeditación y pasi-
vidad. En esta misma dirección toma partido Coraggio (1995) afirmando que ni el
consumismo ni la caridad son la vía para un cabal desarrollo humano, por lo que es
preciso —argumenta— lograr los cambios necesarios sobre la base de un proyecto
político-cultural y un amplio movimiento que lo sustente de manera congruente en la
escena política y en las búsquedas colectivas de resolución de problemas urgentes de
cada localidad o grupo, articulando los esfuerzos del desarrollo local en una decidi-
da perspectiva macrosocial del desarrollo.
Se ratifica, además, la idea de que el desarrollo comunitario ha de focalizar su inte-
rés en las personas más que en los objetos, centrando la atención y la acción en quiénes
no llegan a los niveles considerados como mínimos en cada época y sociedad; a favor de
estas personas y colectivos se reclama una mayor integración de las redes sociales que
dan sentido a los movimientos cívicos y a su articulación en iniciativas de trabajo soli-
dario que, entre otras cosas, permitan la rentabilización de los recursos humanos, infor-
mativos, formativos, económicos e infraestructurales. Como recuerda Alonso (1998b:
28-29) «es por esto, que el sector comunitario puede orientar, organizar y cristalizar, no
sólo pasiva sino activamente, las demandas ciudadanas que surgen de los diferentes
mundos cotidianos de vida, intersubjetivamente creados a través de situaciones de inte-
racción concreta en marcos sociales históricamente específicos. En una estrategia comu-
nitaria en la que lo público y lo privado no se enfrentan entre sí, sino que se integran en
un proceso activo de solución de problemas, justo en un momento en el que el proceso
de complejización de lo social soporta bastante mal el corte rígido de lo social en dos
esferas aisladas; esferas, que, por otra parte, se vienen interpretando mutuamente hace
más de medio siglo». Una idea también presente en las tesis de Carneiro (1999: 11),
quien, frente a la imposición de un modelo cultural hegemónico y la perpetuación de un
poder dominante arraigado dentro de un feroz individualismo, sostiene la necesidad de
construir una ciudadanía que tenga «como ideal un neocomunitarismo integrador capaz
de vencer a la persistente exclusión de muchos en nombre de los intereses de unos
pocos». Ello no evita que todo lo que afecta al comunitarismo —una forma de entender
el ideal del funcionamiento de la sociedad— como movimiento intelectual y social que
se desarrolla principalmente en los Estados Unidos, esté atravesado por muy diversos y
polémicos avatares sociales, culturales, religiosos, económicos, morales y educativos.
3. LO CÍVICO Y LO COMUNITARIO EN LA SOCIEDAD RED: PRINCI-

PIOS PARA UN DESARROLLO ALTERNATIVO
En su acepción más convencional, y tal vez por ello más aceptada, es frecuente
identificar la imagen de lo «cívico» y del «civismo» con todo aquello que pertenece
o es relativo a la ciudadanía o a los ciudadanos como colectividad política. Esto es,
como una condición o, incluso, una práctica social, que se adquiere y desarrolla por
razones de origen o adscripción a una ciudad o Estado, regulada por derechos y debe-
res definidos en unas coordenadas socio-históricas, en las que ocupan un lugar des-
tacado la Revolución Francesa del siglo XVIII y las Constituciones liberales que se
promulgan a lo largo del siglo XIX, muy volcadas en la defensa de los ideales y valo-
res de la democracia.
Para Bárcena (1991), si se concibe la ciudadanía como una expresión de la madu-
rez social que procuran las democracias, como forma de vida —y no sólo como una
forma de gobierno— lo «cívico» y las manifestaciones culturales en las que se expre-
sa, habilitan a cada persona como un ciudadano capaz de juzgar las realidades donde
vive, evaluando e interpretando sus expresiones políticas desde un particular talante
moral. De ahí que, sus manifestaciones más sustantivas se desvelan cuando es el pro-
pio ciudadano quien toma conciencia de sus libertades y de lo que éstas contienen en
términos derechos civiles y políticos, traduciéndolos más tarde en actitudes, com-
portamientos, conductas, actuaciones, etc. vinculadas a lo que esa condición ciuda-
dana o cívica acarrea.
No puede pasarse por alto, tal y como recuerda Figueiredo (1999: 34), que la ciu-
dadanía establece vínculos jurídico-políticos entre un individuo y un Estado, confi-
gurando un conjunto de derechos y obligaciones de diversa naturaleza y alcance
social, habitualmente sujetos a la resolución de un sinfín de antinomias o dilemas de
amplio calado personal y colectivo (entre otros: libertad-autoridad, derechos-debe-
res, ética-moral, autonomía-responsabilidad, identidad-diversidad, etc.). En la misma
dirección se ha expresado De la Rosa (1977: 27), al reclamar implícitamente un civis-
mo activo, que haga al hombre libre y responsable, «como único modo de evitar un
civismo pasivo, simplemente identificable por el respeto servil a las leyes, aun cuan-
do éstas se muestran injustas, injustificadas e injustificables para el sentir ciudada-
no». Otros autores han ejemplificado esta situación recurriendo a categorizaciones
que establecen un “continuum” respecto de mínimos y máximos en la intensidad o
densidad del concepto de ciudadanía, entre un “estatus” civil asumido de un modo
casi exclusivamente externo a la vida personal de cada individuo, por una parte; y,
por otra, la vivencia de unos principios universales y la implicación activa para rea-
lizarlos en la vida cotidiana (JORDÁN, 1995).
Las inquietudes que emergen del debate que la filosofía moral y política mantie-
ne abierto desde hace décadas —coincidiendo con las controversias que genera una
sociedad cambiante y compleja, en la que se agravan las desigualdades, la precarie-

dad y la exclusión—, ponen de relieve la necesidad de optar por un concepto lo más
comprehensivo e integrador posible de lo «cívico» y lo «ciudadano»; e, incluso, de
las condiciones que la propia sociedad establezca en torno a la noción de ciudadano
y de identidad cívica, como proyecto de vida que contempla la autodeterminación
individual y colectiva, la autonomía y la igualdad moral en contextos democráticos.
En este escenario de lo cívico, como dirá Touraine (1994: 401), será fundamen-
tal incrementar la iniciativa de cada individuo y su búsqueda de felicidad, haciendo
que cada persona reconozca los derechos de los demás, sustituyendo «el monólogo
de la razón, de la historia o de la nación por el diálogo de los individuos y de las cul-
turas». En la sociedad red, lo cívico no puede ser un regreso a sí mismo y a los pro-
pios intereses, ociados o negociados en el mercado; tampoco un retiro individualista
a las virtudes privadas, al relativismo de las culturas o de las costumbres, al dejar
hacer creativo y liberal, a las ambigüedades de una «sociedad civil» economizada.
Bien al contrario, deberá implicar una revisión crítica de sus reduccionismos y fala-
cias, desde un juicio moral que ponga en cuestión el orden vigente para sentirse e
identificarse como ciudadanos del mundo (CAMPS, 1997), involucrados en esferas de
vida común progresivamente más amplias, que «sean capaces de conocer, juzgar, e
implicarse activamente en ellas a partir de principios y actitudes lo más universales
posibles... [sobrepasando] una filosofía social individualista, para alcanzar otra de
índole más auténticamente comunitaria, más universal» (JORDÁN, 1995: 12).
No obstante, para hacerse verdaderamente sustantiva —y no meramente formal—,
la ciudadanía, además de reivindicarse y conquistarse en los escenarios de una filo-
sofía pública democrática, solidaria y crítica, es preciso que también esté fuertemen-
te vinculada a la vida comunitaria (GIROUX, 1993): traduciéndose en una fuerte
apropiación de los derechos y de los deberes sociales en la conciencia de cada per-
sona, ajustada a la necesidad de vivir en armonía con otros; esto es, de procurar con-
sensos y de desarrollarse en los espacios donde se realiza la vida en común (en las
familias, los grupos vecinales, los movimientos asociativos, las comunidades locales,
etc.). Todo ello para crear un ambiente favorable y relativamente estable para que los
ciudadanos puedan orientar autónomamente su realización como personas, no sólo
en el plano individual sino también como miembros de una sociedad a la que cada
vez nos resulta más sugestivo observar como una «red de comunidades» o de esce-
narios sociales (locales, comarcales, regionales, nacionales, internacionales), donde
la comunidad se nos muestra como «un gran mosaico formado por múltiples y varia-
das piezas que deben ser articuladas entre sí» (LUQUE, 2002: 29).
Lo que venimos señalando coincide en significar como la educación es, por su
propia naturaleza, un soporte cívico y comunitario imprescindible para el desarrollo
de las sociedades y de las personas que las integran, a las que incluso acaba deter-
minando en su prioritaria razón de ser (SAVATER, 1997). Aunque ello suponga, como
venimos insistiendo, aludir a una educación que ha de reafirmarse como un derecho

al alcance de todos; capaz de avivar la curiosidad intelectual y el desarrollo del cono-
cimiento científico, creadora y difusora de nuevas formas de integración social; gene-
radora de experiencias y convivencias plurales; crítica y transformadora... si lo que
de verdad se pretende es caminar hacia una sociedad más humana y habitable, más
cívica y dialogal. Que esto sea posible requiere, al menos, pensar la educación y la
formación en una doble y complementaria perspectiva de transformación social
(JARAIZ y GARCÍA, 1997: 259):
— Reconocer la centralidad de la persona como horizonte referencial y punto

clave para humanizar la política, la economía, la acción social: «el ser huma-
no entendido en toda su dimensión, teniendo en cuenta todas sus necesida-
des. Desde aquí es desde donde la formación ha de unir ética y acción
social».
— Considerar que el sujeto último de la formación es la comunidad, ya que es
en ésta donde ha de promoverse la interacción solidaria entre personas y colec-
tivos, así como la reestructuración del tejido social: «habrá de ser también la
comunidad la destinataria de los procesos de formación, desde lo comunita-
rio hemos de pensar lo individual y lo grupal; mejor dicho, es desde la comu-
nidad desde donde los individuos y los grupos hemos de ser sujetos y prota-
gonistas de nuestro propio desarrollo».
Tal y como sugiere Bárcena (1991: 69), a propósito de una adecuada relación
entre la vida privada y la vida pública, y al modo en que aquélla prepare al individuo
para que, como ciudadano, participe en esta última, se «exige un cambio en la noción
misma de la política, que incorporaría de este modo la idea de que el individuo tam-
bién alcanza su plenitud, en el marco de las relaciones con los demás, dentro de una
sociedad organizada por medio del diálogo público». Una misión que, además de
otras exigencias, requiere del concurso de una Pedagogía Social, Política y Cívica ple-
namente congruente con el objetivo de contribuir a crear en cada persona una con-
ciencia viva de pertenencia comunitaria; a la que deberá añadirse su implicación y
compromiso en las transformaciones que redunden en una mejora de la convivencia.
O lo que viene a ser lo mismo, a favor de un desarrollo más humano e integral, de
dimensión local-global, equitativo y solidario.
Con este propósito no podrá cuestionarse la importancia de la educación y de otras
prácticas sociales a las que habitualmente aparece vinculada —la Animación Socio-
cultural, el Trabajo Social, el Desarrollo Comunitario, etc.— en la consecución de
una población consciente e informada, motivada hacia la construcción de sus propias
identidades en un mosaico de diversidades, crítica y con mentalidad cívica. Todas
ellas son prácticas que, si asumen con coherencia su alcance como proyecto cívico y
comunitario, han de ser promovidas para el conjunto de los ciudadanos: no podrán
ser exclusivas ni excluyentes, ya que su primera y esencial justificación reside en la

promoción de los intereses colectivos y del bien común, mediando entre las necesi-
dades de cada persona y la satisfacción universal de los derechos sociales.
Dicho esto, creemos que si ha de optarse por una educación que haga suyos los
propósitos y finalidades de una formación integral de la ciudadanía, habilitando a las
personas para una participación social activa y creativa, no pueden pasarse por alto
una serie de consideraciones que inciden directamente en su concreción como una
práctica educativa orientada a la mejora, refuerzo y protección de los Derechos Huma-
nos. Para Pérez Serrano (1998: 12-20), en este logro reside la importancia de poten-
ciar una serie de «cualidades ciudadanas unificadoras de la comunidad y facilitado-
ras de la convivencia» (aceptación del pluralismo y la diversidad, el respeto y la
tolerancia, el compromiso con el bien común, el desarrollo de actitudes cooperativas,
etc.), a las que cabe observar como un pilar fundamental para la implicación de las
personas y la discusión pública, para el desarrollo de la autoestima individual y colec-
tiva, para la consolidación de actitudes democráticas, etc. Cualidades que, global-
mente, guardan una estrecha relación con aquello que la Educación Social pretende
cuando se reivindica como una educación que promueve el espíritu crítico y la trans-
formación social.
4. EDUCACIÓN SOCIAL, DESARROLLO COMUNITARIO Y CIVISMO:

HACIA UNA CIUDADANÍA ALTERNATIVA
Tras varios años de relativa indiferencia científica y social, las relaciones esta-
blecidas entre la educación y los procesos de desarrollo, especialmente en sus ver-
tientes comunitarias y locales, han vuelto a situarse en el centro de los debates de
naturaleza socio-política y pedagógica, generando múltiples ramificaciones en el aná-
lisis histórico, antropológico, filosófico y, por ende, educativo (NOGUEIRAS, 1996;
BOUZADA, 1999; ORDUNA, 2000; LUCIO-VILLEGAS, 2001 Y 2002; CARIDE y VAR-
GAS, 2002).
La necesidad de interpretar sus problemáticas en las coordenadas de una realidad

cambiante y compleja, tanto en las sociedades más avanzadas como en las que son
catalogadas como periféricas o marginales, conlleva que la recuperación del interés
por las interacciones «educación-desarrollo» se haya traducido en una apertura hacia
nuevos modos de contemplar sus relaciones, ya sea desde una perspectiva ideológi-
ca, estratégica, científica o pragmática; y, en muchos casos, sometiendo a una pro-
funda revisión significados tradicionalmente asociados al pensamiento y a las prác-
ticas educativas y comunitarias.
Las personas que se educan y las comunidades en las que se integran, como es
natural, siguen siendo observadas como sujetos principales del proceso —al menos
formalmente—, aunque han cambiado los contextos, las finalidades y funciones a las
que se vinculan este tipo de iniciativas. En unos casos, tratando de ampliar las fron-
teras de la acción-intervención social a un sinfín de propuestas y experiencias signi-
ficadas por la colaboración entre diversos actores sociales, organizaciones e institu-
ciones, etc.; mientras que, en otros casos, se aspira a revisar radicalmente el quehacer
social, adoptando criterios que no ocultan su afán crítico y alternativo con relación al
pasado heredado o al mantenimiento del statu quo. Es así como se coincide en vali-
dar y recuperar el protagonismo de las personas en los procesos de cambio social,
entendido éste como una forma de concretar el desarrollo humano hacia lo que se
viene proclamando como deseable en las últimas décadas (CARIDE y MEIRA, 2001):
que sea sostenible, equilibrado y justo. En este sentido, las nociones de democracia
y desarrollo vuelven a ocupar un primer plano en la vida social, económica y políti-
ca, a medio camino entre el objetivismo de los liberales y el subjetivismo de los revo-
lucionarios (TOURAINE, 1994: 343), estimándose que «lo que une democracia y desa-
rrollo es que las dos ideas introducen una imagen integrada, global, del cambio
social, y rechazan las teorías de la modernización que describen la sociedad como
un tren cuyos vagones sociales y políticos están tirados por la locomotora de la racio-
nalización y del progreso material».
Por un lado, se consolidan los alentadores efectos que ha introducido la recon-
ceptualización teórica y metodológica del Trabajo Social en las Ciencias Sociales
(para el que las expresiones «educación», «desarrollo» y «comunidad» son compo-
nentes fundamentales, tanto en el discurso como en las prácticas), suscitando un enor-
me y estimulante potencial para la reflexión intelectual sobre cada una de estas rea-
lidades y sus diversas combinaciones (educación comunitaria, desarrollo comunitario,
desarrollo educativo, comunidades educativas). De otro lado, se contempla con reno-
vado interés la posibilidad de afrontar los fracasos e inconsistencias derivados de pla-
nes, programas y proyectos —muchas veces acogidos al protectorado institucional—,
que lejos de mejorar las condiciones materiales y espirituales de las comunidades,
han ahondado en su dependencia colonial, el asistencialismo y el clientelismo políti-
co-económico; de esto último son ejemplo numerosas comunidades de África, Amé-
rica Latina, Asia, o de la misma Europa, en las que no se han conseguido desterrar
las situaciones de pobreza, de subordinación económica —con frecuencia activada e
incrementada por las injusticias que presupone la deuda externa—, de dependencia
y sometimiento político.
Con la llegada del tercer milenio, al menos desde una perspectiva moral, son situa-
ciones que obligan a revisar las relaciones educación-desarrollo, al objeto de que pue-
dan ser contempladas desde nuevas perspectivas, incidiendo no sólo en la explicación
e interpretación de las circunstancias en las que dichos problemas surgen y se perpe-
túan, sino también en la búsqueda de alternativas que permitan superarlas. Todo ello
en un contexto sociopolítico, ideológico y ético que permita que los hombres y muje-
res recuperen su entidad como sujetos de la Historia, y no sólo como sus objetos: per-
sonas reconocidas y afirmados en la voluntad de actuar y de ser estimadas como acto-

res sociales, que se sienten responsables ante a sí mismas y ante la sociedad, que no
confunden la modernidad con el modo puramente capitalista de la modernización
(TOURAINE, 1993).
Para que la educación pueda participar plenamente de este proceso, es necesario
comenzar por cuestionar el sentido restrictivo que adoptan muchas de sus definicio-
nes y prácticas, que al ser asimiladas casi exclusivamente al currículum académico o
a lo que acontece en el interior del sistema educativo y de las instituciones escolares,
apenas transcienden los procesos de enseñanza-aprendizaje relativos a ciertos cono-
cimientos y valores. Por ello, y frente a esta depreciación de los múltiples significa-
dos que cabe atribuir al quehacer educativo, hemos de insistir en la necesidad de recu-
perar y ensanchar sus horizontes con una concepción más integral e integradora de
la educación, redefiniendo la naturaleza y alcance de los procesos educativos en fun-
ción de una visión diferente del conocimiento, de la formación y de la implicación
de las personas —educadores y educandos— en las diferentes tareas que comporta,
desde su diseño hasta su evaluación.
Al margen de otras consideraciones, aludimos a una educación que ha de estar
vertebrada en torno a dos propósitos principales:
• Ampliar los espacios y tiempos pedagógicos, favoreciendo una construcción

más íntegra de la biografía de cada sujeto, diversificando los agentes, conteni-
dos, metodologías, experiencias, aprendizajes, etc., de la educación al objeto de
que pueda configurarse como una verdadera formación permanente y a lo largo
de toda la vida (DELORS, 1996);
• Procurar una mayor congruencia entre las declaraciones y los hechos, sobre
todo cuando se vinculan a la universalización de las prácticas educativas. Este
reto no puede disociarse de la inequívoca naturaleza socio-política de la edu-
cación, en cuyo seno se interpreta como un derecho fundamental del ser huma-
no y una condición indispensable para el disfrute de otros derechos por parte
de todas y cada una de las personas y de la sociedad en su conjunto.
Sin obviar que son planteamientos que inciden en la necesidad de proceder a una
vasta reconceptualización de la educación, con importantes connotaciones para la
Educación Social, hemos de insistir en las consecuencias que debe tener esta imagen
renovada del quehacer educativo para un ejercicio más pleno de la condición ciuda-
dana, entendida ésta como una fuerte apropiación de los derechos y deberes sociales
en la conciencia de cada individuo, reconociéndole competente para construir su pro-
pia realización como persona y como miembro de una comunidad (GIROUX, 1993).
Apostar por las capacidades críticas y creativas de las personas, haciendo más
asequible la búsqueda de soluciones cooperativas a problemas comunes, será un modo
de desplegar responsabilidades convergentes con esta hipótesis comunitaria, vincu-

lada a un cierto renacimiento de la acción local, sin que ello signifique —como
advierte Houée (1992)— que todo lo que viene de abajo sea liberador y gratificante;
y, menos aún, la sacralización de una sociabilidad que acabe con la apertura donde
ésta existe o impida abrirla donde todavía no ha llegado.
No obstante, ha de ser una acción local que, como interpreta Castells (1998, II:
395), conlleve la aparición de vigorosas identidades de resistencia, «que se atrinche-
ran en los paraísos comunales y se niegan a ser barridas por los flujos globales y el
individualismo radical…», que resisten al capital, al poder y a la información con
proyectos de identidad orientados hacia la transformación de la sociedad en su con-
junto: «proyectos que surgen de la reconstrucción de las instituciones de la sociedad
civil… que contradicen la lógica dominante de la sociedad red, emprendiendo luchas
defensivas y ofensivas en torno a los tres ámbitos fundacionales de esta nueva estruc-
tura social: espacio, tiempo y tecnología». No se trata con ello —como venimos insis-
tiendo— de sustituir el sistema «macro» dominante por el sistema «micro» emer-
gente, sino de contestar la consolidación de cualquier sistema económico-político
dominante, totalitarista, «favoreciendo la emergencia de experimentaciones y alter-
nativas, y garantizando así la diversidad tan necesaria para la vida social como para
la vida orgánica» (MELO, 1999: 108).
En lo más sustantivo, lo comunitario también adquiere la connotación de una lucha
contra el pensamiento único, contra la homogeneización y disolución de la memoria
histórica en los relatos de las imágenes virtuales o en las pequeñas narraciones, por
muy importantes que éstas sean. Una lucha, por tanto, a favor de las identidades múl-
tiples, del mestizaje, por la pluralidad y la apertura de fronteras, partiendo de las rea-
lidades más cotidianas, aunque con vocación universal, lejos de cualquier reduccio-
nismo o fundamentalismo localista, del individualismo insolidario y la competitividad
discriminatoria. Al respecto, creemos que no sólo se trata de comprender que el plu-
ralismo —en los valores, las ideologías, las creencias, los modos de vida, los rasgos
físicos, etc.— es un claro exponente de las variadas formas de concertar la conviven-
cia, sino también un proyecto pedagógico que tiene sentido por sí mismo, en el pre-
sente y de cara al futuro; un proyecto en el que «no puede haber divorcio entre la coti-
dianeidad, las necesidades y potencialidades de la gente y el planteamiento educativo»
(LEIS, 1998: 71), que por serlo ha de comprometerse decididamente con una mejora
significativa de las condiciones de vida que apelan a la dignidad, la integración social
y la igualdad en el ejercicio de los derechos políticos, cívicos y sociales.
En esta dirección, los criterios señalados por Martínez Martín (1999: 62) para
defender y promover el pluralismo en las sociedades democráticas, no sólo como una
forma de gobierno, sino también como una manera de vivir cotidianamente y de cre-
cer como personas, tanto individual como colectivamente, son aspectos sumamente
importantes: en primer lugar por todo lo que supone a favor del cultivo de la autono-
mía personal y de todas las capacidades de cada individuo para afrontar la presión
colectiva e impedir la alienación de su conducta; en segundo término, por la dispo-
nibilidad para el diálogo como la mejor y más legítima manera de tratar los conflic-
tos y las diferencias que surgen en las cuestiones sobre las que no se coincide; final-
mente, por el fomento de aquellas disposiciones volitivas y emocionales que deben
permitir a cada persona ponerse en el lugar del otro, aceptando el sentido valioso de
las diferencias, sean éstas del tipo que sean.
Es en estas coordenadas donde creemos que debe inscribirse la Educación Social
en tanto que práctica socioeducativa comprometida con un desarrollo humano y una
calidad de vida que presuponen una concepción alternativa de la ciudadanía; resta-
bleciendo el protagonismo cívico y la solidaridad activa en la sociedad red; impli-
cando y dinamizando los colectivos sociales en función de proyectos; profundizando
en la democracia cercana a los sujetos, haciéndolos partícipes en la toma de decisio-
nes; diversificando los recursos sociales y culturales que están al servicio de las per-
sonas y los colectivos sociales; etc.
Inevitablemente, ha de ser una Educación Social de amplio espectro, no sólo por
las áreas o ámbitos en los que puede y debe proyectar sus iniciativas (Animación
Sociocultural, Inadaptación y Marginación Social, Tiempo Libre, etc.) sino y sobre
todo por las oportunidades que ofrece para abrir el pensamiento pedagógico a prác-
ticas que impliquen un verdadero compromiso con el desarrollo de las comunidades
locales, precisamente cuando más se apela a las responsabilidades pedagógicas y
sociales que supone educar a una ciudadanía sin fronteras, cooperante y solidaria,
capaz de contrarrestar los riesgos de una globalización con futuro incierto, poco o
nada condescendiente con los sentimientos de los pueblos y sus legítimas aspiracio-
nes a coexistir en un mundo de identidades (geográficas, étnicas, lingüísticas, cultu-
rales, ideológicas, religiosas, etc.) dialogantes y diversas.
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CIUDAD EDUCATIVA, PROYECTO EDUCATIVO
DE CIUDAD Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA
JOSÉ ORTEGA ESTEBAN

Universidad de Salamanca
1. INTRODUCCIÓN
Hay metáforas y conceptos que han tenido y parecen seguir teniendo éxito. Es el
caso del concepto y metáfora de «ciudad educativa». Si esto ha ocurrido es, entre otras
cosas, por su poder simbólico, sugestivo y proyectivo.
Sin duda estamos, no sólo ante una metáfora sugerente, sino que tenemos delan-
te un concepto heurístico y aplicativo, una idea que busca una realidad. Incluso pode-
mos decir que, además de una plataforma de reflexión, es una propuesta de com-
prensión y realización formativa, incluso de realización social y política. Es, o era,
también un deseo y una esperanza.
Con estas propiedades, raramente podría perder vigencia y sentido. No obstante,
hay que decir, que como denominación y como concepto está encontrando problemas
de aceptación e implementación en una época de soberanía de la individualidad y del
sujeto, de la llamada «socialidad» y de la «participación ciudadana» más que de la
«socialización», de la llamada Sociedad de la Información y la Comunicación (SI).
Al parecer tiene también problemas en algunas reticencias políticas de los gobiernos
autonómicos o de nacionalidades sin Estado, por decirlo de alguna forma, que ven en
ello un intento subrepticio de perdida competencial y de desregulación nacional.
Están surgiendo y desarrollándose nuevas concepciones socio-políticas y de ges-
tión de la cultura y la educación en el marco de la gobernación de lo local (gover-
nance) conexionadas con la proximidad del territorio, formas de participación ciu-
dadana y redes de relaciones, que tienen otro discurso explicativo y otras
90 JOSÉ ORTEGA ESTEBAN
denominaciones. Prefieren hablar, por ejemplo, de algo mucho menos ambicioso, de

«Proyectos Educativos de Ciudad (PEC)» (BLANCO; GOMA, 2002), más que de algo
tan total como la «ciudad educativa».
En el fondo, estamos metidos en uno de los dilemas o antinomias que han ocu-
pado y preocupado siempre a la sociedad en general y a la educación en particular:
la opción entre individuo y sociedad, entre comunidad e individualidad, entre socia-
lización e individualización, entre lo «mayéutico y lo demosimbiótico» (ORTEGA,
1999a: 21-22). Que en los términos en que hoy día se plantea, no parece que tenga
que ver demasiado con el debate entre liberales y comunitaristas (BAUMAN, 2003; F.
V., El País (3 mayo, 2003), Babelia, 19), y menos entre capitalismo y socialismo.
Habría que remitir más bien esta contextualización a un conjunto de problemas y pre-
ocupaciones que parecen constituir la nueva sociedad: problemas como la quiebra de
los tradicionales lazos de relación, las preocupaciones por la seguridad, la sustitución
de la solidaridad pública por la privada, la búsqueda de la libertad individual, la bús-
queda de la propia identidad, etc., que todavía no han logrado una formulación estruc-
tural o un discurso ideológico o conceptual claramente etiquetable.
2. CIUDAD EDUCATIVA, CIUDAD EDUCADORA, SOCIEDAD

EDUCADORA, ALDEA EDUCATIVA GLOBAL, PROYECTO
DE CIUDAD EDUCADORA... ALGO MÁS QUE UNA CUESTIÓN
NOMINAL
En cualquier caso, analicemos brevemente y a grandes trazos el desarrollo de estas

cuestiones. En primer lugar, podemos decir que, aunque el contenido y realidad de la
ciudad educativa tenga trasuntos y modelos que podemos situarlos en la Grecia Clá-
sica, sobre todo en la polis o «ciudad-estado» ateniense de los siglos V al II antes de
Cristo o en algunas ciudades renacentistas italianas de los siglos XV/XVI, la idea de
«ciudad educativa» o « ciudad educadora» no deja de ser un concepto básicamente
contemporáneo y relativamente reciente (ORTEGA, 1990). El concepto de «ciudad
educadora», parece tener un sentido más dinámico, de algo a realizar, de desarrollo
futuro, querría indicar una posibilidad, un proyecto, un proceso.
Con todo, como ya insinuábamos, es posible que, sin haber desarrollado todas
sus potencialidades conceptuales y práxicas, esté a punto de ser un concepto y un pro-
yecto en trance de desaparecer o, al menos, a punto de transformarse o formularse en
otros términos o ideas que vayan, si bien aceptando o asumiendo muchas de las rique-
zas conceptuales y prácticas del concepto y realidad de «la ciudad educativa», com-
prendiendo también las nuevas realidades sociales y conceptuales de la nueva Socie-
dad de la Información (SI), de la mundialización, de la globalización de las relaciones
sociales y de la misma educación, de la emergencia del individualismo o de las nue-
vas concepciones antropológicas y sociales de la actual coyuntura histórica.
Ciudad educativa, proyecto educativo de ciudad y participación ciudadana 91
Por un lado, si tenemos en cuenta la SI, la mundialización, la globalización, nos

pueden llevar a hablar, no ya tanto de «ciudad educativa» sino, acaso, de «aldea glo-
bal educativa» o «aldea educadora global», que pudieran acercarnos a la compren-
sión de esas otras nuevas realidades recientes que conectan a los individuos con el
resto de personas de gran parte de nuestro mundo, con realidades visuales mediadas
e ingentes cantidades de conocimientos y culturas.
Por otra parte, si tenemos en cuenta, el progresivo despertar de la conciencia ciu-
dadana y su creciente voluntad de participación, relacionado ello, en aparente para-
doja, con las tendencias individualizadoras e identitarias de los sujetos, se suele hablar
más de «proyecto educativo de ciudad», de «proyecto educativo de pueblo» o de «pro-
yecto educativo de comunidad» (SUBIRATS, 2002), conceptos y planteamientos, que
aunque recogen algunos aspectos de las concepciones iniciales del concepto y filo-
sofía de la «ciudad educativa» o, mejor, educadora (FAURE, 1972,ed. orig.,1973)
(DELORS, 1996), se ambientan en otro universo conceptual, social y político, en el
que la importancia de la conexión de la escuela y la educación al entorno y a las
comunidades locales, las nuevas concepciones de la participación de los individuos-
ciudadanos en la comunidad, la búsqueda de la propia identidad en relación con el
territorio, son aspectos relevantes. Aunque se mantiene y se enriquece la perspectiva
de la ciudad como instrumento y plataforma o lugar de aprendizaje, hablándose de
«enseñar la ciudad o aprender de la ciudad», (TATJER, 2002), aspecto que también
asumía la anterior concepción de la «ciudad educativa o ciudad educadora».
Si bien no se acabe de decir con claridad, ni esté del todo explícito en los discursos,
al planteamiento de la «ciudad educativa» se le ve perteneciente al «paradigma de la
socialización», de « la integración social», de la «implicación social», y el de los
«proyectos de ciudad», al «paradigma de la individualización y del sujeto», de lo
«identitario» o también de la «participación voluntaria» y, si apuramos, de la «inclusión
social» y de la «solidaridad» o de la «socialidad» de los individuos en la vida de la
comunidad (TOURAINE, 2002). Esta orientación, que pone el acento en la libertad, a
mi entender, no deja de ser otra vía de acercarse a lo social, pero desde otra perspectiva
y por otros caminos.
3. HACIA LA SÍNCRESIS O LA UNIDAD DIALÉCTICA DE LO

PERSONAL, DE LO IDENTITARIO Y LO SOCIAL, O HACIA LA
SOLIDARIDAD Y LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA.
Mucho está cambiando nuestro mundo de relaciones y realidades sociales con las
nuevas comunicaciones físicas y multimediáticas, sobre todo con Internet, y sus posi-
bilidades en desarrollo y extensión cualitativa y cuantitativa. Cosa, por ejemplo, que
evidenciaron sorprendentemente las manifestaciones mundiales contra la guerra de
Irak.
Hoy día el mundo parece más relacionado y unido que nunca, parece pequeño y
cercano y, a su vez, mundializado, globalizado. Los hombres de los, hasta ahora, más
lejanos y distantes países, se sienten cercanos y solidarios en sus problemas y des-
gracias. Problemas y desgracias que, vistos y conocidos por los medios de comuni-
cación, se vivencian como cercanos e incluso como propios, con posibilidad de reper-
cutir en las vidas personales de sus propias aldeas o ciudades. Una desgracia
medioambiental, tipo «Prestige», se aprecia como cercana. La misma posibilidad de
una guerra genera una gran corriente de solidaridad con los que la pueden llegar a
sufrir y desprecio de los que la gestan. Y todo, porque lo lejano es próximo y lo glo-
bal cercano y personal, casi privado y propio. Mi aldea, mi ciudad es también global,
mía y de todos. Mi aldea o mi ciudad forma parte de mi identidad individual y per-
sonal, pero, precisamente porque yo la valoro como perteneciente a mi identidad, la
quiero y admiro, me gusta que sea conocida, visitada y querida por los demás, sean
de donde sean. Puede ser que alguien vea en todo esto una contradicción lógica, pero
las nuevas generaciones no lo sienten así.
Estamos en una dinámica paradojal en la que lo particular e individual, lo iden-
titario y lo propio caminan de la mano con lo de los demás pueblos del mundo, con
lo global, en un proceso que sólo los integrismos de todo tipo parecen no compren-
der. Aunque, esta «sociedad civil global», sea, al parecer, de «lazos ligeros», lábil o
líquida (BAUMAN, El País, op.cit.) o lúdica (MAFESSOLI, 1990).
Por esto mismo, yo creo que tanto la metáfora de la «ciudad educativa», como la
realidad que busca y representa, es compatible y complementaria, mutatis mutandis,
con las de la «aldea educativa global» o las de la llamada «sociedad educativa» o
«sociedad educativa global», lo que pasa es que hoy día « la ciudad educativa» es
entendida, no tanto en términos de espacio de formación o de plataforma o estrate-
gia de aprendizaje (« la ciudad es el mejor instructor»), que también, sino en térmi-
nos de ámbito de relaciones interpersonales y de participación ciudadana, comuni-
taria y local, en el que el territorio y la comunidad tienen un papel importante en la
formación de los ciudadanos y en el que la educación es un «problema colectivo sobre
el que se juega buena parte del futuro de la comunidad local» (SUBIRATS, 2002: 14)
y, por lo tanto, no puede dejarse en manos exclusivamente de la escuela (Ibídem: 15),
ni tampoco en las exclusivas manos de las administraciones estatales o regionales.
Se entiende que la gente de un determinado lugar está en mejor situación para
identificar los problemas y los desafíos a los que se enfrentan los ciudadanos y sus
instituciones de formación (Ibídem: 17). Por otra parte, la misma formación y el
mismo bienestar social es cada vez menos una reivindicación general o global sino
que se va convirtiendo y concretando cada vez más claramente en «demandas perso-
nales y comunitarias, articuladas en torno a la vida comunitaria» (Ibídem: 27). Y en
este mismo sentido, los gobiernos locales son cada vez más entendidos como distri-
buidores de formación y bienestar.
4. DE LA «CIUDAD EDUCATIVA» A LA «ALDEA EDUCATIVA GLOBAL»:

— Del «Estado docente» a la «sociedad educadora».
— De la Escuela a la Escuel@.com, de una educación temporal a «la edu-
cación a lo largo de la vida».
La educación siempre ha sido «a lo largo de la vida», es decir, todo ser humano

desde que nace hasta que muere se ha ido formando como individuo que vive en
grupo y en comunidad para desarrollarse como persona y participar en la vida de la
comunidad de la que forma parte.
El significado de la «educación a lo largo de la vida» ya lo tenían muy claro los
griegos cuando hablaban de paideia, palabra con la que se referían a todo tipo de rela-
ciones, influencias, enseñanzas, aprendizajes, etc. que recibían y tenían los ciudada-
nos en el ámbito de la polis, de la ciudad-Estado, desde que nacían hasta que morí-
an. La ciudad era su mejor educador e instructor. La gente se educaba mientras vivía
en la polis y a lo largo de la vida, en la familia, en las calles, en el ágora, en las asam-
bleas, en las palestras, en casa del grammatista, en la Academia, en casa de Isócra-
tes, en el teatro, en clases particulares con los sofistas que pasaban por la ciudad, en
casa del citarista, viviendo. No había un tiempo para la educación y otro para la vida.
No existía un sistema nacional de educación, no se daba una separación entre la edu-
cación del sistema y la educación de la sociedad, no tenía lugar una educación regla-
da y otra social. La educación acontecía o devenía a lo largo de la vida y mientras se
vivía en el marco del microcosmos comunitario de la vida de una ciudad-estado.
Mas, acudir a Grecia es más que una simple referencia erudita o la necesidad de
acudir a los orígenes de la cultura occidental en tiempos de cambio o convulsión, que
puede ser obligado. Hay en la historia social grecorromana modelos de cambios socio-
culturales, educativos, «escolares», políticos, sociales que nos pueden servir en la dis-
tancia de pantallas presentistas de reflexión.
Si la escritura, su reflejo en documentos escritos y su misma enseñanza, estuvo
asociada a la conformación de la polis, a su desarrollo político y a la configuración
de las «ciudades-estado», no dejaría de ser un supuesto plausible, pensar que los orde-
nadores, Internet y el ámbito institucional o parainstitucional que conduzca a su cono-
cimiento y control, puedan condicionar o lleguen a condicionar sin duda la nueva
«escuela» o lo que sea o quede de ella al final del proceso que se viene desarrolla-
nado.
Pero, curiosamente, la complejización de las polis condujo a la apertura inicial
de la Hélade, de la Grecia peninsular, para pasar algún siglo después a una perspec-
tiva política más amplia y global que fueron los imperios. Ya Alejandro Magno imple-
menta inicialmente esta realidad desde el punto de vista político. Precisamente, crea
museos y bibliotecas que acumulan información y saber, un saber enciclopédico, es
la enkikliospaideia, algo así como la aldea educativa global posible con la escritura
y los soportes de la misma en aquel momento. Pero los imperios no generaron por
ello un sistema escolar específico que «vehiculara» formalmente esa nueva socio-
cultura global. Sólo en la caída ya degenerativa del Bajo Imperio Romano hubo un
cierto intento de escuela oficial. Descrito de forma general, y evidentemente, un tanto
ahistórica y parcial, así funcionaron las cosas en ese trasunto nuestro que fue el mundo
grecorromano. Pero acerquémonos al presente.
De entrada, queremos decir que la educación dada en el ámbito escolar, mal lla-
mada también «educación formal», del sistema o reglada, pertenece, o al menos, debe
pertenecer o estar inserta por propio derecho en ese devenir general de la «educación
a lo largo de la vida» y que la educación, apropiaciones y aprendizajes que el indivi-
duo recibe, hace o encuentra al margen del sistema escolar pueden ser tan importan-
tes como las escolares y que en cualquier caso también son educación y formación
que sirve a los individuos y los grupos para convivir en el marco de la comunidad en
que les ha tocado nacer.
A partir de la Ilustración y de las revoluciones burguesas, por razones ideológi-
cas, políticas y económicas, los gobiernos centrales en el poder fueron gestando unos
sistemas nacionales de instrucción y formación que requerían la progresiva comple-
jidad económica y social de los estados del nuevo régimen y la perpetuación de la
ideología y del poder de la burguesía ascendiente. Abierta la educación, una cierta
educación, a más amplias capas sociales, burguesía alta y clases medias, se fue cons-
truyendo un sistema cerrado y en cierto modo enquistado en la misma sociedad en la
que estaba.
Cuestionada la escuela por ideólogos, políticos y pedagogos, a partir de media-
dos del XIX y comienzos del XX, en las sociedades occidentales, en efecto, se amplió
a más capas sociales, buscando su legitimación en su apertura a la sociedad, en las
preocupaciones por la comunidad en la que se insertaba. Desde el punto de vista edu-
cativo, se dieron perfecta cuenta de las consecuencias perniciosas del aislamiento de
la escuela, tratando de abrirla a la naturaleza, a la comunidad, a la sociedad. Podemos
recordar aquí todo el movimiento de la Escuela Nueva. Pero estas aperturas, cuando
se hicieron, siempre se gestaron desde la escuela, desde la referencia del aula y como
un aspecto complementario y subsidiario, no como parte integrante de la vida de la
comunidad. Cuando los pedagogos pensaban en la educación, pensaban en la escue-
la y en los sistemas y procesos de enseñanza, como si no existiera otra formación.
Poco a poco, se ha ido queriendo extender influencias y tentáculos estructurales
a aquellos campos de educación y cultura que estaban «fuera de la escuela», que-
riendo alcanzar con sus efluvios, conceptos y métodos, zonas irredentas. Pareciera
quererse hacer del mundo un aulario. La educación o era escolar o no era. Primero
se etiquetó a la otra posible educación, de una manera despectiva, no carente, cons-
ciente o inconscientemente, de carga ideológica, como «no formal», «informal» o
«no reglada», propia de responsables locales, asociaciones, ONGs, Ayuntamientos,

Diputaciones... y después, ante su imparable desarrollo, tenuemente, se busca reci-
birla en el Sistema o al menos iluminarla con las teorías y planteamientos del evolu-
cionado y desarrollado, pero también gastado sistema «formal».
Hoy sabemos que hay mucha más educación fuera que dentro de la escuela y del
sistema escolar y que la escuela siempre debió estar en el marco de la «educación a
lo largo de la vida» y así no hubiera tenido que abrirse a la comunidad ni a la vida
para encontrar sentido y legitimación.
Con el concepto de «educación-a-lo-largo-de-la-vida» se quiere dar un nuevo
sesgo, orientación y dimensión a la comprensión y a la praxis de lo que la educación
debe ser hoy día. La educación a lo largo de la vida, progresa sobre el concepto de
«educación permanente», que por muchos fue entendido como una progresiva adap-
tación al empleo, para ser concebida ahora «como la condición de un desarrollo armo-
nioso y continúo de la persona» (DELORS, l996: 9l). La «educación-a-lo-largo-de-la-
vida», no se fija sólo en la instrucción, ni en el aprendizaje exclusivo de
conocimientos, sino además y especialmente en lo formativo, en lo educativo. Esta-
mos ante una «reconceptualización» de la educación que revaloriza los aspectos éti-
cos y culturales de la educación, el conocimiento de sí mismo y de su ambiente para
ser miembro de una familia, para participar como ciudadano y también productor y
colaborador con los demás. Todo ello, por supuesto, debe incluir una educación bási-
ca y fundamental de calidad, adquirible normalmente en las instituciones educativas
escolares, pero entendida ésta en una perspectiva flexible, diversificada y accesible
en el tiempo y en el espacio. Se trataría de que en el espacio y tiempo de la vida apren-
damos a aprender y conocer, a hacer, a vivir juntos y aprendamos a ser nosotros mis-
mos.
Frente a la «crisis mundial de la educación» que se detectaba en el informe de
Unesco de 1968 elaborado por Coombs, crisis derivada fundamentalmente de la gran
explosión de la demanda educativa, se pedían mayores esfuerzos económicos, inno-
vaciones, nuevos medios, modernización de la administración y de los docentes y
finalmente « pedían mayor énfasis de la educación informal», hasta el punto de suge-
rir la reconsideración de «la división general que se hace entre enseñanza (sic) «for-
mal» e «informal», como parte de la táctica para superar la crisis de la educación»
(COOMBS, 1968, 1973: 250-251).
En el informe de 1972, coordinado esta vez por Edgard Faure, Aprender a ser
(FAURE, 1972, 1973), las cosas cambian cualitativamente. Se asume la revolución cien-
tífico-técnica y la educación democrática, se cree en el futuro de los nuevos medios y
perspectivas, pero ya no se ve como suficiente la mera expansión lineal de la educa-
ción, se habla ya de «globalidad» de la educación, de concebir la educación «como
una empresa que rebasa el cuadro de los establecimientos escolares y universitarios y
desborda las instituciones que la integran» (FAURE, 1973: 256-257). Se habla, en fin,
de «educación permanente». Pero, curiosa y sorpresivamente, ante la situación de la

educación, transida por la revolución científico-técnica que nos impregnaba, se pre-
senta como solución y perspectiva conceptual y estratégica: la de la paideia griega de
la polis ateniense de los siglos III-IV antes de nuestra Era, la «ciudad educativa».
Si el Informe Faure de 1972 se hizo a partir de la preocupación por las repercu-
siones de la implementación de la revolución científico-técnica en el mundo de la
educación, con la preocupación de la democratización, en el Informe Delors de 1996
preocupan las inferencias de la interdependencia planetaria y de la mundialización
propiciada por los modernos media, con la preocupación por la convivencia entre los
pueblos y las personas que esos fenómenos pudieran generar. Por eso, la educación
deberá ayudar, en efecto, a comprender el mundo, pero también a comprender a los
demás, para así comprenderse a sí mismo. Es decir, socialización y participación
social, pero también individualización o, acaso mejor, «educación en tanto que cons-
trucción de la individualidad en sociedad»(YTARTE, 2003)
En «la educación a lo largo de la vida» el concepto de educación permanente se
amplía no sólo por una necesidad de renovación cultural, sino, además y sobre todo,
ante una exigencia nueva y capital de autonomía dinámica de los individuos en la SI.
A este proceso deben contribuir todos los momentos de la vida y todos los ámbitos
de la actividad humana, a fin de que el desarrollo pleno del individuo coincida con
su participación en la vida de la sociedad. La educación sin límites temporales ni
espaciales, se convierte entonces en «una dimensión de la vida misma» (DELORS,
1996:125). Se reconsidera y amplía la idea de la educación permanente «porque ade-
más de las adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional, debe
ser una estructuración continua de la persona humana» (DELORS, 1996:20).
Esta concepción de la educación integra dentro de sí no sólo a la escuela sino
también a lo extraescolar. La educación a lo largo de la vida debe «integrar» a los
niños y a los jóvenes en la sociedad, incluso en el sistema educativo, pero también y
sobre todo en la familia y en la comunidad de base, en su municipio, en su ciudad, en
la sociedad nacional e internacional. La educación como enriquecimiento de los cono-
cimientos y capacidades, pero también y sobre todo, como estructuración personal y
de las relaciones entre los individuos y los pueblos.
Aunque se está en la ambientación de la polis paideutica, ya no se puede hablar
de «ciudad educativa», sino, de algo más amplio, de «sociedad educativa». Los nue-
vos medios de comunicación y relación entre los hombres, culturas y pueblos hacen
que el término ciudad no se vea ya el más pertinente. Hay que aprender a vivir jun-
tos en la «aldea planetaria» (DELORS, 1996: 16), en la aldea global, en la «aldea red».
La educación, en cualquier caso, hay que entenderla como un todo en el espacio
y en el tiempo de la vida de los individuos en comunidad. A mi entender, es aquí, en
ese ámbito espacio-temporal de tan amplios horizontes donde la educación y la escue-
la deben encontrar su más renovado lugar y sentido. En esta amplia perspectiva se

deben mover las reflexiones y las acciones (ORTEGA, 1998).
En esta perspectiva que progresa sobre la concepción del informe Delors, la edu-
cación —como concepto y praxis— cobra un sentido de cobertura global. En este
marco, la educación social, entendida como dinamización o activación de las condi-
ciones educativas de la cultura y de la vida social y como compensación, normaliza-
ción o, en su caso, reeducación de la dificultad y el conflicto social (ORTEGA, 1999a:
19), tendría su más adecuado sentido y ubicación, proyectándose no sólo en el ámbi-
to de la vida en general, de la sociedad, sino también en la misma escuela, como una
instancia más de la vida o de ese continuum de la educación a lo largo de la vida.
5. DE LA RESPONSABILIDAD EXCLUSIVA DE LOS ESTADOS,

A LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LA EDUCACIÓN...
— De la «ciudad educativa» al «proyecto educativo de ciudad»
En la ciudad educativa de la polis ateniense clásica, sobre todo la que se refleja

en las obras de Platón (ORTEGA, 1981), el individuo lo era todo para la ciudad-esta-
do, el individuo era para la comunidad, incluso la justicia se definía como el hacer
cada uno lo más adecuado para la ciudad, en cambio, hoy día, lo importante es el indi-
viduo, el sujeto, la soberanía individual para el logro de la felicidad y el bienestar, eso
sí, con los demás, con los otros, sobre todo con los más cercanos, con los de su ciu-
dad o localidad, pero a partir de la propia decisión personal y autónoma.
Hoy se habla de justicia en «cuanto demanda suprema genuinamente moral, a la
que no puede sustraerse ningún ordenamiento jurídico ni ente común... encarnación
suprema de los que las personas no se otorgan benévolamente, sino que se deben unas
a otras « (HÖFFE, 2002), es la posición de John Rawls en su obra Teoría de la justi-
cia, 1971. Posición en cierto modo kantiana, complementada por un claro liberalis-
mo político en el que priman los derechos de libertad de los individuos, de la igual-
dad de oportunidades y del autorespeto frente a los posibles o eventuales derechos
sociales y culturales. Hoy ya no se habla tanto de responsabilidades sociales, sino de
participación, no se habla tanto de justicia distributiva cuanto de solidaridad. Parti-
cipación y solidaridad que dependen, en todo caso, de la libre decisión de los sujetos
que pueden participar y ser solidarios con sus semejantes o dejar de serlo, sobre todo
con los que les rodean, con los que conviven en la comunidad local. Participación
que, en cualquier caso y según sujetos y circunstancias, es de diversos tipos de impli-
cación (TRILLA; NOVELLA, 2001).
Algunos, en la huida y rechazo de los estatalismos y buscando el desarrollo del
sujeto y sus libertades democráticas e identitarias piensan que no se debe hablar ni
siquiera de socialización (TOURAINE, 2002).
Así pues, el final del siglo XX y el comienzo del XXI, en la era de la comunica-
ción planetaria, de la SI, de la Sociedad de la Información y la Comunicación entre
todos los pueblos, nos ha llevado también, por paradójico que parezca, a la generali-
zación de la condición del sujeto en cuanto ser libre, responsable y autónomo. La
construcción colectiva es superada por la soberanía individual que legitima la tole-
rancia y la multiplicidad de padrones de vida (DELGADO, J.P.F., 2003: l8). Se diría
que el individuo, en principio al menos, es eximido de cualquier tipo de responsabi-
lidad. Se podría parodiar diciendo que idea del individualismo recorre el mundo. La
persona individual es la referencia central, es el sujeto que no necesariamente se funde
en lo colectivo, sino que logra la autonomía personal, ganando en libertad y en nue-
vas opciones y posibilidades. Es el sujeto que, en la lógica de la individualización,
personalización y autonomía, prefiere la autonomía local frente a la de los Estados,
sobre todo en aquellos asuntos que más conciernen a su vida social, personal y coti-
diana, como los de la educación de sí mismos y los suyos y a los servicios sociales.
Claro que también se pueden plantear las cosas diciendo que la liberación de res-
ponsabilidades, obligaciones y deberes de los colectivos conduce, al tener que ser asu-
midas por cada uno de los individuos, y además todas las responsabilidades, al menos
para sí mismo. Es decir, al aprehender autonomía y libertad adquirimos responsabi-
lidad autónoma y, acaso, libertad y autonomía exclusiva, sobre nosotros mismos, con
lo que aparece la necesidad de luchar por nuestro propio desarrollo, por nuestra liber-
tad, por nuestra autonomía, por la aceptación de la diferencia de los demás en cuan-
to es coherente con la nuestra propia, por la tolerancia.
No se trataría de un individualismo de la « ley de la selva», ausente de moral y
ética de la equidad, sino abierto al diálogo de la responsabilidad (LIPOVETSKY, 1994:
23), que busca equilibrios adecuados entre eficacia y equidad y respeta los derechos
humanos. La búsqueda de la felicidad individual no tiene por qué conducir a la anar-
quía, sino a una responsabilidad calculada de leyes firmes capaces de proteger los
derechos de cada uno. Se consagran los derechos subjetivos y se aceptan los derechos
públicos negociados o asumidos por la mayoría democrática, con lo que lo propio se
transforma así en una opción voluntaria y personal.
Claro que la victoria del individuo sobre la sociedad tiene su precio, paga sus ser-
vidumbres, por ejemplo, la vulnerabilidad de los individuos que teniendo la respon-
sabilidad de su propio destino, carecen de medios y de igualdad de oportunidades y
opciones. Lo que puede llevar a frustraciones, a la exclusión, a la marginalidad, al
aumento de los grupos con menor fuerza reivindicativa, pobres, niños, ancianos inmi-
grantes, minorías..., grupos que por su situación y características quedarán, paradó-
jicamente, al margen de la participación, de la libertad y de la autonomía, de la rea-
lización personal que los integrados reivindican. Se les tolerará, se les reconocerá
teóricamente sus derechos, incluso en un momento determinado y en el marco de bús-
queda de la propia realización personal de quien ayuda, se les echará una mano como
voluntarios de un «altruismo moderado», que pudiera dar mayor felicidad y realiza-

ción personal a quien lo hace que a quien lo recibe (LIPOVETSSKY, 1994).
Con esta antropología individualista dominante, que acaso podríamos llamar de
«prêt à porter», pero tan ampliamente inserta en nuestra sociedad occidental, a los
mentalizados hasta ahora en el discurso de la socialización estructural, nos resulta
muy difícil pensar que se pueda responder con estos materiales a las necesidades y a
los problemas sociales de amplias capas sociales de las ciudades, de sociedad actual.
Los grandes movimientos del pasado, de tipo ideológico, religioso o político, son
ahora de pequeños grupos, con intereses muy especializados, que reivindican sus pro-
pios derechos e intentan resolver sus problemas, primero y sobre todo en el marco de
su comunidad local. El espacio social se configura de una tal forma, que, aunque no
sea forzosamente indiferente, atribuye en todo caso prioridad a la esfera privada y
cercana (DELGADO, 2003: 36).
Estos son algunos de los materiales, tan nobles y rigurosos como se quiera supo-
ner, con los que parece estar construida la antropología de la actual «ciudad educati-
va», una ciudad de individuos en búsqueda de su realización personal, pero abiertos
a la participación voluntaria en los problemas de los demás, abiertos a la solidari-
dad y a la tolerancia de otras individualidades y sujetos. Pocos o muchos materiales,
suficientes o no, son los que tenemos.
La búsqueda de la seguridad lleva a habitar en una comunidad, pero, a su vez, la
búsqueda de la libertad personal lleva a desvincularse de la misma. «Avanza el debi-
litamiento cuando no la quiebra total, de los tradicionales lazos sociales «comunita-
rios» —de la familia, la clase, la religión— que corren parejos a la sustitución de un
sistema de solidaridad pública por la búsqueda de soluciones privadas a la mayoría
de los problemas sociales» (F.V., El País, Babelia, 10 mayo 2003, hablando de Bau-
man, op. cit.).
Por otra parte, poco a poco parece desdibujarse el papel del Estado docente a favor
de la multiplicación de las tareas educativas de las comunidades locales (ÁLVAREZ,
2001).
6. LA NECESARIA COMPATIBILIDAD, SÍNCRESIS O INTEGRACIÓN

DIALÉCTICA ENTRE « LA ALDEA EDUCATIVA GLOBAL»
Y « LA CIUDAD EDUCATIVA» O «EL PROYECTO EDUCATIVO Y
PARTICIPATIVO DE CIUDAD»
En este escenario conceptual que hemos reseñado, deben ser compatibles, simul-
táneos y complementarios el concepto y realidad de la «ciudad educativa o educado-
ra» o al menos, el de «proyecto educativo de ciudad» y el de la «aldea educativa glo-
bal». Esto parece, a todas luces, necesario al menos en esta época de transición o tran-
sito de un modelo de «socialización» a otro.
Entendemos que la tensión posible entre globalización y localismo, entre socie-
dad global y comunidad, entre mundialización e individualidad, entre la globaliza-
ción y la identidad individual que quiere pegarse al territorio o identitaria deben
encontrar un espacio común de integración, simultaneidad y complementariedad. Por-
que entendemos que «seguirá existiendo, frente a esa realidad mundializada, un espa-
cio de cotidianeidad, un espacio para seguir experimentando la relación cara a cara,
la relación interpersonal basada en la cercanía, en la relación diaria del lugar com-
partido.» (SUBIRATS, 2002: 24).
El capitalismo thatcheriano pronosticaba la inexistencia de la sociedad y la polí-
tica, para él sólo existía la familia, el mercado y el Estado, para él tampoco existe «la
sociedad civil», ni la «sociedad civil global», ni la ciudad como ámbito físico en el
que se desarrollan y articulan relaciones, actividades, espacios y personas a través de
proyectos globales y de perspectivas transversales, donde se impulsan redes políticas,
económicas, urbanas y sociales, así como estrategias integradas de educación, como
pueden ser «los proyectos educativos de ciudad» (BLANCO; GOMA, 2002: 42) o la
comunidad local identitaria, ni, si me apuras, tampoco existe un posible sujeto parti-
cipativo, tolerante y solidario.
La justicia no es hacer lo que conviene a la polis, a la ciudad-estado como vino a
decir Platón, como tampoco socialización, debe ser «socialización para» (TOURAINE,
1997), ni debe significar adaptarse a los planteamientos predeterminados de un con-
cepto de ciudad. Socializarse no es adaptarse a un predeterminado modelo de socie-
dad. «Socializarse es también, paradójicamente, diferenciarse, hacerse uno entre
muchos» (YTARTE, 2003). Socializarse también significará construirse para la con-
vivencia con los demás, para vivir en democracia, lo que significará también interio-
rizar o apropiarse la cultura de la época y del lugar que le ha tocado vivir.
Estos cometidos aparentemente contradictorios se deben integrar en el concepto
de educación. Este tipo de educación es la que deben propiciar los «proyectos edu-
cativos de ciudad» hacia la conformación esperanzada de una realidad en acción, diná-
mica y constantemente renovada de «ciudad educadora» en la que los individuos par-
ticipen simultáneamente en proximidad y globalmente, encontrando su propia
identidad y realización personal y social.
Deberemos seguir reflexionando con estos muebles conceptuales, aunque nos
puedan parecer a primera vista de escasa fortaleza, un pensamiento ligero, lábil y
lúdico, entre otras cosas, porque es el discurso en el que parecen moverse y conmo-
verse amplias capas sociales de la nueva modernidad, de las nuevas generaciones.
El paradigma clásico de la socialización estructural, construido, al menos supuesta-
mente, con materiales más nobles y fuertes y con análisis riguroso de la sociedad,
hoy día y progresivamente no parece sino causar grandes dosis de tedio y desconsi-
deración.
Exploremos, pues, y desarrollemos sinceramente los materiales más nobles de
esta conformación, la participación ciudadana, la solidaridad, aunque sea de lazos
ligeros y acuáticos, la tolerancia y la comprensión de las diferencias de los otros, la
perspectiva de la proximidad territorial e identitaria, todo ello como un nueva vía de
acercamiento y potenciación de lo social, aunque más una nueva socialización este-
mos ante la llamada «socialidad».
Es muy posible que nuestras mentes no estén todavía acostumbradas ni a la nueva
jerga conceptual y nominal, ni tampoco para comprender y sentir las potencialidades
que tienen estas orientaciones para gestionar la complejidad de la nueva organización
social de las ciudades. No deberíamos menospreciar a la ligera ni los nuevos escena-
rios relacionales surgidos en la Sociedad de la Información, ni las tendencias identi-
tarias de proximidad compensadores de los efectos de la globalización, en cuanto ele-
mentos sobre los que construir una ciudad o comunidad justa, libre y solidaria, en la
que los ciudadanos se encuentren a sí mismos y encuentren a los demás, logrando un
alto nivel de bienestar social y una vida con equidad y dignidad.
Muchos pueden ser los caminos que lleven a Roma, pero aparentemente, al
menos, los reseñados parecen ser los únicos expeditos, dispuestos a ser transitados
por las nuevas generaciones. No podemos hacer oídos sordos a la integridad de la
nueva justicia, ni a la participación, ni a la tolerancia, ni a la común aceptación de los
Derechos Humanos como garantes de la libertad, ni a la preocupación por el equili-
brio de la naturaleza y el medio ambiente, ni a las ansias de libertad y de la propia
identidad en cercanía con la propia tierra y su cultura, ni a la comprensión de la dife-
rencia y los diferentes, ni a la interculturalidad y solidaridad internacional, etc. ¿Otras
conformaciones ideológicas, políticas y sociales han dado tanto o más?
Si el paradigma de la socialización estructural, tomado en sus expresiones y reali-
zaciones más radicales ha conducido a muchos pueblos a opresiones y desmanes socia-
les tan ingentes, no debemos de escapar a la oportunidad de participar y comprobar las
virtualidades del paradigma de la «socialización civil o ciudadana», o de la individua-
lización de la sociedad civil y de la socialidad. Deberemos seguramente contribuir a la
conceptualización de este paradigma de tanta complejidad en teorías acordes como la
de la complejidad o del caos (COLOM, 2002), que vayan dando sentido y orden a la desa-
gregación, al menos aparente, de la sociedad en que este paradigma se despliega.
En fin, como diría Sócrates a decir de Platón, primer teórico o ingeniero social
de la «ciudad educativa», tratando como tratamos cuestiones tan complicadas, vinién-
dose ya la noche, seguiremos hablando mañana de camino hacia Ítaca, ansiada ciu-
dad educadora, a través de estos piélagos procelosos, después de desembarazarnos de
los tópicos tranquilos y manidos de la Circe de la socialización estructural.
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LA CIUDAD DE LOS NIÑOS
FIDEL REVILLA GONZÁLEZ

Director de Acción Educativa de la Comunidad de Madrid.
Lo único que nos vincula al futuro es la infancia.

Olor Palme
1. INTRODUCCIÓN
Este proyecto de participación de los niños y las niñas en la transformación de la

ciudad tiene pocos años de existencia, no obstante, ha alcanzado gran difusión y noto-
riedad, principalmente en Italia donde se ha difundido de la mano de su iniciador e
impulsor Francesco Tonucci en más de cuarenta ciudades desde su comienzo en Fano
en 1991. Diferentes ciudades españolas y argentinas han puesto en marcha experien-
cias que tienen como soporte teórico las ideas y enseñanzas recogidas en el libro La
ciudad de los niños 1.
Desde Acción Educativa 2 animamos y asesoramos a algunos municipios que
quieren llevar a cabo experiencias enmarcadas dentro del proyecto de La ciudad de
los niños, en la actualidad lo hacemos en Galapagar, municipio del noroeste de
Madrid.
1
TONUCCI, F. (1998): La ciudad de los niños. Madrid: Edición de la Fundación Germán Sánchez
Ruipérez.
2
Acción Educativa es una asociación sin ánimo de lucro que funciona desde hace 28 años en
Madrid y que tiene por finalidad principal la renovación pedagógica y la formación permanente del pro-
fesorado. Una forma es a través de grupos de trabajo y uno de ellos se ocupa del proyecto de La ciudad
de los niños.
104 FIDEL REVILLA GONZÁLEZ
2. ¿QUÉ CIUDAD HEMOS CONFORMADO?
Antes de describir las características del proyecto, conviene que nos paremos a
pensar, brevemente, en el tipo de ciudad que entre todos hemos ido conformando. La
realidad urbana actual es poco cuestionable. Durante los últimos cincuenta años las
ciudades se han convertido en lugares hostiles para los más débiles, en lugares difí-
ciles de transitar y vivir para aquellas personas que no lo hacen en coche, y en espe-
cial para quienes tienen menos autonomía: los niños, las personas mayores, los minus-
válidos y para cualquiera que temporalmente tenga alguna dificultad para moverse.
En estos casos, cada vez tenemos más dificultades para salir de casa, para encontrar-
nos con amigos y charlar en el camino, también para podernos desplazar de un lugar
a otro con seguridad.
Muchas ciudades impulsadas por el afán de lucro de los ciudadanos se han con-
vertido en lugares sin orden ni concierto en los que la mayoría parece preocuparse exclu-
sivamente por su interés particular, sin atender al bien común. Lo que ha sido desorden
para el usuario, ha sido lucro y ganancia para los constructores y especuladores.
El automóvil que, inicialmente, aumentó la independencia y la autonomía de las
personas, que ha permitido la relación y el intercambio entre las comunidades, se ha
convertido en un instrumento de ocupación espacial y de opresión de la libertad y la
autonomía de los más débiles hasta límites insospechados. Según diferentes investi-
gaciones las niñas y los niños europeos han perdido en los últimos 25 años del siglo
XX, al menos, tres años de libertad. Lo que hacía un niño de 6-7 años en 1971 (ir a la
escuela solo, ir a la tienda, jugar en la calle con sus amigos, coger el autobús solo...)
a mediados de lo noventa lo hacían niños y niñas de 10-11 años 3, hoy día aún más
tarde. ¿Es este el tributo que deben pagar nuestros hijos para que los padres vayamos
de un lugar a otro más rápido y más cómodamente en automóvil? ¿Es este tipo de ciu-
dad y de realidad en la que queremos que se desarrollen y vivan nuestros niños y
niñas? ¿Se puede hacer algo para cambiarlo? Parece difícil porque el coche se ha con-
vertido en muchos países en un principio esencial de su economía. Cuando crece la
venta de coches es un indicador positivo para la economía de ese lugar, pero no se
relaciona con el espacio que necesita para aparcar y para circular, ni con los proble-
mas que provocan para quienes no conducen o no quieren conducir.
¿Qué podemos responder los adultos a un niño que, en una reunión con repre-
sentantes de la Comisión Europea, pedía, al hablar de los lugares para jugar dentro
de la ciudad, que les dejemos en las ciudades tanto espacio para jugar como tenemos
los mayores para aparcar?
3
L’autonomía di movimento dei bambini italiani. Instituto di psicología. CNR. Quaderni del pro-
getto «La cittá dei bambini» n.º 1. Junio 2002. Vicente Verdú, El País 18-1-2001. Alfonso Sanz, Revis-
ta Apie, n.º 0 Madrid 1998.
La ciudad de los niños 105
Las ciudades, incluso las pequeñas, han ido perdiendo vida ciudadana. La calle se
considera un lugar peligroso e inseguro en el que niños y niñas no pueden ni deben estar
solos. Muchos padres y madres, de mediana, edad y sobre todo sus abuelos se han olvi-
dado de lo que aprendieron en la calle, de lo que jugaron y disfrutaron, de los amigos
que hicieron en el lugar de residencia de su infancia. En teoría les parece una bella idea
que sus hijos vayan solos a la calle, nostálgica, pero imposible de poner en práctica.
3. NECESITAMOS OTRO TIPO DE CIUDAD
Necesitamos hacer algo para que las ciudades en las que vivimos proporcionen
más autonomía a los niños y en general a todas las personas que se desplazan a pie.
Que den más oportunidades a los ciclistas, faciliten lugares de encuentro en las calles
y plazas a las personas de más edad, hagan la vida un poco más fácil a quienes tienen
que moverse con una silla de ruedas, con un carrito o con unas muletas.
Necesitamos propuestas políticas y ciudadanas que faciliten y favorezcan la inte-
gración y la diversidad. Ciudades y ciudadanos que no establezcan diferencias entre
los de aquí y los de fuera (en ocasiones referidas a personas de la Comunidad Autó-
noma limítrofe) porque todos formamos parte de un mismo equipo de convivencia.
Precisamos que los inmigrantes de otros países y culturas tengan una buena integra-
ción laboral, pero igualmente es fundamental la integración urbanística y de vivien-
da de esas personas. Hay espacios en el centro de la ciudad y en algunos barrios no
tan céntricos, que se convierten en bolsas de infravivienda, en guetos marginales en
los que también viven niños y que generan inquietudes y problemas. Hay niños que
sólo disponen de cama para dormir durante determinadas horas de la noche y luego
tienen que abandonarla para que duerman otros niños.
Necesitamos una ciudad en la que todos nos preocupemos por lo público, y nos
ocupemos de los elementos que son comunes: aire, agua, basuras, espacios abiertos,
parques, plazas, calles, aceras, etc., todos ellos imprescindibles para vivir aceptable-
mente en comunidad. Las tendencias privatizadoras (cada vez más abundantes) olvi-
dan que la ciudad es como un gran avión, en palabras del arquitecto brasileño Men-
des Rocha, en el que viajan personas de diferentes etnias, religiones, edades, y de
distintos grupos sociales. En él hay billetes de diferentes precios, pero el objetivo final
es común: llegar al destino, si hay un contratiempo grave o un problema irresoluble,
no es fácil que lleguen solamente los pasajeros que han pagado el billete más caro.
Si falla la ciudad será peor parta todos.
Necesitamos una ciudad legible y bella 4, en palabras del arquitecto Oriol Bohi-
gas. Legible para que sea más fácil la orientación y de esa manera disponer de más
4
BOHIGAS, O. (1999): La función educativa de los espacios urbanos. Por una Ciudad Compro-
metida con la Educación. Vol. II. Ayuntamiento de Barcelona, pp.441-454.
libertad, más autonomía, más independencia y menos miedo y menos riesgos. Más
bella porque todos los ciudadanos tenemos derecho a la belleza, como decía una mujer
de cierta edad que vivía en una favela: la belleza no debe ser patrimonio del centro
de la ciudad, ni de los ricos. Igualmente es necesario cuidar y mantener lo que se hace
(un parque, una plaza, un elemento decorativo, etc.) La suciedad, el desorden, y el
descuido contribuyen a la deseducación de los ciudadanos.
Si compartimos todos el objetivo fundamental que es una ciudad que nos permi-
ta y nos facilite una vida lo más humana posible, ¿por qué con frecuencia son tan dis-
pares, incluso contrapuestos, los intereses inmediatos? Probablemente porque no
somos consientes, en grado suficiente, de que la ciudad en un lugar de contradiccio-
nes y equilibrios. Equilibrio entre el mercado, la política y la participación 5. Equili-
brio entre lo individual y lo colectivo, entre los fuertes y los débiles, entre quienes
tienen mucho y quien tiene poco, entre el centro y la periferia. Equilibrio entre el
pacto y la confrontación.
Cuanto más propiciemos estos equilibrios, estaremos contribuyendo a una ciu-
dad más humana, más colectiva, más integrada, más participativa y como conse-
cuencia mejor para ser vivida y disfrutada por las personas que residen en ella.
4. LA CIUDAD DE LOS NIÑOS
Desde el inicio de los noventa han aparecido diferentes propuestas que relacio-
nan la ciudad con la educación y con los niños (Ciudades educadoras, Proyectos Edu-
cativos de Ciudad, Red Local a Favor de la Infancia, Ciudades Amigas de la Infan-
cia...) quizá La ciudad de los niños, sea la más utópica y la más ingenua. Sin duda es
más municipal que escolar; sin la implicación del Ayuntamiento es imposible poner
en marcha este proyecto.
El principio básico de esta propuesta es: que los niños y las niñas sean un pará-
metro ambiental para conocer cuál es la calidad de un espacio urbano para todos los
ciudadanos. Si los niños y niñas son tenidos en cuenta y pueden moverse con seguri-
dad y autonomía, seguramente podrán hacerlo igualmente todos los colectivos más
desvalidos y débiles.
4.1. ¿Por qué la ciudad de los niños?
A continuación voy enumerar algunas de las razones por las que La ciudad de los
niños es beneficiosa para todos: porque si la ciudad es buena para los niños y niñas
5
XERARDO ESTÉVEZ, II Encuentro La ciudad de los niños. Acción Educativa. Madrid 2002.
lo será para todas las demás personas. Pero además porque la infancia es una etapa
fundamental en la vida de las personas. Hoy sabemos que una gran parte de lo que
aprendemos lo hacemos antes de la escolaridad obligatoria y que en buena medida lo
hacemos a través del juego y de la relación con nuestros iguales. A pesar de lo cual
constatamos que, cada vez, es más difícil el juego libre entre iguales en las ciudades
por falte de lugares, de tiempo y de ocasiones. La casa se convierte en el refugio de
muchos niños y niñas que, además, están solos con su padre o su madre y que tam-
poco tienen más hermanos, su relación con iguales queda reducida al ámbito escolar,
en ocasiones lejos del lugar de residencia.
Nuestra vida de adultos y nuestra capacidad para comprender nuestra posición
en la sociedad dependerá, en gran medida, de la relación que establezcamos con la
realidad que nos rodea durante la infancia y la adolescencia 6. Esta debería ser una
razón poderosa por la que deberíamos facilitar y favorecer la relación entre el niño
y su entorno. Los niños y niñas pueden ayudarnos a recuperar algunas de las virtu-
des urbanas: la convivencia, el espacio para el juego, la posibilidad de movernos con
más seguridad y autonomía, porque su visión de la ciudad y del barrio es más con-
creta y distinta a la nuestra. Probablemente ante la pregunta de cómo deberían ser
las aceras en la ciudad ningún adulto responderíamos como lo hizo una niña del sur
de Italia: «para estar bien hecha, una acera, debería permitir pasear por ella a una
familia».
En todo caso, el proyecto de La ciudad de los niños no hace más que devolverles
el derecho a decidir sobre las cosas que les afectan, a valer y contar también durante
su infancia y no sólo a tener valor ante los adultos porque algún día serán mayores y
tendrán en sus manos decisiones que nos afectarán a todos. Incluso si nos creyése-
mos de verdad esto último pondríamos más interés y ocupación en la infancia para
que cuando llegue el momento de tomar esas decisiones pudiesen hacerlo en las mejo-
res condiciones mentales y físicas, con el máximo equilibrio posible.
Otra razón a favor de este proyecto es la diferencia tan grande entre el pensa-
miento infantil y el pensamiento de un adulto. Casi siempre los adultos decidimos lo
que creemos que es mejor para los niños sin pararnos a preguntar ni a descubrir qué
es lo que les interesa, cuando lo hacemos, es para que nos digan que está muy bien
lo que ya hemos decidido o hecho por ellos o para ellos. No somos conscientes de la
distancia que nos separa en el pensamiento, en la percepción y en los intereses. Según
afirman los estudiosos de estos temas, hay más proximidad entre personas adultas de
culturas, etnias y religiones diferentes que entre un niño y un adulto de la misma cul-
tura. Los intereses y la forma de pensar y decidir de la infancia y de la edad adulta
son los más divergentes.
6
CHIESA, B. (1986): La Investigación del entorno según el MECEP italiano. Cuadernos ADARRA.
Cada vez son más las voces y los autores que reclaman nuevas formas de parti-
cipación política. Desde diferentes instituciones se propone la necesidad de que los
ciudadanos participen y decidan más sobre las cosas que les afectan, esto mismo vale
para los ciudadanos y ciudadanas más pequeños. No vale en este caso la excusa de
que ya participarán más adelante porque a participar sólo se aprende participando 7.
Esta debería ser otra buena razón para apoyar y poner en marcha el proyecto de La
ciudad de los niños.
4.2. Características de La ciudad de los niños
Es curioso comprobar que este nombre cada vez se utiliza con más profusión y
con un claro componente comercial. La ciudad de los niños no es el montaje vaca-
cional con unos talleres para los niños, tampoco un libro guía para que los padres y
las madres sepan qué puedan hacer con sus hijos y menos dónde les pueden dejar
mientras ellos siguen ocupados en sus importantes tareas. Ni siquiera es un lugar con
casas y equipamientos más pequeños que simulen una ciudad donde niños y niñas
puedan entretenerse. La ciudad de los niños es una propuesta urbanística y cívica, es
un programa de acción política que apuesta por una nueva cultura de la infancia y
de la ciudad, como afirma en su libro el Profesor Tonucci. La ciudad de los niños es
aquella ciudad que los adultos estamos dispuestos a construir, cambiar y transformar
con los niños y las niñas. No la que nosotros, adultos, hacemos para ellos, porque
sabemos lo que les conviene y lo que necesitan para hacerse mayores.
Es la ciudad en la que el niño es tenido en cuenta y participa en lo que le afecta,
no únicamente porque sea bueno para él y para nosotros, sino también porque tiene
derecho a ello, como queda reflejado en La Convención de los Derechos del Niño y
de la Niña de la ONU, aprobada el 20 de noviembre de 1989, ratificada literalmente
por el Parlamento Español en 1990 y así ha pasado a diferentes leyes de los Parla-
mentos Regionales, por ejemplo el de Madrid aprobó en 1995 la Ley de Garantías de
los Derechos de la Infancia y la Adolescencia de la Comunidad de Madrid donde de
forma amplia se refiere a la necesidad de que los niños participen en las cosas que
les afectan. Cabe preguntarse ¿les afecta un Plan de Urbanismo? La respuesta es evi-
dentemente positiva, pero muy pocas veces se buscan fórmulas que permitan cono-
cer su opinión, sus deseos y sus propuestas.
La ciudad de los niños es aquella en la que nosotros bajamos la mirada a la altu-
ra de los niños, para darnos cuenta de sus inseguridades y miedos cuando van a cru-
zar una calle y no pueden ver suficiente, cuando salen corriendo del colegio sin espa-
cio suficiente entre el patio y la calle para no correr peligro, cuando de la acera hay
7
HART, R. (2001): La participación de los niños en el desarrollo sostenible. Barcelona: UNI-
CEF- PAU.
que salir a la calle porque un coche mal aparcado impide el paso o porque no alcan-
za a ver por encima de un coche situado en un lugar inadecuado.
Es aquella ciudad en la que los adultos consideramos y valoramos al niño por lo
que es en ese momento y no por lo que va a ser más tarde. Le consideramos como
una persona con presente aunque no vote, no sólo con futuro, le consideramos un ciu-
dadano con derecho a participar y le damos posibilidades para que lo haga en condi-
ciones adecuadas.
La ciudad de los niños es la que acepta la diversidad intrínseca de los niños como
garantía de todas las diversidades que existen en la sociedad y con el convencimien-
to de que sus aportaciones facilitarán la vida de todas las personas. Es también la que
favorece su desarrollo como persona en una etapa decisiva de su vida; la que pro-
mueve su autonomía y su seguridad, y con ella la de todas las demás personas aun-
que sea a costa de los dueños de la ciudad: los coches y sus conductores
La ciudad de los niños es la que permite la exploración de lugares en compañía
de otros iguales estimulando así la inteligencia y la creatividad. Es aquella que escu-
cha con atención lo que dicen y quieren los niños porque su frescura, su diferente
forma de observar los problemas y de razonarlos nos puede ayudar a los mayores a
resolverlos.
5. EL CONSEJO DE LOS NIÑOS DE GALAPAGAR
5.1. Contexto de la experiencia
La experiencia de Galapagar se inicia en febrero del año 2001, es por tanto una
experiencia joven. Se enmarca en el proyecto de La ciudad de los niños anteriormente
descrito porque se circunscribe al ámbito municipal, algo imprescindible en este tipo
de propuestas. Es la voluntad explícita de la corporación municipal con su alcalde a
la cabeza, la que puede poner en marcha un proyecto de estas características. Es el
Ayuntamiento quien posee las competencias más relevantes en el funcionamiento y
en los cambios que pueden realizarse en una ciudad. Por ello sólo con su complici-
dad y acuerdo es posible una experiencia de participación real de los niños en los
cambios de su ciudad. En este marco de política municipal para cambiar la ciudad es
en el que estamos colaborando con el Ayuntamiento de Galapagar.
Galapagar es un municipio del noroeste de la Comunidad de Madrid con aproxi-
madamente 23.000 habitantes, con un porcentaje de inmigración de más de un 20%
y que en edad escolar es un poco mayor. Con un porcentaje de niños menores de 12
años de en torno al 16%. Que ha crecido mucho en la última década y con una acti-
vidad de construcción muy elevada. Predomina la construcción unifamiliar en urba-
nizaciones dispersas, algunas de ellas con calles aún sin asfaltar. Este municipio ha
cambiado en los últimos veinte años al crecer considerablemente y al incorporarse

un alto número de inmigrantes.
5.2. El Consejo de los niños
El Consejo de los niños es un organismo de participación a través del que los

niños y niños de Galapagar hacen llegar sus inquietudes y sus propuestas a los res-
ponsables municipales y participan en algunas de las decisiones urbanas que les afec-
tan. Este Consejo nace por la voluntad explícita del alcalde y su equipo de gobierno
municipal, algo imprescindible para que una experiencia de este tipo pueda funcio-
nar. En este caso se hizo explícito el compromiso a través de la firma de una ficha
adhesión al proyecto de La ciudad de los niños preparada por Acción Educativa, simi-
lar a la de los municipios italianos que participan en la misma propuesta y con la firma
de un Convenio de colaboración entre el ayuntamiento y la mencionada asociación.
Es imprescindible un trabajo de información y de sensibilización a toda la pobla-
ción, pero el más importante es el que debe hacerse con los niños. Inicialmente con
los de cuarto y quinto de Primaria, que son quienes formarán parte del Consejo. Es
esencial que los niños comprendan bien la propuesta y por eso una persona del Ayun-
tamiento en tres sesiones por clase trata de recoger información de los niños y a la
vez que conozcan bien el proyecto y que sepan cuales son sus posibilidades de parti-
cipación y los requisitos necesarios para poder ser consejero.
En la mayor parte de las experiencias que conocemos estos talleres trabajan de
manera lúdica en valores cívicos que son los que deberán ponerse en actividad cuan-
do se trabaje en el Consejo. El número de niños oscila entre 16 y 20. En dos ocasio-
nes lo hemos hecho a través de elecciones pero en la próxima ocasión lo haremos a
través de un sorteo entre quienes quieran pertenecer al Consejo. La duración de los
consejeros normalmente es de dos años.
La constitución del Consejo se hace en un acto solemne con la presencia del alcal-
de, del resto de los concejales, de los padres, otras autoridades y los medios de comu-
nicación. Antes de este acto solemne nos reunimos con las familias y con los candi-
datos elegidos para informarles del compromiso y de la responsabilidad que asumen
ante sus compañeros y ante todo el pueblo. En este acto se suele formalizar el encar-
go que la primera autoridad municipal hace a los miembros del Consejo para que estu-
dien y aconsejen a los miembros de la corporación.
El trabajo del Consejo se centra, por un lado en atender, estudiar y proponer solu-
ciones a las propuestas que el Alcalde encarga al Consejo y por otro en sugerir nue-
vas actuaciones a los responsables municipales a la vez que promueven campañas de
sensibilización cívica y de reivindicación de los derechos recogidos en la Conven-
ción. Los encargos del Alcalde han sido todos urbanísticos: ideas para «la remodela-
ción de plaza de la Constitución»; estudio y propuesta de «Rutas Seguras» para ir

desde los colegios a determinadas instalaciones municipales culturales o deportivas,
Se trabaja por grupos un día a la semana y cada tres semanas y se celebra un
pleno. Todos los consejeros y consejeras tienen una carpeta, con un cuaderno de
notas y el calendario de las sesiones. Para cada pleno se les convoca por carta y con
un orden del día. De la moderación de las reuniones y la elaboración del acta se
encargan ellos mismos. No todos están igualmente acostumbrados a moderar una
reunión o a intervenir en público expresando sus opiniones, paulatinamente se van
entrenando.
La forma de abordar los temas no difiere mucho de la que hace cualquier profe-
sional: primero se recaba información escrita y oral del lugar, se hacen las observa-
ciones oportunas, se analiza las diferentes propuestas y peticiones y por último se
plasman todo ellos en una maqueta y en una serie de propuestas escritas. El resulta-
do se entrega al alcalde en una sesión solemne en la que los miembros del Consejo
le explican y razonan cada una de las propuestas.
En la segunda fase se trabajó el encargo de las «Rutas Seguras», cada día se hacía
el recorrido desde uno de los colegios hasta el polideportivo y el centro cultural «La
Pocilla» anotando qué cosas estaban mal situadas, defectuosas o eran peligrosas
(coches mal aparcados, bancos mal situados, vallas de obras que ocupan la acera,
pasos de peatones mal situados, parada del autobús mal colocada…)
Después de lo analizada la información las siguientes sesiones se centraron en
buscar soluciones a esos problemas detectados. El Consejo decidió hacer un gran
plano de Galapagar y colorear las rutas, situando los puntos más conflictivos, expli-
cando los problemas y las soluciones. Antes de entregarle el plano al Alcalde, tuvi-
mos una reunión con la concejala de Urbanismo y el sargento de policía para que nos
asesorasen. El 30 de mayo de 2002 se entregó la propuesta al alcalde
En este trabajo las observaciones recogidas se centraron en cuestiones como:
calles que no tienen aceras, coches mal aparcados que obligan a salir a la calle, obras
que ocupan casi toda la acera, paradas de autobuses mal situadas, lugares por los que
los coches pasan demasiado rápidos, necesidad de mayor control de la policía en
determinados puntos, etc.
Consideramos la puesta en marcha de esta propuesta como un punto fundamen-
tal para iniciar una recuperación de la autonomía de los niños y niñas de Galapagar.
Apoyándonos en ella queremos abordar otros proyectos como el de ir a la escuela
solos, que en este municipio nos parece que puede tener un gran impacto sobre la
movilidad de toda la población.
El proceso de puesta en marcha de estas reformas es lento porque después de
varios meses aún no se ha iniciado su puesta en práctica. En estas ocasiones es muy
importante la existencia de una entidad externa que recuerde los compromisos con
los niños y niñas a los responsables políticos.
5.3. Valoración
Desde el punto de vista ideológico y metodológico, la propuesta de Francesco

Tonucci nos parece sencilla, asequible y con unos objetivos maravillosos, merecedo-
ra, por ello, de crédito y de esfuerzo para su puesta en marcha en lugares y ciudades
con las adaptaciones necesarias.
La participación de los niños y niñas en aquellos asuntos que les afectan es hoy
aceptada por muchas personas e instituciones, incluso podríamos decir que está de
moda. No obstante constatamos que son más los que la reclaman en sus discursos que
quienes asumen compromisos para su puesta en práctica. También son más los que
ponen en marcha proyectos y propuestas de participación que quienes evalúan seria-
mente el cumplimiento de los compromisos adquiridos con la infancia de su munici-
pio. Se pueden aprobar leyes que propugnen la participación, pero no se ponen los
medios para que se haga realidad. Se parlamenta mucho sobre lo bellas e importan-
tes que son estas propuestas, pero, con mucha frecuencia, se sigue usando a los niños
y niñas para que decoren un evento, para llenen un espacio y aplaudan o digan una
frases que ni han escrito ni han pensado.
Desde Acción Educativa entendemos que este tipo de proyectos sólo es compati-
ble con el compromiso real del alcalde y la corporación y por supuesto con los fun-
cionarios municipales para llevarlo a cabo, como ya he quedado dicho. No cabe cedér-
selos a una empresa que los gestione como lo hace con los cursos de guitarra, ajedrez
o macramé. La participación de los niños no puede ser importante solamente para
contarlo en la prensa o en los foros políticos y profesionales; debe serlo también para
dedicar los recursos económicos y personales suficientes del propio Ayuntamiento
para ponerlos en marcha.
Es necesario que esos niños y niñas que son tan importantes tengan dentro del
Ayuntamiento algún valedor permanente, que pueda pensar en ellos todo el día e
«incordiar y molestar» en su nombre a los responsables municipales sin que por ello
tenga miedo a perder su salario o su contrato.
Respecto a la experiencia concreta de Galapagar las impresiones de las distintas
personas que han estado cerca o que han participado en el proyecto son las siguien-
tes:
Los niños y niñas han valorado positivamente su presencia en el Consejo y sus
aportaciones al municipio. Les ha gustado opinar, hablar, conocer gente, que les hayan
hecho caso en algunas cosas y les ha gustado menos algunos de los trabajos que
hemos hecho o que algunos de sus compañeros no se lo tome en serio o falten a las
reuniones. Queremos (ellos y los responsables) que haya una implicación un poco
mayor de sus compañeros y de sus maestros, algunos de los cuales, además de hacer-
les poco caso, de vez en cuando hacen comentarios poco estimulantes con relación a
los trabajos del Consejo.
Los consejeros que terminaros su mandato en junio de 2002 pedían al alcalde que
continuase escuchando a los niños y niñas como a ellos; a los nuevos consejeros les
sugerían que se tomasen en serio su trabajo y que no se rindiesen. A la gente mayor
le pedían que no se quejasen tanto y se preocupasen y cuidasen más el pueblo.
Nuestra valoración también ha sido positiva aunque vemos muchas cosas mejo-
rables. En todo caso falta llevara acabo una evaluación más exhaustiva y en la que
intervengan otras personas ajenas al proyecto.
Ha sido positivo que el alcalde se haya reunido y escuchado al Consejo en seis o
siete ocasiones. Que la concejala de educación se haya reunido con ellos muchas más
veces, y que les haya acompañado en cada ocasión que se han reunido con otros res-
ponsables municipales.
El alcalde y la concejala de educación se han reunido con los profesores y los
padres en varias ocasiones para informar, comentar y discutir cuestiones relaciona-
das con este proyecto, lo ha supuesto un impulso inicial grande al mismo.
El alcalde se ha reunido con los arquitectos y la concejala de urbanismo para que
en el proyecto de la plaza de la Constitución cambien alguna cosa porque se han dado
cuenta que los chicos y chicas tenían razón en su propuesta, por ejemplo al incluir un
arenero para que puedan jugar los más pequeños.
Todo esto es muy positivo, pero también debemos señalar algunas cosas mejora-
bles, por ejemplo el cumplimiento de los compromisos con los niños y las niñas, la
difusión del proyecto y el compromiso de otros responsables políticos y técnicos del
propio Ayuntamiento para que el proyecto de La ciudad de los niños vaya permeabi-
lizando a todas las personas que tienen que tomar decisiones en el municipio.
Es cierto que los objetivos que nos planteamos en este proyecto son muy ambi-
ciosos y por ello difíciles de conseguir. En cualquier caso, en estos procesos de
participación hay consecuencias difíciles de calcular y de medir a corto plazo. No
obstante, ¿quién podrá borrar, para bien o para mal, lo que estos niños y niñas han
observado, aprendido, vivido y disfrutado en ese proceso? ¿Cuántos de ellos for-
marán parte de una sociedad más comprometida y exigente que no deja la solu-
ción de los problemas sólo en manos de los responsables políticos? ¿Cuántos
demandarán una democracia más participativa, con mayor implicación de los ciu-
dadanos en las decisiones que les afectan? No lo sabemos, pero nos gustaría que
fueran muchos.
BIBLIOGRAFÍA
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EDUCACIÓN SOCIAL Y ESCUELA
AUTONOMÍA PROFESIONAL, ORGANIZACIÓN
FLEXIBLE Y ESCUELA-RED 1
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

Universidad de Salamanca
1. INTRODUCCIÓN
La autonomía de los centros de enseñanza es hoy un valor asumido. En él con-

fluyen las viejas demandas de independencia profesional de los docentes, gestión
democrática de los centros y participación de los sectores implicados o de la comu-
nidad escolar. A primera vista parece algo que no necesita demasiada explicación,
pues se asume a priori que más democracia, más autonomía o más participación siem-
pre serán mejores que menos. Sin embargo, las cosas más obvias son, a veces, las que
más se apartan de la verdad. Evidencias mucho más sólidas, tales como que el sol
gira alrededor de la tierra o que las mujeres se dedican a la casa y a la familia, han
podido ser cuestionadas, de manera que no veo razón para que no podamos interro-
garnos sobre los fundamentos de la autonomía de profesores y centros. En este artí-
culo argumentaré:
• Primero. Que la autonomía de centros y profesores no es ningún valor absolu-

to, sino supeditado al derecho a una educación igualitaria y de calidad, y que su
mejor fundamento está precisamente en esto, en la búsqueda de la calidad.
• Segundo. Que la calidad también requiere flexibilidad organizativa, en lo que
debe traducirse la autonomía.
1
El presente texto se publicó, originalmente, en Cuadernos de Pedagogía, n.º 317, oct. 2002,
pp. 88-92.
118 MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA
• Tercero. Que la calidad exige, asimismo, apertura y cooperación con el entor-

no, lo que denomino una escuela-red.
¡Vamos allá!
2. LA AUTONOMÍA: ¿POR DEMOCRACIA O POR EFICACIA?
Que necesitemos y deseemos una sociedad liberal y democrática no significa, ipso

facto, que las escuelas deban ser también liberales y democráticas. Queremos una
sociedad liberal porque queremos mantener ámbitos de autonomía individual en los
que nadie pueda interferir (básicamente los llamados derechos civiles: libertad de con-
ciencia, de residencia ,de movimiento, etc.). Al mismo tiempo, queremos una socie-
dad democrática porque no somos individuos puramente aislados, sino con un puña-
do de intereses comunes y otro de intereses contrapuestos, y creemos que la mejor
forma de atender los unos y de dirimir los otros es el gobierno de la mayoría unido al
respeto a las minorías (de donde los derechos políticos: asociación, manifestación,
sufragio, etc.). Sin embargo, ello no nos lleva, por ejemplo, a conceder derechos libe-
rales y democráticos a los militares en el ejercicio de su función (sí como ciudadanos,
pero al margen de ésta): un soldado no puede actuar por su cuenta (no tiene autono-
mía), y un cuartel no puede elegir a sus jefes (no hay gestión democrática). Pero ello
no los convierte en un obstáculo para la democracia, ya que dependen, en última ins-
tancia, de autoridades democráticamente elegidas (porque somos una sociedad demo-
crática) y han de actuar, en todo caso, de acuerdo con la ley (porque somos un Estado
de derecho). De hecho, lo último que deseamos para ellos es autonomía, menos que
para nadie para los profesionales, pues ya supimos de ella el 18/07/36 y el 23/02/81.
He elegido deliberadamente el ejemplo de los militares, pero podría añadir dece-
nas de otros: fiscales, inspectores de hacienda, economistas del Estado, diplomáti-
cos, curas, etc. Incluso en las profesiones liberales por excelencia, tales como la medi-
cina, la abogacía o la arquitectura, la mayoría de los profesionales trabajan dentro de
estructuras jerárquicas. Y, entre las profesiones organizacionales (a las que pertene-
ce el profesorado, no a las liberales), en aquélla que tiene por norma sagrada la inde-
pendencia, la judicatura, toda instancia puede ser sometida a revisión por las instan-
cias superiores, y éstas actúan de manera colegiada. La cuestión es: si las embajadas
no eligen a los embajadores, ni los cuarteles a sus jefes, ni los curas a los obispos, ni
los juzgados a sus titulares ¿por qué los profesores sí eligen a los directores? (se reco-
mienda sustituir con esta nueva pregunta la ya habitual: ¿por qué tenemos consejos
escolares cuando en los hospitales no hay consejos de pacientes?). No, desde luego,
porque la sociedad se vuelva con ello más democrática. De hecho es al revés: para
que la sociedad más amplia o la comunidad inmediata puedan decidir qué educación
quieren, es imprescindible que no puedan hacerlo en su lugar los profesores. Las pre-
Autonomía profesional, organización flexible y escuela-red 119
rrogativas y competencias de los grupos profesionales son, en todo caso, límites u

obstáculos a la democracia (lo cual no supone que tales límites sean necesariamente
indeseables, pero sí que no son indiscutibles).
Cuestión distinta es si por democracia se entiende la democracia de y para los
profesores. Esto no sería nuevo, pues ya los griegos inventaron una democracia y una
isonomía que se referían sólo a un puñado de hombres libres, dejando fuera a las
mujeres, los esclavos y los inmigrantes; de hecho, podían ser demócratas y ocuparse
tanto de la cosa pública porque otros se ocupaban de alimentarlos. En vena similar,
los nobles medievales se sentían tremendamente ofendidos porque el rey pretendie-
se ser algo más que un primus inter pares (el primero entre iguales) pero no tenían el
menor escrúpulo en someter a servidumbre a la mayoría de la población (sustitúyase
a nobles, reyes y siervos por profesores, directores y alumnos/padres, y se obtendrá
¡la llamada dirección participativa!).
El problema reside en que el norte del sistema escolar no reside en el derecho a la
realización personal, la autonomía profesional o la participación democrática del pro-
fesorado (estos derechos, si es que cabe llamarlos así, no son más de los profesores que
de cualesquiera otros trabajadores, y sabemos bien que para éstos, tanto en el sector
público como en el privado, en el capitalismo como en el socialismo, en las corpora-
ciones como en las cooperativas, están supeditados o han de hacerse compatibles con
los fines de la organización). Su norte reside en el derecho a la educación, del que son
titulares los alumnos y, por extensión, sus familias, y la función de las escuelas es satis-
facer de manera eficaz ese derecho. El criterio de la organización escolar, por tanto, no
es la democracia, sino la eficacia o, si se prefiere, la calidad (se me disculpará el uso
de este término en los tiempos que corren, pero no por eso voy inventar alguna palabra
nueva). No porque la eficacia en general sea algo de mayor valor que la democracia en
general (no necesitamos entrar en esa discusión), sino porque la democracia quiere efi-
cacia (la sociedad quiere la mejor educación para todos) y porque la eficacia de hoy
(una buena educación) es la democracia de mañana (unos buenos ciudadanos).
La buena noticia es que la búsqueda la eficacia y de la calidad educativas requie-
re autonomía de los centros. Por tres motivos: la diversidad social, el cambio social
y la interactividad del proceso educativo. Diversidad social quiere decir, simplemen-
te, que ningún alumno es igual a otro, ningún grupo es igual a otro y ninguna comu-
nidad es igual a otra. Cambio social, que los alumnos de hoy son bastante distintos
de los de hace diez años, notablemente diferentes de los de hace veinte, incompara-
bles con los de hace treinta… Interactividad, que el alumno no es un simple objeto
pasivo de la acción del profesor, sino un sujeto con sus propios fines, expectativas,
reacciones, etc., lo que hace imprevisibles tanto los resultados de la actuación docen-
te como las oportunidades de la actividad discente. Es por esto que ningún sistema
educativo puede funcionar a partir de fórmulas y recetas generales, válidas urbi et
orbi, para las distintas personas, situaciones, lugares, momentos, culturas, clases…
No es que nadie haya pensado en ello, sino que resulta inviable. Tiempo hubo en que
en todos los lycées franceses, por ejemplo, se explicaba la misma lección a la misma
hora, siguiendo directivas nacionales, pero es que entonces eran muy pocos los que
estudiaban, una exigua minoría de futuros funcionarios y oficiales, procedentes de
los estamentos y clases acomodados, capaces de adaptarse a la demanda de unifor-
midad de un sistema que, por otra parte, estaba hecho a imagen y semejanza de su
medio cultural y social. Como también hubo un tiempo en que en toda la enseñanza
primaria se seguían rutinariamente parecidos ritmos y actividades, arropados en la
profunda convicción de que, si alguien no era capaz de adaptarse a ello, era su pro-
blema, derivado de su propia incapacidad (después de todo, esa enseñanza primaria
llegaba sólo nominalmente a todos, pues dejaba a muchos fuera desde el principio, y,
en todo caso, ocupaba sólo una pequeña parte de sus vidas).
En estas circunstancias, una buena educación requiere un conocimiento que sólo
puede ser local, sobre el terreno, que ni la Administración más ilustrada y entregada
sabría sustituir. La superioridad del conocimiento local sobre el burocrático es un
viejo postulado de todas las corrientes del liberalismo, desde Weber hasta Hayek 2.
Nótese que local quiere decir aquí del profesor individual, pero no sólo, sino también
del equipo pedagógico y de la comunidad; establecer el lugar de cada uno es algo que,
de momento, queda pendiente. Ya tenemos, pues, un argumento a favor de la auto-
nomía, pero nada tiene que ver con la democracia, que sólo vuelve a aparecer por la
puerta de atrás: por un lado, debido a que, si ese conocimiento sobre el terreno no es
poseído en su totalidad por cada profesional individual, sino que es compartido y está
repartido entre el conjunto de los profesionales del centro, habrá que arbitrar meca-
nismos para la aplicación de ese conocimiento colectivo, y uno de ellos bien puede
ser la democracia, es decir, la decisión colectiva (pero también puede serlo, sin embar-
go, la meritocracia, es decir, la autoridad de los mejores, los más expertos, etc., así
como alguna combinación de ambas); por otro, si hay en todo caso un importante
ámbito de autonomía individual, y si ésta ha de tener como contrapartida cierto grado
de conformidad y de compromiso, todo indica que se requerirá un alto nivel de con-
senso (se asumen como propios los fines del centro y del sistema) o, al menos, de
consentimiento (se aceptan como legítimos), y la democracia es (junto al carisma y
la tradición) una fuente de legitimidad.
3. ORGANIZACIONES FLEXIBLES
La cultura profesional de los docentes, tanto maestros como profesores de secun-

daria, está dominada en gran medida por la figura del practicante solitario. Como
2
Véanse WEBER, Economía y Sociedad, México, 1977 —ed. orig. 1922—, 179, y el artículo de
F. HAYEK de 1945: «The use of knowledge in society», o su libro La présomption fatale, París, PUF,
1993, 107-109.
situación de hecho, el profesor se encuentra a gusto o, al menos, a resguardo en su

aula, con su grupo, ante su materia, pero no tanto en los consejos, claustros, comi-
siones, reuniones. Como marco de referencia, sus aspiraciones vuelan siempre en pos
de la figura idealizada del profesional liberal (el médico, de preferencia) como alguien
en cuyo trabajo nadie interfiere. Sin embargo, la buena educación depende cada vez
menos del profesor y más de la organización (esto no es exclusivo de la enseñanza,
pero aquí cuesta más aceptarlo). Entre profesores especialistas, de apoyo, monitores,
cuidadores, etc., el alumno pasa más tiempo escolar lejos que cerca de su maestro-
tutor —por no hablar ya de la secundaria, donde, por definición, cada profesor se
ocupa sólo de su materia—. En otras palabras, no puede haber una buena educación
sin una buena organización, con independencia de la calidad del profesorado.
Aquí hay mucho que aprender del mundo de la empresa (lo siento por aquellos a
quienes se les acelere el pulso con sólo leer la frasecita: quizá debieran curarse de
espanto repitiéndola unos cientos de veces, hasta lograr pronunciarla sin sobresaltos).
Durante decenios, éste estuvo dominado por el modelo taylorista-fordista. Se basaba
en el supuesto de que, existiendo un flujo constante y seguro de recursos (materias pri-
mas y fuerza de trabajo) y grandes mercados previsibles a largo plazo (debido al acce-
so a los productos indiferenciados del consumo de masas: electrodomésticos, auto-
móviles, etc.), los procesos de producción podrían diseñarse desde arriba y
estandarizarse con carácter general. Pero, a finales de los sesenta y primeros setenta
dejaron de ser constantes los flujos de recursos (crisis del petróleo, escasez y carestía
de materias primas, huelgas salvajes no controladas por las centrales sindicales) y pre-
visibles los mercados (fluctuaciones de la demanda económica, exigencia de produc-
tos diferenciados, sucesión más rápida de las modas), imposibilitando la estandariza-
ción a largo plazo. Las viejas empresas de la segunda revolución industrial entraron
abiertamente en crisis: automóvil, electrodomésticos, confección, etc. Pero, por doquier,
fue surgiendo un nuevo modelo de organización, generalmente conocido como espe-
cialización flexible 3. En lugar de grandes series, se producían pequeñas series; en vez
de maquinaria y mano de obra especializadas, se empleaban maquinaria universal y
mano de obra polivalente; donde antes la dirección monopolizaba toda la capacidad
de decisión, ésta pasó a ser compartida con sucesivos escalones de la jerarquía pro-
ductiva (los ciclos del diseño a la producción tenían que ser mucho más cortos). Para
los trabajadores, este cambio significó la exigencia de una cualificación más elevada
y más amplia, así como de una mayor capacidad de iniciativa y una mejor disposición
para cooperar con la producción. Para las organizaciones significó olvidar las estruc-
turas estables, a las que se subordinaban los procesos, y sustituirlas por estructuras fle-
xibles, adecuadas a cada proceso. Por eso se bautizó este modelo como de especiali-
zación flexible. Las comparaciones empresa a empresa, sector a sector, región a región
3
La descripción canónica de este modelo organizativo es la de M. PIORE y F. SABEL, La segun-
da ruptura industrial, Madrid, Alianza, 1990, ed. orig. 1984.
o país a país indicaban siempre lo mismo: que la especialización flexible ofrecía resul-
tados mucho mejores que el fordismo, tanto más en contextos de crisis. Las empresas
que adoptaron este modelo pudieron hacer distintas cosas, abordar distintos procesos
y situaciones, con un núcleo estable, mientras que las aferradas al anterior se vieron
abocadas a alternar despidos y contrataciones masivos.
Traslademos esto al campo de la enseñanza. Los insumos de la enseñanza están
asegurados (la enseñanza obligatoria es más efectiva en su reclutamiento y ha sido
prolongada, y las pre- y post-obligatorias resultan ya, al menos, obligadas), pero tam-
bién son cada vez más diversos, pues incluyen a alumnos de desiguales capacidades,
distintas vocaciones, diferentes clases sociales, variadas culturas, múltiples orígenes
nacionales. Las salidas son tal vez más interesantes, pero también más diversas y más
inciertas y cambiantes (entiéndase por salidas los mercados de trabajo, las carreras
superiores o las otras demandas de la sociedad al sistema educativo no universitario).
En otras palabras, al igual que les sucedió a las empresas, las escuelas ven tambale-
arse sus fuentes de recursos y sus mercados y deben, como ellas, adoptar formas de
organización más flexibles, tanto en lo que concierne a la estructura de los centros
como en lo que se refiere a la definición de los cometidos asociados a los puestos de
trabajo. En este punto, la única diferencia entre empresas y escuelas es que, dado que
éstas cuentan con un público cautivo, las consecuencias de su obsolescencia organi-
zativa no recaerían sobre los trabajadores sino sobre dicho público —en otras pala-
bras, no se traducirán en una caída de las ventas y en la destrucción de puestos de tra-
bajo, sino en un derrumbe de la calidad de la educación— (si otra vez le duele algo
después de este párrafo, repita el ejercicio anterior).
4. ESCUELAS-RED
La reducción de la organización a una suma de practicantes solitarios nunca puede

ser total, pero va siempre acompañada de otra: la reducción de la organización al cen-
tro. (Y del centro a la plantilla y de la plantilla al profesorado, pero de esto no voy a
ocuparme aquí. Baste señalar que la reducción del centro a la plantilla responde implí-
citamente a la idea de la escuela como institución total, en la que el alumno no es
sujeto sino mero objeto; y la reducción de la plantilla al profesorado es un aspecto de
la reducción de la educación a instrucción.) Reducir la organización al centro es eva-
cuar de aquélla a las familias de los alumnos y, por supuesto, al resto de la comuni-
dad. En otro lugar he explicado esto de otro modo: como la tendencia escolar al
derrumbe del sistema —el organismo flexible— en la estructura —la burocracia rígi-
da— y de ambos en el agregado —los elementos dispersos— 4.
4
Véase M. F. E., «La organización escolar: agregado, estructura y sistema», Revista de Educa-
ción, 320.
Pero lo que resultaba viable cuando la institución estaba situada al margen y por
encima de su entorno, cuando tenía por función modernizar a la comunidad en la que
se implantaba, se convierte en disparatado cuando, en un contexto de cambio acele-
rado, no sólo no puede ya imponerse a la comunidad, sino que ni siquiera podría
sobrevivir sin ella. En ese proceso de modernización que fue el paso del campo a la
ciudad, de la agricultura a la industria, de la economía al mercado, del trabajo por
cuenta propia al asalariado, de la cultura oral a la alfabetización, de la tradición a la
racionalidad, del estatus al contrato…, la escuela de como instrumento a una parte de
la sociedad para arrastrar, de grado o por fuerza, a la otra. El cambio social se ha ace-
lerado, intensificado y extendido, y además se ha tornado imprevisible (en realidad,
las previsiones anteriores resultaron todas erróneas, pero eran previsiones y nos per-
mitían actuar como si supiésemos a dónde íbamos; sobre todo, educar creyendo saber,
sin mucho esfuerzo, para qué). En estas circunstancias, la escuela ya no tira de la
sociedad, sino que se ve agitada y zarandeada como cualquier otra parte de ella y tan
perpleja como toda ella. Esto no significa que la educación no tenga un papel, pero
sí que vuelve por completo imposible educar a o para la sociedad pero sin la socie-
dad. Como el cambio está teniendo lugar en todo momento, como surge en todas las
esferas sociales, y como mucho de lo que aprenden los profesores casi queda obso-
leto antes de que salgan de las facultades, resulta impensable una educación de cali-
dad sin el concierto de la comunidad en la que la escuela trabaja.
Aquí volvemos a encontrar un paralelismo con otras organizaciones y, en parti-
cular, con la empresa. En una economía de mercados cambiantes e inestables, la
empresa deja progresivamente de identificarse con la organización para hacerlo con
la red. Lo que se ha dado en llamar empresa-red es una empresa en el sentido de
emprendimiento, no en el de compañía o firma. Se trata de proyectos a medio plazo
que involucran en diverso grado a distintas firmas durante su duración, actuando éstas
de manera coordinada, sin necesidad de una jerarquía específica 5. Esta estructura en
red es la mediación entre la flexibilidad requerida por el mercado y la rigidez aso-
ciada a la estabilidad de la firma. No se trata ya de una empresa-organización pro-
duciendo bienes para los que luego buscará mercados, sino de una empresa-proyec-
to que reúne distintos componentes de varias organizaciones para acceder a un
mercado preexistente o potencial. Estas organizaciones, o sus componentes involu-
crados, cooperan entre sí mientras dura el proyecto, recomponiendo la geometría de
su cooperación cuanto sea necesario. No se trata de una red de empresas, ni de una
empresa trabajando en red, sino que la red es la empresa, aunque la firma, la vieja
organización jerárquica, siga siendo la sede para la acumulación del capital y el encua-
dramiento del trabajo. (En caso de nuevo estremecimiento, pelos de punta o cualquier
otro síntoma similar, dése usted por incurable. Encláustrese de modo definitivo y no
deje que la realidad le estropee una feliz vida corporativa.)
5
M. CASTELLS, La galaxia Internet, Barcelona, Plaza y Janés, 2001, p. 84.
Volvamos ahora a la escuela. Donde la empresa encuentra mercados cambiantes,

movidos por la demanda, la escuela afronta, como hemos dicho, una sociedad en cons-
tante transformación, más diversa y más libre. Cambia el público escolar, cambia la
política educativa y cambian las expectativas de individuos y grupos. Los profesores
y los centros, sin embargo, no pueden cambiar al mismo ritmo ni con la misma ver-
satilidad, como tampoco podían las empresas. Lo hacen o han de hacerlo, en parte,
como organizaciones flexibles, pero nunca será suficiente. Ahora bien: pensemos, por
ejemplo, en las diversas actividades presuntamente formativas de los alumnos en el
recinto escolar o en el tiempo de permanencia en él. Involucran no sólo al centro de
enseñanza, sino a otras organizaciones como las empresas de los comedores (que con-
tratan al personal a cuyo cargo queda el alumnado), de transporte (que deben aportar
acompañantes) y de actividades extraescolares (que a menudo es la Asociación de
Padres actuando como contratante). A éstas hay que añadir otras instituciones y
empresas (como ayuntamientos, granjas-escuela, empresas de tiempo libre…) que
acogerán otras actividades ocasionales, pero no irrelevantes, del alumnado. Otras orga-
nizaciones podrían colaborar y, en algunos casos, colaboran con los centros. No tiene
mucho sentido, por ejemplo, que un docente se devane los sesos imaginando desde
cero un proyecto específico de educación no sexista, para la paz, solidaria o medio-
ambiental si no muy lejos del centro probablemente existen asociaciones dedicadas
a esos objetivos que estarían dispuestas a colaborar y que cuentan con un valioso
conocimiento al respecto, que el profesor debería complementar con su específico
conocimiento pedagógico, no sustituir con su labor de aficionado militante.
Pues bien, todo eso es lo que podemos llamar la escuela-red. No se trata ni de una
simple reorganización del centro (aunque también pueda ser necesaria) ni de una red
de centros, sino de una red que ella misma es la escuela, constituida por partes tanto
del centro (otras, en cambio, no tienen por qué estar involucradas: la coordinación del
profesorado de educación infantil con el personal al cuidado del desayuno o la comi-
da, en su caso, puede ser más importante que con el profesorado de la ESO) como de
otras organizaciones. Cada centro pasaría entonces a ser eso mismo, pero en sentido
ya no metonímico sino metafórico: el centro o, si se prefiere, el nodo más importan-
te de la escuela-red, debido tanto a su mayor peso en la actividad docente como a la
más pertinente especialización de su personal. Pero seguiría siendo una red, no una
organización ampliada con diversos auxiliares al servicio de maestros y profesores o
al quite de los problemas que éstos no sepan o no quieran afrontar. En tal sentido, la
demanda insaciable de más recursos para la reforma, como si todo debiera estar en
la escuela, habría de ser sustituida por la apertura del centro a la colaboración siste-
mática con el entorno. Huelga añadir que esta cooperación no puede consistir en una
colonización. No se trata de poner el entorno al servicio del centro y de su personal
(como habitualmente esperan los profesores, por ejemplo, de los padres), sino de coo-
perar como iguales, aunque el centro sea el centro (como en Cheshire, hasta un gato
debe poder mirar a su rey).
5. MALOS TIEMPOS
No quiero cerrar sin una breve referencia a la Ley de Calidad auspiciada por el
gobierno. No voy a detenerme en aspectos sin duda más importantes, como la estruc-
tura general del sistema educativo, pero que caen fuera del ámbito de este artículo y
ya he tratado en otros lugares.6 Me interesan sólo algunos aspectos en los que la nueva
ley incide sobre la autonomía profesional, la organización escolar y la relación con
el entorno. Entre ellos, dos que llaman la atención: el nuevo lugar de los consejos
escolares y el nuevo procedimiento de elección de los directores.
Respecto de lo primero, sólo puedo decir que me parece un lamentable error su
degradación de «órganos de gobierno» (LODE y LOPEG) a «órganos de participa-
ción en la gestión y el control» (LOCE). De hecho ya se habían visto reducidos a esto,
y a veces incluso a menos. El funcionamiento de la mayoría de los consejos escola-
res es puramente burocrático. Ejercen escasamente o nada sus competencias más rele-
vantes, tales como la elección del director (que suele llegar preseleccionado por el
claustro), la discusión del proyecto de centro o la colaboración con las instituciones
del entorno. De hecho, ejercen (cuando lo hacen) poco más que labores de revisión
de las cuentas y de aporte de mano de obra y recursos para algunas actividades. Hay
que añadir, no obstante, que esto es así no porque la ley no permita ni porque los
padres y alumnos no sepan hacer más, sino porque la mayoría del profesorado ve con
profunda hostilidad cualquier otra cosa. Al reducir los consejos a la «participación en
la gestión y el control», la ley no quiere sino plegarse a la voluntad mayoritaria del
profesorado (una minoría querría más, pero otra incluso menos).
Mas es obvio que, desde la perspectiva aquí planteada, lo que debería hacerse es
precisamente lo contrario. La apertura de la organización al entorno, la cooperación
con la comunidad, la implicación de ésta en la educación, el avance hacia la escuela-
red requiere precisamente cambios en el sentido contrario: reforzar la presencia de
las comunidades (y no sólo de las familias) en los consejos y hacer de éstos órganos
efectivos de gobierno, aun sin perder de vista la distinción entre las directrices gene-
rales y la dirección cotidiana. No había que debilitar los consejos, sino que reforzar-
los abriéndolos a otras instituciones y asociaciones del entorno y regular su funcio-
namiento de modo que no fuera posible el rodillo de la mayoría corporativa y se
forzase un verdadero consenso entre los profesionales, el público y la comunidad.
Respecto de lo segundo, es claro que el actual modelo eufemísticamente llama-
do de «dirección participativa» (¿de qué participación hablan?) no conduce sino a la
inanición y la muerte lenta de los centros. Para acabar con ello sin hacerlo también
con el carácter electivo (que tampoco es sagrado, dicho sea de paso) hay que ampliar
6
Véase M. F. E., «En defensa de la educación pública amenazada», El País 17/06/02, o el docu-
mento «Los itinerarios (los abiertos y los encubiertos)», en http://www.leydecalidad.org/.
el abanico de los elegibles y el de los electores, así como reforzar las funciones y
ampliar los incentivos de los cargos directivos. No voy a entrar aquí en una discusión
de detalle de lo que propone la LOCE, pero cabe decir que sí amplía la elegibilidad,
las funciones y los incentivos, de manera que lo que salga de ahí no podrá ser peor
que lo que hay (eso requeriría un milagro). Sin embargo, sacrifica en parte el carác-
ter democrático de la elección, en línea con la degradación de los consejos, y pierde
la ocasión de implicar más intensamente a la comunidad con el centro y al director
con la comunidad. En vez de la mezcla de elección corporativa y designación admi-
nistrativa que se propone, se podría haber recurrido a un consejo ampliado, por ejem-
plo, con otros representantes de la comunidad y de la profesión no vinculados al cen-
tro. Pero hay que comprender que, entonces, no serían la derecha.
EL EDUCADOR SOCIAL EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS: EXPECTATIVAS Y TAREAS
AGUSTÍN CHOZAS MARTÍN

Jefe de la Inspección educativa de Castilla-La Mancha.
1. INTRODUCCIÓN
No sólo la complejidad social justifica una mayor presencia de profesiones dedi-

cadas preferentemente a la intervención y mediación sociales; la propia sociedad, los
grupos e instituciones sociales demandan crecientemente que los conflictos y dis-
funciones de toda índole sean abordados cada vez con mayor cualificación y compe-
tencia profesional.
La institución escolar, parte fundamental del entramado social, no es ajena a la
problemática de las sociedades modernas que desemboca unas veces, en situaciones
extremas, en la anomia, y otras en situaciones de marginación individual y grupal.
Pero, sin llegar a situaciones límites, la escuela, en la sociedad española, aparece pau-
latinamente (y, a veces, no tanto) trastocada, removida por los efectos disfuncionales
de una sociedad insegura de su propia estructura, de sus propios sistemas de organi-
zación y, sobre todo, insegura ante su catálogo de valores. Esa incertidumbre palpita
en la escuela, en las aulas, en la figura del profesor, en el papel de los rectores de las
instituciones educativas y, de una manera muy directa, en los alumnos y sus familias.
Inexorablemente, la escuela ha dejado de ser una institución cerrada e imperme-
able a los cambios y a las turbulencias sociales; la escuela es sociedad y, en muchas
ocasiones, resulta ser un elemento emergente que avisa del repertorio de causas ocul-
tas que explican bien toda suerte de manifestaciones sociales.
Con todo, no es necesario (ni siquiera conveniente) esperar y ver cómo la escue-
la manifiesta la amplia tipología social, aunque ésta no tenga carácter negativo, ni
128 AGUSTÍN CHOZAS MARTÍN
conflictivo. Al igual que nadie pone en duda la necesidad de la prevención social de

todo orden, urge ya hablar de la prevención en las instituciones escolares, de las medi-
das positivas que mejoren en términos generales la organización, funcionamiento y
resultados de los centros educativos y también de programas más específicos referi-
dos a situaciones escolares de aplicación que requieren tanto una reflexión como una
acción previa y positivadora. No es necesario que el absentismo escolar sea un pro-
blema grave para que sea encarado por las Administraciones educativas, centros y
profesores; no es preciso que la convivencia escolar se deteriore gravemente para que
los protagonistas de la institución escolar desarrollen una actividad positiva de mejo-
ra de las relaciones humanas; no es deseable que el diálogo escolar se rompa para que
los proyectos educativos subrayen su ineludible necesidad.
En este contexto, debe entenderse la presencia de las escuelas en las sociedades
avanzadas. Las sociedades del conocimiento no debieran olvidar el papel de media-
ción del mismo a favor de la acción, y, si cabe, de la acción social positiva. Es preci-
so, en consecuencia, cuestionarse sobre el papel de la escuela en la sociedad, es decir,
si la sociedad reconoce efectivamente que la institución escolar no es meramente una
necesidad proclamada no sin retórica, sino un elemento con capacidad transforma-
dora del que se esperan importantes aportaciones y que, a su vez, plantea crecientes
exigencias.
2. ENSEÑAR Y APRENDER. LOS CENTROS EDUCATIVOS

EN EL CONTEXTO DE LA UNIÓN EUROPEA
Sin perder de vista el objetivo básico de estas reflexiones referidas al educador

social y su integración efectiva en las instituciones escolares, es de todo punto impres-
cindible subrayar el contexto que necesariamente los Centros educativos de toda Euro-
pa han de compartir en el presente y en el futuro inmediato. El espacio europeo es
también un espacio europeo educativo y afecta a todos los tipos y niveles de ense-
ñanza, si bien con distintos grados.
En primer lugar, el Libro Blanco sobre la educación y la formación (Comisión de
las Comunidades Europeas, Bruselas, 1995) subraya, entre otros muchos extremos,
que las instituciones escolares no pueden ser vistas ya como instituciones estáticas
en las que los cambios o no son perceptibles o bien se dejan notar en frecuencias tem-
porales muy largas. La sociedad cambia permanentemente, la escuela cambia de con-
tinuo. El choque de la sociedad de la información, el choque de la mundialización y
el choque de la civilización científica y técnica plantean graves retos a la sociedad
educativa en particular y exigen respuestas que desarrollen mejores competencias cul-
turales, mejores aptitudes para el empleo y una actividad mejor dirigida hacia el pro-
greso.
El educador social en las instituciones educativas: expectativas y tareas 129
Por todo ello, las instituciones escolares nacionales pertenecientes a la Unión han
adquirido serios compromisos ante la llamada sociedad cognitiva:
a) Fomentar la adquisición de conocimientos.

b) Acercar la escuela a la empresa.
c) Ampliar el conocimiento de las lenguas comunitarias.
Por lo que interesa al posible papel del Educador Social en las escuelas, cabe
subrayar de las anteriores prioridades la apelación a la exclusión social, consecuen-
cia negativa de los excesos de la evolución de las economías y de los imperativos de
la competitividad y crecientemente presente en los niveles no universitarios de esco-
larización.
Si la escuela representa una primera oportunidad para la integración social, habrá
de serlo con mayor énfasis para los más desfavorecidos, para los excluidos o en tran-
ce de exclusión. De ahí que las Comunidades Europeas hayan denunciado la exis-
tencia de las «escuelas marginales» y se hayan posicionado a favor de unas escuelas
donde se trabaje, con los medios y recursos suplementarios que sean precisos, con
dispositivos de segunda oportunidad, con ritmos de aprendizaje adaptados, con espa-
cios de animación social y cultural, con recursos informáticos para mejorar la inte-
ractividad, con una mejor movilización del profesorado, en una palabra, escuelas con
el acento y la seña de identidad del «aprender a aprender».
3. EL PRINCIPIO DIRECTOR DEL APRENDIZAJE PERMANENTE
Los centros educativos europeos tienen, pues, un marco de referencia en los gran-
des objetivos señalados que otros textos posteriores han profundizado. Este es el caso
del «Memorandum sobre el aprendizaje permanente» (Comisión de las Comunida-
des Europeas, Bruselas, 2000) en el que se apunta un reto bien definido para la pri-
mera década del actual siglo: el aprendizaje permanente para promover la ciudada-
nía activa en toda su extensión (participación, acceso a la educación, acceso al empleo,
promoción social, etc.).
Una Europa de los ciudadanos, en la que la institución escolar es un elemento ver-
tebral, demanda un aprendizaje durante toda la vida, una educación básica de alta
calidad para todos, un equilibrio entre el aprendizaje formal, no formal e informal y,
todavía más importante si cabe, ámbitos de cooperación entre todos los interlocuto-
res sociales.
Parece evidente que se exige ya una distinta manera de ver los Centros educati-
vos, sus equipos directivos, su profesorado y su personal no docente: los Centros están
y forman parte del entramado social y es vano empeñarse en crear visiones artificia-
les de los mismos que no generan otra cosa que errores de interpretación, errores de
gestión y errores de acción. Ninguna intervención en Centros debiera producirse sin
tener en cuenta esta perspectiva.
Pero hay más exigencias sin las cuales no puede entenderse el nuevo papel social
de la institución escolar, ni las nuevas funciones del profesorado ni las tareas nove-
dosas a desempeñar por trabajadores sociales, especialistas de servicios a la comu-
nidad o educadores sociales, por citar algunas de las innovaciones puestas en marcha
para mejorar los recursos humanos en los centros escolares.
La institución escolar no universitaria debe cooperar con otras instituciones socia-
les, económicas y educativas en determinados objetivos operativos modulando y adap-
tando las funciones de sus recursos humanos en estos términos:
a) La ciudadanía en general, y el alumnado en particular, debe tener la garan-

tía de un acceso continuo al aprendizaje.
c) La inversión en recursos humanos mejora las expectativas del ciudadano y,
específicamente, del alumno.
c) Las prestaciones de nuestros sistemas de educación y formación deben mejo-
rar los métodos, la eficacia de la participación, los resultados y las oportu-
nidades del aprendizaje.
En este contexto de reformulación de la institución escolar adquiere un papel rele-

vante la orientación como un servicio necesario para todos, orientación que integre
lo educativo, lo formativo y lo personal, y, con ello, aparece como imprescindible la
figura de profesionales cualificados que trabajen sectorial y cooperativamente en este
espacio educativo.
Los profesionales que ahora se requieran deben aportar información permanen-
te, facilitar la toma de decisiones, no esperar las demandas, actuar de forma positiva
para prevenir y compensar los fracasos y los abandonos escolares. Estamos hablan-
do, pues, del sentido múltiple y multidisciplinar de la «mediación» como un servicio
integral que actúa en instituciones de diverso carácter, entre otras, en las educativas.
4. RESPUESTAS EXIGIBLES A LAS INSTITUCIONES ESCOLARES
Los comienzos del actual siglo han aportado al conjunto de las reflexiones sobre
la educación nuevos documentos de trabajo que ayudan a perfilar mejor el papel y
fines de la institución escolar. Entre otros, cabe resaltar el titulado «Futuros objeti-
vos precisos de los sistemas de educación y formación» (Consejo de la Unión Euro-
pea, Bruselas, 2001), documento en el que se definen las dificultades a superar por
los cambios en el mapa geosocial y laboral, demográfico y migratorio, en el campo
de la igualdad de oportunidades y de la exclusión social, cambios que obligan a mejo-
rar la calidad de la educación, a garantizar el acceso de todos a las nuevas tecnologí-
as y a aprovechar al máximo los recursos, sin olvidar la creación de entornos de apren-
dizaje o la mejora de la cohesión social o la necesaria apertura de los sistemas
educativos más allá de la Europa comunitaria y, todo ello, en el marco imprescindi-
ble de la evaluación objetiva, pública y propositiva, puesto que los Centros educati-
vos -objetivo primero de la atención y de los recursos sociales- son, por lo mismo,
objeto de valoración y modificación y mejora.
5. NOVEDADES EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Y NUEVOS

ESPACIOS PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Los apuntes anteriores pretenden resumir una tendencia que paulatinamente se

afianza en las distintas instancias de las Administraciones ocupadas en la educación,
en el empleo de los jóvenes, en el desarrollo de la ciencia, la investigación y las nue-
vas tecnologías.
Del mismo modo que distintos organismos de la Unión Europa vienen fortale-
ciendo con estudios y documentos un nuevo espacio educativo de nivel preuniversi-
tario y universitario, las instituciones docentes, Colegios, Institutos, Escuelas y Uni-
versidades prestan cada vez mayor atención a los nuevos objetivos de la educación,
la formación y el empleo. En este marco, se concibe el esfuerzo que las Administra-
ciones educativas españolas, también de manera constante la Administración educa-
tiva de Castilla-La Mancha, vienen realizando para la mejora de los recursos huma-
nos en la escuela, en los Colegios e Institutos de Educación y en todas las enseñanzas,
en general.
Para ubicar adecuadamente las nuevas figuras del trabajador social, del educador
social, del profesor de servicios a la comunidad y de los profesores de pedagogía tera-
péutica y audición y lenguaje es obligado referirse a los departamentos de orienta-
ción de las instituciones escolares como espacio propio para desarrollar tareas a tono
con los objetivos básicos de la nueva educación ya apuntados, en el bien entendido
que todavía debe hablarse de programas de trabajo en revisión y evaluación perma-
nentes, de proceso de integración de responsabilidades y funciones sectoriales en el
proyecto global que ha de ser el proyecto educativo de un Centro. Si la educación ha
de entenderse de manera pluridimensional («aprender a ser», «aprender a hacer»,
«aprender a conocer» y «aprender a convivir»), si ha de hablarse ya de fines educa-
tivos compartidos (igualdad de oportunidades, educación básica consolidada, desa-
rrollo de recursos cognoscitivos y actitudinales, preparación para la vida, el ocio y la
familia, aprendizaje continuo, creatividad y bienestar) habrá de deducirse que el mapa
de los recursos humanos en la institución docente ha de cambiar e ir más allá de los

saberes académicos y de las especialidades tradicionales para incorporar otras com-
petencias profesionales formuladas pensando en el desarrollo y mejora de procedi-
mientos de trabajo y, sobre todo, de las actitudes.
Precisamente, en el difícil campo de las actitudes surge la necesidad de nuevas
intervenciones educativas mediadoras, socializadoras, comunitarias, orientadoras y
terapéuticas que, probablemente, no hayan sido percibidas con la potencialidad de
cambio e innovación y sí con la urgencia de soluciones inmediatas, urgencia que oscu-
rece la nueva fisonomía de la escuela que afecta tanto al profesor tradicional como al
más innovador porque obliga a ampliar los distintos conceptos de la enseñanza. Nece-
sariamente hablamos de un nuevo perfil del profesorado dado por nuevas exigencias
de atención al alumno como individuo y como diverso, urgido por la necesidad de
realizar adaptaciones curriculares permanentes precisamente por la diversidad radi-
cal del alumnado, afectado por los avances exponenciales del conocimiento, por las
nuevas técnicas de trabajo, por la urgencia de combinar instrucción y educación inte-
gral o por el imperativo de la adquisición de habilidades administrativas o relaciona-
les. ¿Estamos ante una redefinición de la figura del profesor? ¿Estamos ante una des-
mesura que confunde deseos con realidades educativas? Sea como fuere, el entorno
más inmediato de la institución escolar viene exigiendo un repertorio de respuestas
que suponen nuevos y difíciles retos. Y en el mismo contexto de análisis han de situar-
se las nuevas figuras de intervención educativa.
Pese a la gravedad de las demandas, también hay que apuntar algunos avances
importantes producidos en el marco de la Unión Europea y de las Administraciones
Educativas, incluida la correspondiente a las Comunidades Autónomas. Que los con-
tenidos de un currículo básico, con elementos flexibles y variables, que incorpora des-
trezas básicas fundamentales, la ampliación de la enseñanza de las lenguas extranje-
ras, las nuevas tecnologías, los valores cívicos como cuestiones transversales, el
fortalecimiento de la enseñanza de las lenguas propias y de las matemáticas, la dimen-
sión europea de la educación y, finalmente, la introducción de estrategias de pensa-
miento y herramientas intelectuales, hayan sido objeto de un importante consenso
europeo significa un paso adelante importante a favor de un aprendizaje sólido. Lo
mismo cabe decir del esfuerzo de las administraciones educativas autonómicas, como
es el caso específico de Castilla-La Mancha, a favor de unos objetivos operativos de
carácter inmediato que aspiran a aglutinar e integrar las tareas diversas de interven-
ción educativa formulados de esta manera:
a) Prioridad para la educación compensatoria y la escuela rural.

b) Atención a la diversidad y a la interculturalidad.
c) Atención a las minorías; atención a alumnos hospitalizados.
d) Prioridad para la orientación escolar y profesional.

e) Atención prioritaria a la formación permanente del profesorado, a la inno-
vación y la evaluación
f) Promoción de la enseñanza de las lenguas extranjeras y de la incorporación
de las nuevas tecnologías al aula.
Con todo, esta novedosa geografía escolar que se empieza a percibir no puede
ocultar determinadas dificultades a modo de resistencias estructurales a las reformas
educativas, a las nuevas exigencias sociales y al nuevo reparto de papeles. Existen
dificultades en el clima social de los Centros educativos, actitudes de los alumnos
con graves dificultades de integración, carencias en el medio familiar que se hacen
presentes a su modo en el medio escolar, valores comunicados en los medios de infor-
mación que golpean negativamente las estructuras escolares, una actividad docente
tradicional cuestionada, obsesiones por la mera instrucción y desinterés por los méto-
dos o carencias en la formación y en la promoción profesionales, dificultades que,
no obstante, no deben impedir una visión ponderada entre fines, medios y resultados,
entre esfuerzo profesional, innovación y progreso.
Finalmente, cabe añadir que con la presencia en las instituciones escolares de las
nuevas figuras de intervención se abre un importante campo de expectativas que nece-
sitan de un apoyo educativo permanente y de una evaluación nada apresurada.
6. LA FIGURA DEL EDUCADOR SOCIAL EN EL MARCO

DEL PROYECTO EDUCATIVO DE UN CENTRO DOCENTE
Si bien estas reflexiones se han empeñado en no disociar el papel del educador

social del conjunto de otras intervenciones educativas reiteradamente citadas, cabe
finalmente añadir algunas consideraciones específicamente formuladas en función
de las tareas asignables a la intervención educativo-social que, novedosamente, se
está introduciendo en algunos Centros gestionados ya por las Consejerías corres-
pondientes de las Comunidades Autónomas.
Primera condición para que la presencia del Educador Social empiece a ser efec-
tiva es la existencia en el Centro de un proyecto educativo realista, eficaz y elabora-
do a partir de la práctica educativa. Solamente con esa condición puede hablarse, con
rigor, de los métodos y recursos a aplicar a situaciones de convivencia escolar, a situa-
ciones de prevención y mediación, a situaciones de seguimiento y control de dificul-
tades escolares o a situaciones y procesos de integración escolar.
Subrayar el proyecto educativo como condición necesaria para la eficacia educa-
tiva se justifica porque, sin él, los programas de trabajo en los Centros educativos sue-
len carecer de planteamientos realistas y reducirse a puro voluntarismo. El Educador

Social necesita de un proyecto educativo en el que incardinar su trabajo, del que ser-
virse como referencia permanente y a partir del cual plantear una evaluación de resul-
tados. Tenida esa referencia básica, el Educador Social puede proponer programas de
trabajo relacionados con el absentismo escolar o con los conflictos escolares o con
los planes de acción tutorial o con la intervención en actividades educativas comple-
mentarias o con actividades colaborativas de diversa índole, siempre a partir de situa-
ciones de aplicación debidamente contrastadas en todos los casos.
En este sentido, las Comunidades Autónomas han realizado trabajos de diagnós-
tico, concretamente en los niveles de la Educación Secundaria que deben ser tenidos
muy en cuenta. Tales estudios de diagnóstico se refieren, en síntesis, a las siguientes
situaciones:
a) Problemas disciplinares cuyas causas deben concretarse en el ámbito fami-

liar del alumnado y en el marco de responsabilidad profesional del profeso-
rado y en el ámbito propio de los alumnos.
b) Deficiencias en el terreno dispositivo y organizativo.
c) Análisis de las respuestas puestas en marcha.
Solamente a partir del diagnóstico de situación pueden definirse los procesos de

intervención del Educador Social, concretarse las iniciativas educativas en las que
habrá de participar, el contexto de planificación concretamente en los departamentos
de orientación las vías de ejecución y los procesos de cooperación y evaluación. Y
además, y aunque obvio, es imprescindible el trabajo cooperativo y en equipo, pues-
to que, si las instituciones docentes se plantean responder a las exigencias señaladas
por los documentos de la Unión Europea aludidos, se hace imprescindible no sólo la
mejora de los recursos humanos y de las competencias profesionales, sino también
el desarrollo de los mismos en un espacio de trabajo objetivable y evaluable.
Por otra parte, no puede desconocerse otro elemento de la realidad educativa, en
este caso, negativa: el incremento de recursos no siempre produce un incremento de
la eficacia. En consecuencia, es de todo punto exigible que la incorporación del Edu-
cador Social en la institución docente se articule con otras incorporaciones que mejo-
ran los recursos disponibles y todos ellos, a su vez, se integren activamente en su
estructura organizativa y funcional para contribuir a un objetivo fundamental tan loa-
ble como el de la promoción de la ciudadanía activa, la igualdad de oportunidades y
la cohesión social.
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TERRITORIOS
EDUCACIÓN SOCIAL Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN
PETRA M.ª PÉREZ ALONSO-GETA

Universidad de Valencia
1. INTRODUCCIÓN
El entorno de socialización del menor, no es un espacio vacío en el cual se llevan

a cabo las interacciones sociales. Más bien, desde la perspectiva que asumimos, es
un escenario cargado de significación que condiciona, los mismos procesos de socia-
lización y educación infantil. La acción educativa, se desarrolla en un determinado
escenario donde acción y contexto se implican mutuamente.
Existen en la naturaleza humana unas posibilidades biológicas. Pero, sin la esti-
mulación apropiada de esas disposiciones por la educación, sin su organización social
con arreglo a ciertos modos de conducta culturales, no se manifiestan en el sentido
adecuado. Los estándares de comportamiento en cuanto a conceptos éticos, valores
y normas se fijan contando con las preadaptaciones filogenéticas que refuerzan la
solidaridad de la familia y la identificación con los roles del grupo. Esta identifica-
ción se facilita culturalmente por las creencias y símbolos compartidos, y juegan un
importante papel en la solidaridad y cohesión del grupo.
En nuestro país, como en el resto de las sociedades avanzadas, se vive en las últi-
mas décadas grandes cambios socioculturales que han modificando profundamente,
las condiciones sociales en que se lleva acabo la crianza y educación, a la vez que
determinan cambios en los individuos y en la propia cultura infantil.
La incorporación de la infancia a la sociedad adulta supone un largo proceso
durante el cual tendrán que asimilar la cultura de la que forman parte. Al adentrarse
en el mundo social, extraen conocimientos de diferentes vías de información (la fami-
lia, la escuela, mass-media, etc.). Entre ellas, los medios de comunicación son hoy
uno de los instrumentos más poderosos y atractivos.
140 PETRA M.ª PÉREZ ALONSO-GETA
En nuestras sociedades urbanas, en términos generales, los niños viven en espa-

cios insularizados (casa, colegio, lugares de ocio, etc.). Tienen pocos hermanos, los
vecinos, son para ellos extraños y los amigos del colegio quedan lejos para jugar. Han
desaparecido los espacios terciarios, donde se podía jugar cuanto querían (calle, des-
lunados, etc.) y ven mucho la T.V. Nacen y viven en un mundo rodeado por las Nue-
vas Tecnologías.
Disponen de un equipamiento y posibilidades de consumo no conocido en épo-
cas anteriores, pero les falta la «experiencia primaria» necesaria para un desarrollo
cognitivo y social adecuado, el cual que proporciona la experiencia de la compleji-
dad de la vida, vivida en la interacción social.
Se ha dicho que en la infancia está el futuro de un pueblo, y no sólo porque ellos
son el mañana, sino porque el futuro de ese pueblo será mejor si educa y protege bien
a sus niños. Ya en 1959, la organización de las Naciones Unidas redactó diez dere-
chos de la infancia que, aunque posteriormente se han ampliado, siguen teniendo vali-
dez. El segundo de ellos es el de la protección, que supone instrumentar los medios
necesarios para que los niños «puedan desarrollarse física, mental, moral, espiritual
y socialmente». Otro de los derechos básicos directamente relacionado con la pro-
tección es el de la educación.
Hoy, en un entorno social diferente, esta protección y educación debe también
resolverse en los diferentes ámbitos que definen la comunicación y la sociedad de la
información. En este contexto la escuela ha dejado de ser el único referente del «cono-
cimiento» y la familia, que perdió sus funciones profesionalizadoras hace tiempo, se
entiende cada vez más como un sistema de apoyo instrumental y afectivo para las
nuevas generaciones.
Sin embargo, ayer, cuando las nuevas tecnologías no existían y, hoy, cuando no
es posible sin ellas la vida social, el conocimiento, la información y la interacción
con los demás (padres, profesores, iguales) deben seguir siendo la vía fundamental
en la socialización y la educación de los más jóvenes. Se necesitan, eso sí, formulas
nuevas, nuevos espacios profesionales adaptados a la sociedad actual. Se necesita un
nuevo y distinto discurso pedagógico sobre las nuevas tecnologías que permitan a las
nuevas generaciones las mejores condiciones para su desarrollo. Se necesita de la
educación social.
2. ENTORNO SOCIAL DE LAS SOCIEDADES AVANZADAS
En nuestro país, como en el resto de las llamadas sociedades avanzadas, se vive,

desde hace años, un cambio gradual de los llamados valores materialistas a los post-
materialistas. De la búsqueda prioritaria de la seguridad económica, física, propio de
tiempos de declive económico, hacia posiciones que priman la calidad de vida, nece-
Educación social y medios de comunicación 141
sidades sociales de pertenencia y estima, el medio ambiente o el gusto por lo estéti-

co, más vinculados a periodos de abundancia. Este cambio de valores, sin embargo,
parece obedecer a un cambio cultural más amplio, que impulsado por el cambio tec-
nológico, el avance de la denominada «cultura urbana» y el fenómeno de los mass-
media está transformando las orientaciones, costumbres, normas culturales y formas
de organización de la sociedad occidental.
Los valores tienen un carácter de apreciación subjetivo influido por el medio cul-
tural y educativo en el que el individuo se socializó y educó. Responden de hecho,
desde un punto de vista teórico (EINGLEHART, 1991) 1, a dos hipótesis claves, en pri-
mer lugar, la hipótesis de la escasez, según la cual las prioridades de un individuo
reflejan su medio socioeconómico, subjetivamente se valora más lo que escasea. En
segundo lugar, la hipótesis de la socialización, la relación entre el mundo socioeco-
nómico y los valores personales no tienen un ajuste inmediato, sino que están media-
tizados temporalmente, ya que reflejan prioritariamente las condiciones de vida de
los individuos de los años previos a la madurez. Es decir, son las condiciones socia-
les en las que los niños y jóvenes se crían y educan las que configuran prioritaria-
mente su sistema de valores.
Tradicionalmente, a la educación (familia, escuela) se les ha asignado la función
de ser transmisora de los conocimientos que los individuos jóvenes necesitaban para
la vida futura, a la vez que la socialización y endoculturación en las normas y los valo-
res del grupo. Sin embargo, los contenidos que hoy se aprenden no tienen a la fami-
lia y la escuela como únicos referentes, aunque todavía educación y escuela sean –para
muchos- términos sinónimos.
Cuando, desde la perspectiva adulta, se trata hoy de entender a los escolares, no
hay que olvidar que estos nacen y crecen en un medio dominado por la informa-
ción y el consumo. Los mass-media transmiten al niño esquemas de interacción y
situaciones que aluden a las relaciones con los demás miembros sociales: padres,
amigos, otro sexo, etc. La publicidad refleja actividades lúdicas, alimentarias, de
formación, etc., acordes con el interés, necesidades y motivaciones de los indivi-
duos a los que se dirige. Los valores difundidos a través de los mensajes de los
mass-medias publicitarios en los primeros años hacen que vayan categorizando el
mundo y todo lo que él encierra en función de esos valores. Así, la naturaleza, el
disfrute estético, él consumo o el tiempo libre, la idea de competitividad, de la amis-
tad, el éxito social, etc., serán entre otros, algunos de los esquemas que, vigentes
en la sociedad, el niño irá interiorizando y de acuerdo con los cuales construirá su
visión de la vida social.
1
E INGLEHART, R. (1991): El cambio cultural en las sociedades industriales avanzadas.
Madrid: CIS.
Las nuevas tecnologías en materia de comunicación han supuesto grandes logros

sociales. Permiten atender servicios de alto nivel para la comunicación humana, el
acceso a la información y el ocio.
A partir de la década de los noventa, los usos, las capacidades y los precios de
estas tecnologías se han acercado a sectores cada vez más amplios de la sociedad.
Forman parte de la vida cotidiana y no sólo han traspasado el nivel productivo, sino
que instrumentan lo privado e introducen cambios en los estilos de vida. Poco a poco,
la imagen de la TV, que unía a la familia en torno a ella, ha dado paso a televisores
en los dormitorios, potenciando la individualidad. De igual forma, del teléfono uni-
familiar hemos pasado a teléfonos móviles personales, cuyo uso llega también a la
infancia.
Los niños de hoy son pequeños con más confianza en sí mismos, más exigentes,
consentidos y pragmatistas. Niños más informados y que tienen un temprano con-
tacto con el consumo y el dinero (PÉREZ ALONSO-GETA y CÁNOVAS LEONHARDT,
1996).
3. LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Y EL CONOCIMIENTO
Hasta hace muy poco la escuela tenía la función de formar a los individuos jóve-
nes para la transmisión cultural y la renovación social. De ahí la lucha por la escola-
rización obligatoria que daba acceso a la plena integración social y que, aunque pro-
mulgada por la ley Moyano, sólo va a hacerse realidad (para la mujer, minusválidos,
etc.) en las últimas décadas. Sin embargo, aún sin haberse logrado la pretendida igual-
dad de oportunidades, la crisis de la escuela en sus diferentes modalidades que hoy
vivimos ha cuestionado el valor tradicional de ésta en una sociedad global, informa-
tizada y multicultural como la actual, en la cual la comunicación –fundamento de toda
educación- ha roto las fronteras físicas, y en las que los contenidos que hoy se apren-
den no tienen a la escuela y al profesor como únicos referentes.
Esta crisis de la escuela se inscribe en un cambio cultural amplio que, está trans-
formado las condiciones en la que se lleva a cabo la crianza y educación, a la vez que
determina cambios en los individuos y sus valores, y en la propia cultura escolar.
Cambian los parámetros de la escuela y de nuestra vida porque caminamos no sólo
hacia la sociedad de la información, sino también hacia la sociedad del conocimien-
to. Estos cambios afectan a sectores cada vez más amplios de nuestra sociedad. Desde
el trabajo al ocio, desde la información a la educación, son escasas las actividades y
productos en los cuales la informática, de un modo u otro, no esté presente.
Si la evolución cultural (aparición de la rueda, el barco, etc.) alteró la evolución
biológica, acabó con la especiación humana al permitir la movilización geográfica y
el mestizaje, dando paso a la sociedad multicultural, la nueva evolución cultural que

la tecnología informática ha puesto en marcha no sólo cambia y ayuda a uniformar
nuestros modos de conducta, sino que también modifica la forma de ver el mundo. De
igual manera que la escritura determinó la cosmovisión de numerosas civilizaciones
durante siglos, el ordenador inicia una nueva era tecnológica cuya característica fun-
damental es quizás la síntesis esencial que se opera entre el signo y el acto, la repre-
sentación, la acción (DADOC, 1994) 2. Se establece, con las conexiones en red, un
supersistema, una red intertextual, que atraviesa fronteras, culturas y mundos posibles.
El potencial transformador de la informática ya fue visto por autores como Alan
Turing (máquina de Turing) o Norbert Wiener (1954) 3 (padre de la cibernética), que
ya entonces asociaban el ordenador con el progreso y el futuro. La aparición del
microchip hizo posible la miniaturización de los procesadores y el descenso del coste
y, con ellos, la aparición de los primeros microordenadores. En los años setenta, en
los ambientes contraculturales se empieza a entender el ordenador como una herra-
mienta de liberación individual, idea que ha tenido gran influencia en el desarrollo
de la informática personal que hoy vivimos.
Por primera vez la falta de conocimiento puede no ser consecuencia de la falta de
información, sino a veces del exceso de la misma. Los contenidos que se aprenden
en la escolarización reglada no sirven para toda la vida, porque la formación y la edu-
cación se han convertido en una actividad constante en la vida de las personas. Se
aprende en las situaciones, de acuerdo con las actividades y lugares donde ésta se
desarrolla: estamos en la ciudad educativa. Hoy, por ejemplo, los museos tienen iti-
nerarios pedagógicos, y las tecnologías en red, con terminales instaladas en las casas
y en múltiples lugares, permiten acceder al conocimiento sin necesidad de ir a la
escuela. Se aprende lo que se quiere y en el tiempo y lugar en que se quiere.
La sociedad de la información permite una educación adaptada a las capacidades
y circunstancias de cada persona. Una educación que facilita el aprendizaje en cual-
quier espacio y tiempo. Una educación que, por todo ello, puede permitir por prime-
ra vez superar solidariamente la marginación social y educativa.
Hoy en nuestra escuela se aplican con éxito las nuevas tecnologías de la infor-
mación (están conectados a internet el 75% de los centros de primaria, el 93% de
secundaria y el 100% de las universidades). En el ámbito de la educación no univer-
sitaria destacan, entre otros, dos proyectos de gran interés educativo y social: Aldea
digital y el Proyecto Mentor. Y es posible disponer de materiales en línea para la edu-
cación y la formación a través de internet, a la vez que es posible asegurar la calidad
y el cumplimiento de los requisitos pedagógicos y tecnológicos de los contenidos
2
DADOC (1994): Les realités virtuelies. Paris: Flamarion.
3
WIENER, N. (1954): «The human use of Herman Beings», en Cybernetics and Society. Hough-
ton Miffi. (Trad Castellano Cibernética y sociedad). Buenos Aires: Edit. Sudamericana, 1969.
educativos. El empleo de las nuevas tecnologías de la información permite adquirir

nuevas destrezas y el acceso al conocimiento de las autopistas de la educación.
Sin embargo, a pesar de las grandes posibilidades que ofrece, esta sociedad que
emerge de la rápida evolución de las redes telemáticas y otras tecnologías de la infor-
mación y la comunicación amenaza con dejar de lado a quienes no se adapten a los
nuevos sistemas digitales, generando nuevas formas de exclusión, los individuos sin
derecho a una entrada a este nuevo mundo electrónico.
En este punto el criterio clave es el derecho de accesibilidad para todos. Asegu-
rar el «desarrollo sostenible» de la educación y el empleo máximo de las posibilida-
des de la sociedad de la información, estableciendo nuevos y buenos acuerdos con
los operadores de la telecomunicación, que permitan disponer de condiciones de acce-
so asequibles a las modernas redes, evitando la discriminación y el aislamiento de
individuos o grupos sociales a esta nueva realidad.
Las posibilidades de acceso a la red han de materializarse para toda red en la
escuela. Pero también en otros muchos «escenarios educativos» que hoy emergen
demandados por la nueva sociedad, pues la preparación para la participación en la
sociedad de la información se inicia precisamente ahí, dando oportunidades a todos
y evitando al mismo tiempo efectos laterales indeseados. En el mismo sentido que
hablamos de asegurar el desarrollo sostenible en educación.
La Sociedad del conocimiento a que nos aboca la sociedad de la información,
desde el punto de vista pedagógico, requiere una propuesta global sobre el acceso
al conocimiento en nuestra sociedad, en la que desarrollo de las N.T.I.C. deben crear
un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y
del saber, pero situándolas en el contexto social, económico y cultural preciso, aten-
diendo a prioridades educativas diversas y adaptadas, no desiguales sino individua-
lizadas.
La utilización masiva de las N.T.I.C. no puede por si sola dar respuesta a las nece-
sidades educativas de los individuos, ni solución milagrosa a las dificultades con que
hoy se enfrenta la educación. El objetivo fundamental es garantizar la nueva «igual-
dad de oportunidades», es decir, la capacidad de acceso de todos los individuos a la
formación y la forma de tratarla, pues ello resultará determinante para su formación
y su integración, no sólo en el mundo del trabajo sino en su entrono social y cultural
más inmediato. La sociedad hacia la que nos conducen el TIC (encuentros simulados
en el ciberespacio, el teletrabajo, la teleeducación, etc.) nos introduce en el papel que
en este mundo que llega habrá de desempeñar la escuela como institución social y las
formas hoy emergentes de la educación social.
Por ello, la educación en la sociedad del conocimiento no sólo ha de transmitir
contenidos educativos, dinámicos e interactivos para que los alumnos puedan acce-
der al conocimiento del siglo XXI, no se trata sólo de producir documentación textual
o audiovisual o la utilización de simuladores o herramientas virtuales de gran capa-

cidad, sino que la escuela, desde esta perspectiva, ha de poner en marcha también una
educación para el acceso y uso de las N.T.I.C. que fomente el análisis crítico de los
productos mediáticos, colocando a los alumnos y educadores dentro del proceso
mismo de construcción del conocimiento. Es un proceso liberador, el cual creamos
al interactuar críticamente con el mundo, frente a la simple pasividad de la recepción
de los mensajes; ya que la simple adquisición de conocimientos no va a dotar a los
alumnos, «per se», de la capacidad de manejar adecuadamente la información, ni de
la necesaria actitud crítica.
En este contexto la educación ha de preparar a los individuos para la innovación,
el acceso a la sociedad del conocimiento y también para la creación y el desarrollo
de modelos y relaciones adecuadas entre los miembros de comunidades de intereses
afines, para que estos grupos, desde una perspectiva educativa, puedan intercambiar,
compartir y actualizar no sólo conocimientos. La escuela y otras formas de educa-
ción social también ha de preparar para la adquisición de destrezas, valores y com-
petencias socioemocionales (el respeto a la norma, la interacción social, la toleran-
cia, el desarrollo sostenible, etc. Porque, paradójicamente, en esta sociedad
postmaterialista y postmoderna (del consumo, el gusto por lo estético, el ocio, etc.),
donde se han superado en términos generales los valores materialistas (superviven-
cia económica y física), los niños están, cada vez, más solos y tienen menos posibi-
lidades de aprender muchas cosas, por ejemplo, habilidades sociales, el valor del
esfuerzo o a superar la frustración que supone encontrarse con un «no»sin derivarlo
en agresividad. Los padres son más permisivos, y las posibilidades de juego libre e
interacción con iguales son más bien escasos (faltan espacios, tiempo, y otros niños
con quien jugar). Como consecuencia de todo ello, muchos niños presentan, en mayor
o menor grado, falta de competencias cognitivas, emocionales y sociales.
La educación ha de ir transformándose con el fin de adaptarse a las nuevas nece-
sidades y condiciones, pues en el mundo de la información, la globalización y el inter-
culturalismo no sólo son nuevas las transacciones comerciales, las formas culturales
y la vida cotidiana, sino del mismo modo son o han de ser ya nuevos, los escenarios
y contextos educativos, la interacción entre iguales y la relación educativa. El educa-
dor es y seguirá siendo el instrumento básico que sirve de guía para las experiencias
y aprendizajes más significativos, el desarrollo de las habilidades sociales, de la auto-
nomía y de la identidad personal, en un mundo cada vez más despersonalizado. La
escuela ha de ser cada vez más un espacio educativo donde «se juega» e interaccio-
na con iguales, donde se acude a adquirir saberes, valores y competencias, y el lugar
donde se dirige la selección de contenidos e información «para que los árboles no
impidan ver el bosque». Es aquí donde la necesidad antropológica de liberación a tra-
vés de acceso al conocimiento, de aprendizaje y socialización, permanece inaltera-
ble. Se necesita atender sobre esta base a la educación como también, proporcionar
protección y tutela a las nuevas generaciones de los contenidos y mensajes que reci-
ben a través de las nuevas tecnologías de la comunicación, con el fin de fomentar y

preservar los valores formativos en la infancia y la juventud, aprovechando, a la vez,
el potencial educativo que tienen.
4. LA TUTELA Y PROTECCIÓN EN EL ÁMBITO DE LAS TELECOMU-

NICACIONES
La liberación generalizada de las telecomunicaciones (TV, telefonía, acceso a

internet, etc.) se ha traducido en la necesidad de innovación y liderazgo, ante la con-
currencia de operadores diversos y de la posibilidad de los usuarios de elegir al pres-
tador de estos servicios, que no obstante, siguen cumpliendo una importante función
de interés público.
Esta liberación, exige, sin embargo, que los poderes públicos no abandonen la
intervención y control. Así, hay un aspecto esencial en el que la administración, como
responsable de la formación de la ciudadanía, debe seguir ejerciendo un papel fun-
damental, el de la protección de la población infantil y juvenil, los segmentos pobla-
cionales por naturaleza más acríticos y vulnerables. De igual forma que también nin-
guna instancia educativa debe permanecer ajena a esta realidad.
Uno de los servicios, que si bien poco conocido, merece ser objeto de atención,
dada la escasa protección que, en la práctica, el ordenamiento legal ofrece a los niños
y adolescentes, son los servicios telefónicos de tarificación adicional (líneas 903 y
906, que suministran información en ámbitos diversos (comerciales, tarot, porno-
grafía en red, contactos eróticos, etc.) y que pueden también canalizarse a través de
Internet.
Las líneas 903, como consecuencia de la alarma social que en su momento pro-
dujeron, dados los potenciales efectos sobre los menores de algunos de sus conteni-
dos, fue objeto a instancias del Defensor del pueblo y del Senado, de regulación admi-
nistrativa, que aseguró cierto control en el funcionamiento (limitación de acceso,
contrato previo, etc.), a la vez, que se arbitraban mecanismos para el establecimien-
to adecuado de un «código de conducta». Sin embargo, como recientemente ha denun-
ciado la OCU, las líneas 903, en estos momentos han desaparecido y ahora todos los
servicios, independientemente de su contenido, se prestan a través de los 906, que no
están sujetos a ningún control.
Nuestra LGT (Ley General de Telecomunicaciones), adecuándose a la Constitu-
ción, considera como uno de sus objetivos principales «la protección de la juventud y
la infancia». Asimismo «el código de conducta», regula la publicidad de los servicios
de tarificación adicional para proteger a niños y jóvenes mediante horarios, restricti-
vos (24-7h), y advertencias de que «son para mayores». Sin embargo, todo ello, aún
necesario, no es suficiente, si tenemos en cuenta que en nuestro país, al menos en uno
de cada tres hogares los niños y adolescentes disponen de TV en su propio dormito-

rio, por lo que tiene un acceso indiscriminado a este tipo de publicidad, y la restricción
«sólo para mayores de 18 años», en la práctica es más un reclamo que una barrera para
su uso. Además, niños y adolescentes disponen, cada vez en mayor medida, de móvi-
les de uso personal y de ordenadores con acceso a Internet, por lo que, por un sistema
u otro, pueden procesar desde estos servidores contenidos que van a influir en su desa-
rrollo, configurando sus valores y estilos de vida presentes y futuros.
En este sentido, en 1999 la Decisión n.º 276 el Parlamento Europeo y del Conse-
jo, intenta propiciar una mayor seguridad en la utilización de Internet mediante la
lucha contra los contenidos ilícitos y nocivos de la red.
Aun considerando las grandes ventajas que internet ofrece en el campo de la edu-
cación, en los que ahora no podemos entrar, es urgente que los poderes públicos y la
sociedad civil en general, junto a las demandas de mejores servicios y libertad de
expresión, propicien, aún con las dificultades que ello conlleva, una mejor tutela de
la infancia y juventud.
En cuanto a la TV, la Directiva europea sobre Radiodifusión televisiva en el artí-
culo 22 de su capítulo V, que trata sobre la protección de los menores, dictamina que
los estados miembros adoptaran las medidas oportunas para garantizar que sus emi-
siones de televisión no incluyan programas que puedan perjudicar el desarrollo físi-
co, mental o moral de los menores y, en particular, programas que incluyen escenas
de pornografía o violencia gratuita. Esta disposición se extenderá así mismo a los pro-
gramas que puedan perjudicar el desarrollo físico, mental o moral de los menores,
salvo que se garantice, por la elección de la hora de emisión o mediante toda clase de
medidas técnicas, que dichos menores no ven ni escuchan dichas emisiones.
Esta directiva se recogió posteriormente en un convenio firmado entre el Minis-
terio de Educación, las Consejerías de educación de las Comunidades Autónomas y
las cadenas de TV públicas y privadas en nuestro País. Sin embargo, las denuncias y
críticas que aparecían con frecuencia antes y después de la firma del código ético
sobre la programación infantil en los distintos medios de comunicación han dejado
de preocupar a la sociedad con la desaparición reciente en las cadenas convenciona-
les de la »programación infantil», dejando la responsabilidad en los padres, los cua-
les que han de tutelar los programas a tienen acceso sus hijos.
Así, en un reciente estudio elaborado para el consejo de Radio televisión Espa-
ñola de la Comunidad Valenciana (PÉREZ ALONSO-GETA y CÁNOVAS LEONHARDT,
2003) se señala que los programas de mayor audiencia en niños y adolescentes no son
programas específicamente dirigidos a ellos. Lo cual no deja de tener su lógica si pen-
samos que las cadenas de televisión en España, al alcance de todos, han eliminado la
programación infantil de la tarde en favor de «magazines» y la llamada «telereali-
dad». Las series de dibujos animados siguen teniendo para ellos un atractivo espe-
cial, por eso «Los Simpson» y «South Park» están entre sus preferencias aunque no
están pensados para niños, ni se emiten en estos horarios. Otras series de dibujos ani-
mados que forman el grueso de la programación infantil han quedado relegadas a las
mañanas y los fines de semana. Se trata de series en general extranjeras llenas de actos
de violencia, donde los actores golpean sin piedad, tratando de eliminar al otro, aun-
que no tengan tintes dramáticos, ya que las víctimas, se trate de gatos, perros o rato-
nes humanizados resurgen y continúan su marcha.
No obstante, los niños y adolescentes, aunque no haya programas para ellos, ven
cada vez más televisión, que no es para ellos a falta de otras posibilidades lúdicas
como salir a la calle, jugar con hermanos o vecinos o los canales temáticos de pago
(C.S.D). Son sujetos activos que eligen, de entre lo que se les oferta, lo que les gusta
ver o lo que satisface sus necesidades personales.
Niños y adolescentes son consumidores de programa para adultos, «telerealidad»,
«docu-shows» y muchos otros, que no ofrecen modelos adecuados para los aprendi-
zajes sociales a una audiencia por naturaleza acrítica y en pleno proceso de forma-
ción de referentes. Donde triunfar o ser feliz es sinónimo de poseer. Donde conduc-
tas asociales como agresiones, sexismo, discriminación, robo, etc. se presentan en
general como acciones eficaces, donde los actores muestran satisfacción y no se con-
mueven ante el daño causado, ni tienen sentimientos de culpa.
De hecho, la televisión provee de modelos útiles y roles de comportamiento bastan-
te atractivos para niños y adolescentes reforzando conductas ya existentes o aprendien-
do nuevas formas de comportamiento, aunque no todos se vean afectados de igual forma.
5. LA «GENERACIÓN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN».

LA TRANSMISIÓN CULTURAL DE TV Y NECESIDADES EDUCATI-
VAS BÁSICAS
La «generación de los medios de comunicación» tiene la experiencia y los apren-

dizajes que les permite el contexto. Los procesos cognitivos operan con los datos obte-
nidos de las fuentes de que disponen y los medios de comunicación, que están omni-
presentes en sus vidas, ofrecen una visión panorámica no experiencial de la realidad.
Cuando llegan a la escuela, sus hábitos perceptivos y sus procesos cognitivos han
sido modulados por los medios de comunicación. Estos han superado a la letra impre-
sa, los cuentos maravillosos y el juego como fuentes de material para el desarrollo
del mundo imaginativo del niño. En la escuela, el aprendizaje que se les ofrece es
científico, universal, requiere esfuerzo, disciplina y concentración. Contrariamente
el aprendizaje de los medios de comunicación es fácil, adaptado a la época tecnoló-
gica que les toca vivir, conecta más con su realidad. Aprenden por inmersión, sin
esfuerzo. Es más vital y emocional.
El impacto de la TV hay que entenderlo como un proceso de construcción de la

realidad social que juega un importante papel en la estructura mental de los más jóve-
nes. De este modo, los «mass media» se constituyen en agentes de socialización pri-
maria a través de los contenidos, normas y valores que transmiten. Sin embargo, no
podemos olvidar que es mediante la interacción social como el niño explora el mundo,
resuelve sus problemas emocionales y empieza a controlar sus incipientes senti-
mientos. Aprende por ejemplo, a ocupar un lugar en su familia, en el grupo escolar y
la comunidad a la que pertenece. Se convierte en un ser social y adaptado. Actitudes
y aprendizajes fundamentales como la curiosidad y experimentación, la posesión y
utilización del objeto, e incluso la superación de la agresividad y la frustración,
encuentran en la interacción social un lugar privilegiado para su desarrollo y forma-
ción. Las relaciones sociales que establecen no sólo con otros niños, sino también con
el adulto, les ayudan a establecer límites, canalizar sentimientos y hacer palpables los
estímulos y apoyos recibidos.
Los adultos, como responsables directos de niños y adolescentes han de propor-
cionar las mejores condiciones para su desarrollo, educación y protección, pautas de
educación adecuadas y posibilidad de relación social, ya que de lo contrario su socia-
lización y apropiación de la realidad se verá influenciada en gran medida por los men-
sajes de los «mass media» que adquirirán un mayor protagonismo, en detrimento de
otras formas más adecuadas de socialización.
5.1. La transmisión de la realidad social a través de la TV
Niños y adolescentes, para actuar dentro del entorno, necesitan construir mode-
los, representaciones de la realidad dentro de las cuales llevar a cabo las acciones.
Estos modelos mentales se forman desde muy pronto y van modificándose con la
experiencia hasta disponer de otros con mayor poder explicativo.
Los modelos y la representación que se ofrece desde la TV están presentes, pero
no son palpables. Son imágenes ficticias parcial o totalmente, pero llegan a actuar
como reales, en la medida en que se les ve como tales. En ocasiones la TV puede ser
la única fuente de información de que disponen los más jóvenes para establecer jui-
cios y extraer consecuencias de la realidad. Ofertan una visión nueva de la realidad
que permite a los niños saltar barreras del espacio y el tiempo. Ver y oír lo que apa-
rece, aunque no experimenten nada. Esta visión panorámica no experiencial de la rea-
lidad les permite vivir en ocasiones simultáneamente en dos mundos, el de realidad
y la ficción, entre los que mantienen un intercambio activo aunque se desarrollen en
planos distintos.
Además, la televisión ejerce mayor influencia que otros medios, ya que por una
parte no se necesita traducir el lenguaje a esquemas mentales como ocurre con los
medios impresos (textos, cuentos, etc.). De otra, condiciona fuertemente su forma de

socialización por la gran cantidad de horas que dedican a la misma y la creciente
reducción de horas de juego socializado.
Por el tiempo de exposición, es lógico que la TV actúe para los más pequeños
como agente de socialización y contribuya, para bien o para mal, a potenciar y regu-
lar conductas, actitudes y valores que antes aprendían del grupo de iguales y otras
formas de socialización primaria. No obstante, entre la emisión televisiva y sus efec-
tos en niños y adolescentes median otras variables que repercuten en la información
y refuerzo social que la TV presenta.
Los individuos aprenden de diferentes maneras en función de sus intereses, sus
capacidades y las posibilidades que ofrece el entorno. Se aprende experimentando y
también observando, imitando. ¿ Pero, qué aprenden los niños y adolescentes de lo
que ven en la TV?, ¿Con qué modelos se identifican?.
Según la investigación «Sobre el impacto socializador de la TV» en los niños y
adolescentes», ya citada, en términos generales, los más pequeños interpretan las his-
torias que ven en la TV como historias no reales, al tiempo que usan las construccio-
nes que las imágenes ponen en marcha, en relación, a sus vivencias personales, para
conocer, imaginar y aprender. En cualquier caso, no son individuos pasivos, sino men-
tes que establecen con el medio televisivo un intercambio activo.
En cuanto a la capacidad imaginativa, no olvidemos que en la infancia y adoles-
cencia, desempeña un papel fundamental. Sirve, por ejemplo, para la compresión de
la complejidad de los sentimientos y emociones o de la importancia de las reglas cul-
turales en un contexto social. La imaginación se sitúa en ese lugar propio de pen-
samientos y ensoñaciones donde es posible anticiparse, manejar y adaptarse a la situa-
ción. Su desarrollo permite adoptar la perspectiva del otro, comprender sus
sentimientos, así como los motivos y razones de su conducta. Los relatos y las imá-
genes les permiten aprender más que los argumentos teóricos. Sin embargo, los rela-
tos que mediante el acceso a algunos de los contenidos analizados que se ofrecen
desde la TV, o como decíamos antes, desde Internet, al desarrollo de la imaginación
de los futuros ciudadanos, no permiten generar una mente capaz de plantearse con
sentido social los desafíos éticos del mundo. Para ello se necesita de la educación,
pero también de una regulación protectora adecuada, que impida a la imaginación de
los mismos desarrollarse desde bases inadecuadas.
Por otra parte, los niños y adolescentes que protagonizan relatos e historias de la
TV están sometidos a los mismos procesos sociales y de desarrollo de la personali-
dad que los niños/as telespectadores. Uno de estos procesos es la identificación, que
influye poderosamente en la socialización infantil. Por la «identificación», el niño
piensa que es semejante al «modelo», que comparte sus cualidades y tiende a actuar
como si fuese él y poseyese los mismos valores, sentimientos y características. De
hecho, los datos estadísticamente significativos de esta investigación permiten apo-

yar algunas conclusiones, como que la mayoría de los encuestados desarrollan estos
procesos de «identificación» a través de los contenidos televisivos y que los perso-
najes desencadenan imágenes proyectivas en él «yo» espectador. Los niños y adoles-
centes se sienten, en general, cercanos a los modelos que se les ofrecen a través de la
televisión y son capaces de transferir su situación anímica y enlazarla con situacio-
nes de su realidad.
5.2. Televisión y aprendizaje de la norma social de niños adolescentes
Las normas son «el cemento de la sociedad», son pautas que definen la cultura
en que el individuo se socializa. Desde que nace hasta el ritual de la muerte, todo está
previsto y normado culturalmente. Puede darse una cierta desviación de la norma,
pero cuando tal desviación se hace excesiva existen mecanismos formales (sanción)
e informales (crítica, murmuración) reguladores de la conducta por parte del grupo,
que siente como un peligro para el mismo el incumplimiento del código social esta-
blecido.
Las normas sociales son dos tipos. Las de principio o morales protegen a los indi-
viduos, garantizan sus derechos y determinan lo que es justo o injusto (hacer daño a
otros, robar, tratar injustamente a alguien, etc.. Además, existen las normas conven-
cionales (el orden, saludar, ceder el asiento, etc.) que sirven a la relación y funcio-
namiento social. La diferencia fundamental entre ambas es que en la transgresión de
las normas de principios se generan sentimientos que conmueven al individuo. El sen-
timiento de culpa es la base que diferencia la transgresión de una norma de princi-
pios de la de una norma convencional. Para que este sentimiento se dé, debe crearse
en los individuos la interacción entre los móviles egoístas, su comportamiento y las
consecuencias de sus acciones.
Niños y adolescentes necesitan referentes, modelos que sigan las normas, para
que se posibilite la imitación y la identificación con las mismas mediante formas de
conducta consistentes. Su ausencia no favorece el proceso de socialización, pues no
debemos olvidar que la socialización es un proceso de paulatina incorporación del
individuo al grupo social al que pertenece, en el que necesariamente existen normas.
Los resultados del análisis de contenido de la investigación citada ponen de mani-
fiesto que desde la TV no se ofrece un modelo adecuado para el aprendizaje de la
norma social, ya que se presentan en mayor medida situaciones de satisfacción ante
la transgresión de la norma, que sentimientos de culpa. Cuando los modelos a que se
ven expuestos no manifiestan sentimientos de culpa ante la transgresión, en la medi-
da en que esos modelos son atractivos para ellos, pueden aprender que la transgre-
sión de la norma es una forma de comportamiento adecuado. Contrariamente cuan-
do los niños observan que a otros niños o adultos, en la TV o en la vida, tras infrin-
gir una norma, se les hace hincapié en el daño que ha causado, tienen mayores pro-
babilidades de imaginar y aprender a anticipar el sentimiento de culpa que aparece
después de la transgresión. Es decir, se refuerza el aprendizaje prosocial y la posibi-
lidad transferir ese aprendizaje a otras situaciones.
A modo de resumen, de los datos de nuestra investigación, en términos genera-
les, se deduce que para la mayoría de los niños, las normas se identifican con el «buen
camino» y se sienten bien consigo mismos cuando la siguen. Por tanto, el cumpli-
miento de la norma es bueno y de ello se obtienen buenos resultados. Cuando las nor-
mas se derivan de valores, principios morales (robar, mentir, etc.) la mayoría afirma
sentirse mal sí las transgrede. En términos generales, las variables edad sexo expli-
can diferencias significativas en el seguimiento e identificación con la norma, lo cual
se resuelve en términos generales a favor del grupo de edad de los más pequeños y
de las niñas.
Sin embargo, los niños y adolescentes que presentan un índice mayor de consu-
mo televisivo son los que afirman «tener menos sentimientos de culpa» ante la trans-
gresión. Las diferencias son estadísticamente significativas. Lo cual indica la inade-
cuada socialización que, por parte de la TV en el respeto a la norma social, se lleva a
cabo en la población estudiada. El sentimiento personal de paz y tranquilidad debe
ser la mejor recompensa que se debe recibir por el seguimiento de la norma. Contra-
riamente los sentimientos de malestar ante la transgresión deben de ser la primera
motivación para que el individuo se comprometa con la norma social, y de forma
autónoma no transgreda la misma. Esta es la base de una adecuada socialización.
No hay que olvidar que desde muy pequeños desarrollan sentimientos empáticos
con el que sufre y promueven acciones de consuelo, como también pueden agredir y
fastidiar al otro. Pero crear móviles lo bastante fuertes como para que en el futuro
actúen prosocialmente en situaciones de conflicto requiere que los niños, en todos los
contextos, se socialicen «activamente» en la prosocialidad para que se interesen por
los demás. Es decir, padres y educadores deben reforzar la inclinación a la empatía
que los niños disponen de forma natural y generar las estrategias educativas adecua-
das para desarrollar una motivación moral, capaz de superar los móviles egoístas del
individuo. Se trata de crear las interrelaciones necesarias entre la cognición, que le
hace capaz de comprender el punto de vista ajeno, y la presión educativa (correccio-
nes, explicaciones, etc.) que le llevan a darse cuenta de que los otros tienen derechos.
Esto les permite generar el sentimiento de culpa y la empatía necesaria para tener en
cuenta los derechos y perspectivas de los demás. La repetición continuada de este
esquema en los distintos contextos (familia, escuela, etc.) hace que el componente
motivacional sea lo bastante fuerte como para superar la perspectiva que el beneficio
egoísta conlleva. Cuando este aprendizaje se ha consolidado, los niños experimentan
que la asociación entre los «sentimientos de culpa» tras la transgresión y la motiva-
ción para reparar el daño nace de ellos mismos. Además, los pensamientos e imáge-
nes sobre las consecuencias dañinas de sus actos sobre los demás le llevan a desa-
rrollar sentimientos anticipatorios del daño, que actúan y sirven como móviles con-
tra la mala actuación en el futuro.
Sin embargo, si las experiencias en otras áreas de su vida, si los modelos a los
que se ve expuesto (por ejemplo, la TV.) no refuerzan el móvil prosocial, este primer
móvil altruista de interesarse por los demás, aprendido en los primeros contextos,
tiende a desaparecer. No hay que olvidar que el aprendizaje prosocial no se adquiere
pasivamente, sino de forma activa en un proceso continuo de construcción, de sínte-
sis, de organización de la información y relación de ésta con las consecuencias que
de estos se devengan para los demás. Sólo cuando se fortalece el móvil prosocial y
se ayuda transferirle a otros contextos, estará asegurada en el futuro la prosocialidad.
Por eso son tan configurantes, para bien o para mal, los modelos que ofertan desde
la TV.
Nuestros datos muestran claramente también que son los escolares de consumo
de TV más bajo los que «más se preocupan por los demás sin obtener nada a cam-
bio», y los de mayor consumo los que significativamente menos se preocupan por los
demás. Los buenos sentimientos hacia los otros son la base de la prosocialidad e inhi-
ben el comportamiento violento. Estos comportamientos se aprenden a lo largo del
desarrollo y la TV no parece ofrecer en este sentido modelos adecuados a nuestros
niños y adolescentes. Por otra parte, la acción prosocial, el preocuparse por los demás
sin obtener nada a cambio lleva a las personas a sentirse a gusto consigo mismas y en
buena relación con los demás. De igual forma y aunque no se trate de la misma fuen-
te de satisfacción personal, una buena interacción social reporta numerosos benefi-
cios al individuo: buena autoestima, cercanía, sentimiento de grupo, etc.
En otro orden de cosas, al nivel de conocimiento actual, otra de las actividades
que hoy se relacionan con el aprendizaje prosocial es el juego socializado. Efectiva-
mente, por medio del juego los niños aprenden a controlar sus impulsos y senti-
mientos. Aprenden a esperar turnos, a contar con los demás, a darse normas y cum-
plirlas, ya que, si no, se ven excluidos. En definitiva, a comportarse socialmente. Pero
el juego que produce este aprendizaje prosocial debe ser socializado y libre. Sin
embargo, las posibilidades de juego libre, entre iguales, en la sociedad actual, son,
para muchos, escasas. Se puede apreciar que los escolares con un mayor consumo de
TV son los que significativamente juegan solos en mayor medida. En la misma línea,
los niveles más altos de consumo de TV se relaciona positivamente con los que uti-
lizan en mayor medida el juego violento. El juego violento, aunque sea socializado,
no sirve para generar conductas prosociales. El Juego simbólico y el juego de ficción
en edades más avanzadas, en los que intervienen la ficción de estados mentales, per-
miten a los niños ir comprendiendo a los demás. Este tipo de juego de ficción o simu-
lación es fundamental para «penetrar» en los deseos, creencias y sentimientos que las
otras personas tienen y aprender a guiar sus conductas. A través del juego los niños
desarrollan una concepción de los estados mentales que les permite experimentar el
mundo social y comprender los estados mentales de los demás. El juego de ficción
implica la capacidad de poder actuar temporalmente, como si algo que es falso fuera
verdadero. Les permite experimentar, establecer normas y percibir sentimientos de
agrado u frustración ante el seguimiento y la transgresión de las mismas. El juego
socializado es la actividad más importante en la vida de un niño y, aunque no esté
ausente de riesgo, a través de él se sienten felices y aprenden de forma natural a ima-
ginar, vivir y creer en sí mismos.
La exposición continuada a la TV contrariamente no proporciona estas posibili-
dades de experimentación y aprendizaje que el juego aporta de una forma natural. No
es de extrañar, por tanto, que el alto consumo de televisión prescriba conductas más
asociales que, finalmente, también les separan de los demás.
Finalmente la competencia emocional y los sentimientos de felicidad de también
se ven condicionados por el consumo de TV. No olvidemos que la TV proporciona
momentos de diversión a los niños, les interesa y divierte. Por ello les hemos pre-
guntado si se sienten felices. Por los datos obtenidos puede concluirse que los esco-
lares con un nivel más alto de consumo televisivo se sienten menos felices, contra-
riamente los menos fieles a la TV se perciben ellos mismos como más felices.
Refiriéndonos más específicamente a la incompetencia emocional que significa
el comportamiento violento, una revisión comparada de más de 217 estudios sobre
violencia y TV que se llevaron a cabo entre 1957 y 1990 (VIDEODROME, 1994) llega
a la conclusión de que «existe una correlación positiva y significativa entre la violen-
cia de los programas de TV y las conductas agresivas de los individuos». Otros estu-
dios, como el llevado a cabo por la Asociación de psicólogos Americanos en 1993,
establecen así mismo una relación causal de carácter cuantitativo entre la cantidad de
violencia exhibida en TV y el mayor número de conductas violentas en individuos
expuestos a tales contenidos. Sin embargo, otros estudios ponen de relieve que esa
correlación no es tan clara. Nuestros datos muestran que a los escolares que presentan
un «bajo consumo» televisivo, en mayor medida, las escenas de violencia «les resul-
tan muy desagradables», «cierran los ojos, hasta que pasa la situación», «apagan la TV
o cambian de canal», «no vuelven a ver la serie nunca más». Son niños y adolescen-
tes a los que de forma clara no les gustan ni interesan las escenas violentas. En el extre-
mo opuesto, a los que tienen un «consumo alto» de TV, las escenas violentas «les crean
tensión, pero les gusta», «no pueden dejar de mirar». Las escenas violentas les apare-
cen normales, «son cosas que pasan en la vida» «les gusta mucho el miedo». Se dan,
por tanto, dos perfiles diferenciados en los que el más violento se asocia a los índices
mayores de consumo televisivo, en razón de las preferencias y valoraciones positivas
que estos escolares hacen de los modelos en que la violencia se presenta como útil, así
como de los roles de conducta agresiva que desempeñan.
Para concluir, es innegable que la TV es un poderoso instrumento de comunica-

ción ante el cual los niños y adolescentes no pueden evitar aprender. Lo preocupan-
te es que, por los datos recogidos, un mayor consumo de televisión no conlleva apren-
dizajes prosociales adecuados, sino que prescribe conductas de mayor agresividad,
violencia, e incluso, contrariamente a lo que cabría esperar, provoca menos senti-
mientos de felicidad.
6. LA EDUCACIÓN SOCIAL COMO MEDIACIÓN. EL ROL DEL

EDUCADOR EN RELACIÓN, A LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
El contexto donde niños y adolescentes se socializan ha cambiado profundamente,

por ello la educación y las formas de llevar a cabo la misma han de plantearse nue-
vos retos para adaptarse a la nueva realidad. La educación social con relación a los
medios de comunicación debe atender a nuestro juicio a dos tareas fundamentales:
la observación y análisis de las situaciones socioeducativas pues no es posible mejo-
rar una realidad que no se conoce y la intervención. Intervención mediante una media-
ción que, de una parte, permita la necesaria conjunción de las tres instancias básicas
implicadas, los medios de comunicación, la sociedad y las instituciones, con el mismo
grado participación y responsabilidad en relación, al impacto socializador de los
medios de comunicación en la infancia y adolescencia. De otra parte, la mediación
en el entorno social de los más jóvenes, en todas sus vertientes.
Con relación a los medios. Es necesario abrir espacios de reflexión entre los pro-
fesionales de los medios de comunicación, ya que desde éstos se puede informar y
educar de igual forma que malformar y maleducar, y es la sensibilidad y objetividad
dichos profesionales lo que hará dirigir los mensajes del diálogo social en un sentido
u otro. Debe extremarse la vigilancia de la parrilla horaria en que se emiten progra-
mas de contenido destructivo, violencia, incitación al consumo, etc. Debe incidirse
para que sean conscientes del carácter socializador de los mismos, huyendo de tratar
temas importantes de forma banal o sensacionalista.
Con relación a la sociedad. A través de sus múltiples formas, hay que ir confi-
gurando en los ciudadanos una actitud crítica a la hora de contemplar el medio, uti-
lizando los programas de desarrollo comunitario, formación social, etc.
A nivel institucional
Institucionalmente, debe mediarse para promover medidas normativas precisas

que protejan los derechos de la infancia en los medios de comunicación en cualquie-
ra de sus formas, y que aseguren además la promoción socioeducativa de niños y ado-
lescentes.
A nivel familiar
Con programas específicos se ha de intentar que a los padres tomen conciencia

de los perjuicios y potencialidades que los medios tienen para el desarrollo integral
de sus hijos.
En la escuela
Se ha de favorecer programas para profesores y alumnos, los cuales permitan una

utilización crítica y adecuada de los mismos.
Finalmente, en relación con la mediación en la propia infancia y adolescencia han
de promoverse programas específicos para desarrollar su competencia emocional y
social, la formación de actitudes críticas con respecto al medio y la promoción del
juego, y el desarrollo de ludotecas que permitan desde pequeños una socialización
adecuada, capaz de contrarrestar los efectos de los medios y el uso indiscriminado y
abusivo de los medios.
Es evidente que la TV es un instrumento poderoso de comunicación ante el que
los más jóvenes no pueden evitar aprender, pero en el que lo adecuado o no de los
aprendizajes depende de su utilización, tanto en cuanto medio, como en cuanto men-
saje. Depende, en definitiva, de los contenidos positivos o negativos de la misma, de
las condiciones de permanencia ante la pantalla, de la soledad y la falta de otras posi-
bilidades de socialización e incluso de desatención de los padres y mayores que están
a cargo de los niños. Se necesita de la Educación social.
BIBLIOGRAFÍA
DADOC (1994): Les realités virtuelies. Paris: Flamarion.

EINGLEHART, R. (1991): El cambio cultural en las sociedades industriales avanzadas. Madrid:
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PÉREZ ALONSO-GETA, P. M.ª; CÁNOVAS LEONHARDT, P. (1996): Valores y pautas de crianza
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ton Miffi. /Trd Castellano Cibernética y sociedad). Buenos Aires: Edit. Sudamericana,
1969.
LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LA EUROPA ACTUAL
FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZ

UNED Madrid
1. INTRODUCCIÓN
El tema de la educación de adultos en Europa no es nuevo. Podríamos retrotraer-

nos a Condorcet quien afirmaba ante la Asamblea Nacional Francesa, ya en 1792,
que «cada edad está destinada a aprender y las mismas fronteras que se imponen al
hombre para vivir son las que se imponen para que aprenda» 1. Defendió en la misma
asamblea que debería asegurarse a todos los hombres y en todas las etapas de su vida
la facultad de conservar sus conocimientos, adquirir otros nuevos y, además, ayudar-
les en el arte de instruirse a sí mismos. Comenio, unos años antes, entre 1650 y 1670,
ya había propuesto en la Pampedia enseñar de manera diferente y específica en cada
una de las etapas de la vida. Para ello expuso su teoría sobre las ocho escuelas, corres-
pondientes a las ocho etapas de la vida, concediendo una importancia prioritaria a la
escuela de la edad adulta a la que consideraba como el centro del aprendizaje ya que
las escuelas de las edades anteriores eran como escalones para llegar a ésta 2. Otro
personaje, no menos importante en lo referente a la promoción y defensa de la edu-
cación de personas adultas, lo encontramos a mediados del siglo XIX en Dinamarca.
Se trata de N. Grundtvig (1783-1872), a quien hoy conocemos por la acción europea
1
Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública, presen-
tados por Condorcet en la Asamblea Nacional de Francia, en nombre del Comité de Instrucción Públi-
ca el 20 y 21 de abril de 1792.
2
Las ocho escuelas a las que alude Comenio son las siguientes: la escuela prenatal, la materna,
infantil o común, e la adolescencia o latina, de juventud o academia, de la edad adulta, de la vejez y de
la muerte. Una descripción de las tareas correspondientes a cada una de ellas puede encontrarse en la
traducción realizada por GÓMEZ DE CASTRO de la obra de Comenio, J.A. (1992): Pampedia. Madrid:
UNED.
158 FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZ
sobre educación de adultos que merecidamente lleva su nombre y cuyas ideas sobre
el aprendizaje de las personas adultas dieron lugar a una red de colegios populares
que aún permanece viva.
También la educación de adultos tiene su historia más reciente en la Europa de la
segunda mitad del siglo XX. Podríamos hacer la historia de la educación de adultos
en la Comunidad Económica Europea y después en la Unión Europea. No se puede
decir que la educación fuera un objetivo prioritario del tratado de Roma de 1957,
cuando se funda la Comunidad, ni tampoco del Acta Única de 1986 y que hasta el tra-
tado de la Unión, firmado en Maastricht en febrero de 1992 (artículos 126 y 127), no
existe un reconocimiento explícito de la educación en la construcción europea en los
textos fundantes de la U.E. Sin embargo ya en 1971 tiene lugar la primera reunión de
Ministros de Educación de los países miembros de la Comunidad y de ahí empieza a
surgir la necesidad de implicar a la educación de adultos en la construcción europea.
En 1972, la Comisión de las Comunidades Europeas de entonces encargó al antiguo
ministro belga de educación, M. JANNE, la tarea de entresacar los elementos funda-
mentales que sirvieran de base para una política comunitaria sobre educación. Pues
bien, M. JANNE presenta un informe sobre una base de consulta a treinta expertos en
educación, el 27 de febrero de 1973 3, en el que se dice expresamente que:
«la formación que no se encuentra limitada a la juventud sino que es

considerada como una dimensión sociocultural de la vida entera (tendencia
corroborada por las necesidades múltiples —en cantidad y en calidad— de
formación entre los adultos, este fenómeno aparece como un factor de trans-
formación fundamental del sistema educativo tradicional cuyas finalidades,
estructuras y contenidos deben cambiar radicalmente porque ya no son un
proceso completo sino solamente una etapa preparatoria, o mejor, intro-
ductoria.»
En la década de los ochenta existen una serie de ofertas educativas para personas
adultas como los programas IRIS; PETRA, HELIOS, etc. Con el tratado de la Unión
en 1992 las iniciativas educativas se intensifican. En 1994 comienzan las Conferen-
cias europeas específicas sobre educación de adultos y en 1996 se celebra el año euro-
peo de la educación y formación a lo largo de toda la vida.
Pero no vamos a abordar la educación de adultos en Europa desde una perspecti-
va histórica, ya desarrollada en otras publicaciones 4, sino desde lo que se está deba-
tiendo en la actualidad. La problemática actual europea sobre educación de personas
3
Bulletin des Communnautés Européennes. Supplément 10/73. Pour une politique communau-
taire de l´éducaction.
4
SANZ FERNÁNDEZ, F. «La educación de adultos en la Unión Europea.» En GARCÍA CARRASCO,
A. (1997): La educación de personas adultas. Edit. Ariel.
La educación de adultos en la Europa actual 159
adultas, dentro del marco de la educación a lo largo de toda la vida, presenta un con-
junto de elementos que a nuestro juicio merecen una reflexión detenida y específica.
Desde el Consejo Europeo de Lisboa, en el año 2000, hasta la declaración de Copen-
hague en noviembre del 2002 se ha producido un debate y se han potenciado una serie
de acciones que merecen un análisis por parte de los interesados en este ámbito de la
educación.
2. EL MARCO DEL CONSEJO DE LISBOA Y SUS IMPLICACIONES EN

EL ÁMBITO EDUCATIVO
Desde el año 1996, año dedicado al aprendizaje permanente, los ministros de los
países de la OCDE comienzan a introducir en el discurso político el tema del apren-
dizaje a lo largo de la vida para todos como marco de las políticas educativas y se
considera a la educación de adultos, en el discurso político, como un elemento clave
para que todos los ciudadanos pudieran participar plenamente en la vida y en la socie-
dad. Pero es durante la presidencia portuguesa de la Unión Europea cuando, en el
Consejo de Lisboa, celebrado en marzo del 2000, y en el de Santa María da Feira,
celebrado en junio del mismo año, se dinamiza la reflexión europea sobre el apren-
dizaje permanente. Uno de los documentos más conocidos que sale de estos conse-
jos fue el Memorando sobre el aprendizaje permanente 5, elaborado con la intención
de que fuera ampliamente debatido, no sólo por todos los países de la Unión Euro-
pea sino también por los países candidatos 6, por distintos colectivos de la sociedad
civil europea 7 y por agentes sociales europeos como la Confederación Europea de
Sindicatos, la Unión Europea del Artesanado y de las Pequeñas y Medianas Empre-
sas, la Unión de Confederaciones de la Industria y el Centro Europeo de Empresas
con participación pública y empresas de interés económico general 8. La Comisión
consultó también al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social y al Comi-
5
Memorandum sobre el aprendizaje permanente. Documento de trabajo de la Comisión. Bruse-
las 30.10.2000. SEC(2000) 1832. Se puede encontrar en la siguiente dirección:
http://europa.eu.int/comm/education/life/memoes.pdf
6
Estonia, Letonia, Lituania, Polonia, Eslovaquia, república Checa, Eslovenia, Hungría, Ruma-
nía, Bulgaria, Malta y Chipre. Han participado en este debate. El resumen de sus aportaciones, prepa-
rado por la Fundación Europea para la Formación (ETF) puede encontrarse en
http://europa.eu.int/comm/education/life/communication/etf_fr.pdf
7
Entre las organizaciones que participaron en el debate se encuentran: Responsabilidad Social
de las Empresas (CSR Europa), La Asociación Europea de Universidades (AUE), la Asociación Euro-
pea para la Educación de Adultos (AEEA), La Asociación Europea para la Formación Profesional
(AEEP), el Forum Europeo para la Formación y la Enseñanza Profesional (EFVET), la plataforma de
ONG sociales europeas SOLIDAR, el Forum Europeo de la Juventud. Un resumen de estas contribu-
ciones se puede encontrar en http://europa.eu.int/comm/education/life/communication/ngo_fr.pdf
8
Un documento resumen se puede encontrar en http://europa.eu.int/comm/education/life/com-
munication/social_partners_fr.pdf
té de las Regiones y a organizaciones internacionales como la OCDE y la UNESCO.

Todo este amplio debate, en el que participaron más de doce mil personas, culminó
en una conferencia celebrada en Bruselas el 10 de septiembre de 2001 que dio lugar
a la propuesta de una estrategia para crear un espacio europeo de aprendizaje per-
manente y que, para lograrlo, se están, en este momento, desarrollando diferentes
acciones y programas 9.
En noviembre del año 2001, la Comisión adopta una nueva comunicación que titu-
la «Hacer realidad un espacio europeo de aprendizaje permanente» en la que se reco-
ge, como ya hemos dicho, todo el debate del memorandum 10. El consejo de Barcelo-
na, de mayo 2002, diseña referencias para una formación de calidad mundial hasta el
2010 que se reflejan en la declaración de Copenhague del 30 de noviembre del 2002.
Entre los documentos más importantes que aparecen en estas mismas coordena-
das de tiempo podemos citar las siguientes:
• Informe sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas de educación y for-
mación, elaborado desde el ámbito del Consejo de Educación 11.
• La Estrategia Europea de Empleo 12 que define un objetivo horizontal en rela-
ción con el aprendizaje permanente y unas directrices específicas que hacen
hincapié en los aspectos de este aprendizaje relacionados con el empleo y el
mercado de trabajo.
• La Agenda europea de política social 13 que tiene como objetivo reducir las desi-
gualdades y fomentar la cohesión social, a través de medidas que incluyen el
aprendizaje permanente.
• El Plan de acción sobre competencias y movilidad 14 aspira a lograr que los mer-
cados de trabajo europeos sean abiertos y accesibles para todos antes de 2005.
9
La reflexión no se polariza en este documento sino que por voluntad expresa del Consejo de Lis-
boa se elaboran otros documentos que fortalecen, en esta misma línea, la necesidad de incluir en el deba-
te político el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
10
Esta comunicación de 21.11.2001 COM(2001) 678 final se puede encontrar en http://euro-
pa.eu.int/comm/education/life/communication/com_es.pdf
11
Decisión del Consejo de Educación de 14 de febrero de 2001 basada en una propuesta de la
Comisión (COM(2001) 59 final). El Informe fue ratificado por el Consejo Europeo de Estocolmo en
marzo de 2001. Se puede encontrar en http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2001/com2001-
059es.pdf
12
Informe conjunto sobre el empleo de 2001 (COM, 2001: 438-final). Directrices de empleo
2001: DO L 22 de 24.1.2001, p. 18).
13
El Consejo Europeo de Niza aprobó en diciembre de 2000 la Agenda europea de política social.
Véase la Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y
Social y al Comité de las Regiones (COM, 2000: 379-final).
14
Comunicación de la Comisión al Consejo - Nuevos mercados de trabajo europeos abiertos a
todos y accesibles para todos (COM, 2001: 116-final).
• La iniciativa e-Learning 15, que forma parte del Plan de acción e-Europe, tiene
el propósito de promover una cultura digital y un uso más amplio de las tecno-
logías de la información y la comunicación (TIC) en los sistemas de educación
y formación.
• La declaración de Copenhague sobre una cooperación europea intensificada en
la formación y educación profesionales 16.
Estas son las coordenadas generales desde las que queremos, en este capítulo,
otear la situación actual en la que se encuentra la formación y educación de personas
adultas.
Los interesados en perfilar otras aristas de este proceso pueden consultar la biblio-
grafía y direcciones de Internet que les adjuntamos al final y donde podrán encontrar
documentos de gran interés sobre este tema.
3. ALGUNOS ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL DEBATE

SOBRE EL MEMORANDO
El Consejo de Lisboa acuerda (dentro del marco de reflexión en torno al empleo,

la reforma económica y la cohesión social que venía desarrollándose desde noviem-
bre de 1997 en el Consejo Europeo de Luxemburgo) el nuevo objetivo de convertir a
la economía europea de la próxima década en la economía basada en el conocimien-
to más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de mane-
ra sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social (Punto 5). Es
dentro de este amplio objetivo donde se manifiesta la necesidad de que los sistemas
educativos se adapten a las demandas de la sociedad del conocimiento para mejorar
el nivel de calidad y empleo de todos los ciudadanos en sus distintas etapas de la vida.
Se dice expresamente (Punto 25) que tendrán que ofrecer oportunidades de aprendi-
zaje y formación adaptadas a grupos destinatarios en diversas etapas de sus vidas:
jóvenes, adultos, parados y ocupados que corren el riesgo de ver sus cualificaciones
desbordadas por un proceso de cambio rápido.
Dentro de este marco, en el que dominan la políticas de empleo, tanto el concep-
to de educación a lo largo de la vida como la lista de competencias a privilegiar que
aparecen en el primer borrador del memorandum se escoran hacia el ámbito de lo
15
La iniciativa e-Learning, que se inscribe en el Plan de acción e-Europe, sigue las conclusiones
del Consejo Europeo de Lisboa. Véase la Comunicación de la Comisión e-Learning - Concebir la edu-
cación del futuro (COM, 2000: 318-final). En http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2001/-
com2001-172es.pdf
16
La declaración de Copenhague se puede encontrar en http://europa.eu.int/comm/education/-
copenhagen/copenahagen_declaration_en.pdf
laboral y de la productividad, algo que para los participantes en el debate será obje-
to de discusión y de modificación. Efectivamente estos dos aspectos, concepto de
educación y lista de competencias, merecen una atención pues, a nuestro juicio, refle-
jan una de las problemáticas de fondo del debate.
3.1. El concepto europeo de educación a lo largo de toda la vida
A pesar de las divergencias sobre los métodos utilizados para medir el impacto
del capital humano en el crecimiento económico, los últimos estudios de la OCDE
(2000) sobre rendimiento medio a largo plazo de la formación llegan a la conclusión
de que un año suplementario de formación sobre el nivel de producción por habitan-
te aumenta la productividad entre el 4% y el 7%. Otro estudio 17 realizado sobre
empresas de Estados Unidos indica que un 10% de aumento en formación se refleja
en una mejora del 3% en la productividad y de un 1´5% en los salarios.
Estos tipos de análisis sobre la formación, polarizados en torno a la actividad pro-
ductiva, están permitiendo un resurgimiento de la importancia del capital humano que,
en la Unión Europea, se traduce en nuevas definiciones de lo que es o ha de ser el apren-
dizaje permanente. Ese es el caso de la definición de aprendizaje que utiliza la estrate-
gia europea de empleo, iniciada en el Consejo de Luxemburgo (1997) y que se repro-
duce la Comisión en el memorandum sobre aprendizaje a lo largo de toda la vida en los
siguientes términos: aprendizaje permanente es toda actividad útil realizada de mane-
ra continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes.
El grupo de expertos 18 sobre la evaluación de aprendizaje matiza específicamente
este concepto de aprendizaje permanente añadiendo que no es solamente aquel que
tiene lugar a lo largo de toda la vida sino también a lo ancho de la vida y en este sen-
tido en su definición recogen expresamente las actividades formales o informales
como elementos definitorios de la educación a lo la largo de la vida en los términos
siguientes: la educación y la formación a lo largo de toda la vida recubren cualquier
actividad de aprendizaje deliberada, formal e informal, realizada sobre la base con-
tinua de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes.
A pesar de los matices añadidos a la primera definición por el grupo de expertos,
estas dos definiciones, a juicio de muchos de los participantes en el debate sobre el
memorandum,19 siguen un tanto contaminadas de cierto economicismo al priorizar
17
Barron, Black et Loewenstein (1989).
18
Se forma en la reunión de ministros de educación en Bucarest (2000) para evaluar el aprendi-
zaje, incluido el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
19
Ver el Documento de CDEFOP que recoge la síntesis de los países de la Unión Europea sobre
el memorando y también las aportaciones de confederaciones sindicales y representantes de organiza-
ciones ciudadanas.
un concepto formación ligada al ámbito productivo que, automáticamente, descuida

otras dimensiones del ser humano y de la vida social. El aprendizaje parece estar más
al servicio de la empleabilidad que de la ciudadanía, más al servicio de la Europa eco-
nómica que de la Europa social y esa es la razón por la que participantes en el deba-
te más cercanos a la vida civil pretendieron ofrecer una nueva definición más inte-
gral que situara a la educación a lo largo de toda la vida en un marco más amplio que
el del estrictamente económico, productivo y laboral.
Sin poner en duda que los ciudadanos deben aprender a trabajar, puesto que las
formas de trabajo y las tareas laborales están siendo profundamente transformadas y
los perfiles profesionales tienen un periodo de caducidad cada vez más corto, hay
también un acuerdo en reconocer que la necesidad de aprender permanentemente
surge de una realidad social más compleja que lo estrictamente productivo. La reali-
dad social del trabajo, por ejemplo, no es la misma la de hoy que la de hace treinta
años. El trabajo como realidad social se está transformando profundamente. Si los
ciudadanos optan por permanecer ciudadanos responsables no solamente han de adap-
tarse a esta realidad nueva como si les viniera desde fuera sino que han de participar
en su reconstrucción social y para ello también necesitan aprender. Es decir que, desde
el punto de vista del trabajo, no solamente las nuevas generaciones necesitan apren-
der a trabajar en nuevos perfiles profesionales sino también aprender a participar acti-
vamente en la construcción del trabajo como nueva realidad social. En una realidad
social cambiante, el objetivo de la educación no es solamente facilitar la adaptación
a lo que nos viene encima sino facilitar la participación en su construcción.
Se debe considerar, además, que en una sociedad compleja como la nuestra, las
fronteras entre las competencias profesionales y las sociales, entre las competencias
generales y las específicas son cada día más difusas. Podemos afirmar que la toleran-
cia o el diálogo forman parte, cada vez más, del elenco de competencias productivas,
si consideramos que el trabajo en equipo, estilo de producción cada vez más habitual,
necesita de ciudadanos con estas competencias. De la misma manera la crítica o la
imaginación son competencias que aminoran y previenen errores en la producción con
el ahorro económico que la disminución del producto defectuoso arrastra consigo. No
digamos el ahorro en salud y en seguridad que generan determinadas competencias
sociales así como el bienestar social que se puede promover desde ámbitos no especí-
ficamente productivos. De tal forma que las denominadas habilidades democráticas
como la capacidad de diálogo, la tolerancia o la simpatía, en una sociedad compleja
como la nuestra no son solamente habilidades sociales sino también productivas de tal
forma que las personas que acuden a la formación prioritariamente por motivos cul-
turales terminan pronto ocupando un puesto en el sistema de producción. Por otra parte
muchas personas que se han preparado exclusivamente para ocupar lo antes posible
un puesto de trabajo y han descuidado en su formación determinadas habilidades socia-
les, han tenido que dar vuelta atrás y recuperar aprendizajes sociales a los que no con-
sideraban importantes para competir por un puesto de trabajo.
Se piensa incluso que la sociedad actual dispone de tecnología y recursos sufi-

cientes para que la realidad no sea exclusivamente abordada de una forma secciona-
da y por ámbitos separados sino como un todo complejo. Estamos viviendo en una
sociedad caracterizada por la complejidad. Una sociedad compleja ha de abordar la
problemática que plantea con habilidades complejas o con interacción de distintas
habilidades. Los problemas actuales no se resuelven desde una intervención especia-
lizada ni desde una sola óptica. Valga el símil de la ubicuidad que permite la presen-
cia virtual. Si en el modelo de sociedad precedente sólo se podía ver la realidad, al
mismo tiempo, desde un punto de vista, en la sociedad actual la realidad se puede
contemplar, al mismo tiempo, desde varios puntos de vista porque es una sociedad
que contiene recursos suficientes para permitir estar al mismo tiempo, al menos vir-
tualmente, en distintos espacios y poder ver lo complejo con instrumentos comple-
jos.
Es en este marco de reflexión, durante el proceso de debate europeo en torno al
memorandum sobre aprendizaje permanente, en el que se ofrece una nueva defini-
ción de aprendizaje a lo largo de la vida que incluye expresamente, para que no haya
lugar a dudas, una dimensión más integral de la formación. Esta nueva definición ya
aparece en la Comunicación final de la Comisión que lleva por título Hacer realidad
un espacio europeo del aprendizaje permanente y que define el aprendizaje perma-
nente como «toda actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el obje-
tivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con una pers-
pectiva personal, cívica, social o relacionada con el empleo»
Los matices pueden ser pequeños a simple vista pero lo que en realidad signifi-
can es la contextualización del binomio formación-empleo en un contexto más amplio
que el ofrecido por el primer documento borrador del año 2000. El añadido de nue-
vas perspectivas de la formación como la personal, la cívica o social que se contem-
plan en el año 2002 dan una visión del concepto de educación a lo largo de la vida
más integral. Digamos que en la definición de la educación permanente ha habido un
notable avance. Esperemos que entre la retórica y la práctica no haya grandes distan-
cias y que esta nueva definición enriquecida no sea un adorno para salir del paso de
un debate apurado.
3.2. La lista de competencias básicas y su problemática de fondo
El otro tema que, decíamos, merecía también una reflexión es el de la/las lista/s
de competencias básicas. En la lista de competencias que aparecen en el documento
del primer borrador sujeto a debate, figuran el dominio de las tecnologías de la infor-
mación, el aprendizaje de idiomas extranjeros, cultura tecnológica, espíritu empre-
sarial y habilidades para la socialización. Una lista de competencias que pasa por alto
otras competencias más básicas como las de escribir, leer, contar y calcular.
Lo que parece confirmar la propuesta de esta lista es la necesidad de pasar de un

modelo de formación compensatoria a un modelo de formación competitiva. Efecti-
vamente la lista propuesta tiene más que ver con los desafíos que la sociedad actual
presenta a los ciudadanos europeos que con las deficiencias formativas que arrastran
desde su pasado. Responde más a la necesidad que los ciudadanos europeos tienen
de afrontar el futuro que a la de reparar el pasado. Efectivamente la preocupación por
salir al encuentro de lo que se nos presenta tiene, con razón, un peso enorme en el
diseño de la formación de los ciudadanos europeos. No obstante, para que este dise-
ño sea eficaz y no excluyente ha de partir del estado real formativo en el que se
encuentran los adultos.
No existe desacuerdo en pensar que la rápida caducidad que tiene cualquier apren-
dizaje en la nueva sociedad supone que, independientemente de la formación adqui-
rida en el pasado, los ciudadanos han de formarse si quieren responder a las exigen-
cias y desafíos que se les presenta. La transformación permanente de las antiguas
profesiones y el surgimiento de nuevas tareas plantea la necesidad de afrontar los
desafíos del futuro con nuevas competencias y habilidades y, en este sentido es más
que explicable el abandono del modelo compensatorio como único modelo para afron-
tar la formación de las personas adultas. Dicho esto, los análisis sobre el estado real
en que se encuentra la formación de los adultos en Europa ha de permitir no perder
de vista la necesidad de completar la primera lista de competencias, enumerada ante-
riormente, con las tradicionales competencias de lectura, escritura y cálculo. Es difí-
cil que determinados colectivos de personas adultas aprendan idiomas extranjeros o
adquieran una cultura tecnológica si no se pueden desenvolver con agilidad en su pro-
pio idioma o tienen dificultades para calcular. Y es mucho más difícil que las perso-
nas adultas que no han descubierto la necesidad de aprender ni han aprendido a apren-
der lo puedan hacer con eficacia.
Si realmente se quiere extender a todos las «nuevas» competencias, cosa que a
nuestro juicio no hay que poner en duda, habría que dar por supuesto que todos están
en condiciones de aprenderlas. Si se pretende abandonar el modelo compensatorio
habría que dar por supuesto que todos los ciudadanos europeos dominan las habili-
dades de lectura, escritura y cálculo, necesarias para seguir aprendiendo en una socie-
dad letrada. Si estos presupuestos no fueran verdad se originaría una dinámica de for-
mación que privilegiaría a un sector de la población adulta que puede seguir
aprendiendo sin las limitaciones que imponen la ausencia de habilidades tan básicas
como la lectura y el cálculo y se marginaría al sector de población que no podría
seguir aprendiendo en un modelo que no tiene en cuenta su situación formativa. El
problema de fondo se concreta en la necesidad de tener que elegir entre una alterna-
tiva que supone avanzar en formación de calidad sin contar mucho con los sectores
de población adulta poco formados o elegir otra alternativa que incluya a todos los
sectores en cuyo caso habría que añadir a la lista de «nuevas» competencias las clá-
sicas competencias de lectura, escritura y cálculo. La pregunta clave podría ser cómo
afrontar el futuro sin acentuar una sociedad dual y cómo no marginar del aprendiza-
je de las nuevas habilidades básicas que demanda la sociedad de la información a
aquellos mismos que fueron también privados de las habilidades básicas de lectura,
escritura y cálculo en la sociedad letrada.
La lista de competencias, reducida o ampliada, terminó por convertirse en un
debate sobre la capacidad de inclusión o exclusión del modelo europeo de formación
a lo largo de toda la vida. El debate sobre el memorando concluirá con la inclusión
de la lista ampliada sin por eso renunciar, como aparece en El Consejo de Barcelona
(2002) y en la Declaración de Copenhague (2002), a una formación en todas las habi-
lidades básicas a todos los sectores sociales, incluidos los tradicionalmente margina-
dos de la formación. La necesidad de esta ampliación refleja la situación de la for-
mación en Europa.
Llegados a este punto merece la pena detenernos en analizar el estado actual de
la formación de las personas adultas en Europa. Del estado en que se encuentra la
formación de las personas adultas debería depender el diseño o los diseños de for-
mación a lo largo de la vida.
4. ESTADO DE ADQUISICIÓN DE ALGUNAS COMPETENCIAS

BÁSICAS EN EUROPA
Los análisis sociológicos sobre la formación de los europeos nos dan una serie
de datos sobre el estado de la formación de las personas adultas que han de hacer pen-
sar en estrategias de formación a lo largo de toda la vida ajustadas a la realidad. Los
porcentajes de personas adultas que tienen grandes deficiencias en las competencias
tradicionales de lectura y escritura sugieren que estas personas tengan dificultades
para integrarse en las denominadas «nuevas» competencias. El riesgo de exclusión
por lo tanto es grande si no se tiene en cuenta que, por ejemplo, el 15% de la pobla-
ción adulta en los países de la OCDE son analfabetos funcionales 20. La misma OCDE
recomienda que los indicadores sobre educación y formación a lo largo de la vida
deberían incluir informaciones sobre capacidades de lectura y escritura en la pobla-
ción adulta para establecer estrategias correctas 21.
Disponemos de tres fuentes que ofrecen datos comparables internacionalmente
sobre las competencias de lectura de la población adulta que muestran información
sobre la situación de la formación de adultos en Europa:
20
Informe del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo de 2002.
21
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des publications. París. Consultado el día 4 de abril de 2003 en http://www1.oecd.org/publications/e-
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• La encuesta internacional sobre alfabetización de adultos (EIAA) iniciada por

la OCDE en 1995 y 1997 en un principio sobre siete países. Posteriormente se
han ido añadiendo países hasta un total de treinta. Aunque para algunos los datos
de 1997 ya no resultan ser interesantes por falta de actualización, podemos sin
embargo resaltar que los últimos datos del EIAA sobre estudios de 12 países de
la OCDE, de los cuales ocho son europeos, revelan que los niveles de conoci-
mientos son mucho más bajos de lo que se supone. La proporción de adultos
que no llegan al nivel mínimo para responder a las exigencias de la vida moder-
na y del mundo del trabajo varía de una cuarta parte a la mitad. (OCDE, 1997).
• La «International Adult Literacy and Life Skills Survey» (ALL), está siendo ela-
borada conjuntamente por Estadísticas de Canadá y el Centro Nacional de Esta-
dos Unidos Esta encuesta evalúa las capacidades de lectura, escritura y cálculo
y las capacidades de resolver problemas en el sector de población de 16 a 65 años
y que permiten ser comparados internacionalmente. En el momento actual sólo
participan cinco países europeos (Italia, Noruega, Suiza, Bélgica y Países bajos)
y los primeros resultados no estarán disponibles hasta finales de este año (2003)
• Los informes de la encuesta PISA 2000, que nos ofrecen datos estandarizados
y comparables internacionalmente, sobre las competencias de los escolares de
15 años, no pueden ser transferidos a la población adulta. Sin embargo los jóve-
nes son ya una población importante y, sobre todo, orientan sobre el potencial
y las necesidades de aprendizaje a lo largo de la vida que van a plantearse inme-
diatamente en los países europeos.
4.1. Competencias en lectura y escritura
El estudio PISA establece cinco niveles de comprensión de la escritura. Cada nivel

se asocia a determinadas tareas que estos alumnos pueden realizar. Así la persona que
adquiere el nivel 5, el nivel más alto, es capaz de realizar lectura sofisticada y de ges-
tionar información que es difícil de encontrar en textos que no les son familiares, pue-
den realizar interpretaciones propias y elaborar hipótesis a partir del texto. La perso-
na que ha llegado sólo hasta el nivel 1, el más bajo, realiza las tareas menos complejas
como localizar un solo elemento de información, identificar el tema principal o esta-
blecer relaciones simples con los conocimientos familiares. Pues bien, la encuesta
PISA muestra que un cierto número de estudiantes, que oscila entre el 7´5 % de Fin-
landia y el 35% de Luxemburgo, no han alcanzado el nivel de competencias más bajo.
Aunque un nivel de competencial, igual o inferior a 1, no puede identificarse
directamente con el iletrismo, es sin embargo razonable suponer que los alumnos de
este nivel tendrán serias dificultades cuando tengan que enfrentarse a informaciones
escritas y a todo un proceso de aprendizaje dependiente del material escrito a lo largo
de su vida.
Porcentaje de alumnos por países que tienen competencia iguales o inferiores

al nivel 1 en comprensión de la escritura
États-Units
Corée
Japon
Canada
Australie
Albanie
Autriche
Belgique
Bosnie-Herzégovine
Bulgarie
Croatie
Chypre
République tchéque
Danemark
Estonie
Finlande
France
Allemagne
Grèce
Hongrie
Islande
Irlande
Italie
Lettonie
Liechtenstein
Lituanie
Luxembourgo
Macédonia
Malte
Pays-Bas
Norvège
Pologne
Portugal
Roumanie
Slovaquie
Slovénie
Espagne
Suède
Suisse
Turquie
Royaume-Uni
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Fuente: OCDE: Programa internacional para el seguimiento de lo adquirido por los alumnos, 2000 y
PISA, 2001. Recogido en el Informe Europeo sobre los indicadores de calidad de educación y forma-
ción a lo largo de la vida.
Consultado en http://europa.eu.int/comm/education/life/report/quality/report_fr.pdf
4.2. La competencia en cálculo
El informe europeo sobre la calidad escolar estimaba que una sólida formación en
matemáticas potencia competencias de análisis, de lógica y de razonamiento La forma-
ción matemática es por lo tanto una condición importante para poder participar en la vida
social y, posteriormente, para poder contribuir a la competitividad nacional y a la socie-
dad del saber. Se comienza a hablar en Europa de una cultura matemática para indicar
no tanto el saber matemático que se aprende en la escuela como la capacidad de utilizar
funcionalmente conocimientos y competencias matemáticas en la vida diaria.
El indicador para saber quien sale bien preparado en estas competencias y quien
no tiene como referente una puntuación de 380. Por debajo de la cual no se estaría
bien preparado para afrontar los desafíos que la cultura matemática de la sociedad
moderna planteará a las personas a lo largo de toda su vida.
Pues bien el porcentaje de personas con una incompleta cultura matemática, según
la Encuesta PISA, y ateniéndonos a los países europeos, se encuentra entre el 3´5%
y 4% de Países Bajos y Finlandia y el 27% de Grecia. En España tenemos un por-
centaje de casi un 15%. Los mejor preparados del mundo en competencias matemá-
ticas son los coreanos y japoneses 22.
4.3. Nuevas competencias base en una sociedad de la información:

Dominio de las TIC
La lista de la Comisión Europea de estas competencias, además de las aptitudes

para escribir, leer y calcular, es la siguiente: cultura científica (competencias básicas
en matemáticas, ciencias y tecnología), lenguas extranjeras, competencias en TIC,
aprender a aprender, competencias sociales, espíritu de empresa y cultura general.
Una dificultad para comparar el estado de las nuevas competencias básicas es que
algunas, como el aprendizaje de diferentes lenguas, no han sido «medidas» con cri-
terios que posibiliten la comparación y otras, como la capacidad de aprender a apren-
der, presentan dificultades especiales
La cultura científica que permite interpretar el mundo de la nueva sociedad de
la información y participar ágilmente en los nuevos perfiles profesionales que se
van creando, no la tiene adquirida en Europa un porcentaje significativo de ciu-
dadanos. Según los criterios de medida establecidos por las encuestas PISA los
alumnos que obtienen menos de 400 puntos no alcanzan la base necesaria para
adquirir nuevas competencias necesarias requeridas por nuestra sociedad del cono-
cimiento tales como competencias en TIC, cultura tecnológica o espíritu de empre-
sa. El porcentaje de jóvenes de 15 años, con una cultura científica por debajo de
los 400 puntos, supone altos porcentajes, dependiendo de países. Des Finlandia
con un 7% aproximadamente hasta Luxemburgo que puede alcanzar la cifra de
32% 23.
La participación en las competencias de las TIC presenta unas dificultades espe-
cíficas. La Comisión europea en el año 2000 informa al Consejo y al Parlamento
Europeos sobre la necesidad de promover las nuevas tecnologías en los sistemas edu-
cativos de Europa. (Bruselas, 27.1.2000. COM, 2000: 23-final) 24 que concluye en al
22
Consultar en http://europa.eu.int/comm/education/life/report/quality/report_fr.pdf el Informe
europeo sobre indicadores de calidad de la educación y la formación a lo largo de la vida.
23
Los porcentajes de alumnos de 15 años por debajo de 400 puntos según la escala de PISA en
los diferentes países son los siguientes: Luxemburgo un 32 %, Portugal un 27%, Grecia un 28%, Dina-
marca 23%, Italia un 22%, Alemania un 21%, Bélgica un 20%, España un 18%, Reino Unido 9%, Fin-
landia 7%. Informe europeo sobre los indicadores de Calidad de la educación y formación a lo largo de
la vida. Comisión Europea. (Junio 2002).
24
http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2000/com2000-23es.pdf
año siguiente en el Consejo de Feira en la iniciativa eLearning (Bruselas, 28.3.2001.

COM(2001,172-final) 25.
La iniciativa eLearning se inscribe en el marco del Plan de acción global eEuro-
pe, que «tiene por objeto permitir a Europa explotar sus puntos fuertes y superar los
obstáculos a una mayor integración y una utilización de las tecnologías digitales».
Este Plan de acción, que abarca el período 2001-2004, tiene por objeto presentar las
modalidades y medios de aplicación de la iniciativa eLearning y movilizar a los pro-
tagonistas de la educación y la formación, así como a los protagonistas sociales, indus-
triales y económicos interesados, para hacer de la educación permanente el motor de
una sociedad solidaria y armoniosa, en una economía competitiva. Contribuirá a pro-
mover los objetivos de capacidad de empleo y adaptabilidad de la estrategia europea
para el empleo5 y a compensar el déficit de competencias asociadas a las nuevas tec-
nologías y a garantizar una mejor inclusión social.
Informaciones comparables sobre este tipo de competencia no están aun dispo-
nibles. Se están preparando algunos informes:
• La asociación internacional para la evaluación del rendimiento escolar (IEA)

prepara una evaluación sobre las competencias TIC en el ámbito escolar.
• Una evaluación sobre competencias TIC será incluida en los futuros ciclos de
l’»International Adult Literacy and Life Skills Survey».
• La red A de l’OCDE sobre los resultados de los alumnos pretende introducirla
también en el próximo ciclo del estudio PISA 2006.
Alguna información sobre la extensión de tecnologías nos pueden indicar, sin

embargo, el nivel de uso, y consecuentemente la preparación que tiene la población
europea, en las TIC.
Porcentaje de hogares europeos que tienen Internet
Países Octubre 2000 Junio 2001 Noviembre 2001

Bélgica 29 35 36
Dinamarca 52 59 59
Alemania 27 38 38
Grecia 12 12 10
España 16 23 25
25
http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2001/com2001-172es.pdf
Porcentaje de hogares europeos que tienen Internet (cont.)
Países Octubre 2000 Junio 2001 Noviembre 2001

Francia 19 26 30
Irlanda 36 46 48
Italia 24 33 34
Luxemburgo 36 44 43
Países bajos 55 59 64
Austria 38 46 47
Portugal 18 23 26
Finlandia 44 48 50
Suecia 54 64 61
Reino Unido 41 53 49
Media de la UE 28 36 38
Noruega 62 58
Islandia 68 70
Fuente: Flash Eurobarometre 112, noviembre 2001.
4.4. Aprender la ciudadanía activa: aptitudes culturales y sociales
La ciudadanía activa puede considerarse también un «objeto» de aprendizaje.

Medir la situación de la ciudadanía es determinar en qué grado la gente sabe partici-
par y cómo participa, los riesgos que asumen al participar, las oportunidades que tie-
nen y la satisfacción que obtienen o no de ser integrados y de tener algo que decir en
la sociedad en la que viven.
Sobre jóvenes tenemos el estudio de l’IEA «Citizenship and Education in Twenty-
Eight Countries: Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen» (ciudadanía y
educación en 25 países: conocimientos y compromisos cívicos a los catorce años). El
objetivo de este estudio es identificar y examinar en un cuadro comparativo la mane-
ra en la que los jóvenes se preparan para asumir la ciudadanía y la democracia.
También, para analizar el estado de la ciudadanía adulta, se suelen utilizar los
datos de participación en las elecciones. En este sentido los datos de participación
media de quince países europeos durante la década de los 90 pueden darnos un índi-
ce del grado de ciudadanía europea.
Países (nombre de elecciones) Votaciones/incritos %

Belgique (3) 91,5 %
Luxembourg (2) 87,9%
Italie (3) 85,5%
Suède (3) 85,4%
Danemark (3) 83,3%
Autriche (4) 83,8%
Allemagne (3) 79,9%
Grèce (2) 79,7%
Espagna (2) 77,6%
Pays-Bas (2) 76,0%
Royaume-Uni (2) 74,7%
France (3) 68,5%
Finlande (3) 67,4%
Irlande (2) 67,3%
Portugal (3) 65,2%
Fuente: Informe Europeo sobre indicadores de calidad de la educación y formación a lo largo de la vida
(Grupo de trabajo sobre los indicadores de Calidad. Bruselas junio 2001).
A1.2 Indicadores
objetivos de
gobernabilidad
Participación Sociedad civil
Escalis eb Afiliación a
Última elección para Año en que parlamento sindicatos
Cámara baja o Cámara Única la mujer ocupados (como % de Organizaciones
Participación recibio por mujeres fuerza de trabajo no
electoral derecho (como % no agrícola) gubernamentales
Clasificación del IDH Año (% del total) a votar del total) 1995 2000
Desarrollo Humano Alto

1 Noruega 2001 74 1907, 1913 36,4 52 2.571
2 Suecia 1998 81 1861, 1921 42,7 77 2.975
3 Canadá 2000 61 1917, 1950 23,6 31 2.329
4 Bélgica 1999 91 1919, 1948 24,9 38 3.162
5 Austrália 2001 51 1920, 1960 26,5 29 2.171
6 Estados Unidos 2000 51 1920, 1960 13,8 13 2.685

7 Islandia 1999 84 1915 34,9 71 1.072
8 Países Bajos 1998 73 1919 32,9 22 3.203
9 Japón 2000 62 1945, 1947 10,0 19 2.122
10 Finlandia 1999 65 1906 36,5 60 2.647
11 Suiza 1999 43 1971 22,4 20 2.966

12 Francia 1997 71 1944 10,9 6 3.551
13 Reino Unido 2001 59 1918, 1928 17,1 26 3.388
14 Dinamarca 2001 87 1915 38,0 68 2.806
15 Austria 1999 80 1918 25,1 37 2.684
16 Luxemburgo 1999 86 1919 16,7 40 1.175

17 Alemania 1998 82 1918 31,0 30 3.505
18 Irlanda 1997 66 1918, 1928 13,7 36 1.996
19 Nueva Zelanda 1999 90 1893 30,8 23 1.478
20 Italia 2001 81 1945 9,1 31 3.757
3.116
21 España 2000 71 1931 26,6 11
22 Israel 1999 79 1948 13,3 23 1.800
23 Hong Kong China (RAE) ” ” ” ” 18 1.130
24 Grecia 2000 76 1927, 1952 8,7 15 2.137
25 Singapur 2001 95 1947 11,8 14 1.039
26 Chipre 2001 91 1960 10,7 54 783

27 Corea (Rep. de) 2000 57 1948 5,9 9 1.315
28 Portugal 1999 62 1931, 1976 18,7 19 2.289
Fuente: Informe del PNUD 2002 página 42.

5. POTENCIAL DE LAS PERSONAS ADULTAS EUROPEAS PARA

SEGUIR APRENDIENDO
Siendo ésta a grandes rasgos la situación europea en materia formativa y en uso

de algunas habilidades nos debemos preguntar cómo hacer partícipes a todos de la
oferta formativa a lo largo de la vida. Porque el hecho es, como veremos que unos
tienen más dificultades y más barreras que otros, produciéndose lo que algunos soció-
logos denominan el efecto Mateo 26, es decir, que al que más formación tiene más se
le da y al que menos, la poca que tiene la puede perder.
5.1. La participación de los ciudadanos europeos en procesos de aprendizaje

permanente
Otro aspecto que está generando una cierta dualidad en Europa en el grado de
participación en procesos de aprendizaje permanente, dualidad, a la que la Unión
Europea ha de prestar especial atención para que la formación no ocasione distancias
entre unos sectores y otros y, en definitiva, exclusión de los grupos más marginados.
Los datos de la participación en el aprendizaje permanente en Europa no son muy
altos. La media alcanza la cifra del 8,4%.
Indicador clave para medir los progresos en participación

Media de la UE Media de los tres mejores
países de la UE
Participantes en el
aprendizaje permanente 8,4% 19,6%
entre 25 y 64 años
Definición del Indicador: participación de la población de edades comprendidas entre 25 y 64 años en
cualquier tipo de educación o formación en las cuatro semanas anteriores a la de la encuesta.
Fuente: Eurostat (encuesta de población activa)
La participación de los europeos en procesos de aprendizaje se considera baja por

parte de la Comisión Europea y su propuesta es duplicarla27 de aquí al 2010. Pero el
26
En realidad tanto el evangelio de San Mateo como el de San Lucas presentan textos análogos,
al menos en la forma, al hacer referencia a la parábola de los talentos y a la de las minas: en Mt. 25, 29
se dice al que tiene se le dará y abundará; pero al que no tiene, aún lo que tiene se le quitará y en Lc19,
26 se dice: Os digo que a todo el que tiene se le dará, y al que no tiene, aún lo que tiene le será quita-
do. Estos textos, sin un análisis exegético profundo, han servido de base para poner nombre al denomi-
nado «efecto mateo».
27
Ver http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/2002/bench_es.pdf
problema no es solamente la poca participación media sino su distribución entre los

distintos sectores sociales. Si lo analizamos detenidamente quien más participa en
procesos de aprendizaje es el sector que más nivel cultural tiene, produciéndose el
«efecto Mateo» al que hemos aludido anteriormente.
El «efecto Mateo» en educación se produce cuando los sectores de la sociedad
que más formación han adquirido siguen sintiendo más necesidad de aprender y, de
hecho más participan en procesos de aprendizaje, mientras que los que menos for-
mación han adquirido sienten menos necesidad de aprender y, de hecho menos par-
ticipan en procesos de aprendizaje. Esto nos conduce a una dinámica en la que quien
más sabe y mejor sabe, más formación demanda, mientras que quien menos sabe y
peor lo sabe menos necesidades manifiesta de saber. Quien descubre el valor de lo
que sabe, más necesidades de aprender manifiesta y más motivado está para seguir
aprendiendo, mientras que quien no descubre el valor de lo que sabe, menos motiva-
do se encuentra para seguir aprendiendo, aumentando así progresivamente la brecha
entre los infraformados y los superformados (inforicos e infopobres).
Que los que más cultura tienen más cultura demandan y más cultura dicen nece-
sitar, y que los que menos cultura tienen menos cultura demandan y creen necesitar,
es un dato constatable en nuestra sociedad y reiterativos en los distintos análisis socio-
lógicos. Veamos algunas cifras en este sentido. Según la OCDE, las personas de bajo
nivel de cualificación tienen menos actividades de aprendizaje que aquellos de alto
nivel. Observemos cómo en la siguiente tabla a mayor nivel cultural más necesidades
de aprendizaje se tienen y a menor nivel cultural menos necesidades de aprendizaje
se sienten.
Nivel cultural 1 2 3 5 6-7

Aprenden 15,84 38,42 51,11 61,50 69,75
No aprenden 84,06 61,50 48,84 38,45 30,24
Fuente: elaborado a partir datos de la OCDE 2000.
Según datos de Eurostat, si dividimos a la sociedad en tres niveles educativos (ele-

vado, medio y bajo) aquellos que tienen un nivel alto y medio de formación son los
que más participan en formación, a una distancia larga de los que poseen niveles
bajos.
Aprendizaje de adultos por nivel de educación. Sector de población

de 25 a 64 años. Periodo de referencia cuatro semanas
excepto para Canadá y Suiza que es un año
Élevé Moyen Faible
4,5 4,5
4,0 4,0
3,5 3,5
3,0 3,0
2,5 2,5
2,0 2,0
1,5 1,5
1,0 1,0
0,5 0,5
0 0
ada rk ande vège agna de se ni
Can ema Finl Nor Esp Suè Suis aume-U
Dan Ro y
Fuente: Eurostat, Enquête européenne sur les forces de travail, excepté pour le Canada (données de l’A-
ETS, 1997). Citado en OCDE (2003) Au-delà du discours: politiques et pratiques de la formation des
adultes. Pág. 48
Por otra parte, los trabajadores intelectuales participan más en procesos formati-
vos que los manuales. Si dividimos a los trabajadores en cuatros grupos (trabajado-
res intelectuales altamente cualificados, trabajadores intelectuales poco cualificados,
trabajadores manuales altamente cualificados y trabajadores manuales poco cualifi-
cados) constaremos que los que más participan, en términos relativos, con una dife-
rencia notable son los trabajadores intelectuales.
Travailleurs intellectuels hautement qualifiés Travailleurs intellectuels peu qualifiés
Travailleurs manuels hautement qualifiés Travailleurs manuels peu qualifiés
Indice d’intensité relative Indice d’intensité relative
2,00 2,00
1,75 1,75
1,50 1,50
1,25 1,25
1,00 1,00
0,75 0,75
0,50 0,50
0,25 0,25
0 0
Danemark Finlande Norvège Portugal Espagna Suède Suisse Royaume-Uni
Fuente: Eurostat, Enquête européenne sur les forces de travail (2001).
La participación de los trabajadores cualificados en la Formación continua por

categoría profesional en España, durante los años 1998 y 1999, es superior, en tér-
minos absolutos, a la de los no cualificados.
Categoría Directivos Mandos Técnicos Trabajadores Trabajadores Total

intermedios cualificados no cualificados
Año 1999 93.521 137.602 217.753 542.924 421.393 1.413.193
Año 1998 83.165 142.685 214.519 532.122 347.719 1.320.210
Fuente: Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo (FORCEM): Memoria de actividades
1998-99.
5.2. Conciencia sobre la necesidad de participar en procesos de aprendizaje
A estos datos hay que añadir otro, no menos preocupante: los que más bajos
niveles de formación tienen son también menos conscientes de la necesidad de
formarse y del valor del saber. Veamos, al respecto, los datos que nos ofrece la
encuesta internacional de alfabetización de adultos. Constatamos que más de un
40% de los del nivel 1 (hay que considerar que a partir del nivel 3 una persona se
defiende socialmente) creen poseer un nivel de comprensión de lectura excelente
o bueno.
Autoevaluación del nivel de lectura
Autoévaluation du niveau en lecture Excelent Bon Moyen Faible Pas de réponse

% %
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
20 20
40 40
60 60
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4/5
Niveaux de compréhension de textes sulvis
Fuente : Enquête internationale sur la littératie des adultes (1994-98). Citado por informe OCDE (2003)
Au-delà du discours: politiques et practiques de formation des adultes. Pág. 118.
5.3. Situación socioeconómica y potencial de aprendizaje
No solamente el nivel educativo previo influye en la participación en procesos de

aprendizaje. También la situación económica y la seguridad en el trabajo es otro factor
influyente. Cuanto más seguro es el trabajo mayor es el índice de participación. En este
sentido, si consideramos que las empresas grandes son las que más seguridad ofrecen
constatamos que a mayor tamaño de las empresas más participación de los trabajadores.
Participación en actividades de formación entre 25 y 64 años

según el estatus de empleo
País En conjunto Empleados Parados Inactivos
Canadá 36,4 41,9 30,1 23,1
Dinamarca 56,2 60,7 51,1 39,0
Finlandia 58,2 69,9 29,4 32,1
Noruega 48,4 54,1 33,2 21,8
Portugal 13,0 16,7 9,8 4,7
Reino Unido 44,9 56,0 33,1 14,3
Suiza 41,5 45,7 32,3 27,3
Suecia 54,3 60,1 45,6 28,7
Media de
34,9 42,8 26,4 13,6
20 países
Fuente: elaborado a partir de datos de la OCDE 2000.
Aprendizaje de adultos según el tamaño de las empresas

Moins de 20 employés 20 á 99 100 á 199 200 á 499 500 ou plus
Índice d’intensité relative Índice d’intensité relative
1,50 1,50
1,25 1,25
1,00 1,00
0,75 0,75
0,50 0,50
0,25 0,25
0 0
Canadá Suisse Denemark Finlande Norvége Royaume-Uni
Fuente: Questionnaire du Secrétariat de l’OCDE sur l’apprentissage des adultes. Citado en OCDE (2003).
5.4. Principales focos de motivación para aprender

Otra cuestión es la diferencia entre el ámbito formativo en el que más se partici-
pa que, con mucha diferencia, es el ámbito de la formación laboral y el resto de ámbi-
tos que favorece un modelo de formación más integral e integradora de otros aspec-
tos y necesidades formativas. Así lo demuestra la motivación que manifiestan los
adultos de 25 a 64 años de 1994 a 1998 en la encuesta internacional sobre alfabeti-
zación de adultos. El objetivo profesional supera en los siete países estudiados el 60%
menos en Suecia que alcanza al 40%. El interés personal, exceptuando Suecia que
alcanza el 40%, y Francia con un 30%, el resto el resto de países ronda al 15% y algu-
nos como Noruega no llega al 6%.
Motivaciones del aprendizaje de adultos 25 a 64 años

Objectif professionnel Intérét personnel Autre
% %
100 100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
Canada Danemark Finlande Novège Suéde Suisse Royaume-Uni
Fuente: Encuesta internacional sobre la alfabetización de adultos (1994-98). Citado en OCDE (2003):
Au- delà du discours politiques et pratiques de formation des adultes. Pág. 51.
6. EL PORVENIR DE LA EDUCACIÓN DE TODAS LAS PERSONAS

ADULTAS EUROPEAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE
A LO LARGO DE TODA LA VIDA
Ante esta situación a la Unión Europea se la presenta un reto y un riesgo para
ofrecer a todos posibilidades de formación a lo largo de toda la vida. El reto consis-
te en acertar a motivar a la población potencial en formación con menos nivel edu-
cativo para que participe en procesos de aprendizaje permanente tanto por necesida-
des de tipo laboral como personal o cívicas. El reto de la formación a lo largo de toda
la vida que la Unión Europea quiere extender a todos los ciudadanos contiene una
serie de riesgos, unos objetivos y unas estrategias.
6.1. El riesgo de generar un proceso de formación excluyente
El riesgo es que se está generando una dinámica social que cada vez hace más
invisibles y opacas una serie de necesidades formativas en las capas más bajas de la
sociedad debido, entre otros factores, a que el control y la gestión del aprendizaje está
pasando progresivamente a las manos de las clases medias satisfechas. Desde la pers-
pectiva comercial hay que reconocer que la información y el conocimiento no sola-
mente son ingredientes de cualquier producto sino que ellos mismos se convierten en
«productos» específicos de consumo cultural. El sistema pone en el mercado cada
vez más «productos inmateriales» y la industria de la cultura es un sector mercantil
en alza en las sociedades desarrolladas, como respuesta, precisamente, a las exigen-
cias de nuevas demandas emergentes en las clases medias.
La Organización Mundial del Comercio viene interviniendo periódicamente para
introducir los servicios dentro del mercado y del comercio y aunque en el Acuerdo
General del Consejo de Servicios, de 15/04/1994, el término «servicios» compren-
día todo servicio de cualquier sector, excepto los servicios suministrados en ejerci-
cio de facultades gubernamentales, es decir, todo servicio que no se suministre en
condiciones comerciales ni en competencia con uno o varios proveedores de servi-
cios, sin embargo, en las directrices y procedimientos para las negociaciones sobre
el comercio de servicios adoptados por el Consejo del Comercio de Servicios en la
reunión extraordinaria del 28 de marzo de 2001, se dice que no se excluirá a priori
ningún sector de servicios ni modalidad de prestación.28
28
La declaración ministerial de Doha, del 20 de noviembre del 2001, en su apartado 15 dice: «Las
negociaciones sobre el comercio de servicios se llevarán a cabo con el propósito de promover el creci-
miento económico de todos los interlocutores comerciales y el desarrollo de los países en desarrollo y
menos adelantados. Reconocemos la labor ya realizada en las negociaciones, iniciadas en enero de 2000
en virtud del artículo XIX del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios, y el gran número de pro-
puestas presentadas por los Miembros sobre una amplia variedad de sectores y varias cuestiones hori-
En una sociedad en la que la información y el conocimiento son las fuerzas que

impulsan la productividad, al Banco Mundial le interesó cambiar de orientación y
dedicarse hacia el control de las políticas de la gestión y extensión del conocimien-
to. En 1996 el Grupo del Banco Mundial adoptó una nueva visión: convertirse en un
Banco de conocimientos para impulsar la revolución del saber en los países en desa-
rrollo y actuar como un elemento catalizador a nivel mundial a fin de crear, difundir
y aplicar los conocimientos más avanzados que se requieren para reducir la pobreza
y lograr el desarrollo económico 29.
Este tipo de intervenciones por parte de organismos internacionales está gene-
rando un caldo de cultivo favorable a la comercialización de la educación. En reali-
dad, en el ámbito específico de la formación existe un gran número de ofertas for-
mativas en el mercado que transcurren por cauces muy diferentes. Desde las
universidades que venden sus productos educativos en forma de convenios con empre-
sas y colectivos ciudadanos, hasta las diferentes empresas de formación que ofertan
sus productos en Internet, pasando por el incalculable número de academias y cen-
tros que venden los paquetes más variados de formación de master y postgrados.
Un amplio porcentaje de los procesos de formación a lo largo de la vida están
actuando dentro del ámbito del mercado y nos estamos encontrando con un nuevo públi-
co que cada vez consume más bienes inmateriales traducidos en bienes de formación y
de cursos de aprendizaje. Es un público numeroso de las clases medias que se caracte-
riza por tener cada vez más tiempo libre, más capacidad selectiva en el consumo, más
posibilidades de promoción social y, sobre todo, más cultura. Cuanto más crece la cul-
tura media de las sociedades más demanda existe de formación. Todos los países desa-
rrollados ven crecer su demanda de formación en al menos un décimo cada año 30.
Pero son muchas las situaciones que permanecen invisibles a la dinámica del mer-
cado, generándose, en la sociedad de la información, una serie de paradojas sobre las
zontales, así como sobre el movimiento de personas físicas. Reafirmamos que las Directrices y proce-
dimientos para las negociaciones sobre el comercio de servicios, adoptadas por el Consejo del Comer-
cio de Servicios el 28 de marzo de 2001, constituyen la base para la continuación de las negociaciones
con miras a la consecución de los objetivos del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios, esta-
blecidos en el preámbulo y en los artículos IV y XIX de dicho Acuerdo. Los participantes presentarán
las peticiones iniciales de compromisos específicos no más tarde del 30 de junio de 2002 y las ofertas
iniciales no más tarde del 31 de marzo de 2003».
29
El mismo Banco Mundial, a partir de la década de los ochenta, considera tan importante domi-
nar las políticas educativas y controlar la expansión del conocimiento como dedicarse al apoyo finan-
ciero de programas que venía haciendo por tradición. En 1995, el Banco comienza a tener conciencia
de que sus esfuerzos no alcanzaban al uno por ciento del total del gasto en educación a pesar de que en
aquel año financiaba una cuarta parte de la ayuda a la educación. Por ello, se plantea que la principal
contribución del Banco debería ser su asesoría, diseñada para ayudar a los gobiernos a desarrollar polí-
ticas educativas adecuadas. El financiamiento del Banco será en general diseñado para influir sobre los
cambios en el gasto y en las políticas de las autoridades nacionales.
30
A. SERRES en Le monde de léducation. Marzo 1997.
que convendría reflexionar. La dinámica de la cultura dominante del mercado y la de

la vida cotidiana de las personas satisfechas hacen invisibles determinadas necesida-
des educativas que, por el hecho de no encontrar fáciles cauces de manifestación por
parte de los que las padecen, no por eso son menos reales.
Según el Informe de la UNESCO 2000 sobre el derecho de la educación, hacia
una educación para todos a lo largo de la vida el número estimado de analfabetos
mayores de quince años ha aumentado en el mundo, en cifras absolutas, desde 1950
al año 2000 en aproximadamente 170 millones. De los 705 millones de 1950 a los
875 millones de analfabetos en el año 2000 a los que se va aplazando de diez en diez
años su atención educativa (Jomtiem se propuso acabar con esta lacra para el año 2000
y en el Foro de Dakar se pospone para quince años más tarde).
Por otra parte, las grandes plataformas de expansión de la información permiten,
gracias a la conexión del conocimiento en la red, la deslocalización material del saber
en lugares privilegiados e inaccesibles. En la red se encuentran ya más de 700 perió-
dicos «en línea», las bibliotecas están sirviendo en red millones de libros y docu-
mentos, las universidades y los museos pueden consultarse o visitarse en red. Inter-
net no es todavía el archivo de la ciencia pero, como dice Mayor Zaragoza, es ya un
vehículo insustituible de la misma.
Con la ruptura de fronteras materiales para acceder al saber, reaparece la creación
de nuevas fronteras simbólicas como el analfabetismo informático o la ausencia de
cultura virtual que genera el mismo tipo de inadaptaciones y exclusiones de los nue-
vos lugares virtuales del saber que el analfabetismo tradicional generaba respecto a
los lugares tradicionales. El uso de la red con fines formativos y culturales se está
convirtiendo ya en una frontera de desigualdades y cuanto más se tarde en universa-
lizar este uso y con esta finalidad, más grande será la brecha de separación entre los
infopobres y los inforicos.
Este reto ante la invisibilidad creciente de determinadas necesidades formativas
alojadas en grupos marginales ha sido preocupación manifiesta de diferentes decla-
raciones de la UE. Pero la retórica no es su solución sino una práctica consecuente
con lo que se proclama.
6.1. Unos objetivos ambiciosos frente a la promoción del aprendizaje a lo

largo de la vida
En el informe 31 de la comisión sobre futuros objetivos precisos de los sistemas

educativos de enero de 2001, se hace alusión directa a la promoción del aprendizaje
a lo largo de la vida, a sus retos y a sus riesgos. Citamos sus mismas palabras:
31
Bruselas 31-01-01 COM, 2001: 59-final.
«Los Estados miembros consideran necesario mejorar el acceso al apren-

dizaje en todas las etapas de la vida y, en muchos casos, mencionan una estra-
tegia específica con respecto al desarrollo del aprendizaje permanente. Se con-
sidera primordial que todos los ciudadanos aprendan a leer, escribir y hacer
los cálculos aritméticos elementales para garantizar la calidad del aprendiza-
je, pues esta formación básica es fundamental para adquirir las demás aptitu-
des de aprendizaje y poder acceder al empleo. Se acepta de forma generaliza-
da que los sistemas educativos se adapten a un mundo de aprendizaje
permanente. En algunos Estados miembros, esto induce a debatir sobre la uni-
versalidad de la educación y su contribución a la lucha contra la exclusión
social, sobre su coherencia interna y sobre lo atractiva que resulta para los
jóvenes y los adultos. El cambio en la pirámide demográfica (la proporción de
jóvenes en la sociedad nunca había sido tan baja) hace que sea aún más impor-
tante animar a los grupos de edad más avanzada a continuar aprendiendo.
Todos los Estados miembros consideran que el reto principal es conse-
guir que los sistemas educativos se adapten a las necesidades de las perso-
nas de todas las edades y sean capaces de atraer al proceso de aprendizaje
a gente de cualquier edad. Todos reconocen que los cambios producidos en
la naturaleza del trabajo y en la disponibilidad de la información hacen que
el gusto continuado por aprender e informarse sea crucial tanto para los
individuos como para la sociedad y la economía.
En este contexto también se plantea la cuestión de los incentivos para
seguir aprendiendo, o de en qué medida se puede considerar que los servi-
cios están orientados a la demanda. Al alcanzar la edad en que pueden dejar
la educación o la formación formales, los jóvenes tienden cada vez más (con
unos mercados de trabajo cada vez más reducidos) a incorporarse a un
empleo remunerado, por lo que se les han de presentar otros incentivos que
contrarresten al de la remuneración. En etapas más avanzadas de la vida
también surge el problema de la financiación del aprendizaje, aunque en un
contexto diferente. En el marco del aprendizaje permanente, el empleo y el
aprendizaje no deben verse como algo mutuamente excluyente.
Las capacidades básicas que la sociedad exige a la educación que apor-
te son aquellas que proporcionan al individuo una base sólida para la vida
y el trabajo. Comprenden, pues, tanto las de carácter profesional o técnico
como las de carácter personal o social, que permiten a la persona trabajar
en compañía de otras y llevar una vida feliz y fructífera. El ritmo creciente
al que cambian la sociedad y la economía y, en particular, la introducción
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), exigen revi-
sar continuamente la definición de capacidades básicas y adaptarla regu-
larmente a los cambios que se producen, y procurar que quienes dejaron la
educación o la formación formales antes de que se introdujeran las nuevas
capacidades tengan más adelante la oportunidad de adquirirlas. La natu-
raleza cambiante de la sociedad y el trabajo hace que cada vez sean nece-
sarias más capacidades, además de las meramente profesionales. La gama
de capacidades que se aplican en el trabajo se amplía constantemente. De

modo similar, la sociedad en su conjunto es menos uniforme que antes, y son
necesarias de manera más general aptitudes personales (capacidad de adap-
tación, tolerancia hacia los demás y hacia la autoridad, trabajo en equipo,
resolución de problemas y asunción de riesgos, independencia, etc.) si se
quiere que la gente conviva basándose en la tolerancia y el respeto hacia los
demás. La más importante de estas aptitudes es la que capacita para apren-
der —manteniendo la curiosidad y el interés por nuevos temas y capacida-
des— y sin ella el aprendizaje permanente no puede existir.»
6.2. Las estrategias de la Unión Europea sobre el aprendizaje permanente
Todos estos objetivos se traducen en unas propuestas concretas que se convierten

en puntos de referencia para la Unión Europea y para cada uno de sus países de una
forma diferenciada. El informe conjunto sobre el empleo de 2001 ofrece una visión
de conjunto sobre el estado de las estrategias nacionales en el ámbito de la educación
y formación a lo largo de la vida que, según el informe, constituyen una prioridad
política que se ha plasmado en programas concretos en casi la mitad de los Estados.
Posición de los estados miembros en lo referente a elaboración

de estrategias para la formación a lo largo de la vida
Carácter global
BE DK DE EL ES FR IRL IT LUX NL AU PT FIN SW UK
de las estrategias
Educación
formación
formales de los P A P P P P A P P A P P A A A
adultos
Aprendizaje
no formal,
reconocimiento P A A P P A P P I P P P A A A
del aprendizaje
anterior
Acento sobre
grupos P P P A I P P I P P P P A A P
desfavorecidos
Planes de P A P I P P P P P A P P P A P
financiamiento
A: Adecuado; P: Parcial; I: Insuficiente.
Fuente: Informe europeo sobre indicadores de calidad de educación y formación a lo largo de la vida.
Comisión europea (2002) http://europa.eu.int/comm/education/life/report/quality/report_fr.pdf
Tres son las modalidades de estrategias de intervención predominantes en la

Unión Europea frente a la promoción del aprendizaje permanente: la modalidad de
demanda u oferta, modalidad de intervención intensiva o extensiva y modalidad de
intervención directa o indirecta. A estas estrategias de intervención habría que aña-
dir otras dos estrategias de motivación que se centran, una, en recompensas externas
al aprendizaje y, otra, en la valoración del saber en sí mismo. Hagamos una rápida
exposición de cada una de ellas.
6.3. Modelo de intervención basado en la oferta o la demanda
Cada vez se tiene más en cuenta la demanda formativa. Pero no se han desa-
rrollado muchos mecanismos institucionales para detectar necesidades formativas.
Lo esencial de la formación ha estado determinado por la oferta de programas. Los
programas de formación para responder a las necesidades formativas de los adul-
tos se siguen apoyando en gran medida sobre los programas que el sistema de ense-
ñanza ofrece a los jóvenes. Sin embargo, desde hace algunos años, los diferentes
países han hecho esfuerzos por detectar las necesidades de aprendizaje de los adul-
tos y por ampliar las posibilidades de aprendizaje ofrecidas a los adultos. La des-
centralización de las decisiones a nivel regional han servido para ofertar una mayor
diversidad de posibilidades de formación. Algunos ven un problema en inclinarse
más hacia la modalidad de demanda en la medida que los que más demandan son
los que más saben y más conscientes son de sus necesidades educativas, pudién-
dose generar una mayor desigualdad si se generalizara y absolutizara este mode-
lo.
6.3. Modelo de intervención intensiva o extensiva
Aparecen dos situaciones diferentes en la Unión Europea. Por una parte los paí-
ses, generalmente los nórdicos en donde la formación de adultos se considera un valor
social tradicional, que tienden a difundir la formación de una manera extensiva al
conjunto de ciudadanos a través de mecanismos empresariales y de redes sociales. El
modelo de intervención es un modelo que llega a los más posibles. Por otra parte,
otros países tienen poco sistematizada la formación a través de las empresas y depen-
de de muchas iniciativas locales y dispersas. El modelo de intervención termina cris-
talizando en acciones intensivas que ofrece más formación pero a menos personas.
Mientras que el extensivo ofrecía menos formación a más personas como indica el
cuadro siguiente.
Participantes y número de días medio de participación

Jours Jours
40 40
35 35
Espagne
30 30
25 25
Portugal
20 20
Moyenne des 6 pays

15 15
Danemark
Suéde
Royaume-Uni
10 10
Finlande
5 5
0 0
0 10 20 30 40 50 60 70
Participación (%)
Fuente: Fondation européenne pour l’amélioration des conditions de vie et de travail, Troisième enquê-
te européenne sur les conditions de travail, 2000.
Modelos de intervención directa e indirecta
El modelo indirecto aborda la promoción de la formación a lo largo de la vida

interviniendo sobre la formación inicial y las generaciones jóvenes con el fin de
generar a largo plazo las mejores condiciones y las posibilidades reales de seguir
aprendiendo siempre. Es en este sentido en el que se toman medidas del siguiente
tipo:
«Para 2010, todos los Estados miembros deberían, como mínimo, redu-
cir a la mitad la tasa de abandono escolar prematuro, con relación a los
datos de 2000, para lograr un índice medio en la UE no superior al 10 %.
Para 2010, todos los Estados miembros habrán reducido al menos a la
mitad el nivel de desequilibrio entre el número de licenciados y el de licen-
ciadas en matemáticas, ciencias y tecnología, logrando al mismo tiempo un
aumento global significativo del número total de licenciados en compara-
ción con los datos de 2000.
Para 2010, deberá reducirse como mínimo a la mitad el número de ciu-
dadanos de 15 años de todos los Estados miembros con rendimientos insa-
tisfactorios en las aptitudes de lectura, matemáticas y ciencias.»
El modelo de intervención directa se dirige directamente a todos los sectores

sociales, especialmente a las generaciones adultas, con el fin de que todos puedan
insertarse a corto plazo en dinámicas de aprendizaje. En este sentido las medidas que
se toman son como las siguientes:
«Los Estados miembros deberían asegurarse de que el porcentaje medio

de ciudadanos de la UE de edades comprendidas entre los 25 y los 64 años
que hayan cursado al menos la enseñanza secundaria superior alcance o
supere el 80 %antes de 2010.
Para 2010, el nivel medio en la UE de participación en el aprendizaje
permanente deberá alcanzar al menos el 15 % de la población adulta en
edad laboral (entre 25 y 64 años), no quedando la tasa de participación en
ningún país por debajo del 10 %.»
6.4. Las intervenciones sobre la motivación
Para motivar a la participación en procesos de aprendizaje permanente la UE

debate también en una doble estrategia. Una que se centra en premios, generalmente
de tipo económico o fiscal a todos aquellos que participen en procesos de aprendi-
zaje permanente y la otra que se centra en valorar y validar lo aprendido como valor
en sí mismo.
El desarrollo de sistemas de reconocimiento y validación de lo adquirido inde-
pendientemente de dónde, cuando, con quien y cómo se han aprendido aparece como
la estrategia más justa y motivante, aunque su aplicación está planteando ciertas difi-
cultades.
7. UNA REFLEXIÓN FINAL
Parece claro que reducir el aprendizaje a una corta etapa de la vida ha pasado a
la historia. En una sociedad en la que unos calculan que el conocimiento se duplica
cada cinco años y otros cada dos, es igual, no podemos pensar en pararnos de apren-
der. Las empresas ya están anunciando que no necesitan licenciados de cuatro años
sino de toda la vida y ya es un hecho que determinados campos de conocimiento nece-
sitan revalidarse cada cinco años. En este contexto parece evidente que debemos
aprender siempre y en cualquier lugar. Pero no solamente debemos aprender en fun-
ción de un nuevo contexto o para un nuevo contexto sino que hay que aprender desde
este nuevo contexto. No se trata ya de utilizar el mismo paradigma de aprendizaje de
siempre para afrontar situaciones nuevas, como si estas situaciones modificaran todo
menos la forma de aprender. Se trata de aprender desde un nuevo modelo de apren-

dizaje y desde una nueva situación. La informática y las nuevas tecnologías, en este
sentido, no son sólo algo que tengamos que aprender sino algo desde donde y con las
que tenemos que aprender. No se trata solamente de aprender habilidades en el mane-
jo de nuevas herramientas sino que se trata de que todos aprendamos con las nuevas
herramientas y desde el nuevo contexto informacional que crean. El reto es poder
hacerlo y hacerlo todos y todas.
BIBLIOGRAFÍA
Algunas direcciones de Internet que permiten seguir el debate europeo sobre

aprendizaje a lo largo de la vida
Consejos europeos de Lisboa, Santa María da Feria, etc. http://europa.eu.int/council/off/con-

clu/index.htm
Memorando sobre el aprendizaje permanente. Documento de la comisión. http://europa.eu.int/-
comm/education/life/memoes.pdf
Informes nacionales sobre el memorando http://europa.eu.int/comm/education/life/-
report_fr.html
Informe del Centro Europeo de empresas con participación pública y de interés general
http://europa.eu.int/comm/education/life/report/esp/ceep_fr.pdf
Comité ejecutivo de la CES (Confederación Europea de Sindicatos) http://europa.eu.int/-
comm/education/life/report/esp/etuc_fr.pdf
Unión europea del artesanado y de las pequeñas y medianas empresas http://europa.eu.int/-
comm/education/life/report/esp/ueapme_fr.pdf
UNICE Unión confederal de la industria y de empleadores. http://europa.eu.int/comm/edu-
cation/life/report/esp/unice_position_fr.pdf
Comité económico y social http://www.ces.eu.int/pages/avis/09_01/fr/CES1121-2001_AC_fr.DOC
Foro de la juventud http://europa.eu.int/comm/education/life/report/civilsoc/youth_forum_-
fin_fr.pdf
CDEFOP http://europa.eu.int/comm/education/life/communication/etf_fr.pdf
Fundación Europea para la formación http://europa.eu.int/comm/education/life/communica-
tion/etf_fr.pdf
Sociedad Civil en la que participan: CSR Europe (Responsabilité Sociale des Entreprises);
AEEA (Association Européenne pour l’Education des Adultes); EfVET (Forum Europé-
en pour la Formation et l’Enseignement Professionnels); AUE (Association Européenne
des Universités); AEFP (Association Européenne pour la Formation Professionnelle);

Solidar/ La plate-forme des ONG sociales européennes) en http://europa.eu.int/comm/edu-
cation/life/communication/ngo_fr.pdf
SOLIDAR en http://europa.eu.int/comm/education/life/report/civilsoc/solidar_fr.pdf
Asociación Europea de Educación de adultos AEEA http://europa.eu.int/comm/education/-
life/report/civilsoc/eaea_fr.pdf
Asociación Europea de Universidades http://europa.eu.int/comm/education/life/report/civil-
soc/eua_fr.pdf
Foro Europeo de formación profesional EFVET http://europa.eu.int/comm/education/-
life/report/civilsoc/efvet_en.pdf
AEFP Asociación europea de formación profesional http://europa.eu.int/comm/education/-
life/report/civilsoc/evta_en_de_fr.pdf
COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN Puntos de referencia europeos en educación y formación:
seguimiento del Consejo Europeo de Lisboa. http://europa.eu.int/comm/education/key-
doc/2002/bench_es.pdf
— Invertir eficazmente en educación y formación: un imperativo para Europa http://euro-
pa.eu.int/eur-lex/es/com/cnc/2002/com2002_0779es01.pdf
— El papel de las universidades en la Europa del conocimiento en http://europa.eu.int/eur-
lex/es/com/cnc/2003/com2003_0058es01.pdf
Escuelas de segunda oportunidad http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/publ/pdf/-
2chance/fr.pdf
Las tecnologías de la información y de la comunicación en los sistemas educativos europeos
http://www.eurydice.org/Documents/Survey4/fr/FrameSet.htm
Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente http://europa.eu.int/comm/edu-
cation/life/communication/com_es.pdf
Indicadores de calidad sobre la formación a lo largo de la vida http://europa.eu.int/comm/edu-
cation/life/report/quality/report_fr.pdf
Distinto del informe sobre la calidad escolar http://europa.eu.int/comm/education/indic/-
rapinfr.pdf y http://europa.eu.int/comm/education/indic/backfr.html
Plan de acción eLearning: Concebir la educación del futuro http://europa.eu.int/comm/edu-
cation/keydoc/com2001/com2001-172es.pdf
Prácticas e indicadores. http://europa.eu.int/comm/education/life/communication/staf_es.pdf
e-Learning - Concebir la educación del futuro http://europa.eu.int/comm/education/key-
doc/com2000/com2000-318es.pdf
Libro blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender http://europa.eu.int/-
comm/education/lb-fr.pdf
NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN SOCIAL
RICARDO FERNÁNDEZ MUÑOZ

Universidad de Castilla-La Mancha
1. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA SOCIEDAD

DEL CONOCIMIENTO
La sociedad en que vivimos es una sociedad caracterizada por el desarrollo de la

información y la comunicación a través de nuevas tecnologías. Estas nuevas y poten-
tes herramientas que el progreso social viene desarrollando en los últimos años son
algo más que meros recursos instrumentales, ya que podemos comprobar como están
cambiando radicalmente la vida del ciudadano, incidiendo notablemente en su estilo
de vida.
Las llamadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación están
actuando como catalizador sobre nuestra sociedad, motivando y acelerando procesos
de cambio, creando expectativas deseadas o rechazadas, sobre las estructuras socia-
les, laborales, políticas, culturales y económicas. El mundo está experimentando cam-
bios profundos en todos los ámbitos del quehacer humano. La nueva tecnología está
cambiando las formas de trabajo, los medios a través de los cuales las personas acce-
den al conocimiento, se comunican y aprenden, y los mecanismos con que acceden
a los servicios que les ofrecen sus comunidades: transporte, comercio, entretenimiento
y gradualmente también, la educación formal y no formal, en todos los niveles de
edad y profesión.
Es patente que el desarrollo de nuevas tecnologías está determinando ya en gran
parte nuestro futuro: trabajo, medio ambiente, entorno social, político y cultural. Las
nuevas tecnologías de la información fuerzan a la humanidad a adaptarse a las nue-
vas relaciones en el espacio y en el tiempo requiriendo un uso inteligente de los nue-
vos medios así como de los instrumentos de la información.
192 RICARDO FERNÁNDEZ MUÑOZ
¿Ayudará la sociedad de la información a mejorar las condiciones de vida del ser

humano?. ¿Hacia dónde nos llevan las nuevas tecnologías?. ¿Cuál es la respuesta que
la sociedad ha de dar ante los nuevos retos que se le plantean?. ¿Qué cultura necesi-
tamos para comprender los avances tecnológicos y singularmente los que ponen la
comunicación al alcance de todos?. ¿Cómo proceder ante la información que a noso-
tros llega a través de estos medios basados en la nueva tecnología?.¿Cómo podemos
construir filtros selectivos frente al enorme caudal de información que se genera a
través de los nuevos medios?. ¿Será necesario establecer unas reglas para utilizar las
autopistas de la información?, en este caso ¿quién debe establecerlas?. ¿Hasta qué
punto establecer reglas permitirá que la red sea un medio realmente democráti-
co?.¿Quién tendrá el derecho de censar y controlar ciertas informaciones y hasta qué
punto una censura garantizará la privacidad de comunicación entre individuos?
Al parecer, hay más preguntas que respuestas con respecto a lo que se avecina y
a cómo la sociedad en su conjunto podrá controlar satisfactoriamente la transición
hacia la nueva era. Lo que sí es claro es que en la frontera digital las normas socia-
les, las leyes, las disposiciones, las instituciones, la educación y las costumbres del
pasado resultan inadecuadas e inapropiadas.
Neil Postman, adopta un punto de vista crítico y en la documentación que entre-
gó al Congreso Internacional sobre Educación Infantil, celebrado en Tel-Aviv (Isra-
el), encontramos algunos elementos para una reflexión en relación con las nuevas
tecnologías en general y particularmente de algunas de las limitaciones o riesgos que
éstas pueden entrañar. Postman señala siete premisas o aspectos del cambio tecnoló-
gico:
1. Todo cambio tecnológico tiene ventajas, pero debemos ser conscientes de sus
desventajas. El Televisor, por ejemplo, ha significado un adelanto incuestio-
nable para la transmisión de información, pero también su uso ha traído una
disminución del tiempo de comunicación entre las personas.
2. Las ventajas y desventajas de las nuevas tecnologías no están distribuidas
justamente. La tecnología de la información y de la comunicación transmite
y desarrolla conceptos de política que benefician, de forma especifica, a
algún grupo social.
3. Toda nueva tecnología lleva implícita una idea o un prejuicio. En una cultu-
ra sin televisión la imaginación ocupa un papel importante, no siéndolo tanto
en una cultura en que las imágenes nos vienen dadas.
4. Toda nueva tecnología lleva en sí un conflicto, el conflicto del poder por el
control. Es importante conocer lo que implican estas luchas por el poder den-
tro del ámbito escolar.
Nuevas tecnología en la educación social 193
5. Los cambios tecnológicos pueden penetrar y modificar las estructuras socia-

les, trayendo cambios impredecibles e irreversibles.
6. Las nuevas tecnologías suelen mitificarse y aceptarse como dones de la natu-
raleza. Esta percepción mágica puede ser peligrosa, pues lleva a aceptarla sin
someterla a análisis, revisiones y cambios críticos.
7. Las nuevas tecnologías y los medios de comunicación no son la misma cosa.
Entre un medio de comunicación y su tecnología correspondiente existe una
relación similar a la que existe entre la mente y el cerebro. No estamos inde-
fensos ante ella, podemos conocerla y domarla, haciendo que se comporte
debidamente.
Hemos de reconocer que la tecnología, por sí misma, no soluciona todos los pro-
blemas. La tecnología es una herramienta y como tal debe ser usada. Es decir, con
estricta supeditación a los objetivos más elevados que, obvio es decirlo, no debieran
ser otros que la libertad y el desarrollo de los individuos y de los pueblos.
Es difícil vaticinar de una forma global, los impactos futuros sobre la sociedad y
el individuo de una mundialización a través de los nuevos medios de información y
comunicación. Si acaso se pueden atisbar tendencias.
En la actualidad, internet se ha convertido en el fenómeno tecnológico de mayor
envergadura y ello provoca que su conocimiento y utilización se esté convirtiendo en
un imperativo si se quiere sintonizar con los cambios que se están operando en la
sociedad en general y en el individuo de forma particular.
Tal y como se afirma en el informe al Club de Roma, parece ser que esto nos lleva
a una nueva era de promesas, la «Era de la Inteligencia Interconectada», pues ya no
se trata simplemente de la interconexión de tecnologías, sino de la interconexión de
seres humanos a través de la tecnología. No es una era de máquinas inteligentes, sino
de seres humanos que, a través de las redes, pueden combinar su inteligencia, su cono-
cimiento y su creatividad para avanzar en la creación de riqueza y de desarrollo social.
Algunos autores hablan de internet entendiéndolo como un tercer entorno o espa-
cio social (más allá del campo y la ciudad), en el que no se habita pero influye sobre-
manera en todos los campos de la actividad humana y ofrece múltiples posibilidades
en el despliegue de formas culturales.
Si partimos del enorme potencial informativo, comunicacional, formativo y de
entretenimiento que ofrece internet, en nuestra reflexión se hace necesario la com-
prensión del fenómeno internet en toda su extensión, entendiendo que frente a las
posibilidades que ofrece, el enorme caudal de datos a los que se puede acceder a tra-
vés de internet es a la vez que ventaja, uno de los mayores inconvenientes que pode-
mos objetar a la red, ya que ésta dispone de abundante información con poco rigor e
irrelevante, por no decir a veces indeseable.
Entendemos que la información no pasa a ser conocimiento hasta que esta no es

integrada o interiorizada en la estructura cognitiva del sujeto y esto precisa de un pro-
ceso mental de análisis-reflexión a veces difícil ante la sobreabundancia de informa-
ción que la red ofrece. A esta limitación se añade la dificultad de asegurar la veraci-
dad, autoría, actualización,... de los contenidos de la red.
Un uso poco racional de la red (navegación sin rumbo ni propósito concreto) puede
llevar al «usuario» al desbordamiento y dispersión de la información encontrada; el
procesamiento paralelo de la información puede alterar nuestros hábitos cognitivos.
Lo expuesto reclama una capacitación selectiva a la hora de acceder a la infor-
mación buscada. Se recomienda por tanto acudir principalmente a fuentes fiables per-
tenecientes a instituciones, asociaciones y profesionales de reconocida autoridad en
el ámbito de consulta objeto de nuestro interés.
Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación se están super-
poniendo en la actualidad a los tradicionales medios de comunicación social, empe-
zando a modificar patrones de conducta, sistemas y estímulos de aprendizaje y téc-
nicas de diseño, gestión y evaluación de las actividades científicas, tecnológicas y
sociales. De lo dicho se desprende que la persona que no cuente con la destreza de
codificar, interpretar y traducir los múltiples códigos y lenguajes que ofrece esta nueva
sociedad será un analfabeto, con las consecuencias subsiguientes de inadaptación,
marginación de los circuitos donde se mueve la cultura, dificultades a la hora de
comunicarse con distintos grupos ...
La falta de conocimientos en el dominio de estos medios está creando una nueva
forma de analfabetismo, el Sector de Educación de la UNESCO advierte que el con-
cepto de alfabetización ha pasado de su acepción absoluta a la funcional, entendién-
dose que debe ser concebida con miras a preparar al hombre para desempeñar una
función social, cívica y económica que rebase ampliamente los límites de una alfa-
betización rudimentaria reducida a las enseñanzas de la lectura y escritura. Antes se
hablaba de analfabetismo, a secas. Ahora, la sociedad de la información ha creado la
categoría del analfabetismo funcional, por lo cual el primero ha pasado a ser califi-
cado de «absoluto».
Aunque nos parezca mentira en el mundo hay novecientos millones de analfabe-
tos y, todavía más increíble a estas alturas, según Cruz Roja Española en nuestro país
quedan casi un millón y medio de ellos. La verdad es que podrá decirse que esta clase
de personas pertenece a países no desarrollados o que, por su edad o por el medio
rural en el que viven no se han incorporado al mundo de la información.
Los analfabetos funcionales saben leer y escribir, pero en el momento actual care-
cen de la funcionalidad necesaria para las exigencias de la mayoría de los más modes-
tos puestos de trabajo.
Hemos de asumir la necesidad de esta alfabetización que permita a los individuos

descodificar los mensajes que reciben a través de las distintas tecnologías de la infor-
mación y la comunicación, ya que resulta hoy tan necesario como aprender a leer y
escribir, dado que se ha convertido en el lenguaje por excelencia. Esto nos invita a
plantear la urgente necesidad de capacitar en la adquisición de destrezas para codifi-
car, interpretar y traducir los múltiples códigos y lenguajes que ofrece nuestra cultu-
ra. Las personas que no alcancen estas capacidades actuales pasarán a engrosar las
filas de analfabetos funcionales, con las consecuencias derivadas de inadaptación,
marginación de los circuitos culturales, y dificultades para poder comunicarse con
diversos grupos.
En el Seminario «Perspectivas de Aplicación y Desarrollo de las Nuevas Tecno-
logías en la Educación» celebrado en marzo de 2002, con motivo de la presidencia
Española de la Unión Europea, entre las materias tratadas en las sesiones se abordó
el tema de la alfabetización tecnológica y se puso de manifiesto la preocupación por
todos compartida por que la denominada «brecha digital» pueda ampliarse y, conse-
cuentemente, la necesidad de desarrollar iniciativas que permitan cerrarla.
Las diferencias en cuanto al acceso y capacidad de uso de las tecnologías de la
información y la comunicación entre distintos grupos sociales puede suponer la con-
solidación de una forma de desigualdad tan indeseable como otras históricamente
conocidas y que nuestras sociedades se han esforzado en combatir. Esa desigualdad
tecnológica limita, dificulta o impide el desarrollo de las competencias que resultan
imprescindibles para el adecuado desarrollo de las habilidades sociales y la capaci-
tación laboral básica.
Pero la alfabetización tecnológica debe ser entendida como algo más que la mera
capacitación instrumental básica para el manejo de las nuevas tecnologías de la infor-
mación y la comunicación. Es una garantía esencial que permite transformar la infor-
mación en conocimiento, y es la condición imprescindible para alcanzar un desarro-
llo personal y social más completo e intenso.
La alfabetización tecnológica debe, por tanto, implicar el desarrollo de compe-
tencias específicas, como el conocimiento de lenguajes visuales; la adquisición de
conocimientos, competencias y habilidades adecuadas para la selección y elabora-
ción de información o la posibilidad de participación cooperativa en tareas en una red
compleja. Flexibilidad, autonomía y creatividad deberán ser los elementos centrales
de la alfabetización tecnológica.
Otro problema añadido es que mientras las tecnologías provocan la ilusión de diri-
girnos hacia la aldea global, los avances siguen sin estar al alcance de todos. Por un
lado podemos hablar de la división digital y exclusión social entre los sectores socia-
les con fácil acceso a este universo electrónico frente a otros que no lo tienen. Si esta-
mos convencidos de que el gran objetivo (ideal) de estas nuevas tecnologías es faci-
litar y dar soporte a productos y servicios que permitan mejorar la calidad de vida
humana a través de la información, facilitando el acceso global e igualitario a ésta
desde cualquier punto, y consolidando y creando núcleos de acercamiento de los gru-
pos sociales entre sí, sin embargo el uso de nuevas tecnologías de la información y la
comunicación puede tomar un camino exclusivamente productivista, dividiendo aún
más las estructuras sociales existentes, de tal forma que pudiéramos vernos inmersos
también en una nueva clasificación del mundo, atendiendo, no a aspectos geográfi-
cos o políticos, sino tecnológicos.
En el informe emitido por el Club de Roma sobre la sociedad del siglo XXI,
Cebrián afirma que las diferencias entre los distintos estamentos sociales se verán
agigantadas por esta nueva frontera existente entre los ciudadanos enchufados y los
desenchufados. De un lado emergerían estamentos pertenecientes a sociedades con
privilegios y acceso a informaciones de uso restringido, frente a otros estamentos que,
bien por motivos tecnológicos o culturales, estarían al margen de esa sociedad de la
información y de la comunicación.
En el informe final del Grupo de Expertos de Alto Nivel de abril de 1997 sobre
«La construcción de la sociedad europea de la información para todos nosotros» se
expresa en este sentido que el problema de la cohesión social en la naciente sociedad
de la información es amplio y complejo. No hay duda de que las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación deben desempeñar un importante papel en el
apoyo a la aparición de comunidades más cohesionadas e integradas, y ofrecer opor-
tunidades de reducir la exclusión de grupos desfavorecidos o periféricos. No obstan-
te, muchas TIC (tecnologías de la información y la comunicación) son todavía bas-
tante difíciles de utilizar; la aceptación social solamente podrá incrementarse a través
de mayores esfuerzos para implicar a los usuarios en su diseño y aplicación.
Además, no puede preverse automáticamente la manera en que individuos con
diferentes capacidades o diferentes niveles de educación accedan o es probable que
respondan a las nuevas oportunidades que representan las tecnologías de la informa-
ción y de la comunicación. El miedo a una creciente exclusión social se fundamenta
en gran medida en el gran número de problemas a que hacen frente en la actualidad
los grupos «menos favorecidos» (tales como las personas con discapacidades, los
ancianos, los desempleados y los inmigrantes) en su participación diaria en la activi-
dad económica. De una manera relativamente estática, este miedo a una mayor exclu-
sión social parte de la base de que los problemas actuales de exclusión de estos gru-
pos seguirán siendo en gran medida los mismos en el futuro. En la actualidad se
vaticina que la diferencia de clases del siglo XXI vendrá marcada por la distinción
entre poseedores de información frente a los desposeídos de información. El dicho
popular «información es poder» cobra aquí todo su significado.
El punto de vista optimista, por el contrario, insiste en las nuevas oportunidades
que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación a los grupos hoy en
día excluidos e intenta identificar los casos en los que dichas tecnologías podrían ver-
daderamente convertirse en tecnologías que permitieran a estos grupos superar sus
desventajas.
Tal y como en su día apuntó la profesora Bueno Monreal (1996) la incorporación
de Nuevas Tecnologías en una sociedad del conocimiento podría transformarla pro-
moviendo algunos cambios esenciales que de forma sucinta enuncio:
REPERCUSIONES SOCIALES
Aumento del tiempo libre
Liberalización del trabajo de subsistencia
Satisfacción de las necesidades de autorrealización
Formación de unidades de información
Realización de la democracia participativa
Nacimiento de comunidades voluntarias
Es de capital importancia que las personas, y en especial los grupos excluidos,

no se vean forzadas a ajustarse a las nuevas tecnologías. Por el contrario, las tecno-
logías deben orientarse en mayor medida hacia las necesidades humanas. La socie-
dad de la información no debería crear nuevas categorías de exclusión, sino que debe-
ría mejorar la integración social y la calidad de vida.
Llegado a este punto estimo de interés señalar algunas de las propuestas genera-
les del Seminario «Perspectivas de Aplicación y Desarrollo de las Nuevas Tecnolo-
gías en la Educación» organizado por la Dirección General de Universidades del
MECD en marzo de 2002 en la ciudad de Murcia y en el que participamos más de
doscientos expertos en Nuevas Tecnologías de los ámbitos académico, empresarial e
institucional de treinta países.
1. Creación de una agencia virtual de colaboración UEALC, cuyo objetivo bási-

co sea potenciar la adaptación de los sistemas educativos a la sociedad de la
información, entre cuyas funciones estaría la de asesoría para el diseño, desa-
rrollo, evaluación y seguimiento de proyectos.
2 Fomentar el establecimiento de redes internacionales que permitan la cola-
boración entre los centros educativos que propicien la formación del profe-
sorado y la difusión de los contenidos formativos en los distintos niveles.
3. Renovación de los currícula, en los que se incluyan aspectos relativos a la
alfabetización tecnológica.
4. Creación de programas especiales dirigidos a compensar las necesidades

urgentes de acceso a la educación a través de las nuevas tecnologías, para las
zonas desfavorecidas, comunidades remotas y situaciones de marginalidad.
5. Promoción de acciones dirigidas al diseño de programas diversos y flexibles,
con propuestas integrales que tengan en cuenta la incorporación de diferen-
tes recursos tecnológicos, dirigidos a mejorar la calidad y la cobertura de los
distintos niveles y ámbitos formativos.
6. Invertir en tecnologías de la información y la comunicación dirigidas a la for-
mación de capital humano.
7. Detección de nuevas necesidades formativas para responder adecuadamente
a las demandas de un mercado laboral en continua transformación.
8. Mejora de las infraestructuras para garantizar el acceso a las tecnologías en
todos los niveles de los sistemas educativos, y con ello a la alfabetización a
través de Internet.
9. Desarrollo de redes universitarias internacionales para la elaboración con-
junta de servicios y productos formativos, flexibles y con oferta abierta y a
distancia que permitan desarrollar modelos de formación continua adecua-
dos a las necesidades educativas y de titulación de diferentes usuarios.
El documento de trabajo en el que se desarrollan estas conclusiones fue presen-

tado a la cumbre Unión Europea, América Latina y el Caribe en mayo de 2002 en
Madrid con el objeto de que fuera examinado por los Jefes de Estado y de Gobier-
no a fin de promover programas de colaboración que están posibilitando generali-
zar la utilización de las nuevas tecnologías en nuestros plurales sistemas educativos.
Si el progreso de las nuevas tecnologías, por otra parte imparable, nos aboca al
acceso a más y más información y a mejores posibilidades de intercambiarla, la res-
puesta no es negar la evidencia sino corresponder a estos avances tecnológicos con
un aumento correlativo de nuestro sentido de la responsabilidad sobre nuestro pre-
sente y nuestro futuro. Gracias a la tecnología somos más dueños de nosotros mis-
mos. Que es tanto como decir que somos más libres. Éste es el reto. No se trata, al
final de técnicas. Se trata de libertad.
Si bien el desarrollo tecnológico promueve el cambio social y el incremento del
conocimiento, hemos de explotar los recursos disponibles al servicio de intereses
superiores, al servicio de los seres humanos y de los colectivos sociales. Quisiera pen-
sar que la educación del futuro servirá al hombre, ayudándole en su información, en
el aprendizaje de destrezas cognitivas, en la capacidad de reflexión, en el desarrollo
de una conciencia crítica y constructiva de la realidad, y en la actitud cooperativa con
sus iguales.
2. La educación ante el cambio tecnológico
El creciente desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comuni-

cación, el acelerado cúmulo de información y la omnipresencia de las comunicacio-
nes en el entorno social, contribuyen a que en el ámbito educativo se lleven a cabo
las necesarias transformaciones para adecuarse a una sociedad en estado de cambio
permanente, con nuevas necesidades y valores. De ahí que el impacto que producen
las nuevas tecnologías venga a determinar los grandes cambios a que está sometida
la educación, transformándola no sólo en cuanto a su forma, sino también, y en buena
medida en su contenido. Parece que la frase de Marshall McLuhan «los medios son
el mensaje» cobra cada día mayor significación.
Estos cambios, en nada superficiales y que tienen una notable incidencia en los
distintos marcos educativos, se concretan en:
• De una cultura basada en el libro y en el texto, se pasa a una cultura multime-

dia, en la que ya no tenemos que leer de algo para conocer sobre algo, sino que
podremos verlo, oírlo, tocarlo y, más importante aún, interactuar con ese algo.
• De los datos al conocimiento, ¿Qué es más importante aprender datos aislados,
sin significado o información que articula datos y los estructura?. De la psico-
logía del aprendizaje se desprende que el aprendizaje llega a ser conocimiento
no cuando se memoriza o sólo se relaciona lo nuevo con lo conocido, sino cuan-
do esa nueva información es interiorizada y sirve para aprender nuevas cosas,
y para generar nueva información. Parecería entonces que un cambio impor-
tante en las estrategias educativas sería pasar de la memorización a la navega-
ción de información y al uso de la misma (conocimiento). Una educación basa-
da en la utilización de la información para generar más información que es lo
que llamamos conocimiento.
• El cambio de énfasis de la enseñanza hacia el aprendizaje. Este cambio de énfa-
sis no es accidental. Desde la revolución industrial la educación es para todos,
por lo tanto es universal, estándar y el medio para conseguirlo es la institución
escolar a través de la enseñanza del maestro. De ninguna manera era posible
ofrecer educación a todos los alumnos cuidando a la par de lo que aprendían,
los alumnos se han limitado a seguir al maestro. «La economía digital exige un
nuevo planteamiento de la educación y, en un sentido más amplio, del apren-
dizaje y su relación con el trabajo y la vida cotidiana del consumidor. El apren-
dizaje se ha convertido en un reto de por vida. Como la nueva economía es una
economía del conocimiento, el aprendizaje forma parte de la actividad econó-
mica cotidiana y de la vida, y tanto las empresas como los individuos tienen
que asumir la responsabilidad de aprender, simplemente si quieren funcionar.»
(CEBRIÁN, 1998: 18).
• El papel del docente: de expositor a guía y en última instancia como adminis-

trador de medios. Deja el profesor de ser considerado como almacén del saber
y por lo tanto dispensador omnipotente del mismo. La cantidad de información
que existe sobre cualquier tema es de tal envergadura que es imposible pensar
que puedan existir personas que pretendan saber todo de todo. La cantidad de
conocimiento generada es, según se calcula cuatro veces mayor que hace diez
años. Afortunadamente están los medios electrónicos para ayudar con este
volumen de información.
• Cambio de actitud por parte del alumno, pasando de desempeñar un papel
caracterizado por la recepción pasiva de los mensajes emitidos por el profesor
a una forma de aprendizaje en la que se convierte en protagonista y participa
de su propio aprendizaje. Un aprendizaje activo, con opciones, permitiendo
equivocarse y aprender de los errores, además de forma inmediata.
• Finalmente, y no menos importante, es la desincronización de la educación
(en el tiempo y en el espacio): El concepto histórico de espacio y tiempo con
la aparición de nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha
cambiado sustancialmente, en la actualidad podemos aprender en distintos
momentos desde lugares diferentes, rompiendo las barreras espacio tempora-
les podremos acceder a la información y comunicarnos. El poder de las redes
de telecomunicaciones en la educación es formidable, ya que permite vehicu-
lar una gran cantidad de información de forma bidireccional incluso multidi-
reccional y además esta información no sólo es de tipo texto, sino multimedia.
Al poder ser almacenada permite ser consultada en forma diferida y a nuestro
propio ritmo.
Es indudable que la gran mayoría de conocimientos que adquirimos en nuestra

vida, no importa cuántos años de educación formal hayamos tenido, los hemos
adquirido de maneras muy diversas, al margen de la educación formal. Esta ten-
dencia se acentuará en el futuro, pues la nueva revolución de la información avan-
za más deprisa, suministrando a millones de personas un mayor y más rápido acce-
so a la información y a los conocimientos adecuados, procedentes de una gran
variedad de fuentes.
Las instituciones que se dedican a la enseñanza y al aprendizaje, deben respon-
der a los interrogantes y desafíos de estos cambios, y a las necesidades que los ciu-
dadanos plantean, y debe hacerlo con nuevos planteamientos en sus proyectos edu-
cativos, en su organización, en su línea pedagógica y en la formación del profesorado.
Se precisan, por tanto, instituciones escolares que proyecten su estilo fuera de su pro-
pio recinto con eficacia, que lleguen a todos los ámbitos comunitarios
No se puede entender que instituciones sociales como los centros escolares, donde
los niños y jóvenes pasan buena parte de su vida, no perfilen su actividad en base a
esta sociedad saturada de información, proveedora de múltiples códigos y abierta a

variados procesos de aprendizaje. Todavía algunos centros escolares siguen basán-
dose en una concepción poco actualizada del proceso de enseñanza-aprendizaje, con
una relación espacio/tiempo para el aprendizaje ceñida al aula y con el libro como
recurso didáctico por excelencia. Cada vez más, la cultura expendida en numerosos
colegios tiene menos que ver con la cultura que los alumnos viven y adquieren fuera
de las aulas. La instrucción que se les imparte se aparta progresivamente de la reali-
dad cotidiana y vital que ellos experimentan produciendo, junto con otros factores,
la falta de motivación y de interés por la cultura antigua. El centro escolar se presen-
ta al margen del aprendizaje que viven los pequeños durante cada semana, mientras
que la posibilidad de que otros sistemas o instituciones no escolares, sobre todo gru-
pos de formación en la red, gestionen los procesos hasta ahora propios del recinto
escolar, va en aumento.
El profesor Castells, convencido de que lo importante no es el conocimiento
mismo, sino la capacidad de adquirirlo, suele proponer a sus alumnos que busquen
la misma información en diferentes contextos para que adquieran habilidades de bús-
queda y tratamiento de la información.
El conocimiento del potencial de internet y sus aplicaciones en el ámbito educa-
tivo se convierte en una premisa si se pretende integrar curricularmente este recurso
en los procesos de aula. Sólo así podremos promover una adecuada explotación didác-
tica de internet, en la que tanto alumnos como profesores nos sirvamos de la red para
actualizar nuestro conocimiento o acceder a información nueva y de primera mano,
comunicarnos, expresar ideas y compartir experiencias, desarrollar proyectos cola-
borativos, etc.
Según Computer Science and Telecommunications Board de Washington, algu-
nas de las ventajas educativas que ofrece el uso de internet en la enseñanza son:
• Acceso a información más actual y precisa.

• Incrementa la motivación de profesores y alumnos.
• Familiarización con las nuevas tecnologías y preparación para el mundo labo-
ral.
• Desarrollo de colaboraciones. Sentido de pertenencia a una o más comunida-
des.
• Incremento de la interacción en el proceso educativo. Establece puente entre el
hogar y la escuela.
• Refuerzo de la capacidad de lectura, escritura, localización de información y
planeamiento y solución de problemas.
No obstante la mera introducción de nuevas tecnologías en los procesos educati-

vos no garantiza una educación de calidad si no se hace desde un modelo educativo
coherente con los procesos de innovación y cambio educativo. Por esta misma razón,
huyendo tanto de las posiciones tremendistas como de los entusiasmos infundados,
es urgente potenciar ámbitos multidisciplinares de reflexión sobre el fenómeno tec-
nológico y sus implicaciones educativas.
Ya en el año 1996, el profesor Salinas a tenor de las circunstancias tecnológicas,
culturales y sociales proponía los siguientes objetivos para la educación:
• Entender la realidad que a uno le toca vivir y entenderse uno mismo, cambiar
al aprendizaje de cómo vivir en una sociedad tecnificada. (Educación para la
vida)
• Desarrollar el análisis crítico de tal manera que seamos capaces de entender
conceptos y desarrollarnos por nosotros mismos: favorecer la creatividad, las
físicas y sociales, y en particular las destrezas comunicativas y organizativas.
(Educación para el auto-desarrollo).
• Comprender el impacto de la ciencia y la tecnología en todos los aspectos de la
sociedad, que requiere, además de las disciplinas tradicionales, un punto de vista
más global: educación para la responsabilidad ambiental, y para el desarrollo
armonioso de las relaciones intra e inter sociedades. (Educación para el mundo).
• Preparar para un trabajo cada vez más versátil, capaz de responder a las cam-
biantes necesidades, mediante las destrezas básicas necesarias (Educación para
el empleo).
• Educar para un uso constructivo del tiempo de ocio y al mismo tiempo que la
educación se vaya convirtiendo en una actividad placentera. (Educación para
el ocio).
Imaginemos por un momento las enormes posibilidades que abre la explotación

en el ámbito educativo de estas nuevas tecnologías, tendríamos por ejemplo escuelas
de todo el mundo colaborando en proyectos comunes. Con el auxilio de estas poten-
tes herramientas tecnológicas podremos interconectar electrónicamente a Centros y
alumnos de distinta procedencia.
De lo dicho se deduce la necesidad de capacitar a los profesionales de la educa-
ción en el dominio y explotación de Nuevas Tecnologías y en particular de redes para
la información y la comunicación, y reconocer que con el auxilio de Nuevas Tecno-
logías se puede lograr la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Se precisan nuevos profesionales del aprendizaje, con un papel y un status rede-
finidos. Los profesionales de la educación deberán reorientar sus objetivos en fun-
ción de la cultura circundante, así como sus procedimientos y técnicas. Necesitan

cambiar su manera de trabajar, tanto individual como grupalmente, su relación con
la organización del centro, y la manera de acceder a la información que se necesite.
En la sociedad del siglo XXI el aprendizaje se ha convertido en un reto de por vida.
Hemos de aprender a adaptarnos a los vertiginosos cambios sociales que se están ope-
rando de la mano de las nuevas tecnologías, aprender a aprender de las situaciones
nuevas que se nos van presentando desde nuestro compromiso profesional con la edu-
cación. No podemos seguir formando a las generaciones del mañana con las herra-
mientas que formaron parte de nuestro pasado.
La formación tecnológica del educador debería responder a los siguientes obje-
tivos:
• Mejorar la concepción tecnológica que el educador tiene de la educación.

• Fundamentar dicha concepción desde bases científicas sólidas.
• Ayudarle a gestionar y utilizar las nuevas tecnologías en los distintos escena-
rios profesionales.
• Fomentar una actitud de cambio permanente, de indagación y actualización en
conocimiento y estrategias que favorezcan el desarrollo profesional.
Lo que parece que ha de diferenciar al profesional de la educación de otros pro-

fesionales, no es sólo su conocimiento psicopedagógico sino también su capacidad
de profundizar, reflexionar y reconducir sus actuaciones educativas. Sin este bagaje
se pondrían en marcha los viejos mecanismos a la hora de enseñar, ya que es un hecho
comprobado que se tiende a socializar del mismo modo en que uno ha sido sociali-
zado.
Entiendo que la decisión de cada educador por utilizar innovaciones tecnológicas
está asociada a sus propias percepciones de valores (esfuerzo, tiempo, riesgo) y com-
pensaciones de tipo profesional, ya sean simbólicas (no económicas) o pedagógicas
(mejorar en su imagen como profesional, mejoras en la relación con los educandos,
beneficios en el aprendizaje, entre otras). En un intento por resolver este dilema pode-
mos plantear la siguiente ecuación:
V.I. = C – (E + R)
Donde:
V.I. = Valor de la innovación tecnológica a tener en cuenta en la decisión que
adopte el educador.
C= Compensaciones o recompensas que pueda obtener (simbólicas o pedagó-

gicas: reconocimiento de otros profesionales de la labor que desarrolla o
de los educandos en cuanto al aprendizaje que en ellos promueve; también,
por qué no, compensaciones económicas reconocidas en complementos de
calidad profesional,...).
E= Los esfuerzos que conlleva el hecho de innovar tecnológicamente (tiempo
y capacitación profesional).
R= Los riesgos que entraña la inclusión de innovación tecnológica (asumir un
modelo nuevo de intervención, dificultades tecnológicas,...)
Es decir: el valor de cualquier innovación vendrá determinado por la diferencia

entre las compensaciones o recompensas que el educador pueda obtener y los esfuer-
zos y riesgos que tal innovación entrañe.
Por último, se resiste quien no quiere el cambio, ya que conlleva un esfuerzo
adicional de puesta al día en cuestiones didácticas y científicas; se resiste quien no
está acostumbrado a trabajar en equipo o no quiere o no sabe; se resiste quien se
siente amenazado por los cambios que produce lo desconocido; se resiste quien se
conforma con la situación que le viene dada; se resiste quien es incapaz de cambiar
sus hábitos y sus seguridades, y se resiste quien ve en peligro privilegios y dere-
chos adquiridos; pero también se resiste quien, animado por el Proyecto, no encuen-
tra ni los medios ni los apoyos institucionales ni el equipo de trabajo; se resiste
quien encuentra que la oferta le queda corta después de tanto afán y de tanta ilu-
sión puesta en cambiar la educación, y se resiste quien desconfía de tanta promesa
cuando se toma conciencia de que las condiciones para llevarla a cabo no están
dadas y se resiste quien estando abierto al cambio se ve sorprendido por un dis-
curso que no tiene el poder transformador de la palabra que nace de la experiencia
vivida en la escuela.
Mi derecho a no cambiar termina justo allí donde comienza el derecho de mis
educandos al mejor educador que llevo dentro.
BIBLIOGRAFÍA
BUENO MONREAL, M.ª J. (1996): «Influencia y repercusión de las nuevas tecnologías de la

información y de la comunicación en la educación», en Revista Bordón 48, pp. 347-354,
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CEBRIÁN, J. L. (1998): La red. Madrid: Taurus.
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SALINAS, J. M. (1996): «Telemática y educación: expectativas y desafíos», en Revista Elec-
trónica Aula 95
ENCRUCIJADAS
EL LUGAR DE LA EDUCACIÓN FRENTE A LA
ASIGNACIÓN SOCIAL DE LOS DESTINOS
VIOLETA NÚÑEZ PÉREZ

Universidad de Barcelona
Hay acciones minúsculas destinadas a un incalculable
porvenir.
María Zambrano
Todas las penas pueden soportarse si las ponemos en

una historiao contamos una historia sobre ellas.
Isak Dinesen
1. PRESENTACIÓN
En este texto vamos a interrogarnos sobre la función de la educación en general y

de la educación social en particular; sobre sus alcances y sus límites; en el marco de
las modalidades actuales de segregación que denominaremos procesos de exclusión.
La hipótesis que voy a desplegar sostiene que, desde los discursos hegemónicos,
se postulan dos figuras específicas de la exclusión en el campo educativo. Dos moda-
lidades que se pretenden de gran alcance y que se articulan, se combinan, se atravie-
san o superponen según momentos y contextos sociales. Vamos a señalar a estos pro-
cesos como:
• la degradación de los sistemas escolares públicos a meros contenedores;

• la proliferación de programas de intervención social directa diseñados desde la
idea de la «prevención».
210 VIOLETA NÚÑEZ PÉREZ
Para el despliegue de esta hipótesis vamos a recurrir a los siguientes elementos:
• Referencias a lo que llamaremos minorización de las infancias;

• Recorrido breve en torno a la noción de exclusión;
• Alusión al vaciamiento educativo de los sistemas escolares públicos;
• Señalización del alcance de los despliegues de los dispositivos de gestión pobla-
cional.
Partimos de considerar a la educación como un anti-destino, pues se trata de una

práctica que posibilita la redistribución social de las herencias culturales: traspaso,
recreación, circulación, acrecentamiento, pérdida, transformación,... Particulares reco-
rridos en los que se tejen, destejen, entretejen, diversos registros de olvido y recuer-
do; y en cuyos anudamientos se abren y bifurcan futuros que no son pre-decibles sino,
para utilizar las palabras de Hanna Arendt, sólo decibles a posteriori.
Voy a hablar aquí de y desde una pedagogía, adjetivada como social, que se inte-
rroga acerca de instituciones y funciones que apelan a la educación y que, habitual-
mente, quedan fuera de los discursos pedagógicos al uso. Se trata, entonces, de dar
visibilidad pedagógica a tales prácticas. Estas han de desplazarse a muchos sitios,
para que la exclusión no lo ocupe todo. Y allí, en los bordes, en los territorios de fron-
tera, han de intentar tejer red social, en tanto que educativa. Allí, han de repartir lla-
ves de acceso al mundo simbólico, pues es el lugar del derecho a la inscripción de
cada sujeto humano. Se han de ocupar de cada uno. Sobre todo de aquéllos de los que
muchos sólo se preocupan para ponerles un rótulo, encuadrarlos en una categoría y
considerarlos flujos estadísticos a los que se prefigura un destino cierto: la exclusión
cultural, social y económica.
2. LA MINORIZACIÓN DE LAS INFANCIAS Y ADOLESCENCIAS
Menores es la categoría que, a lo largo del siglo XX, pasó a designar no sólo al
conjunto de niños y adolescentes que no han alcanzado la mayoría de edad, sino par-
ticularmente a aquellos a los que la mirada del control social ubica como «peligro-
sos» 1. Los menores devienen (a partir de la creación del Primer Tribunal Tutelar de
Menores, en Chicago, en 1899), objeto específico de intervenciones sociales, tanto
desde la perspectiva preventiva como punitiva, so pretexto de educarlos.
1
Se pueden consultar al respecto, dos clásicos de la sociología: CHEVALIER, L. (1978): Classes
laborieuses et classes dangereuses. Paris: PLURIEL y PLATT, A. (1982): Los «salvadores» del niño o la
invención de la delincuencia. México: Siglo XXI.
El lugar de la educación frente a la asignación social de los destinos 211
Ya en el siglo XVIII aparece, a partir de ciertas propuestas, en un espectro que va

de Juan Bautista de Lasalle a Johann Pestalozzi, la noción de una educación especí-
fica para pobres. En efecto, se trata de una educación tal que les permita soportar la
pobreza; vivir resignados, incluso felices, en ese horizonte estrecho y sin miras al que,
según parece, se hallan irremisiblemente destinados. Se trata de una educación degra-
dada a adiestramiento, como disciplina del cuerpo y del alma (FOUCAULT, 1981).
Es también la premisa que, a manera de coartada, justificó, un siglo después (a
finales del XIX), la sustracción de los así llamados menores «de los procesos de dere-
cho penal y [la creación de] programas especiales para niños delincuentes, depen-
dientes y abandonados» (PLATT, 1982: 37). Esta concepción de la educación, parti-
cularmente de la educación social, como tarea de intervención social, realiza hoy una
especie de retorno por la puerta grande. Desde finales del siglo XX asistimos a la
expansión de una suerte de minorización de infancias y adolescencias a escala pla-
netaria, aunque con impactos diferenciales, según localizaciones geográficas y/o eco-
nómicas. Se trata de predeterminar sectores a los que se atribuyen características espe-
cíficas y a los que se les asigna un destino social (cultural, económico) prefijado. Este
texto va a hablar de ese concepto de educación social, usado en sentido segregativo.
Hoy, las infancias y adolescencias de ese 80% de la población mundial que, según
la emblemática definición de la OCDE 2, «nunca constituirán un mercado rentable»
pues su «exclusión social se agudizará a medida que los otros vayan progresando»;
esas infancias y adolescencias, digo, son objeto de peculiares tratamientos en dispo-
sitivos que se gestionan en nombre de la educación, llámense escuelas, centros socia-
les, servicios de atención primaria, centros residenciales, ONG’s, etc. Lo caracterís-
tico es el vaciamiento cultural de esos circuitos que los inscriben en el lema
pestalozziano de educar al pobre para vivir la pobreza.
3. LA EXCLUSIÓN
Pensar sobre la noción de exclusión, nos lleva a interrogarnos acerca de la con-

cepción que tenemos de lo social: si entendemos a la sociedad de hoy como un des-
tino marcado o bien si la entendemos como un momento donde las bifurcaciones son
posibles. En otros términos: si no tenemos más remedio que seguir en la profundiza-
ción de la vía liberal y lo que ésta conlleva (fragilización de lo político, subsumisión
de lo social en las leyes de mercado,...); o bien podemos abocarnos a reconstruir los
fundamentos de la democracia, redefiniendo las relaciones entre el mercado y el
dominio político; los contratos sociales y sus alcances.
2
OCDE (1996): «Informe de la mesa redonda de Filadelfia». En: SELYS, G. DE / HIRTT, N. (1998):
Tableau noir. Bruselas: EPO.
La exclusión aparece como efecto del modelo neoliberal de expansión capitalis-

ta, de la extensión de las leyes de mercado a todas las esferas de la vida humana. He
aquí un importante nudo del que parten las principales dificultades del actual momen-
to histórico: pretender hacer mercado con la política, con la educación, con la sexua-
lidad, con la cultura... Por otra parte, la exclusión también puede hacernos pensar, a
la manera de Manrique, que todo tiempo pasado fue mejor... Sin embargo, no ha habi-
do tal pretérito perfecto. Lo nuevo y turbador de nuestra actualidad es que la exclu-
sión ha rasgado los tenues velos que, en otros momentos, fueron (en)cubriendo las
operaciones de construcción de lo social y sus costes.
Con esto queremos decir que la noción misma de exclusión apunta a lo que ya
Kant, en 1784, definió como la insociable sociabilidad humana, esto es, a la dimen-
sión estructural de lo social. Por lo cual no nos es dado operar con ella de manera
directa. De allí que la educación constituya un frágil pero eficaz modo de hacer con
el malestar en la cultura.3
Podemos entender la exclusión como una construcción social que recubre tres
conjuntos de prácticas:
• lisa y llanamente, la eliminación del diferente;

• encierro y/o deportación;
• dotar a ciertas poblaciones de un estatus especial, que les permite coexistir en
la comunidad pero que les priva de ciertos derechos de participación en ciertas
actividades sociales.
En 1998, en Barcelona, se realizaron unas Jornadas bajo el título La clínica ante

la segregación. Allí tuvimos oportunidad de señalar este curioso fenómeno en las
prácticas sociales y educativas: la exclusión en el interior de los dispositivos socia-
les y educativos. Ya no se pone fuera, o en los márgenes. Hay una centralidad de la
exclusión: éxtimo (segregación en lo interior). Por ejemplo, en el sistema escolar, tal
modalidad se gestiona bajo el eufemismo de sujetos con necesidades educativas espe-
ciales. En esta categoría poblacional recaen no pocos niños y adolescentes que pro-
vienen de barrios periféricos y/o de familias de zonas de vulnerabilidad o de zonas
de exclusión social, para utilizar las categorías de Robert Castel. Para seguir con este
ejemplo, hoy se habla de «nees», así, sustantivados (¿tal vez en alusión al famoso
monstruo del lago homónimo?).
Karsz (2000) propone distinguir entre uso genérico y uso específico del vocablo
exclusión. El primer caso, lo configuran los usos del término en tanto sinónimo de
3
FREUD, S. (1990): «El malestar en la cultura». En: Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu.
Vol. 21.
segregación, rechazo, expulsión,... Allí se añade como uno más en esa serie y adquie-
re matices: se refiere a situaciones diversas, tales como exclusión laboral, exclusión
cultural, exclusión escolar,... El uso específico, para el autor, remite al uso contem-
poráneo. En esta acepción, «... una sola palabra —única, ejemplar, paradigmática—
da, en la medida en que nombra el campo, su profundidad, su envergadura, su espe-
sor, su entendimiento: social» (2000:108).
De allí que, para Karsz, la ausencia de vivienda, el paro, las problemáticas esco-
lares, el no acceso a los derechos sociales,..., no constituyen fenómenos anecdóti-
cos, que puedan ser abordados desde políticas y/o acciones puntuales. Precisamen-
te, el peligro de las exclusiones plurales, hoy, es que llevan latente el uso
contemporáneo de la exclusión en singular, coextensiva al orden mismo de lo huma-
no. El drama está, sin duda, allí: la amenaza de toda exclusión puntual de transfor-
marse en radical.
4. LA DEGRADACIÓN DE LOS SISTEMAS ESCOLARES PÚBLICOS A

MEROS CONTENEDORES
En primer lugar, estableceremos la diferencia entre educación y aprendizaje o

instrucción. El aprendizaje (instrucción, en la palabra de los clásicos de la Pedago-
gía) consiste en las adquisiciones de bienes culturales que un sujeto ha de realizar
(aprender a leer y escribir; aprender desde las operaciones matemáticas elementales
a las complejas; aprender a andar en bicicleta;...). Estos procesos son más o menos
complejos y requieren del sujeto una cierta disposición para realizarlos.
La educación no puede existir sin esa función instructiva 4. Sin embargo, no se
confunde con ella. No puede haber educación sin que el niño aprenda: el niño debe
aprender (KANT: 1983; LACAN: 1973). La educación requiere de aprendizajes: de una
buena relación con la palabra; con los libros; con los conocimientos y las técnicas;
para poder abrir —en algún momento— nuevas inquietudes y lanzar a la búsqueda
de otros horizontes.
No se pueden subsumir ambas dimensiones. No son homologables. La educación
va más allá del aprendizaje. El acto educativo reenvía a lo porvenir. Se inscribe en un
lugar más allá de cualquier finalidad; en un instante breve, efímero, del que tal vez
nada se pueda decir, pero del que somos responsables.
Por ello decimos que la educación es un tiempo que sólo podemos atisbar en la
medida de nuestra confianza en que ese otro radical con quien trabajamos, algo hará.
No hay posibilidad alguna de «evaluar» la educación: es un tiempo otro.
4
HERBART, J. (1983): Pedagogía General. Madrid: Humanitas.
Los efectos de la educación devienen así imprevisibles: no hay relación de deter-

minación entre los objetivos de los educadores y el porvenir de lo humano. Desco-
nocemos qué, cómo y cuándo los objetos de la transmisión (los aprendizajes de la
cultura), cursarán en las tramas subjetivas y sociales de tiempos que no son nues-
tros, en recorridos que no podemos prefigurar sino a costa de la simplificación o el
engaño.
Pero hoy, podemos constatarlo, se han invertido los dos procesos, con lo cual se
vacían de significación y se anulan sus alcances. Los aprendizajes en los que la edu-
cación ha de incardinarse han quedado devaluados. Salvando los llamados «polos de
excelencia», las políticas hegemónicas formulan (a través de instancias tales como el
Banco Mundial o la OCDE), la exigencia de la devastación de los contenidos cultu-
rales para instaurar, en términos de la afortunada frese de Jean-Claude Michèa (2002),
la enseñanza de la ignorancia en todas sus formas.
Se ha girado la insistencia, de pretensión moralizante, al plano personal: las acti-
tudes, las motivaciones, la integración al grupo,... Es sin duda sorprendente: hablar
de educación pero sin hacer referencia a bien cultural alguno. Últimamente se dice:
valores y habilidades. Como si pudieran transmitirse en sí, sin referencia a los con-
tenidos y a las prácticas de la cultura en los que se generan, cobran sentido, se trans-
miten, se transforman y/o caen en el olvido... Contenidos actitudinales, comporta-
mentales, y otros similares, son los estrafalarios nombres que sellan la dimisión 5
educativa.
5. LA PROLIFERACIÓN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

SOCIAL INCARDINADOS EN LA IDEA DE PREVENCIÓN
Y QUE OPERAN EN NOMBRE DE LA EDUCACIÓN
La prevención ha devenido un concepto clave, sobre todo por cuanto no se sabe

qué significa ni qué acota; es un término idóneo para sostener un pensamiento único...
Realizaremos aquí, entonces, un abordaje crítico.
El problema que se nos plantea no es sencillo, pues implica revisar la serie de ope-
raciones que se pone en marcha cada vez que se apela a la idea de prevención. En pri-
mer lugar, supone recurrir a razones instrumentales (prácticas y económicas), para
justificar una intervención. En segundo lugar, que la causalidad contra la que se lucha
tiende a devenir causa única del fenómeno en cuestión, lo cual aboca a los efectos de
la simplificación o, más propiamente, del simplismo exagerado necesario para sos-
tener ese principio de eficacia.
5
Otro tema es la prudencia en el momento de establecer qué fenómenos son sus-

ceptibles de prevención. Y pensar si es posible prevenir los comportamientos de las
personas considerados moralmente malos... ya que la noción de prevención se nutre
de una vocación intervencionista. Convoca a intervenir en la vida de otras personas
(siempre son OTROS): allí donde se considera que su salud o su vida están en peligro.
Si nos preguntamos qué tipo de sociedad se pretende a partir de la prevención,
podríamos responder que se trata de una sociedad sana. Es decir, saneada por la erra-
dicación de eso que excede la norma. Se considera que eso no es admisible porque
representa un peligro para quienes están en esa situación. Y esta certeza suele habi-
litar a las instituciones y a los profesionales a la gestión diferencial de las poblacio-
nes, más que a su asistencia o a su educación.
Esta línea opera estableciendo categorías diferenciales de individuos. En una
población dada, cualquier diferencia que se objetive como tal puede dar lugar a un
perfil poblacional. Luego viene la gestión de los mismos, a través procesos de dis-
tribución y circulación en circuitos especiales: recorridos sociales bien definidos para
esos perfiles poblacionales previamente establecidos.
Es decir, la prevención llamada detección sistemática, organiza un fichero de suje-
tos cuyo destino final, además, desconocemos. Este fichero puede incluso llegar a
definir las opciones que socialmente se les brindará a los sujetos incluidos en esas
listas. En efecto, si por perfil poblacional se entiende un subconjunto susceptible de
entrar en un circuito especial, «se dibuja así la posibilidad de una gestión previsiva
de los perfiles humanos» 6.
Por ello prevenir es vigilar, esto es, ponerse en un lugar social que permita anti-
cipar la emergencia de acontecimientos supuestamente indeseables: enfermedades;
anomalías diversas; conductas desviadas; actos delictivos; etc., en poblaciones esta-
dísticamente definidas como portadoras de esos riesgos.
De esto se desprende una imputación implícita a cada uno de los sujetos perte-
necientes a esos perfiles poblacionales, sobre sus comportamientos futuros, del tipo
madre soltera engendra hijos con riesgos. De manera tal que se le atribuye (se prevé)
un paso al acto, resultando así justificada la intervención preventiva sobre esa perso-
na: no es necesario esperar para intervenir. Tal vez ello responda a las promesas que
la noción misma de prevención parece encerrar:
• legitimar el intervencionismo social en nombre del bien, de la mejora del géne-

ro humano, por un lado;
6
CASTEL, R. (1984): La gestión de los riesgos. Barcelona: Anagrama.
• por otro, brinda simpleza para elaborar hipótesis supuestamente explicativas,

donde todos podríamos ponernos de acuerdo dada la facilidad que ofrece a la
observación del fenómeno en cuestión. Sin duda: propone confirmar lo que pre-
viamente se ha creado como problema social.
La prevención es indisociable de la dimensión política, en el sentido más amplio

de la palabra. En el enunciado de la voluntad preventiva de luchar contra (la pobre-
za, la delincuencia, la drogadicción,...), podemos atisbar la profunda relación entre
un cierto enunciado político y un cierto dispositivo técnico. Por tanto, el recurso a la
prevención no puede ser ingenuo. Con las Tecnologías de la Información y la Comu-
nicación (TIC) se hace posible establecer flujos de población según cualquier crite-
rio de diferenciación. El hecho de asignar a tales individuos un destino social homo-
géneo, queda como una cuestión de voluntad política que hoy ya es técnicamente
posible.
Esta orientación representa una de las líneas de transformación más nueva y
también más inquietante que actúa en el campo de las políticas y de la acción
social. Sobre esto hemos de estar advertidos, pues corremos el riesgo de estar cola-
borando con empresas de segregación social de gran alcance, sin siquiera sospe-
charlo.
6. PARA FINALIZAR
Quisiera establecer la que considero la principal encrucijada de la educación en

torno a la noción de exclusión, enfocada desde su anverso: la inserción. Establecer,
entonces, una diferencia entre la inserción como derecho y la inserción como políti-
ca social.
Una primera aproximación, etimológica (COROMINAS, 1997), da cuenta de dos
matices que implica el vocablo insertar: injertar; introducir o inserir. Seriar, hacer
serie. Injertar: vocablo lat. en el cual se confundieron un derivado de SERERE (par-
ticipio de SERTUM),»tejer», «trenzar» (entretejer, encadenar) y otro de SERERE
(participio de SATUM), «sembrar», «plantar». Incluir una cosa en otra.
Recogiendo la doble acepción, proponemos esta diferencia:
• Inserción como derecho: es el derecho de todo ser humano a ser introducido,

inserto, entretejido, injertado en el tejido social de su época.
• Inserción como política social: trata la inclusión de una cosa en otra. Por tanto,
admite la exclusión como hecho y, a la vez, borra la operación de legitimación
o de naturalización de la misma. Es decir, presenta la cuestión de manera tal
que ya hay algo separado que se hace preciso incluir. Inserción/exclusión, se
juegan aquí como términos de alternancia de un mismo movimiento. De allí que

haya una permanente relación de re-envío, de un no-lugar a otro, de las pobla-
ciones a las que se pretende insertar o, rizando el rizo, re-insertar.
Por ello nuestra apuesta es la educación anclada en los procesos de transmisión

y adquisición del patrimonio plural de la cultura en un sentido fuerte. Deviene, pues,
una práctica que pone en acto el derecho de todo ser humano a ser sujeto, esto es, ins-
crito en el orden simbólico. La condición es que el trabajo educativo (escolar y social),
abandone la noción de perfiles poblacionales y se aboque a la atención de los suje-
tos particulares, pasando los patrimonios culturales y dejando a cada otro la palabra.
Si nos alejamos tanto de la vocación uniformizante de los totalitarismos como del
idealismo ingenuo de la ilustración (el saber nos hará libres), tal vez podamos inven-
tar nuevas maneras de trabajo en las instituciones educativas. Nuevas modalidades
que contemplen la particularidad sin renunciar al tesoro común de las herencias. Nue-
vas maneras para que niños y adolescentes (uno a uno, pero también en tanto ciuda-
danos, actantes de lo común), encuentren sus maneras de elaborar, construir y modi-
ficar recorridos propios. Es decir, «hacer de la educación un ANTI-DESTINO:
práctica que juega, caso por caso, contra la asignación cierta de un futuro ya pre-
visto» (NUÑEZ, 1999). Acto que restituye el enigma de la humanidad tantas veces
negada, conculcada, violentada, transformada en la nuda vida de aquel que puede ser
muerto impunemente (AGAMBEN, 1998).
BIBLIOGRAFÍA
AGAMBEN, G. (1998): Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida. Valencia: Pre-textos.
CASTEL, R. (1984): La gestión de los riesgos. Barcelona: Anagrama.
FOUCAULT, M. (1981): Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI.
FREUD, S. (1990): «El malestar en la cultura», en Obras completas. Buenos Aires: Amorror-
tu. Vol. 21.
HERBART, J. (1983): Pedagogía General. Madrid: Humanitas.
KANT, E. [1784] (1985): «Idea de una historia universal en sentido cosmopolita», en Filoso-
fía de la Historia. Madrid: F.C.E.
— (1983): Pedagogía. Madrid: Akal.
KARTSZ, S. (2000): L’exclusion, definir pour enfinir. Paris : Dunot.
LACAN, J. (1973): Seminario XXI. Los incautos no yerran. Clase 11-12-73. (No publicado,
versión no establecida):
MICHÉA, J-C. (2002): La escuela de la ignorancia. Madrid: Acuarela Libros, p. 43.
NÚÑEZ, V. (1999): Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires:
Santillana.
PLATT, A. (1982): Los «salvadores» del niño o la invención de la delincuencia. México:
Siglo XXI.
SELYS, G. DE / HIRTT, N. (1998): Tableau noir. Bruselas: EPO.

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JOSÉ GARCÍA MOLINA

sta obra es una recopilación de palabras, frases, textos y páginas

DE NUEVO, LA EDUCACIÓN SOCIAL

JOSÉ GARCÍA MOLINA

Editorial DYKINSON, S.L. Meléndez Valdés, 61 - 28015 Madrid

EDUCACIÓN SOCIAL Y PROFESIONES

CIUDAD, DESARROLLO Y EDUCACIÓN SOCIAL

EDUCACIÓN SOCIAL Y ESCUELA

El educador social en las instituciones educativas: expectativas y

Quizá no sea descabellado empezar por el principio, comenzar por el comienzo.

JOSÉ GARCÍA MOLINA.

JOSÉ GARCÍA MOLINA

El leer no le obliga a uno a comprender. Primero es necesario leer

1. En primer lugar, y a sabiendas de que hemos sido —por fortuna en unos

modernos, mucho menos condenarlo a la encriptación de los ensayos postestructura-

2. En segundo lugar, y ya tomando posiciones, se pretenden avanzar algunas

a partir de ahora no remite exclusivamente a una determinada praxis social o educa-

— Educación Social como profesión social: derecho y justicia social.

poner en suspensión los criterios, preferentemente racionalistas y, en ocasiones mera-

2.1. Lo sustantivo y lo adjetivo en la Pedagogía Social

demasiado fructífera. Y no lo ha sido porque, más que a un problema epistemológi-

formación y práctica educativa no han clarificado aún su lugar en la emergente dis-

1. La Pedagogía Social aparece para algunos profesores, que reclaman decidi-

No es el momento de profundizar en las ventajas e inconvenientes de ambas posi-

san como adaptadas a la realidad de cada sujeto, su entorno y sus propias

2.1.1. Entonces... ¿ qué se persigue? y ¿ qué se propone?

Nuestra condición de pedagogos, o al menos de profesionales que trabajan alre-

Sobre la plataforma de estas consideraciones es posible concebir la pedagogía

vencionistas y su prevalencia en la praxis educativa (SÁEZ, 1992). En el cumpli-

2.2. Lo sustantivo y lo adjetivo en la Educación Social

a) Por una parte, superar los discursos meramente analíticos y especulativos,

Hasta el momento, según el enfoque disciplinar o teórico desde el que se abor-

da, de empleo, de oportunidades de desarrollo y promoción, vinculadas al incumpli-

a) Defender que la Educación Social es una profesión educativa y una profe-

La enseñanza y el aprendizaje no son competencia exclusiva de los maestros y de

3.1. La Educación Social como profesión social

3.2. La Educación Social como profesión educativa.

fesional de Educadores Sociales de Castilla-La Mancha), y que he tenido la oportunidad de coordinar.

jo si pretenden integrar en él a los recién llegados. El gobierno de los niños no debe

la problemática social y/o personal adherida a su biografía. La educación social no

defendía Kant, es un fin es sí mismo y el educador no debe olvidarlo si no quiere que

dor social o algún otro profesional. La mediación es ese acompañamiento y sosteni-

Mediación respecto a los contenidos culturales. Debe entenderse como un

Mediación respecto al entorno social. En esta modalidad se desarrolla el cono-

Se hace necesario seguir cuestionando y delimitando qué es la Educación Social

ORTEGA, J. (Coord.) (1999): Pedagogía Social Especializada. Barcelona: Ariel.

JUAN SÁEZ CARRERAS

A mi madre, cuya presencia cada día es más fuerte en mi alma.

1. LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD: ATENDIENDO A

1.1. La necesidad de un criterio organizador sólido

En varios momentos he tenido la oportunidad (SÁEZ, 1996, 1998a y b, 2003) de

1. Toda Facultad, Departamento o Área que tenga la responsabilidad de

sionales carecen de la suficiente articulación en torno a las pericias y

2.º Según estas consideraciones ¿formamos los profesores de Pedagogía Social

les con respecto a la formación recibida podría, o debería, hacernos pensar

1.2. La convergencia europea y las profesiones: la profesión

1. Organizar la producción de conocimiento, y la recreación en planes de for-

3.º Clarificar el concepto de profesión, complejo y controvertido, muy asocia-

do a cabo el pensar que tanto la Pedagogía, como discurso y campo intelec-

1. Una profesión no es un punto de partida, sino un proceso, una construc-