Los entornos virtuales como espacios de enseñanza y

aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa para su

caracterización y análisis

Resumen

Desde una perspectiva constructivista de orientación socio–cultural, en este trabajo se

presenta un modelo teórico que permite analizar el potencial transformador de los
entornos virtuales a partir de su capacidad para mediar las relaciones entre profesores,
estudiantes y contenidos. Atendiendo a los principios básicos del modelo teórico, se
revisan algunos temas centrales relacionados con el análisis de la actividad conjunta en
estos entornos y se propone una aproximación multi–método para su estudio. Por
último, se destacan aspectos relacionados con el diseño y la investigación de entornos
virtuales concebidos como espacios para el desarrollo de procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Palabras clave: Internet, ambientes virtuales, comunidades de aprendizaje,

interactividad, investigación educativa, España.

Abstract

Using a constructivist perspective of socio–cultural orientation, this article presents a

theoretical model that permits analyzing the transforming potential of virtual
environments, based on their ability to mediate relations among teachers, students, and
content. By addressing the basic principles of the theoretical model, a review is made of
some of the central topics related to the analysis of joint activity in these environments.
A multi–method approach is proposed for their study. Lastly, attention is centered on
aspects related to the design and research of virtual environments conceived as places
for the development of teaching and learning processes.

Keywords: Internet, virtual environments, communities of learning, interactivity,

educational research, Spain.

Introducción

Las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales que caracterizan a las

sociedades del siglo XXI han permitido, entre otras cosas, el surgimiento de lo que se
conoce como la cultura de la sociedad digital (Lévy, 2007). En una sociedad así
caracterizada, las tecnologías digitales aparecen como las formas dominantes para
comunicarse, compartir información y conocimiento, investigar, producir, organizarse y
administrar. En este contexto, se reflexiona sobre la capacidad transformadora que las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) representan para la educación en
la denominada "sociedad del aprendizaje", "sociedad del conocimiento" o "sociedad–red"
(Castells, 2001, 2006; Coll y Martí, 2001), todo ello en una dinámica de cambio y
reflexión sobre el qué, el cómo y el para qué de la educación del siglo XXI (Tedesco,
2000; UNESCO, 2005)

En lo que nos concierne, cuando nos aproximamos al estudio de la sociedad digital en

relación con la educación lo hacemos desde un posicionamiento que intenta comprender
el potencial efecto transformador de las TIC digitales en los contextos educativos.
Partimos del supuesto de que la incorporación de las TIC a la educación, cada vez más
acelerada, está produciendo una serie de cambios y transformaciones en las formas en
que nos representamos y llevamos a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje (E–
A). Estos cambios pueden observarse en los entornos tradicionales de educación formal,
pero también en la aparición de nuevos entornos educativos basados total o
parcialmente en las TIC, como las denominadas Comunidades Virtuales de Aprendizaje
(CVA). Ciertamente, en el transcurso de los últimos años la creación, el diseño y la
gestión de estos nuevos entornos han ocupado el tiempo y han concitado los esfuerzos
de numerosos científicos y profesionales de diversas disciplinas (profesores,
informáticos, psicólogos, pedagogos, expertos en comunicación, diseñadores gráficos,
etcétera). Estos esfuerzos se han traducido en múltiples propuestas de usos de las TIC
tanto para repensar y transformar los contextos educativos ya conocidos (educación
presencial, educación a distancia, educación abierta), como para crear nuevos entornos
de E–A (por ejemplo, los entornos de aprendizaje en línea o e–learning y de aprendizaje
bimodal o blended–learning). Sin embargo, no es menos cierto que aún no terminamos
de vislumbrar todas las posibilidades de novedad en dichos entornos, entre otras razones
porque los avances tecnológicos parecen ir siempre varios pasos por delante de su
utilización educativa. Así, por ejemplo, actualmente las novedades en los entornos
virtuales están asociadas con las tecnologías utilizadas para el establecimiento de redes
sociales, los mundos virtuales (espacios inmersivos, juegos virtuales, mundos espejo,
"lifelogging"), el aprendizaje electrónico móvil o m–learning, el aprendizaje mediado por
redes sociales, los modelos sociales en 3D, etc. De la misma manera, es igualmente
cierto que aún no contamos con un cuerpo de conocimientos suficientemente elaborado
y contrastado con los resultados de la investigación y con la práctica en lo que concierne
al alcance de la potencialidad educativa de los entornos virtuales y a los factores que la
sustentan.

En las páginas siguientes nos proponemos reflexionar sobre la utilización de las TIC en
la creación de nuevos entornos de E–A, así como sobre su potencial capacidad para
transformar los procesos formativos en los entornos de educación formal y escolar.
Tomando como punto de partida unas expectativas elevadas sobre el impacto
transformador de las TIC en educación (Coll, Mauri y Onrubia, 2008a), nos centraremos
en algunos aspectos específicamente enfocados a la investigación de las potencialidades
de los entornos virtuales para soportar procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello,
comenzaremos presentando una línea argumental que nos permitirá identificar algunos
aspectos centrales relativos tanto a la transformación de los entornos tradicionales de
E–A producida por la incorporación de las tecnologías digitales, como a la creación de
nuevos entornos de E–A basados total o parcialmente en tecnología de la información y
la comunicación. En segundo lugar, y partiendo de la perspectiva antes señalada,
presentaremos una propuesta de cómo entendemos los entornos virtuales, y más
concretamente las comunidades virtuales de aprendizaje (CVA). A continuación
desarrollaremos la idea de las TIC como instrumentos psicológicos y revisaremos una
tipología de usos de las TIC basada en la capacidad de estas tecnologías para mediar los
procesos interactivos y la actividad conjunta de los participantes. Seguidamente,
presentaremos una revisión somera de la investigación sobre las redes asíncronas de
aprendizaje (ALN –Asynchronous Learning Networks–, por sus siglas en inglés) como
ejemplos típicos de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje configurados a partir
de las TIC, así como las líneas generales de una estrategia multi–método para su estudio.
Por último, y a modo de conclusión, presentaremos algunas ideas sobre el futuro del
diseño y la investigación de los entornos virtuales para el desarrollo de procesos de
enseñanza y aprendizaje en línea.

Las TIC en la educación: la transformación de los entornos tradicionales y la

creación de nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje

Coll y Martí (2001), en su análisis de las TIC y su incidencia en el ámbito de la educación

escolar, plantean una doble entrada. La primera se basa en cómo estas tecnologías
pueden ser utilizadas con provecho, habida cuenta de sus características, para promover
el aprendizaje; la segunda, en cómo la incorporación de las TIC a la educación y los usos
que se hacen de ellas pueden llegar a comportar una modificación sustancial de los
entornos de enseñanza y aprendizaje. En lo que sigue, nos centraremos en analizar
brevemente cómo las TIC transforman o modifican los entornos de educación formal y
cómo se han convertido en un factor clave para la aparición de nuevos escenarios
educativos asociados a entornos virtuales o en línea.

Como ya hemos señalado, el marco social en el que ubicamos la incorporación de las

TIC en educación es el de la sociedad–red o sociedad digital (Castells, 2006; Lévy, 2007).
Sin embargo, no podemos dejar de apuntar que la incorporación de las TIC a la
educación, así como la idea de su potencial capacidad transformadora, aparece mucho
antes de las posibilidades tecnológicas actuales relacionadas con la intercomunicación e
interconexión.

Las TIC se han incorporado a la educación desde distintas realidades y han dado lugar a
una amplia gama de usos. Como señala Crook (1998), las computadoras en particular
se incorporan fundamentalmente asociadas a la idea de cómo se aprende ante ellas, con
ellas, a través de ellas y, en menor medida en un primer momento, de cómo se aprende
con los compañeros en torno a y a través de ellas. Desde esta perspectiva, es posible
identificar algunas formas de incorporación que, de una u otra forma, han transformado
los contextos de educación formal. Así, por ejemplo, las computadoras: a) se incorporan
a aulas específicas para su uso como herramientas complementarias para el acceso,
almacenamiento, manejo y presentación de la información; b) se incorporan como
contenidos específicos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos (la incorporación
de las TIC a la educación con el objetivo fundamental de enseñar a usar las
computadoras, el software específico e incluso las características del hardware sigue
teniendo plena vigencia); c) se incorporan a las aulas ordinarias como herramientas para
apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje de contenidos específicos; d) se
distribuyen entre los estudiantes, gracias a su portabilidad; y e) se conectan en red,
habitualmente mediante el acceso a Internet, expandiendo las posibilidades espaciales
y temporales de acceso a los contenidos e incluso a los programas educativos.

Pese a esta variedad de formas de incorporación de las TIC a la educación escolar y de

los usos que las acompañan, conviene señalar que, desde nuestra perspectiva, el
potencial de las TIC para transformar las prácticas educativas y su impacto sobre lo que
se hace y se dice en las aulas, y sobre quién, cuándo, cómo, con quién y para qué se
hace o se dice, depende en último extremo tanto de las posibilidades y limitaciones de
las tecnologías utilizadas como de los usos efectivos que hagan de ellas los participantes.
La última forma de incorporación señalada más arriba, la relativa a las computadoras
interconectadas, se asocia directamente con la capacidad de las TIC digitales para crear
redes de intercomunicación e interconexión, que a su vez se relacionan con la creación
de nuevos entornos de E–A. Más concretamente, podemos decir que Internet, y en
especial la World Wide Web (WWW), favorece la aparición de nuevos escenarios de E–
A. Estos nuevos escenarios se distinguen de los tradicionales en que se basan total o
parcialmente en los recursos tecnológicos para llevar a cabo los procesos de enseñanza
y aprendizaje diseñados. Así, como efecto de este tipo de configuración de las TIC, se
actualiza y redimensiona la noción de educación a distancia (Bates, 1997; García, 2004),
aparecen las propuestas de entornos de educación en línea o virtual o e–
learning (Garrison y Anderson, 2005), se multiplican las propuestas de enseñanza, sobre
todo a nivel superior, en lo que se ha dado en llamar modalidad mixta, también conocida
como blended learning (Cabero, Llorente y Román, 2004; Garrison y Kanuca, 2004), y
aparece un campo emergente de estudio identificado como aprendizaje colaborativo
apoyado por ordenadores (CSCL –Computer Supported Collaborative Learning–, por sus
siglas en inglés) (Stahl, Koschmann y Suthers, 2006; Resta y Laferrière, 2007; Onrubia,
Colomina y Engel, 2008).

En síntesis, de entre los entornos novedosos que surgen como resultado de la

incorporación de las TIC a la educación destacan especialmente, a nuestro juicio, los que
se basan en configuraciones construidas sobre las posibilidades de interconexión e
intercomunicación que ofrecen estas tecnologías, es decir, los entornos virtuales o en
línea de enseñanza y aprendizaje. A continuación nos ocuparemos con algo más de
detalle de algunas características particularmente relevantes de estos entornos.

La caracterización de los entornos virtuales como espacios para la enseñanza

y el aprendizaje

Generar, analizar y comprender las configuraciones de entornos para la enseñanza y el

aprendizaje en línea implica, necesariamente, reconocer su enorme complejidad
intrínseca, asociada a la gama de usos de estas tecnologías, a su diversidad y a la
heterogeneidad de criterios utilizados para describirlos y clasificarlos. Algunos criterios
que suelen aparecer en las clasificaciones, bien de manera independiente o combinados,
son los siguientes. En primer lugar, la configuración de recursos tecnológicos utilizados:
computadoras, redes más o menos amplias de computadoras, sistemas de
interconexión, soporte y formato de la información, plataformas, sistemas de
administración de contenidos o de aprendizaje, aulas virtuales, etc. En segundo lugar,
el uso de aplicaciones y herramientas que permiten la combinación de recursos, como
simulaciones, materiales multimedia, tableros electrónicos, correo electrónico, listas de
correo, grupos de noticias, mensajería instantánea, videoconferencia interactiva, etc. En
tercer lugar, la mayor o menor amplitud y riqueza de las interacciones que las
tecnologías seleccionadas posibilitan. En cuarto lugar, el carácter sincrónico o
asincrónico de las interacciones. En quinto y último lugar, las finalidades y objetivos
educativos que se persiguen y las concepciones implícitas o explícitas del aprendizaje y
de la enseñanza en las que se sustentan.

Harasim et al. (1995), en un intento de concretar la ideas anteriores de configuración

de los recursos tecnológicos, proponen tres tipos de aplicaciones de "redes de
computadoras". El primero incluye las aplicaciones que buscan reforzar los cursos
tradicionales en modalidades presenciales o a distancia y que se basan en la
interconexión entre grupos de instituciones diversas para compartir o intercambiar
información o recursos. El segundo plantea la interconexión para estructurar aulas o
campus virtuales como el medio principal para llevar a cabo las actividades de enseñanza
y aprendizaje. El tercer y último tipo de red se relaciona con la interconexión y
estructuración de redes de conocimiento (Knowledge Networks) para promover la
adquisición de la información y la construcción conjunta del conocimiento entre diversas
comunidades de enseñanza y aprendizaje; esta construcción, de acuerdo con los
autores, se sustenta en los principios de participación activa de los miembros de las
comunidades en grupos de discusión, el aprendizaje colaborativo y el intercambio entre
iguales o con expertos. Cabe señalar que la versión educativa de algunas de estas redes
podrían ser consideradas como "redes de aprendizaje", es decir, como grupos de
personas que aprenden juntas ajustando el cuándo, el cómo y el dónde llevan a cabo las
actividades o realizan las tareas asignadas de acuerdo con sus necesidades y
disponibilidad.

Señalemos aún que, entre los entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje, los
identificados como "comunidades virtuales de aprendizaje" (CVA) tienen una especial
relevancia, en tanto que aparecen como los más utilizados en procesos de educación y
formación tanto formales como informales. A riesgo de simplificar en exceso la
heterogeneidad de este tipo de propuestas, la noción de comunidad de aprendizaje
remite a la idea de un grupo de personas con diferentes niveles de experiencia,
conocimiento y pericia que aprenden gracias a la colaboración que establecen entre sí,
a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de
ayudas que se prestan mutuamente. Por otra parte, su carácter virtual reside en el hecho
de que son comunidades de aprendizaje que utilizan las TIC digitales en una doble
vertiente: como instrumentos para facilitar el intercambio y la comunicación entre sus
miembros y como instrumentos para promover el aprendizaje (Coll, 2004a). A ello habría
que añadir, además, otros dos rasgos que las caracterizan y las distinguen de otros tipos
de comunidades: la elección del aprendizaje como objetivo explícito de la comunidad y
el uso de las tecnologías digitales para el ejercicio de la acción educativa intencional
(Coll, Bustos y Engel, 2008).

La investigación de los entornos virtuales como espacios para la enseñanza y

el aprendizaje

La perspectiva de las TIC como instrumentos psicológicos

Tanto el diseño y puesta en marcha de entornos virtuales para la enseñanza y el

aprendizaje como su estudio e investigación requieren, sin lugar a dudas, un base teórica
que oriente y guíe las decisiones que hay que adoptar inevitablemente en ambos casos.

Desde nuestra perspectiva, tributaria de la concepción constructivista de la enseñanza y

el aprendizaje, el foco de atención debe colocarse en las características de las TIC y en
su potencial efecto sobre los procesos de construcción del conocimiento. En este sentido
compartimos el planteamiento de Coll y Martí (2001) según el cual las TIC, por las
características que poseen –fundamentalmente: formalismo, interactividad, dinamismo,
naturaleza hipermedia y multimedia, interactividad y conectividad–, pueden llegar a
introducir modificaciones importantes en determinados aspectos del funcionamiento
psicológico de las personas, en su manera de pensar, de trabajar, de actuar, de
relacionarse y también de aprender. Como consecuencia de estas características, las TIC
generan formas relativamente nuevas y extraordinariamente potentes de tratamiento,
transmisión, acceso y uso de la información.

Gracias a las características mencionadas, y especialmente a los entornos semióticos

que permiten crear como consecuencia de estas características, las TIC digitales
emergen como potenciales instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano de la
expresión (Kozulin, 2000), en tanto que pueden ser usados como mediadores de los
procesos intra e intermentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje. En otras
palabras, las TIC, como cualquier otra tecnología de la información y la comunicación,
pueden convertirse en instrumentos psicológicos cuando, gracias a su potencial
semiótico, son utilizadas para planear y regular la actividad de uno mismo y de los demás
(Coll, Onrubia y Mauri, 2007; Coll, Mauri y Onrubia, 2008b).

Este enfoque teórico encierra, a nuestro juicio, dos ideas fuerza estrechamente
relacionadas que conviene destacar. Por un lado, las TIC son consideradas como
instrumentos psicológicos potenciales; por otro, las TIC tienen una gran
capacidad potencial para transformar las prácticas educativas. En ambos casos lo que
se pone de relieve es la potencialidad de las TIC, una potencialidad que se concretará o
no finalmente en función de los usos efectivos que profesores y alumnos, o más en
general, aprendices y agentes educativos, hagan de ellas. En palabras de Coll, Mauri y
Onrubia (2008b:2):

Este planteamiento supone desplazar el énfasis desde el interés por estudiar de forma
directa la manera en que las TIC influyen en el aprendizaje o el rendimiento de los
alumnos hacia el interés por estudiar cómo las TIC se insertan en las prácticas educativas
y cómo, eventualmente, pueden transformarlas y mejorarlas, asumiendo que el
aprendizaje de los alumnos se relaciona, y depende, de la calidad de las prácticas en las
que se participa dentro del aula.

A efectos de nuestra argumentación, lo que nos interesa subrayar aquí es que este
desplazamiento equivale a poner el acento en la capacidad de las TIC para mediar la
actividad conjunta de los participantes; o lo que es lo mismo, a analizar los usos de las
TIC en el marco de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos alrededor
de las actividades, tareas y contenidos que vertebran el trabajo, la enseñanza y el
aprendizaje en el aula. En otras palabras, el que las TIC acaben siendo o no utilizadas
efectivamente como instrumentos psicológicos dependerá del uso que se haga de ellas
y de cómo se ubiquen en el marco de relaciones entre los tres componentes del triángulo
interactivo: el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad
educativa e instruccional del profesor y la actividad de aprendizaje de los estudiantes.

Esta manera de aproximarse al estudio de los efectos de la incorporación de las TIC a la

educación tiene aún otras dos implicaciones de alcance que no podemos dejar de
señalar. En primer lugar, pone de manifiesto que, en el ámbito de la educación, lo
realmente importante no son las tecnologías –no lo son nunca, y las TIC no constituyen
una excepción–, sino su ubicación en el espacio conceptual del triángulo interactivo y de
la actividad conjunta que se genera como resultado de las relaciones entre sus
componentes. En segundo lugar, llama la atención sobre el hecho de que la capacidad
de las TIC para transformar y mejorar las prácticas educativas no está tampoco en las
TIC en sí mismas, sino en los usos que hacen de ellas los participantes mientras abordan
los contenidos y desarrollan las actividades de aprendizaje.
Llegados a este punto, conviene que presentemos someramente una tipología de usos
de las TIC elaborada de acuerdo con el planteamiento que acabamos de presentar y
cuyo eje es precisamente el tipo de mediaciones entre los elementos del triángulo
interactivo que permiten estas tecnologías. La tipología, propuesta por Coll, Mauri y
Onrubia (2008a), es en realidad una versión más elaborada de un sistema de
clasificación de usos de las TIC de naturaleza esencialmente descriptiva propuesto
previamente por uno de los autores (Coll, 2004b). En esta segunda versión los autores
se distancian tanto de tipologías ancladas básicamente en la distinción entre los tipos de
herramientas TIC –por ejemplo, la propuesta por Jonassen, Iar y Yueh (1998)–, como
de otras que apelan a una supuesta neutralidad teórica respecto de la visión de los
procesos de enseñanza y aprendizaje que orienta el uso de las TIC –por ejemplo, la
propuesta por Twining (2002). La tipología contempla cinco grandes categorías de usos
de las TIC como instrumentos mediadores, todos ellos ubicados, como ya se ha señalado,
en el espacio conceptual del triángulo interactivo. La figura 1 es una adaptación de la
representación visual que hacen los autores de cuatro de estas categorías cuando las
TIC median 1) las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de
enseñanza y aprendizaje; 2) las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas)
de aprendizaje; 3) las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos;
y 4) la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización
de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje.

Hemos dejado la categoría 5 fuera de la representación que muestra la figura 1 con el

propósito de destacar algunos aspectos relacionados directamente con el argumento
principal de este trabajo. En efecto, pensamos que, dado que los autores la definen como
el uso de las TIC como instrumentos configuradores de entornos o de espacios de trabajo
y de aprendizaje, esta categoría se relaciona directamente con lo que hemos planteado
en el primer apartado del artículo respecto de los entornos virtuales y su potencial
capacidad para transformar los procesos de E–A. Por una parte, esta categoría recoge
lo que apuntábamos sobre la posibilidad que ofrecen las TIC de generar entornos
novedosos como CSCL, CVA y un conjunto de tecnologías propias para el e–learning o
aprendizaje en línea como los Entornos Virtuales de Aprendizaje (Virtual Learning
Environments, VLE) o los Sistemas de Gestión del Aprendizaje ( Learning Management
Systems, LMS). Por otra parte, esta categoría ilustra y concreta con claridad la idea ya
comentada respecto de la capacidad de las TIC para transformar la educación mediante
la creación de entornos semióticos especialmente potentes y con rasgos específicos.
La figura 2 muestra la representación que hacen los propios autores del uso de las TIC
como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje.
Hemos agregado a esta representación una serie de referencias a diversas herramientas
TIC en la medida en que dichos entornos, más que referirse a usos específicos de estas
tecnologías se refieren, a nuestro juicio, al uso combinado de diversos y variados
dispositivos tecnológicos que pueden transformar aspectos igualmente diversos y
variados de los procesos interactivos entre los participantes.

Para finalizar este apartado, retomamos algunos aspectos que Coll, Mauri y Onrubia
(2008a) precisan para valorar el alcance del modelo que, aún en fase de contraste y
revisión, han propuesto. Primero, reconocen que las fronteras entre algunas categorías
pueden resultar más difusas de lo que a simple vista se supone, con lo cual precisar a
qué categoría corresponde cierto uso de las TIC no es una tarea fácil. Esto se explica en
tanto que se reconoce que el fenómeno que se intenta categorizar es complejo y
multidimensional. Los autores sugieren que frente a esta circunstancia se ha de recurrir
siempre al marco más amplio de la actividad en el que aparece el uso de las TIC y a su
evolución temporal. La consideración de la evolución temporal es una condición
necesaria para comprender las relaciones que por su naturaleza no son estables, sino
que evolucionan y se modifican en uno u otro sentido a medida que el profesor y los
estudiantes desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje, y junto con ellas
también pueden evolucionar los usos y los instrumentos que median estas relaciones.

La segunda observación es que ninguna de las cinco categorías de usos puede ser
considerada, en términos absolutos, más innovadora, más transformadora o mejor que
las otras. No obstante, si bien es cierto que en las cinco categorías se pueden encontrar
usos innovadores y transformadores junto con otros que no suponen transformación ni
innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, cabe señalar que es:

[…] sobre todo en los usos que median las relaciones entre los tres elementos del
triángulo interactivo, ya sea condicionando y determinando las formas de organización
de la actividad conjunta (categoría cuatro), ya sea conformando un entorno o espacio
de enseñanza y aprendizaje (categoría cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que
se manifieste con especial intensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar
las prácticas educativas (Coll, Mauri y Onrubia, 2008a: 21).

La tercera y última es que, de acuerdo con los estudios empíricos revisados por los
autores, los usos correspondientes a las tres últimas categorías son poco frecuentes. En
general, estos estudios muestran que en las aulas actuales las TIC se utilizan
fundamentalmente como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos
y los contenidos y tareas de aprendizaje, así como entre los profesores y los contenidos
y tareas de enseñanza y aprendizaje. En cambio los usos con mayor potencialidad
transformadora e innovadora, asociados sobre todo a la función mediadora de las
relaciones entre profesores y alumnos, de la actividad conjunta y a la configuración de
espacios de trabajo y de aprendizaje, son mucho menos frecuentes, por no decir más
bien raros, en la mayoría de las prácticas educativas analizadas.

Algunas consideraciones metodológicas

De acuerdo con Barbera et al. (2004), los entornos educativos configurados a partir de
las TIC –es decir, los usos de las TIC que corresponden a la quinta categoría de la
clasificación que acabamos de revisar– se pueden analizar mediante el cruce de dos ejes
relativos a la distinciones entre sincronía y asincronía, por un lado, y entre las tecnologías
para la información y las tecnologías para la comunicación, por el otro. En el cruce entre
la sincronía y las tecnologías para la información encontramos los entornos educativos
presenciales con soporte de materiales multimedia; en el de la asincronía y las
tecnologías para la información, los entornos educativos presenciales o virtuales con
soporte de materiales multimedia; en el de la sincronía y las tecnologías para la
comunicación, los entornos educativos virtuales basados en la oralidad o entornos
mixtos; por último, en el cruce de la asincronía y las tecnologías para la comunicación
aparecen los entornos educativos virtuales basados en textos escritos como, por
ejemplo, las redes asíncronas de aprendizaje o Asynchronous Learning Networks (ALN).

Este último tipo de entornos, las ALN, se caracterizan por el hecho de que alumnos,
profesores y contenidos no coinciden en un lugar físico concreto. Así, mediante las TIC,
se crea un espacio, lugar o aula virtual donde se produce el encuentro y en donde se
llevan a cabo los intercambios comunicativos de profesores y alumnos en torno a los
contenidos y tareas de aprendizaje. La interacción cara a cara y el lenguaje oral son
sustituidos por la interacción virtual, el lenguaje escrito y las imágenes. Un entorno no
presencial o virtual de enseñanza y aprendizaje de este tipo no es una mera réplica de
un salón de clases convencional, sino un nuevo espacio de interacción social que plantea
demandas diferentes tanto a los estudiantes como a los profesores y que, al mismo
tiempo, les proporciona nuevas herramientas, metodologías innovadoras y posibilidades
de interacción enriquecida para llevar a cabo el aprendizaje. Garrison y Anderson (2005)
asocian estos entornos no presenciales o virtuales a lo que se conoce como "e–learning".

Desde un punto de vista metodológico, la revisión de las investigaciones sobre las ALN
como espacios para el aprendizaje muestra una heterogeneidad importante en las
aproximaciones y procedimientos empíricos utilizados. En la literatura más reciente, sin
embargo, tres enfoques destacan sobre el resto: el análisis del contenido de las
contribuciones de los participantes, el análisis de las redes sociales que se desarrollan
entre ellos y la combinación de métodos como una estrategia más comprensiva para el
estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En un primer momento, el análisis de las contribuciones se limitaba a cuantificar el

número de mensajes intercambiados por los participantes, incluso el número de palabras
o frases transmitidas en cada mensaje, como medida del éxito de la comunicación en
las ALN (Henri, 1992). Sin embargo, estos índices cuantitativos relativos al volumen de
contribuciones no permiten valorar la calidad de la interacción y en la actualidad los
investigadores se inclinan más bien por el análisis del contenido de las contribuciones.
Mediante este análisis se exploran los patrones de discurso del grupo y se intenta
elaborar una interpretación del proceso de aprendizaje que llevan a cabo sus miembros.
La mayoría de autores parten de unas categorías iniciales, que refinan o modifican al
contrastarlas con los datos recogidos, mientras que otros inician su análisis sin
categorías prefijadas y las definen inductivamente.

A pesar de que el análisis del contenido de las contribuciones es la metodología más

utilizada actualmente en la investigación sobre las ALN, algunas revisiones recientes
(Rourke et al., 2001; Strijbos et al., 2006; De Wever et al., 2006) llaman la atención
sobre la falta de rigor metodológico con que se aplica en ocasiones. Estas revisiones
señalan la existencia de cuatro limitaciones principales en las investigaciones sobre las
ALN que utilizan la metodología de análisis del contenido: a) la falta de marcos teóricos
que sustenten la aproximación empírica, destacando que en muchos trabajos se
combinan supuestos y tradiciones disciplinares, teóricas y de investigación distintas y
difícilmente compatibles; b) la falta de procedimientos claros en la elección de la unidad
de análisis y en la segmentación de las contribuciones; c) la falta de propuestas que
repliquen investigaciones con los instrumentos existentes en contextos distintos a los
que fueron creados; y d) la ausencia de estudios empíricos más amplios derivada de la
falta de instrumentos y sistemas de categorías de análisis coherentes, fiables y
empíricamente validados.

La literatura sobre las ALN muestra el uso igualmente extendido en la actualidad de un

segundo enfoque metodológico: el análisis de las redes sociales (SNA –Social Network
Analysis–, por sus siglas en inglés) como expresión de la actividad e interacción de los
participantes. Este análisis ofrece medidas estructurales que describen la actuación de
los participantes en su conjunto e individualmente, proporcionando así información
acerca de lo que podríamos llamar "el estar ahí", "la presencia" o "la actividad" de los
miembros del grupo. El punto de partida es un conjunto de indicadores que proporcionan
información acerca de la cantidad y simetría de las relaciones existentes en la red, de
las posiciones más o menos centrales de los participantes dentro de la misma y de la
dependencia de la red de la actividad de los participantes (Cho, Stefanone y Gay, 2002;
Haythornthwaite, 2002; Lipponen, et al., 2003; Nurmela, Lehtinen y Jalonen, 1999;
Wortham, 1999).
Finalmente, y en relación directa con el avance de la investigación centrada en el análisis
de las redes sociales, existe actualmente una tendencia hacia el uso de métodos mixtos
en el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las redes asíncronas. En
esta aproximación metodológica se combinan procedimientos de análisis de los patrones
estructurales de participación con métodos de análisis del contenido de las
contribuciones de los participantes. Autores como De Laat, et al., (2007) llaman a este
enfoque "aproximación multi–método" (multi–method approach) e identifican dos
orientaciones en su seno: la primera se caracteriza por la combinación de
aproximaciones cuantitativas y cualitativas y es ilustrada por los trabajos de Hakkinen,
Järvelä y Makitalo (2003), Hammond y Wirinapiyit (2004) y Strijbos, et al., (2004); la
segunda, basada en su propio trabajo (De Laat, et al., 2007), combina tres métodos
complementarios: el análisis de redes sociales para visualizar la estructura social de
participación en la red de aprendizaje –entendida básicamente como la respuesta a la
pregunta ¿quién habla a quién?–, el análisis de contenido para identificar los procesos
de enseñanza y aprendizaje a través de la identificación de lo que se está hablando en
la comunidad, y el análisis de entrevistas basadas en el recuerdo de eventos críticos
(critical event recall) para identificar, a través de su opinión sobre sus actuaciones y
decisiones, las experiencias personales y las intenciones de los profesores. Otro ejemplo
ilustrativo de esta aproximación multi–método lo constituye la propuesta de Veldhuis–
Diermanse (2002). Esta autora propone un modelo de análisis en tres niveles: a) la
participación y la interacción para cuantificar la implicación activa de los alumnos en las
tareas de aprendizaje, a partir del número de mensajes escritos, del número de
mensajes leídos y de las relaciones recíprocas entre los mensajes intercambiados; b) la
calidad de las aportaciones individuales de los estudiantes a las actividades de
aprendizaje; y c) la cantidad y calidad de conocimiento construido conjuntamente.

Desde nuestro punto de vista, los enfoques multi–método que combinan más de una vía
de análisis de la participación y la interacción son sin duda los más potentes y adecuados
para el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las ALN. En este sentido,
nuestra propia aproximación metodológica incluye dos vías de análisis complementarias:
la primera, basada en el uso de los registros de actividad que proporcionan los entornos
tecnológicos, consiste en un análisis estructural de lo que hacen los participantes y
cuándo lo hacen –en términos de su presencia en el entorno de aprendizaje–, cómo
participan –las contribuciones que escriben y que leen– y con quién interactúan –las
relaciones de reciprocidad y responsividad que establecen–; y la segunda, orientada por
los resultados de la primera, consiste en un análisis del contenido de las contribuciones
de los participantes con el fin de identificar y relacionar aquello de lo que hablan los
participantes y cómo hablan de lo que hablan con la estructura de participación y los
significados que abordan conjuntamente. En suma, el enfoque metodológico que
adoptamos trata de integrar las ventajas y aportaciones de un análisis orientado a captar
la forma y estructura de la participación con las de un análisis orientado a captar el
significado y sentido de las contribuciones (Bustos, Coll y Engel, 2009; Coll, Bustos y
Engel, en prensa).

Consideraciones finales: el diseño y la mejora de entornos virtuales para la

enseñanza el aprendizaje

Desde el punto de vista del diseño de entornos virtuales destinados a soportar procesos
de enseñanza y aprendizaje, el enfoque teórico y metodológico presentado en este
trabajo encierra a nuestro juicio dos implicaciones importantes. La primera tiene que ver
con la necesaria participación multidisciplinar en el diseño y desarrollo de los entornos o
ambientes virtuales para la enseñanza y el aprendizaje y su conexión con el seguimiento
de los usos que profesores y alumnos hacen de las TIC para lograr los objetivos de
aprendizaje. La segunda, con las perspectivas de transformación de los entornos
virtuales de enseñanza y aprendizaje a corto y medio plazos en función, por ejemplo, de
la evolución del software social o la Web 2.0 y de los entornos de inmersión 3D o mundos
virtuales.

En relación con la primera, permítasenos recordar la propuesta, realizada en el marco

de un trabajo destinado a presentar y valorar el diseño, puesta en marcha y evolución
de una CA (Coll, Bustos y Engel, 2007), de centrar los esfuerzos en los procesos
interactivos de los participantes y en mejorar, tanto en cantidad como en cantidad, los
procesos y apoyos orientados a favorecer un proceso compartido y conjunto de
aprendizaje entre sus miembros. Otro aspecto fundamental a tener cuenta es que el
diseño de un entorno virtual para la enseñanza y el aprendizaje no termina con la
selección de los recursos tecnológicos y la planificación de los usos de dichos recursos.
Es necesario, además, hacer un seguimiento de los usos que los participantes hacen de
estos recursos y de su evolución, así como una valoración del nivel de logro de los
objetivos educativos para los que fueron diseñados, y proceder a una reconstrucción y
adaptación en consecuencia del diseño original. En este sentido, la colaboración e
intercambio entre usuarios finales –fundamentalmente, profesores y alumnos–
diseñadores instruccionales y desarrolladores tecnológicos es un aspecto crucial en la
optimización de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (Onrubia et al., 2006)

En lo que concierne a la segunda implicación mencionada, de acuerdo con Saba (2008)

los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje del futuro deberían permitir integrar
los procesos operativos de una institución educativa directamente relacionados con los
estudiantes, los profesores, los diseñadores instruccionales y los administradores; en
otras palabras, los entornos virtuales educativos deberían ser entornos de gestión
educativa integral (Educational Management Systems). Más allá de la idea de
corresponsabilizar en el diseño de los espacios y procesos educativos a todos los
participantes –y no sólo a los expertos en diseño instruccional y a los desarrolladores
tecnológicos–, lo más interesante de esta propuesta es que apunta hacia algunas
características de los entornos virtuales que podemos relacionar directamente, desde la
perspectiva teórica adoptada en este trabajo, con la ubicación de las TIC en el espacio
conceptual del triángulo interactivo y su función mediadora. Así, los entornos deberían
incorporar, por ejemplo:

1) un espacio para la creación, gestión y entrega de secuencias de actividades de

aprendizaje, con propuestas realizadas por el profesor que los estudiantes puedan
seleccionar y desarrollar;

2) una serie de dispositivos que permitan a los estudiantes identificar las características
y variables relativas a la exigencia de la tarea propuesta, de tal manera que puedan
ajustar su forma de abordar la tarea tanto de manera individual como grupal y en
colaboración;

3) una serie de funciones automáticas que proporcionen información tanto al profesor

como a los estudiantes sobre quién hace qué, cómo, cuándo, con quién y con qué
resultados, de manera que sea posible poner en marcha procesos de autorregulación y
ofrecer ayudas al aprendizaje tanto de naturaleza individual como grupal;
4) una estructura dinámica que permita pasar con rapidez y facilidad del trabajo
individual al trabajo grupal, conservando la identidad y especificidad de ambos espacios
de trabajo, y que permita al profesor entregar devoluciones en ambos planos.

Para terminar, quisiéramos aludir a la reflexión planteada por algunos autores en torno
a las relaciones en un futuro inmediato entre, por una parte, el desarrollo de entornos
virtuales para la enseñanza y el aprendizaje, y por otra, la evolución del software social
o Web 2.0 y de los entornos de inmersión 3D o mundos virtuales. Para Alexander (2008),
aunque los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje y las tecnologías de la Web
2.0 son mundos diferentes en tanto que su arquitectura, su cultura, expectativas y
prácticas son distintos, es altamente probable que se produzca una aproximación entre
ambos y que en el futuro los entornos educativos virtuales se parezcan cada vez más a
las propuestas del software social. Así, en lo que concierne a las tecnologías de la Web
2.0, se podrían aprovechar las posibilidades que ofrecen para generar conversaciones
distribuidas, conformar laboratorios de ideas, intercambiar comentarios o plantear
controversias entre múltiples participantes y sitios, utilizando recursos
como blogs, wikis, podcasting, video bajo demanda, presentaciones y fotografías
compartidas, marcadores sociales, redes sociales o incluso las opciones de juegos
sociales o gaming. Por otra parte, la proliferación de ambientes inmersivos 3D, y sobre
todo su relación con la creación de nuevas identidades o nuevas formas de identidad,
está generando una atención especial entre los investigadores y educadores. Según
Vander (2008), se atribuye a estos espacios una especial capacidad para crear zonas de
recombinación cultural, económica y de identidad que amplía las posibilidades de
experiencias de aprendizaje colaborativo y favorece el desarrollo de comunidades de
aprendizaje.

Conviene señalar, por último, que no disponemos todavía de evidencias concluyentes

del potencial transformador de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje,
tampoco de pistas precisas sobre la relación que puede llegar a establecerse entre estos
entornos y los recursos del software social o los mundos virtuales. Algo similar puede
decirse, por añadidura, de las exigencias de todo tipo que plantea al sistema educativo
y a la sociedad en su conjunto la eventual transformación o innovación de los procesos
educativos guiada por una perspectiva del uso de las TIC como la presentada en este
trabajo. En todo caso, apostamos por mantener una perspectiva crítica y analítica
orientada a estudiar, analizar y comprender el potencial transformador de las TIC en el
marco de los usos que profesores y estudiantes hacen de estas tecnologías tanto en los
procesos de construcción guiada como de co–construcción del conocimiento.

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