RevistaLatinoamericanaVol 13N 1enero-Junio2015 PDF
RevistaLatinoamericanaVol 13N 1enero-Junio2015 PDF
RevistaLatinoamericanaVol 13N 1enero-Junio2015 PDF
1 Titulo
ene-jun 2015)
Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud alianza de la Universidad de Autor(es)
Manizal;
Manizales Lugar
Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud alianza de la Universidad de Editorial/Editor
Manizales y el CINDE
2015 Fecha
Colección
Política social; Igualdad de género; Prácticas de crianza; Imaginarios sociales; Temas
Participación infantil; Primera infancia; Infancia; América Latina;
Revista Tipo de documento
"http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20150224124158/RevistaLatinoamericanaVol.13N.1enero-junio2015.pdf" URL
Reconocimiento-No Comercial-Sin Derivadas CC BY-NC-ND Licencia
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es
1
REVISTA LATINOAMERICANA
DE CIENCIAS SOCIALES,
NIÑEZ Y JUVENTUD
Latin-American Review of Social Sciences, Childhood and Youth
ISSN 1692-715X
ISSN electrónico 2027-7679
3
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
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Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
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Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
Periodicidad Semestral
Enero y Julio
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Las opiniones contenidas en los artículos de esta revista no comprometen al Centro de Estudios Avanzados
en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales, sino que son responsabilidad de los autores,
dentro de los principios democráticos de cátedra libre y libertad de expresión. Se autoriza la reproducción total
o parcial de los artículos, sin fines comerciales, citando la fuente y el autor. Los artículos se encuentran texto
completo en la web.
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REVISTA LATINOAMERICANA
DE CIENCIAS SOCIALES,
NIÑEZ Y JUVENTUD
Latin-American Review of Social Sciences, Childhood and Youth
Contenido
Editorial 21
Héctor Fabio Ospina
Isabel Orofino
Valeria Llobet
9
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Apoyo humanitario a niñas y niños repatriados: las Casas YMCA para Menores 209
Migrantes
Gabriela Zamora, México
Aportes para la educación inicial: saberes construidos por el Proyecto Pedagógico 263
Educativo Comunitario
Nisme Yurany Pineda-Báez, Juan Carlos Garzón-Rodríguez, Diana Carolina Bejarano-
Novoa & Nidya Esperanza Buitrago-Rodríguez, Colombia
10
Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
Participación del Cinde en “Breakfast of Champions for Early Childhood Development”: 412
Early childhood development and the post-2015 development agenda: a solution to
reducing poverty and inequality
Un estudio alerta del riesgo de subestimar los efectos menos espectaculares del cambio 416
climático
Comunidades protectoras, una estrategia del programa Buen Comienzo para promover 417
el cuidado de los niños y las niñas
Conversación sobre la(s) paz(ces): Perspectivas y tensiones. Entrevista con Mario 430
López-Martínez
Ana María Arias-Cardona
11
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Editorial Ethics and Editorial Statement of the Publication’s Good Practices 450
Suscripción 505
Subscription 505
Assinaturas 505
12
Table of Contents
Foreword 27
Héctor Fabio Ospina
Isabel Orofino
Valeria Llobet
Redefining protection. Systems for the protection of the rights of children in Argentina 167
Carla Villalta & Valeria Llobet, Argentina
Children and games in the school: between landscapes and practices 195
Monica Fantin, Brasil
13
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Humanitarian support for repatriated children: YMCA Housing for Migrant Children 209
Gabriela Zamora, México
Quality of life of middle socio-economic stratum boys and girls: a case study 295
María Dilia Mieles-Barrera, Colombia
Mechanisms for the generation of discourses and fundamental concepts of child work 329
Juan Manuel Estrada-Jiménez, Luz Nelly Novoa-Vargas, Leidy Andrea Guío-Nitola &
Angélica Paola Espinel-Mesa, Colombia
Construction of imaginaries regarding childhood and the formation of early childhood 343
educators
María Delia Martínez-Núñez & Graciela Muñoz-Zamora,Chile
The diversity in the construction of the world of children of two cultures 357
Nolfa Ibáñez-Salgado, Chile
Point of view of the child in the debate about communication and consumption 369
Maria Isabel Orofino, Brasil
14
Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
A study warns of the risk of underestimating the less dramatic effects of climate change 416
Protecting communities, astrategy of healthy start program to promote the care of 417
children
Public policies for youth and women in Latin America. The case of Bolivia from the 423
perspective of Ivonne Farah
Lorena Natalia Plesnicar (interviewer)
Conversation on (s) peace (ces): perpectives and tensions. Interview with Mario 430
López -Martínez
Ana María Arias-Cardona
Being young in Colombia: subjectivities, new technologies and armed conflict. Interview 437
with Germán Muñoz
Mauricio Jiménez-Flórez
Editorial Ethics and Editorial Statement of the Publication’s Good Practices 450
Subscription 505
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Conteúdo
Editorial 33
Héctor Fabio Ospina
Isabel Orofino
Valeria Llobet
17
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Apoio humanitário para meninas e meninos repatriados: as Casas YMCA para menores 209
migrantes
Gabriela Zamora, México
Aportes para a educação inicial na Colômbia: os saberes construídos pelo Projeto 263
Pedagógico Educativo Comunitário
Nisme Yurany Pineda-Báez, Juan Carlos Garzón-Rodríguez, Diana Carolina Bejarano-
Novoa & Nidya Esperanza Buitrago-Rodríguez, Colombia
Qualidade de vida de meninos e meninas de estratos sociais médios: estudo de caso 295
María Dilia Mieles-Barrera, Colombia
18
Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
Um estudo alerta para o risco de subestimar os efeitos menos dramáticos da mudança 416
climática
Protecção das comunidades, uma estratégia de programa “Buen Comienzo” para 417
promover o cuidado das crianças
Assinaturas 505
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EDITORIAL
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
hasta problemas de práctica e investigación con niños. Estos dos ejes están organizados en las
dos secciones que estructuran este Volumen 13 N° 1 de enero-junio de 2015. La Primera Sección
comprende nueve artículos que abordan críticamente las dimensiones institucionales que articulan la
vida infantil. Es ya tradicional la crítica que desde la historia de la infancia se levantó en la década
de 1990 contra sus predecesoras, en las que lo infantil era sólo un remanente de la historia de otras
instituciones sociales, paradigmáticamente la escuela. Los artículos de esta sección problematizan
esta dicotomía, analizando los modos de construcción de infancia, derechos, género, imbricados en
las prácticas sociales, las organizaciones estatales, y las disputas políticas.
El artículo de López-Contreras de Guatemala revisa la literatura sobre el principio del “interés
superior de los niños y niñas”, destacando tres elementos centrales desde la perspectiva del autor: la
manifestación del menor, su entorno y la predictibilidad. Constanza Herrera-Seda y Andrea Aravena-
Reyes analizan la construcción de la categoría de infancia en las políticas sociales en Chile entre los
años 2002 a 2012 a partir de los discursos presidenciales, revisando los imaginarios sobre “el niño”
como objeto de protección.
En “Igualdad de género en las instituciones educativas de la primera infancia brasileña”, Daniela
Finco debate la aplicación práctica de los principios de igualdad de género y ciudadanía en el ámbito
educativo. La historia de la infancia en Chile y América latina desde la época prehispánica sirve a
Patricia Castillo-Gallardo como campo de comprensión sobre los procesos de construcción de las
desigualdades sociales.
Desde un punto de vista etnológico, David Lagunas aborda la materialidad biológica del ser
humano para comprender, a partir de la noción de domesticación, formas de despliegue del poder y
modos de construcción social de la infancia.
Rebeca Cena y Florencia Chahbenderian analizan las Transferencias Condicionadas de Ingresos
en Brasil, Chile, Argentina y Uruguay para conocer cómo es concebida la niñez de sectores populares
al nivel del diseño de los programas. También respecto de Chile, el artículo “El conflicto trabajo-
familia ante los derechos al cuidado de niños y niñas” señala la complejidad de las políticas para la
primera infancia desde un punto de vista de la equidad de género.
En su artículo “Participación infantil... Historia de una relación de invisibilidad”, Adriana María
Gallego-Henao procura dar cuenta de aspectos conceptuales sobre el lugar de los niños en la historia
desde una perspectiva de derechos, enfatizando la participación infantil desde el punto de vista de la
acción.
Finalmente, en el artículo “Resignificando la protección. Los sistemas de protección de derechos
de niños y niñas en Argentina”, Villalta y LLobet analizan los esquemas interpretativos a partir de los
cuales distintos agentes instrumentan medidas de protección.
La Segunda Sección tiene un conjunto de trece artículos que apuntan múltiples caminos
metodológicos para las intervenciones e investigaciones de campo y estudios de caso con los niños
como sujetos. Son muchos los desafíos que enfrentamos cuando se trata de ir al campo o actuar en
una organización escolar, de apoyo familiar o una organización no gubernamental, cuando nuestros
interlocutores son niños y niñas. Desde esta problematización y del reconocimiento de las posiciones
jerárquicas entre adultos y niños que ocupan diferentes posiciones estructurales, hasta los criterios
de análisis de los datos producidos, la investigación empírica realizada con sujetos-niños que busque
la construcción de visibilidad para lo que piensan, desean y aspiran es un campo en construcción y
que de hecho enfrenta múltiples desafíos. Ciertamente, el Volumen 13 N° 1 de enero-junio de 2015
no agotará estos cuestionamientos, pero es verdad que hay muchas pistas contenidas en los artículos
que aquí se encuentran. No sólo las metodologías son críticas y creativas, sino también la diversidad
de escenarios en que las investigaciones fueron realizadas tornan este Volumen 13 N° 1 de enero-
junio de 2015 en un registro que traza un óptimo retrato, un mapeo de cómo estamos conduciendo el
trabajo en el ámbito de la intervención e investigación. Y esto puede ser verificado en los ejemplos
que siguen.
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Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
y fundamentos conceptuales del trabajo infantil” presentan los resultados de un experimento social
que busca identificar algunos paradigmas comportamentales, asimilados durante la convivencia
familiar por parte de un grupo de niñas trabajadoras, reconociendo la forma en que estos paradigmas
son replicados en el escenario educativo como estructuras reguladoras de la convivencia. En
“Construcción de imaginarios de la infancia y formación de educadoras de párvulos” las autoras
María Delia Martínez-Núñez y Graciela Muñoz-Zamora discuten, a partir de Chile, que en las últimas
décadas se ha instalado en este país una racionalidad técnica respecto a la enseñanza universitaria,
que no refleja una reflexión consistente e integral acerca de la infancia y el significado que esta
adquiere en la formación de los educadores de la primera infancia. También a partir de Chile, Nolfa
Ibáñez-Salgado trae “La diversidad en la construcción de mundo de niños y niñas de dos culturas”.
El artículo asume la concepción de diversidad como distintas construcciones de mundo, y pretende
develar las lógicas que guían las interacciones en las que participan niños de dos culturas: cultura
dominante y cultura mapuche. Se comparan las interacciones habituales en el hogar de niños de clase
media de Santiago y de niños mapuche de comunidades rurales y posteriormente en sus respectivas
aulas. Maria Isabel Orofino en “Punto de vista del niño en el debate sobre comunicación y consumo”
presenta una síntesis de una investigación cualitativa realizada sobre el tema de las relaciones de los
niños y niñas con los medios y el consumo y presenta los resultados de una investigación empírica
realizada a lo largo de 8 meses con 25 niños y niñas en una ONG en el centro de la ciudad de São
Paulo, Brasil.
La muestra de artículos reunida en este Volumen 13 N° 1 de 2015 es reveladora de algunos de los
caminos que la investigación social crítica ha venido tomando en la construcción de un conocimiento
comprometido con la defensa de los derechos de los niños y los adolescentes. Tenemos la deuda
de ahondar en las tensiones éticas, epistemológicas y políticas que es el riesgo de tal perspectiva
partisana. Esperamos que este mapeo conceptual y metodológico contribuya al desarrollo de nuevas
iniciativas de investigación y con un balance de estos problemas y debates éticos y políticos.
La sección tercera de la revista contiene los índices temático y por autores como es tradicional;
luego se informa sobre la participación del Cinde en el “Breakfast of Champions for Early Childhood
Development: Early childhood development and the post-2015 development agenda: a solution to
reducing poverty and inequality”, en el marco de la Sesión número 69 de la Asamblea General de las
Naciones Unidas, en la ciudad de New York. En la misma el Cinde articuló su participación con el
trabajo que se viene adelantando en esa dirección tanto desde el Consultative Group a nivel mundial
como de las redes regionales. El objetivo era convocar y comprometer a los líderes del mundo que
están dispuestos a responder activamente al llamado para la construcción de una sociedad sostenible
a partir de construir un presente y un futuro mejor para los niños y las niñas.
También se presentan en esta sección noticias de la Década por una educación para la
sostenibilidad. En la primera de ellas: “Compromiso por una educación para la sostenibilidad”, se
plantea que vivimos una situación de auténtica emergencia planetaria, marcada por toda una serie
de graves problemas estrechamente relacionados: contaminación y degradación de los ecosistemas,
agotamiento de recursos, crecimiento incontrolado de la población mundial, desequilibrios
insostenibles, conflictos destructivos, pérdida de diversidad biológica y cultural, por lo cual es
preciso asumir un compromiso para que toda la educación, tanto formal (desde la escuela primaria a
la universidad), como informal (museos, media...), preste sistemáticamente atención a la situación del
mundo, con el fin de proporcionar una percepción correcta de los problemas y de fomentar actitudes
y comportamientos favorables para el logro de un futuro sostenible.
La segunda nota, “Un estudio alerta del riesgo de subestimar los efectos menos espectaculares
del cambio climático”, analiza 15 modelos climáticos elaborados por el Panel Intergubernamental
para el Cambio Climático (Picc) y expone la complejidad de los efectos del cambio climático sobre
la biodiversidad y los retos a los que se enfrentan los ecosistemas naturales en todo el planeta. Los
resultados han sido publicados en la revista Science.
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Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
Al final de esta sección, Érica Valencia-Osorio realiza una exposición sobre el programa Buen
Comienzo que es la Política Pública de Atención Integral a la Primera Infancia de Medellín, adscrito
a la Secretaría de Educación, que promueve el desarrollo integral de los niños y las niñas desde la
gestación hasta los cinco años.
En la cuarta sección se da continuidad a la publicación de entrevistas a destacadas personalidades
que investigan en ciencias sociales, niñez y juventud. En primer lugar aparece el diálogo que plantea
Lorena Natalia Plesnicar a Ivonne Farah en la que se revisa, desde la experiencia boliviana, un amplio
espectro de temas relacionados con políticas públicas para jóvenes y mujeres y se hacen referencias
a la inserción laboral de mujeres y jóvenes, la influencia de los organismos internacionales en la
definición e implementación de las políticas, la relevancia del enfoque de género en las propuestas,
las implicancias de la educación obligatoria en el país y los desafíos de las instituciones educativas.
Ana María Arias-Cardona es la encargada de entrevistar a Mario López-Martínez, del Instituto de
Paz y Conflicto de la Universidad de Granada, España. En ella se hace una aproximación al tema de
la paz con el fin de ahondar en las posibilidades para el contexto colombiano y se realiza un recorrido
por los conceptos de paz, paz positiva, hacer las paces, noviolencia y paz imperfecta. En esta vía,
se discute sobre el momento histórico por el que está atravesando actualmente Colombia, se dialoga
sobre los niveles de la reconciliación y la noción de educación para la paz; finalmente se plantean
retos en este campo.
“Ser joven en Colombia: subjetividades, nuevas tecnologías y conflicto armado” es el título que
Mauricio Jiménez-Flórez da a la entrevista con el investigador en juventud Germán Muñoz y que
parte de una pregunta general, ¿qué significa actualmente ser joven en Colombia?; luego se abordan
temas relacionados: los jóvenes y las nuevas tecnologías; nuevas tecnologías y participación política
de jóvenes para desembocar en jóvenes y conflicto armado colombiano.
Es importante recordar que este número monográfico, Volumen 13 N° 1 de enero-junio de 2015,
es producido en asocio con el Grupo de Trabajo Clacso: Juventud, infancias: políticas, culturas e
instituciones sociales en América Latina.
En el mes de mayo de 2014 la revista fue reindexada en la Categoría A 2 de Publindex, Colciencias,
Colombia, con una vigencia hasta el 30 de junio de 2015. Continuamos esperando la respuesta de
Scopus y de Thomson Reuters Social Science Citation Index para que la revista sea incluida en estos
índices.
En el año 2014 la revista fue recibida en Left Index(the) Ebsco Host (Base bibliográfica con
comité de selección) y en las siguientes Bases de datos y Bibliotecas: Sherpa/Rome, Base-Bielfeld
Academic Search, Engine, Unam-Universidad Nacional Autónoma de México, BDCol: Biblioteca
Digital Colombiana, Google Académica, OCLC WorldCat, Copac, Recolecta-Recolector de Ciencia
Abierta, CC-Creative Commons, California State University-Monterey Bay Library, New Jour,
Princeton University Library, State Library, New South Wales, Science Hub, Open Access Library.
Agradecemos a las personas que en su calidad de autores, evaluadores, lectores y quienes están
al frente de las labores administrativas y editoriales de la revista permiten que día a día se cualifiquen
nuestros contenidos con el fin de posibilitar que tanto la comunidad académica e investigativa como
la sociedad en general se beneficien de la producción de conocimiento con el objetivo de impactar las
decisiones públicas y privadas en beneficio de nuestras niñas, niños y jóvenes.
El director-editor,
Isabel Orofino
ESPM de São Paulo y Grupo Imágenes, metrópolis y culturas juveniles de PUS SP, Brasil.
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Valeria Llobet
Profesora Universidad Nacional de San Martín, Argentina.
Editoras asociadas,
Marta Cardona
Integrante del Colectivo Coordinador de la Maestría en Educación y Derechos Humanos de la
Universidad Autónoma Latinoamericana, Medellín, Colombia.
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EDITORIAL
The production of knowledge from Latin America in the Human and Social Sciences has
earned new relevance. Following a tradition of very particular and original critical knowledge, Latin
America excels in contemporary times as one of the most expressive marginal areas in the world and
is constituted as a territory in which enlightened knowledge is redefined and reappropriated to be used
in the construction of “another possible world”.
This movement, which is certainly utopian and political, and defines what constitutes the “Latin
American and Caribbean” character of our production, doesn’t represent (despite the appeal of this)
the only possible sense of the knowledge that we are presenting in this edition. The issue of the
languages in which we communicate our work is a significant piece of data in considering why, in a
field as rich as childhood, Latin American and Caribbean production has a limited resonance outside of
the region. In an inverted sense, it requires the insertion of the question regarding what constitutes the
“Latin American and Caribbean” character in these debates. This includes what theoretical categories
are required to establish research questions that are capable of “capturing” the specific processes that
configure “childhood” in Latin America and the Caribbean. In turn, it is also important to consider
how to avoid attributing the “Latin America and the Caribbean” character to cultural processes that
are sufficiently general.
An example of this process is represented by the group of texts in this edition of the Latin
American Journal of Social Sciences, Childhood and Youth Volume 13 No. 1 January-June 2015,
titled “Childhood, Social Institutions and Political Contexts in Latin America and the Caribbean”.
This edition brings together a group of studies that reveal an understanding of the different childhoods
that exist in our continent based on questioning, problematizing and optimistic approaches. This
research focuses on the structural transformations that are necessary to achieve that the Latin America
and the Caribbean region is welcoming, peaceful, fair and sustainable. Reflecting this aim, the articles
included in this volume offer a range of timely reflections for those who are involved in reflexive
social and cultural actions with our children.
What these articles have in common is their commitment to the mediation that we as adults carry
out with the goal of mobilizing children’s voices. The recognition of the role of children as social
actors, capable of actively intervening in the construction of social, cultural and political processes in
which they participate has included developing an awareness that inter-age relationships are defined
by power relationships.
The articles included in this volume offer new views on the issue of childhood in Latin America
and the Caribbean, points of view that are based on new perspectives for a new science, in our case a
social science. These perspectives demonstrate how we, on the margins of the so-called “developed
world”, have contributed to the construction of a new critical, free, creative and questioning thought,
in dialogue with the reflections that circulate in the contemporary global world.
The expressiveness that we mentioned before takes shape in the academic productions that
problematize, using meta-theoretical, political and rights-based questions, and range from structural
dimensions to practical and research problems with children. These two areas form the structure of
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Volume 13 No. 1 January-June 2015. The First Section includes nine articles that critically address the
institutional dimensions that articulate children’s lives. This now traditional criticism, which is based
on the history of childhood, arose during the decade of the 1990s as a response to investigators in this
field who saw childhood just as a remnant of the history of other social institutions, paradigmatically
the school. The articles from this section problematize this dichotomy, analyzing the modes of building
childhood, rights and gender that are interwoven in social practices, government organizations and
political disputes.
The article by Rony Eulalio López-Contreras from Guatemala reviews the literature on the
principle of the “superior interest of the child” and highlights three central elements from the author’s
perspective: the child’s wishes, their environment and the predictability of their circumstances.
Constanza Herrera-Seda and Andrea Aravena-Reyes analyze the construction of the category of
childhood in social policies in Chile between 2002 and 2012 based on Presidential speeches, reviewing
the social construction of “the child” as an object of protection.
In the article “Gender equality with Brazilian early childhood educational institutions”, Daniela
Finco debates the practical application of gender equality principles and citizenship in the educational
environment. The history of childhood in Chile and Latin America based on the pre-hispanic age is
investigated by Patricia Castillo-Gallardo as a form of understanding the construction of processes
that produce social inequality.
Using an ethnological point of view, David Lagunas covers the biological materialness of human
beings to understand, based on the notion of domestication, forms of deploying power and ways that
childhood is socially constructed.
Rebeca Cena and Florencia Chahbenderian analyze Conditional Cash Transfers in Brazil, Chile,
Argentina and Uruguay to identify how childhood is conceived in popular sectors at the level of
program design. Also in Chile, the article “The work-family conflict in relation to children’s right to
care” highlights the complexity of early childhood policies from a gender-equality perspective.
In her article “Childhood participation…History of an invisible relationship”, Adriana María
Gallego-Henao examines conceptual aspects about the role of children in history from a rights-based
perspective, emphasizing childhood participation from the point of view of action.
Finally, in the article “Redefining protection. Systems for the protection of the rights of children
in Argentina”, Villalta and Llobet analyze interpretative frameworks depending on which agents
implement protection measures.
The Second Section includes 13 articles that offer multiple methodological paths for interventions
and investigations in the field and case studies with children as subjects. There are many challenges
that we face when we try to investigate in the field or work with a school organization, family support
or a non-governmental organization and our interlocutors are children. From this problematization,
which involves the recognition of hierarchical positions between adults and children that occupy
different structural positions as well as the analytical criteria for the data produced, the empirical
research carried out with subjects-children seeks to increase the visibility of what they think, wish for
and aspire. This is a field that is currently under construction and indeed faces multiple challenges.
Certainly, Volume 13 No. 1 January-June 2015 will not exhaust this questioning, but there are
many leads contained in the articles included in this edition. Not only do the authors employ critical
and creative methodologies, but also the diversity of scenarios in which these investigations were
carried out means that Volume 13 No. 1 January-June 2015 traces an optimal portrait, a map of how
we are leading this work in the areas of intervention and investigation. This is evident in the following
examples.
Carlos Brenes-Peralta and Ronaldo Pérez-Sánchez in “Empathy and aggression in the use of
video-games among children” highlight results from a study that looks at the role of aggression and
empathy as predictors of tendencies in children when playing video games alone or accompanied in
the context of Costa Rica. The authors offer a reflection on the role of video games in imaginaries of
childhood.
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Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
In “Children and games in the school: between landscapes and practices”, Monica Fantin
examines the theoretical and conceptual landscapes of traditional, electronic and digital games with
reference to studies relating to childhood, games and children’s games-based culture.
Gabriela Zamora offers an account of her research in the article titled “Humanitarian support
for repatriated children: YMCA Houses for Migrant Minors”, which focuses on the repatriation of
Mexican children from the United States of America and evidences a constant trend in the area of
migrations. This article also focuses on assistance provided to migrants with a focus on the assistance
provided and how these situations are lived by children and adolescents.
Eduardo Aguirre-Dávila in “Parenting practices, temperaments and prosocial behavior of students
in primary education” presents the results of an investigation that enquires about the relationship
between parenting practices, temperaments of children and their prosocial behavior. The results show
that the variables within the parenting practices and the temperaments of children are predictors of
their prosocial behavior.
The authors Laura Beatriz Oros, Annie Schulz-Begle and Jael Vargas-Rubilar in “The gratitude of
children: Implications of contextual and demographic variables in the Argentine population” explore
the motives for gratitude that children express, taking into account demographic and contextual
variables. The sample for the study consisted of 249 Argentine participants from 8 to 10 years of age
(127 children from a medium socio-economic level -Group 1- and 122 from a low socio-economic
level -Group 2).
The authors Nisme Yurany Pineda-Báez, Juan Carlos Garzón-Rodríguez, Diana Carolina
Bejarano-Novoa and Nidya Esperanza Buitrago-Rodríguez present the article “Contributions for
early education: knowledge constructed by the Pedagogical Educational Community Project” that
details the results of a study that evidenced the pedagogical knowledge and practices constructed
in the twenty years of the implementation of the Pedagogical Educational Community Project
(Ppec) by the Colombian Family Welfare Institute (ICBF) with early childhood. This study involved
a systematization of the project through 78 interviews and participation from 181 people. The
pedagogical knowledge and practices constructed with early childhood are characterized for being
participative, significant, contextualized and humanized, forming a social fabric that is nourished
alongside community resources. In another article about the Colombian context, “An analysis of
the characterization of early childhood: contexts and methods” presents a literature review in which
the authors summarize the contexts and methods of four experiences that characterize childhood
and adolescence. This study evidences the complementary use of techniques to collect data with
the desire to respond to a multidimensional vision of development. María Dilia Mieles-Barrera in
“Quality of life of children from medium level social strata: Case study” is a case study that employs
various innovative strategies for the production of data and examines the linking of the perception of
quality of life with the material contexts of existence. The author proposes a complex and integrated
approach to quality of life in childhood and affirms the need and possibilities of assuming children as
subjects of research per se, taking into account the ethical difficulties that this involves.
Juan Carlos Oyanedel, Jaime Alfaro and Camila Mella presents the results of International
Survey on Children’s Well-being (ISCWeB), carried out in Chile in 2012. Results show high levels of
life satisfaction; however differences exist considering socio-economic and gender variables, as well
as different aspects.
The Colombian authors Juan Manuel Estrada-Jiménez, Luz Nelly Novoa-Vargas, Leidy Andrea
Guío-Nitola and Angélica Paola Espinel-Mesa in their article “Mechanisms for the generation of
discourses and fundamental concepts of child work” present the results of a social experiment that
aims to identify some behavioral paradigms, assimilated during family coexistence, among a group of
girls that work, recognizing the way in which these paradigms are replicated in educational scenarios
as structures that regulate coexistence. In “Construction of imaginaries regarding childhood and
the formation of early childhood educators” the authors María Delia Martínez-Núñez and Graciela
Muñoz-Zamora discuss that in Chile during the last few decades a technical rationality has been
29
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
installed in this country in terms of university teaching. However, this doesn’t reflect a consistent
and integrated reflection regarding childhood and the meaning that this acquires in the training of
early childhood educators. Also from Chile is Nolfa Ibáñez-Salgado’s article titled “The diversity in
the construction of the world of children of two cultures”. The article views the conceptualization of
diversity as distinct constructions of the world and aims to identify the different types of logic that
guide the interactions in which children from two cultures participate in: the dominant culture and the
mapuche culture. Habitual interactions in the homes of middle class in Santiago and mapuche children
in rural communities are compared, as well as interactions in their respective classrooms. Maria Isabel
Orofino in “Point of view of the child in the debate about communication and consumption” presents
a synthesis of a qualitative investigation carried out on the topic of relationships of children with
the media and consumption. This article presents the results of an empirical study carried out over a
period of 8 months with 25 children in an NGO in the downtown area of the city of São Paulo, Brazil.
The sample of articles brought together in Volume 13 N° 1 of 2015 highlights some of the paths
that critical social research has been taking in the construction of knowledge that is committed to
the defense of the rights of children and adolescents. We have a responsibility to further investigate
ethical, epistemological and political tensions, which form the risks involved in taking a partisan
perspective. We hope that this conceptual and methodological map contributes to the development of
new research initiatives, knowledge of these problems and ethical and political doubts.
The third section of the Journal contains both the thematic and author indexes, as is tradition.
There is also a report on Cinde’s participation in the “Breakfast of Champions for Early Childhood
Development: Early childhood development and the post-2015 development agenda: a solution to
reducing poverty and inequality”, in the framework of Session Number 69 of the General Assembly
of the United Nations in New York City. In the same event Cinde articulated its participation with
the actions that area being carried out in this area through the Consultative Group at both global and
regional levels. The objective of this event was to bring together and gain commitments from world
leaders that are willing to actively respond to the call for the construction of a sustainable society
based on building a better present and future for children.
Also presented in this section are news items regarding the Decade of Education for Sustainable
Development (2005-2014). In the first of these, “Commitment to an education for sustainable
development”, it is proposed that we live in an authentic planetary emergency, marked by a series of
grave problems that are closely related: contamination and degradation of eco-systems, exhaustion
of resources, uncontrolled growth of the global population, unsustainable imbalances, destructive
conflicts and a loss of biological and cultural diversity, which is why it is necessary to assume a
commitment so that all education, both formal (from primary school to university) as well as informal
(museums, media…) systematically pay attention to the situation that the world is facing with the
goal of providing a correct perception of problems and to encourage favorable attitudes and behaviors
for the achievement of a sustainable future.
The second article, “An alarming study of the risk of underestimating the least spectacular effects
of climate change”, analyses 15 climatic models developed by the Inter-governmental Panel for
Climate Change (IPCC) and highlights the complexity of the effects of climate change on biodiversity
and the challenges that all natural eco-systems on the planet are facing. The results of this study have
been published in the journal Science.
At the end of this section, Erica Valencia Osorio made a presentation on the “Buen Comienzo”
program which is the Public Policy on Comprehensive Early Childhood Care Medellín, attached to
the Secretary of Education, promoting the comprehensive development of children from birth until
age five.
In the fourth section of the Journal the series of interviews with notable personalities that are
engaged in research in social sciences, childhood and youth continues. The first of these is a dialogue
30
Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
between Lorena Natalia Plesnicar and Ivonne Farah that reviews, based on the Bolivian experience, a
wide spectrum of topics related to public policies for young people and women and refers to the laboral
insertion of these two population groups, the influence of international organisms in the definition
and implementation of policies, the relevance of the gender equality approach in proposals, the
implications of compulsory education in the country and challenges faced by educational institutions.
Ana María Arias-Cardona interviewed Mario López-Martinez, from the University of Granada’s
Institute of Peace and Conflict in Spain. This interview involves an analysis of this subject, which
is linked to an examination of the possibilities for the Colombian context. The interview covers
the topics of peace, positive peace, making peace, non-violence and imperfect peace. The interview
discusses the historic moment that Colombia is currently experiencing, discusses the different levels
of reconciliation and the notion of education for peace. Finally, it proposes various challenges in this
area.
“Being a young person in Colombia: subjectivities, new technologies and armed conflict” is
the title that Mauricio Jiménez-Flórez has given to his interview with the youth researcher Germán
Muñoz. The interview begins with a general question: what does it currently mean to be a young
person in Colombia? This interview covers related topics such as young people and new technologies
and new technologies and political participation of young people, which leads in to young people and
the Colombian armed conflict.
It is important to remember that this edition Volume 13 N° 1 January-June 2015, is produced in
association with the Clacso Working Group: Youth, childhood: policies, cultures and social institutions
in Latin America.
In May 2014 the Journal was re-indexed in Category A2 of Publindex, Colciencias, Colombia
that is valid until the 30th of June 2015. We are still expecting the response of Scopus and Thomson
Reuters Social Science Citation Index for the journal to be included in these indexes.
During 2014 the Journal was received by the Left Index, Ebsco Host (Bibliographical database
with the selection committee) and in the following databases and libraries: Sherpa/Rome, Base-
Bielfeld Academic Search, Engine, Unam-National Autonomous University of Mexico, BDCol:
Digital Library of Colombia, Google Scholar, OCLC WorldCat, Copac, Recolecta-Recolector de
Ciencia Abierta, CC-Creative Commons, California State University-Monterey Bay Library, New
Jour, Princeton University Library, State Library of New South Wales, Science Hub and the Open
Access Library.
We would like to thank the authors, reviewers, readers and those who are responsible for the
Journal’s administrative and editorial tasks for their efforts on a daily basis to create, classify and
organize our content so that the academic and research community and society in general can benefit
from the production of knowledge. This has the objective of impacting on both public and private
decisions that benefit our children and young people.
Director – Editor,
Guest Editors,
Isabel Orofino
ESPM of São Paulo, Metropolises and Youth Culture Research Group, PUS SP, Brazil
Valeria Llobet
Professor, Universidad Nacional de San Martín
31
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Associate Editors,
Marta Cardona
Member of the Coordinating Collective of the Masters in Education and Human Rights from the
Universidad Autónoma Latinoamericana, Medellin, Colombia
32
EDITORIAL
A produção de conhecimento no campo das Ciências Humanas e Sociais que se realiza na América
Latina e no Caribe ganha hoje uma nova importância. Com um acervo de conhecimento crítico muito
particular e original a América Latina desponta na contemporaneidade como uma das margens mais
expressivas no cenário contemporâneo por se constituir como um local onde o conhecimento europeu
e iluminista passa a ser ressignificado, reapropriado e usado na construção de “um outro mundo
possível”.
Esta aposta certamente utópica e política sobre o que consiste o caráter latino-americano e
caribenho de nossas produções não constitui (não obstante sua pregnância) o único sentido possível
sobre a situacionalidade do conhecimento que estamos apresentando neste número. A situacionalidade
das línguas com as quais comunicamos as nossas produções é um dado não menor no momento de
refletir porque, em um campo tão rico como o da infância, a produção latino-americana e do Caribe
tem pouca ressonância fora da região. No sentido inverso, é necessário sustentar a pergunta sobre o
que constitui o caráter “latino-americano e caribenho” destes debates. Isto é, quais são as categorias
teóricas a partir das quais é mais apropriado estabelecer perguntas de investigação capazes de “captar”
com fidelidade os processos específicos que configuram “a infância” na América Latina e no Caribe.
Por sua vez, como evitar atribuir o caráter de “latinoamericanidade e caribenhidade” a processos
culturais suficientemente gerais?
Um exemplo disso é justamente o conjunto de textos que este número monográfico “Infâncias,
instituições sociais e contextos políticos na América Latina e no Caribe” que a Revista Latinoamericana
de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud nos oferece neste Volume 13 No. 1 de janeiro-junho de 2015.
Ele reúne um número de estudos, todos eles voltados para o tema das infâncias em nosso continente
(só isso já é uma grande novidade) a partir de enfoques questionadores, problematizadores e otimistas
porque focam nas necessárias transformações estruturais que temos que enfrentar se quisermos uma
América Latina acolhedora, pacífica, equitativa e sustentável. Assim, os artigos reunidos neste volume
oferecem um elenco de reflexões muito oportunas para todos aqueles e aquelas que estejam focados
na ação social e cultural reflexivas e transformadoras em parcerias com nossas meninas e nossos
meninos.
O que há em comum em todos os artigos reunidos aqui é o comprometimento com a mediação
que nós adultos desempenhamos neste lugar de mobilizar as vozes infantis. E o reconhecimento
do lugar das meninas e meninos como atores sociais capazes de intervir ativamente na construção
de processos sociais, culturais e políticos de que tomam parte, o que requer do conhecimento das
relações interetárias enquanto relações de poder.
Assim, os artigos reunidos neste volume oferecem novos olhares sobre a temática das infâncias
na América Latina, olhares que focam desde as novas perspectivas para uma nova ciência, e em
nosso caso uma ciência social, e que nos mostram como nós, que estamos nas margens do chamado
mundo “desenvolvido” temos contribuído para a construção de um novo pensamento crítico, livre,
criativo e questionador em diálogo com às reflexões que circulam no mundo global contemporâneo.
A expressividade que citamos anteriormente ganha forma aqui em produções acadêmicas que
33
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
34
Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
Em “Crianças e games na escola: entre paisagens e práticas”, Monica Fantin situa algumas
paisagens teóricas e conceituais sobre os jogos tradicionais, eletrônicos e digitais a partir de referenciais
dos estudos da infância, dos jogos e da cultura lúdica.
Gabriela Zamora oferece um relato sobre sua pesquisa em torno de “Apoio humanitário para
meninas e meninos repatriados: as Casas YMCA para menores migrantes” em repatriação de
mexicanos e mexicanas a partir dos Estados Unidos o qual é uma constante no tema das migrações,
e aa assistência aos migrantes com um olhar atento a como estas situações são vividas por meninos,
meninas e adolescentes.
Eduardo Aguirre-Dávila em “Relação entre Práticas de Criança, Temperamento e Comportamento
Prossocial de Escolares de 5° e 6° Ano da Educação Básica da cidade de Bogotá, D. C.” apresenta os
resultados de uma investigação que indaga pela relação entre as práticas de criança, temperamento
dos mesmos e seu comportamento prossocial. Os resultados mostram que as variáveis práticas de
criança e temperamento dos mesmos são evidências do comportamento prossocial destes últimos. As
autoras Laura Beatriz Oros, Annie Schulz-Begle & Jael Vargas-Rubilar em “A gratidão das crianças:
Implicações de variáveis contextuais e demográficas na Argentina” trazem uma investigação
que explora os motivos de agradecimento que as crianças expressam, tendo em conta variáveis
demográficas e contextuais. A amostra foi composta por 249 participantes argentinos de 8 a 10 anos
de idade (127 crianças de estrato socioeconómico médio -Grupo 1-, e 122 de estrato socioeconómico
bajo –Grupo 2).
Os autores Nisme Pineda, Juan Garzón, Diana Bejarano e Nidya Buitrago apresentam o artigo
“Aportes para a educação inicial na Colômbia: os saberes construídos pelo Projeto Pedagógico
Educativo Comunitário” que mostra os resultados de um estudo que teve como objetivo evidenciar
os saberes y práticas pedagógicas construídas em 20 anos de implementação do Projeto Pedagógico
Educativo Comunitário -Ppec- do Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF- com a primeira
infância. Se trata de una sistematização em que se realizaram 78 entrevistas e participaram 181
pessoas. Os saberes e as práticas pedagógicas construídas com a primeira infância se caracterizam
por ser participativas, significativas, contextualizadas e humanizantes, constituindo um tecido que
se nutre dos recursos comunitários. Em outro artigo sobre o contexto colombiano “Um olhar sobre
a caracterização da primeira infância: contextos e métodos” apresenta uma revisão de literatura
nas quais os autores resumem os contextos e métodos de quatro experiências de caracterização da
infância e da adolescência onde se evidenciam os usos complementares de técnicas de lembranças
com o objetivo de compreender o desenvolvimento a partir de uma visão multidimensional. Por outro
lado María Dilia Mieles-Barrera em “Qualidade de vida de meninos e meninas de classes médias:
Estudo de caso” recorre a várias estratégias inovadoras de produção de dados e aborda a vinculação
da percepção da qualidade de vida nos contextos materiais de existência. Propõem uma abordagem
complexa e integral sobre a qualidade de vida na infância e afirma a necessidade de se assumir às
crianças como sujeitos da pesquisa, com as dificuldades éticas que isso pressupõe.
Juan Carlos Oyanedel, Jaime Alfaro e Camila Mella apresentam os resultados da Pesquisa
Internacional sobre Bem-Estar Subjetivo Infantil (ISCWeB), aplicada no Chile, em 2012. Os
resultados mostram uma alta satisfação com a vida, havendo diferenças quando se consideram as
variáveis socioeconômicas e de gênero e, também, diferentes aspectos.
Os autores Juan Manuel Estrada-Jiménez, Leidy Andrea Guío-Nitola, Angélica Paola Espinel-
Mesa & Luz Nelly Novoa-Vargas da Colômbia, trazem em “Dispositivos para geração de discurso
e fundamentos conceituais do trabalho infantil” apresentam os resultados de uma experiência que
busca identificar alguns paradigmas comportamentais assimilados durante a convivência familiar
por parte de grupos de crianças trabalhadoras reconhecendo a forma em que estes paradigmas são
replicados no cenário educativo como estruturas reguladoras da convivência. Em “Construção de
imaginários de infância e formação de educadoras de creches” as autoras María Delia Martínez-
Núñez y Graciela Muñoz-Zamora discutem a partir do Chile, que nas últimas décadas se instalou no
país uma racionalidade com relação ao ensino universitário que não reflete uma reflexão consistente
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
e integral sobre a infância e o significado que esta adquire na formação dos educadores na primeira
infância. Também a partir do Chile Nolfa Ibáñez-Salgado traz “A diversidade na construção do
mundo de crianças de duas culturas”. O artigo assume a concepção de diversidade como diferentes
construções de mundo e pretende interpretar as lógicas que guiam interações das quais participam
crianças de duas culturas: a dominante e a mapuche. E Maria Isabel Orofino em “O ponto de vista da
criança no debate sobre comunicação e consumo” apresenta uma síntese de uma pesquisa qualitativa
realizada sobre o tema das relações das crianças com as mídias e o consumo e apresenta os resultados
de uma pesquisa empírica realizada ao longo de 8 meses com 25 crianças em uma ONG no centro da
cidade de São Paulo, Brasil.
A amostra de artigos reunida neste Volume 13 No. 1 de janeiro-junho de 2015 é reveladora de
alguns dos caminhos que a investigação social crítica tem tomado na construção de um conhecimento
comprometido com a defesa dos direitos das crianças e adolescentes. Corremos o risco de abordar
as tensões éticas, epistemológicas e políticas a partir de uma visão fragmentária mas esperamos que
este mapeamento conceitual e metodológico contribua para o desenvolvimento de novas iniciativas
de investigação e como um balanço em relação a tais debates políticos e éticos.
A Terceira Seção da revista contém os índices temáticos e por autores como é tradicional: logo
informa sobre a participação do Cinde em “Breakfast of Champions for Early Childhood Development:
Early childhood development and the post-2015 development agenda: a solution to reducing poverty
and inequality” no marco da Sessão número 69 da Assembléia Geral das Nações Unidas na cidade de
Nova Iorque. Na mesma o Cinde articulou sua participação com o trabalho que vem realizando nesta
direção tanto no Grupo Consultivo a nível mundial e em redes regionais. O objetivo foi convocar e se
comprometer com os líderes mundiais que estão dispostos a responder ativamente ao chamado para a
construção de uma sociedade sustentável a partir da construção de um presente e um futuro melhores
para as crianças.
Também apresentamos nesta seção as notícias da Década para uma educação para a sustentabilidade.
Na primeira delas: “Compromissos para uma educação para a sustentabilidade” defende-se que
vivemos em uma situação o de autêntica emergência planetária marcada por toda uma série de graves
problemas altamente relacionados: contaminação e degradação de ecossistemas, esgotamento de
recursos, crescimento descontrolado da população mundial, desequilíbrios insustentáveis, perda da
diversidade biológica e cultural; para os quais é preciso assumir um compromisso para que toda
a educação tanto formal (a partir da escola da primária à universitária) como informal (museus,
meios de comunicação, mídia) prestem sistemática atenção à situação mundial com a finalidade de
proporcionar uma percepção correta aos problemas e fomentem atitudes e comportamentos favoráveis
para que logremos um futuro sustentável.
A segunda nota “Um estudo alerta sobre os riscos de se subestimar os efeitos espetaculares
da mudança climática” analisa 15 modelos climáticos elaborados pelo Panel Intergubernamental
para el Cambio Climático (Picc) expõe a complexidade dos efeitos da mudança climática sobre a
biodiversidade e os desafios que enfrentam os ecossistemas em todo o planeta. Os resultados foram
publicados na Revista Science.
No final desta seção, Érica Valencia Osorio faz uma apresentação sobre o programa “Buen
Comienzo” que é a Política Pública de Atenção Integral na Primeira infância do Medellín, Colômbia,
ligado na Secretariado de educação, promover o desenvolvimento integral das crianças desde o
nascimento até o cinco anos de idade.
Na quarta seção dá continuidade à publicação de entrevistas a destacadas personalidades que
investigam em ciências sociais, infâncias e juventudes. Em primeiro lugar apresenta o diálogo entre
Lorena Natalia Plesnicar e Ivonne Farah na que revisa, a partir da experiência boliviana um amplo
espectro de temas relacionados com políticas públicas para jovens e mulheres e fazem referência
a inserção laboral de mulheres e jovens, a influência dos organismos internacionais na definição e
36
Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
O diretor-editor,
As editoras convidadas
Valeria Llobet
Professora Universidad Nacional de San Martín, Argentina.
Editoras associadas,
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Marta Cardona
Integrante del Coletivo Coordenador da Maestría en Educación y Derechos Humanos de la Universidad
Autónoma Latinoamericana, Medellín, Colombia.
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FACTOR DE IMPACTO DE LA REVISTA
Se recibieron para este número (Volumen 13 N° 1 de enero-junio de 2015), 39 artículos de los
cuales se aceptaron 22 y se rechazaron 17, lo que equivale a un 44% de artículos rechazados.
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►Ultimas bases de datos en las cuales está la revista
Bases de datos:
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Primera Sección:
Teoría y Metateoría
Rony Eulalio López-Contreras
Referencia para citar este artículo: López-Contreras, R. E. (2015). Interés superior de los niños y niñas: Definición y
contenido. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), pp. 51-70.
• Abstract (analytical): This article is analytic and is the result of a consistent review of the
literature and case law concerning the principle of the best interests of the child. The best interests
of the child, both in doctrine and case law, has been redefined over time, but with very little content
included these definitions. This article highlights three essential elements of the principle of the best
interests of the child that should be applied in each case: the child’s wishes, their environment and the
predictablity of their circumstances. Identifying and analyzing these three elements in each concrete
case can lead to better decisions being made as well as a better explanation of the best interests of
the child principle.
Key words: best interests of the child, rights of the child (Social Science Unesco Thesaurus).
• Resumo (analítico): Este artigo é analítico e é resultado de uma ampla revisão da literatura
e jurisprudência sobre o princípio do interesse superior da criança. Os interesses da criança, tanto
na doutrina e na jurisprudência, passou por várias definições, mas com muito pouco conteúdo.
Neste artigo destacam-se três elementos irrefutáveis de interesse superior da criança que devem
se fazer valer em cada caso concreto, sendo estes: a manifestação do sujeio menor, seu ambiente e
previsibilidade. Com estes três elementos, ao analisá-los e enquadrá-los em um caso particular, que
poderia proporcionar uma mehor ducisão e uma melhor explicação para os melhores interesses da
criança.
*
El presente artículo es fruto de una revisión de tema crítica y analítica sobre la literatura y la jurisprudencia relacionada con el principio de interés
superior de los niños y niñas.
**
Profesor de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Doctor en Derecho por la Universidad Cantabria, España. Magistrado de la Corte de
Apelaciones de la Niñez y Adolescencia de Guatemala. Correo electrónico: ronylopez77@gmail.com
-Introducción. -1. Base histórica del principio de interés superior de los niños y niñas. -2.
Conceptualización del principio interés superior de los niños y niñas. -3. Fundamentación del
principio de interés superior de los niños y niñas. -4. Elementos fundamentales para alcanzar
el contenido del interés superior de los niños y niñas. -5. Técnicas para determinar el interés
superior de los niños y niñas. -6. Visión infantocéntrica vs. Visión estato o paternocéntrica.
-Lista de referencias.
reconocimiento universal desde la Declaración para ese fin, prevaleciendo para ello, el interés
de Ginebra sobre los Derechos de los niños, superior de los niños y niñas6.
aprobada por la Sociedad de Naciones el 26 de En igual sentido se han pronunciado los
diciembre de 1924, hasta la Convención sobre Pactos Internacionales Civiles y Políticos
los Derechos de los niños y niñas adoptada por (art. 24.1), el Pacto Internacional de Derechos
la Asamblea General de las Naciones Unidas Económicos, Sociales y Culturales (art. 10.3),
el 20 de noviembre de mil 1989. Esta última la Convención sobre la Eliminación de todas
Convención se caracteriza por ser el Tratado las formas de Discriminación contra la Mujer
Internacional que más Estados han ratificado, (arts. 5 y 16), la Convención Americana de
dentro del contexto de las Naciones Unidas, Derechos Humanos (art. 19), hasta llegar a la
con lo que se demuestra el amplio grado de Convención sobre los derechos de los Niños
reconocimiento y aceptación de las normas de (art. 3), de los cuales se desprende la obligación
de regular internamente el principio de interés
Derechos Humanos a favor de los niños, niñas
superior de los niños y niñas. La Convención
y adolescentes.
sobre los Derechos de los niños y niñas fue
Antes de la Convención, los niños adoptada y abierta a la firma y ratificación por
y niñas fueron prácticamente personas la Asamblea General de las Naciones Unidas
ignoradas, protegiendo el sistema jurídico, en en su resolución 44/25 de 20 de noviembre
muchas ocasiones, únicamente a sus padres y de 1989, entrando en vigor el 2 de septiembre
madres. Los derechos de los niños y niñas se de 1990. Con esta normativa internacional se
ventilaban en asuntos privados, puesto que pretende proteger y salvaguardar todos y cada
no se consideraban relevantemente públicos. uno de los derechos humanos de los niños y
Este principio tiene su origen en los sistemas niñas, con base en la visión del interés de los
anglosajones en donde se consideró que con el niños, niñas o adolescentes sobre cualquier otro
ISN se solucionarían los conflictos familiares, tipo de interés, incluyendo a cualquier sujeto
por lo que empezó la evolución del mismo adulto. Dicha Convención ha tenido eco en la
hasta nuestros días. jurisprudencia de la Corte Interamericana de
En la Convención de Ginebra de 1924, Derechos Humanos, tal como lo ha expresado
se consagran por vez primera, en el ámbito en los casos de los Hermanos Gómez Paquiyauri
internacional, los derechos de los niños y vs Perú del 8 de julio de 2004, en el caso de las
niñas, estableciéndose la obligación de darles niñas Yean y Bosico vs República Dominicana,
lo mejor con la frase “primero los niños”; de fecha 8 de septiembre de 2005, en el caso
posteriormente, en la Declaración Universal de de los niños de la Calle vs Guatemala, de fecha
los Derechos Humanos de 1948, se determina 19 de noviembre de 1999, en el caso Bulacio
implícitamente los derechos de los niños como vs Argentina del 18 de septiembre de 2003,
fuente de todos los derechos de la humanidad. en el caso del Instituto de la reeducación del
Más adelante, en el año 1959 se aprobó, por menor vs Paraguay de fecha 2 de septiembre de
parte de la Asamblea General de las Naciones 2004, y en la Opinión Consultiva de la Corte
Unidas, la Declaración de los Derechos de los Interamericana de Derechos Humanos: OC-
17/02 de fecha 28 de agosto de 2002, la cual
niños y niñas, en donde se disponía que el interés
indicó que
superior es el principio rector para orientar a los
Este principio regulador de la normativa de
padres, madres, tutoras, tutores o responsables, los derechos de los niños y niñas se funda
sobre en relación con todo aquello que le sea en la dignidad misma del ser humano, en las
más favorable al niño o niña, quien tiene el características propias de los niños, y en la
pleno derecho de gozar de una protección necesidad de propiciar el desarrollo de éstos, con
especial, con la finalidad de desarrollarse física, pleno aprovechamiento de sus potencialidades
mental, moral, espiritual y socialmente, así así como en la naturaleza y alcances de la
como en condiciones de libertad y dignidad,
estableciendo la obligación de promulgar leyes 6 La Declaración de los Derechos del Niño cuenta con diez
principios, los cuales sugiero leer.
Convención sobre los Derechos de los niños y justo de tomar una decisión, derivado de lo que
niñas. más le convenga al niño o niña8. Esto último
se relaciona con lo que manifiesta la doctrina
2. Conceptualización del principio interés especializada, en cuanto a la predictibilidad,
superior de los niños y niñas la cual consiste en establecer “la perspectiva
de una evaluación previsible de la situación
El Interés superior de los niños y niñas de las partes concernidas” (Aguilar, 2008, p.
es el principio fundamental y de aplicación 243) para lograr establecer que la decisión debe
obligatoria en los procesos de Niñez y valorar el mejor porvenir -futuro- para el niño o
Adolescencia. Este principio se encuentra niña, lo que significa poder vivir dignamente en
establecido de manera fundamental en el artículo donde se tengan cubiertas necesidades básicas
3 de la Convención Sobre los Derechos de los tales como las afectivas, las físico-biológicas,
niños y niñas. El ISN se puede definir como las cognitivas, las emocionales y las sociales.
la potenciación de los derechos a la integridad En ese mismo sentido se ha pronunciado la
física y psíquica de cada uno de los niños y Corte Interamericana de Derechos Humanos en
niñas, persiguiendo la evolución y desarrollo cuanto a que todo niño o niña tiene el derecho de
de su personalidad en un ambiente sano y establecer un proyecto de vida que debe de ser
agradable, que apremie como fin primordial cuidado y fomentado por el Estado, para lograr
el bienestar general del niño o niña7. En otras su desarrollo y beneficio social (Los Niños de la
palabras, se puede indicar que hace referencia Calle vs Guatemala, 2002).
al bienestar de los niños y niñas, prevaleciendo En principio se puede establecer, sin
sobre cualquier otra circunstancia paralela por lugar a dudas, que los padres y madres son los
la cual se tenga que decidir. Dicha decisión se principales garantes del interés de sus hijos
debe considerar según lo que más le convenga e hijas, de donde se desprende que estos se
al niño o niña en el caso concreto, a través de encuentran bajo la patria potestad de aquellos,
determinaciones que así lo indiquen, además de en beneficio de los niños y niñas, con respeto
considerar los deseos y sentimientos del niño o a su integridad física y psicológica y a todo
niña -de acuerdo con su edad y madurez- y de las aquello que les beneficie. En igual sentido, se
necesidades físicas, emocionales y educativas establece como obligación de los juzgadores y
de los niños, niñas o adolescentes. Para poder juzgadoras resolver lo que más le favorezca al
decidir lo que más le convenga a los niños y niño o niña, tal y como lo exige el ISN.
niñas, se hace viable tratar de establecer los Con todo ello, se hace necesario observar que
probables efectos que puedan surgir derivados el interés superior de los niños y niñas no es
de la decisión a tomar. Estos probables efectos simplemente una institución benefactora;
se hacen referencia en cuanto al cambio o también es importante añadir que el beneficio
mantenimiento en su entorno, por lo que se tiene de los niños, niñas y adolescentes es prioritario,
que establecer el conjunto de circunstancias ya que supone un interés supremo a cualquier
personales, físicas, morales, familiares, de otro interés en juego. Con este principio, se
amor, confianza y educativas de las que el niño, establece que el juzgador o juzgadora debe
niña o adolescente se va a rodear. Estos efectos adoptar cualquier medida que estime necesaria
del entorno son los que el juzgador o entidad para garantizar el bienestar de los niños, niñas y
administrativa deberá ponderar en el momento adolescentes, en donde se prevea la separación
de un peligro para evitarle un perjuicio en su
7 Cfr. Sentencias de la Sala de la Corte de Apelaciones de la Niñez persona, bienes y derechos. En relación con
y Adolescencia. Cfr. Exp. 01141-2009-00360, 01015-2011- esto último, el artículo 3 de la Convención sobre
00023, 01015-2011-00092, entre otras. En el mismo sentido lo
expone O´Donnell (2009), el cual indica que se debe entender
por interés superior del niño o niña todo aquello que favorezca
su desarrollo físico, psicológico, moral y social, para lograr el 8 La sentencia de la Sala de Cámara primera de Apelación en lo
pleno y armonioso desenvolvimiento de su personalidad. Cfr. Civil de la República de Argentina, indica que hace referencia al
La Doctrina de la Protección Integral y las Normas Jurídica “centro de vida actual del menor”, o sea “el centro de gravedad
Vigentes en Relación a la Familia, www.iin.oea.org/badaj/docs, de sus afectos y vivencias”. Exp. 33,648 de fecha 18 de agosto
p.32. (Recuperado el 12 de mayo de 2012). de 2000.
los Derechos de los Niños, previene que en propias de los niños y niñas, y en la necesidad
toda decisión judicial o administrativa se debe de propiciar su desarrollo para que alcancen
adoptar lo que más le convenga al niño, niña o todas sus potencialidades.
adolescente, estableciendo una clara limitante
de afectación o restricción de derecho alguno. 3. Fundamentación del principio de interés
Hoy día se traduce el interés superior de superior de los niños y niñas
los niños y niñas en una visión infantocéntrica
o puerocéntrica, la cual lleva consigo que todas Preservar el interés superior de los niños
las normas e interpretación de las mismas se y niñas es una obligación primordial de la
construyan y fundamenten a través del principio administración pública y de todo el Estado en
de “interés superior de los niños y niñas” general, tal y como lo ha establecido la Corte
(Aguilar, 2008, p. 234). Lo cual implica que a Interamericana de Derechos Humanos11, por
todo niño, niña o adolescente debe protegerse lo que se genera una obligación insoslayable
con preferencia sobre cualquier otro sujeto para proteger, fomentar y desarrollar el interés
implicado, como pueden ser su propio padre superior de los niños, niñas y adolescentes.
o madre, terceras personas o la administración La nueva concepción concentrada en el
pública; por ello, se dice que el interés del interés superior de los niños, niñas y adolescentes
sujeto menor prevalece sobre los intereses de tuvo sus orígenes en el sistema anglosajón,
otros sujetos, los cuales pasan a segundo plano, específicamente en la Child Welfare and
razón por lo cual la visión infantocéntrica adopción Asístanse Act de 1980 de los Estados
prima sobre cualquier otra consideración estato Unidos de América, que se vio reflejada en la
y paternocéntrica9 (Calvo & Carrascosa, 2011, Convención sobre los Derechos de los niños y
p. 354). Por lo anterior, puedo decir que el niñas de las Naciones Unidas de 1989, y en The
contenido esencial del interés superior de los Children Act de 1989 en Inglaterra, en donde se
niños y niñas se refiere a la protección y garantía destaca la regulación primordial sobre el interés
de sus derechos fundamentales para fomentar superior de los niños y niñas como primacía de
el libre desarrollo de su personalidad, a través su interés de protección integral en la esfera
de los valores establecidos en la dignidad que pública y privada12.
posee todo niño, niña y adolescente10. Con base en la Convención Internacional
La Corte Interamericana de Derechos sobre los Derechos de los niños y niñas de 1989,
Humanos no se ha alejado de la visión se establece que el objetivo de la mencionada
infantocéntrica, en cuanto ha señalado -respecto regulación es la de lograr el desarrollo integral
a la relación con el ISN- la entera necesidad de y sostenible de la niñez y de la adolescencia
adoptar cualquier tipo de medidas para lograr con pleno respeto a todos y cada uno de sus
la protección integral de los niños, niñas y Derechos Humanos, estableciendo en el artículo
adolescentes, que se fundamenta en la propia
dignidad del ser humano, en las características
11 Cfr. Sentencia de la Corte Interamericana de Derechos
Humanos, caso niñas Yean y Bosico vs República Dominicana,
9 La sentencia de la Sala constitucional de Costa Rica, indica de fecha 8 de septiembre de 2005. Sentencia Los niños de la
que la visión infantocéntrica “establece que los derechos de las Calle vs Guatemala, de fecha 19 de noviembre de 1999. Opinión
personas menores de edad priman sobre las pretensiones tanto Consultiva de la Corte Interamericana de Derechos Humanos:
de los progenitores respecto de los derechos para con sus hijos, OC-17/02 de fecha 28 de agosto de 2002.
como de consideraciones estatales”. Exp. 2011-12458 de fecha
13 de septiembre de 2011. En igual sentido la sentencia de la 12 Cfr. The Children Act de 1989, establece que en los casos de crianza
Sala de Cámara primera de Apelación en lo Civil de la República de los niños y niñas, el juez tomará en consideración lo siguiente:
de Argentina, indica que es “la priorización de los derechos e a) los deseos y sentimientos ciertos del niño o niña respectivo
intereses del menor por sobre toda otra razón de orden familiar”. (considerado a la luz de su edad y de su entendimiento); b) sus
Exp. 33,648 de fecha 18 de agosto de 2000. necesidades físicas, emocionales y educacionales; c) el efecto
probable en el o ella, de cualquier cambio en sus circunstancias;
10 En ese sentido, la Corte Interamericana de Derechos Humanos, d) su edad, sexo, personalidad y cualquier característica de el o
ha expuesto que este principio es un regulador de la normativa de ella que el juez considere relevante; e) cualquier daño que el niño
los derechos del niño y se fundamenta en la dignidad de todo ser o niña haya sufrido o esté en riesgo de sufrir; f) qué tan capaces
humano, en las características propias de los niños y niñas y en son su padre y su madre, y cualquier otra persona en relación a
la entera necesidad de propiciar el desarrollo de los mismos, con quien el juez considere ser relevante la cuestión, para satisfacer
el pleno aprovechamiento de sus potencialidades. Cfr. Opinión sus necesidades; y g) el rango de facultades disponibles para el
Consultiva número OC-17, de fecha 28 de agosto de 2002. juez bajo esta ley en el procedimiento en cuestión.
es importante destacar la visión infantocéntrica determinado que a partir de los seis años se
en el plano del interés superior, la cual deberá puede medir el desarrollo psicológico de los
perdurar en toda resolución y decisión que niños y niñas para establecer el logro cognitivo
afecte directa e indirectamente a niños o niñas. y el autoconcepto, tesis que también se sustenta
Para que las autoridades indicadas puedan a través del grupo de psicólogos y psicólogas
establecer los criterios generales, se ha hecho de la Sala de la Niñez y Adolescencia de la
necesario determinar los siguientes contenidos República de Guatemala, que con fecha 19 de
esenciales del interés superior: julio de 2010 expresaron tal criterio al indicar
que
a) Expresión y deseos de los niños, niñas (…) se llegó a la conclusión de que no
y adolescentes. es necesario realizar una evaluación
La capacidad natural de actuación de los psicológica que determine dicha
niños, niñas y adolescentes se puede determinar capacidad en los niños cuando oscilan
a través de su grado de desarrollo intelectual y entre la edad comprendida entre (sic) 0 a
emocional, que les permite decidir libremente 6 años, que en este periodo de su vida los
lo que realmente desean hacer y decir. De ahí niños no poseen aún capacidad analítica
que pueda establecerse que el niño o niña con para poder hacer dicho análisis19.
suficiente madurez, independientemente de Con independencia de una edad orientativa
su edad, puede ejercer sus derechos y definir o de una edad predeterminada sugerida por la
sus deseos; en el caso de carecer de madurez psicología, lo más importante es el bienestar de
suficiente, el niño o niña podrá ejercer sus los niños y niñas, y para ello se hace necesario
derechos y deseos de expresión con la ayuda establecer el grado de madurez suficiente a fin
de sujetos expertos en psicología infantil, los de determinar lo que más le convenga al niño,
cuales podrán determinar el verdadero deseo niña o adolescente, para lo cual es importante
del niño o niña. estudiar cada caso concreto y de manera técnica
Con lo anterior, se hace necesario instituir y particularizada.
que más importante es hacer referencia a la Con lo anterior, es necesario contar con
madurez y capacidad de los niños y niñas en psicólogos y psicólogas, psicoterapeutas u otra
cada caso particular, que imponer una edad clase de profesionales que puedan determinar
generalizadora para todos los casos en general. y apreciar la madurez de los niños y niñas
Lo necesario en cada situación concreta es para poder conocer y evaluar su opinión. En la
determinar, a través de un equipo de sujetos actualidad, se le da muy poca relevancia a esta
expertos (psicólogos y psicoterapeutas), la clase de expertos, pero se hace necesario partir
madurez particularizada de los niños, niñas y de que constituyen un elemento indispensable
adolescentes. para determinar la madurez u otra circunstancia
Recientemente se ha manifestado la idea que pueda afectar la opinión de los niños y
generalizadora de que se debería contar con niñas.
una determinada edad orientativa en relación Para establecer la capacidad natural de
con la existencia o no de la suficiente madurez los niños y niñas se hace “indispensable oír
de los niños y niñas, sin considerarla con una al menor de edad, en forma distinta que al
infranqueable rigidez, por lo que valdría la pena adulto” (Solórzano, 2006, pp. 115-116)20. En
tomarla como una franja de edad orientativa
y flexible a la vez, con dependencia del caso 19 Unidad de Psicología de la Sala de la Niñez y Adolescencia.
concreto y particularizado (De Lama, 2006, p. 20 “La forma de la audiencia no puede ir orientada por el modelo
104). Por ello, la ciencia de la psicología ha del interrogatorio, sino que debe procurarse el intercambio de
impresiones y argumentaciones (no sugestivos) y buscarse un
debate razonable acerca de la cuestión que se le consulta al niño
o niña, de tal suerte que éste sienta que participa del diálogo y
niña (en particular para el sujeto adolescente), a cuya expansión que no solamente es objeto de recopilación de información. De
y mejora debe orientarse su bienestar e interés, actual y futuro. lo que se trata, entonces, es de dictar las medidas administrativas,
Los sistemas anglosajones establecen una serie de criterios judiciales y de cualquier tipo que eviten la victimización
mínimos que deben tener en cuenta los tribunales a la hora de secundaria del niño o la niña”. El artículo 12 de la Convención
concretar el interés superior del niño o niña. sobre los derechos del niño, establece como garantía que el niño
las entrevistas o audiencias con niños, niñas progresiva como derecho inalienable que todo
o adolescentes, en el Juzgado de la Niñez y niño o niña tiene, toda vez que esta permite
Adolescencia de Quetzaltenango (Guatemala), ejercer derechos y asumir obligaciones de
se desarrolló un mecanismo de circuito cerrado, conformidad con la evolución de sus facultades
(el cual fue replicado en el Juzgado de la Niñez psíquicas; de ahí que la capacidad natural del
y Adolescencia del área Metropolitana), donde sujeto menor de edad depende de su capacidad
el niño o niña es colocado en un sitio especial paulatina de ejercer por sí sus derechos. Con
para juegos -sala lúdica- en compañía de una la autonomía progresiva se garantiza que
psicóloga, la cual le hace el acercamiento entre mayor es el niño o niña, mayor es su
correspondiente -con juegos, habilidades capacidad para ejercer sus derechos y contraer
o distracciones infantiles- para obtener la obligaciones. La autonomía progresiva es un
entera confianza de los niños y niñas; cuando derecho de la niñez, estipulado en los artículos
se establece esa confianza especial con la 5 y 12 de la Convención sobre los derechos de
psicóloga, para el niño o niña ella es una mujer los niños y niñas y en el artículo 5 de la ley de
mayor con la que está jugando; esto inicia Protección Integral de la Niñez y Adolescencia
con la exploración por parte de la profesional de Guatemala22. En igual sentido se ha expresado
para determinar su capacidad, y así entender la Corte Interamericana de Derechos Humanos,
la situación del caso concreto y examinar su que ha indicado que se debe partir de
voluntad y apreciación sobre la situación que (…) un análisis casuístico, lo cual
se persigue dentro del proceso. Lo que destaca implica que las necesidades e intereses
en este sistema es que la psicóloga se encuentra actuales de la niña deben ser determinado
interconectada por micrófonos, cámaras y mediante el análisis calificado de
sonidos que el niño o niña no aprecia ni muchos personas especializadas que consideren
menos escucha; todos los sujetos procesales, diversos factores individualizados,
incluyendo el juzgador, se encuentran en otra como su madurez o las experiencias
sala completamente separada del recinto donde vividas hasta el presente.
se ubica el niño o niña, observando y escuchando Dentro de la tarea de determinación de
toda la información explorada por la profesional los deseos del niño, niña o adolescente, es
de la psicología a través del circuito cerrado de importante percatarse de cualquier síndrome
televisión. Con este sistema se garantiza evitar que pueda afectar su voluntad23:
la revictimización del sujeto menor de edad en
las salas de audiencias y se logra establecer de 22 El artículo 5 de la Convención sobre los Derechos del Niño,
mejor forma la capacidad natural de los niños y indica: “Los Estados Partes respetarán las responsabilidades,
los derechos y los deberes de los padres o, en su caso, de los
niñas. Por otra parte, es muy importante resaltar miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según
lo que nos indica la Corte Interamericana de establezca la costumbre local, de los tutores u otras personas
encargadas legalmente del niño de impartirle, en consonancia
Derechos Humanos, en cuanto a que un niño con la evolución de sus facultades, dirección y orientación
o niña no deberá ser entrevistado con más apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la
presente Convención”. El artículo 12.1 de la citada Convención,
frecuencia de la necesaria, particularmente expresa: “Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en
cuando se investigan acontecimientos dañinos condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar
para el o ella, derivado de que al escuchar le su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño,
teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño,
puede resultar difícil, además de causarle daños en función de la edad y madurez del niño”. En igual sentido
traumáticos21. el artículo 5 de la Ley especial señala: “Interés de la niñez y
la familia. El interés superior del niño, es una garantía que se
Para establecer la capacidad natural de los aplicará en toda decisión que se adopte con relación a la niñez
niños y niñas, se hace indispensable tomar en y la adolescencia, que deberá asegurar el ejercicio y disfrute de
sus derechos, respetando sus vínculos familiares, origen étnico,
consideración lo relacionado con la autonomía religioso, cultural y lingüístico, teniendo siempre en cuenta su
opinión en función de la edad y madurez. En ningún caso su
aplicación podrá disminuir, tergiversar o restringir los derechos y
tiene derecho a expresar su opinión libremente, cuando esté en garantías reconocidos en la Constitución Política de la República,
condiciones de formarse su propio juicio, teniéndose en cuenta tratados y convenios en materia de derechos humanos aceptados
sus opiniones en función de su edad y madurez. y ratificados por Guatemala y en esta Ley…”
21 Cfr. Sentencia del caso Karen Atala vs Chile de fecha 24 de 23 El Comité de los Derechos del Niño, ha establecido que: “… el
febrero de 2012. niño tiene el derecho a expresar sus propias opiniones y no las
En el caso de las opiniones de los niños y establecer que todo niño o niña tiene el pleno
niñas, se hace viable considerar la autonomía derecho de ser escuchado en cualquier entidad
progresiva, la que permite instituir la suficiente judicial o administrativa en los procedimientos
madurez de juicio entre estos29. Existirán casos donde se le pueda afectar algún derecho por ser
donde se podrá establecer dicha madurez, y niño o niña. El derecho de opinión de los niños
el niño, niña o adolescente pueda tener una y niñas abarca aspectos sociales, familiares,
actuación directa y por sí mismo, derivado del laborales, judiciales, de salud, de educación,
desarrollo de su autogobierno. En algunos otros de inmigración, de asilo, etc. (Comité de los
casos, el desarrollo de la personalidad de los Derechos del Niño, 2009, pp. 15 y ss).
niños, niñas y adolescentes se ejercerá a través Es necesario acotar que la manifestación
de su padre y su madre, o de los sujetos que del deseo del menor no siempre coincide con su
ejerzan como tutores o encargados, quienes propio interés; en estos casos, se hace necesario
serán sus intérpretes en el ámbito judicial o determinar si su actitud deviene de alguna
administrativo. El Comité de los Derechos del condición caprichosa, del desconocimiento
Niño, en la Observación General número 12, de otro entorno o de una alienación parental.
expone que el niño o niña tiene el derecho de Razones primordiales que se tienen que
expresar su opinión libremente, sin ningún tipo establecer para determinar los límites a los
de presión, sin ser manipulado o influenciado deseos de los niños y niñas, cuando estos
indebidamente, con lo cual se garantiza que sean contrarios a sus derechos fundamentales
el niño o niña tiene el derecho de expresar sus y al libre desarrollo de su personalidad. Los
propias opiniones y deseos y no las opiniones deseos de la persona menor se pueden hacer
o deseos de los demás30. Con ello se puede valer a través de una participación directa o
en audiencias judiciales y administrativas. Es
necesario advertir que los deseos de los niños y
29 Sobre la autonomía progresiva, el Comité de los Derechos
del Niño establece: “Al exigir que se tengan debidamente niñas no siembre pueden coincidir con su propio
en cuenta las opiniones, en función de su edad y madurez, interés, por lo que los juzgadores y juzgadoras
el artículo 12 deja claro que la edad en sí misma no puede
determinar la trascendencia de las opiniones del niño. Los deben ser analíticos y agenciarse de personas
niveles de comprensión de los niños no van ligados de manera expertas para tomar una mejor decisión (v. gr.
uniforme a su edad biológica. Se ha demostrado en estudios
que la información, la experiencia, el entorno, las expectativas
el niño que no quiere ir al hospital, no quiere
sociales y culturales y el nivel de apoyo contribuyen al las inyecciones, no desea ir al colegio, no desea
desarrollo de la capacidad del niño para formarse una opinión.
Por ese motivo, las opiniones del niño tienen que evaluarse
visitar a su padre o madre, no desea relacionarse
mediante un examen caso por caso. “Madurez” hace referencia con sus hermanitos o hermanitas, etc.).
a la capacidad de comprender y evaluar las consecuencias de un
asunto determinado, por lo que debe tomarse en consideración
al determinar la capacidad de cada niño. La madurez es difícil b) Entorno familiar y social de los niños
de definir; en el contexto del artículo 12, es la capacidad de un y niñas
niño para expresar sus opiniones sobre las cuestiones de forma
razonable e independiente. Los efectos del asunto en el niño Se refiere al conjunto de circunstancias
también deben tenerse en consideración. Cuanto mayores sean personales, familiares, sociales, educativas,
los efectos del resultado en la vida del niño, más importante será
la correcta evaluación de la madurez de ese niño. Debe prestarse
morales, culturales, etc., de las que se rodea el
atención a la noción de la evolución de las facultades del niño y a niño, niña o adolescente. Es necesario advertir
la dirección y orientación que proporcionen los padres” (Comité
de los Derechos del Niño, 2009).
cada una de estas circunstancias antes de tomar
cualquier decisión, puesto que el niño o niña
30 El Comité de los Derechos del Niño, indica que “La realización
del derecho del niño a expresar sus opiniones exige que los tiene pleno derecho de gozar y disfrutar su
responsables de escuchar al niño y los padres o tutores informen vida dentro de un adecuado entorno familiar,
al niño de los asuntos, las opciones y las posibles decisiones
que pueden adoptarse y sus consecuencias. El niño también social, educativo y cultural. En cualquier caso
debe estar informado sobre las condiciones en que se le pedirá particular, se debe hacer una ponderación de
que exprese sus opiniones. El derecho a la información es
fundamental, porque es condición imprescindible para que
existan decisiones claras por parte del niño. Los Estados partes Derechos del Niño, 2009). Por su parte, De Torres, en su obra
deben garantizar que el niño pueda expresar sus opiniones ‘en Interés del menor y derecho de familia (Ob. cit., p. 23), expone
todos los asuntos’ que lo afecten. Ello representa una segunda que no se debe confundir el bien del niño con el deseo del niño
condición para este derecho: el niño debe ser escuchado si el por muy atractivo que parezca, puesto que una persona puede
asunto que se examina afecta al niño. Esta condición básica tener deseos irracionales, con lo que no le beneficiara de ninguna
debe ser respetada y comprendida ampliamente” (Comité de los manera.
cada uno de los derechos con que cuenta el niño o niña un entorno familiar y social más acorde
o niña, para así tomar una decisión y agenciarle y de conveniencia al niño, niña o adolescente,
todos y cada uno de sus derechos, tomando en por lo que el juzgador o juzgadora deberá
cuenta su entorno y el ambiente que más le advertir, sopesar y determinar el ambiente
favorezca para el desarrollo de su personalidad. que más le convenga al sujeto menor de edad
En este campo se hace referencia al proceso para el desarrollo pleno de su personalidad.
de formación, aprendizaje y afianzamiento de Para el establecimiento del desarrollo de su
la propia personalidad de los niños, niñas y personalidad se hace indispensable valorar
adolescentes. Todo niño o niña tiene el pleno cada una de las circunstancias actuales que
derecho de que el desarrollo de su personalidad posee el niño o niña, y las circunstancias
venga marcado por un conjunto de valores futuras que se prevea que va a poseer. El
sociales jurídicamente relevantes, por lo que objetivo último es observar a un sujeto menor
todos los padres, madres, tutores o encargados sano, educado, alimentado, respetado, alegre
deben inculcarles los valores innatos sobre la y con una dirección de vida acorde con lo
dignidad, la libertad, la seguridad, el respeto y que se espera de cualquier niño o niña33. Lo
la cordura31. Se trata de establecer que al niño, que se persigue es lograr que todo niño, niña
niña o adolescente se le infundan los derechos o adolescente alcance el pleno desarrollo de
de las demás personas, de tal forma que aprenda la personalidad sin más limitaciones que las
que en el ejercicio de sus propios derechos debe que le imponen los derechos de los demás
respetar el derecho de los demás (De Lama, y el orden jurídico, dentro de un proceso de
2006, p. 100). formación integral, física, psíquica, intelectual,
Con todo ello, se tiene que proveer de moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica,
educación formativa e integral al niño o niña. y demás valores humanos. Dicho desarrollo
En este campo del entorno, se hace viable integral lleva inmerso el acrecentamiento
el planteamiento de la ponderación de bienes y el aprovechamiento inteligente y ético de
y derechos de los niños y niñas, tomando en las capacidades de los niños y niñas, para
consideración lo que más les favorezca en darles acceso a la libertad, a la seguridad, a la
cada caso concreto, toda vez que se tendrá que integridad, a la igualdad, a la educación, a la
sopesar los derechos que tenga de un lado con salud, al disfrute, al amor, a la comprensión,
los derechos que tenga de otro lado, para advertir como también al disfrute de un medio ambiente
y resolver la colisión por el derecho que tenga sano, a bienes de orden inmaterial como el
mayor peso (v. gr. en un hogar se le ofrece cariño
y educación y en el otro hogar se le ofrece amor,
ponderación, la fórmula del peso y las cargas de argumentación.
cariño, comprensión, confianza, educación y Con ello, lo que se pretende es considerar de una manera
respeto)32. El objeto es proporcionarle al niño imparcial los derechos contrapuestos con la finalidad de resolver
el conflicto, fundamentados en la cantidad y calidad de lesión o
satisfacción de derechos, para el caso concreto. En conclusión,
31 El Comité de los Derechos del Niño, ha expuesto que: “La esta se puede considerar como una fórmula mágica del juzgador
salud y el desarrollo de los adolescentes están fuertemente o juzgadora para advertir y colocar los derechos en conflicto en
condicionados por el entorno en que viven. La creación de una balanza y, así, determinar la manera como esta se inclina.
un entorno seguro y propicio supone abordar las actitudes y Sobre ello, nos expresa la doctrina que: “De esta forma, sin que
actividades tanto del entorno inmediato de los adolescentes –la en el plano abstracto se altere la antes mencionada convivencia
familia, los otros adolescentes, las escuelas y los servicios- como de los principios, lo que se advierte es la configuración de una
el entorno más amplio formado por, entre otros elementos, la jerarquía axiológica, esto es, una relación valorativa establecida
comunidad, dirigentes religiosos, los medios de comunicación, por el intérprete mediante un juicio de valor, por cuyo resultado
las políticas y leyes nacionales y locales”. También indica que, un principio desplaza a otro y se torna aplicable en una causa
“El Comité subraya la importancia del entorno familiar, que particular; insistiendo en que dicha jerarquía siempre se refiere a
incluye a los miembros de la familia ampliada y de la comunidad casos concretos” (Baquerizo, 1994, p. 29.
así como a otras personas legalmente responsables de los niños o
adolescentes”. Observación General No. 4 (2003). 33 En este sentido el Comité de los Derechos del Niño, ha
expresado que “El Comité espera que los Estados interpreten el
32 En cuanto a la ponderación de derechos o principios, se ha término ‘desarrollo’ en su sentido más amplio, como concepto
estipulado que cuanto mayor es el grado de la no satisfacción de holístico que abarca el desarrollo físico, mental, espiritual,
uno de los derechos o principios, mayor deberá ser la importancia moral, psicológico y social del niño. Las medidas de aplicación
de la satisfacción del otro. En igual forma se ha determinado que deben estar dirigidas a conseguir el desarrollo óptimo de todos
la ponderación de derechos es la fórmula para determinar, en un los niños” (Comité de los Derechos del Niño, 2003). Medidas
caso concreto, cuál de los derechos en colisión tiene mayor peso. Generales de aplicación de la Convención sobre los Derechos del
La estructura de la ponderación se determina a través de la ley de Niño (artículos 4 y 42 párrafo 6 del artículo 44), año 2003, p. 4.
han sufrido los mayores; no depende de los Observación General número 5. Medidas
deseos o angustias de las personas mayores, Generales de aplicación de la Convención
solo depende del deseo de los niños y niñas, de sobre los Derechos del Niño (artículos
la angustia y daños que con la resolución se les 4 y 42 párrafo 6 del artículo 44). New
puede ocasionar. Para lograr un mejor resultado, York: ONU.
se hace indispensable que cualquier cambio de Comité de los Derechos del Niño (2009).
progenitores de los niños y niñas, se realice El derecho del niño a ser escuchado.
hasta que estos estén preparados para dicho Observación General número 12. New
traspaso (por que no son un simple objeto de York: ONU.
propiedad), y no pensar que el padre y la madre Corte Interamericana de Derechos Humanos
ya están preparados para ello. Se hace necesaria (1999). Villagrán-Morales y otros vs.
la realización de estudios psicológicos y de Guatemala. Sentencia de la Corte
tratamiento psicoterapéutico, para establecer Interamericana de Derechos Humanos,
la preparación psicológica de los niños y niñas proferida el 19 de noviembre. San José:
con miras a un eventual traslado; si nunca Corte Interamericana de Derechos
está preparado el niño o niña, nunca se deberá Humanos.
realizar el intercambio -visión infantocéntrica. Corte Interamericana de Derechos Humanos
(2002). Los niños de la calle vs.
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Referencia para citar este artículo: Herrera-Seda, C. & Aravena-Reyes, A. (2015). Imaginarios sociales de la infancia
en la política social chilena (2001-2012). Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1),
pp. 71-84.
Andrea Aravena-Reyes***
Universidad de Concepción, Chile.
• Abstract: This is a qualitative descriptive study that looks at the way in which the category
of childhood was constructed in Chile’s social policies between 2002 and 2012. The study is framed
within the Theory of Collective Social Concepts. Through analysing presidential speeches and
the speeches of those who have implemented childhood policy in the District of Concepción, the
study identified the dominant collective social concept of a ‘child as an object of protection’ and the
emerging concept of a ‘child as a social subject’.
Keywords: Collective social concepts, childhood, social policy (Tesauro Isoc de Sociología).
*
El presente artículo de investigación científica y tecnológica en el área de la sociología, sub-área: otras sociologías específicas, presenta los
resultados de la investigación realizada entre el 15 de marzo de 2010 y el 15 de marzo de 2013, denominada “Imaginarios sociales acerca de la
infancia. Una mirada desde las políticas y programas sociales de infancia en Concepción, Chile”, de la autora Constanza Herrera, dirigida por la
autora Andrea Aravena para optar al grado de Magíster en Investigación Social y Desarrollo de la Universidad de Concepción, Chile, aprobada
en la sesión de 2 de septiembre de 2013. Se desarrolló en el marco del Proyecto FONDECYT-Chile N°: 1130738.
**
Psicóloga de la Universidad de Concepción. Magíster en Investigación Social y Desarrollo, Universidad de Concepción. Doctoranda en Psicología
Universidad de Concepción. Docente Facultad de Psicología, Universidad del Desarrollo. Correo electrónico: constanzaherrera@udd.cl
***
Antropóloga de la Universidad Austral de Chile. Máster en Investigación (D.E.A.) Antropología y Sociología Política, Université de Paris
VIII. Doctora en Antropología de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París, Francia. Profesora Asociada Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de Concepción. Correo electrónico: andrea.aravena@udec.cl
-1. Introducción. -2. La infancia como concepción imaginario social. -3. Concepciones de
infancia y transformaciones sociales. -4. Metodología. -5. Principales hallazgos. -6. Reflexiones
finales. -Lista de referencias.
2002, como se citó en Jaramillo, 2007). A los movimientos civiles en favor de la infancia
fines del siglo XVII e inicios del siglo XVIII, a finales del siglo XX, esta comienza a ser
emerge la idea del niño o niña como tabla rasa, reconocida como una categoría social, separada
o receptáculo de impresiones, mente que debe de otras categorías sociales, principalmente de
ser llenada de conocimientos (Grau, 2004). la familia, la juventud y la escuela. Además,
Sin embargo, la categoría <infancia> surge se ve a los niños, niñas y adolescentes como
durante el siglo XVIII, tras el reconocimiento actores sociales con capacidad de agencia
de las particulares necesidades y formas de (Gaitán, 2006b, Meraz-Arriola, 2010). En la
sentir y entender el mundo de las niñas, niños Tabla 1, creada por las autoras para este artículo,
y adolescentes (Ariès, 1992, Jaramillo, 2007), sintetizamos estos diferentes imaginarios
y tras la idea de que deben ser foco de atención sociales acerca de la infancia, descritos en la
de la política social (Klaus, 2008). A partir de literatura revisada.
de los discursos presidenciales sobre la política aquellos que no correspondían al tema, o que
y de profesionales operadores de la misma, en se encontraban repetidos, e incluimos aquellos
materia de infancia, en dos etapas: que inicialmente no habíamos identificado2.
La primera etapa tuvo como objetivo Producto de esta revisión obtuvimos un
describir los imaginarios sociales acerca de total de 226 párrafos, en los cuales identificamos
la infancia en los discursos que sustentaron la categorías con base en el contenido de cada
política social de infancia en Chile, durante la unidad, que luego sintetizamos y describimos
última década (2002-2012). Para ello realizamos (ver Tabla 2, columna izquierda, creada por
un estudio longitudinal de los mensajes las autoras para este trabajo). Finalmente,
organizamos las categorías vinculándolas a los
presidenciales periódicos (una vez al año, todos imaginarios sociales de infancia que habíamos
los ‘21 de Mayo’), a través de los cuales los identificado en la revisión de la literatura (ver
mandatarios realizan la cuenta pública anual Tabla 1, columna izquierda, elaborada por las
de los logros en las políticas implementadas autoras para este artículo).
y delinean nuevas iniciativas. Estudiamos los En la segunda etapa procedimos a
discursos presidenciales de esa década, ya que describir los imaginarios sociales acerca de
durante tal periodo las discusiones que dieron la infancia, presentes en los discursos de los
origen a la Política de Infancia y Adolescencia agentes ejecutores de los programas sociales
2001-2010, llevaron al Estado chileno a de infancia de la comuna de Concepción,
reconocer la necesidad de reformar las políticas Chile. Para ello estudiamos el discurso de
en esta materia desde la óptica de la protección agentes operadores3 de programas de infancia
integral. de la comuna, plasmados en 7 entrevistas
Recuperamos los discursos presidenciales semi-estructuradas. Con ello, no pretendemos
del Centro de Prensa del Gobierno de Chile, y suponer que los imaginarios que emanan de los
programas sociales puedan ser estudiados solo
construimos una base de datos para la realización
a partir de estas entrevistas, sino que buscamos
de su análisis de contenido, identificando describir cómo en el discurso de estos agentes
25 conceptos clave pertenecientes al campo operadores emerge un conjunto de imaginarios,
semántico de <infancia>1, vinculados a acciones en el sentido de la saturación discursiva,
de política social dirigidas a personas menores donde todos tienen el mismo discurso sobre la
de 18 años. Cabe señalar que el Gobierno de infancia. Los sujetos participantes de esta etapa
Chile considera como niño, niña y adolescente los seleccionamos con base en un muestreo no
a todos los chilenos y chilenas menores de 18 probabilístico, intencionado por conveniencia,
años de edad (vale decir, la persona que máximo en todas las áreas de la política social, a saber:
tiene 17 años, 11 meses y 29 días), entendiendo educación, salud, desarrollo social, protección,
por niño o niña a toda persona menor de 12 años, derechos civiles y participación.
y por adolescente a quien se encuentra entre los Las entrevistas las registramos,
12 y los 18 años de edad (Instituto Nacional de transcribimos y organizamos en una base de
la Juventud, Gobierno de Chile, 2000). Ello se datos, para su posterior análisis estructural
semántico. Para ello, y con la ayuda del programa
superpone en alguna medida a la categoría de
NVivo-10, primeramente identificamos los
juventud, que de acuerdo con los datos oficiales códigos de base o unidades mínimas de análisis,
comprende a la población entre los 15 y los 29 correspondientes a conceptos e ideas vinculados
años de edad (Instituto Nacional de la Juventud,
Gobierno de Chile, 2010).
Luego revisamos el total de párrafos
recuperados con los conceptos clave, eliminando 2 Por ejemplo, conceptos que eran usados como sinónimo en el
discurso pero que inicialmente no se vincularon a la noción de
infancia, como sustantivos, calificativos y nombres propios, tales
como <ángel>, <jóvenes>, <los Rodrigos>, <las Marías>, entre
1 Por ejemplo, los conceptos <infante>, <infantil>, <infantiles>, otros.
<niñez>, <niño>, <niña>, <niños>, <niñas>, <hijos>, <hijas>,
<alumnos>, <alumnas>, <estudiantes>, <adolescente>, <esco- 3 Con agentes operadores nos referimos a profesionales que
lar>, <escolares>, <menor> y <menores>. ejecutan los programas sociales de infancia a nivel local.
En total identificamos veinte categorías, niño o niña <delincuente> y del niño o niña
dentro de las que destaca la del niño o niña <enfermo>, presentes en todos los discursos
como <estudiante>, que refiere al principal analizados.
rol asignado a todo niño, niña y adolescente. El imaginario social del ‘niño o niña
La educación se plantea como un imperativo como tabla rasa’, se relaciona a una visión
social y legal para la población infantil, a ser transmisionista de la infancia, apareciendo
promovido y resguardado por los actores en los mensajes presidenciales a través de la
sociales adultos. Otra categoría que resalta, categoría de infancia como <receptora del
corresponde a la de infancia <vulnerable socio- legado social y cultural> de los adultos.
económicamente>, que alude a un segmento El imaginario social del ‘niño o niña como
de la población infantil, de especial interés en objeto de protección’, es predominante en
la política social, que habita en condición de los discursos presidenciales, y se vincula con
pobreza o vulnerabilidad social, respecto del la mayor parte de las categorías identificadas
cual el Estado se asigna un rol de subsidio y en el análisis realizado. Estas destacan su
protección especial. Resulta de interés que en inferioridad, las condiciones de riesgo en las
el discurso presidencial la vulnerabilidad no que habita y su carácter dependiente de diversas
se sitúe en el contexto socioeconómico, sino instituciones sociales.
en la propia configuración del ser-niño, como Por último, el imaginario social del ‘niño
un adjetivo calificativo. Por último, nos parece o niña como sujeto social’, aparece con menor
de especial interés la categoría de niño o niña intensidad en algunos discursos presidenciales
<delincuente>. Esta categoría refiere a un grupo a través de las categorías de niño o niña como
particular de población en edad infantil que ha <actor social> y <productor de cultura>, y de
cometido infracciones a la ley penal. Este grupo la infancia <diversa> e <indígena>. El análisis
es considerado fuera de la norma esperada para de estas categorías nos muestra una relación
su edad y carente de habilidades para adaptarse parcial con el imaginario en cuestión, ya que
a la sociedad. Respecto de estos, la acción del refiere una participación infantil limitada. Los
Estado busca que el niño, niña o adolescente mandatarios y mandatarias ven a este grupo
reciba la rehabilitación necesaria y al mismo participando exclusivamente en actividades
tiempo le castiga por esta desviación. culturales y recreativas; o lo perciben con
A partir de su contenido, contrastamos capacidad de opinar acerca de su vida, pero
las categorías identificadas en los discursos incapaces para decidir sobre esta.
presidenciales, con los imaginarios sociales El análisis de la progresión de la relevancia
acerca de la infancia, descritos con anterioridad. de estos imaginarios sociales, nos lleva a
Tal como se observa en la Tabla 2, las categorías concluir que a lo largo de la última década,
encontradas en los textos analizados pueden la imagen del ‘niño o niña abandonado’ ha
vincularse con cinco distintos imaginarios ido desapareciendo paulatinamente; por el
sociales. contrario, se ha dado un aumento del imaginario
El imaginario social del ‘niño o niña del ‘niño o niña como objeto de protección’.
ángel’, se presenta a partir de la categoría de Por su parte, no observamos este aumento en
infancia <sagrada>, encontrada exclusivamente las menciones al imaginario del ‘niño o niña
en los dos últimos discursos presidenciales. En como sujeto social’, lo cual se esperaría tras
esta surge una visión religiosa de los niños y la adopción del enfoque de los derechos de los
niñas, que destaca la inocencia de la infancia. niños y niñas en el quehacer de las instituciones
El imaginario social del ‘niño o niña públicas.
abandonado’, se vincula a la necesidad de En la segunda etapa de la investigación,
ejercer control social sobre un grupo de la en el discurso de los agentes operadores de la
población infantil que vive en situación de política social en la comuna de Concepción,
precariedad, y se observa en las categorías del encontramos diversas visiones acerca de
En cambio, fuera del hogar aparece la categoría En tercer lugar, aparece de manera
de <estudiante>, con mayor visibilidad pública, emergente en el discurso de los agentes
que es quien tiene la posibilidad de informarse y operadores el imaginario social del ‘niño o
expresar su opinión, pero igualmente regido por niña como sujeto social’, que se vincula a la
la voluntad de las personas adultas (profesores categoría del estudiante <secundario>, como un
y profesoras, madres y padres, u otros actor social con voz y poder de ejercer presión
profesionales). Por otra parte, la categoría de y transformar las condiciones de su entorno; y
niño o niña <parentalizado>, refiere a aquellos con la de infancia <ciudadana>, que existe en
niños y niñas que asumen un rol adulto en el el imaginario social solo como una realidad
espacio privado del hogar. En este espacio este idealizada. Cabe destacar que ambas categorías
niño o niña dispone de autonomía para tomar se encuentran desvinculadas entre sí en el
decisiones, a diferencia de lo que acontece imaginario de los agentes operadores, lo que
en el espacio público, pues posee escasa puede asociarse a la influencia del imaginario
información y conciencia de sus derechos. Por social dominante del ‘niño o niña como objeto
último, la categoría de infancia <ciudadana>, de protección’.
emerge dotada de la posibilidad de participar
también en espacios públicos (escuela, barrio, 6. Reflexiones
organizaciones civiles, religiosas, etc.), y
al mismo tiempo de la capacidad de tomar La investigación realizada nos ha permitido
decisiones, en los temas de interés propio y de observar que -respecto de los diversos modos de
su comunidad. pensar a la infancia-, en los discursos de donde
Las distintas categorías que identificamos emana la política de infancia a nivel nacional y
en los discursos de los agentes operadores, las local, el imaginario social dominante es el de
vinculamos con los imaginarios sociales acerca un niño o niña como objeto de protección. Este
de la infancia, descritos con anterioridad. En imaginario social de tipo adulto céntrico (Duarte,
primer lugar, aparece el imaginario social del 2012), caracteriza a la infancia como una etapa
‘niño o niña abandonado’. Este imaginario de desarrollo en la que los seres humanos
se vincula a las categorías del niño o niña deben prepararse y educarse -en la escuela y
<residente> y del sujeto adolescente <infractor la familia- para poder contribuir a la sociedad
o infractora de ley>, que se encuentran en el futuro, y se sustenta fuertemente en la
parcial o totalmente excluidos de los sistemas concepción de los niños, niñas y adolescentes
tradicionales de formación y cuidado, debiendo como escolares o estudiantes (Klaus, 2008).
el Estado hacerse cargo de su protección/ La educación es así considerada como agente
control. socializador y, en tanto tal, como la principal vía
En segundo lugar, se encuentra el de desarrollo personal y social y como el lugar
imaginario social del ‘niño o niña como objeto de inserción natural de su identidad. También,
de protección’. Este imaginario corresponde la escolarización formal es el espacio en el que
a la visión dominante en el discurso de los niños, niñas y adolescentes tienen el deber y
agentes operadores sobre los programas el derecho de participar, siendo el marco de
dirigidos a la niñez y la adolescencia, y se referencia para gran parte de las acciones del
vincula con las categorías infancia <vulnerada> Estado. Como indica Caldo et al. (2012), al
e infancia <consciente>, que ponen el foco en momento de pensar en la infancia parece ser
la situación de riesgo -o especial riesgo- en difícil abstraerse de la unidad niñez-escuela que
que se encuentran las personas en esta edad. se ha instalado en el discurso social.
Este imaginario se relaciona con la categoría Por otro lado, las transformaciones de la
de <estudiante>, la cual se aleja de la imagen sociedad actual producto de la globalización y la
tradicional del ‘niño o niña como tabla rasa’, expansión de las tecnologías de la información,
y rescata el rol protector de la escuela, donde la han generado la idea compartida de que los
participación infantil es escasa y condicionada, niños, niñas y adolescentes viven en un entorno
y la autonomía para decidir se haya restringida. de riesgo. Los rasgos tradicionales asignados a
la infancia como ‘la ingenuidad’, ‘la inmadurez’ social dominante del niño o niña como objeto
o la ‘incompletitud’ (Casas, 1998) se conjugan de protección. Este último se impone como
con esta percepción de riesgo, reforzando el realidad incluso en los agentes operadores de
patrón protector sobre este grupo y tensionando los programas, que observan críticamente su
las relaciones intergeneracional es a partir de campo de acción y que valoran la ciudadanía
las obligaciones en su cuidado y vigilancia. imaginada de la infancia, lo que les impide
Para las personas adultas, la construcción comprender esta ruptura en el devenir histórico
de la infancia en comparación con la infancia de la sociedad chilena.
propia pasada, perdida y anhelada, -en En este sentido, bajo una lógica protectora
palabras de Carreño y Rey (2010)-, lleva a una y adulto céntrica, incluso los agentes operadores
valoración negativa acerca de la infancia actual. de los programas de infancia tienen la expectativa
El imaginario de la infancia emerge así en una de que los cambios en la participación infantil
relación de alteridad de un ‘Ser-Nosotros- provengan del mundo adulto, por ejemplo de
adultos’ -ex-niños desinformados, invisibles un cambio en las legislaciones o políticas del
e ingenuos- con un ‘Ser-Otro-infantil’ -niños Estado, o que sean fruto de los movimientos
mediatizados y expuestos-, en el mundo global. en defensa de la infancia liderados por las
La subjetividad se objetiva e internaliza a ONGs, mas no esperan que esta transformación
partir de estas distinciones en esta relación con provenga del poder político de los niños, niñas
Alter, que por medio de este proceso se cosifica y adolescentes.
adquiriendo rasgos de naturalidad (Dittus, En este contexto, el potencial transformador
2011). de los imaginarios sociales nos permite
Por último, la investigación deja comprender los procesos de continuidad
en evidencia la emergencia tímida de un y cambio que emanan de los discursos
imaginario del niño como sujeto social, que presidenciales sobre la infancia en los últimos
se encuentra vinculado con la idea de los 10 años en Chile, y en los discursos de quienes
niños y las niñas como sujetos de derechos, ejecutan los programas a través de los cuales
promulgada por la Convención de Derechos se implementa dicha política en la Comuna de
del Niño. Resulta común la idea de que este Concepción. Comprendiendo las limitaciones
imaginario es predominante en la política social que el estudio de estos últimos pueda tener
de infancia. Sin embargo, esta investigación ha en términos de representatividad para todo el
evidenciado, al igual que otras (ver por ejemplo país y para todos los agentes ejecutores, será
Oyarzún, Dávila, Ghiardo & Hatibovic, 2008), necesario desarrollar nuevas investigaciones
que el principal objeto de preocupación del en otras comunas. Adicionalmente, sugerimos
Estado chileno es la infancia vulnerable, en vez que los nuevos estudios en el área indaguen
de orientarse a la protección universal e integral los imaginarios sociales de infancia instalados
de los derechos de infancia. en el discurso de los mismos niños, niñas y
Por su parte, los agentes operadores de los adolescentes, así como las eventuales rupturas
programas enfatizan en la participación social con el imaginario dominante que emergen de
de la infancia, haciendo surgir una paradoja: la misma construcción identitaria que estos
por un lado, reconocen la imagen del sujeto realizan en el marco de una infancia que se
estudiante secundario, vinculado al movimiento da en un contexto social de cambio, donde los
social de demanda de la educación, destacándolo niños, niñas y adolescentes se han transformado
como un actor social empoderado; sin embargo, en actores sociales emergentes.
cuando se les consulta directamente acerca de la
participación infantil y adolescente, solo aluden Lista de referencias
a un imaginario utópico de un niño o niña
ciudadano, que no ha podido instalarse en la Andrade, C. & Arancibia, S. (2010). Chile:
sociedad, apareciendo ambas ideas disociadas. interacción Estado-sociedad civil en las
Esta paradoja podría ser en parte dilucidada políticas de infancia. Revista Cepal, 101,
si se considera la existencia del imaginario pp. 127-143.
Referencia para citar este artículo: Finco, D. (2015). Igualdad de género en las instituciones educativas de la primera
infancia brasileña. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), pp. 85-96.
• Abstract (descriptive): This article discusses gender equality policies and teacher training
within the context of early childhood education, examining how gender is present in public policy
and professional development in Brazilian kindergartens and preschools. This approach to early
childhood education and gender highlights challenges in the practical application of gender equality
and citizenship principles to ensure the recognition of new values related to masculinity and femininity
as specified in national and international public policy.
Key words author: early childhood education, government policy, gender discrimination.
**
Pedagoga. Máster en Educación (en el Área de Educación, Sociedad, Política y Cultura) de la Facultad de Educación de la Universidad Estatal de
Campinas (Unicamp). Doctora en Educación (en el Área de Sociología de la Educación) de la Facultad de Educación de la Universidad de São
Paulo (USP). Profesora del Departamento de Educación de la Escuela de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas de la Universidad Federal de São
Paulo (EFLCH-Unifesp Guarulhos-SP-Brasil). Correo electrónico: dfinco@unifesp.br
que garanticen la debida implementación de las para el ejercicio de la paternidad, eran señales
nuevas exigencias para la práctica docente en importantes de construcción de un nuevo papel
las instituciones escolares. De ese modo, en este de la mujer adulta. El movimiento feminista
artículo propongo ahondar en el debate sobre trajo a la lucha la crítica al papel tradicional
el contexto de la educación infantil brasileña, de la mujer en la familia, y la defensa de la
analizando cómo el género está presente en las responsabilidad de toda la sociedad en relación
políticas públicas y en la formación de docentes con la educación de nuevas generaciones.
que actúan en la primera etapa de la Educación A mediados de la década de 1970, las
Básica, en guarderías y jardines de infancia. instituciones de Educación Infantil en Brasil
El enfoque sobre la formación docente en vivieron un lento proceso de expansión, en parte
el campo de la educación infantil y de género relacionado con los sistemas de educación,
apunta a los desafíos de una aplicación práctica atendiendo a niños y niñas de 4 a 6 años1 de
de los principios de igualdad de género y edad, en parte vinculado a las instituciones de
ciudadanía, que aseguren el reconocimiento salud y de asistencia, con un contacto indirecto
de nuevos valores relacionados con la con el área educacional. En contra del intenso
masculinidad y la feminidad, indicados en las proceso de urbanización en las décadas de 1970
políticas públicas nacionales e internacionales. y 1980 en Brasil, las mujeres, organizadas,
consiguieron introducir la educación infantil
2. Instituciones educativas de la primera en la agenda, como un derecho a la educación.
infancia en el contexto brasileño Fue así como el feminismo brasileño vio
contemplada en la Constitución Federal de
Para la discusión de las políticas públicas de 1988 la propuesta de guardería, que adquirió
reconocimiento y valorización de las diferencias un carácter doble: el derecho de la mujer a la
de género en la infancia, las contribuciones guardería y a jardines de infancia para sus hijos
feministas son de fundamental importancia, e hijas, y la conquista del derecho de los niños
ya que tenemos actualmente, en el mundo y niñas a un aparato educativo, pedagógico y
occidental, la guardería como un patrimonio de cuidado extra-familiar, como una medida
del feminismo (Faria, 2006). En Brasil, para eficaz de articulación de las responsabilidades
las feministas, la lucha por la guardería es familiares, ocupacionales y sociales.
significativa; fue una de las banderas para la El reconocimiento de la maternidad -en la
emancipación al final de la década de 1970. Constitución Federal de 1988- como una función
Las mujeres, luchando por el atendimiento de social y del deber del Estado de garantizar
necesidades básicas en sus barrios, incluían cuidado y asistencias extra-familiares, por
la guardería en la agenda de reivindicaciones medio de guarderías y de educación pre-
de los movimientos que protagonizaban, escolar para niños y niñas de cero a seis años,
entendiéndola como un desdoblamiento de su representó un avance significativo como política
derecho al trabajo y a la participación política: social y de promoción de igualdad de género,
“el hijo no es solamente de la madre”, decían considerando la historia, la desvalorización,
los carteles en las manifestaciones (Rosemberg,
1989). 1 Se está viviendo un momento crucial en el campo de la Educación
Según la investigadora, la deconstrucción Infantil, en el cual es necesario analizar los recientes cambios
propuestos para el atendimiento de los niños y niñas de Brasil.
del ideal de creación del hijo o hija centrado Esto, después de la implementación de la Ley N° 11.274 del 6
en la madre era también evidente, más allá de de febrero del 2006, que estableció y normalizó la Educación
la participación de la mujer en el mercado de Elemental, con una duración de 9 años, que pasó a los niños y
niñas de 6 años a la Educación Elemental, alterando la Ley de
trabajo. Los movimientos de liberación de la Directrices e Bases 9.394/96 (Brasil-Ministério da Educação,
mujer cuestionaron el ejercicio de la maternidad Governo Federal, 1996), sin tener en consideración el punto
como el único fin femenino. La reivindicación de vista de las discusiones y las luchas trabadas en los foros de
defensa de la educación de los niños y niñas de cero a seis años
por la discriminación y legalización del aborto, de edad. Surge la propuesta de Enmienda Constitucional 277/08
la expresión de ansias de realización individual (PEC 277/08), que propone la obligatoriedad de la educación
fuera de lugar y el llamamiento del hombre pre-escolar para niños y niñas de 4 a 5 años y de la Educación
Secundaria hasta los 17 años.
2006), que consideran que los profesores y que han sido constantemente olvidadas en una
profesoras, y los demás profesionales que sociedad donde lo que prevalece es el ánimo
actúan en la Educación Infantil, ejercen un de privilegiar un conocimiento parcializado
papel socio-educativo, debiendo ser calificados resultado de la fragmentación en diferentes
especialmente para el desempeño de sus disciplinas científicas (Rocha, 1999).
funciones con niños y niñas de 0 a 5 años de Así, la producción y los debates académicos
edad; la formación inicial y continua de los sobre las temáticas de género en el ámbito de
profesores y profesoras de Educación Infantil las políticas públicas de educación, destacan las
es un derecho, y debe estar garantizado a todos contradicciones entre las propuestas de inclusión
y a todas por los sistemas de enseñanza. de género en las propuestas educativas y la
ausencia de acciones que garanticen la debida
3. Políticas públicas de la educación infantil implementación de las nuevas exigencias para la
e igualdad de género práctica docente en instituciones de educación
infantil, en guarderías y jardines de infancia.
Lo que se puede percibir, al analizar las La creación de una “Secretaria Especial
políticas públicas para la educación infantil de Políticas para as Mulheres” (SPM), con
y las políticas públicas en educación para la capacidad para una actuación en el ámbito
valorización de la diferencia, es la existencia federal, amplía la posibilidad de cambios
de una laguna caracterizada por la ausencia concretos en el campo de la educación. Cabe
de propuestas educativas en la educación destacar que esta Secretaría viene buscando
infantil; se destaca aquí la ausencia de una implementar algunas acciones de metas
política enfocada en las especificidades de los establecidas en el “Plano Nacional de Políticas
niños y niñas pequeños y en las características para Mulheres” (PNPM).
específicas de esa etapa de la educación, que es En el año 2004 fue lanzado el primer
diferente de los otros niveles de enseñanza. “Plano Nacional de Políticas para Mulheres”,
Mientras la escuela se sitúa como el local haciendo énfasis en una educación no sexista
privilegiado para el dominio de conocimientos en uno de sus capítulos: “Este plano, que
básicos, las instituciones de educación procuró acoger varias directrices definidas
infantil se plantean sobre todo con fines en la 1° Conferencia, dirigida a orientar una
complementarios a la educación de la familia. política nacional para mujeres, cuyo foco
Así, en tanto la escuela tiene como sujeto al es la consolidación de igualdad de género”.
alumno o alumna y como objetivo fundamental Es importante destacar que este documento
la enseñanza en las diferentes áreas por medio incluye, entre una de sus prioridades, “ampliar
del aula, la educación infantil tiene como el acceso a la Educación Infantil: guarderías y
objeto las relaciones educativas bloqueadas en jardines de infancia” (p. 17), pues la política de
el espacio colectivo de convivencia, que tiene inclusión educacional debe también posibilitar
como protagonista al niño o niña. mejores oportunidades de inserción igualitaria
La tarea de las instituciones de Educación en el mercado de trabajo para madres y padres.
Infantil no se limita al dominio del conocimiento, En Brasil, la idea de un curso de formación
asumiendo funciones de complementariedad de educadores y educadoras “Gênero e
y socialización relativas tanto a la educación Diversidade na Escola” (GDE)2, que aborde
como al cuidado, y teniendo como objeto las de manera articulada los tema de género,
relaciones educativas-pedagógicas, establecidas orientación sexual, y relaciones étnico-
entre y con los niños y niñas pequeños -0 a 5
años. 2 Para tener más información sobre el Curso “Gênero e Diversidade
Esas relaciones involucran, más allá de la na Escola”, revisar el artículo “Curso de Formación , Género
dimensión cognitiva, las dimensiones expresivas, y Diversidad en la Escuela: contribuciones e implicaciones
para el campo educacional” (Graupe, Grossi & Minella, 2011),
lúdicas, creativas, afectivas, nutricionales, publicado en el IV Coloquio Internacional Interdisciplinario:
médicas, sexuales, físicas, psicológicas, Educación, sexualidades y relaciones de género: investigaciones,
lingüísticas y culturales. Dimensiones humanas experiencias y relatos, realizado en la Facultad de Filosofía y
letras, Universidad de Buenos Aires, en 2011.
raciales, se fue consolidando a lo largo del específicos a ser trabajados -género, orientación
proceso iniciado a finales del año 2004; con la sexual y relaciones étnico-raciales-, tanto como
realización del proceso se llegó al consenso de la decisión de su tratamiento conjunto, parten
que sería importante incluir el conjunto de estos del entendimiento de que los fenómenos se
temas en materiales didácticos y en estrategias relacionan de manera compleja, y es necesaria
de formación de docentes. la formación de profesionales de educación
Se creó, en 2006, el Programa “Gênero e preparados para lidiar con esa complejidad y
Diversidade na Escola”, destinado a docentes con nuevas formas de afrontarla.
de escuelas públicas brasileñas, el cual propone Una importante fuente de inspiración y
orientar a los profesores y profesoras para de presión para la expansión de las demandas
traten sobre la diversidad en las salas de aula, de los derechos de género en Brasil, cuando
y combatan actitudes y comportamientos se trata de políticas públicas en educación,
prejuiciosos con relación al género, la etnia y las viene de documentos internacionales. De este
diversas orientaciones sexuales. En su proyecto modo, el curso GDE buscó atender al que
piloto, en el cual participé del equipo piloto establece “Convenção pela Eliminação de
como profesora, el Programa de formación todas as Formas de Discriminação contra
docente on-line abarcó seis municipios de cinco as Mulheres”-Cedaw (Brasil-Presidência da
Estados brasileños, y contó con los indicadores República, 2008), que en su artículo 10° señala:
del “Sistema Nacional de Informações de Los Estados-Partes adoptarán todas
Gênero” (Snig), y actualmente cuenta con el las medidas apropiadas para eliminar la
“Observatório Brasil da igualdade de gênero”3, discriminación contra la mujer, a fin de
con materiales didácticos específicos sobre asegurarle la igualdad de derechos con el
género, etnia y orientación sexual. hombre en la esfera de la educación en particular
El curso “Gênero e Diversidade na Escola” para asegurar condiciones de igualdad entre
(GDE) tuvo como propuesta presentar a los hombres y mujeres.
educadores y educadoras de la red pública de Entre las medidas propuestas en los incisos
Enseñanza Fundamental de Brasil, una noción de ese artículo, es interesante destacar las
de respeto e valorización de la diversidad, que siguientes:
conduzca al respeto de los derechos humanos. Las mismas condiciones de orientación en
Inicialmente fue ofrecido para 1200 profesores materia de carreras y capacitación profesional,
y profesoras de la red pública de Enseñanza
acceso a los estudios y obtención de diplomas
Fundamental. La intención fue debatir con
en las instituciones de enseñanza de todas
los profesores y profesoras respecto a los
las categorías, tanto en zonas rurales, como
comportamientos prejuiciosos, no solamente
urbanas, tal igualdad deberá ser asegurada
de género, sino también de raza y orientación
en la educación pre-escolar general, técnica
sexual, buscando trabajar una visión amplia de
derechos humanos. La elección de los temas y profesional, incluida la educación técnica
superior, así como todos los tipos de capacitación
profesional (Brasil-Presidência da República,
3 El “Observatorio Brasil de Igualdad de Género” surgió en 2008, p. 34).
diálogo con la iniciativa de la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe -Cepal- de crear un Observatorio
Cedaw fue adoptada en 1979 por la
de Género para América Latina y el Caribe como estrategia de Asamblea General de las Naciones Unidas, y
diseminación de informaciones acerca de las desigualdades de entró en vigencia en 1981 como resultado de
género y de los derechos de las mujeres, con el fin de apoyar
el proceso de formulación e implementación de políticas de la reivindicación del movimiento de mujeres,
género y de políticas públicas con una perspectiva de género. a partir de la primera Conferencia Mundial
Creado en 2009, el Observatorio es una iniciativa de la
Secretaría de Políticas para las Mujeres de la Presidencia de
sobre la Mujer realizada en México en 1975.
la República-SPM/PR, en conjunto con otras instituciones Ratificada en Brasil en 1984, con reservas a
públicas, organizaciones de la sociedad civil y organismos sus artículos que tratan de la igualdad entre
internacionales; mantiene diálogo con otros Observatorios de
Brasil y América Latina. Sus actividades tienen como referencia
hombres y mujeres en el ámbito de la familia,
tres ejes centrales: Indicadores, Producción y Diseminación de fue ratificada completamente en 1994.
Contenidos y Diálogo Internacional.
La reflexión sobre el papel de las políticas envuelve temas relacionados con la “habilidad”
públicas resalta muchos desafíos. Un vistazo de buscar soluciones provisionales en contextos
a la historia de la lucha por la emancipación de disensión, con la habilidad de relación y
de las mujeres y de los derechos de los niños encuentro con el otro, con la capacidad de co-
y niñas a la Educación Infantil, nos coloca un construir conocimiento con los demás (colegas,
gran desafío: el de continuar luchando por la padres, madres, niñas, niños) y de actuar
pre-escuela pública, democrática y popular, enfocados en el cambio (Vandenbroeck, 2009).
juntamente con la lucha por la transformación Discutir las relaciones de género es, antes que
política y social más amplia que incluya a todo, re-tocar y atribuir significados a nuestra
los niños y niñas pequeños como sujetos de propia historia de vida.
derechos, que no excluya la Educación Infantil Relacionar género y educación en la infancia
de las agendas políticas públicas para la permite contribuir a la profesionalización del
igualdad de género. profesor o profesora de Educación Infantil, que
Es necesario reflexionar sobre los pasa por varios desafíos, entre ellos el de hacer
derechos de las profesoras a una formación que esos nuevos valores lleguen a las prácticas
y profesionalización que consideren las educativas y puedan contribuir para que niños y
particularidades de esta etapa de la educación, niñas sean críticos y reflexivos, con respecto a
y discutir todas las relaciones que envuelven sus elecciones.
esta exigente profesión. Que se tenga en cuenta
los vacíos en la formación sobre temáticas Lista de referencias
como relaciones de género y sexualidad en
la infancia, cuerpo, corporalidad, diversidad Berquó, E. (1986). Aleitamento materno
sexual, heterogeneidad de las familias, entre diferencial para meninos e meninas.
otros. Cadernos de Pesquisa, 56, pp. 27-38.
La discusión sobre las políticas para la Brasil-Conselho Nacional de Educação,
igualdad de género, y sobre la formación Câmara de Educação Básica (2009).
docente para la Educación Infantil, también Diretrizes Curriculares Nacionais para a
requiere un análisis relacional entre infancia, Educação Infantil-DCNEI. Parecer CNE/
género, edad y generación, es decir, requiere CEB 20/2009 Resolução CNE/CEB nº 5,
un análisis del problema del poder contenido en de 17 de dezembro de 2009. D.O.U. de
las relaciones que permean las concepciones de 18/12/2009. Brasilia: CNE, CEB.
niñez, infancia y los procesos de socialización. Brasil-Ministério da Educação (1996). Lei nº
Discutir las relaciones de género en la 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Lei de
formación de profesores y profesoras de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Educación Infantil significa considerar el Brasília: Diário Oficial da União.
espacio de la Educación Infantil como un lugar de Brasil-Ministério da Educação, Secretaria de
confrontación y convivencia con las diferencias; Educação Básica (2006). Política Nacional
significa pensar en cursos de formación para de Educação Infantil: pelo direito das
profesores y profesoras, considerando que la crianças de zero a seis anos à educação.
mayoría de los profesionales está compuesto Brasília: MEC, SEB.
por mujeres (Faria, 2006); implica reflexionar Brasil-Presidência da República (2008). VI
en las propuestas pedagógicas, considerando Relatório Nacional Brasileiro: Convenção
las características del trabajo de cuidar y educar pela Eliminação de todas as Formas
niños y niñas pequeños y sus relaciones con las de Discriminação contra as Mulheres-
características construidas socio-culturalmente Cedaw/Organizações das Nações Unidas.
por el trabajo femenino, y sobre todo conlleva Brasília: SPM.
debatir los valores adulto-céntricos, andro- Brasil-Presidência da República, Secretaria
céntricos y homofóbicos de nuestra sociedad. Especial de Políticas para mulheres (2006).
Esto revela cuán exigente es la labor de los Plano Nacional de Políticas para Mulheres
sujetos profesionales de Educación Infantil, pues II - PNPM - II. Brasília: SPM.
Referencia para citar este artículo: Castillo-Gallardo, P. (2015). Desigualdad e infancia: lectura crítica de la Historia
de la Infancia en Chile y en América Latina. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1),
pp. 97-109.
Inequality and childhood: a critical reading of the history of childhood in Chile and Latin
America
• Resumo (analítico-sintético): Este artigo tem por objetivo revisar criticamente a história
da infância no Chile e na América Latina desde o período pré-hispânica e a partir daí contribuir
para a compreensão dos mecanismos de legitimação das desigualdades sociais presentes até hoje.
A história de crianças chilenas é semelhante ao de outros países da América Latina, por isso o seu
conhecimento pode ajudar a compreender a construção e legitimação da ordem social cotidiana.
Palavras-chave: história da infância, a desigualdade, a infância no Chile, crianças latino-
americanas (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).
*
Este artículo de reflexión es una síntesis de la investigación denominada “Discursos contemporáneos sobre infancia y su manifestación en el
juego y el juguete”, presentada para optar por el título de Doctor en Psicología en la Université Paris VIII. 2013. Financiación aprobada por
Conicyt Chile en el año 2007. Área: ciencias sociales; subárea: psicología. Beca n° 26080035. La investigación inició en diciembre de 2007 y
finalizó en julio de 2012.
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Ph. D en Psicología mención psicopatología y epistemología clínica comparativa. Universidad Paris VIII. Profesora de la Facultad de Psicología
de la Universidad Diego Portales. Correo electrónico: patricia.castillo@udp.cl
importantes consideraciones para con la masivas, sino más bien de relaciones muchas
educación de los niños y niñas (Golte, 2007, veces monogámicas que se establecieron en las
Hecht, 2002, Lavrin, 1994, Priore, 2006). ciudades del nuevo continente y que luego, por
Para los historiadores e historiadoras de este intervención de la Corona, fueron normadas,
tema, es posible observar este trato deferente asentándose a partir de esto la nominación de
hacia los niños y niñas prehispánicos en una “bastardos, incestuosos, sacrílegos” (p. 90),
serie de prácticas de afecto que iban desde estableciéndose con esto la instalación de un
los cuidados básicos, pasando por un lenguaje nuevo fenómeno de desigualdad y segregación.
afectivo especialmente dedicado (Martínez, La época colonial en América Latina trajo
2006), hasta ofrecer un lugar e incentivo para una serie de efectos sobre la infancia, desde
las manifestaciones lúdicas, la existencia de los normalmente mencionados problemas
diversos registros de la actividad lúdica de los de transmisión de enfermedades (Belaúnde,
niños y niñas prehispánicos-cantos, sonidos de 2007) hasta la herencia de una institucionalidad
caracoles y sonajeros en los primeros meses, que portaba una serie de políticas de control
animalitos de cerámica con ruedas en sus patas, higienista y moral sobre la maternidad. Si bien
uso del trompo, volantines, muñecas-, y, por en el mundo prehispánico había también una
supuesto, el juego de la pelota, ampliamente serie de tradiciones y cuidados a favor de la
documentado también por sus características maternidad y protección de los sujetos recién
sacrificiales (Rodríguez, 2007b). nacidos, la diferencia está en su finalidad. En
la época colonial, esta preocupación no estaba
3. Conquista y Colonia en América dirigida a la sobrevivencia de la comunidad o
Latina: Nuevas desigualdades la cultura, sino al aporte productivo de riquezas
para la Corona Española y a la adscripción a
La conquista y la colonización no hicieron una religión determinada y ajena al mundo
otra cosa que introducir nuevas formas de precolombino. Ello impuso una nueva forma de
diferencias entre las personas menores: “ser regular los vínculos al interior del seno familiar
niño indígena, esclavo, mestizo o blanco tuvo (Premo, 2007). Al mismo tiempo, se estableció
una significación determinante” (Rodríguez & una doctrina pedagógica para los futuros
Mannarelli, 2007, p. 13). Estas desigualdades vasallos de la Corona con una serie de elementos
se representan de manera dramática en el diferenciadores por casta y por género (Rosas,
trabajo de Mannarelli (2007), quien menciona 2007, Saldarriaga & Sáenz, 2007) .
las diferencias según el origen en la condición Esto no quiere decir que las sociedades
de los huérfanos y huérfanas. Estos, por razones precolombinas no tuvieran educación
raciales, eran divididos en distintas clases de (Gonzalbo, 2007):
instituciones que se hacían cargo de su cuidado Todas las culturas mantienen valores y
y educación. También Florentino y Góes (2007) principios que constituyen la base de
describen la situación de los niños y niñas de la educación, no hay grupos humanos
raza negra, esclavos por captura en África o por medianamente organizados que no
ser hijos e hijas de personas esclavas nacidas cuenten con criterios acerca de lo bueno
en América Latina, niños y niñas que desde su y lo malo, de lo que se debe hacer y
nacimiento están condenados a ser propiedad de lo que hay que evitar y del modo
de otro ser humano que explota su fuerza de en que cada quien ha de comportarse,
trabajo y que también puede venderlo a otro según su edad sexo y condición. […]
encomendero para la finalidad que estime La instrucción de zonas rurales se
conveniente. limitó a la enseñanza práctica de los
Según Ares-Queija (2007), el nacimiento conocimientos agrícolas necesarios y a la
progresivo de niños y niñas mestizos producto interiorización de valores y de rutinas de
de relaciones entre españoles e indígenas, pese a respeto a los mayores y de colaboración
lo que suele establecer la visión más violenta de con la comunidad. Las ciudades,
la conquista, no era el resultado de violaciones en particular, México Tenochtitlan,
como la llamaron los españoles en vida de muchos niños y niñas quienes, como
los primeros tiempos, contaban con guerreros ágiles, vivaces, dóciles y temerarios
escuelas separadas para nobles y ante el peligro de la muerte, cumplieron
plebeyos […] El calmécac se destinaba funciones de espías, informantes, mensajeros,
a la formación de futuros sacerdotes, ordenanzas y combatientes, según los registros
gobernantes y administradores, a históricos, desde los 10 años aproximadamente.
quienes exigía obediencia, autocontrol Aunque muchos niños desfilaron hacia los
y pureza de costumbres. El telpochcalli, campos de batalla o se unieron a las fuerzas que
al que debían acudir obligatoriamente se formaban en sus lugares de origen de manera
todos los jóvenes plebeyos, era un voluntaria, otros fueron llevados de la mano
centro de instrucción para la guerra y de sus progenitores cuando estos tomaban
para el ejercicio de tareas comunitarias. las armas, pero también se dio un número
Las niñas acudían a centros en que se significativo que llegó a las filas en contra de
entrenaban en cantos y bailes rituales su voluntad y la de sus familiares, arrastrados
y practicaban en su hogar las tareas a los campos de batalla bajo la presión de las
domésticas. Un anciano de cada sexo armas […] la forma más productiva y corriente
se encargaba de pasar por las calles de reclutamiento fue los llamados encierros de
reuniendo a los niños para que asistieran plaza o reclutamiento con lazo, modalidad que
a las respectivas escuelas (pp. 109-110). se cumplía por medio de acciones imprevistas
Al llegar al siglo XIX, el sistema en las que grupos armados cercaban las plazas
educacional emanado de la corona española- de los pueblos en día de mercado y a las horas
que se había implementado sobreponiéndose a de mayor afluencia, tomando allí a todos los
la resistencia de los indígenas-, se encontraba que estimaran eran propios para llevar a las
instalado, y la disputa independentista era filas, acto que se cumplía de inmediato sin que
respecto al control y administración de dichas mediara aviso a sus familiares (Jaramillo, 2007,
estructuras, aun cuando puede sonar un poco p. 237).
categórico en lo que se refiere al tratamiento de Pese a su activa participación en dichos
la infancia: el proyecto ideológico bajo el cual procesos libertarios, la realidad de los niños,
son nominados y segregados los niños y niñas no niñas y jóvenes pobres fue la más violentada
era lo que entraba en crisis, ni siquiera lo haría con la instalación de las nuevas repúblicas, las
en los primeros periodos postindependencia. cuales iniciaron un camino de transformaciones
legales que se tradujeron, a mediados del siglo
4. De la Independencia a nuestros XIX y principios del siglo XX, en instituciones
días: de desigualdades nacionales a que hicieron de su misión el control estricto
transnacionales mediante rígidos procedimientos y duros
castigos (Sarlo, 1998).
El siglo XIX representó en América Latina En Chile, como en las otras naciones
un periodo de alta conflictividad militar, debido latinoamericanas, se arrastraron desde su
a los intereses emancipatorios de cada nación. nacimiento como república en 1810 importantes
En algunos países, esto fue un continuum problemas de desigualdad social y cultural.
producto de una infinidad de confrontaciones Estas injusticias, en varios momentos de su
de carácter interno que sucedieron al periodo historia como nación, han agudizado el conflicto
independentista. Ello, evidentemente, incluyó entre las clases sociales provocando una alta
a los niños y niñas, quienes aún no habían inestabilidad política. La sociedad chilena
adquirido un estatus de protección proveniente contiene en sus bases una compleja mezcla de
del Estado. Para la gente latinoamericana, diferencias étnicas, de género, de propiedad y
dicha concepción de la infancia que incluye al de educación, como resultado de un violento
Estado como garante se hizo efectiva recién a proceso de conquista y de veloz modernización.
principios del siglo XX (Jaramillo, 2007). En Chile, este escenario parece inconmovible
El periodo de independencia se llevó la tanto en el violento tratamiento de los conflictos
Al parecer, la infancia durante el siglo XIX “cuestión social”1. Estos registros de la miseria
estaba tensionada entre la herencia de la Colonia instauraron debates y promovieron políticas
española y el proyecto de identidad nacional de para superar una realidad angustiosa para
la independencia. Esto se manifestaba -en la muchos y conflictiva para todos (Del Castillo,
aristocracia- en el sostenimiento de la estructura 2010, p. 448).
social y de los ritos durante los primeros La sentimentalización de la infancia adviene
treinta años postrevolución, como un modo de finalmente a América Latina y Chile; esto se
resistencia. En la vereda opuesta se hallaba un puede observar en la relevancia paulatina que
pueblo pobre que transitaría rápidamente de una los niños y niñas adquirieron en la expresión
situación de “empleado mal remunerado” de la artística y pictórica. Si bien entre 1840 y 1900
Corona a la de “empleado mal remunerado” de los niños y niñas empezaron a ser objetos de
los criollos y extranjeros. retrato de manera habitual, esta representación
Estos nuevos trabajadores y trabajadoras está lejos de expresar el conflicto de clases y la
fueron una generación de niños y niñas de desigualdad, pues la mayor parte de los niños
extracción social baja que también habían sido y niñas pintados eran hijos e hijas de las élites
combatientes por la independencia (Salazar, (Rojas, 2010, p. 151).
2006), y cuyas esperanzas radicaban en poder Las temáticas sociales recién aparecerán en
superar los niveles de pobreza y explotación que 1913 con una serie de artistas que se distancian
la colonización les imponía. En este sentido, los de la pintura neoclásica, y dan lugar tanto en lo
niños y niñas pobres de los primeros tiempos de técnico como en lo temático a la cultura de los
la Independencia son víctimas de la desigualdad sectores populares de Chile y su relación con
que la emancipación de España no pudo, ni la infancia (Rojas, 2010, pp. 285 y 465). A su
quiso corregir. vez, ello favorece la iniciación de un incipiente
A partir de la segunda mitad del siglo mercado para los productos infantiles,
XIX los historiadores empiezan a reconocer principalmente orientado al vestuario y la venta
algunas transformaciones culturales en Chile, de juguetes importados, pues no hay registro
producto de los cambios a nivel económico, de manufactura nacional de juguetes hasta el
social y político que imponen los inicios 1900 (Rojas, 2010, Santis, 2010).Sin embargo,
de la modernización, y de las influencias este proceso alcanzó solo a los niños y niñas
venidas de Europa. La formación de las de clase alta. Por ejemplo, en el caso de los
bases de lo que posteriormente se consolidará juguetes, Rojas (2010) señala: “Los niños que
como un Estado republicano, promueve una no disponían de recursos suficientes accedían
serie de transformaciones que poco a poco a los juguetes más baratos, como el trompo,
van adquiriendo el estatuto de ser políticas o bien construían sus propios juguetes, como
transversales. réplica de los que estaban de moda en Europa”
Desde la inserción escolar de las niñas, (p.30).
puede decirse que algunos elementos de la El otro segmento de la población-los
vida familiar empiezan a conmoverse, sobre pobres- vivía en la invisibilidad, en las penurias
todo en el tratamiento de la clase alta hacia las de la mortalidad infantil y la falta de educación,
hijas mujeres. En el año 1881 el Ministro de precariamente cubierto por las redes sociales
Instrucción Pública, Miguel Luis Amunátegui, que protegían a los ilegítimos, a los huachos2
decreta la apertura de la educación superior chilenos (Salazar, 2006).
universitaria para las mujeres (Sánchez, 2006). Si bien la república había demostrado
En el mundo se modernizó el sistema de a partir de 1840 una constante voluntad por
registro de la vida cotidiana. Las pinturas,
las esculturas y los recuerdos fotográficos 1 Los primeros casos en que unas imágenes fotográficas
comenzaron poco a poco a enunciar los contribuyeron a sensibilizar a distintos grupos sociales e
aspectos más duros de la modernización: incidieron de manera activa sobre la opinión pública fueron los
de los fotógrafos Jacob Riis y Lewis Hine (Smith, 1998).
pobreza, segmentación social, y la llamada
2 La palabra Huacho proviene del quechua Huachuy: cometer
adulterio. Designa tanto al hijo ilegítimo como al huérfano.
educar a todo el pueblo, argumentando para ello y cada vez más represivos artilugios legales
la necesidad de construir ciudadanía, la verdad para sacar a los niños y niñas de las calles.
es que hubo serias dificultades para incluir a los Es así como desde mediados del siglo XIX
sectores más pobres en el sistema educacional. se inauguró en América Latina toda una gama
La historia muestra varios episodios de de instituciones vinculadas a la protección
discriminación, en donde se reproducían las de la infancia, cuyo objetivo primordial era
relaciones de sometimiento y servidumbre entre sacarlos de las calles, proveerles educación,
los niños y niñas de la clase alta y la clase baja. insertarlos en el mundo laboral y evitar así la
Muchas veces esta discriminación provenía de vagancia y el aumento de los actos delictivos
los propios docentes. El resultado: altísimos (Sarmiento, Montt & Pública, 1849). En todo el
porcentajes de deserción escolar temprana. continente se promovieron los mismos ideales
Un poco antes del comienzo del 1900, a y se tomaron más o menos las mismas medidas:
la par del acelerado proceso de modernización correccionales (Lorenzo, 2007, Pachón, 2007),
y desarrollo, se producen fenómenos hospicios que entrenaban en habilidades
sociales que son resultado de la expansión laborales (Restrepo, 2007), inserción de niños
económica: movilidad social, cultura de masas y niñas en el servicio doméstico (Bridikhina,
y desintegración social, que en cierta forma 2007).
cambian la apariencia de la sociedad chilena, El nuevo imaginario de la infancia interpela
y una inminente sensación de crisis vuelca la cotidianamente los bordes de la moral, de la
mirada de los actores (la opinión pública, el adultez y de la penalidad. La edad cronológica
Estado y sus políticas) hacia los niños y niñas. sigue siendo un dato importante, aunque la
Pese a esto, los indicadores materiales de condición de niño o niña está determinada más
la infancia se hicieron cada vez más agudos. bien por un cúmulo de factores, entre los que
Las diferencias sociales, en constante aumento, se incorporan la pureza moral-la virginidad-
dificultaron ampliamente la batalla que desde la (Abreu, 2007) y la participación en el espacio
medicina se daba contra la mortalidad infantil. escolar.
La pobreza rural impulsaba masivos tránsitos A este complejo panorama adviene el siglo
migratorios a las ciudades, aumentando la XX. Los niños y niñas de esa época habitan
vagancia y la mendicidad en las calles (Salazar, un escenario en el que se hacen cada vez más
2006). Este fenómeno, por supuesto, se hizo predominantes las desigualdades de clase,
inmensamente visible en la infancia pobre: donde el control higienista se concentra cada
las calles de Santiago de Chile se poblaron de vez más en lo que se conoció como “libertad
niños huachos ,sucios, mal vestidos, dedicados disciplinada”, es decir, un tipo de educación
a la mendicidad o la delincuencia (Salazar & cuyo eje articulador es la productividad laboral
Pinto, 2002). y que, amparada en la lógica de la “selección
Las cámaras fotográficas de los medios natural de los más aptos”, promete recompensas
empezaron a captar sus rostros, y sus futuras a quienes destinen esfuerzos y
representaciones se ocuparon inicialmente de desarrollen destrezas (Saldarriaga & Sáenz,
sensibilizar la caridad cristiana para luego ser 2007). La moral colonial se desplaza para
utilizadas como imágenes que incentivaban promover la instalación paulatina del “espíritu
el compromiso con la patria, la paz social, la del capitalismo” (Boltanski, 2002), pero al
ingenuidad, la pureza y también la seguridad modo latinoamericano y, en particular, chileno.
para comprar y la prioridad para gastar (Rojas, La historia de la infancia en América
2010, pp. 363-378). Latina en el siglo XX corresponde teóricamente
La sociedad chilena reaccionó ante este a lo sucedido en Europa dos siglos antes: se
fenómeno social, como en la mayor parte de abre el espacio a toda una red de dispositivos
América Latina, tensionada entre dos vías de institucionales correspondientes a disciplinas
solución: 1) promover o ignorar el trabajo de profesionales tales como la pediatría, la
los niños, niñas y jóvenes, aun cuando se tratara psicología, la pedagogía, la criminología.
de una trabajo inapropiado; y2) diseñar nuevos También inciden los avances tecnológicos
los sectores rurales del país se vieron excluidos te hacen, habrás comprendido el profundo
del beneficio de estas medidas, lo cual derivó significado del MEDIO LITRO DE LECHE
en una nueva desigualdad, presente hasta el día DIARIO que ahora recibe cada uno de tus hijos.
de hoy en Chile: la diferencia entre el campo y Con él se inicia el proceso de salvar para nuestra
la ciudad. patria el futuro de nuestros niños, de desterrar
A partir del año 1950, tras el breve tiempo el fantasma de la DESNUTRICIÓN, de formar
de calma entre el año 38 y el año 50, se reinició nuevas generaciones de chilenos sanos física e
un periodo de fuertes movimientos sociales. intelectualmente” (Chile, 1971, p. 7).
El modelo económico se hizo insuficiente Por supuesto, la clase dominante no estaba
para resolver las expectativas que se habían dispuesta a ceder. El golpe militar conducido por
generado en los segmentos de la población más la derecha chilena se desata el 11 de septiembre
desfavorecida. Las presiones sociales lograron de 1973. La dictadura afectó a muchos niños
hacer que el proceso de modernización del país, y niñas en Chile, quienes sufrieron los flagelos
cuyos efectos positivos habían sido apropiados de la tortura, la desaparición y la ejecución
por las élites, favoreciera a un sector más política de manera directa o indirecta. Los 17
amplio de la población. Ello se tradujo en un años de dictadura se marcaron en los cuerpos de
proceso que conectó económicamente a los todas las infancias, no solo en lo que respecta
sectores rurales por medio de la modernización al vulnerado derecho a la vida, sino también
de la agricultura y la escolarización. Con ello a las brutales transformaciones económicas y
también mejoraron los indicadores en Salud socioculturales que se produjeron durante este
(Schonhaut, 2010). periodo.
Durante los años 50 a 70 existió en Chile, en En toda América Latina, desde el año
torno a los proyectos de desarrollo económico 60 en adelante, se sucedieron dictaduras y
del país, una fuerte disputa entre quienes guerras civiles, en las cuales los niños y niñas
defendían un proyecto de desarrollo nacional no estuvieron nunca ajenos en su condición
que buscaba mayor igualdad social, y quienes de testigos, víctimas3o combatientes4, para
demandaban una menor regulación estatal y luego encarnar violentamente la última de sus
la liberalización de la política económica en contemporáneas transformaciones: de niño
todos los aspectos posibles. En dicho conflicto trabajador o niñas trabajadora a sujeto de
los sectores populares, enmarcados en un consumo (Runge-Peña, 2008).
movimiento latinoamericano que demandaba Evidentemente, dicho tránsito no es
un nuevo trato, fueron obteniendo algunas simultáneo, ni homogéneo. La segmentación de
victorias (voto femenino, reforma agraria, clases hace que en América Latina dicho proceso
medio litro de leche para los más pobres) que tenga ritmos irregulares y contradictorios,
fueron consolidando el camino hacia lo que en pero fue inevitable que después de un largo y
el año 1970 representó el presidente Salvador doloroso tiempo de dictaduras, del fracaso de
Allende y el proyecto de la Unidad Popular. los proyectos emancipadores socialistas, de las
El triunfo de la Unidad Popular, con transformaciones en la estructura productiva
Salvador Allende a la cabeza, puso la lucha de e ideológica de las sociedades, la relación del
clases en un punto sin retorno. La redistribución mundo adulto para con la infancia se desplazara
económica era el paso final. En la infancia hacia otro lugar (Duarte-Duarte, 2013).
se enunció una transformación que ya había La moral trabajadora se transformó por
comenzado, que reubicó lo colectivo, lo común, una del éxito fácil y de la felicidad mediante
lo de todas y todos. Es decir, desprivatizó la
responsabilidad sobre la niñez y la incluyó 3 Maffla (2007), Amézola y D’Achary (2009), Villalta (2009),
Teubal (2003), Regueiro (2010), sobre los niños y niñas
como parte de un proyecto nacional. Esto será desaparecidos en Argentina, o el texto de Acha (2007) sobre la
visible en la campaña por el medio litro de dictadura en Perú, o Agger y Jensen (1996) que documentan el
leche: caso chileno.
“Madre chilena: Si has leído con atención 4 Vergara (2007), Martín-Baró y Samayoa (1990), Romero y
este llamado que el Gobierno y la Nación entera Chávez (2008), López-Navarrete, Perea-Martínez, Abdalá,
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Referencia para citar este artículo:Lagunas, D. (2015). Orígenes biológicos del poder, domesticación y naturalización
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**
Antropólogo de la Universitat de Barcelona, Doctor en Antropología Cultural de la Universitat de Barcelona/Universidad de Jaén. Profesor titular
de la Universidad de Sevilla. Profesor invitado al Doctorado en Antropología Social de Iberoamérica en la Universidad de Salamanca. Correo
electrónico: dlagunas@us.es
artefactos en lugar de terminales anatómicas. Un pájaro vuela y no cambia las alas; el ser
En suma, el ser humano debe controlar los humano, en cambio, construye aviones. Este
organismos de su especie y la cultura. Así, el es un proceso regular sin ninguna variación
niño “utiliza” a la madre y las generaciones inter-individual del desarrollo del organismo.
jóvenes “utilizan” a las generaciones más viejas El aprendizaje del ser humano es irregular, con
de múltiples formas. diferentes cronologías, interacción continua y
Asimismo, los animales tienen ciclos maduración diversa.
biológicos fijos relacionados con los nidos y Por ello, el ser humano tiene una relación
la reproducción. Los “nidos” humanos están muy convencional en su propia especie. Dado
mediatizados y son inespecíficos en cualquier que no existe un criterio claro el aprendizaje
tiempo y lugar. El ser humano puede vivir discrimina artificialmente, no así en los animales.
en muchos lugares con mayor éxito que los No disponemos de evidencias de que ir contra
animales, ya que dispone de intermediarios los demás sea mejor o peor naturalmente, y por
tecnológicos y sociales, y no sigue las reglas otro lado, las evidencias son artificiales puesto
etológicas y ecológicas. Esto tiene un precio: el que un animal no tiene diferencias históricas y
ser humano es el animal que aprende más que etnológicas. En cambio, el ser humano, siendo
otros animales aunque tarda más en llegar a su sano biológicamente, puede estar enfermo
edad adulta óptima. Es un largo aprendizaje ya socialmente, y al revés. Esto es extraño para
que la madurez biológica está más retrasada la naturaleza y biológicamente no está escrito.
y la social más todavía. Los seres humanos Es decir, el ser humano es un pájaro que debe
son inespecíficos con el medio, y si quieren escarbar la tierra o un pájaro que tiene malas
subsistir han de aprender. Cuando nacen se
las alas y debe volar. Así pues, el ser humano
encuentran indefensos, son dependientes
obtiene su racionalidad de condiciones extrañas
cuando aprenden y además son discriminados,
y se inspira para ello en la domesticación. Este
pero no por aspectos propios del organismo
sino por motivos sociales. es un proceso de aprendizaje no informado
Un ejemplo de ello es la infancia. Adam naturalmente (como en un perro) y que procede
Ferguson en el siglo XVIII, Montaigne y de dos maneras: gratificación y castigo.
Montesquieu, observan este largo aprendizaje Esto significa que una especie proporciona
y señalan que ello constituye la fuente de los información a otra y es ajena a su naturaleza.
sentimientos (odio, amor, etc.), una visión Con ello, el ser humano utiliza a otras especies y
muy positiva pues no piensan en la igualdad. por ello tenemos relaciones domésticas, siendo
Los etólogos actuales piensan que el principio el único animal que así lo realiza. El niñoo niña
de autoridad se basa en la relación padres y recibe así una información no natural ni escrita.
madres/hijos e hijas, y es la única que puede Sloterdijk (2000) señala que la educación
solventar el caos de esta inespecificidad. El y la cultura son herramientas de domesticación
principio político surgiría para controlar y del ser humano, en un entorno que representa
enseñar a los individuos. Así, el aprendizaje un zoológico temático. Una relación de
se autotrascendentaliza, y en este sentido no domesticidad entre especies diferentes supone
existe un sistema biológico rígido puesto que que aquella que domestica a otra posee una
los seres humanos transmiten la información mayor adaptación al medio, como en los casos
modificándola (ver Sperber, 2005). de parasitismo o en la simbiosis. Pero mientras
El ser humano es el único animal que se que el ser humano lleva a cabo un proceso de
auto-domestica. Siendo una especie fracasada socialización como relación temporal y larga,
que descubrió la sociedad y la tecnología, su ningún mamífero tarda tanto tiempo como el
lógica se diferencia de los animales en que ser humano. En otras civilizaciones, las mujeres
estos últimos presentan un aprendizaje poco son adultas a los 10 años, como en el caso de
mediatizado por agentes externos. El equilibrio los ritos matrimoniales pre-púberes femeninos
homeostático, el intercambio entre el medio entre los Nayar de Kerala (Gough, 1987),y los
y el cuerpo, no suponen especializaciones. hombres adultos a los 30.
Wilson (1980) señala que aquello natural A nivel del marco social, la familia en las
en el ser humano es la competición, no la sociedades iberoamericanas es la primera
colaboración, mientras que Huxley (1970) institución suministradora de asistencia a
afirma todo lo contrario: lo natural en el ser los hijos e hijas; es así de natural. De hecho,
humano es que colabore, pues es el reflejo del cuesta conceptualizar como trabajo las tareas
instinto de cooperación. La respuesta es que de la familia (como se realizan de manera
la sociedad es convencional, no natural; por altruista el valor económico queda oculto)
tanto, no es de competición o de cooperación. puesto que se entiende como una obligación
No tenemos respuestas biológicas concretas familiar, aunque realice las mismas tareas que
de todo aquello que procede de la naturaleza. una institución pública o privada. La tarea, en
Es más difícil que entre los animales se den concreto, de cuidar a los hijos e hijas, marca
comportamientos diferentes a estímulos mucho la identidad. De hecho, cuidar a los hijos
únicos. La ausencia de respuestas estrictamente e hijas es previsible. La pregunta es quién ha
biológicas es lo que define a la cultura. La de suministrar la asistencia a los niños y niñas,
digestión no es cultura sino una respuesta ¿la familia o el Estado? Pero en todos los casos
biológica. En cambio, hablamos de cultura la familia es la suministradora de asistencia.
sexual y generacional. Las instituciones sociales son un complemento,
La cultura se encuentra aparentemente no un substituto de la familia, y el Estado no
desligada de la naturaleza. Tenemos ideas sobre asumirá completamente el rol de la familia,
características secundarias como el color de la siendo este un segundo nivel de análisis posible.
piel, y no le damos importancia a la digestión El tercer nivel de análisis de la institución
o al corazón. Ello demuestra la inespecificidad familiar probablemente sea el que ha interesado
adaptativa. En cambio, la “raza”, el sexo y la más a los antropólogos y antropólogas. Nos
edad como diferencias biológicas se han tenido referimos a los significados y los símbolos,
en cuenta. La interrelación entre lo innato y lo los valores, cómo se construye la familia y se
adquirido sigue siendo una fuente de discusión. representa a las personas y las cosas. El hecho
Ingold (2008, p. 15) señala que en el ser de que sean las mujeres las que cuidan a los
humano la herencia genética no es en sí misma hijos e hijas (y a las personas ancianas) está
determinante en relación con su capacidad naturalizado en las sociedades modernas. Las
como especie, sino que se entiende como parte necesidades no son universales y hasta qué
de un organismo cuyas potencialidades se grado se ha de atender a un hijo (¿dejarlo solo
desarrollan de manera no aislada por medio de durmiendo?) depende del concepto que cada
una interacción y dinamismo continuos con su sociedad posee sobre el cuidado de los niños
ambiente específico, en el marco de un proceso
y niñas. No en todas las culturas se entiende
de reformulación permanente.
del mismo modo ser padre o madre. Al margen
En cualquier caso, las relaciones de
de un componente biológico que influye en la
domesticación aparecen más evidentes entre
socialización existe un componente cultural
generaciones y sexos; Y se dice de manera
en el que se dice cuál es el papel de hombre y
errónea que esto es natural. Si es natural quiere
decir que biológicamente es genético; sin mujer. Godelier (1982) señala que los Baruya
embargo, yo no puedo decir que yo he heredado de Nueva Guinea entienden que este papel
de mi familia el ser “niño”. La diferencia es muy diferente en la vida. Los hijos e hijas
hombre/mujer, en cambio, aparece siempre, y pertenecen a la parte del padre (el semen
entre los animales es menos acusada. De hecho condensa la potencia de los espíritus) y la
se identifica el sexismo y el generacionismo mujer es el contenedor de este embrión que
con el racismo. Toda relación social es de poder crece gracias al semen del ser humano, siendo
y toda relación de poder es simbólica. la leche de la madre considerada como el semen
Podemos observar este proceso de transformado. Biológicamente, los niños y
naturalización en relación con la institución niñas nacen igual pero no bajo el concepto de
familiar, a la cual me referiré a continuación. representación. Así, las capacidades femeninas
no provienen de la naturaleza, sino que se al cabo del tiempo. Las personas que se dejan
naturalizan (ver Ortner, 1979). solas suelen ser las mujeres que están criando:
En este sentido, Marx y Engels no cuando tiene que hacer una expedición de ida
previeron la doble proletarización de la mujer, y vuelta para cazar se llevan a las personas
en la casa y en la fábrica. El capitalismo ha ancianas porque son gente valiosa, y la mujer
sido contradictorio en relación con las mujeres: se ha de alimentar y ponerse alerta. Una mujer
por un lado, representa la culminación de la esquimal con doce hijos e hijas tiene más
reclusión de la mujer no trabajadora en el autonomía que una mujer occidental sin hijos ni
ámbito doméstico; por el otro, respecto a las hijas, porque ha viajado, ha podido ser chamán,
mujeres que trabajan el capitalismo sienta las es sinónimo de independencia; en cambio, en
bases para que la emancipación de la mujer occidente tener hijos e hijas es descrito como
sea una posibilidad histórica concreta. Ello se una pérdida de independencia.
cimienta en la separación de dos esferas que Entre los Nuer, los niños y niñas que
anteriormente se encontraban mezcladas: la fallecen en el primer período de la vida son
producción doméstica (la reproducción) y la enterrados sin el mismo protocolo social, lo
producción social (de mercancías). La primera cual no ocurre en nuestra sociedad:
esfera es la del ámbito privado, propio de la Cuando un niño o niña muere, las mujeres
mujer. Es el ámbito de lo natural, el espacio lloran, pero solo durante unos momentos,
cerrado, la espontaneidad, la afectividad, la mientras los hombres guardan silencio.
sensibilidad, el refugio, la paz, pero también Dicen que Dios se ha llevado lo que
el no-trabajo desvalorizado. La idea moderna le pertenece y que no deben quejarse;
de este ámbito ubica a los niños y niñas en tal vez les conceda otro hijo. Es esta
el centro de las preocupaciones y son ellos y una frase harto repetida por los Nuer,
ellas quienes adquieren el derecho natural sobre todo en sus invocaciones en las
a ser cuidados por su madre y su padre. Ello ceremonias mortuorias. (...) La mejor
posibilita el descubrimiento de los hijos e hijas manera de expresar esta actitud de los
como seres dependientes: frases como “no le Nuer es citando esa frase del Libro de Job
levantes la voz que lo traumatizarás”, son una que dice: el Señor dio y el Señor tomó;
muestra del énfasis en la protección de los más bendito sea el nombre del Señor (1, 21)
débiles -mujeres y niños- del mundo exterior a (Evans-Pritchard, 1956, pp. 12-13).
través de la educación. En el Antiguo Régimen Y más adelante señala:
no existía la responsabilidad paterna y los niños ...cuando observamos que los Nuer
y niñas eran sujetos adultos pequeños (Ariès, no guardan luto ni celebran ninguna
1987). En el nuevo programa burgués ideal el ceremonia fúnebre por un niño pequeño,
hombre es el que se esfuerza y mantiene a la podemos concluir que o bien no creen
familia. que tenga alma un niño pequeño o
En las sociedades modernas la dependencia simplemente que la consideran inmadura.
de los hijos e hijas frente a sus padres y madres Solo se le considera persona (ran) cuando
es lo normal, y la autonomía lo excepcional. Esta empiezan a tomar parte en las actividades
dependencia ha ido aumentando paralelamente de la vida social; los Nuer suelen advertir
al individualismo debido a que, por ejemplo, los que el signo de que se ha convertido en
hijos e hijas viven más tiempo con su padre y su persona es la desaparición de los segundos
madre por el alargamiento de la educación y por dientes incisivos inferiores, lo que ocurre
la crisis laboral. En otras culturas la autonomía cuando el niño cumple siete u ocho años
responde a otros valores. Burch (1975) señala (p. 156).
que el infanticidio entre los esquimales es raro Los Nuer, al igual que los Andamaneses,
porque siempre existe algún pariente o familia utilizan como un primer criterio de la
para adoptar. No existe una religión que condene adquisición de la personalidad el de la
el infanticidio y cuando nace un individuo el dentición; posteriormente se pueden añadir
reconocimiento social-político es lento y se da otros, como si el sujeto se casa y tiene hijos e
hijas, o no. En las islas Andamán, los nativos sanción formal de la sociedad es una labor
consideran que en el momento en que un niño colectiva que proporciona los comportamientos
está capacitado para masticar, alcanza la edad necesarios para tal propósito (ritos de
social y de la razón -es el poder utilizar en nacimiento, bautizo, festejos, etc.). El método
todas sus dimensiones la mandíbula lo que le universal de construir la identidad es el de la
capacita como un individuo completamente creación y recreación del género y la edad, por
conformado, como humano y ser social; esto le medio de un juego de diferencias y semejanzas
diferencia de los espíritus-. En los momentos que construye unos límites. La construcción de
previos, cuando todavía amamanta, la criatura la identidad individual recrea la pervivencia de
se encuentra relacionada con su origen, estando la colectividad. En suma, los nuevos individuos
más próximo a los espíritus que al resto de nacen con la posibilidad de conformarse como
miembros de la comunidad. Pandya (1993) seres humanos y posteriormente es la sociedad
refiere que es entonces cuando el niño o niña ha la garante de que los construirá con su identidad.
alcanzado esta edad que es llevado por su madre En nuestra sociedad, al recién nacido
y su padre al hermano de la madre. El avúnculo jurídicamente se le confiere personalidad
cumple una función clave en la ejecución (no a las pocas horas después de haber nacido.
creación) y socialización como autoridad Ideológicamente, en las iglesias cristianas
masculina, construyendo las identidades de se encuentra presente la promesa de que una
integración política y reflejando la fusión entre vez muertos podremos encontrar en el cielo
una integración social-política y de parentesco. al resto de nuestros familiares, en las mismas
En este sentido, el ciclo de desarrollo doméstico condiciones como los conocimos. Tal es el
implica la formación de hogares domésticos consuelo de los padres y madres que pierden
bajo la distinción entre espíritus y humanos, a un recién nacido: encontrarlo en el futuro.
según se mastique o no. Así, antes de masticar Uno de los autores que más influyó en esta
el niño o niña se identifica como espíritu en el concepción del cielo moderno fue un escritor
grupo procreador; una vez mastica se convierte del siglo XVIII, Emmanuel Swedenborg, en su
en ser humano y abandona el grupo procreador obra Del cielo y del infierno1.
para ser dado en adopción, preferentemente Los niños y niñas no reciben el mismo
dentro del grupo matrilineal, al avúnculo. Este tratamiento en un funeral que las personas
será el responsable de educar y socializar al adultas, como lo muestra el caso etnográfico de
niño o niña en toda actividad tecnoeconómica un grupo del Norte de Queensland, Australia.
(recolección, caza,…) Según Durkheim (1982, p. 238), todos los
Respecto al tratamiento que reciben los individuos del grupo constan de un alma
niños y niñas en relación con determinados perteneciente a un ancestro, condición que
ritos, Geertz señala en The Religion of Javaque también se da en los niños y niñas, de forma
un niño o niña no es javanés hasta que se que en cada ser humano recién nacido reside
realiza la fiesta comunal (slametan),animista un principio religioso, místico, que emana de
y prototípica, que simboliza la unidad mística un ancestro y que constituye la esencia de cada
y social de los sujetos participantes (Geertz, individuo, es decir, su alma. A lo sumo, de lo
1976, pp. 10-15). La cultura crea al humano que debería hablarse cuando nos referimos a
y lo recrea, y por tanto -viene a decir Geertz- la ausencia de alma o vida futura de los niños
no es el nacimiento per se el que configura y niñas por debajo de cuatro o cinco años de
al ser humano. Los seres humanos nacen edad, es de la ausencia de ritos funerarios
incompletos, sin pautas establecidas, como si (ritos piaculares) para los niños y niñas de
al nacer su físico no fuera reconocido como poca edad (p. 226). El motivo podría deberse
humano. Por ello, se realizan ciertos ritos a su todavía no participación en la vida social
y códigos comunes de forma que los seres del grupo, puesto que -según Durkheim- ante
humanos viven siendo autocreados, inventando
estrategias para pervivir, reinstalándose en los
sujetos y reincrustando las reglas sociales. La 1 Ver también Historia del Cielo de Bernhard Lang y Collen Mac
Dannel.
todo los ritos funerarios -al igual que cualquier Lisboa ya no existe, ¿tuvo acaso más
otro- persiguen que los individuos se busquen y vicios
aproximen. Pero ello no implica que los padres Que Londres, o París, sumidos en las
y madres descuiden al niño o niña. delicias?
Así Durkheim (p.377) cita a Gason (The Lisboa está destruida, y se baila en París
Dieyerie Tribe) y señala que entre los Dieri, (vv 17-23).
cuando un niño o niña tiene un accidente, Alicia Villar relaciona esta figura, en la
sus próximos se golpean la cabeza con un que patentiza el problema insoluble del mal,
palo o con un bumerang hasta que sus caras con una similar en La peste de Albert Camus,
chorrean sangre, con lo cual se cree que se haciendo que el doctor Rieux pida cuentas al
aleja el peligro del niño o niña. En el centro de responsable de un mundo mal hecho (p.177).
Victoria y en relación con las personas muertas, Las anotaciones que hace Voltaire podrían ser
especialmente si es un hijo o hija, los familiares suscritas por los mismos Nuer, cuando estos
del sujeto difunto se laceran con rabia, las hacen referencia a que lo único que cabe esperar
mujeres lloran, se lamentan, se arrancan con sus es que Dios escuche las plegarias y acepte
uñas la piel de las sienes, y el padre se golpea los sacrificios de los que sufren, evitándoles
la cabeza con un tomahawk lanzando amargos así posibles males suplementarios (Evans-
gemidos. La madre, sentada cerca del fuego, Pritchard, 1956, pp. 23-24).
se quema el pecho y el vientre con un palo al Así se lee en una nota del mismo Voltaire
rojo vivo, y en ocasiones, estas quemaduras (verso 192) refiriendo una anécdota de Cicerón,
provocan la muerte (p.366). quien en defensa de Cluencio frente al Senado
Algunas referencias similares a la infancia de Roma dijo:
y la muerte las podemos encontrar en las páginas (…) ¿Qué mal, en fin, podía ya
de Voltaire en su Poema sobre el desastre causarle la muerte? A menos que, dando
de Lisboa (Villar, 1995). Tras el terremoto crédito a necedades y fábulas, pensemos
de Lisboa (1755), uno de los aspectos que que en los infiernos sufre los suplicios de
más le impresionó fue la muerte de personas los malvados (…) ¿qué ha podido apartarle
inocentes como los niños y niñas. Con ello de la muerte sino es el sentimiento del
quería en primer lugar anotar la absurdidad del dolor? (Obras completas, 1917, p. 333).
acontecimiento y, luego, desarmar a los que Esta misma idea se encuentra en una
replicaban que, como en una nueva Sodoma tragedia de Sófocles quien hace decir a
y Gomorra, la destrucción de la capital Lusa Heracles, tras regresar de cumplir las doce
había sido motivada por los comportamientos tareas encomendadas por Zeus, quesolo la
muerte otorga el fin a sus sufrimientos.
pecaminosos de sus habitantes:
La idea andamanesa sobre reencarnación de
Corred, contemplad esas horribles ruinas,
un bebé fallecido en el siguiente nacimiento sería
Esos restos, esos despojos, y funestas
imposible en una sociedad como la occidental.
cenizas,
Al conceder al siguiente recién nacido el
Esas mujeres, esos niños, unos sobre
mismo estatus, el planteamiento andamanés
otros apilados, evita el cumplimiento de las ceremonias y
Esos miembros dispersos, bajo mármoles tabús asociados a la muerte. Ese es uno de los
rotos (vv 5-8). motivos de que la muerte de un recién nacido, o
¿Diréis, al contemplar ese cúmulo de de un niño o niña pequeño, impacte en nuestra
víctimas: cultura, no así en otra civilización. Cada ser
Dios se ha vengado, su muerte es el precio es individualizado desde el momento mismo
de sus crímenes? de su nacimiento, incluso desde la concepción
¿Qué crimen, qué falta cometieron esos misma. La polémica que se viene arrastrando
niños en España respecto a la modificación de la ley
Aplastados, sangrientos, sobre el seno del aborto (y en Francia también) por parte del
materno? partido político hegemónico en el Gobierno,
refleja un tipo de ideología conservadora que atraviesa los textos de Frazer, Hartland o
sostiene que no es posible el aborto, pues este Malinowski. Este último liga la cópula y la
implica el “matar” a un individuo, aún más, a reproducción con los animales de forma que
un individuo indefenso. Su muerte implica un entre los trobriandeses existiría un discurso
truncamiento. Se asume que la línea de la vida sobre las personas -un espíritu del clan materno
de este sujeto se extiende hasta los setenta u haría concebir a la mujer y uniría al niño o niña
ochenta años. En nuestra cultura, morir antes con los antepasados-, y otro sobre los animales.
de estas edades implica morir prematuramente. Leach critica este enfoque ya que en ninguna
Es usual decir de las personas recién jubiladas sociedad aparece este desconocimiento, y de
que por uno u otro motivo han fallecido: hecho en occidente con frecuencia se olvida
precisamente, ahora tenía que fallecer. Aun que existen los mismos temas; por ejemplo, en
cuando el sujeto socialmente está alejado el nacimiento virginal de Jesús-el pater social
de la vida activa, se lamenta la muerte. Se es José, el genitor es Dios- o la mitología de las
considera que debe aprovechar este tiempo mujeres engendradas por dioses. Leach señala
concebido como una segunda juventud, libre que el discurso ritual-sagrado (la representación
de preocupaciones, pudiendo disfrutar y visitar del engendramiento) se complementa con el
cualquier rincón del mundo, y comunicarse discurso de la concepción (la cópula sexual).
con personas con experiencias semejantes. Yanagisako y Delaney (1995, p. 7) señalan
Esta actitud no es necesariamente un miedo a que, si bien Schneider describe cómo los Yap
morir. Grosso modo, la imagen que los medios de la Micronesia tenían una visión natural de
masivos de comunicación proporcionan no es la procreación de sus animales (cerdos), ello
tanto un miedo a la muerte como al no poder no corresponde a la procreación humana, como
vivir ciertas experiencias, dejar inéditas tantas tampoco su sexualidad e identidad, analizada
cosas, elementos míticos como pasear en sobrenaturalmente. La sexualidad y la
góndola por los canales de Venecia, admirar la procreación humana difieren de la experiencia
torre Eiffel o estar frente al Santo Sepulcro en empírica del animal sencillamente porque los
Jerusalén. Este temor implica en su concepción seres humanos no son animales y la relación de
un planteamiento erróneo. Epicuro dejó escrito ambos términos es artificiosa.
que no debíamos temer miedo a la muerte. En Otra muestra de ello aparece en Durkheim
el caso mencionado de este tipo de cosmovisión al considerar que todo ser humano procede
que aparece en el mundo de la publicidad, se de la encarnación de un alma anterior, por lo
teme el no poder cumplir con una lista de cosas
cual la sexualidad deja de tener sentido en la
en la vida: no es la muerte lo que lo impide, sino
concepción:
el no saber vivir. En suma, es nuestro propio
Strehlow, a la par que Spencer y Gillen,
sistemaque se ha ido transformando. Solo el
declara que, para los Arunta, las relaciones
período vacacional permite realizar algunos
sexuales no son en ningún sentido la condición
de estos sueños, muchas veces convertidos en
obligación, la misma obligación que vincula al determinante de la reproducción; esta sería más
sujeto a un rígido horario. bien el resultado de manipulaciones mágicas
Lévi-Strauss considera las “sociedades de la (Durkheim, 1982, p. 234).
naturaleza” al margen de estas transformaciones Durkheim puntualiza en la nota a pié de
y por ello comparte la creencia de Boas, quien página n. 55 de la página citada anteriormente:
definía en términos similares “lo primitivo” Strehlow llega al extremo de sostener
(Boas, 1964). Una de las evidencias más citadas que no se considera las relaciones sexuales ni
de que nuestro pensamiento es tan “primitivo” siquiera como una condición necesaria, una
como otros aparece en Virgin Birth de Leach especie de preparación para la concepción (…)
(1966). En este tenor, el debate en el siglo XIX los ancianos saben perfectamente la conexión
sobre el desconocimiento entre copulación y que une la relación sexual con la procreación y
engendramiento en ciertos pueblos exóticos, y la que, en lo que se refiere a los animales, incluso
supuesta ignorancia de la paternidad fisiológica, los niños y niñas están al corriente.
partir de esos hechos se construye el edificio Europa era bien distinta a la actual, pues no se
político y de parentesco. En las sociedades había experimentado una crisis tan profunda
modernas, al contrario, el edificio se construye como la que hoy afecta a la gente joven de
por otros factores como la economía, de modo Europaen materia de desempleo.
que el desarrollo del parentesco no organiza la
política. Lista de referencias
La infancia constituye una construcción
social occidental (ver Feixa, 1997), y se dibuja Ariès, P. (1987). El niño y la vida familiar en el
en el contraste de los materiales etnográficos Antiguo Régimen. Madrid: Taurus.
y otras fuentes documentales extraídos de Boas, F. (1964). Cuestiones fundamentales de
otras sociedades específicas. Las sociedades antropología cultural. Buenos Aires: Solar,
modernas se centran en la infancia, pero los Hachette.
niños y niñas crecen tan rápidamente que los Burch, E. S. (1975). Eskimo kinsmen. Changing
individuos pequeños ven la misma televisión family relationships in northwest Alaska.
que los sujetos adultos. Es cada vez más Saint Paul: West Publishing Co.
verídico que los niños y niñas ya no son lo más Cicerón, M. T. (1917). Obras completas.Tomo
importante para muchas personas. Como narra XIII. Vida y discursos. Versión castellana
Gina Kauss (1984) en relación con la figura de de Díaz Tendero, Fernández de Llera &
Catalina de Rusia, los niños y niñas, en lugar Calvo. Tomo III. Madrid: Librería y Casa
de ser una bendición, pueden causar desosiego. Editorial Hernando, Biblioteca Clásica,
Es una opción cada vez más presente. ¿Qué se Tomo CCIV.
pretende? Al igual que escondemos a nuestros Dahl, R. (1976). Análisis político moderno.
enfermos y moribundos en los hospitales, Barcelona: Fontanella.
¿debemos hacer lo mismo con nuestros niños De Jouvenel, B. (2011). Sobre el poder: historia
y niñas? En una sociedad como la nuestra, natural de su crecimiento. Madrid: Unión
idealmente orientada hacia el máximo confort Editorial.
de sus integrantes, esta opción se presenta Deliège, R. (1996). Anthropologie de la parenté.
cada vez más dominante. Todo aquello que Paris: Armand Colin.
la disminuya es arrinconado. A pesar de que Durkheim, E. (1982). Las formas elementales
existan ONG’s preocupadas por la infancia de la vida religiosa. El sistema totémico en
esto se entiende como una opción individual; Australia. Madrid: Akal.
además, la promoción de las mismas implica Evans-Pritchard, E. E. (1956). Nuer Religion.
que con ello la administración pública persigue Oxford: Clarendon Press.
privatizar lo que es una función pública e Feixa, C. (1997). Antropología de las edades.
involucrar a los sujetos en una tarea que en En J. Prat & A. Martínez (eds.) Ensayos
realidad le corresponde a los poderes públicos. de Antropología Cultural. Homenaje a
En lugar de dedicar recursos a mejorar la Claudio Esteva-Fabregat. Barcelona:
Welfare se exige a los individuos que ejerzan Ariel. Recuperado el 25 de noviembre de
esta labor. 2013, de: www.cholonautas.edu.pe
El futuro que en Fahrenheit 451 Ray Foucault, M. (2003). Historia de la sexualidad
Bradbury auspiciaba para los niños y niñas, (vol. I: La voluntad del saber). Buenos
separados de sus padres y de sus madres, Aires: Siglo XXI.
puede resultar más real de lo que parece. En la Geertz, C. (1976). The religion of Java. London:
década de los 90, en algunos países europeos se The University of Chicago Press.
alertaba acerca del incremento en los intentos Godelier, M. (1982). La production des Grands
de suicidio entre niños, niñas y adolescentes, Hommes. Pouvoir et domination masculine
como forma de llamar la atención de sus chez les Baruya de Nouvelle-Guinée. Paris:
mayores en sociedades ricas donde la crisis Fayard.
de sentido para este segmento de la población Gough, K. (1987). Los nayar y la definición del
era evidente. La coyuntura de aquel tiempo en matrimonio. Barcelona: Anagrama.
Referencia para citar este artículo: Cena, R. & Chahbenderian, F. (2015). El abordaje estatal de la pobreza en Programas
de Transferencias Monetarias Condicionadas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1),
pp. 123-136.
Florencia Chahbenderian***
Profesora Universidad de Buenos Aires, Argentina.
• Resumen (analítico): El presente texto tiene por objetivo contribuir al estudio, análisis y
comprensión de los mecanismos de estructuración social del capitalismo actual mediante los
Programas de Transferencias Monetarias Condicionadas (PTMC) dirigidos a niños, niñas y
adolescentes “pobres”, con base en la experiencia de cuatro países del Cono Sur: Argentina, Bolivia,
Brasil y Chile. Nos centramos en el estudio del diseño de los PTMC de alcance nacional vigentes
en el período 2009-2013, para considerar algunos indicios sobre cómo se concibe y construye la
“niñez” en los sectores más pobres desde la mirada estatal, y analizar críticamente qué formas toma
la gestión de estas poblaciones. Así, es posible visibilizar los marcos institucionales en los que se
reconoce un colectivo y se direccionan las demandas asociadas al vivir en condiciones de carencias,
en un régimen responsable de tal estado de cosas.
Palabras clave: política social, población, individualidad, capitalismo, pobreza (Tesauro de
Ciencias Sociales de la Unesco).
• Abstract (analytical): This article aims to contribute to the study, analysis and understanding
of the mechanisms of social structures of contemporary capitalism through conditional cash transfer
programs targeting “poor” children and adolescents, based on the experience of four Southern Cone
countries: Argentina, Bolivia, Brazil and Chile. The article focuses on the design of existing programs
nationwide in the period 2009-2013 and considers evidence on how “childhood” is conceptualized
and constructed from the point of view of government and a critical analysis is undertaken of the
ways in which these populations are managed. Subsequently it is possible to identify the institutional
frameworks that recognize collectives and channel the demands associated with living in conditions
of deprivation implemented by governments that take responsibility for this area.
*
Este artículo corto se basa en una investigación que recupera aportes de los avances de tesis doctorales de las autoras con apoyo del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (RES 1736) desde abril 01 de 2012 hasta abril 01 de 2017. Gran área de conocimiento:
Sociología, sub área: Trabajo Social.
**
Licenciada en Sociología (Universidad Nacional de Villa María), Magíster en Derechos Humanos y Democratización (Universidad Nacional de
San Martín), Doctoranda en Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires). Becaria doctoral de Conicet y docente de la carrera de sociología
Universidad Nacional de Mar del Plata. Correo electrónico: rebecena@gmail.com/rebecena@hotmail.com
***
Licenciada en Economía (Universidad de Buenos Aires), Doctoranda en Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires).
Becaria Agencia y docente de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires. Correo electrónico:
florenciachabe@gmail.com/chabe.flor@gmail.com
Key words: social policy, population, individual, capitalism, poverty (Social Sciences Unesco
Thesaurus).
• Resumo: Este trabalho tem como objetivo contribuir para o estudo, análise e compreensão
dos mecanismos da estrutura social do capitalismo contemporâneo, através de programas de
transferências monetárias condicionadas dirigidas às crianças e adolescentes “pobres”, com base na
experiência de quatro países do Cone Sul: Argentina, Bolívia, Brasil e Chile. Nós nos concentramos
na concepção dos programas existentes no período 2009-2013 para considerar algumas evidências
de como é concebida e construída a “criança” a partir do olhar do Estado e analisamos criticamente
quais as formas de gerenciamento destes recursos em relação a estas populações. Assim, é possível
visualizar os quadros institucionais em que um grupo é reconhecido e são abordadas as exigências
associadas às condições de vida de privação em um sistema responsável por este estado de coisas.
Palavras-chave: política social, população, individualidade, capitalismo, a pobreza (Tesauro de
Ciências Sociais da Unesco).
sociales dirigidas a niños, niñas y adolescentes las políticas sociales de atención a la pobreza
“pobres”, con base en la experiencia de destinadas a los niños, niñas y adolescentes, y su
algunos países latinoamericanos. Para ello, nos lugar en el régimen de acumulación capitalista,
proponemos estudiar, a partir del análisis del dejando de lado la problematización del impacto
diseño de lo que se ha conocido como Programas de estas en los procesos de socialización. En esta
de Transferencias Monetarias Condicionadas dirección sostenemos que las políticas sociales,
(PTMC), los casos de cuatro países del Cono en principio, poseen un lugar tensionado dentro
Sur: Argentina, Bolivia, Brasil y Chile. La de los regímenes de acumulación, dado que si a
elección de los países obedece a que en todos corto plazo permiten la satisfacción de algunas
ellos se dio una expansión de los sistemas no necesidades de las poblaciones, a largo plazo
contributivos de pensiones y de programas garantizan la reproducción del capital (Offe,
de transferencias monetarias condicionadas 1990).
durante el último decenio largo. Sin embargo, La reproducción del capital se encuentra
las especificidades del diseño en cada país son garantizada por la regulación de los niveles
variadas: tanto en la población objetivo y la de conflictividad social asociados al vivir en
administración de los programas, como en las condiciones de carencias. En primer término,
características del proceso de selección y en los al impactar directamente en las condiciones
niveles de beneficios (Fiszbein et al., 2009). de vida de la población; en segundo lugar,
A los fines del presente trabajo, hemos afectando también las condiciones de venta y
considerado los programas con alcance nacional uso de la fuerza de trabajo, la salud, el acceso a
vigentes durante el período 2009-2013 en los la alimentación ya la vivienda, etc.
países mencionados. Realizamos el análisis de La expresión estatal respecto al uso, venta,
cada una de estas estrategias estatales con base incorporación y mantenimiento de la fuerza
en la identificación de componentes críticos de trabajo se configura de diferentes maneras
centrales: población objetivo, requisitos de en función del país en cuestión. Estela Grassi
acceso, otros requisitos, focalización por (2003) indica que la forma particular en que
ingresos, límite de hijos e hijas, titularidad, y se expresan los “problemas sociales” en un
observaciones. Estos nos permitieron, por un momento determinado definen, contextualizan,
lado, una comparación entre los programas conjeturan causas y anticipan soluciones,
analizados; y por otro lado, realizar una expresan en definitiva el resultado -más o menos
reconstrucción de la forma en que la pobreza en explícito- de determinadas pujas sociales que
la niñez ha sido abordada estatalmente. imponen particulares maneras de conjugar el
modo o régimen de acumulación y los modos
2. Políticas sociales de atención a la de regulación social y política. La política
pobreza, capitalismo, y niñez como social desde esta perspectiva constituye:
categoría analítica (…) ‘el conjunto de regulaciones de la vida social
referidas a la participación en la producción y
El abordaje de las políticas sociales desde reproducción ampliada de la vida’. Se trata de
las Ciencias Sociales requiere ponerlas en una reproducción que excede la sobrevivencia
tensión con los procesos de estructuración física, regenerando […] las reglas y roles que
social del capitalismo global, que inciden en presiden la vida de los sujetos en una sociedad
los regímenes de acumulación de cada uno de capitalista moderna. Estas regulaciones de la
los países (Yazbek, 2000, Offe, 1990, Grassi, política social configuran ‘un orden político
2003, Esping-Andersen, 1993). Además, obliga que, más allá de los <sectores> respectivos,
a problematizar el impacto que estas poseen habilita/inhabilita determinadas condiciones
en los modos en que las personas destinatarias de lucha social (qué es lo legítimamente
de las mismas habitan sus condiciones de reivindicable y por quiénes) y habilita/inhabilita
carencias (Danani, 1996, Scribano & De Sena, determinadas condiciones de intervención y
2013, Adelantado et al., 2000, Pautassi, 2009, capacidad de imposición política (cuáles son
Pautassi & Zibecchi, 2010). las intervenciones legítimas del Estado y en
De acuerdo con el objetivo de este artículo, qué ámbitos)’ (Andrenacci & Soldano, 2006,
problematizaremos las tensiones existentes entre pp. 31-32).
primera década del 2000 hasta la actualidad, se de pobreza con niños, niñas o adolescentes a
han constituido como la estrategia predilecta cargo de mujeres embarazadas (Cecchini &
de los Estados para la atención de la pobreza Madariaga, 2011).
(Barrientos, 2012)3, siendo denominados como El acceso a la prestación exige demostrar
los “programa estrella de abordaje de la pobreza” una serie de cualidades a nivel individual y
(Martínez & Voorend, 2008). Al mismo familiar, que varían según el país y el programa.
tiempo, han aumentado los montos ofrecidos, En el caso de los PTMC latinoamericanos, las
su cobertura, y el alcance geográfico: en 2010 condiciones de acceso, en términos generales,
los PTMC alcanzaban a más de 25 millones de suelen vincularse con: a) la ubicación geográfica
familias latinoamericanas y caribeñas, llegando que sujeta a las personas destinatarias a un
a cubrir 113 millones de personas -el 19% de la lugar de residencia sin poder cambiarlo so
población-, invirtiendo el 0,40% del Producto pena de perder el beneficio. El programa
Bruto Interno (PBI) regional (Cecchini & mexicano Oportunidades es una expresión de
Madariaga, 2011); iii) han sido impulsados ello (Izcara & Andrade, 2012); b)la “situación
por los organismos internacionales de crédito4 de pobreza”, considerada indispensable dentro
como las maneras idóneas de responder a la de las condiciones de acceso, como es el caso
pobreza por nivel de ingresos y de limitar su de la Asignación Universal por Hijo para
transmisión inter-generacional. Protección Social argentina, el Bolsa Familia
Estas nuevas “modalidades” de políticas implementado en Brasil, o el programa Chile
sociales emergen en un contexto de varias Solidario; c) la situación laboral de los sujetos
décadas de ajuste estructural a lo largo y ancho adultos; junto a los antes mencionados podemos
de la región, que agudizaron las desigualdades agregar el programa Avancemos de Costa Rica;
sociales y la pauperización (Lo Vuolo et al., d) y la composición familiar (el número de niños,
1999). Coinciden con la crisis de las sociedades niñas y adolescentes, de mujeres embarazadas
centradas en el trabajo formal como eje o de personas con discapacidad); son los casos
organizador de las relaciones de protección de la Asignación Universal por Hijo para
social, traducido, entre otros aspectos, en la Protección Social, Bolsa Familia, Familias
existencia de grupos de pertenencia sindical y en Acción de Colombia, Bono Avancemos
gremial, y derechos y garantías vinculados a lo de Ecuador, Comunidades Solidarias de El
que se ha identificado como derechos sociales Salvador, Mi Familia Progresa de Guatemala,
(Grassi, 2003, Arcidiácono, 2012). Programa Oportunidades de México, entre
En las producciones académicas vinculadas otros (Cecchini & Madariaga, 2011).
al estudio de la expansión de los PTMC en Las condicionalidades se encuentran
Latinoamérica (Barrientos, 2012, Bertranou sujetas, en primer lugar, a los objetivos de
& Paz, 2007, Zibecchi, 2011, Villatoro, 2007, los PTMC, que radican a corto plazo en
Midaglia, 2012, Ceccini & Madariaga, 2011, aliviar la pobreza por nivel de ingresos y,
Danani & Hintze, 2011, Lo Vuolo, 2009, a largo plazo, en reducir la incidencia de
Lozano, 2011, Gasparini, 2010, Salvia, 2011), la pobreza5. En segundo lugar, responden
es posible rastrear algunas características más a los comportamientos y acciones que, en
significativas en torno a las cuales se registra función del aparato gubernamental, resulta
cierto consenso. Consisten en el otorgamiento esperable que los sujetos agentes realicen.
de recursos monetarios a familias en situación Como contraprestación para permanecer en
el programa, se debe cumplir una serie de
3 En Brasil y México ya existían PTMC desde mediados de la
condicionalidades que tienen por objetivo
década del ‘90, pero estos programas tenían un alcance limitado incrementar el capital humano y desarrollar
en relación con el posterior desarrollo a nivel nacional y regional “capacidades” en las personas destinatarias, en
(Villatoro, 2007).
pos de lograr la “inclusión social” y detener la
4 “Para el Pnud, la igualdad importa en el espacio de las libertades
efectivas; es decir en términos de la ampliación para todos de
las opciones de vida realmente disponibles para que puedan 5 Para algunos autores y autoras muy influyentes en la temática,
elegir con autonomía. Importan las oportunidades y el acceso a estos programas deben ser entendidos como representantes de
bienes y servicios, pero también el proceso mediante el cual los un nuevo enfoque de la protección social, centrada ya no en la
individuos son sujetos activos de su propio desarrollo, incidiendo reducción de la pobreza en el corto plazo, sino en un enfoque de
responsablemente sobre sus vidas y su entorno” (Pnud, 2010, p. manejo de riesgos, que tiene como objetivo acrecentar el capital
6). humano y superar la pobreza en el largo plazo (Paz, 2010, p. 64).
Tabla 1. Condiciones de acceso y permanencia en los PTMC de Argentina, Bolivia, Brasil y Chile.
Argentina Bolivia Brasil Chile
Asignación Universal
Bono Juancito Bono Juana Ingreso Ético
PTMC por Hijo (AUH) y por Bolsa Familia Chile Solidario
Pinto Azurduy Familiar
Embarazo (AUE)
Jóvenes entre
Familias
6 y 19 años de
Menores de Mujeres extremadamente
edad (sin límite
18 años o con embarazadas y Familias pobres (se
Población de edad para los
discapacidad(AUH), niños o niñas Familias pobres extremadamente extiende al 30%
objetivo que asistan a
y mujeres menores de 1 pobres más vulnerable de
centros públicos
embarazadas (AUE) año de edad la población en el
de educación
pilar de logros)
especial)
Tener hijos o hijas Que el niño Para las familias
menores de 18 años o niña y la extremadamente
Que el niño
o discapacitados/ madre no pobres no hay
o niña esté
as (AUH), o estar cuenten con otros requisitos,
inscripto/a
embarazada (AUE); un seguro mientras Participar del
en el grado Se otorga una
Requisitos de estar sin empleo o ser de salud y que aquellas apoyo psicosocial
correspondiente transferencia
acceso informal o trabajar que utilicen consideradas familiar durante 2
de la escuela incondicionada
enj el servicio los servicios pobres deben años
pública y cumpla
doméstico; tener públicos tener hijos o hijas
con el 80% de la
un ingreso mensual vinculados a la de entre 0-17
asistencia escolar
menor al salario salud materno- años o mujeres
mínimo vigente infantil embarazadas
Para los Bonos
de Deberes:
Participar del
apoyo socio-
El niño o niña laboral, tener hijos
y el sujeto o hijas menores de
La persona titular y adulto a cargo 18 años, efectuar
el niño o niña deben deben poseer controles de salud
ser argentinos y tener certificado de Que la madre Demostrar Cumplir con (menores de 6
residencia legal no nacimiento posea cédula asistencia escolar y 53 condiciones años) y demostrar
menor a 3 años, y el o cédula de de identidad y controles sanitarios mínimas asistencia escolar
Otros requisitos
sujeto titular o tutor identidad, y el niño o niña del niño o niña, establecidas en el (6-18 años). Para
delos niños, niñas el niño o niña certificado de y de la mujer acompañamiento los Bonos de
o adolescente no debe estar nacimiento embarazadas familiar Logros: destacarse
encontrarse privado registrado en el académicamente
de la libertad. Registro Único en su clase
de Estudiantes (menores de 24
(RUDE) años) y/o ser
mujer trabajadora
con aportes
previsionales al
día
¿Focalización
SI NO NO SI SI SI
por ingresos?
Máximo 1
De 0-15 el máximo
beneficio por
Límite de hijos es 5 hijos o hijas,
5 No 1 familia (Bono No
e hijas de 16-17 cubre
Protección y
máximo 2
Egreso)
Se otorga a la
SI SI SI SI SI SI
madre
No es posible No es posible
postularse, las postularse, las
Requiere Requiere Requiere
Observaciones Requiere inscripción familias son familias son
inscripción inscripción inscripción
invitadas a invitadas a
participar participar
Fuente: Elaboración propia con base en: Cecchini y Madariaga (2011), McGuire (2013), Morales et al. (2011)
Referencia para citar este artículo: Gómez-Urrutia, V. & Jiménez-Figueroa, A. (2015). El conflicto trabajo-familia
ante los derechos al cuidado de niños y niñas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1),
pp. 137-150.
Andrés Jiménez-Figueroa***
Profesor Universidad de Talca, Chile.
• Resumen (Analítico): Este artículo está basado en una investigación documental en la que
examinamos la tensión entre el proyecto de ampliar y asegurar los derechos para la infancia en Chile
y el objetivo de lograr una mayor equidad socio-económica y de género. Los principios que orientan
programas sociales para la primera infancia, suponen la disponibilidad de recursos familiares para
sus objetivos -principalmente, el trabajo femenino no remunerado-. Argumentamos que el número
creciente de mujeres que desean y necesitan entrar al mercado laboral implica dejar intacta la
tensión trabajo-familia, especialmente para las madres, afectándose así la percepción de auto-
eficacia parental, y con ello, las posibilidades de los niños y niñas de recibir un cuidado apropiado.
Concluimos justificando la necesidad de pensar los derechos de la infancia desde la perspectiva del
concepto de co-responsabilidad.
Palabras clave: derechos del niño o niña, división sexual del trabajo, igualdad de oportunidades,
relación padres/madres-hijos/hijas, bienestar de la infancia (Tesauro de Ciencias Sociales de la
Unesco).
• Abstract (analytical): This article is based on a literature review that examines the tension
between the social goal of guaranteeing children’s rights in Chile and the parallel project of achieving
socio-economic and gender equality. The principles behind social programs for children do not
consider that, in a context in which increasing numbers of women want and need to enter the labor
force, the resources traditionally utilized by families to satisfy their children’s needs (i.e., women’s
unpaid domestic and care work) should not be taken for granted. As a result, such programs leave
the tension between paid employment and care work untouched, affecting parent’s perceived self-
*
Artículo de revisión teórica realizado entre diciembre de 2013 y mayo de 2014. Área: Sociología, Subárea: Estudios de la familia. La investigación
fue realizada como parte de la preparación del proyecto Fondecyt “Trabajo y familia: hacia un modelo para el establecimiento de una agenda
nacional de equilibrio y co-responsabilidad en materia laboral y familiar en Chile”, número 1150250, financiado por la Comisión Nacional de
Investigación Científica y Tecnológica de Chile.
**
Periodista, Universidad de Chile; Magíster en Ciencia Política, Universidade Federal de Minas Gerais. Doctor in Philosophy (Sociología de
Género), University of Sussex. Académica Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Autónoma de Chile. Correo electrónico:
vgomezu@uautonoma.cl
***
Psicólogo y Magíster en Administración y Dirección de Recursos Humanos, Universidad de Santiago. Doctorando en Administración de
Empresas, Université Libre des Sciences de l´Entreprise et des Technologies de Bruxelles. Académico Facultad de Psicología. Universidad de
Talca, Chile. Correo electrónico: anjimenez@utalca.cl
efficacy and children’s opportunities to receive proper care. The study concludes that to avoid this
paradox it is necessary to re-think children’s rights within the framework provided by the concept of
co-responsibility.
Key words: children’s rights, gender division of labor, equal opportunity, parent-child relationship,
child welfare (Social Science Unesco Thesaurus).
• Resumo (analítico): O artigo apresenta uma pesquisa bibliográfica centrada na tensão entre
o projeto de ampliar e garantir os direitos da infância no Chile e o objetivo de conseguir uma maior
equidade socioeconômica e de gênero. Os princípios na base dos programas sociais para a infância,
particularmente nas áreas de cuidado e educação, supõem a disponibilidade de recursos familiares
para o cumprimento dos seus objetivos – principalmente, o trabalho feminino não remunerado.
Considerando o desejo e a necessidade de muitas mulheres de entrarem no mercado laboral, isto
significa deixar intacta a tensão trabalho-família, afetando a percepção de autoeficácia dos pais e
as oportunidades das crianças de receberem cuidados adequados. Argumentamos que, para se sair
desse paradoxo, é necessário repensar a questão dos direitos da infância desde a ótica prevista pelo
conceito de corresponsabilidade.
Palavras-chave: Direitos da criança, divisão sexual do trabalho, oportunidades igualitárias,
relações entre pais e filhos/as, bem-estar da infância (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).
1. Introducción. -2. Los cambios familiares y la cuestión del cuidado. -3. Derechos de la
infancia en Chile. -4. Auto-eficacia parental y la tensión trabajo-familia. -5. Derechos de la
infancia, una responsabilidad social. -6. Conclusión. -7. Lista de referencias.
otro dato interesante en este punto: la capacidad Derechos del Niño (1989) y la Cumbre Mundial
diferenciada que hombres y mujeres tienen de en favor de la Infancia (Nueva York, 1990). En
negociar sus respuestas a los requerimientos el ámbito latino-americano, los Compromisos
familiares en los espacios laborales. Según esta de Nariño (Segunda Reunión Americana
encuesta, el 91% de los empleadores respetan el sobre Infancia y Política Social, en Santafé
permiso post-natal de las mujeres; sin embargo, de Bogotá, en 1994) y el Acuerdo de Santiago
ello ocurre en mayor medida para los niveles (tercera Reunión Ministerial Americana sobre
socioeconómicos más altos: entre los hogares Infancia y Política Social, Santiago de Chile,
de mayores ingresos (estrato ABC1 en Chile), 1996), permitieron delinear compromisos para
el 98% de los empleadores respetan el permiso los países latinoamericanos.
postnatal, mientras que entre los hogares de Si bien Chile tiene una larga trayectoria
menores ingresos (estrato E) sólo el 80% lo de políticas sociales dirigidas a la salud
hace. En el caso de los padres (varones), se materno-infantil, la cuestión de la desigualdad
reporta que sólo el 55% de los empleadores de oportunidades de vida generada a partir
autoriza el permiso legal2. Nuevamente, se de la primera infancia apareció con fuerza ya
repite la relación entre nivel socioeconómico entrada la década del 2000. La Convención de
y cumplimiento legal, ya que entre los padres Derechos del Niño, que especifica el derecho de
de los hogares ABC1, 72% hace uso de este los niños, niñas y adolescentes a ser cuidados,
derecho; por el contrario, apenas el 34% de los fue recogida en la Política Nacional a favor
padres de los hogares de NSE E reporta haber de la Infancia y la Adolescencia (0 a 18 años),
podido utilizarlo (Junji, Unesco & Unicef, 2010, promulgada en el año 2000 como un marco
p. 38). Esta misma tendencia se verificaría en la ético y político para la infancia, con el objetivo
utilización de otros derechos y beneficios. de orientar las inversiones sociales en niños,
Así, si desde el punto de vista cultural se niñas y adolescentes. Y una de las inversiones
observan cambios en la construcción de roles sociales de mayor prioridad, junto con la
y responsabilidades asociados a la crianza salud, ha sido la educación, que absorbe casi
-siendo cada vez más legitimado el que éstos la mitad del gasto público social en infancia,
sean compartidos-, las percepciones, actitudes particularmente en el grupo que va de los 6 a los
y comportamientos frente a los roles de género 11 años de edad (Rossel, 2013, Staab, 2013). Ésta
muestran fuertes contradicciones, coexistiendo es financiada a través de los municipios o bien a
aspectos tradicionales y progresistas, según el través de un sistema mixto en el cual entidades
Servicio Nacional de la Mujer (Sernam, 2012). privadas administran instituciones educativas,
Ello pone en tensión los ámbitos del trabajo recibiendo una subvención estatal mensual por
remunerado y de la familia. En este escenario, alumno o alumna y su asistencia a clase (tipo
se ha planteado en Chile una creciente voucher). Un sistema que ha permitido que el
preocupación por asegurar los derechos de país tenga una cobertura de 93% en la educación
la infancia; y entre ellos, el derecho a la primaria, sin grandes diferencias por grupo
educación y al cuidado desde el nacimiento, socioeconómico (Ministerio de Desarrollo
que examinaremos en la sección siguiente. Social, 2011b), pero que ha sido fuertemente
criticado por la fuerte segmentación que exhibe
3. Derechos de la infancia en Chile en términos de calidad, con diferencias notables
en los aprendizajes, con los colegios privados
En Chile, la preocupación sistemática por el liderando los resultados (Agencia de calidad
estado de la infancia data de fines de los años para la Educación, 2013).
noventa. Lineamientos y metas específicas En contraste, la educación pre-escolar
para la infancia surgieron a partir del ámbito presenta tasas de cobertura significativamente
internacional, con la Convención sobre los menores, manteniendo importantes diferencias
por estrato socioeconómico. Según el Ministerio
2 Nos referimos a la Ley Nº 20.047, que favorece a los padres en el de Desarrollo Social (2011c), las tasas de
contexto del nacimiento de sus hijos e hijas, otorgándoles 5 días cobertura bruta y neta de la educación pre-escolar
de permiso, irrenunciables y de costo del empleador.
fragmentación en la entrega de los servicios los padres y madres pueden dedicar al cuidado
complica garantizar su aplicación uniforme y de sus hijos e hijas. Esto podría profundizar
adecuada; en la misma línea, las evaluaciones las diferencias en oportunidades de vida para
realizadas no permiten contar con resultados niños y niñas por estrato socio-económico, por
concluyentes respecto de la calidad de la las cuales el sistema educacional chileno ya ha
educación entregada en los establecimientos sido cuestionado, afectando particularmente a
públicos (Rolla, Leal & Torres, 2011). los niños y niñas menores que viven en hogares
Así, si bien hay un importante avance monoparentales con una mujer como jefa de
dado por el hecho de que Chile Crece Contigo hogar.
busca asegurar el derecho de los niños y niñas En otras palabras, ello afecta las
a servicios de cuidado pre-escolar -sin importar posibilidades de los niños y niñas de recibir
la condición laboral de las madres-, esta cuidado apropiado como parte de una
política no ha sido acompañada de cambios estrategia social coherente. Pero también
que favorezcan la consideración de hombres afecta las creencias personales de hombres y
y mujeres trabajadores que tengan a su cargo mujeres sobre sus propias capacidades para
el cuidado de dependientes -en el caso que nos ser “buenos” padres o madres, a las cuales se
ocupa, menores-, excluyendo del diseño de estas refiere el concepto de auto-eficacia parental que
políticas la cuestión de las tensiones entre trabajo introduciremos en la sub-sección siguiente.
y familia. Esto es particularmente relevante
para las familias de menores ingresos, donde las 4. Auto-eficacia parental y la tensión
mujeres presentan tasas de participación laboral trabajo-familia
muy bajas, debido al “costo de oportunidad”
representado por la des-familiarización6 del Además de la expansión de la oferta de
cuidado infantil (Ocde, 2011), pero también a cuidado, el programa gubernamental Chile
factores asociados específicamente a formas Crece Contigo, mencionado en el apartado
de inserción laboral poco flexibles y que, anterior, considera como parte de su componente
particularmente en los puestos considerados de apoyo bio-psico-social programas de apoyo
reemplazables, implican una relativización al desarrollo de habilidades parentales: por
de las necesidades de los trabajadores y ejemplo, el programa Nadie es Perfecto (NED),
trabajadoras frente a las de las organizaciones implementado desde 2009 como una serie de 6 a
(Gornick & Meyers, 2009). Como ya hemos 8 talleres dirigidos a sujetos cuidadores de niños
señalado, Undurraga (2013) sugiere que los y niñas de 0 a 5 años de edad, para fomentar
obstáculos a la conciliación trabajo-familia las habilidades de crianza. Ello, bajo la premisa
son experimentados de manera diferente según de que parte importante de las garantías para
género y categoría ocupacional. Schkolnik el cumplimiento de los derechos de la infancia
(2004) apunta a la estructura “masculina” del radica en el fortalecimiento de las capacidades
mercado de trabajo chileno: falta de flexibilidad familiares para la educación, la seguridad y el
de jornadas, de horarios y de lugares de trabajo, cuidado7.
importantes brechas de remuneraciones por Sin embargo, investigaciones desde la
género, y la exclusión de oportunidades de psicología sugieren que el fortalecimiento de
promoción, constituyen un obstáculo para estas capacidades tiene una estrecha vinculación
la integración igualitaria al mercado de con las posibilidades que padres y madres
trabajo. De este modo, se pone en conflicto la tienen de armonizar las responsabilidades de
necesidad de contar con un ingreso adecuado cuidado infantil con las del mundo laboral. En
para satisfacer las necesidades materiales de la este sentido, se plantea que los padres y madres
familia (el trabajo remunerado) y el tiempo que que creen en sus propias habilidades de crianza
se sentirán generalmente más satisfechos y
6 El concepto de des-familiarización se refiere a la posibilidad que
capaces de hacer lo necesario para perseverar
tienen las personas de satisfacer necesidades tradicionalmente
cubiertas por la familia (por ejemplo, el cuidado infantil) a través 7 Véase, por ejemplo, el artículo 18 de la Convención de Derechos
de otros mecanismos, como el mercado o el Estado. del Niño.
y lograr una tarea determinada en términos de interacción con los hijos e hijas y la autoeficacia
cuidado de sus hijos e hijas. Ello supone tener de los padres y madres, afectando la calidad de
expectativas reales y ser capaces de percibirse a las relaciones entre el padre y la madre con sus
sí mismos como padres y madres competentes hijos e hijas (Gali, Weisel & Tzuk, 2007). Este
(Kendall & Bloomfield, 2005, Farkas-Klein, impacto ocurriría por cuatro vías, al menos:
2008). Esta noción queda capturada en el a) Existe un cuerpo creciente de literatura
concepto de auto-eficacia parental, definido argumentando que, independientemente
como las creencias y expectativas de los del género, las personas que experimentan
individuos sobre su capacidad para desarrollarse estrés en el trabajo tienen interacciones
como padres y madres hábiles y eficientes hostiles dentro del núcleo familiar,
(Giallo, Kienhuis, Treyvaud & Matthews, respondiendo con más sanciones a los
2008, Spielman & Taubman-Ben-Ari, 2009). comportamientos de sus hijos e hijas.
Incluye dos aspectos: el conocimiento de los Además, las investigaciones sugieren que
comportamientos de los padres y madres en quienes están física y emocionalmente
la labor de crianza, y el nivel de confianza fatigados por el trabajo tienden a ser
de los padres y madres sobre su capacidad
menos sensibles, participativos y
para desempeñarse como tales. Este último
solidarios con sus hijos e hijas (Jones &
aspecto está vinculado al grado de tensión entre
responsabilidades familiares y laborales que Pinz, 2005, Lim & Leng, 2003).
los padres y madres perciben: a mayor nivel b) La autoeficacia parental se asocia
de tensión entre el ámbito familiar y el laboral, positivamente a prácticas de crianza
más disminuida se presenta la percepción de positiva, y negativamente al uso de
las propias capacidades para satisfacer las prácticas potencialmente perjudiciales
necesidades físicas y emocionales de los hijos como la disciplina inconsistente y la
e hijas. Así, las competencias parentales serían retirada de afecto (Jones & Prinz, 2005).
el resultado de un ajuste entre las condiciones c) La percepción de los padres y madres
psicosociales que se encuentran presentes en la respecto del cumplimiento de su rol
familia (White, 2005). parental influiría en el desarrollo del
En esa línea, existe evidencia de que la niño o niña. Estudios muestran que
tensión trabajo- familia, entendida como la la angustia emocional que produce la
percepción de que las actividades laborales dificultad de compatibilizar las demandas
y no laborales no son compatibles, presenta y responsabilidades del trabajo y la
una correlación significativa y negativa con familia se relaciona con problemas entre
la calidad percibida de la interacción con los ascendientes y descendientes, y con
hijos e hijas, así como con la autoeficacia conductas negativas de estos (Lau, 2009,
parental manifestada por el padre y la madre. Valk & Srinivasan, 2011).
El conflicto trabajo-familia ha sido relacionado d) La autoeficacia parental impactaría
históricamente con incompatibilidad entre dos mediante el modelado de actitudes y
dominios (laboral y familiar), lo que trae como creencias. Existe evidencia científica de
resultado interferencia de roles (Greenhaus que cuando los niños y niñas distinguen
& Beutell, 1985, Otálora, 2007, Jiménez & un elevado nivel de apoyo de parte de
Moyano, 2008), ya que tanto el trabajo como la sus padres y madres, son más adaptativos
familia exigen tiempo y dedicación, y el conflicto
y reducen los efectos negativos de los
surge cuando se dedica más tiempo a una de las
estresores sobre la salud mental. La
dos esferas, afectando el comportamiento en la
otra (Ugarteburu, Cerrato & Ibarretxe, 2008, percepción de este apoyo incrementa
Repetti, 1987, Román, Avendaño & Tomicic, la autoestima, el sentido de integración
2004). A ello se añade que los niveles más altos social, la percepción de control y la
del conflicto trabajo-familia estarían asociados efectividad de sus afrontamientos
a las percepciones más bajas de calidad de (Richaud, 2005).
las familias, sin considerar un contexto laboral niños y niñas requieren ser re-conceptualizados
que demanda largas horas de trabajo, permite como una responsabilidad de la sociedad, no
escasa flexibilidad y provee pocas garantías solo de las familias -o de las mujeres-, si ha
de protección social, además de los sesgos de de garantizarse como derecho. Para Pautassi
género y clase ya descritos. Así, “Las políticas (2010), los debates en la arena internacional
de infancia […] se han situado progresivamente avanzan hacia la noción del cuidado como un
dentro de un marco de derechos, pero discurren derecho de las personas, inherente a la igualdad
por los cauces tradicionales, carentes de un de oportunidades, de trato y de trayectoria. Sin
marco de referencia común en la temática del embargo, los arreglos societales necesarios
cuidado” (Sojo, 2011, p. 6). para acompañar la re-adecuación de la oferta
Desde esta óptica, integrar adecuadamente de cuidado y su distribución dentro de la
la cuestión del cuidado en las políticas sociedad de una manera más equitativa, no se
públicas implica buscar nuevos equilibrios han verificado. Según esta autora, las políticas
de las interrelaciones entre Estado, mercado sociales dirigidas a la protección de menores
y familias. Esto es, requiere avanzar hacia la (tales como sistemas educativos para niños,
noción de co-responsabilidad, entendida como niñas y jóvenes o programas de salud materno-
un principio de organización de la energía, del infantiles), conciben el cuidado no como eje
tiempo y del desarrollo de los recursos que de la regulación y de las políticas, sino como
resultan determinantes para llevar a cabo las “Herramienta para la inserción de las mujeres en
tareas del hogar y el cuidado de los hijos e hijas. el empleo remunerado, con total prescindencia
El término apunta a la necesidad de reorganizar de la responsabilidad paterna o masculina, o
la distribución de responsabilidades laborales y como parte de programas asistenciales en la
familiares entre hombres y mujeres, así como esfera de ministerios sectoriales” (Pautassi,
también entre familias, Estado, mercado y 2010, p. 72).
sociedad en general (OIT & Pnud, 2009), para Finalmente se encuentra el mundo del
que todas las personas puedan potenciar cada trabajo, encargado de crear un ambiente laboral
área de su vida de una manera autónoma y que posibilite el equilibrio en ambos dominios
equilibrada. para sus trabajadores y trabajadoras. Aquí
En esta línea, la literatura plantea tres los desarrollos son también incipientes. De
pilares para conciliar trabajo y familia: el acuerdo con el estudio 2013 de la Fundación
trabajador o trabajadora, el Estado y las Chile Unido, que otorga el premio “Mejores
organizaciones/empresas (Debeljuh & Jáuregui, empresas para padres y madres que trabajan”10,
2004). El sujeto trabajador debe desarrollar existe consenso en los sujetos colaboradores
e implementar estrategias personales para de las 114 organizaciones participantes -que
armonizar y responder a las demandas en incluyeron entidades públicas y privadas de
ambos ámbitos. No obstante, debe considerarse diversos tamaños- respecto a que la flexibilidad
que el margen de acción necesario para en el horario de trabajo con base en el
desarrollar estas estrategias está fuertemente cumplimiento de objetivos, o trabajar desde
marcado por el género y la clase social, en la casa, era la medida a la que se asignaba
tanto determinantes sociales del modo en que mayor prioridad y, paradójicamente, una de
las personas se insertan en el mundo laboral y las menos implementadas. Por su parte Bosch,
las expectativas que acompañan a los roles de Cano, Riumalló y Tarud (2014), consultaron
género tradicionales. a directivos, personal de recursos humanos,
Por su parte, el Estado debe velar por los y sindicalistas/dirigentes de organizaciones
intereses de cada uno de los miembros de la públicas y privadas chilenas, constatando
familia, diseñando marcos legales -tales como que el 61% de los individuos encuestados no
políticas laborales amigables con la familia- que conocía el concepto de conciliación con co-
promuevan la equidad de género, y mecanismos
de aseguramiento de derechos. Ello implica 10 Por tratarse de un premio al cual las organizaciones se presentan
que el cuidado y la educación integral de los (auto-selección), hemos utilizado este estudio únicamente a
modo de ilustración.
Referencia para citar este artículo: Gallego-Henao, A. M. (2015). Participación infantil... Historia de una relación de
invisibilidad. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), pp. 151-165.
Artículo recibido en julio 15 de 2013; artículo aceptado en mayo 6 de 2014 (Eds.)
• Resumen (analítico): En el presente texto mi objetivo es dar cuenta de los diferentes aspectos
conceptuales sobre el lugar del niño o niña en la historia, desde una perspectiva de derechos, tomando
como referencia obras clásicas e investigaciones relacionadas con el tema. Utilicé la revisión
documental como método, a partir del uso de bases de datos científicas. Los resultados revelan que
la participación infantil es un tema poco estudiado y el fortalecimiento de esta desde los primeros
años puede verse reflejado en el desarrollo de las capacidades de los niños y las niñas. Concluyo que
históricamente los niños y las niñas han estado invisibilizados en la sociedad; sin embargo a partir
de la Convención de los Derechos del niño esta visión se ha trasformado.
Palabras clave: democracia, historia, infancia (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).
Palabra clave autor: participación infantil.
• Abstract (analytic): The aim of this article is to examine the different conceptual aspects
regarding the place of children in history using a rights-based perspective. Taking as reference
points classic texts and research studies related to the topic. I used a literature review was conducted
using databases of scientific articles. The results show that this area hasn’t been studied in an in-
depth manner and that the strengthening of child participation from an early stage contributes to the
development of children’s capacities. The literature review concludes that historically, children had
been invisible members of society, yet since the signing of the Convention on the Rights of the Child
this vision has been transformed.
Keywords: democracy, history, childhood (Unesco Social ScienceThesaurus).
Author’s keywords: Childhood participation.
*
Este artículo de investigación científica y tecnológica se deriva de la investigación Concepciones de padres y agentes educativos sobre la
participación infantil y su relación con la toma de decisiones de los niños, presentada por la autora para optar al título de Magister en Educación y
Desarrollo Humano, Universidad de Manizales en convenio con el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano-Cinde-, 2012 (Fecha
de inicio del proyecto, enero 2011; fecha de finalización, enero 2012). La Vicerrectoría de Investigaciones de la Fundación Universitaria Luis
Amigó -Sede Medellín, Colombia- financió este proyecto (Radicado Nº 37790 de junio de 2012). El grupo de investigación al que se vincula el
producto es “Educación, Infancia y lenguas extranjeras”. Área de Conocimiento: Sociología; Subárea de Conocimiento: Temas Especiales.
**
Licenciada en Educación Preescolar de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Especialista en Docencia Investigativa Universitaria, Fundación
Universitaria Luis Amigó. Magister en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales en Convenio con el Centro Internacional
de Educación y Desarrollo Humano -Cinde-. Docente de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Correo electrónico: gallegohenao@gmail.com
• Resumo (analítico): Este texto procura dar conta dos diferentes aspectos conceituais sobre o
lugar da criança na história, a partir da perspectiva dos direitos, com referência a autores clássicos
e de investigação relacionadas com o tema. O método utilizado foi a revisão da literatura sobre o uso
de bases de dados científicos. Os resultados mostram que a participação das crianças foi reforçada
ao longo dos anos, o que pode se refletir no desenvolvimento de suas habilidades. Concluímos que
as crianças têm sido historicamente invisíveis na sociedade, mas a partir da Convenção sobre os
Direitos da Criança, essa visão mudou.
Palavras-chave: democracia, história, crianças (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).
Palavras-chave autor: participação das crianças.
-1. Introducción. -2. Método. -3. Resultados y Discusión. -4. Comentarios finales. -Lista de
referencias.
con el tema de interés de este texto, es importante los niños y las niñas y que generan desmotivación
señalar que la participación se precisa en frente a los diferentes procesos sociales.
concordancia con tres aspectos esenciales: el En el mismo sentido, se hace necesario
primero, referido a la capacidad que tienen los señalar que socialmente se avizoran algunos
seres humanos para exponer sus decisiones; el beneficios relacionados con la participación
segundo, relacionado con los criterios sobre los infantil a partir de la generación de ambientes y
cuales juzgan las democracias; y el tercero, la escenarios para este fin. Las condiciones están
puesta en escena de la propia ciudadanía (Hart, dadas desde dos aspectos: el primero, relacionado
1993). Este es el punto que permite inferir que con la posibilidad que tienen las personas
la participación infantil no sucede por azar, de desarrollarse como seres competentes
sino que es necesario el condicionamiento y seguros de sí mismos en la sociedad; el
de los escenarios políticos, económicos y segundo tiene que ver con la organización y
socioculturales, desde las concepciones mismas funcionamiento de la sociedad. En palabras de
de la democracia, para poder encontrar eco en Osorio, la participación permite “el desarrollo
la esfera ciudadana. de capacidades y responsabilidades sociales,
La participación infantil está estrechamente dado que no solamente admite que el niño tenga
ligada con el protagonismo de los niños y las derecho a expresarse sino que lo capacita para
niñas, quienes no solo aportan a su desarrollo que descubra el derecho de los otros a tener sus
y al medio que les rodea, sino que desempeñan propias formas de expresión” (2003, p. 7); en este
el papel principal en su actuar cotidiano; sin sentido, la participación fortalece la interacción,
embargo, la participación no puede ser pensada el respeto por la diferencia y el desarrollo de
exclusivamente en términos de integración en habilidades sociales desde temprana edad.
actividades, es necesario trascender esta idea y Finalmente, el ejercicio de la participación no
apropiarse de la concepción de la participación distingue edad, género, o clase social, en tanto
como derecho y de las posibilidades que es un derecho no excluyente, porque desde que
concede. En tal sentido, es importante el nacemos tenemos la capacidad de expresar lo
reconocimiento de sí mismo y de la capacidad que sentimos y deseamos. Sin embargo, este
de actuación dentro de los escenarios sociales, derecho en ocasiones se ve truncado por los
representados en la familia, la escuela y la modelos de crianza en los cuales crece el ser
comunidad. humano.
Siguiendo estos parámetros, es inevitable
3.3 ¿Qué se ha dicho y hecho sobre
imaginar procesos de participación activa, mas
infancia y la participación infantil?
aún en espacios en los que los niños y las niñas
En este apartado hago una síntesis del
ejerzan su derecho a participar, sin pensar en un
rastreo bibliográfico sobre el interés que
cambio de paradigma en las concepciones sobre
han mostrado diversos autores, autoras y
la niñez (Kuhn, 1992), en tanto socialmente se organizaciones, sobre el tema de la participación
debe pasar de la visión de niño y niña como infantil, como una manera de exaltar el impacto
sujetos de protección a sujetos titulares de que han tenido en el ámbito internacional,
derechos. nacional, departamental y local, por sus aportes
Ahora bien, resulta pertinente subrayar que al reconocimiento de los niños y las niñas como
la participación infantil se puede ver truncada seres humanos capaces de participar y de tomar
por algunas experiencias propias de la dinámica decisiones en los asuntos que tienen que ver
social, que encuentran su punto de anclaje en con su vida. Para la selección de los artículos
ideas referidas a los factores inhibidores de la tuve en cuenta las categorías participación
participación, como son la incapacidad para infantil y toma de decisiones; estas categorías
ver y aceptar otros puntos de vista, la baja las extraje de los objetivos de la investigación
autoestima, las prácticas de crianza basadas Concepciones de padres y agentes educativos
en el autoritarismo (Hart, 1993); causas que sobre la participación infantil y su relación
obstaculizan el ejercicio de la participación de con la toma de decisiones de los niños. En este
sentido, cito algunas contribuciones realizadas se comprometieron a velar por mejorar las
por Save the Children (Suecia, Perú, México) condiciones de vida de los niños y las niñas en
y por otras organizaciones, trabajos que, por la infancia.
el marcado interés de estas instituciones en la En este mismo sentido, la literatura da
participación infantil, resultan relevantes para cuenta de un estudio denominado participación
este artículo. de niños, niñas y adolescentes a los quince
Abordar el contexto internacional en años de la Convención de los derechos del
materia de normas, políticas y orientaciones niño (1989); un trabajo investigativo de corte
sobre la participación infantil, remite sin cualitativo con el que se pretendía tener una
duda a la Declaración de los Derechos de la visión de la aplicabilidad de los acuerdos
Infancia aprobada por las Naciones Unidas el generados durante la convención, en relación
20 de noviembre de 1959, Acuerdo en el que se con el derecho que estos tienen de participar;
divulgan principios básicos de protección para para ello se organizaron “una serie de focus
los niños y las niñas, aunque no se explicitan groups que recogen de forma directa lo que
mecanismos que garanticen su cumplimiento. niños entre 10 y 15 años conceptúan como
Igualmente, el año 1979 -año internacional de participación y lo que esta significa para ellos
los niños y niñas-, se convirtió en un antecedente hoy” (2005, p. 5). Cabe resaltar que el énfasis
básico para la elaboración del documento de de este estudio estuvo centrado en la familia
la Convención de Naciones Unidas sobre los debido a su condición de ser la primera instancia
Derechos del Niño en 1989. socializadora, pero también se indagó con niños,
Con referencia a lo anterior, Trillas y niñas y adolescentes sobre la forma en que los
Novella (2001) señalan que al interior de distintos escenarios sociales -escuela, barrio y
la Convención de los Derechos del Niño, comunidad- posibilitaban el ejercicio real para
existen tres grandes condiciones que exhiben su participación. Se concluyó que la experiencia
la participación real y auténtica: reconocer familiar es esencial en el aprendizaje de
que existe el derecho a participar, tener la habilidades como escuchar, consensuar, opinar
capacidad para ejercer el derecho, y contar con y negociar, sin que las desigualdades sean un
escenarios y ambientes adecuados para ejercer obstáculo para el ejercicio de la participación.
el derecho. Por tanto, la puesta en escena, el Sin embargo, vale la pena señalar que el contexto
reconocimiento y el respeto por los derechos de familiar colombiano aún no está preparado
los niños y las niñas -especialmente el derecho para darle protagonismo a la primera infancia,
a participar-, representan oportunidades para porque erróneamente se piensa que los niños y
que estos mejoren sus condiciones de vida y las niñas no poseen capacidades para participar
para que su papel como miembros activos de y tomar decisiones por su corta edad; asimismo,
una sociedad se empiece a visibilizar desde sus se cree que dejarlos expresar es perder la
entornos inmediatos. autoridad y la legitimidad, convirtiéndose la
En estas circunstancias se inicia el educación basada en el silencio y la quietud en
reconocimiento de niños y niñas como sujetos el camino más acertado para que padres, madres
con derechos inherentes a su condición humana; y cuidadoras o cuidadores, eduquen.
así, en varios artículos de la citada convención, Aunado a lo anterior, es relevante nombrar
se resalta el derecho a la participación y se la investigación: Promoción de la participación
señala que los niños y las niñas tienen derecho a protagónica y significativa de los niños y
gozar de su libertad de expresión, pensamiento, adolescentes expuestos a la violencia (2008),
conciencia, creencia y libre asociación. De un trabajo que contó con la participación de
la misma manera, en la Cumbre Mundial en niños, niñas y adolescentes, víctimas de castigo
favor de la infancia3 (Organización de las físico y humillante, abuso sexual y violencia
Naciones Unidas, 1990) los diferentes Estados armada organizada, situaciones que dejaron
como consecuencia el miedo a expresar las
3 Esta cumbre se celebró en Nueva York, y en ella se firmó la experiencias violentas de las que han sido
Declaración Mundial sobre la Supervivencia, Protección y víctimas, y que se convierte en obstáculo
Desarrollo de niños y niñas del Mundo.
para participar, por lo que surge la necesidad, hagan. En este punto, es necesario pensar que
por un lado, de implementar estrategias de las concepciones adultas sobre la participación
empoderamiento que les permita a niños, infantil determinan las prácticas de la misma,
niñas y adolescentes expresarse sin temor, y es decir, lo que el sujeto adulto conciba como
por otro, orientar a las personas adultas en el participación se verá reflejado en los modos de
uso de formas no violentas de crianza y en el relacionarse con los niños y niñas, en la manera de
conocimiento de la legislación vigente como reconocerlos y de tenerlos en cuenta. Es urgente
garante de los derechos de los niños y las niñas. entonces que se inicien procesos de educación
En América Latina y el Caribe se llevó a en este tema, debido a que si socialmente no
cabo un estudio de corte exploratorio sobre las se cambia el imaginario que indica que las
prácticas familiares y la participación infantil; personas menores no tiene capacidades para
su objetivo era “identificar las prácticas participar, entonces los familiares, la sociedad
familiares que promueven la participación de y los agentes educativos seguirán teniendo una
los niños, con base en el diálogo y en la escucha mirada futurista y reduccionista de la infancia.
entre adultos y niños, así como aquéllas que En el mismo sentido, Rojas (1998)
inhiben o imposibilitan tal participación” (Save estudió la Participación Infantil en Procesos
the Children & Fundación Bernard Van Leer, Electorales; y afirma que la participación de los
2008, p. 10). Se concluye que es necesario, niños y las niñas en estos procesos “no es más
más que escuchar las voces de los niños y las que un mecanismo de hacer público el proceso
niñas, tener en cuenta sus opiniones, puntos de de escuchar al otro, reflexionar sobre sí mismo
vista y sentimientos. Con respecto a este asunto y sus intereses y actuar en la construcción de
se observa, en el contexto colombiano, que su realidad” (Save the Children, 2006, p. 67).
muchas veces los sujetos adultos cuidadores Sin embargo, cuando se pasa a la esfera privada
son agentes obstaculizadores de la participación se encuentra una negación de la participación
infantil, asunto que se ve reflejado en y un desconocimiento del derecho a participar,
afirmaciones como, por ejemplo, “yo dejo a mi el cual se había hecho público; es casi una
hijo participar porque lo escucho, sin embargo doble moral frente a los derechos de los niños
las decisiones las tomo yo, porque de pronto y niñas. Ante la situación, es pertinente afirmar
él se puede equivocar”. Expresiones como la que la familia es el “marco de referencia ideal
nombrada muestran que los adultos cuidadores para una primera etapa de la experiencia
y cuidadoras generalmente están anclados democrática” (Rojas, 1998, p. 79), en tanto es
en prácticas de crianza caracterizadas por la
allí donde se gestan las bases para la autonomía
sobreprotección y el miedo a que los niños y las
y la confianza en sí mismo.
niñas tomen decisiones.
En el orden nacional, se plantea el
Otro antecedente importante es el estudio
programa de apoyo para la construcción de la
denominado El ejercicio del poder compartido,
Política Pública de Colombia para la primera
con el cual se pretendía evidenciar las prácticas
participativas de los niños y niñas, así como las infancia, que incluye a los niños y las niñas
concepciones adultas sobre la participación de desde la gestación hasta los 6 años, y surge
ellos y ellas (Espinar, s. f.) Las técnicas para en respuesta a un proceso de movilización
recolectar la información fueron grupos focales social que consiste en “retomar y dar un nuevo
en los que participaron un total de 44 personas significado a la temática de oportunidades
entre niños, niñas y adolescentes, de edades efectivas de desarrollo de la primera infancia
entre los 8 y los 18 años; de igual manera en Colombia” (Política Pública de Colombia
se realizaron entrevistas con niños y niñas, para la primera infancia, 2006, p. 3). Para
agentes promotores y personal directivo de las lograr su materialización fue necesario realizar
instituciones ubicadas en las regiones de Piura, adecuaciones legislativas que requirieron de
Trujillo y Cusco. Se concluye que los niños y la suscripción de acuerdos internacionales que
niñas tienen capacidades para participar; sin garantizaran el cumplimiento de los derechos
embargo, no existen oportunidades para que lo de los niños, niñas y adolescentes.
Cabe señalar que uno de los mayores el proyecto Estrategia para garantizar con
aportes a la formulación de la Política Pública calidad los derechos a la educación, la
de Colombia para la primera infancia (2006), salud y la participación vinculando a las
lo hizo la Comisión de Mapeo (Comisión familias de niños y niñas con experiencia
de mapeo de investigaciones & Programa de calle. El objetivo que orientó este trabajo
de apoyo para la formulación de la política fue “construir participativamente un sistema
de primera infancia, 2005-2015), en la cual de autoevaluación, evaluación y definición
se evidencia que en la praxis los procesos de estándares de calidad para optimizar
participativos son pocos y que solo se cuenta los procesos de protección de la niñez y la
con algunas investigaciones que hacen hincapié adolescencia” (Estrada, Madrid & Gil, 2000,
en los procesos de socialización y participación p. 6). Los ejes centrales del estudio fueron
ciudadana de los niños y las niñas, en las que se dos: uno relacionado con la creación de una
incluyen “el auto concepto, la percepción que cultura de la participación desde la perspectiva
los/as niños/as tienen de sus derechos y deberes, de derechos de la infancia y la juventud, y el
el reconocimiento del adulto y la identificación otro tendiente a “acceder a un esquema de
de habilidades para el liderazgo infantil en información, consulta y toma compartida de las
las comunidades” (Comisión de mapeo de decisiones entre los niños y los adultos de las
investigaciones & Programa de apoyo para la instituciones de protección” (Estrada, Madrid
formulación de la política de primera infancia, & Gil, 2000, p. 13).
2005-2015 (2006). Mapeo de investigaciones La conclusión más importante a la que
de primera infancia desde la gestación hasta los llegaron Estrada et al. (2000) indican que la
seis años. p. 67). participación es y se da desde los ámbitos
La comisión de Mapeo demostró, además, individual y social, dado que cuando el
que en Colombia se han realizado pocas individuo ejerce su derecho a participar y a
investigaciones referidas a la participación organizarse “adquiere una nueva concepción
infantil; solo se han desarrollado dos estudios de su identidad social e individual, se va
sobre la ciudadanía participativa, tres sobre apropiando de habilidades para expresarse,
los procesos de socialización y cinco estudios de saberes y valores que le han sido ajenos o
relacionados con la participación y otros negados” (Estrada et al., 2000, p. 29). Podría
derechos. “Las dos primeras categorías se hablarse entonces de la interacción en la familia
relacionan en la medida que el niño participa y en la comunidad, mediada por relaciones
activamente como ciudadano partiendo del dialógicas, necesarias para el trabajo en equipo
autoconcepto que tenga de sí mismo y del y para la constitución de experiencias críticas
reconocimiento que tenga el adulto sobre las y reflexivas que fortalecen la dinámica social.
habilidades de liderazgo y talento infantil” En este orden de ideas, se alude a la
(Programa de apoyo para la formulación de participación infantil desde el principio de
la política de primera infancia. Mapeo de corresponsabilidad (Congreso de Colombia,
investigaciones de primera infancia desde 2006), entendido como la corresponsabilidad
la gestación hasta los seis años, 2006, p. 67). que tiene la familia, el Estado y la sociedad de
En el Mapeo se concluyó que el tema de la propiciar escenarios de participación basados
participación ha sido poco abordado, y se en el respeto y en las sanas relaciones para los
hace una invitación a investigar más sobre niños y niñas, con el interés de que disfruten
este, teniendo en cuenta que es un derecho de ambientes de convivencia que les permita el
fundamental de los niños y las niñas, y una desarrollo individual de sus dimensiones y la
temática de total interés para agentes educativos posibilidad de constituirse en seres autónomos
y familias, con el fin de cambiar la percepción capaces de establecer relaciones de igualdad,
que estos tienen de la niñez. equidad y respeto.
De igual manera, en las ciudades de La Asociación Civil El Arca le apuesta a
Bogotá, Medellín, Cali, Manizales, Pereira, la promulgación del derecho a la participación
Cartagena, Barranquilla y Cúcuta, se desarrolló infantil, integrando las dimensiones desde los
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Referencia para citar este artículo: Villalta, C. & Llobet, V. (2015). Resignificando la protección. Los sistemas de
protección de derechos de niños y niñas en Argentina. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud,
13 (1), pp. 167-180.
Valeria Llobet***
Profesora Universidad Nacional de San Martín, Argentina.
• Resumen (Descriptivo): Este trabajo analiza las principales tensiones que emergen cuando
se pretende adecuar la protección de la infancia provista por el Estado a un enfoque de derechos.
Para ello, a partir de los resultados de una investigación desarrollada en las provincias argentinas
de Mendoza y San Juan se indagan las formas en que la protección de la infancia es resignificada.
Desde una perspectiva que desplaza la mirada desde las normas y reglamentaciones hacia las
prácticas y disputas concretas, el objetivo es analizar los esquemas interpretativos a partir de los
cuales distintos agentes instrumentan medidas de protección, y cómo a partir de ellos, y de las pujas
y conflictos interinstitucionales, los sentidos dados a la protección son construidos, reapropiados y/o
contestados.
Palabras clave: derechos del niño, protección de la infancia, elaboración de políticas (Tesauro
de Ciencias Sociales de la Unesco).
Palabras clave autoras: políticas de infancia, esquemas interpretativos, reconfiguración
institucional.
Redefining protection. Systems for the protection of the rights of children in Argentina
• Abstract: This paper analyzes some of the main tensions that emerge when trying to modify a
State’s child protection systems to include a rights-based approach. The way in which child protection
is being redefined is examined through the results of research carried out in two Argentinian provinces,
Mendoza and San Juan. Based on a perspective that shifts its focus from laws and regulations to
current practices and specific cases, the study aims to analyze the interpretative schemes through
which various actors develop protective measures, and how, along with inter-institutional conflict, the
meanings of child protection are created, reapproriated and/or redefined.
*
Este artículo de investigación científica y tecnológica se basa en la investigación dirigida por las autoras realizada en el marco del convenio
entre la Universidad de Buenos Aires y la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, Ministerio de Desarrollo Social de la Nación
(Res. CS 1114/10). Período: agosto de 2010-abril de 2011. El campo de estudios es antropología y psicología.
**
Doctora en Antropología, Universidad de Buenos Aires. Investigadora (Adjunta) del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas,
Argentina. Investigadora del Equipo de Antropología Política y Jurídica, Instituto de Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras,
UBA. Correo electrónico: carla-villalta@gmail.com
***
Doctora en Psicología, Universidad de Buenos Aires. Investigadora (Adjunta) del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas,
Argentina. Coordinadora del Programa de Estudios Sociales en Infancia y Juventud, Cesides, Universidad Nacional de San Martín. Correo
electrónico: valeria.s.llobet@gmail.com
Key words: rights of the child, child protection, policy making (Social Science Unesco Thesaurus).
Authors key words: children´s policies, interpretation schems, institutional change.
• Resumo: Este artigo analisa as principais tensões que surgem quando se tenta adequar a
proteção da criança fornecida pelo Estado para um enfoque de direitos. Para isso, a partir dos
resultados de uma pesquisa realizada nas províncias argentinas de Mendoza e San Juan se indagam as
maneiras pelas quais a proteção da criança é ressignificada. A partir de uma perspectiva que desloca
o olhar das regras e regulamentos para as disputas e práticas concretas, o objetivo é analisar os
esquemas interpretativos a partir dos quais diferentes agentes instrumentam as medidas de proteção,
e como a partir deles, e dos conflitos entre agências, os sentidos dados à proteção são construídos,
re-apropriados e / ou respondidos.
Palavras-chave: direitos da criança, proteção da criança, formulação de políticas (Tesauro de
Ciências Sociais da Unesco).
Palavras-chave de autores: políticas da infância, esquemas interpretativos, reconfiguração
institucional.
-1. Introducción. -2. Lo nacional y lo local: una norma, diversos contextos. -3. Un campo
de tensiones: las medidas de protección integral y las políticas públicas. -4. Circuitos, valores y
tensiones: la adopción de medidas excepcionales de protección de derechos. -5. Consideraciones
finales. -Lista de referencias.
estar compuesto por todos los organismos que Poder Judicial, y ello obliga a reconsiderar los
diseñen e implementen políticas para la niñez. pretendidos beneficios casi automáticos que,
Así, según reza el texto de la ley, se otorga según el discurso de los activistas, tendría la
centralidad a la “transversalidad, integralidad y desjudicialización de situaciones de pobreza.
corresponsabilidad” en las políticas específicas En otras palabras, sin negar la importancia
del área. Ahora bien, ¿cómo estos postulados de la limitación de facultades del Poder
intentan ser materializados en la práctica Judicial, el análisis detenido de las tensiones
cotidiana?, ¿cómo se interpretan y dotan de suscitadas en las relaciones interinstitucionales
sentido?, ¿quiénes son los encargados de permite complejizar la mirada y observar que
llevarlos adelante y cuáles son las dificultades la “integralidad” y “corresponsabilidad” en
que los actores señalan para ello? muchos casos se desvanecen cuando de lo
Tanto en Mendoza como en San Juan, los que se trata es de intervenir en situaciones
organismos encargados de instrumentar las que los distintos agentes caracterizan como de
medidas de protección integral -los Órganos “descuido”, “riesgo” y/o “urgentes”.
Administrativos Locales y los Servicios de
Protección de Derechos municipales, en un 3.1 Entre escuelas, jueces y organismos
caso, y los Dispositivos Territoriales, en el otro- de protección
, conformados en general por profesionales Yo le dedico mucho tiempo de la mañana,
jóvenes y con una experiencia basada en el por ejemplo, a conversar con las directoras de
trabajo en organizaciones de la sociedad civil o las escuelas para que comprendan hasta qué
bien adquirida muy recientemente, desarrollan punto tienen ellos que incluir no solo al chico
una tarea de articulación de los recursos en lo educativo sino también al problema. Ellos
existentes y para ello se vinculan con distintos incluyen al chico y entienden que el problema
efectores de políticas públicas. La idea de que tiene que quedar afuera, el problema también
es imperioso trabajar para que cada uno de está incluido. Si el chico tiene un problema
los organismos destinado a la infancia asuma familiar, un problema de conducta, de adicción,
un papel activo en la instrumentación de las lo que fuese, generalmente se tiende a derivarlo
medidas de protección de derechos se encuentra y nosotros lo que estamos tratando es que
bastante extendida. Sin embargo, tal idea contengan un poco más, que retengan al chico
pareciera ser privativa de las áreas de infancia con su problema y en todo caso al momento de
teniendo un lugar muy secundario en las agendas hacer una derivación que sea una derivación
y preocupaciones de otros organismos, lo que responsable” (Profesional de políticas de
genera no pocas dificultades. Ejemplo de ellas infancia 06 - Mendoza)
son las tensiones surgidas en la relación que los Según los profesionales de los
nuevos organismos de protección de derechos organismos de protección entrevistados, el
mantienen con aquellas políticas universales área de educación en ambas provincias se ha
que tradicionalmente tuvieron por objeto a caracterizado tradicionalmente por la posesión
la infancia. Es decir, con las instituciones de una lógica propia y, en muchos casos, los
destinadas principalmente a los niños que se objetivos de política educativa no parten de
ajustaban a las conductas esperadas y esperables una visión integral en términos de derechos.
atribuidas a “la infancia” o a quienes podían ser Las referencias al área de educación como un
encauzados en ellas. “compartimento estanco”, “rígido” y “cerrado”
Estas tensiones que emergen con frecuencia fueron frecuentes, y en la dimensión de las
cuando se intenta llevar a la práctica la noción prácticas cotidianas de los organismos de
de “integralidad” de las políticas sociales, protección de derechos, sus profesionales se
asumen contornos más nítidos y potentes en el enfrentan con distintas dificultades.
campo de las medidas de protección. Además, Una de las principales, en Mendoza -tal
la naturaleza de esos inconvenientes da por como reseña la cita anterior- es la derivación
tierra con la idea de que los conflictos sólo se de casos que los nuevos organismos reciben del
suscitarían entre las áreas administrativas y el área educativa. En efecto, el hecho de que las
“ahora tenemos una ley que respalda el trabajo Sin embargo, lo que resultó más
que veníamos haciendo” por parte de los agentes significativo en esta jurisdicción fue que la
educativos deben conducirnos a indagar los escuela no apareciera como un actor que consulte
marcos de significación a partir de los cuales frecuentemente a los Dispositivos Territoriales
esos agentes atribuyen sentidos a la norma y o al área de niñez. Antes bien, la percepción que
definen entonces la protección de derechos: prevaleció fue la del área de educación como
La escuela empieza a hacerse cargo de los un ámbito autónomo que pocas vinculaciones
problemas como un actor protagonista, entabla con “el afuera”.4
no diciendo ‘y bueno vamos a hacer la Así, además de suplir estas dificultades
denuncia no nos queda otra’. No, ahora con la activación de redes interpersonales y
es ‘tenemos que hacer la denuncia’. seguimientos individualizados, llamativamente
Vos hacés la denuncia como docente y desde el área de niñez se diseñó un programa
también sabés que tenés una ley que te específico para revertir la vulneración de
dice que la tenés que hacer (…) Entonces derechos de una clase de niños: aquellos que
yo creo que esta nueva ley de Protección no son aceptados en las escuelas. Tal el caso
hace que avale un modelo de intervención del Programa de Inclusión Infanto-Juvenil
de los directores con una legalidad muy dependiente de la Dirección de Niñez que,
clara (…) Antes los chicos dejaban las como relataba un funcionario, se dirige a los
escuelas, es el caso más clásico, y bueno chicos que “no los reciben en las escuelas”.
dejaba la escuela. Hoy en día hay todo un Esta imposibilidad de trabajar
seguimiento. Por ahí lo menos eficiente conjuntamente ha llevado en ocasiones a la
en esto es la intervención del juzgado. paradójica situación de que los profesionales
(…) Pero al menos para la escuela es una de los Dispositivos Territoriales judicialicen
herramienta que ayuda en su modelo de el caso para intentar obtener una respuesta del
gestión, y de presión. Sí, sí también de área de educación. Sin embargo, este uso de la
presión. Porque dicen ‘no, mirá va a ir instancia judicial no asegura que la medida de
al juzgado’. Un caso en una escuela que protección se concrete:
vayan del juzgado a visitar a una familia Lo que sí nos cuesta muchísimo coordinar,
eso se difunde en toda la comunidad. que ha sido lo más difícil para trabajar es
(Funcionaria del área de educación- con educación. Cuando hay un chico que
Mendoza) ha quedado fuera del circuito escolar por
Así, más allá de que exista un Protocolo que alguna razón no hemos podido insertarlo, no
estipula que toda denuncia debe ser efectuada hemos podido coordinar con las maestras,
al organismo administrativo de protección, la es algo que no hemos podido. (…) A veces
interpretación que realizan algunos agentes es tenemos un oficio judicial donde la jueza
que los habilita a dar intervención al juez, y por pide que el niño vuelva a la escuela, y
ello la valoran positivamente, en tanto la visita no hay caso, no lo recibe la escuela. Lo
del juzgado tendría un efecto ejemplificador. echaron por mala conducta, porque faltaba
En San Juan es frecuente la caracterización mucho, porque era muy rebelde, porque era
de que la educación formal “deja afuera a muy sumiso. No los recibe la escuela, no
muchos niños” bajo la modalidad del fracaso los recibe. O porque tiene baja nota, no los
escolar o no aceptando a determinados niños, reciben. (…) Y no, no podemos insertarlos,
y la dificultad de articular acciones fueron con educación no podemos ¡y eso que está
mencionadas por distintos agentes. También el pedido del juez! (Profesional de políticas
sucede que ante la imposibilidad de que el área de infancia 45 -San Juan)
de educación asuma su papel de corresponsable
en el Sistema de Protección Integral, se debe 4 Según los profesionales que trabajan en la atención directa
activar la red de relaciones del profesional de niños/as y familias, las decisiones que adopta la escuela a
son muy difíciles de revertir. En tal sentido, nos relataban:
interviniente, reproduciendo así la lógica de “Una mamá que viene y dice: me han expulsado a mi hijo por
intervención del “caso por caso” (Llobet, 2010). mala conducta y no podemos hacer más nada” (Profesional de
políticas de infancia 45-San Juan).
La pervivencia de este tipo de prácticas pleno invierno aparezcan con ojotas. Que
no se debe sin más al conservadurismo de los no vayan a la escuela. Que no tengan las
jueces, a su discrecionalidad o a la incapacidad vacunas. Que no estén documentados.
para adecuar sus prácticas a un enfoque de Que no les hagan los controles médicos.
derechos, así como no es atribuible a las lógicas Que los manden a mendigar. Además de
de gobierno de la infancia sin más. Antes bien la higiene (…) La desnutrición grave,
esa perdurabilidad mucho se relaciona con la porque si bien la desnutrición puede
capacidad de las distintas áreas de políticas tener un origen estrictamente biológico,
públicas para instrumentar circuitos legítimos para que llegue al grado tres ha habido
de acción que logren revertir los sistemas negligencia, porque no han tomado
de clasificación que subyacen a las prácticas medidas previas. Los chicos que ingresan
institucionales. Tales sistemas clasificatorios con un shock insulínico (…) o un cuadro
se nutren de oposiciones binarias (práctica asmático agudo, todos esos cuadros son
pedagógica vs. atención especializada; porque hubo negligencia en el cuidado”.
enseñanza vs. asistencia, etc.), que demarcan (Profesional del área de Salud -San Juan)
la configuración del sistema de protección en Los profesionales de la Dirección de Niñez
relación con el sistema educativo. señalan que la relación con este Comité es nula,
una muestra de los desafíos existentes para la
3.2 Hospitales y comités especializados: implementación del Sistema de Protección. Al
descuidos, negligencia y denuncias respecto es ilustrativo el relato de un funcionario
En las relaciones que los organismos de de la Dirección de Niñez:
protección de derechos entablan con el área de
Cuando un pibe llega al Hospital
salud, los agentes también cumplen un papel
Rawson en un cuadro de desnutrición o
de mediadores, y para ello activan sus redes
presenta una situación con indicadores
de relaciones personales de modo que, por
ejemplo, el turno necesario se obtenga en un de violencia, existe un espacio que es
plazo razonable o que el niño/a o adolescente el Comité de Maltrato que, en vez de
sea atendido en el centro de salud aun cuando poner en conocimiento a la autoridad
concurra solo. Ahora bien, las relaciones más administrativa que somos nosotros, hace
conflictivas con este sector parecen darse una denuncia, hace un abocamiento a
respecto de las situaciones que son catalogadas través del Ministerio Público. Ahí hay un
por los servicios de salud bajo los amplios ejemplo de cómo ni siquiera los mismos
rótulos de “riesgo” y de “maltrato”. Y ello actores del mismo poder nos reconocemos
porque la mirada médica predominante frente parte del sistema y seguimos actuando de
a indicios que puedan conducir a sospechar la misma manera, o sea, judicializamos un
que alguno de estos “intolerables” (Fassin & montón de situaciones que probablemente
Bourdelais, 2005, Grinberg, 2010) se encuentra requieran una judicialización pero que
presente, antepone la urgencia y la necesidad podría, paralelamente, intervenirse desde
de preservar la integridad física del niño y, en lo administrativo, resolverse un montón
muchos casos, judicializa la situación. de situaciones independientemente de que
En ambas provincias existen áreas hay un nene que haya que judicializar, o a
sanitarias especializadas en maltrato infantil. En lo mejor en la intervención administrativa
San Juan, el Comité de Maltrato Infanto Juvenil surge que no hay necesidad de
que interviene en los casos en que se sospecha judicialización. (Funcionario del área de
que los niños son víctimas de violencia física, niñez -San Juan)
abandono o negligencia. Para graficar qué se Así, si bien se reconoce que algunos
entiende por negligencia, una profesional de casos que el Comité judicializa lo ameritarían,
este Comité relataba: se estima que la gravedad aducida por estos
En la negligencia entra desde no vestirlos profesionales se relaciona con su particular
adecuadamente, por ejemplo, que en mirada y definición del “riesgo”, que es
Estudios e Investigaciones
Carlos Brenes-Peralta - Rolando Pérez-Sánchez
Referencia para citar este artículo: Brenes-Peralta, C. & Pérez-Sánchez, R. (2015). Empatía y agresión en el uso de
videojuegos en niños y niñas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), pp. 183-194.
Rolando Pérez-Sánchez***
Profesor Universidad de Costa Rica, Costa Rica.
• Abstract (analytical): This study examined the role of aggression and empathy as predictors
of the tendency of children to play video games alone or in the company of others. The study used the
revised mood management approach applied to video game use (Vorderer, Hartmann, and Klimmt,
2006) with a survey conducted with 395 Costa Rican students from private and public schools in San
Jose (M= 10.69 years). The results show that children with high scores in behavioral aggression
and emotional empathy tend to channel aggressiveness and empathy in contexts of shared gaming
while hildren with high scores in behavioral empathy tend to play by themselves. These results are
discussed within the framework mood management theory.
Key words: childhood, video games, aggression, Costa Rica (Social Science Unesco Thesaurus).
Authors key words: empathy, social context of gaming.
*
Este artículo de investigación científica y tecnológica se deriva de la investigación titulada: Dimensiones psicosociales asociadas al uso de los
videojuegos en niños y niñas escolares de instituciones públicas y privadas de zonas urbanas de San José. Esta fue elaborada por el autor Carlos
Brenes-Peralta y supervisada por el autor Rolando Pérez-Sánchez, del 9 de febrero del 2007 al 6 de febrero del 2009, como proyecto de tesis para
optar al grado de Licenciatura en Psicología de la Universidad de Costa Rica. Área Psicología. Sub-área Psicología Social.
**
Bachiller y Licenciado en Psicología de la Universidad de Costa Rica. Magíster en Investigación Social con especialidad en Ciencia de la
Comunicación de la Universidad Libre de Amsterdam (Países Bajos). Correo electrónico: brenesc@gmail.com
***
Licenciado en Psicología de la Universidad de Costa Rica, Doctor en Sociología (Psicología Social) en la Facultad de Ciencias Sociales de la
J. W. G. Universidad de Frankfurt (Alemania), profesor catedrático de la Universidad de Costa Rica, subdirector del Instituto de Investigación
Psicológica de la Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: rolarez@gmail.com
• Resumo (analítico): Esta pesquisa estudou o papel de agressão e empatia como indicativos
da tendência em crianças para jogar sozinho ou acompanhado. O estudo utilizou o enfoque de gestão
emocional aplicada ao uso de videogames (Vorderer, Hartmann e Klimmt, 2006). A pesquisa foi
realizada com 395 estudantes de Costa Rica, de escolas públicas e privadas em San Jose (M = 10,69
anos). Os resultados indicam que as crianças com altas pontuações em agressividade comportamental
e empatia emocional tendem a canalizar a agressividade e empatia em jogo compartilhado. Crianças
com altas pontuações em empatia comportamental tendem a jogar sozinhas. Esses resultados são
discutidos com a teoria de gestão de emoção.
Palavras-chave: as crianças, videogames, agressão, Costa Rica (Tesauro de Ciências Sociais da
Unesco).
Palavras-chave autores: empatia, contexto social de uso.
-1. Introducción. -2. Preguntas de investigación e hipótesis del estudio. -3. Método. -4.
Resultados. -5. Discusión. -Lista de referencias.
refleja una tendencia general a maximizar independientemente del tipo de empatía, van a
los propios beneficios en relación con los orientarse a jugar acompañados, mientras que
beneficios obtenidos por otros. En este plano, en el caso de la agresión, esto solo aplica para
es posible que el disfrute en los videojuegos la dimensión conductual no para la emocional.
basado en orientaciones de tipo individualista Sujetos con puntuaciones altas en la dimensión
y competitivo favorezca una tendencia a conductual tenderían a jugar acompañados
un comportamiento interpersonal agresivo, ya que esto les permite canalizar este tipo de
mientras un disfrute basado en una orientación agresión, generando disfrute. Mientras que las
cooperativa oriente más un comportamiento personas con altas puntuaciones en la dimensión
empático. No obstante, centraremos el diseño emocional de la agresión tenderán a jugar solos,
del estudio exclusivamente en la medición de ya que al jugar acompañados podrían aparecer
las variables empatía y agresividad. estados de ánimo displacenteros como el enojo
o la hostilidad.
2. Preguntas de investigación e hipótesis del
estudio 3. Método
,elaboramos un índice que integra las variables desacuerdo) a cuatro (totalmente de acuerdo).
juega con amigos, juega con hermanos, juega La escala originalmente consta de cuatro
con el padre y juega con la madre, originalmente subescalas, a saber: agresión física, agresión
medidas en una escala de tres puntos (nunca, a verbal, enojo y hostilidad. Procedimos a realizar
veces, casi siempre). Puntuaciones altas en la un análisis factorial confirmatorio; sin embargo,
nueva variable indican una tendencia a jugar no corroboramos esta estructural factorial, de
videojuegos en compañía de otras personas. allí que decidimos recurrir al análisis de factores
La escala para medir empatía correspondió exploratorios. Para ello utilizamos el método
al Índice de Empatía para niños, niñas y de extracción de componentes principales y
adolescentes de Bryant (1982). Es una escala el método de rotación Varimax. Identificamos
que consiste en 22 ítems de respuesta en los una estructura de la agresividad compuesta por
que se eligen entre tres categorías de frecuencia dos factores con valores propios mayores a 1.
(mucho, poco, nada), en donde puntuaciones Además utilizamos el Alpha de Cronbach para
más altas indican una mayor empatía. analizar la confiabilidad de cada uno. Como
Originalmente fue diseñada como una escala primer factor, con un Valor propio de 6.87 y
unidimensional. una Varianza explicada de 23.67%, sobresale la
Procedimos a realizar un análisis factorial dimensión de la conductual de la agresión, que
confirmatorio; sin embargo, no corroboramos implica expresiones tanto físicas como verbales
esta estructural factorial, de allí que decidimos (Alpha de Cronbach de .81). Algunos ejemplos
recurrir al análisis de factores exploratorios, de ítems de esta subescala son los siguientes:
utilizando el método de extracción de “De vez en cuando, no puedo controlar el
componentes principales y el método de impulso de controlar a alguien”, “Cuando me
rotación Varimax. Identificamos la estructura frustro, dejo ver mi irritación”. El segundo
de la empatía, caracterizada por tener dos factor, con un Valor propio de 2.32 y una
factores con valores propios mayores a 1. Para Varianza explicada de 8.0%, es la dimensión
cada factor encontrado utilizamos el Alpha de emocional de la agresión, particularmente
Cronbach, a fin de analizar su confiabilidad. hostilidad-enojo (Alpha de Cronbach de .80).
El primer factor, con un Valor propio de 4.17 Algunos ejemplos de ítems de esta subescala
y una Varianza explicada de 32.10%, es la son los siguientes: “Sé que mis amigos hablan
dimensión emocional de la empatía (Alpha de mí a mis espaldas”, “A veces siento que la
de Cronbach de .79). Algunos ejemplos de vida me ha tratado injustamente”. Con base
ítems de esta subescala son los siguientes: en estos creamos índices específicos para cada
“Me siento mal cuando veo a una niña siendo dimensión de la agresividad identificada.
lastimada”, “Me pone triste ver a un niño que
no encuentra alguien con quien jugar”. Como Procedimiento
segundo factor, con un Valor propio de 1.55 y Diseñamos un cuestionario auto-
una Varianza explicada de 11.88%, sobresale la administrado. El instrumento constó de un
dimensión conductual de la empatía (Alpha de encabezado que brinda información básica al
Cronbach de .69). Algunos ejemplos de ítems sujeto estudiante sobre las características de
de esta subescala son los siguientes: “Algunas la investigación y de su participación en esta.
canciones me ponen tan triste que me dan ganas Aplicamos el instrumento a los sujetos que
de llorar”, “Al ver a un niño llorando me dan voluntariamente expresaron su consentimiento
ganas de llorar.” Con base en estos creamos para participar en el estudio y que hicieron
índices específicos para cada dimensión de la entrega del consentimiento escrito firmado por
empatía identificada. los padres y madres de las niñas y los niños. La
La escala para medir la agresividad aplicación la hicimos en el contexto del aula en
correspondió al Cuestionario de Agresión de tiempo lectivo, a la totalidad de estudiantes que
Buss y Perry (1992). Consiste en un auto-reporte conformaban cada grupo o sección de cuarto y
de 29 ítems valorado mediante una escala tipo quinto grado. Llenar el cuestionario les tomó
Likert, en un rango de uno (totalmente en entre 30 y 45 minutos.
Tabla 1
Medias, Desviaciones Estándar, Índices de Consistencia Interna de las Escalas y Correlaciones
Simples Entre las Variables en Estudio
Nota 1. CSJ = contexto social de juego; S = sexo; E = edad; DEE = dimensión emocional empatía; DCE = dimensión
conductual de la empatía; DCA = dimensión conductual de la agresión; DEA = dimensión emocional de la agresión.
Nota 2. Tamaño efecto ≈ .10 = Pequeño, TE ≈ .30 = Mediano, TE ≈ .50 = Grande (Cohen, 1988).
Predictores del contexto social del uso de método “Stepwise” (ver Tabla 2). En el primer
videojuegos nivel de regresión incluimos el sexo y la edad.
Para conocer el impacto relativo de En el segundo nivel incluimos la dimensión
las medidas de empatía y agresión -en sus emocional y conductual de la empatía. En el
dimensiones emocional y conductual- sobre tercer nivel de regresión incluimos la dimensión
el índice del contexto social del uso de emocional y conductual de la agresión.
videojuegos, considerando el sexo y la edad
como variables intervinientes, calculamos un El modelo general para la predicción del
modelo de regresión jerárquico utilizando el contexto social del uso de videojuegos a partir de
las variables psicológicas y sociodemográficas, variable de uso por la variable sexo, la empatía
resultó significativo para la muestra en estudio. emocional tiene por sí misma un impacto
Encontramos, en el primer modelo, que significativo sobre el contexto social del uso de
el sexo definió de forma negativa el juego videojuegos en los niños y niñas.
acompañado, (b = -.63, p < .01, Cohen´s d = Finalmente, en el tercer modelo la
-.39), R2 (n = 185) = .04, F (2, 182) = 3.53, p < dimensión emocional de la empatía (b = .79,
.05. Los niños tienden más que las niñas a jugar p < .01, Cohen´s d = .41) se mantiene como
videojuegos en compañía de otras personas. variable predictora, no así el sexo. A su vez, al
En el segundo modelo, el sexo (b = -.69, incluir la variable de agresividad, se presenta
p < .01, Cohen´s d = -.42) se mantiene como una asociación negativa con la dimensión
variable significativa con un nivel similar de conductual de la empatía (b = -.65, p < .05,
predicción. Además, al incluir las variables Cohen´s d = -.33), y positiva con la dimensión
psicológicas, el juego acompañado es definido emocional de la empatía y la dimensión
de forma positiva por la dimensión emocional conductual de la agresión (b = .58, p < .05,
de la empatía (b = .70, p < .05, Cohen´s Cohen´s d = .37). Esto resultó en un cambio
d = .36), lo cual resultó en un cambio en el R2 en el R2 para este paso, R2 (n = 185) = .11,
para este paso, R2 (n = 185) = .07, F (4, 182) = F (6, 182) = 3.72, p < .01. De esta manera, la
3.43, p < .01. Aun cuando los niños tienden tendencia a jugar acompañado se asocia con
a jugar más en compañía de otras personas altas puntuaciones en la dimensión emocional
que las niñas, los niños y niñas que presentan de la empatía y la agresión, mientras que altas
niveles altos de empatía emocional muestran puntuaciones en la dimensión conductual de la
una tendencia a jugar acompañados. De esta empatía se asocian con la tendencia a jugar en
manera, una vez controlada la predicción de la soledad.
Tabla 2
Regresiones jerárquicas del contexto social de juego
Criterio
Contexto Social de Juego
Predictores ∆R2 F gl β 95% IC Cohen´s d
Modelo 1 .038 3.53* (2.82)
Sexo -.632** -1.11 -.16 -.39
Edad -.067 -.35 .22 -.07
Modelo 2 .071 3.43* (4,182)
Sexo -.691** -1.19 -.20 -.42
Edad -.040 -.32 .24 -.04
Dimensión emocional empatía .698* .12 1.28 .36
Dimensión conductual empatía -.481 -1.03 .07 -.26
Modelo 3 .112 3.72* (6, 182)
Sexo -.422 -.94 .09 -.24
Edad -.067 -.34 .21 -.07
Dimensión emocional empatía .792** .22 1.37 .41
Dimensión conductual empatía -.648* -1.23 -.07 -.33
Dimensión conductual de la agresión .584* .11 1.05 .37
Dimensión emocional de la agresión -.059 -.64 .52 -.03
este hacia un estado de disfrute. Esto en tanto, disfrute y la regulación de estados de ánimo
por un lado, permite encuadrar la conducta resulta adecuado.
agresiva en una situación de juego competitivo Es necesario llevar a cabo estudios
de naturaleza interpersonal y mediada por la experimentales para comprender, más allá de la
tecnología; la expresión de la agresión en esta identificación de resultados causales, cómo la
situación genera disfrute en un ambiente de exposición a situaciones de juego compartido
entretenimiento socialmente aceptado, limitado y en solitario influye en la autorregulación de
a un espacio y tiempo definidos, así como libre los estados afectivos asociados a la conducta
de consecuencias y de responsabilidad real ante interpersonal. Igualmente es importante
el comportamiento exhibido. Por otro lado, desarrollar nuevas mediciones de la conducta
el deseo de desempeñarse de manera positiva agresiva y empática, específicamente diseñadas
puede integrar la necesidad de experimentar un para abordar la situación de juego.
sentido de control sobre las propias emociones. Se recomienda examinar el papel que
A través del juego, las emociones pueden desempeñan otras variables como la auto-
ser dirigidas ya sea a la evitación de estados eficacia, respecto a la cual se ha visto que
afectivos no deseados y su sustitución por posee una relevancia en otros estudios, y si esta
otros placenteros, o más bien a experimentar contribuye o no a comprender la relación entre
un sentido de logro personal, en el cual el éxito empatía y agresividad en el uso de videojuegos.
al resolver las tareas que introduce el contexto La influencia de la autoestima debe considerarse
social del juego representa a su vez un éxito en también. Es posible que personas con una
el abordaje de tareas intrínsecas. necesidad de incrementar su autoestima tiendan
Similarmente acontece con la hipótesis más a compararse socialmente con otros, y
3, en donde niños y niñas con puntuaciones encuentren en la situación competitiva de un
altas en empatía emocional prefieran jugar videojuego una oportunidad para experimentar
acompañados. Es posible que los niños y estados mayores de auto-valía.
niñas, al relacionarse con otros jugadores o Además, es necesario explorar el papel de
jugadoras en la situación de juego competitivo, las orientaciones cooperativa y competitiva, y el
busquen interactuar de forma colaborativa, papel del disfrute, como variables mediadoras
maximizando los recursos de entretenimiento de la relación entre la empatía y la agresión
que ofrece el ambiente mediático y con el fin con el contexto social de uso de videojuegos.
de incentivar estados de disfrute interpersonal. Adicionalmente, es importante investigar la
influencia de diversos tipos de juegos, en tanto
Esto a su vez permite la autorregulación de
es posible que algunos favorezcan más un uso
los sentimientos de empatía hacia los otros.
social, ya sea de tipo competitivo o cooperativo,
Es decir, al reconocer y percibir el niño o niña
mientras otros incentiven una interacción más
los sentimientos de las otras personas, buscará
solitaria entre jugador y tecnología. Además,
a través de la situación interpersonal de juego es posible que diferentes contenidos de juegos
modular el afecto de displacer que pueda atraigan a jugadores y jugadoras con diferentes
experimentarse hacia un disfrute compartido. niveles de agresividad y empatía.
Este disfrute compartido puede representar un Por otro lado, aun cuando la muestra de
estado de bienestar social y personal, accesible participantes responde a las características de la
en el plano de las características de interacción población estudiantil de cuarto y quinto grado
y de entretenimiento que ofrece al ambiente del de cada tipo de institución, no se procedió para
videojuego. su selección con un muestreo probabilístico.
Es necesario realizar futuras investigaciones Más bien la selección de escuelas participantes
para comprender por qué la hipótesis 4 no fue respondió a las facilidades de acceso
corroborada; los hallazgos de nuevos estudios institucional para llevar a cabo el estudio. De
permitirían examinar más si la aproximación esta manera, es importante replicar el estudio
desarrollada es la correcta. No obstante, al en otras escuelas públicas y privadas para
considerar el resultado de las demás hipótesis, determinar si otras muestras generan resultados
parece que un abordaje desde el modelo del similares.
Referencia para citar este artículo: Fantin, M. (2015). Crianças e games na escola: entre paisagens e práticas. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), pp. 195-208.
• Resumo (descritivo): O artigo situa algumas paisagens teóricas e conceituais sobre os jogos
tradicionais, eletrônicos e digitais a partir de referenciais dos estudos da infância, dos jogos e da
cultura lúdica. Ao destacar as fronteiras que as crianças ultrapassam quando integram os diferentes
tipos de jogos em seu repertório lúdico e cultural, o artigo reflete sobre os elementos comuns dos
jogos e a especificidades dos games diante das novas práticas na cultura digital. Entre aprendizagens
informais e contextos formais escolares, a diversidade que as experiências com jogos propiciam às
crianças desafia a escola a construir outras práticas e assegurar mediações significativas, e diante
da ambigüidade histórica entre jogo e educação, alguns destes desafios são problematizados no
texto. Por fim, o artigo destaca possíveis cruzamentos entre as fronteiras conceituais e as práticas
com games a partir de outros modos de ver a relação entre tecnologias e crianças nos cenários da
mídia-educação.
Palavras-chave: crianças, jogos, educação e cultura, aprendizagem (Tesauro de Ciências Sociais
da Unesco).
• Abstract (descriptive): This article identifies theoretical and conceptual landscapes regarding
traditional, electronic and digital play based on studies of childhood, play, and ludic cultures. By
highlighting the frontiers that children cross when they integrate different types of play in their ludic
and cultural repertoire, the article reflects on the common elements and specificities of play in the
light of new practices that they present in the digital cultural context. Between informal learning
and formal contexts such as schools, the diversity of experiences with play and games challenges
schools to construct other narratives to ensure significant mediations in light of the historic ambiguity
between play and education. Some of these challenges are analyzed in this text. Finally, it highlights
the possible crossing of conceptual, practical and narrative frontiers of play and games based on
other forms of viewing the relationship between technologies and children in the scenarios of media
education.
Key words: children, play, education and culture, learning (Social Science Unesco Thesaurus).
*
Este artigo de revisão é uma produção que resultado de um trabalho apresentado na 4ª Reunião Anual da ANPEd, realizada em Natal, Outubro de
2011, e da participação em diferentes investigações sobre criança, cultura digital e tecnologias móveis e na pesquisa Um computador por aluno:
representações e práticas de estudantes e professores a partir do uso de laptop (Aprovada na PRPE/UFSC com o protocolo 2011.0590 e realizada
entre janeiro, 2011-decembro, 2013). Área:Educação, subárea:educação geral
**
Doutora em Educação, Professora e Pesquisadora da Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, Florianópolis (Brasil). Atua no Departamento
de Metodologia do Ensino e no Programa de Pós-Graduação em Educação, PPGE. Líder do Grupo de Pesquisa Núcleo Infância Comunicação
Cultura e Arte, Nica, UFSC/CNPq. mfantin@terra.com.br
• Resumen (descriptivo): Este trabajo expone algunos paisajes teóricos y conceptuales sobre
los juegos tradicionales, electrónicos y digitales con referencia a estudios sobre la infancia, los juegos
y la cultura lúdica infantil. Al poner de relieve las fronteras que los niños cruzan cuando integran los
diferentes tipos de juegos en su repertorio lúdico y cultural, el artículo reflexiona sobre los elementos
comunes de los juegos en las nuevas prácticas de la cultura digital. Entre el aprendizaje informal
y contextos escolares formales, la diversidad que las experiencias con los juegos ofrece a los niños
desafía la construcción de otras prácticas en la escuela para asegurar mediaciones significativas;
algunos de estos desafíos se problematizan en el texto. Por último, destacamos los posibles cruces
entre las fronteras conceptuales y prácticas con los juegos y otras formas de ver la relación entre las
tecnologías y niños y niñas en los escenarios de la educación en medios.
Palabras clave: niños, juegos, educación y cultura, aprendizaje (Tesauro de Ciencias Sociales
de la Unesco).
-1. A cultura lúdica das crianças: entre jogos tradicionais, eletrônicos e digitais. -2. Jogos e
Games na escola: alguns desafios da aprendizagem e da mediação. -3. Entre paisagens e práticas
com os games na escola. -4. Referências.
1. A cultura lúdica das crianças: entre jogos ou campos que Javeau (2005, p. 379) esclarece:
tradicionais, eletrônicos e digitais “se reduzido ao termo “criança”, entra-se no
campo psicológico; ao termo “infância”, no
Nas narrativas atuais sobre as condições campo demográfico, o qual se revela ser também
da infância contemporânea e sua cultura lúdica, de ordem econômica; se se fala de crianças,
parece lugar comum afirmar que as crianças não entra-se no campo propriamente antropológico
brincam mais como antigamente, que não gostam ou socioantropológico.” Desse modo, as
das coisas que gostávamos quando pequenos, crianças são entendidas como sujeitos históricos
que não respeitam os adultos como deveriam, e atores que se apropriam e produzem cultura.
e por aí afora. Para entender as práticas lúdicas Nesse contexto de relações em que as crianças
atuais é importante pensar na criança que as constroem suas experiências e participam na
realiza e no contexto sociocultural em que tal vida dos que as rodeiam, destaca-se a escola.
relação ocorre. Se tal contexto modifica-se em Discutida num sistema de relações e práticas
função das transformações da sociedade mais sociais mais amplas, a escola é entendida como
ampla, é inevitável que tais práticas também uma instituição complexa (Tractenberg, 1990)
se modifiquem, e nesse movimento constante e nela, a organização das práticas escolares por
entre continuidades e rupturas, a contradição vezes apresentam tensões entre as demandas
entre o que permanece e o que se transforma da instituição, de crianças e jovens e de novos
interpelam o nosso pensar. Afinal, refletir sobre aspectos da sociedade tecnológica (Martins &
a educação contemporânea significa não apenas Castro, 2001). No entanto, a escola também
atualizar os desafios colocados ao século XXI pode ser considerada um espaço de valorização
mas também recuperar certas práticas que a da infância mediante o respeito à criança como
educação clássica ensina. sujeito de direitos (Quinteiro, 2002). Entre eles,
Ao pensar a criança e sua relação com a o direito de viver uma infância digna e saudável
cultura, é importante situar nosso entendimento e o direito ao brincar.
sobre a infância, que busca uma síntese entre Em relação aos jogos infantis, as evidências
os conceitos de diversos estudiosos do campo. de certo “desaparecimento da infância”
Entendida como categoria e construção social (Postman, 1999) tal qual a conhecíamos podem
(Prout, 2005, Sarmento, 2007, Belloni, 2010, ser problematizadas ao lado da transformação
Sirota, 2010) a infância remete a um conceito de certas práticas lúdico-culturais construídas
polissêmico, a uma multiplicidade de dimensões por crianças históricas e socialmente situadas,
levando-nos a discutir sobre o que é possível tipos de heróis e vilãos das histórias mais
fazer “após o desaparecimento” (Buckingham, encantadoras e assustadoras ainda fazem parte
2000). Para isso, é vital reconhecer o que é do imaginário infantil, assim como o fazem os
específico da infância em diferentes culturas personagens de filmes, programas de televisão,
-seu poder de imaginação, fantasia, criação de games e tantos outros que cotidianamente
possíveis que subvertem a ordem das coisas permeiam o cotidiano infantil.
e que transformam o real- para entender a Ao considerar a emergência do campo
especificidade das práticas de jogar e de brincar teórico “Games” e os dilemas narrativos
nos dias de hoje na diversidade de contextos em da construção de sua linguagem, conforme
que as brincadeiras ocorrem. Apesar da falta de Santaella e Feitosa (2009) destacam, é
consenso relacionada ao conceito de cultura importante esclarecer nosso entendimento
lúdica, concordamos com o entendimento de sobre jogos e games. Diante da diversidade de
Sarmento e Pinto (1997), para quem as crianças termos para definir os jogos em geral e os games
criam suas culturas lúdicas quando se apropriam em particular, neste texto a especificidade
de saberes e práticas do mundo adulto. Neste dos jogos tradicionais será nomeada como
processo, elas “não se limitam a interiorizar jogos e a especificidade dos videogames,
a sociedade e a cultura, mas contribuem jogos eletrônicos, computacionais ou digitais
ativamente para sua produção e transformação” será identificada como games. Ou seja, os
(Corsaro, 2003, p. 44). games podem ser entendidos como artefatos
Pensar o brincar, a criança que brinca e o que envolvem três grandes tipos conforme
contexto sociocultural em que a brincadeira seu suporte: jogos para consoles (específicos
acontece nos leva a pensar que, como toda de videogame) jogos para computador
atividade humana, o brincar se constitui pela (desenvolvidos para processamento em
interação de diversos fatores presentes em computadores conectados à rede ou não); jogos
determinados contextos históricos que são para arcade (máquinas integradas com console-
transformados pela própria ação dos indivíduos monitor) dispostos em lugares públicos), como
e por suas produções culturais e tecnológicas. esclarecem Santaella e Feitosa (2009).
Para Benjamin (1984), enquanto vigorava um Assim, embora algumas brincadeiras
rígido naturalismo não havia necessidade de tradicionais com bola, boneca, carrinho, bolinha
fazer valer a verdadeira face da criança que de gude, pipa, pião, amarelinha e tantas outras
brincava, mas hoje (e seu texto é de 1928) continuem a fazer parte do repertório lúdico
sinaliza a superação do equívoco ao acreditar infantil, muitas outras são atualizadas com o
erroneamente que o conteúdo imaginário repertório provindo das mídias, dos games,
do brinquedo determinava a brincadeira da jogos eletrônicos e digitais. Seria inverossímil
criança, quando, segundo o autor, o que na que a brincadeira da criança não se alimentasse
verdade ocorre é justamente o contrário. Se o das histórias, ficções e imagens da televisão, do
mundo da percepção infantil está marcado por cinema e do ciberespaço que também fornecem
vestígios das gerações anteriores com que a repertórios de linguagens, conteúdos éticos e
criança se depara quando brinca, é praticamente estéticos às brincadeiras.
impossível construí-los apenas “em um âmbito Ao discutir tal dinâmica em sua
da fantasia, no país feérico de uma infância ou complexidade e ambigüidade, não podemos
de uma arte puras” (1984, p. 72). esquecer que as crianças de hoje não são como
Diferentes sociedades configuram a relação as crianças que fomos, visto que hoje elas são
entre brincadeira, educação e cultura a partir de crianças leitoras, telespectadoras, produtoras de
contornos diferenciados, conforme a concepção conteúdos postados e compartilhados em rede,
que se tem de criança, infância, jogos, navegadoras do ciberespaço, internautas, etc., e
brincadeiras e educação. Diversas pesquisas possuem competências construídas na cultura
(Brougère, 1995, Kishimoto, 1994, Fantin, digital que não tínhamos quando crianças. E
2000) demonstram que mesmo se modificando, isso nos leva a pensar sobre games que não
bruxas, príncipes e princesas e os mais diversos fizeram parte de nossa infância.
tomada de decisões, e isso implica escolha e chamadas de outra maneira? Certamente novas
prioridades, os “benefícios intelectuais do jogo linguagens são necessárias para abordar e
resultam dessa virtude fundamental, porque nomear novas realidades, para descobrir algo
aprender como pensar, em última análise, tem verdadeiramente novo. Mas será esse o caso
a ver com aprender a tomar a decisão certa: das atrações promovidas pelos games e suas
pesar a evidência, analisar situações, consultar justificativas?
suas metas a longo prazo e, então, decidir” São diversas as explicações e os motivos
(2005, p. 34). Bartle (1996 apud Mackey, 2006) de atração das crianças sobre os games. A
descreve uma tipologia de games a partir de primeira razão ou suposição que destacamos
ações dos jogadores de RPG (Role-Playing é porque antes de tudo os games são jogos. E
Game) em rede, o que inspira o trabalho por mais óbvio que isso seja, para além questão
de Berry e Brougère (2002) ao lançar um da tradução do termo em diferentes idiomas,
minucioso olhar sobre os tipos de games online é bom lembrar o que alguns estudos pioneiros
nas comunidades da internet e as diferentes sobre o jogo diziam, antes da existência dos
posturas e atitudes dos jogadores. Relacionado games, aqui entendidos na especificidade de
a tal universo, Pecchinenda (2010) destaca jogos eletrônicos, computacionais e digitais.
certas mudanças provocadas pelos games, tanto Uma síntese da origem do conceito de jogo
no imaginário coletivo como na percepção com enfoques e características em diversos
de si, na perspectiva da cultura da simulação. autores pode ser encontrada em Fantin (2006,
Nessa cultura da simulação, é comum 2010). Ao relacionar o conceito de jogo em
associar as “supostas influências” dos games Huizinga (1990), Vygotsky (1984), Callois
a possíveis implicações que se manifestam em (1990) e Kishimoto (1994) a autora elabora
comportamentos violentos, reflexão feita por uma síntese provisória que pode ser assim
diversos autores, entre eles, Alves (2005). Por entendida: a partir da livre escolha presente
sua vez, Buckingham e Willet (2006) discutem no jogo, há uma situação imaginária em que a
o contexto da chamada geração digital, a partir criança assume ou representa papéis utilizando-
do qual Oliver e Pelletier (2006) analisam as se de objetos substitutos em que representam
diferentes abordagens teórico-metodológicas as interações presentes na sociedade orientadas
das investigações sobre videogames, jogos por certas regras que são combinadas pelas
eletrônicos e digitais na emergência desse próprias crianças que possuem o controle do
campo teórico chamado Games (Santaella & jogo.
Feitoza, 2009). Para além das definições e características
Enfim, paisagens e percepções que do conjunto de práticas que tornam o jogo
oferecem diversos mapas e até mesmo possível, para Bateson (1977) ele também pode
possíveis caminhos para estudar os jogos e ser entendido como uma atividade de segundo
os games e problematizar certas relações e grau, isto é, uma atividade em que é possível
práticas culturais das crianças quando jogam. atribuir outro sentido às significações da vida
De posse desses mapas, nos perguntamos como comum, o que reforça a idéia do faz-de-conta
essa diversidade de olhares ajuda a entender as e de ruptura com as significações da vida
múltiplas produções de sentidos que as crianças cotidiana. Dessa forma, dispor de uma cultura
constroem e o quê tais práticas realmente lúdica é dispor de referências que permitem
promovem de “novo”. interpretar o jogo como atividades que poderiam
Chama atenção a facilidade com que não ser vistas como tais por outras pessoas.
adotamos certas narrativas e colocamos em Nesse sentido, podemos perceber que
circulação linguagens, metáforas e até mesmo muitos dos aspectos que justificam a atração
clichês que nos levam a denominar de outra dos games referem-se, sobretudo, ao fato
maneira, aparentemente nova, aquilo que de serem jogos, levando-nos a perguntar
antes reconhecíamos de outra forma. Será que o quê a especificidade eletrônica, digital
muitas de nossas preocupações que aparentam e online realmente promove de diferente.
ser novas o são apenas porque antes eram A diferença seria apenas a situação de faz-
tempo benéfica à criança? Para Brougère (1998), entre as características estruturais e mediáticas
a relação entre jogo e educação é paradoxal e do videogame e seus usos, tanto em relação
ambígua. É paradoxal pois ao mesmo tempo aos conteúdos veiculados através de suas
em que o jogo aparece como lugar potencial narrativas e objetivos de jogo, como em relação
de aprendizagem por permitir à criança fazer às consequências psicossociais geradas pelo
experiências com certa liberdade de ação, é a uso excessivo. No entanto, se focalizarmos a
própria frivolidade que permite o quadro mais dimensão ética e o sentido de identificação com
amplo de tais experiências. É ambíguo porque os conteúdos violentos presentes em alguns
certos jogos também se configuram como lugar jogos que geram comportamentos agressivos
de conformismo e adaptação à cultura existente nos jogadores, necessariamente teremos que
reproduzindo certos padrões e estereótipos discutir suas possíveis implicações sociais,
questionáveis sob diferentes pontos de vista. psicológicas e educativas.
“Nada garante que a inovação, a abertura Pecchinenda (2010) destaca que na
tenham nele [no jogo] papel importante. cultura da simulação, entre diversas mudanças
Consequentemente, o educador pode ter no imaginário coletivo e na percepção de
valores que não se contentam com o jogo. Eis si provocadas pelos videogames, é comum
o paradoxo: não se pode confiar totalmente no associar as “supostas influências” dos games
jogo, mas não se pode evitá-lo” (Brougère, a possíveis implicações que se manifestariam
1998, p. 208). em comportamentos violentos. Alves (2005)
Assim, se não estamos certo quanto ao tematiza a esse respeito e de certa forma
valor dos jogos e games percebemos que certas desconstrói a posição linear e maniqueísta de
aprendizagens parecem se beneficiar com que “imagem violenta gera violência”. Ela
eles. E isso explica a diversidade de reações enfatiza a necessidade de entender tal questão
favoráveis ou desfavoráveis em relação ao uso mediante os aspectos sociais, econômicos,
dos games na escola. culturais, afetivos, etc., já que este fenômeno
8. Outro argumento importante a considerar se constitui em uma linguagem que os sujeitos
são os possíveis efeitos de certos videogames. utilizam para dizer algo. Outros estudos
A partir do entendimento de que a violência argumentam que não há provas concretas dessa
cada vez mais presente nas mídias reflete a relação, como podemos observar no trabalho
sua presença na própria sociedade, Belloni de Buckingham e Willet (2006). Considerando
considerada a violência como um meio legítimo que a dimensão da ética e da estética podem
e natural de interação social e resolução de se confundir na complexidade da recepção,
conflitos (2004, p. 588). Ela reconhece que a tal relação dificulta a percepção de aspectos
complexidade das imagens violentas presentes estruturais que permitem compreender o
na mídia e em alguns videogames (efeitos de fenômeno e a lógica que se esconde atrás
luz, som, animação e edição digitalizadas) da aparência espetacular (Fantin & Correa,
contribuem para a naturalização e banalização 2011). Além disso, é importante situar que
da violência, visto que certas cenas violentas tais comportamentos considerados violentos
muitas vezes são consideradas engraçadas dependem muito da tipologia de jogos a que
e divertidas, mas pondera que elas também se referem. Afinal, os conteúdos, as posturas
podem servir como elemento de reelaboração e as atitudes exigidas nos videogames se
de valores e sentimentos, e uma forma diferenciam também conforme sua modalidade:
legítima de solucionar conflitos. Ao fazer jogos de simulação, jogos de representação de
uma comparação entre os efeitos positivos papel, jogos de aventura, e muitos outros.
e negativos dos videogames Ceccherelli Diante das questões elencadas acima,
(2012) constrói uma lista sobre os aspectos de poderíamos questionar tanto o fato de os
positividade e negatividade dos videogames videojogos serem cada vez mais transformados
destacando o meio, os usos e os conteúdos. Ele em objetos de consumo, de ensino e de pesquisa
estabelece uma caracterização do meio e da quanto à propagação de conteúdos e valores
mensagem, como McLuhan (2007) propunha, e presentes em certas narrativas dos videogames.
Poderíamos também tentar, sem sucesso, ensino”. Se entendermos que o que é oferecido
excluí-los do cotidiano das crianças e jovens depende da forma com que o sujeito interage
que vivem na sociedade de consumo (Fantin & com o meio, veremos que o espaço da mediação
Correa, 2011), mas dificilmente isso contribuiria é fundamental para assegurar as possibilidades
com uma visão crítica na perspectiva da mídia- de construção de outras narrativas a respeito
educação em relação aos aprendizados culturais dos jogos e games na escola.
que eles propiciam. Afinal, tais aprendizados Nessa paisagem complexa que discutimos
são construídos em processos de comunicação acima, ainda há muito a pesquisar sobre a
e interação ativa do sujeito com experiências integração das aprendizagens informais que
que envolvem a recriação e ressignificação os games propiciam em espaços formais de
daquilo que percebem, vêem, ouvem, sentem educação. E isso implica ultrapassar certas
em determinados contextos socioculturais. fronteiras e percorrer os diversos caminhos
dos jogos, dos games, da cultura lúdica e da
3. Entre paisagens e práticas com os games educação de crianças nos diferentes espaços
na escola sociais que atravessam as aprendizagens da
vida cotidiana e as margens do universo escolar.
Ainda que possamos problematizar A esse respeito, enfatizamos a possibilidade
a concepção de escola e de atividades de de aproximação entre os mais variados jogos e
ensino, em diferentes pensamentos e reformas games por percebermos que no repertório lúdico
pedagógicas que buscaram superar tal dicotomia, infantil um encontro muito saudável acontece.
a tensão a respeito das aprendizagens informais Encontro da natureza com a cultura, da argila
na escola permanece: se tais aprendizagens já com o metal, da madeira com o plástico, do
possuem espaço fora da escola, será que cabe manual com o eletrônico, do analógico com o
a ela garantir tal espaço em contraposição com digital. Enfim, encontro do velho com o novo,
as aprendizagens formais? Seria possível haver do antigo com o atual, do moderno com o
aprendizagem informal num espaço formal? contemporâneo com todas as nuances e tensões
Como preservar esses espaços informais que tais encontros promovem no movimento de
quando a escola tende a formalizar? E ainda: permanência e mudança existente nas práticas
Como articular projetos informais com projetos culturais das crianças.
de educação formal sem formalizá-los? Para entender tal movimento, percorremos
Essas questões não são novas e diversas diferentes ênfases sobre o jogo buscando
experiências têm buscado superar tal visão aproximações e distanciamentos a fim de
buscando integrar as dicotomias aparentes entender a especificidade dos games. Nesse
redimensionando não apenas a relação entre percurso encontrarmos paisagens e práticas
jogo e trabalho, mas integrando e ressignificando sobre o jogo que sugerem certa tensão entre as
aspectos da vida informal nas aprendizagens ambigüidades e os paradoxos das teorias sobre
escolares. A perspectiva da mídia-educação os jogos com as possibilidades e integrações que
é uma das possibilidades que tem orientado as crianças podem construir quando brincam,
diversas propostas no sentido de articular sobretudo pela dimensão do desafio, da tomada
pedagogicamente os usos e as apropriações das de decisões e das regras que envolvem o
mídias que cruzam as fronteiras do informal contexto dos jogos.
e formal em diferentes espaços, tanto na A esse respeito, destacamos que os
dimensão do ensino de crianças e na formação games promovem processos de identificação
de professores, como na dimensão da pesquisa, com valores e atitudes e mobilizam tanto
da cultura (Rivoltella, 2006) e da alternância aprendizagens quanto posturas éticas através
entre a aprendizagem formal da sala de aula e a de suas estratégias narrativas, de seus
informal que ocorre no tempo do lazer (Tufte & personagens, da construção de imagens e seus
Christensen, 2009). Questões que precisamos possíveis efeitos, levando-nos a problematizar
refletir de forma clara para não correr o risco de determinados “modelos” e “identificações”. Em
“escolarizar o jogo” ou “aligeirar e banalizar o certos jogos digitais, os jogadores são levados (e
têm vontade de) a agir conforme as necessidades formas de mediação. Nesse movimento é
construídas pela narrativa oferecida (com seus possível pensar na emergência de um terreno
objetivos, suas metas e missões) e desse modo, fecundo de novas problematizações para melhor
acabam por exercitar as posturas solicitadas no entender as relações entre jogos, tecnologias e
contexto dos videogames, em que enfrentam mediações educativas e suas diversas formas de
riscos, defendem-se e arriscam-se nas aventuras aprendizagem e comunicação na cultura.
propostas, e com isso também aprendem seus Por fim, diante das diferentes paisagens
conteúdos. e práticas vistas no decorrer do artigo e suas
Enfatizamos também que tais práticas possibilidades de aprendizagens com, sobre
necessitam mediações pedagógicas, pois a e através do videogame, ainda temos muito
construção de significações ocorre tanto a partir a pesquisar sobre estas e outras relações. E
do videogame como a partir de seus conteúdos considerar o game como potencialidade de um
e de seus usos, e em contextos educativos espaço ético e estético para as aprendizagens na
tais processos precisam ser mediados a fim escola sinaliza que ainda tem muito jogo pela
de enriquecer a experiência na perspectiva frente...
da formação humana. E nesse processo, o
professor assume papel fundamental, sobretudo Referências
na perspectiva interdisciplinar do conhecimento
que os jogos possibilitam em suas aprendizagens Alves, L. (2005). Game Over. São Paulo:
cognitivas, sociais e culturais, na construção de Futura.
suas competências e nas reflexões críticas. Bateson, G. (1977). Vers une écologie de
Nesse sentido, é importante ressaltar que a l’esprit. Paris: Editions Du Seuil.
construção de aprendizagens que os jogadores Belloni, M. L. (2004). Infância, máquinas e
processam em interação com as narrativas dos violência. Revista Educação e Sociedade,
videogames ocorre de maneiras diferenciadas. 25 (87), pp. 575-598.
Além das mediações dos conteúdos, as Belloni, M. L. (2010). Crianças e mídias no
aprendizagens com videogames dependem Brasil. Campinas: Papirus.
sempre de quem joga, quando joga, onde joga, Benjamin, W. (1984). Reflexões: a criança,
como joga e o que joga. Ou seja, as competências o brinquedo e a educação. São Paulo:
e os riscos dependem dos videogames, dos Summus Editorial.
seus conteúdos, dos usos e sobretudo das Berry, V. & Brougère, G. (2002). V. Play and
mediações propiciadas. Afinal, se os games são
virtual communities on internet. (Acesso
compostos por uma estrutura de ações inter-
em 5/7/2013):
relacionadas que o configuram enquanto tal, é
http://www.univ-paris13.fr/experice/
difícil afirmar se a particularidade do conteúdo
images/stories/MEMBRES/
por si só desencadeia certas aprendizagens ou
PUBLICATIONS/play_internet.pdf
oferece determinados riscos, pois o contexto
da construção de significados envolve o todo Brougère, G. (1995). Brinquedo e cultura. São
(sujeito, meio, artefato, conteúdo e uso), suas Paulo: Cortez.
interações e suas possíveis implicações. Brougère, G. (1998). Jogo e educação. Porto
Nos games as crianças interagem com Alegre: Artes Médicas.
outras crianças mediadas pela tecnologia, e ao Brougère, G. (2009). Um olhar epistemológico
fazer isso, vão construindo suas competências e científico sobre o brincar (anotações
midiáticas. Essa construção acontece em pessoais). Florianópolis: Conferência na
diferentes espaços e por isso a importância do UFSC.
olhar educativo nos espaços formais e informais Brougère, G. & Ulmann, A. L. (2009).
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207
DOI:10.11600/1692715x.13111300914
Crianças e games na escola: entre paisagens e práticas
Referencia para citar este artículo: Zamora, G. (2015). Apoyo humanitario a niñas y niños repatriados: las Casas
YMCA para Menores Migrantes. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), pp. 209-222.
Humanitarian support for repatriated children: YMCA Housing for Migrant Children
• Abstract (descriptive): Deportation of Mexicans from the United States has been a challenge
for both countries. The assistance to immigrants is an important aspect, especially when it refers to
children. YMCA shelter homes for immigrant children were created to provide protection and care
to this population. This article describe the assistance provide by the YMCA Homes for the Mexican
immigrant children and youth.
Key words: migrants, children and youth shelters (Unesco Social Science Thesaurus).
Author Key words: Mexico-United States immigration, deported children, YMCA housing
for immigrant children.
• Resumo: A repatriação dos mexicanos e mexicanas a partir dos Estados Unidos é uma
constante na questão da migração e assistência aos migrantes é um aspecto importante, especialmente
quando se trata de crianças e adolescentes. As Casas YMCA para as crianças migrantes surgem em
*
El presente artículo corto hace parte de la investigación en curso denominada: “Caminos de incierto retorno: el viaje y los riegos de la migración
infantil”. Esta investigación fue aprobada por la línea en Derechos Humanos y Subjetividad Política del Posdoctorado en Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales, Cinde, PUC Sao Paulo, el Colegio de la Frontera Norte y Clacso. La investigación está
comprendida entre julio de 2012 y diciembre de 2014. Gran área de conocimiento: Ciencias Sociales; Área de Conocimiento: Sociología; Subárea
de Conocimiento: Temas Especiales.
**
Licenciada en Sociología, Maestra en Desarrollo Humano, Doctora en Filosofía con Orientación en Trabajo Social y Políticas Comparadas
de Bienestar Social de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Investigadora de El Colegio de la Frontera Norte sede Monterrey. Correo
electrónico: gabriela_zamora@hotmail.com
1 Agradezco enormemente el apoyo del personal de las Casas YMCA de Tijuana y Piedras Negras para la realización de esta investigación.
resposta à necessidade de proteger esse segmento da população. Este artigo da pesquisa descreve os
cuidados que prestam às crianças nas casas YMCA para os migrantes mexicanos.
Palavras-chave: migrantes, abrigos para crianças (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).
Palavras-chave autor: Migração México-Estados Unidos, repatriação de crianças e adolescentes,
Casas YMCA para as crianças migrantes.
para la sociedad civil. Ante esta problemática, la mil por año, representando un verdadero reto
respuesta más activa ha venido con frecuencia para las ciudades fronterizas (París, 2010).
de las organizaciones civiles (París, 2010); es Para atender a la niñez migrante, el
por lo anterior que los albergues para migrantes Gobierno mexicano creó en 1996 el Programa
son un aspecto crucial en el tema de las Interinstitucional de Atención a Menores
migraciones. Fronterizos y con ello la Red de Albergues
De acuerdo con la teoría institucional de de Tránsito para Niñas, Niños y Adolescentes
la migración, una vez iniciada la migración Migrantes y Repatriados del Sistema Nacional
internacional surgen instituciones privadas y DIF (Gallo, 2004). No obstante, aun antes de que
organizaciones de voluntariado para satisfacer el gobierno realizara acciones a favor de la niñez
las demandas generadas por el desequilibrio migrante, la sociedad civil había respondido a
entre el gran número de personas que buscan esta demanda; muestra de lo anterior es la Casa
ingresar a los países ricos y el número limitado YMCA para Menores Migrantes de Tijuana
de visas ofrecidas por estos. Este desequilibrio, que desde 1991 brinda albergue a menores
aunado a los obstáculos impuestos por los repatriados por esa frontera.
países receptores, fomenta instituciones En esta perspectiva, en este trabajo el
dedicadas a promover los desplazamientos propósito es destacar la contribución de las
internacionales con fines de lucro, dando lugar Casas YMCA para Menores Migrantes en la
al mercado negro de la inmigración. Pero protección y restablecimiento de los derechos
también genera organizaciones humanitarias de las y los menores migrantes repatriados.
enfocadas a reforzar los derechos y a mejorar el De igual forma, esta investigación constituye
trato hacia los migrantes legales e irregulares. un pequeño esfuerzo por mostrar las acciones
Estas instituciones ayudan a los migrantes humanitarias que realiza la sociedad civil en
ofreciéndoles orientación, servicios sociales, favor de la niñez migrante.
albergue, asistencia legal e, incluso, aislamiento En este artículo recupero algunos de
de las autoridades legales de inmigración los resultados del proyecto previamente
(Massey, Arango, Graeme, Kouaouci, mencionado; los hallazgos mostrados
Pellegrino & Taylor, 2000). corresponden a la investigación realizada en las
En el apoyo humanitario a la niñez ciudades de Tijuana, Piedras Negras y Ciudad
migrante en México, sobresale el trabajo Juárez durante 2012 y 2013.
realizado por los nueve albergues para menores Divido el documento en cuatro apartados:
migrantes localizados en la frontera norte, en la primera parte detallo algunas precisiones
operados por diversas organizaciones de la metodológicas de la investigación; en la segunda
sociedad civil. Estos centros colaboran con el describo algunos aspectos de la frontera norte
Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de México y presento información sobre las
de la Familia (DIF) en la atención, búsqueda repatriaciones de las y los menores mexicanos,
de familiares y reintegración de la persona así como la atención brindada a la niñez
menor con su familia (DIF, 2012). Entre estos, migrante. En el tercer apartado describo la
destacan las cuatro Casas YMCA para Menores ayuda y protección de las Casas YMCA a los
Migrantes. menores migrantes, muestro las características
Desde inicios del siglo XX la migración de las niñas, niños y adolescentes atendidos en
entre México y Estados Unidos ha sido estos centros, y detallo el apoyo humanitario de
continua; lo que ha cambiado con el tiempo son las Casas YMCA para Menores Migrantes; por
las modalidades bajo las cuales se ha presentado último, presento algunas reflexiones sobre el
(Massey, Durand & Malone, 2009). Si bien su apoyo a la niñez migrante en México.
permanencia ha sido constante, los programas
y políticas de atención a mexicanos repatriados 2. Algunas precisiones metodológicas
tomaron forma hasta la segunda mitad de la
década de los noventa, cuando los eventos de La metodología utilizada parte de la
repatriaciones se incrementaron a más de 800 necesidad de exponer algunas acciones de la
sociedad civil en la atención a las y los menores Coahuila, Nuevo León y Tamaulipas. De
repatriados y describir los perfiles de la población Estados Unidos la conforman 25 condados
atendida. En el capítulo muestro la respuesta que de los Estados de California, Nuevo México,
las Casas YMCA para Menores Migrantes dan Arizona y Texas. Ambos países cuentan con
a la necesidad de brindar protección a la niñez 41 puertos de entrada oficiales y 14 pares de
migrante. Para la elaboración de mismo, realicé ciudades hermanas (Emif, 2012, U. S. Customs
trabajo de campo en las ciudades fronterizas and Border Protection, 2012).
de Tijuana, Ciudad Juárez y Piedras Negras; La posición geográfica, aunada a vínculos
asimismo, para comprender las experiencias sociales, políticos y económicos, entre otros,
que viven los menores migrantes, entrevisté a la convierten en la frontera más transitada del
diecisiete adolescentes de edades entre 12 y 17 mundo, y a México en la nación con mayor
años, quienes habían sido devueltos de Estados expulsión de migrantes hacia Estados Unidos.
Unidos por estas fronteras. Los mexicanos son el grupo que solicita mayor
Las entrevistas las realicé en las Casas número de ingresos a este país; tan solo en 2011
YMCA para Menores Migrantes, lugar en el que la Oficina de Estadísticas Migratorias registró
se encontraban resguardados los adolescentes más de 17 millones de entradas legales, lo que
mientras esperaban ser entregados o retornados representó el 32.1% del total de los ingresos
a sus comunidades de origen. La estancia en las regulares a Estados Unidos. Además, se estima
Casas YMCA me permitió conocer acciones de que un millón de mexicanos documentados
protección a la migración infantil, el papel de los e indocumentados migran cada año hacia ese
albergues y la importancia de las organizaciones país (Office of Inmmigration Statistics, 2012,
de la sociedad civil en la atención a las y los Lothar & López, 2011).
menores repatriados. Las entrevistas se basaron Otra dimensión de la dinámica migratoria
en los motivos para migrar y en la experiencia entre México y Estados Unidos es la repatriación
del viaje; a través de estas exploré algunos de mexicanos. Según registros del Centro de
elementos que forman parte de la migración Estudios Migratorios del Instituto Nacional
y de la repatriación infantil, entre estos, la de Migración (INM), las devoluciones de
atención que se brinda a la niñez migrante. mexicanos desde Estados Unidos tuvieron su
Asimismo, entrevisté al personal nivel más alto entre 1998 y 2000, superando
responsable de atender a menores migrantes más de un millón de eventos3 por año,
y a los encargados de las Casas YMCA para reduciendo posteriormente y manteniéndose
Menores Migrantes de Tijuana y Piedras Negras. constantes de 2002 a 2009, con flujos anuales
De igual forma, revisé los registros publicados entre 525 mil y 600 mil. A partir de 2010 los
por el Instituto Nacional de Migración (INM) y eventos de repatriaciones han disminuido,
los informes anuales de las Casas YMCA para presentándose en 2013 el menor número
Menores Migrantes. Adicionalmente utilicé la de retornos de las últimas dos décadas (332
investigación documental, la cual me permitió, mil). En el período comprendido entre 1998
entre otras cosas, examinar los instrumentos y 2013, las repatriaciones de mexicanos han
legislativos referentes a los apoyos otorgados a ascendido a más de 9.8 millones, de las cuales
la niñez migrante. casi 715 mil corresponden a menores de edad
(Segob, 2014a, Segob, 2014b), aspecto que
3. La frontera norte de México y la muestra la constante presencia de los menores
repatriación de niñas, niños y adolescentes en el fenómeno migratorio. De acuerdo
mexicanos con información del INM, en 2013 fueron
repatriados 16,971 menores, en su mayoría
La frontera entre México y Estados Unidos hombres (86.2%), con edades entre los 12 y los
abarca 3.152 kilómetros, desde el Océano 17 años (98.5%) (Segob, 2014a).
Pacífico hasta el Golfo de México. Del lado
mexicano la componen 38 municipios de los 3 El INM considera como evento a cada repatriación, es decir,
Estados de Baja California, Sonora, Chihuahua, una misma persona pudo haber sido repatriada en más de una
ocasión.
un albergue de tránsito mientras esperan a ser DIF y 11 de la sociedad civil, ubicados en siete
reunidos con un familiar directo o trasladados a Estados fronterizos del país, seis en la frontera
su comunidad de origen. norte y uno en la frontera sur (DIF, 2012).
De manera general, la repatriación de Los albergues del DIF se encargan de
los menores mexicanos se lleva a cabo de la acoger y reunificar con sus familias a niñas
siguiente forma: el Departamento de Seguridad y niños menores de 11 años, y en algunas
Nacional de Estados Unidos (DHS) a través de ciudades remiten a los albergues de la sociedad
los oficiales de migración, entrega al menor a civil a los menores de edades entre los 12 y los
las autoridades mexicanas en los consulados 17 años. Este último grupo representó el 95.2%
de México en Estados Unidos. En la franja de las repatriaciones de menores realizadas en
fronteriza, un oficial consular trasfiere al menor 2013, y el 98.5% del total de las menores no
a oficiales del INM, este a su vez lo entrega a acompañadas (Segob, 2014a).
personal del DIF quienes lo remiten a la Red Los albergues de Red de Albergues de
de Albergues de Tránsito para Niñas, Niños y Tránsito para Niñas, Niños y Adolescentes
Adolescentes Migrantes y Repatriados, donde Migrantes y Repatriados otorgan durante el
reciben asistencia mientras son recogidos por tiempo necesario y de manera gratuita estancia,
un familiar directo o regresados a sus hogares. alimentación, atención médica, psicológica
Los procesos de repatriación de menores y asesoría jurídica cuando es requerida.
y adultos mexicanos se realizan bajo Asimismo, gestionan los trámites de retorno de
protocolos diferentes. Cuando el migrante es los menores migrantes mexicanos o extranjeros
menor de edad, inmediatamente es apartado que fueron apartadas de su familia o viajaron
de las personas adultas que lo acompañan, solas.
independientemente del parentesco existente Es importante destacar que en el apoyo a
entre ellos. Menores y adultos son trasladados a la niñez migrante la asistencia no es uniforme.
diferentes centros de detención; siguen procesos Cada ciudad fronteriza sigue sus propios
de repatriación distintos, pierden comunicación procesos dentro de los marcos normativos y
durante el tiempo que lleva el trámite de retorno cuenta con diferentes recursos gubernamentales,
y en ocasiones los adultos son retornados por económicos y sociales, lo que se traduce
fronteras alejadas del lugar donde realizaron el en mayor o menor ayuda para los menores
cruce. migrantes.
Puesto que la niñez migrante amerita
especial protección, la Ley de Migración 4. Ayudar y proteger a los menores
contempla la problemática y la necesidad migrantes: las Casas YMCA para Menores
de brindar apoyo a los menores migrantes Migrantes
repatriados y a los menores migrantes
extranjeros detectados en territorio nacional. La realidad de la migración implica también
Es responsabilidad del INM canalizar a los entender y hacer frente a las problemáticas que
menores migrantes no acompañados hacia los afectan y deben sortear los miles de migrantes
sistemas DIF estatales y del Distrito Federal. que buscan cruzar o fueron retornados de
Asimismo, le corresponde al DIF garantizar Estados Unidos. Las personas que migran
el retorno asistido del menor no acompañado abandonan sus comunidades por diversas
con sus familiares adultos, en coordinación y necesidades y generan en las localidades
cooperación con los sistemas DIF estatales fronterizas mexicanas una demanda de atención
(Diario Oficial de la Federación, 2013). importante que no es atendida debidamente
Para brindar asistencia a las y los menores por los Gobiernos. En diversas ciudades de
migrantes, el Programa de Atención a Menores la frontera norte de México, la sociedad civil,
Fronterizos cuenta con la Red de Albergues sensible ante las problemáticas y vulnerabilidad
de Tránsito para Niñas, Niños y Adolescentes de los migrantes, se ha convertido en un
Migrantes y Repatriados. Actualmente la Red apoyo fundamental. Las casas para migrantes
se conforma de 26 albergues, 15 del Sistema funcionan como albergues temporales y brindan
se ha albergado a 10.341 menores. La casa Las y los menores atendidos en las Casas
representa para el municipio de Piedras Negras YMCA para Menores Migrantes
el único lugar que brinda atención a menores De manera general, los menores mexicanos
migrantes no acompañados de edades entre 12 repatriados son en su mayoría hombres,
y 17 años. La entidad no cuenta con Módulo de pertenecen a un estrato socioeconómico bajo,
Atención o albergue para menores repatriados son de procedencia rural y urbana, de zonas
del DIF; por lo mismo, todos los menores de marginadas, de diversas regiones del país, y
estas edades son remitidos por autoridades buscan llegar a Estados Unidos principalmente
del DIF o del INM a este centro. En 2013, la por motivos económicos. Mismas características
Casa YMCA ofreció atención al 88.1% de la que se presentan en las personas adolescentes
población repatriada por este punto fronterizo atendidas durante 2013 en las cuatro Casas
(YMCA, 2014). YMCA, y que a continuación detallo.
En la última década, la frontera entre En 2013, el INM registró 14.978 eventos de
Sonora y Arizona ha registrado un incremento repatriación de niños, niñas y adolescentes que
significativo de migrantes por ser la menos viajaron no acompañados, de los cuales 3.345
vigilada por los agentes de la Patrulla Fronteriza. fueron retornados por los cruces fronterizos de
Si bien resulta la frontera menos custodiada, Tijuana, Agua Prieta, Ciudad Juárez y Piedras
también representa la más peligrosa para el Negras. Las Casas YMCA atendieron al 61.2%
cruce, ya que implica internarse en el desierto, de los menores repatriados por esas ciudades
lo cual constituye un riesgo aún mayor y por fronterizas; el resto, por tratarse de adolescentes
lo mismo es la zona donde se registra el mayor residentes en esas localidades, fueron entregados
número de muertes de migrantes. El incremento a sus familiares en las instalaciones de DIF o,
de menores que buscaban cruzar por esta región, por ser menores de 11 años, fueron acogidos
incentivó la apertura de la última de las Casas por albergues de DIF municipales y estatales
(Segob, 2014c, YMCA, 2014).
YMCA ubicada en Agua Prieta (Sonora). Desde
que inició sus operaciones en 2003, el albergue El fenómeno de la migración infantil consiste
ha brindado apoyo a 5.831 menores retornados; en un grupo conformado mayoritariamente por
en 2013 atendió a 67.9% del total de menores adolescentes hombres. En 2013, la población
deportados por este punto fronterizo (YMCA, femenina representó el 13.8% del total de
2014). las repatriaciones de menores; por cada niña
Albergar a los menores implica una o adolescente repatriada hubo 6.2 hombres
erogación significativa, ya que los servicios retornados (Segob, 2014a). Esta proporción por
ofrecidos son gratuitos y las estancias pueden género es equivalente a las atenciones brindadas
prolongarse el tiempo que sea necesario. Para en las Casas YMCA a niñas y niños.
el sostenimiento de las cuatro casas, la YMCA La edad representa un factor importante en
México cuenta principalmente con el apoyo de la migración infantil; la mayoría de los menores
YMCA de Estados Unidos y Canadá; en menor repatriados en 2013 estaban en el rango de edad
proporción recibe aportaciones voluntarias de 12 a 17 años (95.2%) (Segob, 2014a). El
de la sociedad en las comunidades donde mayor porcentaje de menores atendidos en las
operan las Casas, y ayudas de los Gobiernos. Casas YMCA tenía entre 16 y 17 años (75.4%),
La asistencia de cada menor implica para seguido por el grupo de 14 y 15 años (20.6%), y
las Casas YMCA un esfuerzo económico: solo el 4% era menor de 13 años. Esta tendencia
tan solo durante 2013 se asistió cada día a 6 ha sido observada en años anteriores en los
adolescentes aproximadamente; la permanencia registros de la YMCA.
fue en promedio de 3 días, se ofrecieron 18.441 Con relación a la escolaridad de los
platillos de alimentos, y la estancia de cada menores asistidos, el 26% terminó primaria;
menor tuvo un costo cercano a $54 dólares el 60% cuenta con nivel de secundaria; el 12%
(YMCA, 2014). con estudios de preparatoria y el 2% carece de
estudios (YMCA, 2014). Si bien el porcentaje
de quienes no poseen escolaridad es bajo, es poseen grados altos o muy altos de marginación.
pertinente destacar que en México la educación De las 32 entidades federativas que conforman
básica que incluye primaria y secundaria, es el país, Guerrero ocupa el primer lugar en
gratuita y obligatoria; no obstante, en muchas el contexto nacional en cuanto al índice de
ocasiones la necesidad económica y la lejanía marginación, Oaxaca el tercero y Michoacán el
de las escuelas se convierten en limitantes para octavo (Conapo, 2010).
que las y los menores continúen estudiando. Por último, sobresalen los intentos de cruce
de los menores. Los datos de la YMCA (2014)
Los adolescentes atendidos señalan
muestran que para el 67% de los menores era
con frecuencia que abandonaron la escuela
su primer intento, para el 17% representaba su
porque los centros educativos se encontraban
segundo intento, y para el 16% era el tercero.
muy alejados de sus comunidades, o porque
De acuerdo con la misma fuente, los familiares
necesitaban trabajar para apoyar en la economía
son quienes deciden si el menor o la menor
familiar.
deberá intentar nuevamente el cruce, ya que son
Las principales razones para migrar ellos quienes costean los gastos del traslado.
mencionadas por las y los menores fueron: los
motivos económicos o búsqueda de empleo El apoyo humanitario de las Casas YMCA
(56%), la reunificación familiar (16%), el para Menores Migrantes
seguir estudiando (3%), y otras causas (25%) En la ayuda a los menores repatriados,
(YMCA, 2014); datos que corresponden la atención hace la diferencia. Además de
con los externados a los Agentes Consulares los servicios asistenciales ofrecidos en los
mexicanos, dependientes de la Secretaría de albergues, el personal de las Casas YMCA se
Relaciones Exteriores (SRE) y encargados de la esmera por facilitar los procesos y mostrar
asistencia y protección consular de mexicanos interés en los menores y las menores.
que se encuentran fuera del país. De acuerdo Con frecuencia, las familias de estos
con la SRE, el 69.1% de los menores migrantes niños y niñas carecen de recursos económicos
no acompañados buscaban trabajar en Estados para costear el traslado a la ciudad fronteriza
Unidos, el 10.1% pretendía reunificarse con sus y recogerlos; en estos casos, el personal de la
familiares y el 5% tenía intención de estudiar casa busca financiamiento o apoya en el pago
(SRE, 2013). del pasaje de retorno al lugar de origen. Durante
Respecto a los Estados de procedencia de la estancia en la Casa se ofrecen, con el apoyo
los menores atendidos en las Casas YMCA, de agentes voluntarios de la comunidad, talleres
destacan Guanajuato, Coahuila, Baja California, con diversas temáticas, tales como prevención
Oaxaca, Guerrero y Michoacán. De estas seis de VIH y drogadicción, desarrollo de la
regiones proviene el 64.7% de los menores sexualidad y derechos de los migrantes.
atendidos en 2013 (YMCA, 2014). Coahuila Tres aspectos distinguen a las Casas YMCA
y Baja California son Estados colindantes con de otros albergues de menores migrantes. El
Estados Unidos; el resto se localiza en el centro primero es su modelo de atención, el cual busca
y sur del país. que sean atendidas por un matrimonio. Este
esquema pretende brindar cuidado familiar a las
Los Estados de Guanajuato, Guerrero, y los menores, y ayudar en la recuperación de
Oaxaca y Michoacán, han experimentado su estabilidad emocional y física, a la vez que
el fenómeno migratorio por décadas, y son se atienden las necesidades básicas. El segundo,
entidades que se caracterizan por su pobreza es su forma de operación como albergues
y marginación; de acuerdo con el Consejo de puertas abiertas; es decir, los menores
Nacional de Población (Conapo)6, estos Estados tienen libertad de movilidad, contrario a los
albergues de DIF que no permiten su salida.
6 Instancia del gobierno que tiene por objeto la planeación
No obstante esta política, debido a la violencia
demográfica, a fin de incluir a la población en los programas de presentada en algunas ciudades fronterizas
desarrollo económico y social que se formulen dentro del sector como Ciudad Juárez y Agua Prieta, el Gobierno
gubernamental.
comunitarios. En Piedras Negras, con ayuda al que se exponen por reencontrarse con sus
de un psicólogo, se llevan a cabo talleres familias; la aspiración de continuar los estudios
de superación personal dirigidos al público manifiesta el deseo de superación y las escasas
en general, y de lunes a viernes se brinda oportunidades que tienen para obtenerlo.
apoyo académico a estudiantes de primaria En todos los casos, los riesgos que
y secundaria. En Ciudad Juárez, la Casa, en enfrentan y la vulnerabilidad de su condición
coordinación con el Instituto Chihuahuense de menor de edad y migrante irregular, se ven
de Educación para Adultos (Ichea), realiza un disminuidas ante la esperanza de un proyecto
programa de promoción y acreditación de la de vida. Lo anterior pone el acento en las
educación secundaria; de igual forma, desarrolla oportunidades reales que tienen miles de niñas,
talleres y campamentos de verano para menores niños y adolescentes en México, y las acciones
de la comunidad. vinculadas a la protección de la niñez migrante.
Además del beneficio que otorgan en las A través de la Red de Albergues de Tránsito
comunidades donde se localizan, el programa de para Niñas, Niños y Adolescentes Migrantes,
las Casas YMCA para Menores Migrantes es de de los Módulos de Atención a Menores
gran relevancia política y social. Su intervención Migrantes y los Oficiales de Protección a la
ha hecho notoria la problemática de la niñez Infancia (OPI) del INM, el Gobierno mexicano
migrante repatriada, ha desarrollado acciones promueve acciones para ayudar a los menores
que ayudan a paliar las necesidades de atención migrantes que en la mayoría de los casos se
de este grupo, provee asistencia integral, y su encuentran en las ciudades fronterizas, pero
compromiso las ha llevado a establecer alianzas también es preciso reconocer que delega en
con organizaciones nacionales y extranjeras la sociedad civil responsabilidades que le
con el objetivo de mejorar las condiciones de la conciernen. En este sentido, es importante
niñez migrante y tener un mayor entendimiento destacar la sensibilidad de la YMCA para con
del fenómeno migratorio en la frontera norte de la problemática migratoria.
México. Las Casas YMCA de Tijuana y Ciudad
Juárez se crearon y comenzaron a dar apoyo
5. Conclusiones a menores repatriados antes de que instancias
gubernamentales abordaran la problemática.
La migración infantil representa un Si bien el Gobierno mexicano contrajo
fenómeno con características propias, continuo compromisos para favorecer a la niñez desde
y distinto al de los adultos por tratarse de menores la Cumbre Mundial a favor de la Infancia,
de edad. Los constantes flujos migratorios de promovida por la ONU en 1990, sus acciones,
niñas, niños y adolescentes destacan aspectos en lo que a migración infantil se refiere, fueron
en los que Gobiernos y sociedad deben poner posteriores a los deberes asumidos por la
énfasis para el desarrollo y promoción de sociedad civil.
políticas públicas adecuadas que disminuyan El trabajo que realizan las cuatro Casas
la migración infantil, a través del acceso a una YMCA para Menores Migrantes es de vital
vida digna en sus comunidades de origen. importancia para los menores repatriados y sus
Las motivaciones que llevan a las y los familias, para las comunidades en las que se
menores a cruzar la frontera son un reflejo de ubican y también para los Gobiernos. Albergar
las carencias que viven, y representan un intento a las y los menores, aminorar la dificultad
de alcanzar condiciones de vida digna que para reunirse con miembros de su familia,
en México no pueden lograr. La búsqueda de apoyarlos en regresar a sus comunidades y
empleo evidencia las privaciones económicas paliar necesidades básicas producto de las
y responsabilidades que una persona menor no repatriaciones, son algunas de las acciones que
debería enfrentar; la reunificación familiar a diariamente realizan los miembros de las Casas
través del cruce irregular muestra el deseo y la YMCA. Ayudas que favorecen también a la
necesidad que tienen las y los menores de estar comunidad al satisfacer una necesidad que de
con sus seres queridos, pero también el peligro otra forma pudiera no ser atendida.
Más allá de la asistencia, las Casas YMCA Consejo Nacional de Población (Conapo)
para Menores Migrantes también buscan la (2010). Índice de Marginación por Entidad
promoción y defensa de los derechos humanos, Federativa y Municipio 2010. Recuperado
intervenir en una problemática social, el 25 de junio de 2013, de: http://www.
concientizar sobre la realidad que viven miles conapo.gob.mx/es/CONAPO/Indices_
de menores mexicanos, así como promover de_Marginacion_2010_por_entidad_
programas y políticas que beneficien a la niñez federativa_y_municipio
migrante. El compromiso que las Casas YMCA Diario Oficial de la Federación (2013). Ley de
tienen para con los niños, niñas y adolescentes Migración. México, D. F.: Cámara de
migrantes, se refleja en las acciones y alianzas Diputados del H. Congreso de la Unión.
que han hecho con otras organizaciones de la DIF (2012). Estrategia de Prevención y Atención
sociedad civil que trabajan a favor de la niñez de Niñas, Niños y Adolescentes Migrantes
y de la juventud, en pro de los migrantes y sus y Repatriados no Acompañados.
derechos. Recuperado el 10 de abril de 2014,
Las Casas YMCA para Menores Migrantes
de: http://joomla.corteidh.or.cr:8080/
tienen en claro que desde la sociedad civil se
joomla/images/stories/Observaciones/5/
hace necesario abordar la problemática de la
migración infantil, ya que estas niñas, niños y Anexo_8.pdf
adolescentes son un reflejo de la situación de Emif (2012) Encuesta sobre Migración en la
pobreza, marginación, carencia de oportunidades Frontera Norte de México, 2010. Serie
y exclusión que se vive en muchas comunidades anualizada 2003 a 2010. México, D.
de México. Basta recordar que para los niños, F.: Secretaría de Gobernación, Consejo
niñas y adolescentes que partieron a Estados Nacional de Población, Instituto
Unidos con la esperanza de encontrar mejores Nacional de Migración, Secretaría de
oportunidades de vida, en busca de empleos Relaciones Exteriores, Secretaría del
mejor remunerados, de un reencuentro familiar Trabajo y Previsión Social, El Colegio de
o con la intención de estudiar, la repatriación se la Frontera Norte.
convierte en la esperanza frustrada de un futuro Gallo, K. I. (2004). Niñez Migrante en la
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index.php/Revistalatinoamericana/ migración. Las políticas públicas ante los
article/view/165 retos de la migración mexicana a Estados
Referencia para citar este artículo: Aguirre-Dávila, E. (2015). Prácticas de crianza, temperamento y comportamiento
prosocial de estudiantes de educación básica. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1),
pp. 223-243.
• Abstract (analytical): This article presents the results of research that explores the relationship
between parenting practices, children’s temperament and their prosocial behavior. The sample
consisted of 281 parents (M = 40.1 years and SD = 7.0) with children (M = 11.3 years and SD =
0.9) who were in fifth and sixth grade of primary education with different socioeconomic statuses.
Three instruments were used: Parenting Practices Questionnaire (CPC-P) - parent version, Youth
Temperament and Character Inventory (JTCI) - parent version and Prosocial Behavior Scale for
adolescents. Logistic regression was used for the analysis of results, which show that the association
between the variables of parenting practices and child temperament predict children’s prosocial
behavior.
Key words: parent-child relationships, child-rearing practices, temperament and prosocial
behavior (Social Science Unesco Thesaurus).
*
Elaboré este artículo de investigación científica y tecnológica con base en los resultados del estudio denominado “Relación entre prácticas
de crianza, temperamento y comportamiento prosocial de escolares de 5º y 6º grado de la educación básica de la ciudad de Bogotá, D. C.”, el
cual presenté para optar al título de Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales-Cinde, 2013. Realicé la
investigación entre mayo de 2010 y febrero de 2012.
**
Psicólogo, master en Psicología Comunitaria, doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, profesor del Departamento de Psicología de la
Universidad Nacional de Colombia, director del Grupo de Investigación en Socialización y Crianza. Correo electrónico: eaguirred@unal.edu.co
Resumo (analítico): Neste artigo presento os resultados da investigação em que indago sobre a
relação entre as práticas de criança, e o temperamento de meninos e meninas, e seu comportamento
prossocial. A amostra foi de 281 pais (M = 40.1 anos y DS = 7.0) de família com filhos e filhas
(M = 11.3 anos y DS = 0.9) que cursavam quinto e sexto grau da educação básica, pertencentes
a diferentes estratos socioeconômicos. Apliquei três instrumentos: o Questionário de Práticas de
Criança (CPC-P) versão pais, o Inventario de Temperamento e Caráter Juvenil (JTCI) versão pais,
e a Escala de Comportamento Prossocial para adolescentes. Para a análise dos resultados utilizei a
regressão logística. Os resultados mostram que a associação entre as variáveis práticas de criança e
temperamento de meninos e meninas predizem seu comportamento prossocial.
Palavras-chave: relações pais-filhos/filhas, práticas de criança, temperamento y comportamento
prossocial (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).
En la década de los 90 surge un fuerte interés cual contribuye a mejorar el ajuste de los niños,
por conocer más del comportamiento prosocial niñas y adolescentes a las condiciones de las
de los sujetos adolescentes, en especial el modo interacciones personales y al cumplimiento con
como razonan y actúan prosocialmente en la las exigencias escolares.
temprana adolescencia. La atención hacia esta Respecto a la relación entre comportamiento
población está motivada por el papel protagónico prosocial y desempeño escolar positivo, la
que ha venido alcanzando en la sociedad, tal investigación pone en evidencia una alta
como lo evidencian las investigaciones sobre correlación entre la prosocialidad y los buenos
juventud (Marín & Muñoz, 2002, Miles, 2006, resultados académicos en el colegio (Caprara,
Nilan & Feixa, 2006 Pedersen, 2002), las Barbaranelli, Pastorelli, Bandura & Zimbardo,
cuales muestran que el nuevo rol de la gente 2000, Eisenberg, Sadovsky & Spinrad, 2005,
adolescente se debe, entre otras razones, a los Miles & Stipek, 2006). Así mismo, se observa
cambios en la dinámica y estructura familiar, a un “… fuerte impacto positivo sobre el posterior
la modificación de los hábitos de consumo, a la logro académico y la preferencia social”
gran influencia de la tecnología informática y (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura &
de comunicación, y a la globalización. Zimbardo, 2000, p. 302).
Los adolescentes y las adolescentes de hoy Por otro lado, investigadores como
se enfrentan a un mundo abierto y comunicado, Carlo, Hausmann, Christiansen y Randall
que hace que sus relaciones interpersonales se (2003), Eisenberg, Fabes y Spinrad (2006),
tornen más exigentes y con un serio peligro de Garaigordobil (2006), Garaigordobil y García
entrar en conflicto. Esto ha conducido, tal como (2006), Padilla-Walker, McNamara, Carroll,
lo afirman Carlo, Hausmann, Christiansen y Madsen y Nelson (2008), Taylor, Eisenberg,
Randall (2003), a que Spinrad, Eggum y Sulik (2013), Welsh,
(…) haya un aumento en el interés por Parke, Widaman y O’Neil (2001), demuestran
los comportamientos sociales positivos que cuando se compara el comportamiento
de los adolescentes, especialmente en prosocial de niñas y niños, las niñas son más
la comprensión de las características de prosociales. A este respecto, Malti, Gummerum
estos (...) Gran parte del reciente interés y Buchmann (2007) afirman que las niñas son
se desprende de la labor de académicos más simpáticas que los niños y tienen mayor
e investigadores, quienes sostienen que motivación moral, dos aspectos que predicen el
para el desarrollo de programas efectivos comportamiento prosocial. Spinrad, Eisenberg
dirigidos a reducir las conductas y Bernt (2007) sostienen que las adolescentes
riesgosas y antisociales es necesario una exhiben una mayor tendencia al altruismo y
mejor comprensión del desarrollo social una emocionalidad prosocial más alta que los
positivo (p. 108). hombres, pero estos últimos muestran más
Ahora bien, diferentes estudios han comportamientos prosociales en público que
mostrado que el comportamiento prosocial las muchachas. Así mismo, estos investigadores
contribuye positivamente en el desempeño encuentran que los adolescentes (hombres y
escolar de los individuos adolescentes y en las mujeres) tienen más probabilidad de demostrar
relaciones con sus pares. Delgado, Torregrosa, tendencias prosociales que los preadolescentes.
Inglés y Martínez (2006), Inglés, Martínez- En cuanto a la relación entre
Gonzáles, Valle, García-Fernández y Ruiz- comportamiento prosocial y pares, se evidencia
Esteban (2010) e Inglés et al. (2005), sostienen que los adolescentes y las adolescentes cuyos
que en la adolescencia la prosocialidad impulsa amigos y amigas expresan acciones prosociales
la formación de las relaciones positivas, tienden también a comportarse de manera
promueve el mantenimiento del bienestar prosocial, y que la aceptación por parte de
personal y grupal, y facilita la aceptación por los pares se ve favorecida por este tipo de
parte de los compañeros y compañeras de comportamiento (Wentzel, Barry & Caldwell,
estudio y de los profesores y profesoras, todo lo 2004, Wentzel & McNamara, 1999). Al
respecto, Barry y Wentzel (2006) encontraron padres y madres perciben a sus hijas e hijos
que “los amigos son similares en el grado en y a sí mismos. Gurian (1999) sostiene que
el que expresan comportamientos prosociales y es probable que un padre o madre de familia
están motivados a hacerlo” (p. 153). responda de cierta forma frente a un niño
o niña demasiado activo e impulsivo, y en
Prácticas de Crianza, Temperamento y forma diferente frente a uno retraído y tímido.
Comportamiento prosocial Así, el “temperamento influye en el modo
En cuanto a la relación entre las prácticas de seleccionar las actividades y ambientes;
de crianza y las características de personalidad configura las respuestas de los otros y modifica
de los niños y niñas, ha sido de mucho interés el impacto del ambiente” (Keogh, 2006, p. 37).
determinar el tipo de respuestas que dan los Ahora bien, Burke, Pardini y Loeber
padres y madres de familia frente a estos rasgos (2008), Hipwell, Keenan, Kasza, Loeber,
de las personas menores. De manera específica Stouthamer-Loeber y Bean (2008), Kiff,
se han adelantado estudios sobre el papel que Lengua y Zalewski (2011), Pettit, Laird, Dodge,
juega el temperamento de los niños y niñas en Bates y Criss (2001), Padilla-Walker, Carlo,
las prácticas de crianza. Christensen y Yorgason (2012), señalan que las
Lengua (2006), Sanson, Hemphill y relaciones de los niños y niñas con su entorno
Smart (2004), sostienen que el tipo de relación social es de carácter bidireccional. Por ejemplo,
entre prácticas de crianza y temperamento Verhoeven, Junger, van Aken, Dekovi y van
de los niños y niñas es un buen predictor del Aken (2010) encontraron que los problemas
comportamiento infantil y de su adaptación en de comportamiento de los sujetos adolescentes
el transcurso del desarrollo. Ganiban, Ulbricht, predicen las prácticas de crianza punitivas,
Saudino, Reiss y Neiderhiser (2011), afirman carentes de estructura y con una tendencia a
que la personalidad estable de los sujetos ejercer el control psicológico. Esto quiere decir
adolescentes está asociada con prácticas de que el comportamiento de los niños y niñas
crianza positivas. De otro lado, Porter, Hart, y sus rasgos de temperamento condicionan
Yang, Robinson, Olsen, Zeng y Olsen (2005), las respuestas de las demás personas, y a la
señalan que los resultados de la investigación vez su comportamiento se ve determinado
sobre prácticas de crianza y temperamento por los otros. Este hecho es muy importante
sugieren que los rasgos de temperamento de en el vínculo entre padres o madres e hijos e
los niños y niñas, tales como adaptabilidad, hijas, en donde los rasgos de temperamento se
sosiego y sociabilidad, tienden a relacionarse constituyen en una variable moduladora de la
con padres y madres tiernos y cariñosos. relación.
Por el contrario, los niños y niñas rotulados Por ejemplo, Kiff, Lengua y Zalewski
como difíciles, con rasgos de temperamento (2011) sostienen que se ha encontrado que los
como emocionalidad negativa y dificultades niños y niñas con puntuación alta en frustración,
en su capacidad de adaptación, tienen padres y impulsividad y con bajos puntajes en el control
madres poco receptivos. En esta misma línea, consciente, son más vulnerables a prácticas de
Lengua (2006) afirma que la emocionalidad crianza negativas, las que llegan en muchos
negativa de los padres y madres puede estar casos a incrementar las características negativas
motivada por el temperamento de los niños de su temperamento.
y niñas; por ejemplo, el afecto negativo de Hipwell, Keenan, Kasza, Loeber,
los niños y niñas se ha visto asociado con la Stouthamer-Loeber y Bean (2008), también
aplicación inconsistente de la reprimenda y el reportan una estrecha relación entre los rasgos
refuerzo. de temperamento de las adolescentes y las
Así, se puede decir que el estilo de prácticas de crianza; en su estudio encontraron
temperamento de los niños y niñas condiciona, que las adolescentes con problemas de
por un lado, el empleo de prácticas de crianza comportamiento relacionados con los rasgos
particulares, y por otro, la manera como los de temperamento, tenían padres o madres que
Df Deviance AIC
<none> 364.63 380.63
- C2 3 373.81 383.81
-P 2 371.88 383.88
- ED 2 373.07 385.07
Coefficients:
(Intercept) DR. Bajo DR. Medio P. Bajo P. Medio C2B C2MA C2MD
En la tabla 3 presento la prueba realizada suponer solo el intercepto, tal como se puede
para saber si el modelo es significativo. Para corroborar en el siguiente flujo de cálculos
este procedimiento fue necesario construir un realizados en el programa R.
modelo que solo tiene intercepto, y mediante
una prueba de hipótesis verifiqué que era errado
Model 1: prosocial ~ 1
Model 2: prosocial ~ 1 + ED + P + C2
1 280 389.46
Signif. codes: 0 ‘***’ 0.001 ‘**’ 0.01 ‘*’ 0.05 ‘.’ 0.1 ‘ ’ 1
Alfa ~ 0.05
del 5%, lo que indica que efectivamente el Esta asociación resulta importante toda
supuesto se confirma, esto quiere decir que vez que la evitación del daño, que se define
el modelo tiene significancia, por lo tanto la como la predisposición de los niños y niñas a
fórmula Prosocial~ED+P+C2 representa una responder de una manera activa a los estímulos
asociación predictora en la relación que se aversivos y a inhibir las respuestas que los
puso a prueba entre las variables predictoras: sitúen en posición pasiva frente al castigo o lo
prácticas de crianza y temperamento, y la desconocido, aparece relacionada con algunas
variable criterio: comportamiento prosocial. variables sociodemográficas que amplían
Claro está, solo en algunos valores que la comprensión de este fenómeno y que a
toman estas variables, esto es, Regulación del continuación propongo discutir.
Comportamiento para el caso de las prácticas Cuando se relaciona la evitación del daño
de crianza, Evitación del Daño y Persistencia con el sexo de los niños y niñas, se encuentra
para el temperamento. que las niñas, más que los niños, tienden a ser
consideradas por sus padres y madres como
Figura 3. QQ Plot personas que evitan el daño. En la prueba de
Cloninger (1992) los puntajes altos se relacionan
con comportamientos tales como anticipación
de problemas futuros, cuidado y cautela,
conductas de evitación pasiva, inhibición o
supresión de conductas, timidez ante personas
extrañas; por lo que las niñas, al presentar un
puntaje alto en esta variable, tenderían a tomar
menos riesgos y a presentar menor número de
comportamientos agresivos.
Por el contrario los niños, al tener un
puntaje bajo -como se puede observar en la
tabla 18 de los resultados- tenderían a presentar
comportamientos desinhibidos, descuidados,
con una actitud optimista ante el futuro, falta
de necesidad de seguridad e infravaloración del
peligro.
Discusión Estos datos están en consonancia con
otras investigaciones que indagan la relación
De acuerdo con el análisis de los resultados entre sexo y temperamento (Betts, Gullone &
de la regresión logística se puede afirmar que Allen, 2009, Dolcet, 2006, Eisenberg, Zhou,
la hipótesis se comprueba parcialmente, debido Losoya, Fabes, Shepard & Murphy et al., 2003,
a que en la relación establecida entre prácticas Else-Quest et al., 2006, Sanson, Smart, Prior
de crianza, temperamento y comportamiento & Oberklaid, 1996, Windle, 1992), las cuales
prosocial, solo hallé significancia para el indican que los niños tienden a manifestar
modelo de regresión logística creado a partir de comportamientos riesgosos y externalizados,
la asociación entre Prosocial~ED+P+RC; confrontación y emociones negativas.
en donde ED significa Evitación En el caso de las niñas sus rasgos de
del Daño y P significa Persistencia temperamento pueden ser explicados:
-las cuales son escalas de la variable a) Por la aparición de conductas
predictora temperamento-, RC significa adaptativas de prevención motivadas
Regulación del Comportamiento, que es por su constitución morfológica, la
una escala de la variable predictora las cual podría situarlas, frente a los rasgos
prácticas de crianza, Prosocial que es el masculinos o situaciones riesgosas, en
Comportamiento prosocial, la variable una relativa posición de desventaja,
dependiente del modelo. fenómeno que en las más recientes
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Referencia para citar este artículo: Oros, L. B., Schulz-Begle, A. & Vargas-Rubilar, J. (2015). Children’s Gratitude:
Implication of contextual and Demographic Variables in Argentina. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez
y Juventud, 13 (1), pp. 245-262.
Annie Schulz-Begle***
University of Maryland, Estados Unidos.
Jael Vargas-Rubilar****
Profesora Universidad Adventista del Plata, Argentina. Investigadora Conicet.
• Abstract: This article explores the motives for gratitude expressed by children, taking into
account contextual and demographic variables. The sample consisted of 249 participants aged
between 8 and 10 years from Argentina, of which 127 were middle SES children (Group 1) and 122
were low SES children (Group 2). The study used a free response technique and Cramér’s V tests were
performed to analyze whether the responses were associated with SES, gender and age. The most
prominent motive for gratitude in Group 1 was related to having a family. Children from the lower
SES group demonstrated gratitude for being able to have material objects and the basic elements
necessary for survival, among which food was emphasized. Girls focused their gratitude on loving
relationships, whereas boys mentioned material objects, borrowed objects, as well as autonomy
granted by their parents. The motives for gratitude were also found to be significantly associated with
age.
Key words: emotions, childhood, gender, age, socioeconomic status (Isoc Thesaurus).
• Resumen: Este artículo explora los motivos de agradecimiento que expresan los niños,
teniendo en cuenta variables demográficas y contextuales. La muestra estuvo compuesta por 249
participantes argentinos de 8 a 10 años de edad (127 niños de estrato socioeconómico medio -Grupo
1-, y 122 de estrato socioeconómico bajo -Grupo 2). Se utilizó la técnica de respuestas libres y se
realizaron pruebas V de Cramer para analizar si los motivos de gratitud se asociaban al estrato
*
Artículo de investigación científica y tecnológica. Trabajo financiado por la Facultad de Humanidades, Educación y Ciencias Sociales de la
Universidad Adventista del Plata (Proyecto PRI 23-2010). Nombre de la investigación: “La experiencia de gratitud en los niños. Diferencias por
sexo, edad y estrato social” ( fecha de iniciación: Febrero 2010, fecha de finalización: marzo 2011). Área de conocimiento: Sociología; subárea:
Temas especiales.
**
Doctora en Psicología por la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Correo electrónico: lauraorosb@gmail.com
***
Doctora en Psicología por la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Correo electrónico: annieks@gmail.com
****
Doctoranda en Psicología, Pontificia Universidad Católica Argentina, Argentina. Correo electrónico: cipca9@uap.edu.ar
• Resumo: Este artigo explora os motivos de agradecimento mais comuns expressados pelas
crianças, considerando as variáveis demográficas e contextuais. A amostra foi composta por 249
participantes da Argentina, de 8 a 10 anos de idade (127 crianças de nível socioeconómico médio
-Grupo 1-, e 122 de nível socioeconômico baixo -Grupo 2-). Aplicou-se a técnica de resposta livre
e Testes de Cramer V foram realizados para analisar se as respostas estavam associadas ao nível
socioeconômico, sexo e idade. O grupo 1 agradece principalmente pela família, em quanto o grupo 2
focaliza os bens materiais e elementos básicos para a sobrevivência. A maioria das meninas agradece
pelas relações afetivas, em quanto os meninos mencionam os objetos materiais, os empréstimos e a
indulgência dos pais. Os motivos de gratidão também estiveram significativamente associados à
idade.
Palavras-chave: emoções, infância, sexo, idade, nível socioeconómico (Isoc Thesaurus).
different ages, it is not suitable to extrapolate (Froh, Emmons, Card, Bono & Wilson, 2011),
the findings between adults and younger favour social integration (Froh, Bono &
populations (Froh, Kashdan, Ozimkowskia & Emmons, 2010), and are positively associated
Miller, 2009). with pride, confidence, forgiveness, inspiration,
Some authors argue that the level of enthusiasm, satisfaction with life, optimism,
maturity required for the genuine experience of social support, and prosocial behaviour (Froh,
gratitude -associated with a benefactor figure- Yurkewicz et al., 2009). The research carried
is reached at about the age of 7-10 (Emmons & out by Emmons and McCullough (2003) shows
Shelton, 2002, Emmons, 2008, Freitas, Silveira that university students who regularly identify
& Pieta, 2009, Froh, Kashdan et al., 2009). circumstances in which they feel gratitude
However, recent studies show that gratitude can exhibit less unpleasant physical symptoms,
be developed starting at earlier ages (about 5 greater optimism, more welfare, enthusiasm,
years old), providing that the child has already determination, and energy compared to students
acquired the cognitive abilities to understand who experience gratitude less regularly, focus
and discriminate different affective states, to on negative events, or compare themselves to
infer mental unobservable conditions (such the advantages or benefits obtained by others.
as the altruistic intentions or motivations of Since the family, social, and cultural
others), and to generate attributions about characteristics of the environment in which
success and personal well-being (Nelson, 2013, an individual develops can promote or restrict
Szcześniak, Falcinelli & Nieznanska, 2010). the display of positive emotions (Oros, 2009),
Specifically, in regards to the reasons many researchers insist on the importance
that generate gratitude in childhood, there is a of promoting gratitude from an early age by
preceding study (Gordon, Musher-Eizenman, enriching the most significant environments
Holub & Dalrymple, 2004) which examined in childhood and adolescence, namely home
school-aged children’s responses to find out the and school (Bono & Froh, 2009, Clonan,
most frequent gratitude themes in boys and girls Chafouleas, McDougal & Riley-Tillman, 2004,
between the ages of 5 and 11 before and after the Froh, Sefick & Emmons, 2008 Oros & Richaud
9/11 attacks in the United States. The authors de Minzi, 2011, Oros & Vargas-Rubilar, 2012).
found that, in general, the most recurring themes The relation between the experience
had to do with family, basic needs, friends, of gratitude and the characteristics of the
and school context. Girls tended to express immediate social environment of children and
more gratitude for interpersonal relationships, adolescents (family, school, community) has
whereas boys expressed more gratitude for been scarcely explored. However, there are
material objects. Older children mentioned some studies that show its relevance and the
a greater number of motives of gratitude and need to go in depth into this theme (Bono &
tended to show less appreciation for material Froh, 2009, Greif & Gleason, 1980, Meier &
objects than younger children. With respect to Oros, 2012). Besides, there is still great lack of
the time at which the responses were recorded, awareness about macro-social conditions which
it was found that after the attacks of September could be related to the expression of gratitude in
11, gratitude related to rescue workers (such childhood (Paludo & Koller, 2006). Literature
as police officers and fire-fighters) and North- reviews show there is at least one study
American values (such as freedom) appeared that explored the relationship between child
with greater frequency, which confirmed that gratitude and family socio-economic status
the contextual characteristics determine the (SES). Becker and Smenner (1986) developed
experience and expression of emotions. an experiment to analyse spontaneous verbal
Regardless of the object that induces expression of gratitude in the school context.
gratitude, the benefits of this emotion seem Children participated in a game with their
to be very positive. Studies conducted with teachers and receive a reward at the end. The
children and adolescents have demonstrated authors noted that when receiving the reward,
that the feelings of gratitude reduce materialism which was material in nature, such as stickers,
low SES children showed more verbal gratitude Argentina. It included 127 middle SES children
than middle SES children. Among other causes, (group 1) who attended a school located near the
researchers attributed this result to the fact city centre, as well as 122 low-socioeconomic
that middle SES children were probably more status children (group 2) who attended schools
accustomed to receiving these kinds of gifts located in poor urban areas. The indicators to
than low SES children. Actually, behavioural determine low SES of children from group 2
observation in the natural environment of low where the ones adopted by the National Ministry
SES children showed that they exhibited more of Education through its National Program A
excitement and surprise when receiving the Thousand Schools Under the Poverty Level.
presents than middle SES children. Therefore, The schools in poor urban areas to which we had
at the time when interpretations are made access to were included in this plan and selected
about the experience or expression of gratitude according to criteria and priorities set by the
(frequency, intensity, or motives that originate Federal Council of Culture and Education,
it), it is important to consider the SES conditions based on students’ SES and absenteeism level.
these children belong to. Given these conditions, Additionally, according to the Graffar Scale
you migth then ask: are there differences (adaptation by Méndez-Castellano, 1982),
between the motives that awaken gratitude in the children from poor urban schools who
children belonging to difficult environments participated in this study are placed in the 4th
and the ones of children coming from better and 5th strata (relative poverty and critical
social contexts? Without a doubt, psychology poverty) out of five possible strata defined by:
owes a debt to this analysis. The study of these (a) the head of the family’s occupation, (b)
topics and related ones would provide a better the mother’s education, (c) the main source of
understanding of the socio-affective processes family income, and (d) housing conditions.
in childhood and their relationship with the Since comparisons between the groups
social and cultural environment. were set as a goal of this study, it was necessary
Since gratitude is an emotion which to make a deliberate selection of the participants
involves cognitive and social aspects at the so that some homogeneity criteria among the
same time, it is likely to be evoked by different subsamples could be met. As shown in Table 1,
situations and to be experienced in several both groups had a similar proportion of males
ways depending on individual characteristics and females, and they are the same age. The
such as age, gender, as well as the person’s mean age of group 1 (M = 9.08; SD = 0.96) did
environment, among others. The study of not significantly differ from the mean age (M
gratitude responses in childhood can provide = 9.20; SD = .96) of group 2 (t (258) = 1.04; p =
a better understanding of these processes and 0.30).
contribute to the design of new programs, or
redefinition of ongoing programs for children’s Table 1. Gender and Age distribution in
positive emotional development. This work both groups of children.
aims to explore the most frequent gratitude
motives among children belonging to different Group 1 Group 2
socioeconomic classes (low vs. middle) and to
Female 65 62
differentially analyze those motives according
to their age and sex. Male 62 60
Table 2. Diagram of Categories and Subcategories for the analysis of Gratitude Motives.
CATEGORIES SUB-CATEGORIES Description Examples
‘Because I have friends’; ‘For my
Friendship Gratitude for friendship bonds friends’
Materials Gratitude for having valued
temporal or permanent goods.
No particular element is ‘For the things I have’; ‘For the
General mentioned things I receive or get’
‘Because I have a doll’; ‘For the
Elements that aim at
Ludic elements ball’; ‘Because I received bottle
amusement or recreation rockets’
Useful elements for the
fulfilment of everyday or ‘Because I receive things for
Useful elements responsibility activities (not school’; ‘Because I have a bunk
recreational). They are non- bed’
essential elements
Basic and/or essential
Basic elements – ‘Because I have something to
elements for survival, related
food eat’; ‘For the food’
to feeding
Basic and/or essential
Basic elements – ‘Because I have somewhere to
elements for survival, related
housing live’; ‘For my house’
to housing and its conditions
Basic and/or essential
Basic elements - ‘For the money’; ‘For having
elements for survival, related
economic resources money’
to economic resources
Basic and/or essential ‘Because my mother still has
Basic elements - elements for survival, related a job’; ‘Because my father has
parents’ employment to parents’ employment found a job’
Gratitude for situations or
Schooling people connected with school
life
‘Because I am at school’;
Attendance Possibility to attend school ‘Because I can come to school’
‘I’m grateful when it rains
Possibility to be absent from
Absenteeism because I don’t have to come to
school school’;
‘Because I’m taught to learn more
Learning Significant learning things’; ‘Because I have learned
achievement to read’
‘Because the teacher is nice’;
Teachers Positive bond with teachers ‘For my teachers’
Following, each group’s gratitude motives relevant position. The third reason for gratitude,
are presented, and sex and age differences are in order of frequency, stresses the role of the
analysed. school during childhood (being able to attend
school was mentioned nearly 30 times in this
Socio-economic differences group), inmediatelly followed by transpersonal
Results of the analysis showed that there gratitude of a general nature, among which
is a moderate and statistically significant bithday parties and extracurricular rides or
association between SES and the 13 categories activities (sporting events, cultural events, etc)
of gratitude in children (Cramér’s V = 0.21; p are emphasized. These four gratitude motives
= 0.00). Additionaly, a crosstab between SES cover more than 70% of all the responses
and the subcategories of reasons for gratitude expressed by lower SES children. Such motives
were created with the aim of providing a more are followed, in order of appearance, by: (a)
detailed interpretation of these results. friends, (b) affection from significant people, (c)
The most prominent theme in group 1 parenting style exerted by their parents; being
refers to having a family. This single theme, able to play (these two categories with the same
which includes gratitude for having a family frequency), and (e) prosocial behaviour showed
with one or two parents, siblings, and/or by or towards them (See Table 3).
grandparents, represented almost the 30% out
of the total reasons of gratitude. In addition,
there were other three gratitude categories
with a high percentage of mentions related
to: (a) situations or general and/or abstract
events (mainly for being able to enjoy outdoor
activities or because of health), (b) schooling
(especially for being able to attend school),
and (c) the possession or ownership of material
elements (including basic needs elements, such
as food and housing, as well as useful and ludic
elements). These three themes reflect about
the 75% of all the mentions registered in this
group of children; and they are followed by
other themes in order of frequency, namely (a)
friendship, (b) affection from behalf of family,
friends, and other significant ones; (c) having
pets, and gratitude for certain characteristics
of their upbringing (parenting styles), which
were mentioned in the same proportion;
(d) the possibility of being able to play and
develop recreational activities; and finally,
(e) prosocial behaviour performed by others
or by themselves. In turn, lower SES children
demonstrate gratitude for being able to have
different material objects and basic elements
for survival, among which food is emphasized,
in a higher frequency. In the second place, the
importance of having a family was highlighted
as a motive of gratitude, within which the
presence of one or both parents occupy a
Group 1 Group 2
Gratitude f % f %
Friendship 29 9.7 22 7.8
Materials 43 14.4 66 23.4
General 8 2.7 18 6.4
Ludic elements 8 2.7 6 2.1
Useful elements 3 1 4 1.4
Basic ones-food 11 3.7 20 7.1
Basic ones-housing 13 4.3 8 2.8
Basic ones-economic resources 0 0 5 1.8
Basic ones-employment 0 0 5 1.8
Schooling 40 13.4 46 16.3
Attendance 24 8 29 10.3
Absenteeism 1 0.3 2 0.7
Learning 12 4 8 2.8
Teachers 3 1 7 2.5
Affection 19 6.4 19 6.7
General 7 2.3 8 2.8
Family 10 3.3 11 3.9
Friendship 2 0.7 1 0.4
Family 81 27.1 53 18.8
General 24 8 24 8.5
Parents 30 10 18 6.4
Siblings 20 6.7 8 2.8
Grandparents 7 2.3 2 0.7
Parenting styles 9 3.0 13 4.6
Autonomy 7 2.3 13 4.6
Parental discipline 2 0.7 0 0
Ludic activity 7 2.3 13 4.6
Pets 9 3 0 0
Prosocial behaviour 5 1.7 8 2.8
Generalized gratitude 57 19.1 42 14.9
Events 15 5 13 4.6
Life 7 2.3 12 4.3
Happiness 7 2.3 4 1.4
Health 14 4.7 7 2.5
Nature 14 4.7 6 2.1
299 282
TOTAL 100 100
mentions mentions
Table 4. Distribution of Gratitude Categories for Group 1, according to Gender and Age.
8 years 10 years
Frequency of Female Male
Gratitude Percentage old old
appearance f f f f
Friendship 29 9.7 18 11 11 18
Materials 43 14.5 18 25 18 20
General 8 2.7 2 6 2 3
Ludic elements 8 2.7 2 6 5 2
Useful elements 3 1 2 1 1 2
Basic ones-food 11 3.7 5 6 6 4
Basic ones-housing 13 4.3 7 6 4 9
Basic ones-economic 0 0 0 0 0 0
resources
Basicones-employment 0 0 0 0 0 0
Schooling 40 13.4 30 10 18 22
Attendance 24 8 20 4 8 16
Absenteeism 1 0.3 0 1 1 0
Learning 12 4 8 4 7 5
Teachers 3 1 2 1 2 1
Affection 19 6.4 12 7 3 12
General 7 2.3 4 3 0 6
Family 10 3.3 7 3 2 6
Friends 2 0.7 1 1 1 0
Family 81 27.1 49 31 22 52
General 24 8 13 12 6 16
Parents 30 10 18 12 8 20
Siblings 20 6.7 14 5 6 12
Grandparents 7 2.3 4 2 2 4
Parenting styles 9 3.0 1 8 3 4
Indulgence/Autonomy 7 2.3 1 6 3 4
Parental discipline 2 0.7 0 2 2 0
Ludic activity 7 2.3 3 4 3 3
Pets 9 3 5 4 6 2
Prosocial behaviour 5 1.7 0 5 1 1
Generalized gratitude 57 19.1 30 27 31 23
Events 15 5 7 8 7 7
Happiness 7 2.3 5 2 3 4
Health 14 4.7 6 8 8 5
Nature 14 4.7 7 7 11 2
Life 7 2.3 5 2 2 5
299
TOTAL 100 166 132 116 157
mentions
Table 5. Distribution of Gratitude Categories for Group 2, as a function of Gender and Age.
emotions linked to ludic activities decrease are located in marginal neighborhoods with
while the ones linked to material possessions extensive opened spaces, uncultivated lands and
increase, giving place to more complex quiet streets, that allow children to freely play
reasoning that allows, for instance, to be grateful outside and becoming their principal places of
for their own existence. Similar results have recreation, middle SES children spend most
been reported in studies which have analysed of their time in more urbanized and artificial
the association between age and other positive habitats, playing mainly indoors or in regulated
emotions such as joy and happiness (Chaplin, spaces, such as the club or school, being less
2008, Oros & Greco, 2009). This sudden change habitual for them those activities that promote a
and appreciation for interpersonal relationships free contact with nature.
in early adolescense confirms the notion that as For both groups, family and goods
the child matures, egocentrism decreases and constitute the main objects of gratitude. Their
the social environment becomes more important ranking positioning, however, differs between
(Gordon et al., 2004, Rose-Krasnor, 1997). the groups. Middle SES children mention the
With regard to macrosocial differences, family (27.1% of the cases) over goods (14.4%
it seems that children who are in better SES of the cases, in which 8% corresponds to basic
conditions view as natural (but without elements); whereas low SES children express
ingratitude) the fact that their family has various more gratitude for goods (23.4%, in which
material goods and basic attributes, such as 13.5% corresponds to basic elements) than
food or a job; whereas children belonging to family (18.8%). Once again, the focus on aspects
a less favourable SES show more gratitude that guarantee economic stability prevails in
for these aspects. Such difference could be low SES children. Although this could be the
explained by means of the adaptation principle, result of genuine appreciation for basic needs,
by which one could estimate that the capacity a more in-depth explanation could be essayed.
of wonder and assignment of value to particular It is likely that low SES children are conscious
advantages tends to decrease if they become of the side effects that failing to satisfy basic
more common. The possibility of having food needs entails over other aspects valued by
on a daily basis and a stable family income is them. Hence, they may place economic stability
less uncertain and worrying for middle SES within most important gratitude themes. Quizá,
children than for lower SES children, which many children from Group 2 may have been
explains why the latter tend to overvalue these direct witnesses of the family’s deterioration
elements when they have them. Becker and produced by unemployement, when there is
Smenner’s findings (1986) provide information not enough money to buy food, no housing,
that could support this interpretation. These or when the latter does not fulfil the minimum
authors found that middle SES children, unlike comfort conditions. Marginalization and lack
low SES children, showed less enthusiasm and of basic survival elements impact on family
were less frequently grateful for small presents, cohesiveness and increase the number of crisis,
such as stickers, probably because they were produce chronic stress, irritability, depression,
used to receiving them in a family context. This and anxiety. Additionally, they can further
situation in low SES children, however, was increase the probability of a parent being
less habitual. involved in alcoholism, committing suicide,
Another relevant difference relates to getting involved in crime, and can predispose
the sort of gratitude that children of group 1 harmful parenting practices characterized by
frequently demonstrate for being able to enjoy a lack of emotional support, low affection,
outdoor activities, in contact with nature. This and severe physical punishment (Bradley et
theme has not been significantly mentioned by al., 1994, Garrett, Ng’andu & Ferron, 1994,
children from group 2 and this might be due Lazarus, 2000, Patel & Kleinman, 2003, Smith
to the fact that while low SES children homes & Sandhu, 2004). It seems reasonable to believe
• Resumen (analítico): En este estudio nuestro objetivo fue evidenciar los saberes y prácticas
pedagógicas construidas en los 20 años de implementación del Proyecto Pedagógico Educativo
Comunitario -Ppec-del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF-con la primera infancia.
Se trata de la sistematización de 78 entrevistas que realizamos, en las que participaron 181 personas.
Las categorías que nuclearon el proceso fueron la reconstrucción histórica del Ppec, la concepción,
la intencionalidad, los saberes y prácticas pedagógicas y la operacionalización de la propuesta.
En la génesis del Ppec se evidencia una forma de construcción de la política en diálogo con las
prácticas, alimentada por la reflexión institucional y la revisión crítica de las discusiones de la época
en torno al desarrollo infantil y social. Los saberes y las prácticas pedagógicas construidas con la
primera infancia se caracterizan por ser participativas, significativas, contextuadas y humanizantes,
constituyendo un tejido que se nutre además de los recursos comunitarios, del entorno y del medio
ambiente, para constituirse en un proyecto de transformación social.
*
Este artículo de investigación científica y tecnológica toma como referencia los resultados derivados de la sistematización del Proyecto
pedagógico educativo comunitario, realizada en el marco del convenio No 3076/2012 entre el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y
Cinde (Octubre de 2012 a Febrero de 2013). Área: Ciencias de la Educación; subárea: Educación general.
**
Psicóloga de la Universidad Católica de Colombia. Especialista en Análisis de Datos Universidad de la Salle, Especialista en Docencia
Universitaria, Universidad Militar Nueva Granada, Magíster en Desarrollo Educativo y Social Convenio Universidad Pedagógica Nacional-
Cinde, Candidata a doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Convenio Universidad de Manizales-Cinde. Correo electrónico:
nismeyu@gmail.com
***
Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia, Magister en Desarrollo Educativo y Social Convenio Universidad Pedagógica Nacional-
Cinde. Correo electrónico: jgarzon@cinde.org.co.
****
Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia. Consultora en temas de infancia. Correo electrónico: dcbejaranon@gmail.com
*****
Psicóloga de la Universidad Católica de Colombia, Magister en Desarrollo Educativo y Social, Convenio Universidad Pedagógica Nacional-
Cinde. Correo electrónico: niespe2002@gmail.com.
• Abstract (analytical): This study evidences the knowledge and pedagogical practices developed
during 20 years of the implementation of the Community Education Pedagogical Project (Ppec for its
initials in Spanish) by the Colombian Family Welfare Institute with early childhood populations. The
study is a systematization of 78 interviews that were conducted with the participation of 181 people.
The analytical categories emerged from the historical reconstruction of the Ppec, as well as from the
participants’ own beliefs, objectives, knowledge and pedagogical practices and the implementation of
the proposal. In the formulation of the Ppec there was evidence of a construction of policies based on
pedagogical practices and that this process involved institutional reflection and critical evaluation of
childhood and social development. The knowledge and pedagogical practices developed in relation to
early childhood are characterized by being participative, significant, contextualized and humanized.
These created a social fabric that is supported by community resources from the local context to form
a transformative social project.
Key words: early childhood, human development, child development, citizenship, pedagogical
practices, early children center community home, early childhood policy (Social Science Unesco
Thesaurus).
• Resumo (analítico): Este estudo teve como objetivo evidenciar os saberes e práticas
pedagógicas construídas ao longo dos 20 anos de implementação do Projeto Pedagógico Educativo
Comunitário -Ppec- do Instituto Colombiano de Bem-estar Familiar -ICBF- com a primeira infância.
Se trata de uma sistematização em que se realizaram 78 entrevistas e participaram 181 personas.
As categorias que nuclearam o processo foram: a reconstrução histórica do Ppec, concepção,
intencionalidade, saberes e práticas pedagógicas e operacionalização da proposta. Na gênesis do
Ppec se evidencia uma forma de construção da política em diálogo com as práticas, alimentada pela
reflexão institucional e a revisão crítica das discussões da época em torno do desenvolvimento infantil
e social. Os saberes e as práticas pedagógicas construídas com a primeira infância se caracterizam
por serem participativas, significativas, contextualizadas e humanizantes, constituindo um tecido que
se nutre enfim dos recursos comunitários, do entorno e do meio ambiente para constituir-se em um
projeto de transformação social.
Palavras-chave: primeira infância, desenvolvimento humano, desenvolvimento infantil,
cidadania, práticas pedagógicas, de atenção integral à primeira infância, política pública de primeira
infância (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).
-1. Contexto. -2. Metodología. -3. Hallazgos. -4. Conclusiones. -Lista de referencias.
Eje Categoría
- Antecedentes: políticos, ideológicos, culturales.
Reconstrucción histórica - Influencias disciplinares.
- Factores institucionales.
Reconstrucción de la Concepción e intencionalidad desde qué comprensiones y con qué fines
concepción e intencionalidad se orientan las prácticas pedagógicas derivadas del Ppec en función del
de lo pedagógico desarrollo humano, el desarrollo infantil, lo educativo y lo comunitario.
Saberes y prácticas Comprensiones explícitas de la manera en que se ha apropiado el Ppec
pedagógicas en cada contexto social identificado.
Modos y Actores:
- Agentes educativos.
Operacionalización de la
-Familias.
propuesta
-Líderes comunitarios.
- Pedagogos y pedagogas ICBF que acompañan el proceso.
Fuente: Equipo Cinde Sistematización del proyecto pedagógico educativo comunitario-2012.
Prácticas y saberes del Proyecto Pedagógico El desarrollo infantil, en este sentido, implica
apropiadas por los actores el desarrollo de las familias y de la comunidad
Como lo hemos mencionado, el Ppec como ámbitos de construcción de lo humano.
concibe el desarrollo infantil en el marco del El Ppec, en concordancia con lo anterior,
desarrollo humano. Desde esta perspectiva, se traduce en tres grandes intencionalidades que
el desarrollo infantil no solo es comprendido orientan las acciones cotidianas de los agentes
como un proceso de cambio psicológico educativos y que, fundamentalmente, conectan
individual, sino que involucra además la el sentido social de la atención para la primera
construcción social y política de los niños y infancia, con su propósito comunitario y con su
las niñas. Como lo plantean Dahlberg, Moss finalidad de promover el desarrollo infantil.
y Pence (2005), la comprensión de los niños a) La primera intencionalidad puede
y niñas no pasa solo por una definición de lo entenderse como el horizonte de
que son, sino del significado que se construye comprensión construido por los actores
en torno a lo que pueden ser en la vida social. comunitarios en torno al sentido y a las
Por esta razón, el Ppec afirma que el desarrollo finalidades educativas de la atención
infantil es indisociable de las dinámicas y integral de los niños y niñas, desde el cual
estructuras de la vida cotidiana en las que se se le otorga a la educación de la primera
forjan las experiencias de los niños y las niñas.
272 Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 13 (1): 263-278, 2015
http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co
DOI:10.11600/1692715x.13115050914
Nisme Yurany Pineda-Báez - Juan Carlos Garzón-Rodríguez - Diana Carolina Bejarano-Novoa -
Nidya Esperanza Buitrago-Rodríguez
infancia un propósito en el contexto de la y las personas adultas que le da a estas últimas
sociedad, la cultura y la vida comunitaria. la posibilidad de explorar su propia capacidad
b) La segunda, hace énfasis en el presente de disfrute y satisfacción.
de los niños y las niñas, afirmando Llevar a cabo este desplazamiento significa
que la educación inicial tiene como reconocer que las prácticas pedagógicas buscan
intencionalidad fundamental configurar ser intencionadas en el sentido de tener clara la
en la vida social espacios propios para la influencia que se ejerce en el desarrollo de los
infancia, lo cual implica, por una parte, niños y las niñas; y en tanto ello, se disponen los
su reconocimiento actual y efectivo recursos y medios para alcanzar los propósitos
como sujetos de derechos, y por la otra, propuestos (Ministerio de Educación Nacional,
el reconocimiento de los niños y niñas 2014).
como actores sociales que construyen la Desde las teorías inscritas en la mirada
vida social en el presente. cultural del desarrollo infantil, se hace énfasis en
c) La tercera intencionalidad orienta la el importante papel que juegan los niños y niñas
incidencia en las dinámicas familiares y en su propio desarrollo, y en consecuencia se les
comunitarias del entorno; así, se asume reconoce como aprendices del conocimiento,
que la mirada pedagógica de los agentes como sujetos activos en sus intentos de aprender
educativos no solo tiene por foco lo que desde la observación y la participación activa
sucede con el niño o niña en el contexto de en las relaciones con sus pares y grupos sociales
las relaciones más próximas que se dan en (Rogoff, 1993). La planeación intencionada de
la modalidad de atención, sino que apunta las propuestas pedagógicas ha de ser flexible
tanto a la resignificación de las formas de para asegurar que los procesos educativos
socialización y a las prácticas de crianza permitan la incorporación de lo que desde los
y educación presentes en los contextos, mismos niños y niñas surja en la interacción
como a la constitución de ambientes cotidiana, y de esta manera reconocerlos como
alternativos para la socialización de los sujetos activos y de derechos.
niños, las niñas, y sus familias.
En las anteriores intencionalidades se Prácticas pedagógicas basadas en
puede apreciar la impronta del Ppec cuando ejercicios participativos
afirma que las interacciones deben contribuir a la Al indagar por el lugar que ocupan los
construcción del niño o niña en relación consigo intereses y opiniones de los niños y las niñas,
mismo, con los otros y con el entorno. Consigo las3 agentes educativas coinciden en afirmar
mismo, porque se apunta a la construcción que escuchar a los niños y niñas enriquece
de una identidad social e individual desde la permanentemente su quehacer, dotándolo de
infancia; con los otros, porque se busca la sentido tanto para ellas como para los niños y las
construcción de la convivencia y de formas niñas. En este contexto, la planeación surge como
de vida constituidas alrededor de vínculos y un ejercicio que traza el horizonte pedagógico
principios de existencia compartidos; y con sin impedir la libertad en el desarrollo de las
el entorno, porque se afirma la necesidad de actividades, y pasa por reconocer el saber de
construir la capacidad de acción de los niños y los niños y niñas y sus comprensiones sobre el
niñas frente a sus realidades. mundo, para problematizar su vida cotidiana. En
Llegar a este reconocimiento ha implicado consecuencia, la flexibilidad y la negociación
para los sujetos adultos y particularmente para ocupan un lugar importante y posibilitan que
los agentes educativos, descentrarse de sí, los niños y las niñas incidan en el desarrollo del
explorar, comprender y apropiar los modos proceso pedagógico.
en que se construye y se significa la vida En otra dimensión relacionada con los
infantil. De este modo, la práctica pedagógica ejercicios participativos, se reconoce que las
se descentra de una acción instrumental de
enseñanza-aprendizaje, para constituirse en una 3 Hablaremos de las agentes educativas toda vez que fueron
práctica de vinculación entre los niños, las niñas en su totalidad mujeres las que participaron en el proceso de
sistematización en carácter de agentes educativos.
Referencia para citar este artículo: Cano-Díaz, L. H., Pulido-Álvarez, A. C. & Giraldo-Huertas, J. J. (2015). Una
mirada a la caracterización de la primera infancia: contextos y métodos. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud, 13 (1), pp. 279-293.
**
Médica de la Universidad de los Andes. Asistente de investigación del Centro de Estudios e Investigación en Salud - Fundación Santa Fe
de Bogotá. Bogotá D.C., Colombia. Asistente de investigación del Programa “Por un inicio parejo de la vida”. Correo electrónico:
canoluzhelena@gmail.com
***
Médica de la Universidad del Rosario, magíster en Salud Pública Internacional del Instituto de Salud Carlos III de Madrid, España. Investigadora
del Centro de Estudios e Investigación en Salud - Fundación Santa Fe de Bogotá. Bogotá D.C., Colombia. Investigadora principal del Programa
“Por un inicio parejo de la vida”. Correo electrónico: adriana.pulido@fsfb.org.co
****
Psicólogo de la Universidad del Valle, magíster en Psicología con énfasis en Desarrollo Cognitivo de la Universidad del Valle, docente e
investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad de la Sabana. Bogotá D.C., Colombia. Investigador principal del Programa ¨Por un
inicio parejo de la vida”. Correo electrónico: juangh@unisabana.edu.co
carried out to identify methods used to conduct a situational analysis of children under 6 years of
age. Scientific databases, Google Scholar and research websites were searched. No term or scientific
significance was found for ‘characterization’, so equivalent terms were used. National health and
child welfare surveys, epidemiological studies of specific diseases and studies of child development
assessment with neuro-psychological testing and its relationship with socio-demographic
characteristics were identified. Four international situational analysis experiences of childhood and
adolescence were found. Their contexts and methodologies are described.
Key words: data collection, population characteristics, diagnosis of health situation, infant,
preschool (Social Science Unesco Thesaurus).
• Resumo (descritivo): Este trabalho corresponde a uma revisão da literatura sobre experiências
de caracterização na primeira infância. Teve como objetivo identificar e descrever metodologias
para o diagnóstico situacional da primeira infância. Para isto, foram consultadas bases de dados
científicas, Google acadêmico e sites oficiais das experiências identificadas. A Caracterização não
foi encontrada como descritor de enquetes transversais, estudos epidemiológicos e avaliações do
desenvolvimento infantil. São resumidos em contextos e metodologias de quatro experiências de
caracterização da infância e da adolescência, donde é evidenciado o uso complementário de técnicas
de coleta de dados com a finalidade de responder a uma visão multidimensional do desenvolvimento.
Palavras-chave: coleta de dados, características da população, diagnóstico da situação de saúde,
lactente, pré-escolar (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).
-1. Introducción. -2. Metodología. -3. Resultados. -4. Discusión. -Lista de referencias.
2. Metodología
Tabla 2. Estrategias identificadas, país de origen e información otorgada por los documentos.
Información otorgada
Nombre del programa País Comentarios sobre los hallazgos
por los documentos
El estudio ofrece reportes discursivos y técnicos que
- Discusión de
presentan el marco general y fundamentos teóricos,
antecedentes y marco
Growing Up In Australia: describen su diseño y metodología y detallan las
contextual
The longitudinal study of herramientas para la medición de los desenlaces.
Australia - Informes técnicos y
australian children Adicionalmente hay reportes de la investigación,
metodológicos
(LSAC)a ejemplares periódicos, reportes anuales estadísticos
- Formatos de
y artículos de revista en la sección de publicaciones
encuesta
de la página de internet.
- Publicaciones
El estudio primario (NSCH) y los módulos
indexadas sobre
The National Survey of complementarios tienen publicaciones indexadas
diseño y operativo
Childhood Health en PubMed sobre el diseño y operación de cada una
de estudio primario
(NSCH)b Estados de las encuestas. Adicionalmente, cada encuesta
y encuestas
Unidos tiene su descripción en la página de internet, con
complementarias
The National Survey of documentos informativos, documentos de variables
- Formatos de
Early Childrood Healthc y conteos, y los formularios de encuesta que son de
encuesta
libre consulta.
- Hojas informativas
El estudio reporta abundante información sobre su
diseño y metodología en publicaciones indexadas,
la mayoría en idioma alemán. Temas valiosos que
- Descripción suelen no reportarse en la literatura se encuentran
The German Health metodológica en en sus publicaciones (ej. Planeación y diseño,
Interview and publicaciones información que se recolecta en el cuestionario
Examination Survey for Alemania indexadas y la entrevista médica, aspectos metodológicos
Children and Adolescents - Publicaciones y procedimientos de la prueba piloto, operativo
(KIGGS)d indexadas de sub- de campo, manejo de los datos, resultados y
estudios significancia en salud pública). Adicionalmente,
existen numerosas publicaciones sobre los
resultados de la línea de base en la página de
internet.
La información disponible sobre aspectos
metodológicos del estudio es amplia y se encuentra
en documentos informales en su página de internet.
Tienen disponible el formato de encuesta 2010 y
2012 para libre consulta, se encuentran las cartas
de presentación de la encuesta a los participantes
y el consentimiento informado de ambas rondas.
- Informes
Encuesta Longitudinal Otros disponibles incluyen documentos de
metodológicos
de la Primera Infancia Chile aspectos metodológicos y resultados de las dos
- Formatos de
(ELPI)* primeras rondas, con un anexo metodológico
encuesta
de los instrumentos utilizados que contienen
una descripción detallada de las actividades, los
instrumentos y las distintas etapas del proceso.
Adicionalmente ofrece el acceso a la base de datos
en la página de internet mediante registro. Por el
momento no se encontraron artículos científicos
sobre el estudio o sus resultados.
Growing Up In Australia: The Longitudinal 5.000 niños y niñas menores de 1 año, y una
Study Of Australian Children (LSAC). El segunda cohorte de 5.000 niños y niñas de 4
estudio tiene como objetivo examinar el impacto años (Soloff & Sanson, 2003). La recolección
del entorno social y cultural de Australia sobre de información y datos se realiza cada dos
el desarrollo y el bienestar de niñas, niños y años. A partir de la tercera serie (sexto año),
adolescentes. Su marco teórico se fundamenta el estudio permite la comparación entre las
en el modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1979), cohortes a las mismas edades (véase Tabla 3)
donde la familia, el colegio, la comunidad y la (Australian Institute of Family Studies [AIFS],
sociedad, al igual que los atributos propios de 2012). En este momento el estudio se encuentra
cada niño o niña se consideran como importantes desarrollando los contenidos de su séptima
contribuyentes al desarrollo infantil (Sanson et cohorte, programado para llevarse a cabo en el
al., 2002). 2016 (AIFS, 2013b).
Tiene un diseño cruzado secuencial que
inició en el 2004 con una primera cohorte de
Picture Vocabulary Test) y el WAI (Who am de aseguramiento desde la salud pública (CDC,
I?) para realizar la aproximación al lenguaje y NCHS & Slaits, 2013, Blumberg et al., 2012).
aprendizaje, entre otras populares herramientas Para su desarrollo se diseñó una encuesta de
(Sanson et al., 2005). corte transversal vía telefónica para los hogares
Adicionalmente se usan escalas de tipo en los que viviera al menos un niño o niña entre
Likert para la calificación de aspectos como los 0 y 17 años de edad. En los hogares con más
el estado general de salud, la evaluación de de un niño o niña en ese rango, se seleccionó
necesidades especiales de cuidado en salud, de forma aleatoria a uno de ellos. La encuesta
y habilidades de lectura y escritura, que son estaba dirigida a los padres, madres o sujetos
evaluadas por los padres y madres y/o el cuidadores del niño o niña seleccionado.
maestro o maestra, al indagar por la adquisición La NSCH además se complementa con
de habilidades e interés en la lectura (Sanson nueve módulos que se han aplicado en distintos
et al., 2005). Además, en el caso de los niños momentos, por ejemplo la Encuesta Nacional de
y niñas pre-escolares (4-5 años), se calcula el Primera Infancia (2000), la Encuesta Nacional
índice de masa corporal (IMC) obtenido de de Padres Adoptivos (2007) o la Encuesta de
las mediciones de peso y talla (Sanson et al., Transición a la Adultez y Salud (2007).
2005).El estudio funciona como evidencia The National Survey of Early Childhood
para la política y la práctica de intervenciones Health (NSECH). Esta encuesta es el módulo
tempranas y preventivas en relación con los de primera infancia de la NSCH. Ofrece
niños y sus familias (AIFS, 2013a, 2013b, información sobre la atención y el cuidado
Sanson et al., 2002). pediátrico, y su impacto desde la perspectiva de
los padres y madres. Se centra en la prestación
The National Survey Of Childhood Health de la atención pediátrica a las familias con
(NSCH). niños y niñas menores de 3 años de edad, y
La Encuesta NSCH de Estados Unidos a la promoción de su salud por parte de los
evalúa la salud física y emocional de niños familiares en el hogar. El cuestionario recolectó
y niñas entre los 0 y los 17 años de edad. información sobre la utilización de servicios
Su primera aplicación fue en el año 2003, a de salud, la percepción de los padres y madres
102.353 participantes, y posteriormente se sobre el cuidado pediátrico, las interacciones
realizaron una segunda y tercera aplicación con los sujetos prestadores de salud, las
en los años 2007 y 2011-2012, con 91.642 y interacciones familiares y la seguridad en el
95.677 participantes, respectivamente (Centers hogar, la salud infantil y parental, el bienestar
for Disease Control and Prevention [CDC], financiero y el aseguramiento en salud, e
National Center for Health Statistics [NCHS] información demográfica y del hogar. En este
& State and Local Area Integrated Telephone caso se entrevistaron a más de 2.000 padres y
Survey [SLAITS], 2013). En su más reciente madres entre febrero y julio del año 2000, por vía
aplicación (2011-2012) tuvo como objetivos: 1) telefónica. La duración promedio de la encuesta
Evaluar la salud física y emocional de los niños fue de 30 minutos. En los hogares con más de
y las niñas de 0 a 17 años, así como factores un niño o niña entre 4 y 35 meses de edad, se
que pueden estar relacionados con el bienestar seleccionó de forma aleatoria a uno de ellos
del niño o niña, incluyendo atención médica como sujeto de la entrevista. La financiación
domiciliaria (medical homes), interacciones del estudio se otorgó a la Academia Americana
familiares, salud del padre y de la madre, de Pediatría (APA) (Blumberg et al., 2002).
experiencias escolares, experiencias fuera de
la escuela y características del vecindario; German Health Interview And
y 2) Para la población sin aseguramiento Examination Survey For Children And
social, recolectar información detallada sobre Adolescents (KIGGS). Este estudio ofrece una
los motivos por los cuales se encuentran sin descripción del estado de salud de los niños,
seguridad social, incluyendo afiliación previa niñas y adolescentes alemanes entre los 0 y
e información sobre la aplicación a programas 17 años de edad, así como su desarrollo en el
tiempo. Comprende una cohorte de niños, niñas del estudio están disponibles en PDF mediante
y adolescentes que son seguidos y evaluados solicitud al RKI.
longitudinalmente (Robert Koch Institut [RKI], Con una entrevista médica asistida por
2005). computador, se obtiene la historia médica
Se llevó a cabo una prueba piloto en los de los sujetos participantes y de sus padres,
años 2001 y 2002 con 1630 participantes, madres, cuidadoras o cuidadores que los
donde se estandarizaron y validaron los acompañan. La entrevista además indaga por
instrumentos (Kurth et al., 2008). Durante algunas condiciones crónicas (ej. dermatitis,
sus primeros tres años de recolección (2003- asma, bronquitis, neumonía, otitis, patologías
2006), se entrevistó a 17,641 participantes, cardiacas, anemia, convulsiones, patologías
en 178 ciudades de Alemania. Desde el tiroideas, diabetes, escoliosis y migraña), así
2009, el estudio continúa como un estudio como por el uso de medicamentos (Kurth et al.,
longitudinal que hace parte de los datos para 2008).
monitoreo en salud del país (RKI, s. f.) También se obtuvieron mediciones
La línea de base (2003-2006) se enfocó en antropométricas y estado puberal (pre-
estudiar el estado de salud, los comportamientos menarquia o post-menarquia), el último
en salud, las condiciones de vida, los factores mediante reporte de cambios en la voz y la
protectores y de riesgo y la utilización de aplicación de dibujos estandarizados donde
servicios de salud. La primera serie dio se pedía una auto-estimación del crecimiento
continuidad a la línea de base en los años 2009- de vello púbico. Tensión arterial y frecuencia
2012. En este caso se expandió el rango de edad cardiaca para los participantes entre los 3 y los
hasta los 24 años, al incluir a los participantes 17 años de edad, y ecografía de tiroides a todos
del estudio inicial. En esta ocasión el estudio los niños y niñas de 6 años o más. Se tomaron
indagó por la salud física, la salud mental, los químicas sanguíneas y perfil bioquímico,
comportamientos en salud y las condiciones creatinina y parcial de orina (Kurth et al., 2008).
generales que inciden sobre la salud (biológicas,
psicológicas y del entorno social) (RKI, s. f., Encuesta Longitudinal De La Primera
Lang et al., 2007) Infancia (ELPI). La encuesta longitudinal ELPI
Los cuestionarios estandarizados recogen busca “incrementar la información estadística
información sobre aspectos del desarrollo, disponible y avanzar en la conformación de
de la salud y del cuidado de los diferentes datos que permitan realizar un seguimiento de
grupos etarios (0-2, 3-6, 7-10, 11-13, 14- la primera infancia y permitan la evaluación de
17); además indagan por variables socio- las políticas públicas en el sector” (Behrman,
demográficas, por la percepción de bienestar, Bravo & Urzúa, 2010a, p. 31). Sus objetivos
por la estructura familiar, por el entorno social son:
y por las condiciones de vivienda (Neuhauser, Cuantificar y caracterizar, según variables
Dippelhofer & Hölling, 2002). También se demográficas y socioeconómicas, a los hogares
aplican otros instrumentos como el CSHCN de los(as) niños(as) entre 6 meses y 7 años.
(Children with Special Health Care Needs ), el Caracterizar a la población en estudio
SDQ (Strength and Difficulties Questionnaire), en términos de sus habilidades cognitivas,
el SCOFF-5 para detectar síntomas de habilidades socioemocionales e información
trastornos de la conducta alimentaria, o el antropométrica tanto al nacer como al momento
KINDL-R para evaluar la calidad de vida de la entrevista.
relacionada con la salud. Igualmente el Family Caracterizar a la población en estudio en
Climate Scale para la evaluación del ambiente términos de su inserción en salas cuna y
familiar y los recursos sociales con la escala jardines infantiles, así como también a los
Social Support Scale. Se recogió además, padres en cuanto al conocimiento y percepción
mediante un cuestionario semi-cuantitativo por de los beneficios de las políticas en los ámbitos
correo físico, información sobre el consumo de
de salud, educación y protección a la infancia
alimentos (Kurth et al., 2008). Los cuestionarios
así como para la evaluación en las mismas (véase Tabla 5) (Behrman, J., Bravo, D. &
áreas a las madres o al sujeto cuidador principal Urzúa, S., 2010b).
descriptor caracterización en las bases de datos, de técnicas cualitativas que permiten explorar
por lo que sugerimos que este se construya e aspectos como las relaciones sociales, las
integre a los diccionarios, ya que es un término formas de participación y las interacciones con
ampliamente utilizado pero pobremente el contexto de las niñas, los niños y sus familias,
definido. Es posible que esto tenga relación con de tal forma que se logre una valoración integral
una notoria ausencia de reportes metodológicos para la comprensión de las prácticas de cuidado
para la caracterización en la literatura de la salud y el desarrollo en los primeros años
científica, pues la mayoría de documentos de vida.
donde encontramos este tipo de información
corresponde a literatura gris (el 80%). Como Lista de referencias
recomendación, sugerimos que esta literatura
informal -a la cual no es posible acceder a través Anderson, L., Shinn, C., Fullilove, M.,
de los protocolos definidos para una revisión Scrimshaw, S., Fielding, J., Normand,
rigurosa y sistemática de la literatura- se escriba J. & Carande-Kulis, V. (2003). The
a modo de artículo científico para que permita effectiveness of early childhood
una consulta más asequible y reproducible. development programs. American Journal
Otro vacío que encontramos es que gran parte of Preventive Medicine, 24 (3), pp. 32-46.
de las publicaciones indexadas corresponden doi:10.1016/S0749-3797(02)00655-4
a la presentación y análisis de resultados, o Australian Institute of Family Studies (2012).
al reporte de estrategias de evaluación de las Wave 5 general brochure 2012: Growing
intervenciones desarrolladas por los estudios Up in Australia. Recuperado el día 8 de
o programas, mas no a la descripción de sus octubre de 2012, de:
métodos ni a la de su diseño. Consideramos que http://www.growingupinaustralia.gov.au/
es importante que se reporten los métodos de pubs/brochures/w5generalinfo.pdf
diagnóstico situacional -y no solo los resultados Australian Institute of Family Studies (2013a).
de estos ejercicios- en literatura científica, a About Growing Up in Australia: The
fin de que estén disponibles para su consulta Longitudinal Study of Australian
y sirvan como base para formular propuestas Children (LSAC). Recuperado el 10
con objetivos similares o para proponer nuevas de diciembre de 2013, de: http://www.
y mejores estrategias de diagnóstico. Un buen growingupinaustralia.gov.au/about/
ejemplo para estas dos recomendaciones son las index.html
publicaciones indexadas del estudio KiGGS, el Australian Institute of Family Studies
único que ofrece descripciones metodológicas (2013b). Growing Up in Australia:
detalladas en literatura indexada, y que puede The Longitudinal Study of Australian
usarse como referencia para el reporte oficial Children (LSAC). Recuperado el 10
de los métodos en estudios similares (Dölle, de diciembre de 2013, de: http://www.
R., Schaffrath, R. A. & Stolzenberg, H., growingupinaustralia.gov.au/
2007, Filipiak-Pittroff, B. & Wölke, G., 2007, Behrman, J., Bravo, D. & Urzúa, S. (2010a).
Hölling et al., 2007, Kamtsiuris et al., 2002, Encuesta Longitudinal de la Primera
Kamtsiuris, Lange & Schaffrath, R. A., 2007). Infancia: Aspectos metodológicos y
Por otro lado, se observa en los resultados primeros resultados. Universidad de
que, por lo general para la caracterización, Chile. Recuperado el 10 de octubre de
se da un uso complementario de técnicas de 2012, de: www.elpi.cl/documentos/
recolección de datos que buscan responder a Documento_Metodologico.pdf
una visión sistémica y ecológica del desarrollo. Behrman, J., Bravo, D. & Urzúa, S. (2010b).
Sin embargo, en las metodologías revisadas Encuesta Longitudinal de la Primera
se evidencia una falta de integración con Infancia. Anexo metodológico:
metodologías cualitativas que podrían ser muy instrumentos utilizados para la
útiles para complementar la investigación evaluación. Universidad de Chile.
cuantitativa. Por tanto, consideramos útil el uso Recuperado el 15 de octubre de 2013, de:
German Health Interview and Kurth, B., Kamtsiuris, P., Hölling, H., Schlaud,
Examination Survey for Children and M., Dölle, R., Ellert, U. & Wolf, U.
Adolescents (KiGGS). Procedure (2008). The challenge of comprehensively
and results]. Bundesgesundheitsblatt, mapping children’s health in a nation-
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577. doi:10.1007/s00103-007-0218-6 196. doi:10.1186/1471-2458-8-196
Goodman, R., Ford, T., Simmons, H., Gatward, Lange, M., Kamtsiuris, P., Lange, C., Schaffrath
R. & Meltzer, H. (2000). Using the Rosario, A., Stolzenberg, H. & Lampert, T.
Strength and Difficulties Questionnaire (2007). Sociodemographic characteristics
(SDQ) to screen for child psychiatric in the German Health Interview and
disorders in a community sample. The Examination Survey for Children and
British Journal of Psychiatry : The Adolescents (KiGGS) - operationalisation
Journal of Mental Science, 177, pp. 534- and public health significance, taking as
539. an example the assessment of general
Hölling, H., Kamtsiuris, P., Lange, M., state of health]. Bundesgesundheitsblatt,
Thierfelder, W., Thamm, M. & Gesundheitsforschung,
Schlack, R. (2007). The German Health Gesundheitsschutz, 50 (5-6), pp. 578-
Interview and Examination Survey for 589. doi:10.1007/s00103-007-0219-5
Children and Adolescents (KiGGS): Mieles, M. D. & Acosta, A. (2012). Calidad de
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556. doi:10.1007/s00103-007-0215-9 condiciones individuales y familiares,
Referencia para citar este artículo: Mieles-Barrera, M. D. (2015). Calidad de vida de niños y niñas de estratos medios:
estudio de caso. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), pp. 295-311.
Quality of life of middle socio-economic stratum boys and girls: a case study
• Abstract (Analytical): Objectives: To understand the dimensions and aspects related to quality
of life: to identify the perceptions, assessments, aspirations, feelings and wishes of participating boys
and girls in relation to the objective and subjective conditions of their daily lives; to describe the
aspects identified by the boys and girls as indicators of wellbeing or discomfort. Scope: A pioneer
*
En este artículo de investigación científica y tecnológica (área de Psicología; subárea: desarrollo humano), presento los resultados obtenidos en
el desarrollo de la tesis doctoral: Calidad de vida de niños y niñas de sectores medios de la sociedad: estudio de caso en Santa Marta, Distrito
Turístico Cultural e Histórico, Colombia, elaborada como requisito de grado por la autora, en el curso del Doctorado en Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud ofrecido por la Universidad de Manizales y el Cinde. La tesis fue dirigida por la Dra. Graciela Tonon y recibió financiación
deFonciencias Universidad del Magdalena, mediante convenio especial de investigación No. 049. Se desarrolló de agosto de 2010 a febrero de
2013.
**
Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde, Magistra en Educación, Universidad del
Norte, Barranquilla (Colombia). Profesora Asociada Universidad del Magdalena, Santa Marta (Colombia). Directora del Grupo de Investigación
en Educación Infantil. Correo electrónico: mariadilia61@gmail.com
study that usesd the qualitative epistemological approach in quality-of-life research. Method: Case
study participatory techniques (games-based reflexive workshop, round table discussion, semi-
structured interview, focus groups) and processing information through thematic analysis. Results:
The participating boys and girls associate their quality of life with positive and negative experiences
based on existing material conditions, family, friendships, school life, public recognition, rights, the
use of technologies and global satisfaction. Conclusions: This study involved the incorporation of a
more complex and integral approach to children’s quality of life research, reaffirms the need and the
possibilities to consider boys and girls as research subjects per se and identifies each of the dimensions
and experiences that generate welfare and discomfort and can inform promotion and prevention
programs in social and State organizations that are responsible for childhood development.
Keywords: childhood, quality of life, rights, human development (Social Science Unesco
Thesaurus)
Author Keywords: capabilities.
-1. Introducción. -2. Diseño metodológico. -3. Resultados y discusión. -4. Conclusiones.
-Lista de referencias.
que experimenta en distintos ámbitos de pasivos que se adaptan a las influencias del
la misma, expresada en juicios y estados medio, para pensarlos y promoverlos como
afectivos positivos y negativos presentes en constructores y constructoras de ciudadanía,
la vida cotidiana, como manifestación de su sujetos de múltiples relaciones capaces de vivir
subjetividad (Mieles-Barrera&Tonon, 2012, en su vida con sentido, de cuestionarse sobre los
proceso de publicación). asuntos que rodean su existencia y la de las
comunidades inmediatas y más generales, y de
Estas circunstancias confieren al concepto generar alternativas o proyectos que contribuyan
CV un carácter interpretativo con gran a la superación de las situaciones desfavorables
potencial para la comprensión de la vida de las (Hart, 2001, Cussianovich & Márquez, 2002,
personas y de los grupos humanos en contextos Tonucci, 2007, Sabo, 2008, Mieles-Barrera &
particulares, y como referente para valorar Acosta, 2012).
las vivencias cotidianas (Tonon, 2009). En
esta perspectiva, la investigación en calidad Al comprender más ampliamente que la niñez
de vida se ha dirigido a la configuración de es el punto de partida para construir una buena
dimensiones básicas a partir de las apreciaciones calidad de vida, se ha empezado recientemente
referidas por las personas como importantes a aplicar al ámbito de la niñez y la adolescencia
en su empeño por tener una existencia digna el acertado principio planteado por Campbell,
y gratificante. Estas percepciones personales Converse y Rodgers (1976, citados por Casas,
a su vez están permeadas por patrones 1996), cuando afirmaron que las dimensiones
culturales, psicológicos, estructuras sociales, subjetivas de la calidad de vida deben incluir
características demográficas, edad, género, percepciones, evaluaciones y aspiraciones de
creencias religiosas, entre otros aspectos, que los propios sujetos implicados. En este sentido,
inciden en la diversidad de apreciaciones que en el presente estudio me propuse trascender
las personas expresan sobre sí mismas y sobre la mirada adulta predominante en este tipo de
las instituciones públicas y privadas de los investigación, que asume a los niños y niñas
contextos en que viven y que relacionan con su solo como objeto de estudio —desconociendo el
bienestar (Lora, 2008). sentido político del concepto—,y la utilización
generalizada de instrumentos de recolección
Desde los años cincuenta, en el proceso de información como escalas, cuestionarios o
de consolidación del Estado de Bienestar, la encuestas.
investigación emprendida desde los diferentes
campos de aplicación del concepto se centró En esta perspectiva, la investigación se
exclusivamente en la evaluación de la calidad inscribe en el giro interpretativo dado por las
de vida de los sujetos adultos; solo hasta la ciencias sociales a partir de los años 60 —que
década de los ochenta del siglo pasado se posibilita reconocer una mayor agencia en
iniciaron proyectos relacionados con niños, los sujetos sociales—, y en la preocupación
niñas y adolescentes (Huebner, 2004). Un por comprender por derecho propio las
aspecto que ha influido en el creciente interés ideas, actividades y experiencias cotidianas
por conocer la vida de los pequeños y pequeñas de los niños y niñas, en la vía de aportar a la
desde su propia perspectiva es la Declaración construcción de un nuevo paradigma, cuyos
sobre los Derechos del Niño (Organización de contenidos pueden ser variables, pero que
la Naciones Unidas, 1989), que les ha dado engloba características típicas, como son: a)
mayor visibilidad en el espacio de lo público y se propugna que niños y niñas sean sujetos
de lo privado. de estudio per se; b) que puedan hablar con
su propia voz sobre sus experiencias; c) que
Estas nuevas miradas han permitido se contemple la niñez como parte de una
problematizar concepciones adultas que estructura social dada; d) que se estudie a niños
asumen a los niños y niñas como sujetos y niñas desde una dimensión presente, y no solo
Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 13 (1): 295-311, 2015
http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co
297
DOI:10.11600/1692715x.13117131213
Calidad de vida de niños y niñas de estratos medios: estudio de caso
en tanto futuros sujetos adultos (Brannen & El enfoque de desarrollo humano (Max-
O’Brien, 1996). Además, James y Prout (1997) Neef, 1998, Sen, 1999, 2000) permite
añaden a estas las de e) el reconocimiento comprender el desarrollo de cada persona
de la relación existente entre la niñez y otras como el objetivo final de cualquier sociedad, al
categorías sociológicas como el género o las tener en cuenta que en cualquier cálculo social,
clases sociales; f) la consideración de niños y las ventajas individuales son esencialmente
niñas como agentes activos en la construcción importantes. Sen (2000) propone un marco
de su vida social; g) la idoneidad de los métodos para evaluar el desarrollo humano en relación
cualitativos para su estudio y, finalmente, h) la con la calidad de vida, a través de conceptos
presencia de una «doble hermenéutica» que clave como: funcionamientos (lo que una
vincula este nuevo paradigma con la tarea de persona es capaz de ser o hacer al vivir);
reconstrucción de la niñez en las sociedades capacidad (combinaciones alternativas de
modernas. funcionamientos valiosos que constituyen la
base para elegir y actuar, ligados a la libertad
La selección de niños y niñas de y a la autodeterminación de las personas);
estratos medios de la sociedad responde a
oportunidades (combinación entre habilidades
una preocupación por su invisibilización
propias de las personas y factores del entorno
—considerando el necesario énfasis que
familiar, social, político, educativo, económico,
últimamente se ha dado a los sectores
disponibles para cada ser humano); libertad
en desventaja socioeconómica—, y a la
(posibilidad de ser agentes activos de su propio
consideración del papel fundamental que
desarrollo y escoger el tipo de vida que quieren
cumplen los sectores medios en la generación
de ingresos y de opinión pública, en el consumo, vivir); y agencia (posibilidad que tiene una
en el mantenimiento de la democracia, en las persona de conseguir metas y encarnar valores,
movilizaciones que buscan construir nuevos que tiene razón para elegir en el curso de su
pactos sociales y en el logro de dos objetivos proyecto de vida).
básicos de desarrollo: la superación de la Nussbaum (2005, 2012) plantea el enfoque
pobreza y de la desigualdad. de capacidades como una aproximación a la
Para contribuir al avance teórico de la evaluación de la calidad de vida y como una
investigación en CV, articulé el concepto con las teorización sobre la justicia social básica.
perspectivas de derechos, de desarrollo humano Destaca la complementariedad entre el enfoque
y capacidades, considerando que la complejidad de capacidades y el enfoque de derechos,
de vida de los niños y niñas requiere expandir en cuanto los derechos solo pueden ser
los enfoques mediante los cuales se comprenden garantizados a las personas si están presentes en
e interpretan sus vivencias, y a la vez para ellas las capacidades relevantes para funcionar.
responder a una concepción más holística de La CV se define por las capacidades que pueden
las personas y sus contextos, asunto clave en desarrollar y ejercer efectivamente en su vida
los estudios sobre calidad de vida. cotidiana las personas en una situación política,
social y económica concreta, y se funda en la
La perspectiva de derechos es relevante dignidad del ser humano y en la vida digna que
en cuanto se convierte en un paradigma para debe llevar.
analizar, interpretar y dar respuesta a las
condiciones y circunstancias en que transcurre Para evaluar la CV, Nussbaum (2012)
la vida de niños y niñas; contribuye a su propone una lista de diez capacidades: 1)
reconocimiento como actores sociales y a la vida, 2) salud corporal o física, 3) integridad
consideración de la infancia como elemento corporal o física, 4) sentidos, imaginación y
permanente de la estructura social que debe ser pensamiento, 5) emociones, 6) razón práctica,
atendida en el presente (Pilotti, 2001, Baratta, 7) afiliación, 8) otras especies, 9) juego, 10)
2007, Gaitán, 2006, Galvis, 2006). control sobre el propio entorno.
TEMAS CÓDIGOS
Situación económica y laboral de los padres y madres
Vivienda
CONDICIONES Alimentación
DE VIDA Salud
Medio ambiente
Recreación/juego
Composición familiar
Actividades y tiempo compartido
FAMILIA Relación con familia conviviente
Relación con familia extensa
Formas de apoyo y control
Procedencia de amistades
AMIGOS
Actividades que comparten
Interacciones sociales
Participación escolar
ESCUELA
Apoyo en actividades académicas
Apreciación de la escuela
Tipo de tecnologías
USO DE TECNOLOGÍAS Uso de esas tecnologías
Función que cumplen en la vida diaria
Emociones
SATISFACCIÓN Autoconcepto
CON LA VIDA Metas y valores personales
Apreciación global de felicidad
dieron importantes pistas para considerar que del estereotipo que se tiene sobre la clase media
están distantes de ser favorables para la mayoría. en la mayoría de los países de la Ocde2. Su
Los chicos y chicas participantes revelan su poder adquisitivo, su nivel educativo y su nivel
vulnerabilidad y la de sus familias en aspectos de seguridad del empleo son diferentes a los de
relacionados con la situación económica y las economías más avanzadas. De acuerdo con
laboral de los padres y madres: desempleados la Ocde (2010), cuando se hace referencia a la
o desempleadas, con trabajos inestables o clase media latinoamericana realmente se alude
devengando salarios que no cubren los gastos a un segmento de la población que ha superado
de la familia, circunstancias que ven como la pobreza, pero que es:
amenaza en el presente y proyectan a futuro, (…) económicamente vulnerable y, en
en cuanto incidirá en los planes que tienen para numerosos aspectos, tiende a estar más
sus vidas. Su percepción es clara, son “medio cerca de los desfavorecidos que de los
ricos y medio pobres” —a veces tienen dinero acomodados. Por ejemplo, pocos jefes de
para gastar y otras veces tienen que recurrir al hogar de estrato medio poseen un título
crédito o a la abstención. universitario, y muchos de ellos son
De los 24 padres y madres de los niños y trabajadores informales o corren el riesgo
niñas participantes, 9 cuentan con trabajo formal de caer en la pobreza en caso de enfermedad
relativamente estable y con una remuneración o desempleo. […]. Esta vulnerabilidad
segura, desempeñándose como docentes, está estrechamente relacionada con la
profesionales de la salud e ingenieros, 5 están desigualdad, persistente y profundamente
desempleados o desempleadas, y 10 están enraizada en la región [...].La clase media
entre quienes tienen pequeños negocios por su latinoamericana vive bajo la amenaza real
cuenta o tienen un trabajo a término fijo del que de movilidad social descendente (p. 12).
pueden ser despedidos en cualquier momento: Se conforman, entonces, clases medias
si mis padres pierden el trabajo la situación diversas, dependiendo de la situación laboral,
se pondría difícil, porque de eso vivimos, no familiar y social, que presentan variadas
tenemos más nada (niño, 9 años). situaciones e intensidades de fragilidad física,
social, económica y psicológica, tal como se
Circunstancias relacionadas con la
evidencia en los relatos de los niños y niñas
vivienda —contar o no con casa propia—,
participantes: mi mamá pasa todo el día
también inciden de manera significativa en la
buscando trabajo, hace tiempo que no consigue
percepción de bienestar: quienes viven en casa
y mi papá trabaja en un almacén como
propia (7) se muestran a gusto y la valoran
vendedor… pero gana poco (niño, 10 años).
independientemente de su tamaño o ubicación;
quienes viven en casas de alquiler (5) anhelan Esta vulnerabilidad está estrechamente
que su familia pueda adquirir una que les permita ligada al hecho de que no se han constituido
tener un espacio propio donde puedan plasmar en una prioridad para el Estado, en cuanto
algo de la identidad y del sentido estético que no se presta atención a problemas como: los
van construyendo. elevados niveles de informalidad en el trabajo;
Las situaciones descritas coinciden con la fragilidad de estas familias en cuanto no
los planteamientos del informe de la Comisión reciben el apoyo requerido a través de las redes
Económica para América Latina —Cepal— de protección social cuando pierden el empleo
(Franco, Hopenhayn & León, 2011); también o sus fuentes de ingreso; es una población en
con el informe de la Organización para la proceso de envejecimiento que tendrá cada vez
Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde, más dificultades para acceder al mundo del
2010), en los cuales se destaca que las clases trabajo; y, las escasas posibilidades de acceder a
medias de la región, a pesar de su incremento en
los últimos 15 años, se han configurado con unas 2 Hacen parte de la Ocde (Organización para la Cooperación y el
características propias que las hacen diferentes Desarrollo Económico) los 34 países con mayores desarrollos
económicos y sociales.
una educación pública de calidad para continuar medida al desarrollo emocional, físico, social y
procesos formativos que les permitan responder cognitivo de los niños y niñas (Bellamy, 2002).
a la creciente competitividad del mundo laboral. En el caso de los niños y niñas participantes en
la investigación, se evidencian limitaciones para
La nutrición, considerada por Sen (2000) su ejercicio, en parte por el excesivo énfasis de
como fundamental para lograr un desarrollo sus padres y madres en la obtención de logros
integral, es otro aspecto problemático; en académicos —algo muy propio de los sectores
sus relatos se evidencia que sus dietas están medios—, lo que les deja poco tiempo libre;
distantes de ser saludables. Consumen en mayor también por la carencia de espacios seguros
proporción alimentos ricos en carbohidratos, y atractivos donde puedan jugar y divertirse
grasas y azúcares, y en menor proporción con otros u otras, y por la escasez de ofertas
fibras, vegetales, proteínas, vitaminas y culturales y artísticas dirigidas a los pequeños:
minerales. De los 12 niños y niñas del caso, hay muy pocos parques y están viejos y dañados,
5 tenían sobrepeso, considerando la talla y el que está por mi casa está destruido… así que
edad. Si tenemos en cuenta lo planteado por no puedo salir a jugar (niño, 8 años)
Sen (1999) en cuanto a la interrelación entre
lo que pasa en la niñez y la vida adulta, es Tal como plantea Tonucci (2007), tanto
de suponer que una alimentación como la en los países desarrollados como en los
descrita puede generar problemas de salud países en vías de desarrollo, los niños, niñas y
como hipertensión, diabetes, hiperlipidemia, adolescentes que viven en las ciudades carecen
entre otros, que se convierten en factores de de espacios verdes y abiertos en los cuales jugar.
riesgo para enfermedades cardiovasculares, La imposibilidad de satisfacer las necesidades
metabólicas y musculo esqueléticas a mediano primarias de los niños, especialmente la
o largo plazo. Es necesaria en este caso una más experiencia de jugar con sus amigos y amigas
amplia concientización de las personas adultas sin ser controlados por las personas adultas, en
acerca de proveer e incentivar en los pequeños los años en los que se construye su personalidad
y pequeñas el consumo de dietas balanceadas y e identidad, tiene un precio personal y social
nutritivas. muy alto, que perjudica su formación como
Los niños y niñas presentan a menudo ciudadanos y ciudadanas.
enfermedades que les impiden asistir a la escuela En la fisonomía urbana del siglo XXI, el
o desarrollar sus actividades cotidianas. Algunas niño o niña ha perdido la calle como territorio
de esas enfermedades como la diarrea, la fiebre, de juego y punto de reunión. Con el juego,
las gripas, están relacionadas con el consumo
niños y niñas se encuentran con el mundo en
de agua o alimentos contaminados y con el
una relación excitante, llena de misterios,
deterioro del medio ambiente, problemáticas
de riesgos, de aventuras (Tonucci, 2007). El
que podrían fácilmente evitarse al garantizar
derecho al juego es para el autor no solo un
agua potable y saneamiento básico. Igualmente
derecho para los niños, niñas y adolescentes,
necesario es introducir mecanismos que hagan
exigible por parte de las familias y la sociedad, sino también eje fundamental de la planificación
derechos tan prioritarios como la salud, en de las políticas urbanas.
cuanto la mitad de los niños participantes no En estas circunstancias las chicas y chicos
tenía acceso a un buen servicio de salud. en general dedican su tiempo libre —después de
Por otra parte, para la niñez es de singular hacer las tareas del colegio— a ver televisión,
importancia el cumplimiento de lo establecido a jugar videojuegos —algunos con una carga
en el artículo 31 de la CDN, que establece que los de violencia preocupante como se verá más
pequeños y pequeñas tienen derecho al juego, adelante—, a conversar con sus amigos a través
al descanso, al ocio, a actividades de recreo y de las redes sociales, a veces a ayudar en pequeñas
a participar en la vida cultural y artística; estas actividades del hogar o salen con sus padres
actividades placenteras contribuyen en buena o familiares cercanos a centros comerciales.
extrafamilares, en los procesos de crianza, en condiciones para vivir plenamente los derechos
las competencias parentales, en la organización, humanos y las libertades fundamentales,
en la configuración del clima familiar para considerados por Sen (2000) como las bases del
facilitar a los hijos e hijas la transición por las verdadero desarrollo.
distintas fases del desarrollo humano. En estas De otra parte, los iguales constituyen
circunstancias la familia “se debate entre la agentes de socialización cruciales en la segunda
persistencia del modelo patriarcal fundado en infancia, pues dada la naturaleza simétrica de
el castigo como elemento del poder y la entrada las relaciones, los niños y niñas aprenden
de la cultura de los derechos humanos, fundada habilidades socioemocionales sofisticadas que
en el respeto a la dignidad e integridad física y no puede proporcionar el entorno familiar. Los
psicológica de quienes la conforman” (Galvis, amigos y amigas, de forma complementaria a la
2011, p. 57). familia, contribuyen a la adecuada adaptación
En esta frágil dinámica de transformación social del niño o niña. Familia e iguales
que vive la familia, se evidencian aspectos cumplen funciones diferentes e insustituibles.
que la fortalecen como grupo y que propician Los amigos y amigas son determinantes en esta
oportunidades de formación, socialización y etapa de la vida.
construcción de sana subjetividad, pero también Uno de los aspectos más importantes en la vida
sinrazones que obstaculizan y enrarecen el de los niños y niñas tiene que ver con las formas
ambiente, causan sufrimiento y fomentan de socialización que desarrollan en esta etapa,
frustraciones. lo que puede comenzar con la forma en que el
Las disfunciones que se presentan -como niño o niña se relaciona con otros niños y niñas
el maltrato a los hijos e hijas y entre cónyuges-, de su edad o más grandes, en la forma en que se
son situaciones que deben ser erradicadas integra en las distintas actividades lúdicas.
desde la perspectiva de los derechos. “Pensar Numerosos autores y autoras han subrayado
los derechos desde el interior de las familias la importancia de las amistades infantiles, en
es abrir la posibilidad para consolidar la cuanto a que “tener amigos es un logro social
cultura de la convivencia pacífica y respetuosa significativo, un indicador de competencia social
de la dignidad de las personas en los demás y un signo de buena salud mental” (Hartup,
escenarios sociales y políticos” (Galvis, 2011). 1995, p. 408). Existe todo un conjunto de
Como espacio de realización de los afectos habilidades socioemocionales y sociocognitivas
y los sentimientos es también el escenario como la adopción de perspectivas ajenas, la
propicio de vivencia de los derechos humanos comprensión de los estados mentales de los
y la democracia. Cuando un niño o una niña otros (deseos, creencias, intenciones) o la
percibe en su hogar el reconocimiento a la habilidad para procesar adecuadamente la
dignidad de la persona, cuando los padres y las información social, que se vinculan de un modo
madres orientan y respetan sus propuestas, los directo con el establecimiento y continuidad
estimulan a realizar sus proyectos, cuando están de las amistades infantiles. Estas fomentan la
atentos a cumplir las reglas que establecen en conducta adaptativa, cooperativa y prosocial,
sus juegos y acuerdos, ese niño o esa niña se además de convertirse en un factor de protección
desarrolla en un ambiente apropiado para la (Hartup, 1995).
conformación de la conciencia libre, autónoma En esta implicación con los otros u otras,
y responsable. el niño o niña establece relaciones afectivas
Circunstancias adversas como las descritas con sus iguales, vínculos más íntimos que
por los niños y niñas dificultan la construcción proporcionan mayor proximidad emocional;
de la capacidad de agencia, en cuanto no se por ello, tener limitaciones para interactuar de
desarrollan las competencias que permitan a las diversas formas con los amigos y amigas puede
niñas y niños emprender sus propios proyectos influir en distintos aspectos del desarrollo
e incorporarlos a las prácticas familiares y humano como el autoconcepto, la autoestima, y
sociales, así como a intereses más amplios en la la construcción de una percepción más compleja
dimensión pública; no se propician, entonces,las de sí mismos. En general, los niños y niñas
304 Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 13 (1): 295-311, 2015
http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co
DOI:10.11600/1692715x.13117131213
María Dilia Mieles-Barrera
funciones centrales de la escuela relacionadas uno de los pocos espacios de socialización que
con la educación, formación, protección y hoy se les permite en las sociedades urbanas a
enriquecimiento de la vida de los estudiantes los niños y niñas de sectores medios.
y las estudiantes en un ambiente de respeto y Otra de las dimensiones que hacen parte del
ejercicio de los derechos de todos y todas. constructo de calidad de vida es la vida pública,
Tal como se deriva del Estudio Mundial entendida como la participación de los niños
sobre la Violencia contra los Niños (ONU, y niñas en grupos o espacios comunitarios, su
2006),el castigo físico o agresión corporal reconocimiento como ciudadanas y ciudadanos.
tiene graves consecuencias en la salud mental Al considerar el desarrollo humano,
y física de los niños y niñas, y se vincula al Sen (1999, 2000) considera fundamental la
lento desarrollo de las aptitudes sociales, a la habilidad para vivir con otros y participar
depresión, a la ansiedad, al comportamiento en actividades sociales, y la formación para
agresivo y a la falta de empatía o atención vivir como ciudadanos y ciudadanas activos y
hacia los demás. Por consiguiente, no solo es deliberantes.
perjudicial para el estudiante o niño o niña a Se entiende, entonces, que es realmente
quien se dirige, sino también para los docentes primordial para el desarrollo de la niñez la
y las docentes, ya que provoca dificultades integración en la comunidad y el reconocimiento
mayores, en tanto genera resentimiento y como actores sociales, bases para lograr la
hostilidad, sentimientos que interfieren en socialización política y la construcción de una
las relaciones sociales del aula, haciendo la ciudadanía activa. Sin embargo, a partir de las
labor educativa más dura, menos gratificante y experiencias de los niños y niñas participantes
altamente frustrante. se hace evidente que ellos y ellas —a excepción
Esta violencia escolar que se caracteriza por de un niño que pertenece a equipos de futbol
la arbitrariedad y el autoritarismo, se interpone y una niña vinculada a una institución de la
en la contribución que debe hacer la educación sociedad civil— no participan en procesos
a la mejora de la calidad de vida de niños y propios de las comunidades en las que viven: no
niñas, en cuanto se soporta en una concepción estoy en ningún grupo ni del colegio ni de fuera,
que desconoce al niño o niña como sujeto pero me gustaría estar (niña, 9 años), situación
de derechos en ejercicio, sometiéndolos en que se deriva de concepciones arraigadas en los
muchos casos a tratos degradantes e injustos que procesos de crianza y formación agenciados
menoscaban su dignidad humana. Nussbaum por las personas adultas que vinculan a los
(2012) considera como una capacidad básica pequeños y pequeñas con incapacidad política
central la integridad física, referida en una de y una ciudadanía incompleta que a su vez
sus acepciones a estar protegidos de ataques restringe las posibilidades para actuar en el
violentos en cualquiera de sus modalidades. terreno de lo público.
Igualmente, Nussbaum (2012) destaca En contraste, desde la perspectiva de
también en su lista de capacidades el papel derechos se reconoce a los niños y niñas la
fundamental de la educación en cuanto debe capacidad para ejercer sus derechos civiles y
promover la utilización de los sentidos, la políticos, en concordancia con la conquista
imaginación, el pensamiento y el razonamiento de libertades básicas ligadas al logro de una
en la producción de obras científicas, literarias, buena calidad de vida, lo que implica el
musicales, etcétera, y hacerlo de un modo reconocimiento como ciudadanos y ciudadanas
‘verdaderamente humano’, disfrutando de —como sujetos políticos—, y la creación de
experiencias placenteras y evitando el dolor no oportunidades desde las políticas públicas, la
beneficioso. familia, la escuela y la comunidad, para lograr
A pesar de todo lo que sucede en la escuela, mayor participación social de la niñez.
los niños y las niñas no conciben sus vidas sin Por consiguiente, es necesario considerar a
ella. Sin escuela, estaría muy mal… qué haría… los niños y niñas como un grupo social clave de
(Niña, 8 años). Pero la valoran, sobre todo, cara a la construcción de nuevos pactos sociales,
como un lugar de encuentro con los otros, como lo que implica convocarlos a participar en las
decisiones políticas relacionadas con su vida, que gobiernan nuestra vida, tener derecho a la
tal como uno de ellos propone: Que reúnan a participación política y a la libertad de expresión
los niños y les pregunten sobre las obras que y asociación.
a ellos les gustaría que hicieran en la ciudad. Al introducir la perspectiva de derechos
Por ejemplo piscinas, parques, puentes, cines, en la comprensión de la información, importa
colegios, centros comerciales, hospitales, sobre todo conocer el empoderamiento de los
museos (niño 7 años). Ellos y ellas reclaman que niños y niñas participantes desde este discurso,
su voz pueda ser escuchada, que los políticos considerando la estrecha relación que existe
y autoridades locales que deciden sobre los entre el ejercicio activo de derechos y la calidad
asuntos que atañen a sus vidas, se interesen en de vida (Nussbaum, 2005).
conocer sus apreciaciones y propuestas. El paradigma de derechos es una visión
Ello exige de los individuos adultos una del mundo y de la vida que parte de la idea
disposición genuina para aprender de los niños de la persona como actor fundamental de los
y las niñas, para entrar en diálogo con sus procesos de desarrollo y como constructor de la
formas de ver y vivir la vida, para comprender sociedad, y se fundamenta en la universalidad
que ellos y ellas poseen saberes y experiencias de la titularidad activa de los derechos para
que son importantes a la hora de construir la todos los seres humanos (Galvis, 2006).
vida pública. Es la participación en dinámicas Para Sen (2000), ser titular de derechos en
sociales, deportivas, culturales y políticas lo ejercicio implica el dominio de la persona sobre
que permite dar significado a la ciudadanía de un conjunto de bienes y servicios en un espacio
los niños y las niñas (Baratta, 2007), lo que de reconocimiento y participación social, en el
contribuye a la construcción de subjetividad que la familia, la sociedad y el Estado propician
política mediante la desprivatización del sujeto el desarrollo de las capacidades, de los valores
y la expansión de sus posibilidades de actuación y de la libertad que permiten encarnar esas
en el mundo (Alvarado, Ospina, Botero & titularidades y convertirlas en fuente de goce,
Muñoz, 2008). En estas circunstancias, ellos de poder y de reclamo. En esta línea, Nussbaum
y ellas pueden asumirse como sujetos con (2005, 2012) considera que el lenguaje de
capacidad de agencia para hacer una lectura las capacidades precisa y complementa el
comprensiva de la historia e iniciar acciones lenguaje de los derechos. Las personas solo
que contribuyan a su transformación. podrán ejercer efectivamente sus derechos
Las circunstancias adversas que manifiestan cuando existan medidas concretas para hacerlas
los niños y niñas para su participación y verdaderamente capaces.
reconocimiento se coligan con el malestar que Los niños y niñas participantes
les produce una ciudad hostil, que perciben manifiestan un significativo desconocimiento
como indiferente frente a su existencia, sucia, del lenguaje de derechos y del ejercicio de los
desorganizada, insegura y sin espacios para mismos: ¿qué son derechos?... ¿son como las
jugar, recrearse o participar en actividades que normas?... esa clase no me la han enseñado en
fomenten su ciudadanía. la escuela (niña, 7 años); cuando se ignora o
Para los niños y niñas es evidente la soslaya en el seno de la familia, en la escuela
indiferencia y negligencia de la clase dirigente, y en espacios sociales más amplios la vivencia
que no los tiene en cuenta en la generación de de los derechos, existen pocas posibilidades
oportunidades para aprovechar su potencial y de que el niño o niña pueda constituirse
en la construcción de formas y espacios para subjetivamente en portador o portadora, pues
la convivencia gratificante y armónica en la no se desarrollan las capacidades cognitivas,
ciudad: en la ciudad no nos tienen en cuenta… discursivas, afectivas y de actuación que
porque ellos están metidos en la política y no permitan encarnarlos y reivindicarlos. Tal como
les prestan atención a los niños (niña, 8 años). plantea Sánchez (2004):
En contraste, Nussbaum (2012) plantea La constitución del niño en sujeto de
como una capacidad central poder participar derechos es algo que no se declara, y su
de forma efectiva en las decisiones políticas simple declaración ejerce pocos efectos.
que les asiste como seres humanos, un desafío Cussianovich, A. &Márquez, A. (2002). Hacia
que debe ser contemplado en el plano familiar, una participación protagónica de niños,
escolar y comunitario más cercano y de manera niñas y adolescentes.Lima: Save the
prioritaria en el campo de las políticas públicas Children.
que deben estar orientadas a tratar con mayor Franco, R.,Hopenhayn, M. &León, A. (2011).
justicia y equidad a la niñez. Crece y cambia la clase media en América
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de los niños y niñas sean realmente escuchadas la infancia. Aportaciones de una mirada
y tenidas en cuenta. Esta investigación ha distinta. Política y sociedad, 43(1), pp.
demostrado una vez más que se tienen desafíos 9-26.
históricos, sociales, económicos, culturales, Galvis, L. (2006). Las niñas, los niños y los
educativos, éticos y políticos con ellos y ellas, adolescentes titulares activos de derechos.
retos que es necesario afrontar de manera Bogotá, D. C.: Aurora.
decidida en el presente. Galvis, L. (2011). Pensar la familia de hoy.
Bogotá, D. C.:Aurora.
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Referencia para citar este artículo: Oyanedel, J. C., Alfaro, J. & Mella, C. (2015). Bienestar Subjetivo y Calidad de
Vida en la Infancia en Chile. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), pp. 313-327.
Jaime Alfaro***
Profesor Universidad del Desarrollo, Chile.
Camila Mella****
Profesora Universidad de Santiago de Chile, Chile.
• Abstract (analytical): The article presents the results of International Survey on Children’s
Well-being (ISCWeB), carried out in Chile in 2012. The questionnaire was administered to a sample
of 2.734 children, of 8, 10 and 12 year-old, residents of the three mayor urban areas of the country.
Results show high levels of life satisfaction; however differences exist considering socio-economic
and gender variables, as well as different aspects. Best rated aspects correspond to family, goods and
health, detrimental to neighborhood and school. It is also noted that knowledge and perception that
*
Este artículo de investigación científica y tecnológica presenta los resultados de la aplicación en Chile de la Encuesta Internacional sobre
Bienestar Subjetivo Infantil (International Survey on Children’s Well-being, ISCWeB), aplicada entre los meses de agosto y diciembre de 2012.
Área: Sociología; subárea: Temas especiales.
**
Sociólogo de la Universidad de Chile, Máster en Educación y Ciencias Sociales de la Universitat Autònoma de Barcelona (España), Doctor en
Derecho, Criminología, y Política Criminal de King’s College London (Inglaterra), Doctor © en Educación y Ciencias Sociales de la Universitat
Autònoma de Barcelona (España). Director del Programa de Estudios Cuantitativos y Opinión Pública de la Universidad de Santiago de Chile e
Investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad del Desarrollo. Correo electrónico: juan.oyanedel@usach.cl
***
Psicólogo de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Máster en Intervención Psicosocial de Universidad de Barcelona (España), Doctor en
Ciencias Sociales, de la Salud y Educación de la Universidad de Girona (España). Investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad del
Desarrollo (Chile). Correo electrónico: jalfaro@udd.cl
****
Socióloga y Diplomada en Métodos Estadísticos de la Universidad de Chile. Investigadora del Programa de Estudios Cuantitativos y Opinión
Pública de la Universidad de Santiago de Chile. Correo electrónico: camila.mella.s@usach.cl
the Children’s Rights are respected, decreases with age. Conclusions emphasize the need of further
research on this subject.
Key words: childhood, adolescence, childhood well-being, quality of life, Chile, Children’s
Rights (Social Science Unesco Thesaurus).
-1. Introducción. -2. Metodología. -3. Resultados. -4. Conclusiones. -Lista de referencias.
estimar el tiempo de respuesta para cada ello se cumplieron los protocolos éticos de
instrumento. investigación: énfasis en la confidencialidad de
El levantamiento general se realizó la información producida, consentimiento de
entre agosto y diciembre de 2012, a través los directores y apoderados -o tutores- de los
de la modalidad de autoadministración, a establecimientos educacionales a encuestar, y
alumnos y alumnas de tercero, quinto y asentimiento de los niños y niñas a participar.
séptimo básico -a quienes se aplicaron las En total, la muestra se compuso de 2.734
versiones del cuestionario para 8, 10 y 12 entrevistas, con un error máximo asociado a la
años, respectivamente-, matriculados en estimación de 3,5% a nivel de curso, y de 1,9%
establecimientos educacionales de las zonas a nivel nacional, para un nivel de confianza
urbanas de las regiones de Valparaíso, Bíobío del 95% -ambos cálculos asumiendo varianza
y Metropolitana, las cuales concentran cerca máxima-. La composición de la muestra se
del 70% de la población nacional. Para especifica en la Tabla 1:
La Tabla 2 muestra que el 75% de los niños socioeconómico- son quienes se declaran
y niñas de 8 años, el 80% de los niños y niñas mayormente satisfechos con su vida, así como
de 10 años, y el 71% de los niños y niñas de también lo señalan los niños en comparación con
12 años, se declaran “muy satisfechos” con las niñas de su misma edad y con quienes han
su vida. Para dimensionar este resultado, es cumplido 8 años. Ello difiere de los resultados
necesario considerar que la literatura señala obtenidos en población adulta, en donde a
que se reportan altos porcentajes de bienestar mayor ingreso los niveles de satisfacción son
subjetivo en cualquier población, debido al también más altos, siendo una de las variables
denominado “sesgo del optimismo vital”. Este sociodemográficas evidenciadas como
remite a que ante cualquier pregunta sobre relevantes para explicar el bienestar subjetivo
satisfacción, las personas tienden a reportar individual en el caso chileno (Gluzmann, 2010,
niveles de satisfacción mucho más altos que los Pnud, 2012).
de insatisfacción, alejándose del “punto neutro”, En el caso de quienes tienen 12 y 8 años, los
independientemente de sus características resultados son coincidentes con otros estudios
sociodemográficas. Al respecto, Casas y Bello tales como el efectuado en escolares suecos,
(2012) han demostrado que dicho optimismo que dio cuenta de que los niveles de bienestar
incluso se agudiza en poblaciones infantiles subjetivo son mayores en los niños que en las
y adolescentes, reduciéndose a medida que niñas (Lindberg & Swanberg, 2006), lo cual no
aumenta la edad de los sujetos entrevistados. se verifica en el caso de quienes han cumplido
Asimismo, en la Tabla 2 destaca la 10 años.
ausencia de alineación de dichos valores
respecto a los niveles de vulnerabilidad de los
colegios y al sexo de la población encuestada.
Al respecto, se debe considerar que los diversos
sistemas de medidas del bienestar subjetivo
no arrojan un valor absoluto del estado de la
variable. Para ello, es central contar con un
punto de referencia que permita dimensionar
-de manera relativa- y comparar el estado de
esta dimensión en una población particular.
En este sentido, es importante notar que entre
los sujetos encuestados de 12 años, los niños
y niñas más vulnerables -ergo, de menor nivel
8 10 12
Dimensión Pregunta
años años años
¿Hasta qué punto te encuentras satisfecho o satisfecha
Amigos 66% 74% 74%
con... tus amigos y amigas?
¿Hasta qué punto te encuentras satisfecho o satisfecha
Autoimagen 61% 68% 59%
con... cómo te ves a ti mismo?
¿Hasta qué punto te encuentras satisfecho o satisfecha
Barrio 62% 63% 57%
con... el barrio donde vives, en general?
¿Hasta qué punto te encuentras satisfecho o satisfecha
Bienes 81% 81% 79%
con... todas las cosas que tienes?
¿Hasta qué punto te encuentras satisfecho o satisfecha
Salud 72% 81% 75%
con... tu salud?
Relaciones ¿Hasta qué punto te encuentras satisfecho o satisfecha
52% 70% 64%
con personas con... tus relaciones con las personas en general?
¿Hasta qué punto te encuentras satisfecho o satisfecha
Familia 60% 85% 75%
con... las personas de toda tu familia?
¿Hasta qué punto te encuentras satisfecho o satisfecha
Colegio 66% 75% 59%
con... el colegio o liceo al que vas?
Fuente: Elaboración propia.
La Tabla 3 muestra la satisfacción en torno personas” (52%). Esta última cifra es coherente
a diferentes aspectos de su vida, respecto a las tanto con estudios previos en otros contextos
cuales destaca la disparidad de las puntuaciones socioculturales -los cuales la posicionan entre
obtenidas según el ámbito que se considere. De las dimensiones de evaluación más baja (Casas
este modo, a nivel general los niños y niñas & Bello, 2012)-, como con investigaciones en
encuestados se declaran mayormente satisfechos población adulta -que arrojan a esta dimensión
respecto a los “bienes materiales” y a la “salud” como uno de los más altos reactivos de
que poseen, al igual como lo señalan sus pares indicadores de bienestar subjetivo (Moyano &
de países como Japón y Corea del Sur (Lau & Ramos, 2007).
Bradshaw, 2010). Sin embargo, si se analiza Entre los entrevistados de 10 años y 12
según la edad de los sujetos encuestados, es años, las dimensiones mejor evaluadas son
posible apreciar que entre los niños y niñas “familia”, “bienes” y “salud” -alcanzando el
de 10 y 12 años se suma la “familia” como el 75%, respectivamente-. Por su parte, destaca
aspecto mejor evaluado -con un 85% y 75%, que solo el 63% de los niños y niñas de 10
respectivamente-. años se declare “altamente satisfecho” con su
En particular, entre los encuestados “barrio”, cuestión que manifiesta el 57% de los
de 8 años destaca que reporten niveles de niños de 12 años. Respecto a este último grupo,
satisfacción menores que sus pares de 10 y 12 es preciso señalar que solo el 59% se declara
años, en casi todos los ámbitos. Las dimensiones “altamente satisfecho” en relación con su
mejor evaluadas son “bienes” (81%), “salud” “autoimagen” y con el “colegio” al cual asiste.
(72%), “amigos y amigas”, y “colegio” (ambos A partir de los resultados anteriores, es
con 66%). Por su parte, la dimensión peor preciso recalcar que los niños y niñas de 10 años,
evaluada corresponde a “relaciones con las salvo en la satisfacción declarada respecto a sus
En la Tabla 4 es posible observar que no amigos”, los resultados no siguen una alineación
existe linealidad en la satisfacción según el clara según el nivel socioeconómico y la edad.
nivel de vulnerabilidad. En este sentido, destaca La excepción, nuevamente, la constituye el
que solo entre los encuestados de 10 años el grupo de 10 años: el porcentaje de quienes
porcentaje de niños y niñas que se declaran se declaran “altamente satisfechos” con este
“altamente satisfechos” con sus “amigos y ámbito desciende a medida que disminuye su
amigas” aumente a medida que descienda el nivel de vulnerabilidad. En contraposición,
nivel de vulnerabilidad”. Lo anterior posee el en el grupo de 8 años el mayor porcentaje de
mismo patrón de los niveles de satisfacción encuestados “altamente satisfechos” se ubica
que posee la población adulta a medida que entre los más vulnerables; mientras que en
aumenta el nivel socioeconómico (Pnud, 2012). el grupo de 12 años, en el de vulnerabilidad
Por su parte, en los entrevistados de 8 años, el media -niveles socioeconómicos bajo y medio,
mayor porcentaje de niños y niñas “altamente respectivamente, ambos con un 69%-.
satisfechos” con sus “amigos y amigas” se Ahora bien, a nivel general también se
da entre los niveles socioeconómicos de los destaca que los resultados tampoco siguen una
extremos -alto y bajo, con un 70%-; mientras alineación respecto a la edad. En este sentido, es
que entre los niños y niñas de 12 de años, se da preciso notar que el porcentaje de entrevistados
en los de nivel socioeconómico medio. que afirma alta satisfacción respecto a su
Asimismo, a nivel general, es preciso “autoimagen” es mayor en el grupo de 10 años
destacar que el porcentaje de encuestados que (68%), seguido por el de 8 años (61%), siendo
afirman estar “altamente satisfechos” con este menor en el de 12 años (59%).
ámbito se incrementa a medida que también
aumenta la edad. De este modo, mientras entre 3.6. Bienes materiales
los 8 años esta cifra alcanza al 66%, entre los
10 y 12 años asciende al 74%, cuestión que se Tabla 6. Porcentaje de niños y niñas altamente
vincula con la transición hacia la adolescencia satisfechos con “todas las cosas que tienes”
y con una mayor consideración y valoración del según nivel de vulnerabilidad. (Puntuaciones 9
grupo de pares (Delgado, 2009). y 10, en una escala entre 0 y 10).
Con el objetivo de ahondar preliminarmente Tabla 10. ¿Qué opinas de las siguientes
en la percepción que tienen los niños y niñas preguntas sobre los derechos del niño?
sobre sí mismos, se optó por incorporar datos (Sólo categoría “muy de acuerdo”).
generales en relación con la percepción de
soledad -entendida como “sentirse solos o 8 10 12
solas”- y con la visión que tienen respecto a su Pregunta
años años años
futuro -entendida como “creo que en el futuro
Sé cuáles son los
me irá bien en todo”-. Derechos del Niño
69% 62% 51%
Respecto a la percepción de soledad,
destaca que el porcentaje de entrevistados He oído hablar de
que manifiesta “sentirse solo o sola” es bajo la Convención de
59% 57% 47%
los Derechos del
en todos los grupos etarios, disminuyendo, Niño
además, a medida que aumenta la edad. De este
modo, alcanza el 21% en los niños y niñas de Creo que en mi
8 años, el 12% entre los de 10 años, y el 5% país, los adultos en
general sí respetan 56% 46% 27%
entre los de 12 años. Estos resultados, a su los Derechos del
vez, guardan relación con los datos expuestos Niño
en la sección anterior, en donde el porcentaje
de encuestados de 8 años que reporta “alta Fuente: Elaboración propia.
satisfacción” respecto a los “miembros de su
familia” y a las “relaciones con otras personas”, Finalmente, a los niños y niñas
también es menor en comparación con sus pares entrevistados se les preguntó sobre su
de 10 y 12 años. Por su parte, estos últimos conocimiento y percepción de cumplimiento de
experimentan el fenómeno opuesto: un mayor la Convención de Derechos del Niño, datos que
porcentaje de entrevistados de 12 años reporta se presentan en la Tabla 10. Al respecto, destaca
“alta satisfacción” en relación con sus vínculos que a medida que asciende la edad, menor es
familiares y de amistad. Estas tendencias el porcentaje de encuestados que declara “estar
pueden asociarse con la etapa de desarrollo del de acuerdo” en torno al conocimiento y a la
niño o niña, pues en la pre-adolescencia es en percepción de respeto de los Derechos del Niño.
donde los vínculos de amistad son priorizados Específicamente, destaca que entre el 51% y
(Delgado, 2009). el 69% de los niños y niñas, dependiendo de
Respecto a la visión que tienen del futuro, la edad considerada, afirma conocerlos. Así,
destaca que los niños y niñas de 8 años y 10 mientras el 69% de los niños y niñas de 8 años
años se muestran más optimistas que sus declara “saber cuáles son los Derechos del
Niño”, solo el 62% de quienes tienen 10 años, adulta en donde solo el 31% declara lo mismo
y el 51% de quienes tienen 12 años, señalan lo (Oyanedel, Browne, Mella & Ayala, 2013).
mismo. Ahora bien, respecto a los ámbitos frente
También llama la atención que la tendencia a los cuales los niños y niñas entrevistados
descrita anteriormente -a mayor edad, menor manifiestan sentirse más satisfechos, destaca
conocimiento- se replica en las otras dos que estos sean la salud y los bienes materiales
dimensiones, a saber: “he oído hablar de la que poseen, y no las relaciones interpersonales
Convención de los Derechos del Niño” -en que establecen con su familia y amigos. Lo
donde se aprecian diferencias porcentuales de anterior es consistente para el contexto chileno,
12 puntos- y “Creo que en mi país, los adultos pues el país posee avances notables en las
en general sí respetan los Derechos del Niño” coberturas de los servicios asociados al bienestar
-en donde se aprecian diferencias porcentuales material infantil (Unicef, 2007). Sin embargo,
de 29 puntos-. En este sentido, sobresale que es necesario avanzar hacia la evaluación de la
solo el 27% de los niños y niñas de 12 años y calidad, pertinencia y efectividad de dichos
un 46% de los niños y niñas de 10 años estén de servicios, áreas frente a los cuales aún no existe
acuerdo respecto a la última afirmación. evidencia empírica en población infantil y
La tendencia anterior puede encontrar adolescente.
respuesta en el concepto de “conocimiento Al momento de analizar los resultados
efectivo” (Casas & Bello, 2012), es decir: según el nivel socioeconómico de los niños
a medida que más se conoce algún tema y niñas entrevistados -asociado al nivel de
específico, más conciencia se tiene respecto vulnerabilidad del establecimiento educacional
a lo que no se conoce de dicho tema. De este al que asisten los niños, niñas y adolescentes
modo, el que un menor porcentaje de niños y que participaron del estudio-, no es posible
niñas de 12 años afirme conocer la Convención apreciar una variación alineada. En efecto, la
de los Derechos del Niño, en comparación con relación positiva entre las desigualdades de
sus pares de 10 y 8 años, se relaciona con que ambas dimensiones no es clara en el caso de esta
a medida que crecen, los niños tienen mayor investigación. Considerando estos elementos,
claridad respecto a lo que conocen en esta se refuerza la necesidad de desarrollar más
materia, tienen mayor conciencia de la sociedad investigaciones en esta área para establecer
en que viven -por ejemplo: en el caso chileno, la existencia de relaciones estadísticamente
las movilizaciones asociadas al derecho a la significativas entre estas dimensiones. De
educación de los últimos años-, y poseen un todos modos, a nivel preliminar es posible
juicio evaluativo más crítico en comparación hipotetizar que la importancia que posee el
con sus pares de menor edad. nivel socioeconómico sobre la satisfacción vital
es adquirida posteriormente en la adolescencia
4. Conclusiones temprana, una vez que el desarrollo vital lleva
a niños y niñas a ser más críticos respecto a sus
En Chile, los resultados preliminares de condiciones vitales.
la Encuesta Internacional sobre Bienestar Es preciso señalar que, al igual que en el
Subjetivo Infantil permiten afirmar que los párrafo anterior, no se hallaron variaciones
niños, niñas y adolescentes chilenos están alineadas en los resultados según la edad de
altamente satisfechos con su vida como un todo. los niños y niñas. No obstante, destaca que
en la mayoría de las dimensiones evaluadas
Si bien el estudio es de carácter exploratorio
-tales como familia, autoimagen, barrio, salud,
a nivel nacional, es preciso destacar que más
relaciones interpersonales, familia, colegio y
del 70% de la población infantil y adolescente
percepción de futuro-, los mayores niveles de
encuestada se declara “muy satisfecha” con su
satisfacción se presentan en el grupo de 10 años.
vida, en todas las edades consideradas -8, 10, 12
Un hallazgo preocupante de la investigación
años-. Comparativamente, estos resultados son se produce en relación con el conocimiento que
muy superiores a los obtenidos en población los niños y niñas entrevistados declaran respecto
a los derechos. En efecto, los niveles señalados bienestar infantil reivindican el rol de los niños,
por los niños, niñas y adolescentes son más bajos niñas y adolescentes, tanto en la medición
que los esperados y reportados por la literatura. como en el monitoreo continuo de las políticas
Lo anterior es preocupante, especialmente públicas que intervienen en su calidad de
respecto a la Convención de Derechos del Niño vida (Ben-Arieh, 2000, 2005). Considerar el
y a la percepción de respeto de estos por parte bienestar infantil tanto subjetivo como objetivo
de los sujetos adultos. En este sentido, y si bien -sin desestimar uno por sobre otro- compromete
el panorama es desalentador, los resultados a la sociedad en su conjunto: la calidad de vida
permiten sugerir un involucramiento más activo y asegurar el bienestar social es tarea tanto de
del Estado, de organismos internacionales y los niños y niñas como de la gente adulta de
de la sociedad civil, en estas materias. En este hoy.
contexto, pienso el presente estudio como un
insumo para la discusión y la elaboración de Lista de referencias
políticas públicas en este ámbito.
Un segundo hallazgo preocupante guarda Ben-Arieh, A. (2000). Beyond welfare:
relación con los bajos niveles de optimismo measuring and monitoring the state of
frente al futuro. En efecto, a nivel general, children. New trends and domains. Social
solo cerca de la mitad de las niñas y niños de Indicators Research, 32 (3), pp. 235-257.
Chile está “muy de acuerdo” con la afirmación Ben-Arieh, A. (2005). Where are the children?
“creo que en el futuro me irá bien en todo”. Children’s role in measuring and monitoring
La población infantil y adolescente -al igual their well-being. Social Indicators, 74 (3),
que los sujetos adultos- pueden adaptar su pp. 573-596.
sentido de vida a sus realidades particulares, Ben-Arieh, A. (2008). The child indicators
siguiendo ejemplos establecidos por el entorno movement: past, present and future. Child
en que viven -por ejemplo, lo que se conversa Indicators Research, 1, pp. 3-16.
en su hogar, la situación que vive su barrio-. Bradshaw J., Hoelscher, P. & Richardson D.
Ello, ¿implica que los niños y niñas que viven (2009). An index of child well-being in
en contextos vulnerables y que se declaran Europe. Child Indicators Research, 2 (3),
“satisfechos” con su vida, lo hacen porque no pp. 319-351.
aspiran a nada mejor?, o ¿sería imposible que Calvo, E. & Beytía, P. (2011). ¿Cómo medir la
los niños y niñas de los niveles socioeconómicos felicidad? Claves para Políticas Públicas.
más altos se declararan “insatisfechos” con su Santiago de Chile: Universidad Diego
vida debido a que no conocen sobre privaciones Portales.
materiales? Una vez más, el presente estudio Casas, F. (1999). Calidad de vida y calidad
entrega resultados exploratorios para potenciar humana. Papeles del Psicólogo, 74.
mayor investigación a fin de responder estos Recuperado el 1 de diciembre de 2014, de:
nuevos interrogantes. http://www.papelesdelpsicologo.es/
Tanto los resultados como nuevos vernumero.asp?id=812
interrogantes que emergen con ellos sugieren Casas, F. (2010). El bienestar personal:
nuevas líneas de investigación (Casas, Rosich su investigación en la infancia y la
& Alsinet, 2000). Estas han de ser tanto teóricas adolescencia. Encuentros en Psicología
como aplicadas, con el propósito de evaluar las Social, 5 (1), pp. 85-101.
posibles acciones necesarias para facilitar la Casas, F. & Bello, A. (coords.) (2012). Calidad
participación satisfactoria de los niños, niñas de Vida y Bienestar Infantil Subjetivo en
y adolescentes de Chile en sus entornos más España. ¿Qué afecta al bienestar de niños
inmediatos. Potenciar lo anterior también nutre y niñas españoles de 1º de ESO? Madrid:
su calidad de sujetos de derecho -en tiempo Unicef España.
presente- y no debe desconocer la especificidad Casas, F., Fernández-Artamendi, S., Montserrat,
de los contextos en los cuales se desenvuelven. C., Bravo, A., Bertrán, I., & Del Valle,
En este sentido, las investigaciones sobre J. (2013). El bienestar subjetivo en la
*
Este artículo corto representa una fase del proceso de diseño e implementación de técnicas cualitativas de investigación fundamentadas en el uso
del juego y la experiencia lúdica, para la identificación de los elementos estructurales del discurso social, en el contexto del Área de Psicología
Social de la Escuela de Psicología de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja. Se
adscribe al Grupo de Investigación en Hermenéutica de la Cultura, Línea de Investigación Comunidades Saludables. El proceso de diseño de
técnicas cualitativas inició en septiembre de 2012. El proceso de investigación “Relaciones interpersonales en el entorno escolar y sentidos de
familia en niñas trabajadoras” inició en febrero 21 del 2014, y actualmente se adelantan trabajos de campo. Área de conocimiento: ciencias
sociales, estudios etnográficos en psicología.
**
Profesional en Psicología y Magíster en Psicología de la Universidad de San Buenaventura, Medellín. Doctorando en Historia, de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, y Docente del Área de Psicología Social de la Facultad de Ciencias de la Salud de la misma
universidad. Director de Proyectos y del Grupo de Investigación en Narraciones Sociales del Instituto para el Desarrollo de los Métodos
Cualitativos de Investigación Científica-Mito. mitoredes@gmail.com; juan.estrada@uptc.edu.co
***
Licenciada en Educación Preescolar, Especialista en Gerencia Educativa, Magíster en Educación, Doctoranda en Educación RudeColombia y
Docente de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
luznelly.novoa@uptc.edu.co
****
Estudiante del Programa de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja. leidyandrea.guio@uptc.edu.co
*****
Estudiante del Programa de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja. angelica.espinel@uptc.edu.co
Palabras clave autores: causas y consecuencias del trabajo infantil, estrategias lúdicas de
investigación.
Mechanisms for the generation of discourses and fundamental concepts of child work
• Abstract (descriptive): This in-progress research study proposes a methodology for child
work, based on two mechanisms for the generation of discourses through ludic activities. The first
aims to identify relational dynamics in the family context; the second has the objective of recognizing
the ways in which these dynamics are developed in the school environment. This article also presents
the analytical categories that have been used to define the situation of the working children, based on
the identification of the main topics used in literature from specialized journals. These categories are
deployed as hermeneutical principles that will allow for the identification of children as social and
productive actors and as citizens with rights and duties that demand to be respected.
Key words: child work, human capital, social institutions, citizen participation, qualitative
research methods (Social Science Unesco Thesaurus).
Authors key words: causes and consequences of child work, ludic research strategies.
• Resumo (descritivo): Esta investigação propõe uma metodologia para o trabalho com a
infância, baseada em dois dispositivos pra geração de discurso por meio da atividade lúdica. Um
destinado à identificação das dinâmicas relacionais no contexto da família, outro em relação ao
reconhecimento das formas em que se reproduzem estas dinâmicas no âmbito da escola. Igualmente
se apresentam as categorias analíticas que servem pra definir a situação da infância trabalhadora, a
partir de identificação dos temas centrais no discurso de visitas especializadas no tema, despregando
estas categorias como fundamentos hermenêuticos que permitam identificar aos infantes como atores
sociais produtivos e como cidadãos com direitos e deveres que pedem ser respeitados.
Palavras-chave: trabalho infantil, capital humano, instituições sociais, participação cidadão,
métodos qualitativos da investigação (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).
Palavras-chave autores: causas e consequências do trabalho infantil, estratégias lúdicas da
investigação.
-1. Introducción. -2. Metodología. -3. Sistema de categorías. -4. Categorías analíticas. -5.
Impacto esperado. -6. Conclusiones iniciales. -Lista de referencias.
Con base en este dispositivo, intentamos así como la incidencia que tiene su trabajo
observar las atribuciones comportamentales, en la modulación de su experiencia. Este
cognitivas y afectivas que realiza cada niña abordaje se realizará durante tres sesiones
a los personajes que integran la familia de de trabajo con una intensidad semanal.
juguete; así mismo comprender la forma en Duración de cada sesión: entre 45 min y
que la niña integra los diferentes géneros en 1:15 min.
el escenario de la casa de juguete. A lo largo Número de sesiones: 7 con cada niña.
de cuatro sesiones esperamos elaborar una Intensidad: semanal.
trasferencia en términos de construcción del Población: 7 niñas trabajadoras entre los 6 y
conocimiento, en cuyo contexto el discurso los 10.
de la niña se empodere hasta llegar a 3) Elementos del Proceso interpretativo:
generar manifestaciones de su singularidad - Hermenéutica del tono de la voz: por
y de su particular y única manera de vivir y medio de grabaciones precisas.
conceptualizar los hechos de la vida. Por ello - Hermenéutica del gesto: realizaremos
todas y cada una de las palabras de la niña un análisis de los gestos faciales o
serán grabadas y trascritas minuciosamente. comportamentales, que expresen una
2) Los sentimientos en colores y formas: una vez carga emocional asociada a contenidos
finalizadas las cuatro sesiones de generación cognitivos y expresiones verbales que
de discurso a partir de la interacción con la aparezcan a lo largo del proceso de juego
familia de juguete, iniciaremos tres sesiones investigativo.
de generación de discurso a partir de un - Análisis del discurso: una vez hayan
dispositivo fundamentado en la pintura. sido vertidos los contenidos lingüísticos
Pediremos a las niñas que se involucren desde archivos magnetofónicos y
en una conversación sobre el tema de la audiovisuales en un archivo Word,
escuela; les solicitaremos que evoquen procederemos a fragmentar el contenido
sentimientos respecto a las situaciones más de los archivos y a ubicar los fragmentos
significativas de los procesos de convivencia textuales en fichas analíticas, en cuyo
y comunicación en este contexto y que le contexto los rotularemos de acuerdo con
asignen un color a cada sentimiento. Una las categorías analíticas elegidas para el
vez haya sido asignado el color y se haya análisis, interpretando los fragmentos en
conversado sobre su significado, pediremos virtud de la pregunta de investigación
a la niña que asigne una forma a ese moduladora del proceso y de las
sentimiento. Por ejemplo: “el amarillo para categorías de primero y segundo orden
la alegría… que tiene forma de sol”. La niña que identifiquemos.
es libre de asignar formas a su gusto. Luego - Análisis del material
proporcionaremos hojas de papel y pinturas, proyectado: trataremos los datos
solicitándole a la niña que represente afectivos y emocionales, emergentes
pictóricamente esos sentimientos. Una vez durante el proceso de juego investigativo
terminada la actividad reanudaremos la a través de expresiones verbales y no
conversación sobre los colores y las formas verbales, como elementos significativos
asignadas por la niña a sus sentimientos, que centrales y como datos ontológicos.
ahora están plasmados en una obra pictórica. - Análisis de la transferencia: realizaremos
La idea es hacer abundantes preguntas a una aproximación hermenéutica a las
la niña procurando ampliar y aclarar las formas de interacción que se generen
dimensiones que tiene ese sentimiento en su entre las niñas y las coinvestigadoras,
intimidad y las situaciones con las que está asociando las formas de interacción
más directamente conectado, en un intento con pautas subjetivas de pensamiento
por explorar las diversas experiencias y emoción, por medio de diferentes
y situaciones que atraviesa una niña estrategias.
trabajadora en las instituciones educativas,
Derecho a la Educación
Protección contra el abuso.
SISTEMA DE CATEGORÍAS
uno de cada tres sujetos trabajadores infantiles mencionados definen el factor económico como
es de género femenino, que la frecuencia del causa estructural de muchas de las situaciones
fenómeno es mayor en lo rural y en jóvenes que ponen a la infancia en circunstancias
entre 15 y 17 años de edad. peligrosas, que ponen en peligro su posibilidad
Entre las normativas del Ministerio de la de crecer y desarrollarse, de crear condiciones
Protección Social de la República de Colombia afectivas saludables, condiciones lógicas de
para el año 2013 en materia de trabajo infantil, pensamiento, condiciones morales dignificantes
según se cita en un documento elaborado (2013, p. 105).
por la Fundación Telefónica (2013, p. 2), se Según los desarrollos temáticos realizados
encuentran análisis interesantes en los que se por Fatou (2009), el trabajo infantil no tiene
plantea que el trabajo infantil en el país sigue consecuencias necesariamente negativas;
una tendencia mundial, según la cual es mayor estas aparecen con la explotación, con el
el número de niños que el de niñas trabajadoras, entorpecimiento del acceso a la vida escolar,
y aunque hay una tendencia general a su con la aparición de afectaciones del bienestar
disminución, las cifras son heterogéneas si físico o mental. Según esta autora, la Unicef
se analizan comparativamente las regiones. plantea que el trabajo infantil se convierte en
Donde predomina la agricultura, la minería, el explotación cuando los esfuerzos físicos y
comercio y las actividades ilegales, es donde cognitivos que exige la actividad rebasan las
mayor cantidad de menores tienen que trabajar condiciones evolutivas de la persona y la ponen
para ganarse el pan de cada día. Abadía, Cuevas en condiciones de auto-exigencia superiores
& Caicedo (2009, p. 709) plantean que aunque a las que permite su edad, cuando el horario
hay logros evidentes, el derecho a la educación laboral es prolongado y genera condiciones
que tienen los niños y niñas se ve vulnerado por de estrés, cuando se suman escenarios
la necesidad que se les impone de convertirse laborales inadecuados con responsabilidades
en sujetos productivos desde una temprana excesivas, y una deficiente remuneración con
edad, exponiéndose muchas veces a peligros la disminución de las condiciones de dignidad
físicos y psicológicos. y estima, perjudicando el desarrollo social y
Castro (2012, p. 135) sostiene que el personal. La misma autora afirma que según la
Organización Internacional del Trabajo (OIT),
Gobierno nacional y buena parte de la
no todo trabajo infantil debe ser eliminado, pues
población se interesan por prevenir y erradicar
existen actividades laborales que promueven la
el trabajo infantil, por lo que Colombia ha salud y el desarrollo personal y complementan
firmado acuerdos a nivel internacional con la la educación académica. Actividades como
OIT, por ejemplo, creando así resoluciones apoyar las labores domésticas y el progreso
que adoptan los Convenios Internacionales del negocio familiar, así como el proceso de
y modificando la Constitución Política, el aprender a ganarse la vida con actividades
Código de Infancia y Adolescencia, el Código laborales ocasionales, contribuyen con el
Sustantivo del Trabajo, etcétera, para crear desarrollo de la infancia y el bienestar de los
un marco normativo en contra del trabajo grupos en los que se insertan, pues elevan el
infantil. Gómez, Palacio y Ramos, asumen la nivel de competitividad social del infante. Pero
definición del Programa Internacional para la esta autora hace una salvedad interesante:
Erradicación del Trabajo Infantil (Ipec), que Aunque están expuestas a muchos
cubre, bajo el concepto de trabajo infantil, tipos similares de trabajo que los niños,
toda actividad en la cual participa la infancia las niñas suelen soportar privaciones
en el proceso de creación o comercialización adicionales y son más susceptibles a la
de bienes o servicios, limitando el acceso a explotación, a veces como resultado de
la educación, entorpeciendo el aprendizaje la visión de su sociedad respecto al rol
o dificultando la permanencia institucional, que mujeres y niñas deben desempeñar.
incrementando el ambiente de peligro, el De particular preocupación es el hecho de
riesgo futuro o la degradación personal (2013, que las niñas suelen constituir una gran
p. 99). En este orden de ideas, los autores proporción de la infancia ocupada en
De La Fuente da indicios para pensar que contradicción entre grupos sociales, en cuyo
las consecuencias de administrar el capital contexto la tecnificación, la rentabilidad, la
humano sin pensar en las generaciones del producción y el trabajo, son entendidos de
futuro, crea serios problemas sociales, como manera diferente por unos grupos y por otros. Las
ocurre actualmente, cuando una de cada instituciones entenderán desarrollo en términos
catorce personas que integra el mercado de bienestar, enriquecimiento del capital
laboral en nuestro país está entre los 15 y los humano y democratización de las relaciones de
17 años, según consta en el Plan Nacional de poder, siempre que se entiendan las relaciones
Desarrollo 2006-2010. Cuando se limita para la sociales como procesos de enaltecimiento de
mayoría de los actores sociales la posibilidad las condiciones de dignidad de la ciudadanía
de adquirir los conocimientos necesarios para en general. En situaciones de decadencia, el
ubicarse estratégicamente en la estructura desarrollo se entenderá como acumulación de
social, más se hunden las raíces de la pobreza bienes materiales y centralización del poder.
en la experiencia colectiva, puesto que más En el proceso de formación y enriquecimiento
se extiende la ignorancia y el desequilibrio del capital humano, Gómez, Palacio y Ramos
en la distribución de las riquezas. En sentido (2013) ubican a la familia y al sistema educativo
contrario a las críticas populares, España (2013) como instituciones clave, pues son las que
retoma informes sobre el impacto positivo orientan a las nuevas generaciones hacia grados
que en este sentido tienen programas como más altos de autorrealización, equilibrio, salud
Familias en Acción, pues gracias a este tipo y plenitud afectiva. De la familia y los sistemas
de estrategias se ha podido comprobar cómo educativos depende el futuro social, en temas
se reduce la posibilidad de que las familias como la competitividad y el crecimiento
utilicen a los niños y niñas para integrarlos al económico. Estos autores señalan que, a pesar
mercado laboral como producto de las crisis de que el trabajo infantil es una realidad que
y las adversidades cotidianas. Gamero y afecta las posibilidades de desarrollo del
Lassibille (2012) también cita estudios en los capital humano, el Estado colombiano no
cuales se observa que la pobreza, la orfandad ha implementado políticas educativas para
y otras características sociodemográficas, atender las necesidades de los niños, niñas y
constituyen causas asociadas al deterioro del familias vinculadas con el trabajo infantil. Los
capital humano, en donde generalmente son funcionarios y funcionarias estatales viven en
más proclives a invertir las mujeres que los la ignorancia sobre temas tan serios como este,
hombres, en los países en desarrollo. y desconocen los alcances de esta problemática
Abadía, Cuevas y Caicedo (2009), a nivel nacional e internacional.
presentan investigaciones en las que se Sandoval discrimina entre el trabajo
sustenta cómo los padres y las madres deberían infantil femenino y el masculino, señalando las
intervenir en los cronogramas y horarios de diferencias entre niños y niñas en lo que tiene
sus hijos e hijas, pensando en realizar una que ver con el acceso al mercado laboral y el
distribución del tiempo gracias a la cual se tipo de labores que se realizan. Concluye que el
incluyan actividades en las que se contemple el acceso al mercado es más fácil para los niños que
desarrollo de la mayor cantidad de dimensiones para las niñas, pero que las labores domésticas
de la persona, de acuerdo con el medio están más destinadas al género femenino que al
ambiente en el que habite y pensando siempre masculino. Sandoval cita diferentes organismos
en el enriquecimiento interior de las nuevas que afirman que
generaciones, lo que implica un cambio en (…) la división del trabajo entre niños
las tradiciones. Castro (2012), referenciando a y niñas en los hogares, no hace más que
Esteva (1996) y Valcárcel (2006), concluye que evidenciar la forma en que se reproducen
el cambio de actitud histórico frente al trabajo las pautas sociales y culturales que
infantil, también tiene que ver con el cambio asignan un papel diferenciado a los
en el significado del concepto de “desarrollo”, hombres y a las mujeres desde temprana
que puede entenderse como un estado de edad (Sandoval, 2007, p. 4),
hijos y a ponerlos a trabajar desde temprana Estrategia Nacional para la Erradicación del
edad, ya sea en labores del campo o en el sector Trabajo Infantil, para documentar la atribución
informal de las ciudades (De la Fuente, 2010, que se hace a las familias más pobres, en el sentido
p. 5). de que estas dependen más del trabajo infantil
España (2013) cita un estudio de para superar las crisis económicas, pues poseen
Fedesarrollo, en el que se plantea que en menos garantías en el marco de la estructura
Colombia la baja escolaridad y formación de social e institucional. Todas estas situaciones se
los padres y madres, el elevado número de hijos vuelven más agudas cuando afectan a las niñas,
e hijas en un hogar o las restricciones crediticias que son víctimas de doble discriminación,
de la familia, son factores que aumentan la primero por género y segundo por edad. Su
probabilidad de que los niños y niñas tengan trabajo se invisibiliza en el ambiente doméstico,
que integrarse en actividades de tipo laboral, donde sufren las consecuencias de la violencia
aumentando la desigualdad entre los diferentes y la pobreza de manera más cruel, pues además
estratos sociales, abriendo trampas para de la insatisfacción de sus necesidades básicas,
que las personas menos favorecidas por la su arduo trabajo es subsumido en la categoría
prosperidad caigan en la pobreza y reduzcan sus de ayuda voluntaria, según los análisis de Fatou
aspiraciones productivas, tanto a nivel material (2009).
como inmaterial, así como interrumpiendo el Citando a la OIT, Fatou (2009) diferencia
proyecto transnacional de universalización de las causas del trabajo infantil entre factores
la educación básica. internos y externos. Los factores internos
El éxito de las políticas de lucha contra están referidos a las dinámicas familiares
el trabajo de los niños no solo dará cuenta de y a los procesos que vive la familia como
la estatura moral de nuestra sociedad, sino unidad productiva destinada a satisfacer las
que permitirá avanzar en los indicadores de necesidades básicas de sus miembros. Desde
progreso económico y social. Con cientos de la muerte hasta el abandono del hogar, son
miles de niños fuera de las aulas y engrosando muchas las desgracias que acechan a las
el mercado laboral informal de Colombia es personas y a las familias, desequilibrando su
imposible pensar que la prosperidad será para economía y su poder adquisitivo. Cuando las
todos (España, 2013, p. 5). enfermedades físicas y mentales se ciernen
Ureña, Tobar y Castillo (2009) plantean que sobre familias que no protegen ni apoyan a
los altos ingresos familiares facilitan el éxito los niños y niñas, el mismo núcleo familiar se
académico de los niños, y este éxito facilita el triangula para situar a las personas menores
acceso al mercado laboral y crea condiciones en condiciones productivas convenientes a los
de seguridad financiera. Estos autores piensan intereses de los sujetos adultos, o hasta para
que las condiciones de la sociedad moderna propiciar su expulsión del núcleo familiar. Las
condenan al mercado laboral no calificado a las causas que obedecen a factores externos son las
personas que no han accedido a la educación que dependen de la sociedad, de la ineficacia de
institucionalizada. El trabajo no calificado las instituciones y de las débiles redes de apoyo
conlleva vejeces sin pensión por jubilación, y social, escenarios en los que se consolidan las
otra variedad de desventajas socioeconómicas tradiciones y se regulan los comportamientos.
acumulativas. Algunas sociedades, por ejemplo, crean pautas
Gómez, Palacio y Ramos (2013) reportan de discriminación racial y religiosa que facilitan
investigaciones en las que muestran cómo en la configuración de escenarios para el trabajo
Colombia el trabajo de las personas menores infantil.
siempre está asociado con la pobreza, con la Sandoval expone la idea de que en muchos
monoparentalidad, con la jefatura femenina, países se encuentran familias cuya economía
con el mayor número de hijos e hijas y con el depende de la suerte que tengan día tras día en
madresolterismo, así como con antecedentes ventas callejeras, por ejemplo, y todo tipo de
de actividad laboral del padre y de la madre en actividades informales que son remuneradas
la temprana infancia. Estos autores retoman la una vez finaliza la jornada. Así, este tipo de
de esa misma infancia, pues en el contexto de convierten a la sociedad en una masa informe de
esta investigación, y en general en el contexto objetos humanos alienados, más que de sujetos
de los métodos cualitativos de investigación, humanos creativos. Y es por este potencial
tal y como los piensan Luis González-Rey y pedagógico que se observa en el trabajo infantil,
Taylor y Bogdan (1997), no se concibe como que se puede augurar que al profundizar en los
ontológicamente más denso el discurso de la discursos de las niñas que se enfrentan al mundo
ciencia que el discurso de las comunidades, ni laboral -que se ven enfrentadas a la necesidad
como más acertado el discurso de la academia de trabajar para poder comer, y muchas veces
que el discurso de la infancia o de cualquier para que su familia pueda comer-, se encontrará
otro grupo humano. Todos estos discursos son un acervo de sabiduría y de experiencia social
productos culturales, construcciones que la cuya profundidad habrá de servir para educar a
historia ha puesto en los labios de las personas varias generaciones, para concientizar a varios
que la encarnan y poseen un valor profundo y grupos sociales sobre la necesidad de cultivar la
un potencial de sabiduría amplio. reciprocidad en los procesos de comunicación
social.
6. Conclusiones iniciales
Lista de referencias
La infancia femenina trabajadora
es un grupo de especial interés para las Abadía, S. U., Cuevas, L. M. & Caicedo, M. C.
ciencias sociales, no solo por su situación (2009). Determinantes del trabajo infantil y
de vulnerabilidad, que genera la necesidad la escolaridad: el caso del Valle del Cauca
de pensar técnicas de intervención social e en Colombia. Revista Latinoamericana de
investigación cualitativa, sino que además Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 7 (2),
presenta un interés especial por las historias de pp. 707-733. Recuperado el 5 de mayo de
vida que la rodean. La forma en que la sociedad 2014, de:
ubica en situaciones de desarrollo a las personas http://revistaumanizales.cinde.org.co/
desde su temprana infancia, o la forma en que index.php/Revista-Latinoamericana/
impide este desarrollo, indica la calidad de los article/view/189/85
valores sociales y el orden jerárquico en que se Bruner, J. (1983). El Habla del Niño. Buenos
ubican estos valores. Aires: Paidós.
Se requieren utopías sociales que incluyan Bruner, J. (1990). La Elaboración Del Sentido.
a la infancia, utopías sociales que nazcan del Barcelona: Paidós.
discurso de las personas comprometidas en Bruner, J. (1991). Actos de significado: más
la construcción de Estados bien pensados y allá de la revolución cognitiva. Madrid:
proyectados, en los que la infancia no tenga que Alianza.
trabajar para mitigar el hambre de la familia, Bruner, J. (1994). Realidad Mental y Mundos
sino que la sociedad en su conjunto trabaje para Posibles. Barcelona: Gedisa.
dignificar la infancia, y con la infancia conferir Castro, D. A. (2012). El trabajo infantil
condiciones de dignidad a la sociedad en su campesino en el subsistema de producción
devenir. silvopastoril en la hoya del río Suárez,
Los artículos revisados nos permiten pensar Colombia. Revista Internacional NATs,
que el trabajo tiene un potencial pedagógico (21-22), pp. 135-150. Recuperado el 5 de
inmenso como actividad social que involucra a mayo de 2014, de:
la infancia, pero siempre que se dé dentro de un http://ifejant.org.pe/biblioteca/
programa social y un proyecto de futuro que sean revistanats21y22.pdf#page=91
responsablemente diseñados que se enmarquen De la Fuente, C. (2010). Lineamiento técnico
dentro de una sociedad que promueva las para el programa especializado de
condiciones de dignidad de la población, más atención a: niños, niñas, adolescentes
que las condiciones de consumo, explotación vinculados a peores formas de trabajo
y manipulación de los grupos humanos, que infantil, con sus derechos amenazados,
Referencia para citar este artículo: Martínez-Núñez, M. D. & Muñoz-Zamora, G. (2015). Construcción de imaginarios
de la infancia y formación de educadoras de párvulos. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud,
13 (1), pp. 343-355.
Graciela Muñoz-Zamora***
Profesora Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile.
• Resumen (analítico): En las últimas décadas se ha instalado en nuestro país una racionalidad
técnica respecto a la enseñanza universitaria, que no refleja una reflexión consistente e integral acerca
de la infancia y el significado que esta adquiere en la formación de los educadores y educadoras de
la primera infancia. En este artículo nos hemos propuesto como objetivo analizar las concepciones
de infancia que predominan en los discursos y prácticas de las estudiantes de educación parvularia
de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Utilizamos metodologías cualitativas,
especialmente el análisis del discurso crítico y otras técnicas que nos permitieron adentrarnos en los
imaginarios sobre la infancia. Nuestras conclusiones revelan los imaginarios sociales y la relevancia
que estos tienen en la formación profesional y en la experiencia personal de las estudiantes.
Palabras clave: infancia, educación infantil, formación de profesoras, prácticas pedagógicas
(Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).
Palabras clave autoras: imaginarios de la infancia, formación de educadoras infantiles.
• Abstract (analytical): During recent decades, university education in Chile has experienced
the onset of a technical rationality. This lacks a permanent and integrated reflection on childhood and
its meaning in the formation of pre-school teachers. This paper analyses the concepts of childhood
that predominate in the discourses and practices of pre-school educators at the Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación in Chile. Qualitative methodologies, especially critical
discourse analysis and other techniques, were used to explore the social imaginaries on childhood.
Conclusions reveal the social imaginaries and their relevance in professional education and the
students´ personal experiences.
*
Este artículo de investigación científica y tecnológica pertenece al área de las Ciencias Sociales y al área del conocimiento, Ciencias de la
educación, y a la subárea educación general. Presenta los resultados originales del proyecto de investigación FIBE N° 30-12, titulada: “Un
análisis crítico de los imaginarios de la infancia de las estudiantes en práctica profesional de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación”, realizada por las autoras. Esta investigación la desarrollamos del 2 de marzo de 2012 hasta diciembre de 2013, y fue financiada y
aprobada por la Dirección de Investigación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
**
Profesora General Básica y Doctora en Estudios culturales de la Universidad de Chile. Docente Departamento de Educación Parvularia de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Correo electrónico: deliacameliaster@gmail.com
***
Educadora de párvulos y Doctora en Educación de la Universidad de Playa Ancha. Docente del Departamento de Educación Parvularia de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Correo electrónico: graciela.munoz@umce.cl
Key words: childhood, primary education, teacher training, teaching practices (Social Science
Unesco Thesaurus).
Key word authors: infancy imaginaries, pre-school teachers’ formation.
-1. Introducción. -2. Conceptualización de los imaginarios sociales. -3. La formación de las
educadoras y los imaginarios de la infancia. -4. Metodología. -5. Resultados de la investigación.
-6. Reflexiones finales. -Lista de referencias.
de los relatos históricos, entre otros, que son los moneda: se castiga/encierra para proteger la
aportes de los primeros estudios en Europa de infancia en peligro material o moral” Frigerio
Ariès (1986), Shorter (1977), Pollock (1990). (2008, p. 31).
Estos estudios y otros han permitido reconocer Desde los medios de comunicación de masas,
la infancia desde un concepto mucho más a partir de mediados del siglo XX, emergen con
amplio que el de una etapa de la vida. Gaitán fuerza los discursos comerciales y publicitarios
(2006) señala que la infancia sería una condición que señalan la tendencia a segmentar la niñez
social delimitada por una construcción cultural en distintas etapas que se convierten en posibles
e histórica diferenciada y caracterizada por fuentes de comercialización de productos. Por
relaciones de poder; mientras que las niñas y lo tanto, se podría decir que las relaciones
los niños serían el grupo de personas o sujetos adoptaron una verticalidad o una tendencia
sociales que se desenvuelven en dicho espacio adultocéntrica, que se refleja en imágenes y
social. representaciones que conciben “al niño/a como
Una de estas visiones se refiere al discurso un ser incompleto y desprotegido, que debe
ilustrado, asentado en los planteamientos de ser resguardado, y por lo tanto dependiente en
John Locke (1632-1704), quien albergó la idea forma completa del adulto” (Amaya, 2010, p.
de la infancia semejante a una tábula rasa, a la 30). De esta perspectiva surge la idea de que
cual se puede “moldear” o “esculpir” según los los niños y niñas no son sujetos de derecho ni
criterios del sujeto educador. Durkheim aludía de opinión acerca de lo que les compete. Por
a la niñez como un “ser asocial y egoísta que ha otro lado, se constata la diversidad de formas
venido al mundo para que se le sobreponga otro que adopta el discurso acerca de la niñez, y por
ser, capaz de llevar una vida moral y social” lo tanto la pluralización de la infancia como
(1976, p. 99). La psicología del desarrollo, consecuencia cultural (Duarte-Duarte, 2013).
por su parte, ha contribuido a la difusión de
la teoría de Jean Piaget (1896-1980), que 3. La formación de las educadoras y los
promueve un concepto de la infancia como imaginarios de la infancia
pasos o etapas asociadas a tareas específicas
de logros cognitivos. Este planteamiento ha Los programas de formación inicial
tenido una fuerte influencia en la formación del docente tienden a poner énfasis en el discurso
profesorado, y se ha instalado con recurrencia pedagógico, olvidando la importancia de la
en el discurso pedagógico chileno que se ha construcción del imaginario del profesor o
entronizado en la mirada hacia la educación de profesora respecto de la infancia. De esta forma
la primera infancia, como una etapa donde es se omite la reflexión acerca de la tensión de la
posible “moldear” las conductas. relación dialéctica existente entre imaginarios
En el imaginario que se desprende de la infancia y labor pedagógica. Respecto
del discurso de las ciencias sociales, las de esto, Rincón (2001, p. 8), expresa: “(…)
representaciones de la infancia de mayor lo que lleva al maestro a planear (…) y a
influencia en las políticas públicas chilenas resolver problemas de aprendizaje, son los
de las últimas décadas, provienen de la teoría modelos mentales conscientes o inconscientes
del capital humano y de las neurociencias. que él posee sobre los niños y que le otorgan
Ellas han promovido una conceptualización un horizonte de sentido a su actividad”. Estos
de “universalidad de la infancia” (Da Costa, modelos mentales se construyen a lo largo
2007), que implica la homogeneización de la de la vida de los profesores y profesoras, y
población infantil y la invisibilización de sus tienen un desarrollo durante su formación
diferencias. profesional, puesto que influyen fuertemente en
En la jerga especializada es el caso del las decisiones que se toman en el aula y en la
término “menor”. La preeminencia de este relación que se mantendrá con los niños y niñas.
término tiene relación con la falta de valía Relación que debiera considerar la complejidad
jurídica y la inhabilidad de los niños (Koham, del universo infantil (Duek, 2010).
2007). Para las teorías de la minoridad En relación con el imaginario de la infancia
“protección y castigo son dos caras de la misma que emerge del discurso pedagógico, confluyen
98) se refiere a este fenómeno como la tensión como un espacio/tiempo posible de revivir
sobre el carácter documental de la imagen. En mediante un quehacer cercano a los niños y
este caso las imágenes reforzaron los conceptos niñas.
ligados a la infancia que ya habían salido en En otro aspecto, constatamos la
las entrevistas y, por lo tanto, aseguramos la consistencia viscosa (Durand, 2005) de
prevalencia del valor estético y/o comercial, algunas variables, ya que se trata de temáticas
por sobre el valor epistémico que también que ponen de manifiesto el isomorfismo de
tienen. Utilizamos las imágenes en su función las interpretaciones, más que repeticiones
ilustrativa que deja intactas las opiniones, los estereotipadas. Desde el punto de vista de
prejuicios, las fantasías y la desinformación. Castoriadis, la relación entre la raíz síquica y la
Es decir, que terminan por acoplarse al ideario raíz social es el proceso socializador impuesto
de los individuos participantes sin generar al sujeto, mediante el cual es “forzado” a aceptar
discursos autónomos respecto de los contenidos la sociedad y la “realidad”. Es el puente donde
intencionados. se sitúa la necesidad que las personas tenemos
Las metodologías que empleamos fueron de encontrar sentido. Por lo tanto, la infancia
congregando conceptos sobre los cuales estaría ligada a una patria perdida, a la noción
parecíamos construir una cierta edificación de pérdida, lo que tiene relación con aspectos
conceptual, que servía de base a los preceptos reiterativos de los discursos de las estudiantes.
(Sánchez, 2000) compartidos por las
estudiantes, y que daremos a conocer en las 5. Resultados de la investigación
conclusiones. Sin embargo, podemos señalar en
términos generales que los datos se trabajaron En entrevistas realizadas a las estudiantes,
bajo distintos criterios de análisis de contenido, al preguntar sobre los imaginarios de la infancia
lo que nos permitió identificar nociones, antes de ingresar a la carrera, ellas se remiten
imágenes y metáforas. Además establecer la a su experiencia en este periodo de su vida
relación de estos contenidos con su experiencia y aparecen imágenes como: “personas de
y contexto social. Asimismo, el análisis crítico cuidado”, “vulnerables”, “frágil”. Detrás de
del discurso nos permitió reconocer aspectos estas imágenes hay experiencias de enfermedad.
de la macroestructura formada por las visiones Una de las estudiantes menciona: “una persona
de mundo de las estudiantes y que pudieran de cuidado, por la experiencia que yo tuve en el
ser influidas por estructuras sociales a las hospital (…)” (E. V.) Esta imagen de fragilidad
que pertenecieron o pertenecen actualmente y de cuidado se relaciona con la idea de un
(Martínez, 2002). estado de riesgo vital de la niñez en su relación
Desde el punto de vista de Durand y su con el entorno: “entonces creo que eso sí lo
teoría acerca de los imaginarios, rescatamos frágil, lo frágil que [se]es cuando pequeña (…)”
dos elementos que sirvieron para leer algunos (M. M. J.)
de los datos obtenidos. Uno tiene relación con Dentro del discurso también aparece la
la identificación de estructuras del régimen imagen del niño o niña inocente, que se relaciona
nocturno, fundamentalmente porque las con la idea de pertenencia a un territorio
imágenes que emanan de este régimen incitan a virginal o inmaculado, donde los problemas del
la imaginación acerca de la intimidad, del retorno mundo real no constituyen un referente: “como
constante a través de la memoria, de lo que eres niño no sabes de la realidad entonces hay
fue la infancia y su época para las estudiantes. que proteger esta inocencia para que no sea
El viaje hacia el pasado está relacionado con vulnerada” (M. M.)
lo que Durand (2005) señala como uno de Otro grupo de imágenes son “diamantes en
los fundamentos de la imaginación nocturna, bruto y esponjitas que absorben todo”. Estas
naturalmente relacionada con la quietud del nociones no tienen una procedencia clara en
descenso y la intimidad, que está simbolizada, la experiencia de las estudiantes y más bien se
según este autor, por la copa. Aledaña también pueden reconocer como parte de un discurso
a los procesos cíclicos, la infancia aparece en social y pedagógico tradicional sobre la
nuestras estudiantes relacionada con el retorno, infancia, como un modelo a completar.
Vinculada con lo anterior, aparece también carrera, y sobre esta se superponen nociones
la imagen de los niños y niñas como “posibilidad relacionadas con los discursos pedagógicos.
de futuro”, ya que se asocia a una perspectiva Para efectos de esta investigación, estos últimos
mesiánica, donde las personas menores resultan han sido considerados como procedentes de su
un factor esperanzador para la realidad adulta, formación universitaria.
como “futuros ciudadanos y ciudadanas” y Dentro del primer grupo que también se
“futuros gobernantes”, nociones que se pueden podría asimilar a un discurso construido sobre el
reconocer también en el discurso político. sentido común de lo que se reconoce como propio
En otro aspecto aparece la idea de que los de la infancia, se encuentran nociones como:
niños y niñas son “generadores de fuerza para “tesoros del mundo”, “inocentes”, “esponjitas”,
los adultos”, en referencia a los discursos que “luz”, “vulnerables”, y las que se refieren a
provienen de sus familias y que se relacionan la infancia como “la mejor etapa de la vida”.
con el sacrificio que representa la educación y Estas nociones tienen una persistencia durante
la formación infantil en un contexto de pobreza. la formación universitaria, que dan cuenta de
En este caso los niños y niñas serían un motor la importancia de su propia experiencia en la
que les permite a los sujetos adultos salir infancia, puesto que trascienden la formación.
adelante; “los niños siempre han representado En cuanto a las nociones que reconocemos
para mí (…) como la fuerza para los grandes” como parte del discurso pedagógico tradicional,
(D. C.) y que provendrían de la formación universitaria
En cuanto a los imaginarios de infancia de las estudiantes, se encuentran “el niño
que surgen de su formación pedagógica, indivisible”, “niño como sujeto de derecho” y
se reconoce una vertiente procedente de su “exploradores”.
experiencia personal previa al ingreso a la
Elaboración propia
entrevistadas. Este fenómeno tiene una puede tener en el desempeño profesional de las
“consistencia viscosa”, puesto que identifica la educadoras de párvulos esta falta de cercanía
reiteración de un tema respecto de diferentes con sus propias estructuras mentales.
referentes (Durand, 2005, p. 204). Como Los imaginarios son una base sobre la cual es
por ejemplo “el niño necesita de sus padres, posible identificar con más precisión elementos
requiere protección, requiere cuidados, requiere específicos y metáforas que luego reproducen
amor, requiere…”. Es decir, la infancia como nuestras estudiantes. Develar estas imágenes
un espacio temporal de “necesidad” y por lo desde una perspectiva crítica es el comienzo
tanto de “debilidad” y “requerimientos hacia de una posible transformación, puesto que es
el mundo adulto”. Este carácter de la niñez una manera de entender cómo se enfrentan
aparece siempre vinculado a la vulnerabilidad, las estudiantes a los sujetos en su quehacer
relacionado, por lo tanto, con debilidades más profesional. El éxito de esta etapa -de práctica-
que con fortalezas en este periodo. En general, también es una prueba que pondrá en juego
no se reconocen aspectos fortalecedores de la estos imaginarios, que los asentará o que los
infancia. hará tambalear. La confusión que se puede
La naturaleza viscosa de los imaginarios producir en este periodo no favorecerá la toma
se refiere a que la perpetuidad sustancial de de conciencia acerca de la configuración de
la acción hace descuidar las calificaciones ellos, ni tampoco hará posible la apertura y la
sustantivas o adjetivas. Por lo tanto, señala este conciencia acerca de su existencia y relevancia.
ámbito como propio de la “patria materna” o En cuanto a los imaginarios que tienen
los recuerdos que provienen de la profundidad relación con la idea del niño o niña como
de la infancia (Durand, 2005, p. 279). posibilidad, se hacen parte de los antecedentes,
En relación con los imaginarios como pero también de los resultados parciales de esta
noción, nuestras estudiantes no reconocen la investigación. Es decir, que en estos imaginarios
procedencia de los imaginarios de los cuales se y su constelación -relacionada por el fenómeno
hace parte, evidenciando una distancia -en este del tiempo y de los procesos-, se mezclan las
ámbito- con sus propias estructuras mentales. cualidades de contexto y de posibilidad de las
A pesar de que “creen” en la existencia de los propias estudiantes. Las respuestas obtenidas
imaginarios no tienen posición respecto de ellos se vinculan con una dialéctica que hace de la
y los conciben como una realidad “invisible” infancia una etapa de la vida, una realidad y
de la cual participan, pero con la cual no tienen también una posibilidad efectiva. Quizás lo más
familiaridad, ni incidencia posible. Otras relevante en este aspecto es la infancia como
veces son entendidos como una “opinión” una realidad permanente o como aspecto del
cuya influencia es relativa, o dependen de su ser humano que no se agota en un periodo. La
aceptación, a modo de un juicio con el cual se formación de profesores y profesoras está lejos
está de acuerdo o no. de fortalecer este criterio, a pesar de que tomar
A través de este estudio nos fue posible contacto con los niños y niñas en un proceso
reconocer una carencia de direccionalidad comunicacional, en una relación significativa,
lógica que es propia de este ámbito de estudio. necesariamente exige a las estudiantes tomar
Los imaginarios que las estudiantes conciben contacto con su propia niñez, como dimensión
como parte de su formación subjetiva o permanente y perdurable.
privada, pierden prevalencia en comparación En el relato de las estudiantes es posible
con otros que predominan. En este caso, lo que identificar un componente ético, que direcciona
resulta más interesante no es la prevalencia de las opiniones acerca de lo que debiera ser la
un imaginario sobre otro, sino la relación que infancia. La conjunción de las nociones del niño
mantienen ambos imaginarios, cuándo y bajo como sujeto de protección con su contraparte
qué circunstancias uno prevalece sobre otro. en la dependencia lamentablemente, constituye
Este ámbito constituye un espacio de interés un obstáculo para comenzar a comprender una
para futuras indagaciones en el tema, para llegar infancia autónoma, como sujeto de derecho, con
a revertir o minimizar las consecuencias que una opinión válida socialmente. El imaginario
de la infancia como sujeto de cuidado, pone en que tropiezan las innovaciones pedagógicas.
tensión la autonomía y la participación efectiva Resulta de interés constatar los imaginarios
de los niños y niñas en la toma de decisiones sociales, considerando que al haber una crisis
acerca de su propio bienestar. comunicacional que afecta tan profundamente
Los conceptos, imágenes, metáforas y la cultura escolar, no ocurre la esperada
nociones que aparecen durante la práctica transformación de los sujetos, sino que más
profesional, tienen relación con los niños y niñas bien se reproducen conceptualizaciones
transformadores de la realidad y constructores tradicionales acerca de estos.
de aprendizaje. Estos imaginarios se presentan Durand (2005) habla de una estructura
aislados dentro del discurso o acompañados de mística de inversión completa de los valores a la
sinónimos que no aportan a su comprensión que llama guiliberización. En esta investigación
ni a su concreción. Constituyen principios encontramos variaciones en el discurso del valor
sobre los cuales gira el discurso pedagógico de lo pequeño, de lo que está subestimado, como
hace décadas, pero que no han sido motivo de son los niños y niñas en general. Las estudiantes
profundización ni cuestionamiento. Es decir, construyen durante sus estudios una opción de
que se hacen parte de las certezas respecto de la vida dedicada a lo “menor”, subrayado por
pedagogía que se reproduce continuamente. Sin la escasa valoración social de la profesión
embargo, su situación de “verdad” compartida, pedagógica. Esta opción tendrá consecuencias
representa una dificultad para indagar en el económicas y de reconocimiento social para
sentido que adquieren en el quehacer profesional ellas. Mientras menor es el sentimiento de
de las educadoras, acerca de cómo es posible reconocimiento social, mayor es el valor que se
llevarlos a cabo. Las formas que adquieren las le asigna a la opción por los más “pequeños”,
experiencias pedagógicas y su relación con por los más débiles, por los más vulnerables;
estos principios no están claras. Debiera existir es decir, por los niños y niñas. Esto parece ser
una delimitación más clara en estas nociones el pilar subjetivo de la opción profesional de
de gran divulgación en tanto principios, valores nuestras estudiantes.
o fundamentos de una práctica, aparte de una
didáctica que permitiera llevarlos a cabo. Lista de referencias
Sin embargo, también es cierto que la
coincidencia respecto a los imaginarios que Aliaga, F. (2008). Algunos aspectos de los
prevalecen en la etapa de la práctica profesional, imaginarios sociales en torno al inmigrante.
evidencian una re-jerarquización respecto de Aposta, Revista de Ciencias Sociales, 39,
los imaginarios que las estudiantes identifican pp. 1-40.
como parte de supuestos familiares. Esto Amaya, O. (2010). La(s) infancia(s) y sus
sugiere que las estudiantes viven un proceso destinos: esos lugares en donde las cosas
durante la carrera, que reordena los aspectos del suceden de otros modos. Hologramática-
imaginario de la infancia que prevalecen sobre Facultad de Ciencias Sociales UNLZ, 12
otros. (3), pp. 23-53.
En otras áreas es posible identificar tensiones Ariès, P. (1986). La infancia. Revista de
entre los imaginarios individuales y los Educación, 281, pp. 5-17.
colectivos, los de las estudiantes y los que Banchs, M, Agudo, A. & Astorga, L.
poseen las docentes encargadas de guiar el (2007). Imaginarios, representaciones y
trabajo de práctica profesional de la carrera. memoria social. En A. Arruda & M. De
Respecto de esto es necesario generar espacios Alba (comps.) Espacios imaginarios y
de discusión. representaciones sociales. Aportes desde
Los imaginarios que portan las estudiantes, Latinoamérica. México, D. F.: Anthropos,
al estar tensionados por la urgencia de Universidad Autónoma Metropolitana.
conectarse con el “niño o niña real”, revelan Castoriadis, C. (1983). La Institución
la incoherencia entre el discurso y la práctica Imaginaria de la sociedad I y II. Barcelona:
o el antiguo asunto acerca de la dificultad con Tusquets.
Referencia para citar este artículo: Ibáñez-Salgado, N. (2015). La diversidad en la construcción de mundo de niños y
niñas de dos culturas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), pp. 357-368.
-1. Introducción. -2. Contextualización. -3. Marco conceptual y epistemológico. -4. Aspectos
metodológicos. -5. Resultados. -6. Conclusiones. -Lista de referencias.
un contexto donde los modos de hacer las cosas como tampoco se considera que las sociedades
y de interactuar con otros que ha aprendido y y las culturas son producto de historias
que vive en su hogar, no tienen presencia o se que se vinculan, se articulan y se funden
entienden de manera distinta. Como ha dicho pero -como plantean Comaroff y Comaroff
Adrienne Rich (citada por Bruner, 1991, p. 121), (1992)- no pierden su especificidad. Utilizo
“(…) cuando alguien que tiene la autoridad de el término cultura para referirme al conjunto
un profesor describe el mundo y tú no estás en de prácticas, conductas, representaciones y
el, hay un momento de desequilibrio psíquico, estilos de relación relativos a un grupo humano
como si te mirases en un espejo y no vieses estructurado según ciertas lógicas de sentido
nada”. que representan cierta estabilidad (Charlot,
2004), cuyo conocimiento, creencias y valores
2. Contextualización que se forman y se transforman históricamente,
se trasmiten socialmente de generación en
Como señalan Villalobos y Valenzuela generación (Bonfil, 1991).
(2012), Chile tiene una educación profundamente En relación con los pueblos originarios,
segregada y, como han mostrado Hevia (2003, los prejuicios en nuestro país tendrían que ver,
2005), Magendzo (2000) y Merino et al. (2007), según un estudio de la Facultad de Ciencias
entre otros, en nuestras escuelas existen aún Sociales de la Universidad de Chile (2003, p.
prácticas y discursos discriminatorios. Junto 60),
a lo anterior, la investigación reporta que las (…) con el racismo de la desigualdad
prácticas pedagógicas no guardan la debida que en el caso de Chile se asocia al
coherencia con los enfoques constructivistas que llamado prejuicio civilizatorio (…). Este
priman en la formación docente, evidenciando prejuicio sitúa la cultura de las etnias
que la implementación curricular en la escuela como obstáculo al desarrollo y residuo
y el liceo4 aún se mantiene anclada a un enfoque histórico destinado a desaparecer en
positivista, y que una de las competencias los procesos de modernización social y
profesionales con menor presencia en el aula asimilación cultural.
es la atención pedagógica a la diversidad del El espacio escolar donde comparten niños y
estudiantado (ver, por ejemplo, Alegría & niñas mapuche y no mapuche, ha sido señalado
Cisternas, 2003, Ibáñez-Salgado, Druker & por De la Maza y Marimán (2013) como el de
Rodríguez, 2009, Flórez, 1994, Jáuregui et al., mayor discriminación hacia esa etnia, cuestión
2003, Valenzuela, 2006). Esto se explicaría en ratificada por los padres y madres de los niños
parte porque la diversidad y la interculturalidad y niñas mapuche de nuestro grupo de estudio,
son temas casi ausentes en los currículos de las cuando refieren a su historia escolar.
instituciones de educación superior que forman La población indígena en Chile alcanza
docentes, como señalan estudios de Alarcón el 11% de la población total. Las personas
(2005), Durán y Samaniego (2003), González mapuche constituyen la mayoría de esa
(2002), Ibáñez-Salgado (2010), Redon, Toledo población -84,11% según el Censo 20125-, y la
y Rubio (2009), y el Informe de la Comisión población mapuche rural más numerosa reside
sobre Formación Inicial Docente, Ministerio en la región de la Araucanía, la cual, además de
de Educación (2005); consecuentemente en la ostentar el mayor índice de pobreza del país y
escuela, la diversidad, que es condición de la uno de los menores índices en los resultados de
situación educativa, parece ser invisibilizada y las mediciones educacionales, según datos del
no se toma en cuenta el hecho de que distintos Ministerio de Desarrollo Social (2012), es el
sistemas de conocimiento se construyen y centro de lo que se ha denominado ‘el conflicto
reconstruyen en la interacción social entre mapuche’, consecuencia del proceso histórico
personas provenientes de culturas diversas, de despojo y no reconocimiento del que ha sido
objeto este pueblo por parte del Estado chileno.
4 En Chile, el término ‘escuela’ está referido a educación inicial, y 5 Los resultados del Censo 2012 en Chile fueron publicados
primaria y ‘liceo’ a educación secundaria. oficialmente, y luego retirados para su revisión.
Dentro de los bajos resultados académicos consensuales recursivas) que hace posible que
de la región, los menores corresponden a exista el observador y por tanto lo observado.
escuelas con mayoría de estudiantado mapuche El lenguaje no es entendido como instrumento
(Ministerio de Educación, Simce6, 2012). que permite la representación de una realidad
Entre las causas de estos resultados estarían la independiente de quien la distingue, sino como
descontextualización del currículo en relación una clase especial de acciones que surge sobre
con el modo de vida de las personas en las la base de coordinaciones de acciones previas
comunidades indígenas -por cuanto el currículo que constituyen, en palabras de Bateson (1980,
oficial es el mismo para todo el país-, y la falta de p. 67) “el proceso generador por el cual las
espacios de participación para las comunidades clases son creadas antes de ser nombradas”,
y familias, siendo el desconocimiento de cómo y donde aquello que tiene presencia en
se dan los procesos de socialización primaria en dichas coordinaciones determina su sentido
esas comunidades y de las lógicas que guían esos o significado. Tal como lo he señalado en
procesos de aprendizaje, uno de los principales Ibáñez-Salgado et al. (2012), lo que el niño o
factores que las personas expertas refieren como niña distingue se configura en esa distinción,
impedimento para enriquecer las perspectivas y la denominación que él o ella le da después
metodológicas en educación intercultural (ver, en palabras, gestos o actitudes, designa aquello
por ejemplo, López, 2001, 2003, Fernández, que ha tenido presencia en el contexto en el
2003, Hevia, 2005, Leyton et al., 2005, Lobos cual hizo la distinción, y no algo objetivo o
& Águila, 2004, Carihuentro, 2007, Quilaqueo, independiente; por esto, las características
2007), ya que las interacciones cotidianas con propias del fluir relacional de las interacciones
sus lógicas propias conforman, como indica en las que participan los niños y niñas durante
Barreto (2011, p. 637), “un sistema práctico sus primeros años de edad, enmarcan su
que produce teoría y una tradición teórica que construcción de sentidos y significados y
se reconfigura en un sistema práctico”. configuran la estructura básica de su sistema
de conocimiento, lo que determina, en palabras
3. Marco conceptual y epistemológico de Long (1992, p. 211), “las maneras en las
que la gente categoriza, codifica, procesa e
Conceptualizo la diversidad como imprime significado a sus experiencias”. Estas
(…) la consecuencia de modos distintos distinciones son las que el niño o niña lleva a la
de construir significados que dan escuela, pero a una escuela que funciona bajo el
lugar a una visión de mundo diversa supuesto de una realidad objetiva, independiente
en algunos o en muchos sentidos, no de quien la distingue, por lo cual los objetos y
mejor o peor sino solo diferente, que se relaciones deben aprenderse ‘tal como son’,
constituye en el lenguaje según el modo sin considerar que el estudiantado pueda
de convivencia propio de cada cultura traer aprendizajes previos que correspondan
(Ibáñez-Salgado, 2004, p. 61), a distinciones cuyos significados y sentidos
lo que implica que llegamos a ser no coincidan con lo conocido y esperado por
observadores en mundos diversos pero el profesor o profesora. En este sentido, la
igualmente legítimos. Concordando con educación inicial, parvularia y básica, tiene
Maturana (1997), Bateson (1980) y Von Foerster una responsabilidad mayor porque sus aulas
(2005), sostengo que la construcción de mundo constituyen, después de la familia, el segundo
está ligada a la experiencia, a las formas de contexto interaccional de la casi totalidad de los
convivencia. En mi trabajo asumo la concepción niños y niñas de Chile7.
de lenguaje de la biología del conocimiento de Por lo planteado anteriormente, los habitus
Maturana (1990, 1997), en la cual el lenguaje no estarían determinados únicamente por
es una clase especial de acciones verbales el origen de la clase social, como lo afirma
y no verbales (coordinaciones de acciones Bourdieu (1997), sino también se vinculan
7 En Chile, la cobertura en Educación Básica es prácticamente
6 Simce: Sistema de medición de la Calidad de la Educación. universal.
directamente con el fluir relacional del contexto respecto a que el estudiante o la estudiante que
interaccional de las familias, existiendo proviene de otra tradición cultural no tiene el
diferencias en la construcción de sentidos y marco de referencia que legitima los modos de
significados incluso -como señalan Díaz y interacción del grupo al que llega, al mismo
Druker (2007)- entre quienes pertenecen a tiempo que el nuevo contexto no tiene el marco
familias de similar origen en cuanto a clase de referencia de su cultura, por lo que el otro
social. Por contexto interaccional me refiero a diverso se ve enfrentado a una situación en
una especie de pauta, en el sentido que Bateson la que, como hace notar Mandujano (2007),
(1993) le da a “pattern”, y no a aspectos además de no compartir los significados y
independientes entre sí, pauta que caracteriza sentidos propios del nuevo grupo, tampoco
las interacciones en una familia o grupo estable tienen allí presencia los de su grupo de origen.
y configura su propia dinámica relacional.
Distintos modos de convivencia, distintos 4. Aspectos metodológicos
contextos interaccionales, necesariamente
implicarán diferencias en la forma como los Dirijo el desarrollo de la línea de
niños y niñas van configurando el mundo, puesto investigación en la perspectiva de la
que, en cada caso, habrán aspectos con mayor o investigación cualitativa descriptiva, con un
menor presencia, mayor o menor relevancia, o enfoque etnográfico y participativo, utilizando
incluso aspectos que son inexistentes en un caso el método de estudio de caso longitudinal. El
y prioritarios en otro, por lo cual los sentidos y grupo de estudio está conformado por cuatro
significados de acciones, objetos y relaciones niños no mapuche de Santiago y dos niñas
no serán iguales, y las palabras que después y un niño mapuche de la Araucanía, cuyas
utilizarán esos niños y niñas no denotarán lo interacciones fueron registradas desde su
mismo, aunque sean las mismas palabras. Como nacimiento o los primeros meses y hasta los
expresa Von Glasersfeld (2005, p. 37), “Lo que 26-28 meses de edad en sus hogares, mediante
vivimos y experimentamos, lo que conocemos videograbaciones de 20 minutos en promedio,
y llegamos a saber, está necesariamente dos veces a la semana durante el primer año,
construido con nuestros propios materiales y una vez por semana hasta los 18 meses y una
solo se puede explicar por manera y forma de vez cada dos semanas hasta los 26-28 meses.
construir”. Esta diversidad de construcciones Cuando estos niños y niñas cumplieron cuatro
de mundo es lo que los niños y niñas de corta años e ingresaron al Jardín Infantil o Pre-
edad llevan como único bagaje a una escuela Kinder, dirigí el registro de las interacciones en
las que entraron a participar los cuatro niños de
que funciona en la práctica suponiendo una
Santiago y una niña mapuche en sus respectivas
realidad independiente del sujeto observador,
aulas hasta 2° año Básico; las interacciones de
por lo que la profesión docente tiene el gran
la segunda niña mapuche las registré desde
desafío de operacionalizar sus paradigmas de
Pre-kinder hasta 1° Básico y las interacciones
formación para atender la diversidad, cuestión en el aula del niño mapuche durante un año en
señalada por la Ocde (2010), ya que hasta hoy el nivel de Kinder, ya que el no aceptó asistir
no parece hacerse cargo de que el conocimiento antes a la escuela. La frecuencia promedio de
“ya no puede ser más la representación de los registros es de una clase cada dos semanas
un mundo independiente de quien tiene la durante el año escolar. Mantuve el contacto
experiencia” Von Glasersfeld (2005, p. 29), permanente con los padres, madres y familiares,
ni parece considerar que los modos en que el participantes activos que constituyeron un apoyo
profesor o profesora aprende a implementar el fundamental. Con una excepción, estos niños y
currículo, incluyendo el estilo relacional que niñas cambiaron de escuela y todos cambiaron
propicia, inciden en la configuración del mundo de profesor o profesora, según fueron avanzando
que los niños y niñas están construyendo con en escolaridad. Solo una niña mapuche tuvo
base en sus aprendizajes previos. Para atender durante dos años una docente mapuche; el resto
la diversidad en la escuela se requiere una de docentes en Santiago y la Araucanía no eran
comprensión profunda de parte del profesorado mapuche. Dirigí la realización de entrevistas en
Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 13 (1): 357-368, 2015
http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co
361
DOI:10.11600/1692715x.13121260914
La diversidad en la construcción de mundo de niños y niñas de dos culturas
profundidad a los padres y madres de los niños solo se le utiliza con ese fin. Por ejemplo: la
y niñas mapuche, con el propósito de conocer abuela de M está en la cocina-comedor, de
sus opiniones respecto a su propia educación pie junto a la cuna con ruedas que M ocupa
y a la comparación que hacen con la escuela ocasionalmente; la abuela tiene un pequeño
actual a la que asisten sus hijos e hijas. zapato rojo que balancea por su cordón, a modo
El análisis de las interacciones de los niños de péndulo, ante la vista del niño, quien lo sigue
y niñas, en sus hogares y en sus aulas, se realizó con la mirada. La abuela le sonríe y le canta
con similar metodología y en dos dimensiones: una melodía, pero nunca nombra el zapato ni su
una relativa a las conductas o comportamientos color; esto es, en ese momento no es un zapato,
de cada niño o niña, incluyendo aspectos es un móvil para bebés. En las familias de los
contextuales como número de participantes, niños y niñas de Santiago, en cambio, se enfatiza
sonoridad del ambiente, espacio emocional en el nombre de los objetos como “enseñando” ese
el que se distingue a quienes participan, entre nombre al niño o niña, desde la más tierna edad
otros; y otra dimensión relativa a las conductas y en prácticamente todas las situaciones.
o comportamientos de los sujetos adultos, El aprendizaje respecto a responder a
jóvenes y/o niños y niñas participantes en esas peticiones del sujeto adulto tiene interesantes
interacciones. Para el primer nivel de análisis diferencias de sentido entre los niños y niñas
consideré macro-categorías preestablecidas, de de Santiago y los niños y niñas mapuche. Los
acuerdo con los fundamentos teóricos de la línea modos en que la persona adulta de las familias
de investigación, y para el segundo consideré de Santiago pide al niño o niña la realización
las categorías analíticas y descriptivas que de una determinada acción implicarían
iban emergiendo de las situaciones observadas. una exigencia, ya que las peticiones suelen
Realicé un análisis comparativo general entre reiterarse hasta que el niño o niña las cumple.
los contextos interaccionales familiares y Por ejemplo: ‘venga’: si el niño o niña no va,
escolares, referido a los aspectos más relevantes la persona adulta reitera, se acerca y lo lleva;
resultantes del análisis, por cada niño o niña y ‘dame (algo)’ o ‘pásame (algo)’: si el niño o
por nivel escolar. niña no pasa lo que se le pide, el sujeto adulto
insiste o finge tristeza y/o trata de tomarlo como
5. Resultados jugando. Los niños y niñas mapuche, en cambio,
aprenden esto con un sentido distinto, ya que
aunque la petición se reitere, el sujeto adulto no
Los resultados muestran que los estilos de
interviene ni cambia de actitud. Es interesante
relación en el seno de las familias mapuche y
hacer notar que por lo general, después de
no mapuche difieren notablemente en cuanto al
unos momentos, el niño o niña mapuche hace
modo en que las personas adultas y los niños
o intenta hacer lo que se le pide, pero si decide
y niñas mayores interactúan con los niños y
no hacerlo, no hay consecuencias. Esto podría
niñas menores, diferencia que no se observa explicar en parte la tradición de colaboración
en la escuela, donde los estilos de relación que que generalmente reconocemos en la cultura
propician la mayoría de docentes en ambas de los pueblos originarios; consideramos que
regiones, en las distintas aulas, son similares, a esta sería una de las razones por las cuales sus
pesar de los distintos contextos de desempeño. niños y niñas aprenden a ‘colaborar’ y no a solo
En el contexto interaccional familiar de los a ‘obedecer’.
niños y niñas mapuche, hay menor referencia En las aulas de los niños y niñas de
lingüística a los nombres de los objetos y mayor Santiago, el contexto interaccional se orienta por
referencia a las acciones; esto es característico lógicas similares a las de la convivencia en sus
de un estilo de relación en el cual la importancia familias. El ingreso a la escuela no implica para
radica en ‘qué se hace’ y no en ‘con qué se hace’, ellos cambios importantes relativos al sentido y
con independencia de que se esté hablando en significado de las acciones, objetos y relaciones
mapudungun o en castellano. Si se ocupa un considerados para el análisis. En el caso de
objeto como juguete, no se nombra el objeto, los niños y niñas mapuche, por el contrario, el
contexto interaccional que se propicia en el aula y niñas mapuche, permitirán visualizar las
implica lógicas distintas -en todo o en parte- a lógicas que guían las interacciones en relación
las que orientan la convivencia en sus hogares. con la Autonomía y la Temporalidad en sus
Para visualizar esto, ejemplificaré con algunos familias:
resultados del análisis de tres categorías - Al año y cinco meses de edad, W
emergentes: Temporalidad, Autonomía y camina por la habitación que sirve de cocina,
Compartir. sala y comedor, con un pequeño perro en sus
Temporalidad: La realización de brazos; se dirige hacia la puerta, la abre y deja
acciones enmarcadas en una temporalidad caer al perro fuera. Su padre y su madre ríen y
predeterminada, constituye un significado comentan la acción. Al quedar la puerta abierta,
nuevo que todos los niños y niñas del grupo el pequeño perro vuelve a entrar y W lo sigue,
de estudio construyen en la escuela, pero con sin pedir ayuda, hasta que logra tomarlo en
una diferencia importante, y es que para los brazos tras varios intentos, durante los cuales
niños y niñas de Santiago este aprendizaje no la gente adulta no interviene más que para darle
es contradictorio con lo aprendido previamente una indicación verbal (“tómalo de la patita”);
en relación con el tiempo en el que se enmarcan W va de nuevo hacia la puerta con el perro
las interacciones en el seno de sus familias, y sí en sus brazos, echa al perro fuera de la casa
lo es para los niños y niñas mapuche. En efecto, y cierra de inmediato la puerta, con fuerza; el
la temporalidad de las acciones de los sujetos padre y la madre ríen, celebrando que W logra
adultos mapuche respecto de las acciones de su objetivo.
sus niños y niñas constituye un hallazgo de - Al año y dos meses de edad, MY está en
investigación: ellos esperan más tiempo que la habitación que es sala, comedor y cocina, con
las gentes adultas de las familias de Santiago; su madre, sus tíos y tías, su abuela, su abuelo y
cuando solicitan algo a sus niños y niñas, no su bisabuela. MY tiene un jarro en la mano y
los apuran para que respondan o realicen alguna un cepillo de dientes en la boca; se acerca a la
actividad, y no acotan sus acciones. Esta lógica bisabuela quien le dice “no bote el agüita” (el
presente en el contexto interaccional familiar jarro no tiene agua); MY se dirige al espacio
mapuche es opuesta a la observada en la que ocupa la cocina con el jarro en alto y la
escuela, donde, con muy pocas excepciones, los abuela, que cocina y conversa con los otros
estudiantes y las estudiantes de todos los cursos adultos, deja su actividad y sin decir nada vierte
observados son conminados a apurarse, ya sea agua en el jarro; MY mete el cepillo en el jarro
para responder verbalmente a una pregunta, y se lo lleva a la boca, luego deja el jarro en el
realizar una acción, terminar una actividad o piso y va empujándolo con su pie, derramando
preparar sus materiales. agua. La madre, sin acercarse, le dice “así no se
Autonomía: Los adultos y adultas hace con el jarro, recójalo, con la mano”; MY
mapuche dan espacios de mayor autonomía a se agacha frente al jarro que permanece en el
sus niños y niñas pequeños, en comparación piso y lleva el cepillo de la boca al jarro varias
con las familias de Santiago. En general, los veces; luego se levanta con el jarro en la mano
padres, madres, abuelas y abuelos mapuche no y el cepillo en la boca y se acerca nuevamente
direccionan ni terminan las acciones que los a su bisabuela, quien le pregunta “¿terminó?”.
niños y niñas inician, y dan pocas instrucciones, El actuar característico de W hasta el tercer
priorizando los intereses de los niños y niñas año de edad es el de perseverar para obtener
y permitiéndoles resolver pequeños problemas algo que desea, como recuperar un objeto que
o proceder de modos distintos a los habituales. ha caído tras un sillón o lograr desvestirse
Los niños y niñas mapuche desde que nacen sola, situaciones en que los sujetos adultos no
participan en la dinámica relacional familiar, intervienen, a menos que ella pida ayuda. A
y aprenden tempranamente a decidir por sí los dos años, W acompaña a su padre y a su
solos cómo continuar una determinada acción, madre a traer huevos del gallinero que está a
perseverando en sus intentos. Los siguientes unos 30 metros de la casa; después de varios
ejemplos tomados de los registros de los niños intentos, W logra tomar entre sus dos manos un
huevo del nido y lo lleva hasta la casa, lenta y W tiene 4 años, los niños y niñas están sentados
cuidadosamente. La familia es pobre, un huevo frente a una hoja en blanco, donde la profesora
es significativo en la alimentación diaria; no les ha pedido que dibujen algo relacionado con
obstante, los sujetos adultos priorizan el interés la contextualización que hizo previamente. W
de W por realizar esa tarea. tiene un lápiz en la mano, pero no lo usa; una
El actuar característico de MY desde muy compañera se levanta de su puesto, se para al lado
pequeña, es demandar algo de los otros. Antes de W y sin decir nada, toma el lápiz de la mano
del año interrumpe su almuerzo moviendo su de W, dibuja algo en la hoja y se lo devuelve.
cuerpo y la mamá entiende que quiere bailar, No hay demostración alguna de molestia o
se levanta, pone música y la niña baila; no le sorpresa en W o en su profesora porque la
importa calentar la comida de nuevo. Antes compañera le ‘quita su lápiz’ y ‘raya su hoja’,
de los dos años y cuando apenas balbucea, sino más bien una actitud de complacencia,
MY logra que los integrantes de su numerosa por cuanto la acción de la compañera tiene el
familia dejen lo que están haciendo y bailen con sentido de colaborar con quien tenía dificultad
ella una ronda.
para realizar lo solicitado8. En las otras aulas
Compartir: A diferencia de lo observado
en las familias de Santiago, en las interacciones observadas, en ambas regiones, las profesoras
en las que participan los niños y niñas mapuche y los profesores, quienes son atentos y afables
durante el primer año de edad no se observa la con sus estudiantes, suelen enfatizar el sentido
construcción de significados que impliquen la de posesión (‘mío-tuyo’) en relación con los
noción de posesión (‘mío-tuyo’). Por ejemplo: objetos presentes en la interacción, lo que es
está la familia mapuche en la mesa, una de las concordante con la orientación que sobre la
abuelas que tiene a M en su regazo extiende la tenencia de objetos se observó antes en las
mano y uno de sus hijos adultos le pasa, desde interacciones familiares de los niños y niñas de
el lado opuesto de la mesa, un trozo del pan que Santiago, pero que se opone a lo observado en el
come; la abuela parte en dos el trozo que recibe, contexto familiar de los niños y niñas mapuche.
le da un pedazo a M y come el otro. Nadie dice Situaciones que ilustran este aspecto son las
“dame”, “pásame”, “toma”, o algo similar. Otro pequeñas disputas por la posesión de objetos,
ejemplo: W tiene 9 meses y está con su primo de o materiales que son frecuentes en las aulas de
8 meses, una niña de 7 años y otros familiares los niños y niñas de Santiago, pero que no se
que conversan en la misma habitación. La niña observan en las aulas a las que asisten los niños
de 7 años simula hablar por un teléfono celular y niñas de la Araucanía, donde la gran mayoría
de juguete, diciendo “aló”; W intenta tomarlo o la totalidad de los individuos estudiantes es
pero la niña no se lo da y se lo pasa al primo, W mapuche.
le quita el juguete al niño, luego la niña mayor En las aulas de los niños y niñas mapuche,
se lo quita a ella. Ninguno de los dos bebés las situaciones que implican autonomía
reclama o llora por tener el objeto, al contrario, desaparecen tempranamente. En el caso de
W sonríe y ningún adulto dice nada al respecto. W, al pasar a 1° básico la nueva profesora
En estas situaciones, las acciones referidas a -no mapuche- revisa frecuentemente lo que
pasar, tomar, dar, quitar, recibir, etc., se dan en W está haciendo, dándole indicaciones sobre
un entrecruzamiento en el cual nosotros, sujetos
cómo debe corregir o seguir con la actividad,
observadores de otra cultura, no las podemos
y W empieza a solicitar cada vez con mayor
distinguir separadamente. Por esto he llamado
‘compartir’ a esta clase de coordinaciones de frecuencia su aprobación para continuar
acciones. (“tía, mire, ¿está bien así?”), lo que se hace
Durante el tiempo que una de las niñas reiterativo; y ya en segundo año básico no se
mapuche tiene una profesora mapuche,
observamos en su aula interacciones similares 8 Aunque en los ejemplos de la categoría Compartir utilizamos la
a las descritas relativas a Autonomía, palabra ‘quitar’, no hay duda de que para los sujetos participantes
Temporalidad y Compartir. Por ejemplo: cuando en las interacciones descritas, estas acciones no significan lo que
denota ‘quitar’ en nuestra cultura.
observa en los registros analizados ninguna ascendientes, que tienen menos de 30 años de
situación en la cual se visualice la autonomía edad y nombres propios comunes en la cultura
desarrollada por W previamente. dominante, han puesto a sus hijos e hijas
En el caso de MY, su autonomía y la nombres en mapudungun -su lengua originaria-,
característica de demandar determinadas lo que es hoy una tendencia entre las personas
acciones a los otros solo se observa durante mapuche de la región, como una forma de
parte de Pre-kinder. Su profesora, al igual que en reivindicación, según entiendo. Antes, quienes
el caso de W, le da frecuentemente indicaciones ahora son los abuelos y abuelas de los niños y
precisas sobre cómo seguir la actividad que está niñas del grupo de estudio no pusieron nombres
realizando y cómo debe hacer para corregirla. A mapuche a sus hijos e hijas, y la mayoría no
partir de Kinder, MY siempre se ve dedicada a incentivó el aprendizaje de la lengua nativa para
tratar de cumplir instrucciones. Lo siguiente es tratar de evitar que se repitiera la discriminación
tomado de la transcripción de una clase en ese sufrida por ellos.
nivel: Los padres y madres de los niños y niñas
“Profesora: Que no se les olvide, siempre mapuche coinciden también en señalar que
hay que empezar de arriba para bajo Martín. la escuela tiene gran importancia porque
Acá igual la Yanka, igual empezó pintando el enseña contenidos que les permitirán a sus
auto, yo no les dije que empezaran pintando hijos e hijas desenvolverse adecuadamente
el auto, sino el pollito de arriba para abajo, y ser independientes económicamente, pero
parece que me entendieron mal (…); escuchen consideran que la educación, en su sentido
bien lo que les estoy diciendo: siempre se amplio, corresponde a la familia y a la
comienza de arriba para abajo. Yo no tengo comunidad.
que pintar porque se me antojó pintar el rojo al
medio del auto, no. (…) el pollito primero y de 6. Conclusiones
ahí pintan para abajo. ¿Me escuchaste Yanka?,
¿me escuchaste Alejandro?. Sigue trabajando La investigación me permitió establecer la
no más Yanka, sigue pintando el pollo y la hoja, permanencia, ampliación o modificación en la
una vez que termines acá pasas al lado de los escuela de algunos de los primeros sentidos y
círculos, lo pintas también del mismo color: si significados construidos por los niños y niñas del
el pollo es amarillo, el círculo es amarillo, si grupo de estudio en sus procesos de socialización
la hoja es amarilla, el círculo es amarillo, si primaria, y analizar comparativamente el
el auto es rojo el círculo tiene que ser rojo…” contexto interaccional de sus respectivas aulas,
(Ibáñez-Salgado, 2009: Informe Avance. en Santiago y la Araucanía. Las interacciones
Ejemplos MY, octubre 2008). en estas aulas se orientan por lógicas similares
En cuanto a los padres y madres de los a las presentes en la convivencia familiar de los
niños y niñas mapuche del grupo de estudio, sus niños y niñas de Santiago, pero son distintas y
relatos evidencian una historia escolar marcada a veces opuestas a las que guían la convivencia
por la discriminación hacia su origen étnico, en las familias de los niños y niñas mapuche. Si
especialmente al avanzar en escolaridad y bien las familias de los niños y niñas mapuche
asistir a cursos con mayoría de estudiantado no cuyas interacciones estudio conservan en sus
mapuche. Sus hijos e hijas no han compartido interacciones habituales los modos de ‘hacer las
aún con compañeros y compañeras no mapuche, cosas’ propios de su cultura, en el aula escolar
dado que aún están en los niveles escolares los modos de relación que se propician no dejan
básicos en escuelas de sus comunidades o de espacio para que tenga presencia la autonomía
comunidades mapuche cercanas, y no tienen y la capacidad de resolver problemas que estos
experiencias escolares de discriminación. Para niños y niñas aprendieron antes, en el seno de
los padres y madres es importante que sus niños sus familias.
y niñas autoafirmen su identidad mapuche, aún En las aulas observadas, en ambas
cuando el medio escolar y social general les regiones, mayoritariamente no se acoge ni
sea adverso. Es interesante señalar que estos se trabaja pedagógicamente la diversidad;
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consumo. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), pp. 369-381.
• Resumo (analítico): Este artigo apresenta uma síntese de uma pesquisa qualitativa realizada
sobre o tema das relações das crianças com as mídias e o consumo na vida contemporânea. O
problema da investigação focou nas potencialidades da agência infantil diante dos apelos sedutores
da mídia comercial. Esta problemática que indaga sobre as competências culturais das crianças e
o seu ponto de vista está ancorada no campo da comunicação social a partir da perspectiva dos
estudos culturais, da teoria latino-americana das mediações e da pedagogia dialógica. Ao longo do
ano de 2013 foi realizada uma pesquisa de campo com 25 crianças em uma ONG no centro da cidade
de São Paulo. Os dados foram coletados com o uso de metodologias dialógicas e participativas.
Os resultados demonstram que as crianças detêm um repertório sobre as textualidades midiáticas
sabendo distinguir entre formatos, gêneros e formas culturais.
Palavras-chave: crianças, media, comunicação, recepção, consumo, educação (Tesauro de
Ciências Sociais da Unesco).
Point of view of the child in the debate about communication and consumption
• Abstract (analytical): The article presents some of the results of a qualitative research about
the relations of children with the media and consumption. The problem of the investigation focused
on the potential of the concept of agency in childhood facing the textual claims of commercial media.
The theoretical problem, which seeks to verify the cultural competences and the point of view of the
child focuses on Cultural Studies, Latin-American theories of mediations and dialogical pedagogy.
An empirical study was conducted in 2013 with 25 children of an NGO in the city of São Paulo when
evidences were collected with the use of ethnographical, dialogical, and participatory methodologies.
The results suggest that children showed a repertoire about media textualities and are able to identify
different formats, narrative genres and cultural forms.
Key words: children, media, communication, audiences, consumption, education (Social Science
Unesco Thesaurus).
**
Professora do Programa de Pós-Graduação em Comunicação e Práticas de Consumo-PPGCOM ESPM SP. Pesquisadora do Grupo Imagens,
metrópoles e culturas juvenis da PUC SP-Brasil. Correo electrónico: isabelorofino@gmail.com
-1. Introdução. -2. O histórico do trabalho. -3. O ponto de partida para a realização da
pesquisa. -4. Camadas abaixo da superfície: novos aportes teóricos. -5. Lugares de onde se parte:
a cidade e o ano. -6. Categorias de análise. -7. A pesquisa de campo. -8. Sobre a pesquisa-ação,
pesquisa participante e pedagogia dialógica. -9. O que a pesquisa mostrou? O jornalismo
sangrento e sensacionalista. -10. Para encerrar: programa Criança Alerta como signo para a
compreensão da agência infantil. -Referências.
observar que na história das teorias da nos ofereceram um referencial que sustenta
comunicação o público espectador é visto como compreensões mais complexas sobre as relações
subproduto da esfera da produção, seja pelo das mídias no cenário econômico, político e
viés instrumental da teoria funcionalista dos cultural. Em linhas gerais argumenta-se que a
efeitos (que teve a psicologia comportamental presença da mídia precisa ser compreendida
e cognitiva como seu principal porta-voz) seja enquanto dinâmica de tensão e conflito na luta
pela visão da crítica “ortodoxa” da indústria social em torno do significado. Argumenta-
cultural. Em toda a sua distância epistemológica se que a noção de hegemonia é fundamental
há um traço comum entre essas abordagens: a para se compreender estas tensões e conflitos.
compreensão de que os meios de comunicação Defende-se também que as comunidades de
atingem os leitores/ouvintes/telespectadores apropriação e de uso são lugares historicamente
de modo unidirecional, e de que os conteúdos situados a partir dos quais os receptores
atuam como vetores em linearidade. E aí constroem redes de significados a partir de
tanto o voluntarismo quanto o determinismo uma “economia moral” (Thompson, 1998). E
mostraram-se insuficientes em suas abordagens que estes atendem aos seus próprios interesses
e se encontram em franco questionamento, culturais e históricos frente aos discursos
sobretudo no atual contexto em que a cultura de comerciais. E aqui o conceito de identidade
massas dialoga com formas mais fragmentadas também se mostra muito relevante, identidade
e participativas oferecidas pelas mídias digitais enquanto projeto reflexivo do eu.
e em redes. Mas, ainda assim, quando o sujeito Assim, é neste terreno que esta pesquisa
em questão é a criança, a hipótese do receptor se ergueu. Embora os estudos de recepção
passivo insiste em permanecer como verdade
tenham avançado muito ao longo dos últimos
universal.
vinte anos, não é verdade que as pesquisas
Nos anos 60 e 70, tanto na América
com relação às crianças tenham grande apelo.
Latina quanto na Inglaterra emergiram duas
correntes teóricas muito interessantes que Especialmente no Brasil, local onde atuamos.
ajudam a quebrar a linearidade dos paradigmas No campo de estudos sobre infâncias e meios
hegemônicos em comunicação social. Ambas de comunicação ainda prevalece a visão
estão fortemente ancoradas em uma leitura hegemônica da mídia todo poderosa e da criança
mais dinâmica da teoria marxista da cultura universal, vítima frágil, leitor incompetente,
(Bakhtin, Gramsci y Benjamin) e indagam sobre sujeito manipulável, sem questionamento,
a possibilidade de existir leituras dissidentes e corpo dócil e indefeso.
formas de produção de resistências frente aos Já sob o ponto de vista do mercado, cada vez
discursos midiáticos. Na América Latina surgem mais a criança é vista como consumidora
as teorias das mediações a partir de um grande ativa para quem são desenhadas estratégias do
número de pesquisas de recepção realizadas em marketing promocional, com os mais coloridos
vários países como: Fuenzalida y Hermosilla e divertidos anúncios da sociedade do consumo
(1991), Martín-Barbero (1997), Orozco-Gómez conspícuo e da espetacularização.
(2007), García-Canclini (1995), Lopes, Borelli Assim, estudar infâncias e meios de
y Resende (2002) entre outros. E a partir comunicação significa situar-se no fogo
da Inglaterra os estudos culturais do CCCS cruzado entre, por um lado, os interesses vorazes
de Birmingham com: Hoggart (1973), Hall do mercado que veem a criança como um novo
(2011) e Morley (1992) a partir das reflexões nicho consumidor e mobilizador de vendas e,
de Raymond Williams (2011) e Edward Palmer por outro lado, tanto o moralismo de direita
Thompson (1998). (com seus medos relacionados à sexualização
Hoje os estudos de recepção, estudos precoce e aos estímulos à violência) quanto a
culturais e teorias das mediações já representam crítica ortodoxa que não consegue transcender
um corpus de conhecimento que permite o determinismo econômico em favor de uma
questionar uma visão simplista e linear sobre a compreensão cultural mais revolucionária e
presença das mídias na vida social. Estes aportes transformadora.
dos diferentes setores da sociedade civil e dos resposta da Polícia Militar do Governo do
movimentos sociais (García-Canclini, 1995, Estado de São Paulo na noite de 13 de junho
Martín-Barbero, 1997). de 2013 impediu a passagem dos manifestantes
com o uso de bombas de efeito moral e balas
5. Lugares de onde se parte: a cidade e de borracha causando ferimentos sérios em
o ano manifestantes. Esta ação repressiva acabou
por gerar um estopim de indignação que fez
Ao longo da pesquisa teórica realizamos desencadear um grande número de marchas
uma experiência empírica que nos permitiu nas principais cidades do Brasil reunindo
o ir-e-vir ao encontro daquelas crianças representantes dos mais diferentes setores da
saudáveis, criativas, bonitas, inteligentes e sociedade civil. Um movimento com contornos
muito, muito pobres. O convívio com aquelas políticos muito difusos (os quais não me deterei
vinte e cinco crianças, meninos e meninas aqui por não ser o foco desta pesquisa), mas que
de classes populares, com suas bagunças e ficou conhecido como as marchas de junho; as
desobediências me deu muito trabalho, mas manifestações dos vinte centavos. A partir de
enriqueceu e alegrou os meus dias. A pesquisa então as manifestações em São Paulo passaram
aconteceu no ano de 2013 na cidade de São a fazer parte da rotina dos moradores de todos
Paulo, a megalópole industrial brasileira com os bairros da cidade.
vinte (20) milhões de habitantes. Situada no Com a proximidade da Copa do Mundo
sudeste do país (no alto da serra e distante do de Futebol da Fifa 2014 estes movimentos em
seu belo e famoso litoral) São Paulo é uma grande medida ganharam unidade a partir da
cidade que se espraia largamente e se funde ao reivindicação: “queremos escolas padrão Fifa”;
conjunto de cidades vizinhas e conjuga em seu “queremos hospitais padrão Fifa”; “queremos
ritmo da vida cotidiana os mais altos índices de transportes padrão Fifa” e se mantêm ativo até
riqueza material e tecnológica aos mais realistas os dias em que se realiza a Copa do Mundo,
cenários da pobreza, do abandono e da exclusão momento em que escrevo este texto. Assim,
social. o imaginário social (tanto na mídia como na
Este estudo de recepção foi realizado com vida do bairro e da ONG) estava fortemente
crianças pobres, com idade entre 8 e 12 anos ao mobilizado por estes eventos de agitação social
longo de 8 meses na sede de uma Organização e política (o povo nas ruas reivindicando) no
Não-Governamental (ONG) localizada no momento em que a pesquisa de campo foi
bairro da Barra Funda o qual fica no centro, realizada, e isto incidiu diretamente nos dados
no coração geográfico de São Paulo. As vozes coletados. E creio que não poderia ser diferente.
são de crianças de uma favela situada no Não tenho qualquer pretensão de alcançar
“centro” opulento do capitalismo brasileiro alguma generalização ou validação para os
contemporâneo, onde os casebres estão resultados apresentados com este trabalho. Eu
espremidos entre shopping centers e grandes espero sim apresentar evidências que colaborem
arranha-céus com suas fachadas de vidros para o debate em torno de questões fundamentais
espelhados e seus elevadores panorâmicos. como o conceito de infância, a competência
No ano de 2013 a cidade de São Paulo (e cognitiva (individual), a competência cultural
o Brasil) foi palco para muitas mobilizações (coletiva) e também formas para a participação
populares registrando grandes marchas que das crianças nos processos que dizem respeito
reuniram em torno de cem mil pessoas e se a elas.
repetiram em várias cidades do país. As grandes
marchas brasileiras de 2013 eclodiram em São 6. Categorias de análise
Paulo a partir da iniciativa do Movimento
Passe-Livre, uma organização juvenil que Retomando o conjunto da reflexão teórica
protagonizou protestos em denúncia e recusa ao e na tentativa de articular teoria e empiria,
aumento de R$ 0, 20 (vinte centavos de reais) volto à pesquisa sobre os autores citados para
na passagem dos ônibus urbanos. A agressiva identificar no conjunto estudado as categorias
selecionadas para a operacionalização em que gritam, não falam. Gritam todas ao mesmo
campo. Estes quatro eixos e os aportes teóricos tempo, não ouvem os adultos e não ouvem a si
que os fundamentam são citados a seguir: próprias. Crianças alteradas. Infâncias alteradas.
Competência cultural (na leitura da A produção de vídeo gerou ampla mobilização
publicidade): Aqui nos apropriamos do conceito entre as crianças mas no mesmo dia da projeção
como está exposto na obra de Jesús Martín- do vídeo elas estavam altamente agressivas
Barbero (1997) quando estudou os sentidos com cenas de brigas dentro da sala de aula,
sociais da telenovela junto às classes populares sobretudo entre os garotos, mas as meninas não
na América Latina. Longe de compreender a hesitam em “vir para cima”.
telenovela como modo de dominação, Martín- Usos das tecnologias (inclusão): Aqui
Barbero nos oferece uma reflexão sobre as parece que há um uníssono entre os autores. A
competências culturais dos receptores e os categoria “usos sociais das tecnologias” busca a
modos de reconhecimento tanto da identidade leitura da presença da técnica na sociedade muito
popular quanto das estratégias da produção em diálogo com a perspectiva do “materialismo
no jogo ambivalente da hegemonia. Aqui, cultural” como oferecida por Raymond
deslocamos tal conceito buscando compreender Williams (2011). E aqui convém destacar a
a agencia infantil e as competências culturais da ampla afinidade deste com Martín-Barbero
criança (competências sensíveis e cognitivas; (1997) e Orozco-Gomez (2007). A tecnologia
ou a reflexividade estética e a cognitiva, como não é o lugar da alienação, da massificação,
ressaltam Giddens & Lash, 1995). da dominação mas é também “das demandas
Imaginário infantil (apelos ao que emergem do tecido social e das formas
consumismo): Para o conceito de imaginário de ver” (Martín-Barbero, 1997) Tecnologia
recorremos ao trabalho de Morin (1997) e de significa também aqui uma questão de direito
Laplantine (2003) buscando localizar os modos ao consumo cultural e à participação nos novos
como o imaginário social do consumo atua cenários de sociabilidade midiatizados.
como um repertório reconhecível pela criança,
articulando-o ao conceito de competência 7. A pesquisa de campo
cultural e buscando mapear ambivalências entre
“dominação” (estratégias do mercado) e “formas Nossa entrada em campo buscou a maior
de resistências” produzidas pelas crianças afinidade possível com a etnografia, buscando
pelas vias do reconhecimento identitário, das uma inserção em campo que permitisse se
leituras dos códigos da produção; da denúncia; aproximar da comunidade e de seu contexto
da recusa e ressignificação pela imaginação da para poder compreender o mundo com o outro,
criança. buscando compreender o seu ponto de vista.
Economia moral (valores, família, classe): Embora haja críticas no interior da antropologia
Este conceito foi identificado na obra de sobre a possibilidade de compreendermos o
Edward Palmer Thompson (1998) destaca mundo a partir do ponto de vista do Outro, e
como os repertórios culturais das classes mesmo correndo o risco da denúncia de um
populares são informados por sistemas morais empirismo ingênuo, acredito que continua
que desafiam os valores hegemônicos. Este importante a aventura de sair da zona de
conceito foi fundamental para que pudéssemos conforto, atravessar a cidade, se expor às
compreender algumas nuances da sociabilidade intempéries, à poluição e ao engarrafamento
entre as crianças. E aqui nos chamou especial em busca de ouvir o que as crianças têm a
atenção o grau de violência entre as crianças. dizer sobre a mídia, a sociedade e o mundo
Muito agressivas, em nossa entrada em campo que imaginam para o seu futuro. A pesquisa
nos deparamos com crianças que gritavam, empírica com crianças tem seus desafios: a
umas com as outras, o tempo todo. Superar a entrada em campo, a minimização da relação
agressividade entre eles e mediar conflitos foi hierárquica adulto-criança; a compreensão do
uma necessidade permanente em uma estada em ritmo da criança; o dar tempo ao tempo para que
campo que exigiu a compreensão de crianças a confiança se consolide. Isto requer dedicação.
de modo aleatório e que estavam presentes na crianças) foi possível recolher um elenco de
grade de programação das TVs comerciais. evidências sobre o seu consumo cultural e suas
Como nosso ponto de partida nesta pesquisa competências frente à TV.
era indagar sobre a presença da publicidade no
repertório das crianças com quem convivemos, 9. O que a pesquisa mostrou?
foi possível verificar alta competência na O jornalismo sangrento e
identificação do produto “publicidade”. sensacionalista
Com a recepção provocada realizada junto
ao grande grupo, mostramos os comercias As crianças demonstraram grande
e recolhemos os depoimentos das crianças familiaridade com os programas jornalísticos. É
que facilmente identificaram o formato certo que a técnica da palavra geradora (Freire,
publicitário distinguindo-o dos demais 1987) trouxe para o debate as manifestações
formatos de telejornalismo, ficção seriada, políticas que agitaram o país nos meses de maio
desenhos animados, entre outros. As crianças e junho de 2013 (como mencionado no inicio
também “reproduziram” discursos críticos deste artigo). Em primeiro lugar realizamos a
sobre a publicidade denunciando o seu caráter “leitura de mundo” perguntando às crianças
enganoso e narrando experiências de pessoas o que elas tinham assistido na mídia nos dias
próximas que foram iludidas com a compra recentes. E as crianças estavam bastante
de produtos: “a fulana comprou um xampu e informadas a respeito das manifestações que
o cabelo caiu”; “a pessoa comprou um produto tomaram as ruas na cidade de São Paulo a
que não fez efeito”. Houve também declarações partir do mês de junho. Houve ampla discussão
de desgosto com a presença de comerciais que sobre o que estava acontecendo na cidade com
interrompem a programação e atrapalham a diferentes pontos de vista. O debate aconteceu
assistência a seus programas favoritos. As a partir da pergunta: o que está acontecendo na
crianças se mostraram desconfiadas com relação cidade e o que eles e elas tinham assistido nos
às narrativas publicitárias. E no conjunto geral meios de comunicação? E, na escolha que eles
de seu repertório audiovisual a publicidade foi e elas fizeram para abordar os eventos no país
timidamente mencionada, figurando em alta o gênero narrativo escolhido foi o jornalismo.
proporção o telejornalismo, a ficção seriada e Após a realização da técnica da recepção
os desenhos animados. A publicidade, neste provocada sobre publicidade, demos início à
exercício de “perguntas abertas” a partir do etapa da oficina de mídia-educação.
repertório das crianças, teve pouquíssima Quando perguntei se as crianças podiam
expressão. E na sequencia dos trabalhos, quando participar das manifestações políticas elas foram
foram convidadas a participar da atividade unânimes em dizer: “Não!”. E isto demonstra
de redação livre e criativa para a produção do que naquele momento não havia participação
roteiro tampouco as crianças tiveram vontade daquelas crianças nas manifestações que
ou afinidade para produzir publicidade. aconteciam em SP. Diante da constatação
de que as crianças não podem participar
8.2 A oficina de mídia-educação no dos movimentos de reivindicação política
estudo de recepção eu perguntei se elas gostariam de fazer um
Para realizar um estudo de recepção sobre o programa de TV sobre o tema. Elas acataram!
repertório das crianças a respeito da publicidade E prontamente começaram a brincar com o
foi realizada uma oficina de mídia-educação. formato jornalístico imitando um determinado
Isto significa que antes de usar as ferramentas apresentador da TV brasileira.
de coleta de dados que buscam atingir a As crianças falavam: “Corta pra mim!”;
profundidade da narrativa produzida pelas “Me dá a câmera dois!”; “Me dá a repórter!”.
crianças (como as entrevistas em profundidade, Eu, na minha ignorância sobre o que as
por exemplo), nossa estratégia foi “brincar crianças de classe popular na cidade de São
de fazer TV”. Assim, com a produção de um Paulo assistem me deparei com o Programa
vídeo de 15 minutos (todo realizado pelas Cidade Alerta, cujo apresentador é o jornalista
contemporânea), nós estamos esquecendo de todo tipo de apelo textual construído por
olhar para o conjunto da programação de TV diferentes ações midiáticas persuasivas e terá
e o quadro geral da sua qualidade, o qual - em que aprender a lidar com isso (o que aumenta
grande medida - demonstra-se inapropriado a responsabilidade da família, da escola e dos
para o público infantil em particular. próprios comunicadores sociais). O que esta
medida de proibição da publicidade pode sim
10. Para encerrar: programa é prejudicar (e muito) a produção cultural para
Criança Alerta como signo para a este público porque atinge diretamente as cotas
compreensão da agência infantil de patrocínio e apoio cultural e isto já vem
acontecendo no Brasil: a programação de TV
Produzir um programa de TV com as para as crianças em canais abertos (os quais são
crianças mostrou-se uma metodologia valiosa assistidos ainda pela maioria da população) está
em muitos sentidos: ela proporcionou uma encolhendo, diminuindo a cada ano que passa.
longa permanência em campo a partir da E os programas de jornalismo sangrento e
intervenção coletiva e criativa; ela permitiu sensacionalista continuarão a ocupar a maioria
também um convívio pautado por um objetivo dos horários das grades de programação.
que atendia aos interesses das crianças; ela Mesmo que este trabalho ofereça resultados
permitiu verificar o repertório das crianças de circunscritos à uma pequena comunidade
modo dedutivo; ela permitiu observar a “cultura
porque alcançados com uma pesquisa
de pares” das crianças (Corsaro, 2011) na lida e
qualitativa, espera-se que a profundidade e o
convívio cotidiano evitando assim as situações
hierárquicas e artificiais, entre outras. sentido destes resultados ofereçam subsídios
Ao longo de nossa permanência em campo para que possamos pensar questões urgentes
convivemos com crianças que disputavam sobre as diferentes experiências das infâncias
espaço para poder falar, mostrando iniciativa e nas sociedades contemporâneas, os direitos das
motivação. Crianças que acataram a proposta crianças e o respeito às suas vozes na superação
de uma atividade coletiva e colaborativa, de uma realidade adultocêntrica que pouco, ou
mostrando o potencial transformador deste tipo quase nenhum espaço de participação oferece
de prática de pesquisa e intervenção. Crianças aos nossos meninos e meninas. Ainda que
que souberam distinguir entre formatos, tenhamos trabalhado com apenas 25 crianças,
gêneros narrativos e formas culturais. Crianças estes foram os pressupostos que informaram
que souberam reivindicar seus direitos de as nossas ações, tanto em campo quanto na
participação em uma sociedade mais justa e pesquisa teórica e epistemológica, durante todo
mais equitativa. o percurso da investigação.
Nosso trabalho mostrou que não apenas
estas crianças (com que convivemos) sabem Referências
identificar a publicidade como também sabe
desprezá-la e criticá-la pelo simples motivo de Alvarado, S. V. (2014). Desafios que o mundo
que “propaganda é chata porque interrompe moderno e a sociedade da comunicação
o filme!” Mas de fato, uma preocupação inserem na produção do conhecimento
pontual com os efeitos da publicidade impede e a educação na América Latina. Porto
uma compreensão de que o problema é muito Alegre: Editora Sulina.
maior, pois a criança nasce e cresce imersa Bhabha, H. (1985). O local da cultura. Belo
em uma sociedade de capitalismo neoliberal Horizonte: UFMG.
excludente. O problema é tão maior e mais Brandão, C. R. (1983). Pesquisa Participante.
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publicidade para a criança não vai tirá-las de Corsaro, W. (2011). Sociologia da Infância.
frente dos comerciais e apelos sedutores que Porto Alegre: ArtMed Editora.
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Maria Isabel Orofino
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Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
395
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Índice temático
Abandono: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1) Agresión virtual: Jiménez, Castillo, Cisternas (Vol. 10, Nº 2)
Abordaje cualitativo: López (Vol. 3, Nº 1) Agricultura de exportación: Becerra, Vázquez, Zapata, Garza
Abordaje participativo: Cebotarev (Vol. 1, Nº 1) (Vol. 6, Nº 1)
Abuso sexual: Nogueira-Da silva Costa (Vol. 11 Nº 2) Agronomía: Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial)
Actitud: Álvarez-Ramírez (Vol. 12 N °1) Alfabetización inicial: Guzmán, Guevara (Vol. 8, Nº 2)
Actitudes: Flores-Battistella, Grohmann & Iuva-de Mello Alfabetización tecnológica: Aguilar (Vol. 10, Nº 2)
(Vol.12 N°2) Alienación: Vera, Bautista, Ramírez & Yáñez (Vol. 10 Nº 2)
Actitudes de equidad: Alvarado, Ospina, Luna, Camargo (Vol. Alienación social: Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso
4, Nº 1) (Vol. 10 No. 1)
Actividades extracurriculares: Raimundi, Molina, Gimenez, Alteridad: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2); Márques (Vol. 9,
Minichiello (Vol. 12 N°2) Nº 2)
Actividades para-universitarias: Malinowski (Vol. 6, Nº 2) Alternativas de superación: Aparicio (Vol. 7, Nº 1)
Actividad física: González, Tamayo (Vol. 10 No. 1) Alumnos: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1)
Acceso a la información: Rosas-Longoria & García-García Alumnos y alumnas: León (Vol. 9 Nº 2)
(Vol. 12 N°2). Alimentación: Pérez-Gil, Paz, Romero (Vol. 9 Nº 2)
Accesibilidad: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2) Amas de cría: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1)
Acción: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Lozan, Alvarado (Vol. 9, N°1) Ambiente familiar: Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1)
Acción cultural: Bárbara-Soares, Robello-de Castro (Vol. 12 Ambiente aprendizaje-juego: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2)
N°2) América Latina: Rodríguez (Vol. 1, Nº 2); Rodríguez (Vol.
Acción educativa: Bedoya, Builes, Lenis (Vol. 7, Nº 2-Especial) 2, Nº 1); Umayahara (Vol. 2, Nº 2); Rodríguez (Vol. 5, Nº 2);
Acción discursiva: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Gillman (Vol. 8, Nº 1); Gómez-Abarca (Vol.12 N°2)
Acción política: Botero, Vega & Orozco (Vol. 10 Nº 2) Análisis crítico del discurso: Ocampo (Vol. 9, N°1); Gómez-
Acciones ciudadanas: Vargas, Echavarría, Alvarado, Restrepo San Luis, Almanza-Avendaño (Vol. 11 Nº 2)
(Vol. 5, Nº 2) Análisis de contexto: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada
Adaptación: Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1) (Vol. 5, Nº 1)
Adaptación inclusive: Aguirre (Vol. 9, Nº 2) Análisis prosopográfico: Castellanos (Vol. 9, N°1)
Adaptación y sobrevivencia: Lizarralde (Vol. 1, Nº 2) Análisis pragmático: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2)
Administración educativa: Aponte, Sáenz (Vol. 7, Nº Analítica de la verdad: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial)
2-Especial) Ansiedad: González (Vol. 12 N °1)
Administración municipal: Rosas-Longoria & García-García Ancianos y ancianas: Robles, Pérez (Vol. 10 No. 1)
(Vol. 12 N°2). Andamiado: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2)
Adolescencia: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2); Cordini (Vol. 3, Nº Anomia: Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol. 10 No.
1); Feixa (Vol. 4, Nº 2); Lozano, Torres, Aranda (Vol. 6, Nº 1); Vera, Bautista, Ramírez & Yáñez (Vol. 10 Nº 2)
2); Torres, Iñiguez, Pando, Salazar (Vol. 7, Nº 1); Camacho, Antropología pedagógica: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2)
Trujillo (Vol. 7, Nº 2); Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Hincapié (Vol. 9, Antropología: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1)
Nº 2); Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Apoyo institucional: Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso
Adolescencia y (Vol. 11, N°1) (Vol. 10 No. 1)
Adolecente: Álvarez-Ramírez, ChaCón-afanador (Vol. 11, Nº Apoyo social: Terranova, Acevedo, Rojano (Vol. 12 N °1)
1) Aprender: Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2).
Adolescentes: Amarís, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2); del Aprendizaje: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1); de la Cruz,
Castillo, Roth, Wartski, Rojas, Chacón (Vol. 6, Nº 1); Sevilla Huarte, Scheuer (Vol. 2, Nº 1); Tamayo, Sanmartí (Vol. 3, Nº
(Vol. 6, Nº 1); Vázquez, Castro (Vol. 6, Nº 2); Uribe, Vergara, 2); Bocanegra (Vol. 6, Nº 1); Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7,
Barona (Vol. 7, Nº 2-Especial); Álvarez, Saldaña, Muñoz, Nº 2-Especial); Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2);
Portela (Vol. 7, Nº 2-Especial); Murrieta (Vol. 8, Nº 2); Oviedo, López, Schnitter (Vol. 8, Nº 2); Aguilar (Vol. 10, Nº 2); Zapata-
García (Vol. 9 Nº 2); De Freitas, De Mecena ( Vol. 10 No. 1); Ospina, Restrepo Mesa(Vol. 11 Nº 1); Diego Erazo, Sánchez
Ramírez-López (Vol. 12 N°1) (Vol. 11 Nº 2); Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2).
Adolescente infractor: Sánchez (Vol. 10 No. 1) Aprendizaje de iniciativa: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2)
Adolescentes institucionalizados: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Aprendizaje de las educadoras y educadores: Guzmán,
Adolecentes en privación de la libertad: Lazaretti Da- Guevara (Vol. 8, Nº 2)
Conceição, Cammarosano-Onofre (Vol. 11, N°2) Aprendizaje y comportamiento: Mustard (Vol. 7, Nº 2)
Adolescentes y género: García, Pérez (Vol. 8, Nº 1) Aprendizaje social: Pulido, Castro-Osorio, Peña, Ariza-
Adultocentrismo: Alvarado, Martínez, Muñoz (Vol. 7, Nº 1) Ramírez (Vol. 11 Nº 1)
Afiliación: Malinowski (Vol. 6, Nº 2) Arendt: Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2)
Ajuste social: Leavy (Vol. 11 N°2) Argentina: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Vommaro,
Agencia: Suárez, Restrepo (Vol.3, Nº 1); Guaraná (Vol. 7, Nº 1) Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Vázquez (Vol. 7, Nº 1); Mosqueira (Vol.
Agencia cultural juvenil: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) 8, Nº 1); Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Remorini (Vol. 8, Nº 2); Tuñón,
Agresor-víctima: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº Salvia (Vol. 10 No. 1); Kriger (Vol.12 N°2).
1) Argumentación pragmadialéctica: Londoño, Herrera (Vol.
Agresión: Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 10 No. 1)
9, Nº 2) Arqueología: Bocanegra (Vol. 6, Nº 1); Sánchez (Vol. 7, Nº
Agresión entre pares: Jiménez, Castillo, Cisternas (Vol. 10, 2-Especial); Kropff, (Vol. 9, N°1); Vommaro (Vol. 9, N°1);
Nº 2) Fagundes (Vol. 11 Nº 1)
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Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
Arquitectura: Diego Erazo, Sánchez (Vol. 11 Nº 2). Branquitude Acrítica: Cardoso (Vol. 8, Nº 1)
Arqueología-genealogía: Arias (Vol. 9, Nº 2) Branquitude Crítica: Cardoso (Vol. 8, Nº 1)
Arquitectura escolar: Bocanegra (Vol. 6, Nº 1) Brasil: Becker (Vol. 5, Nº 2); Amich (Vol. 5, Nº 2); Borelli,
Arte: Guerra (Vol. 7, Nº 1) Rocha, Oliveira, Rodrigues (Vol. 7, Nº 1);
Articulaciones: Abello (Vol. 7, Nº 2) Müller, Arruda (Vol. 10 No. 1); Fagundes (Vol. 11 Nº 1)
Arraigo: Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1) Brecha digital: Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1)
Asertividad: Álvarez, Saldaña, Muñoz, Portela (Vol. 7, Nº Blended learning: Hinojo, Fernandez (Vol. 10, Nº 1)
2-Especial) Bullying: Ghiso, Ospina (Vol. 8, Nº 1)
Asimetría cerebral: Roselli (Vol. 1, Nº 1) Cali: Ramírez-López (Vol. 12 N°1)
Asistencia escolar: Urueña, Tovar, Castillo (Vol. 7, Nº 2); Calidad: Umayahara (Vol. 2, Nº 2); Myers (Vol. 1, Nº 1);
Acevedo, Quejada, Yánez (Vol. 9, Nº 2) Abello (Vol. 7, Nº 2); Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº 2)
Atención al parto: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada Calidad de vida: Mieles, Acosta (Vol. 10 No. 1)
(Vol. 5, Nº 1) Calificación: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial)
Atención al posparto: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada Calle: Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1); Albarrán, Taracena-
(Vol. 5, Nº 1) Ruiz (Vol. 10 Nº 2)
Atención prenatal: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada Callejera: Aguirre (Vol. 8, Nº 1)
(Vol. 5, Nº 1) Callejerización: Taracena (Vol. 8, Nº 1)
Atención psicológica: Saucedo (Vol. 4, Nº 1) Callejeros y Callejeras: Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1)
Atención y servicios a la salud mental: Zamora-Carmona Cambio: Hernández (Vol. 3, Nº 1); Cebotarev (Vol. 1, Nº 2)
(Vol.11, N°1) Cambio cultural: Urteaga (Vol. 6, Nº 2)
Atmósfera psíquica: Gutiérrez, Castellanos, Henao, Cambio familiar y social: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1)
Santacoloma (Vol. 5, Nº 1) Campo de la rectoría: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial)
Autobiografía: Gaviria-londoño, Luna-Carmona (Vol. 11, Capacidad de pago: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1)
Calidad: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1)
N°2).
Capacidades: González (Vol. 6, Nº 2)
Autodeterminación: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2)
Capacidades profesionales: Alarcón, Sepúlveda (Vol. 12 N°1)
Autoeficacia y VIH/Sida: Uribe,Vergara, Barona (Vol. 7, Nº
Capacitación laboral: Rodríguez (Vol. 2, Nº 1)
2-Especial)
Capital social: González (Vol. 7, Nº 2-Especial); Rojas,
Autoestima: Wilhelm, Martin, Miranda (Vol. 10 No. 1) Castellanos (Vol. 12 N °1)
Autoestima en profesores y profesoras: Wilhelm, Martin, Capital escolar: Rojas, Castellanos (Vol. 12 N °1)
Miranda (Vol. 10 No. 1) Capital humano: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1)
Autoestima profesional: Wilhelm, Martin, Miranda (Vol. 10 Categorías: Chaves, Cadavid, Torres (Vol. 10 Nº 2)
No. 1) Castigo: Murrieta (Vol. 8, Nº 2); Pulido, Castro-Osorio, Peña,
Autonomía: Ospina (Vol. 2, Nº 2); Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Ariza-Ramírez (Vol. 11 Nº 1)
Nº 2); Vázquez (Vol. 7, Nº 1); Muñoz-López, Alvarado (Vol. 9, Centrales: González (Vol. 7, Nº 2-Especial)
N°1); Ovalle (Vol. 10 No. 1) Centro de atención infantil: Ospina-Alvarado, Gallo (Vol. 9
Autonomía moral: Erazo (Vol. 2, Nº 2) Nº 2)
Autoobservación: Muñoz (Vol. 4, Nº 1) Ciencia: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1); Sánchez (Vol 2, Nº
Autopoiesis: Muñoz (Vol. 4, Nº 1) 2)
Autoridad: Duarte-Duarte (Vol. 11, N°2) Ciencia de familia: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1); López &
Autorreferencia: Muñoz (Vol. 4, Nº 1) Herrera (Vol. 12, N°1)
Autorregulación: Martínez, García (Vol. 9, Nº 2) Ciencias naturales: Tamayo, Sanmartí (Vol. 3, Nº 2)
Autorregulación académica: Elvira-Valdés, Pujol (Vol. 10 Ciencias Sociales: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1); Patiño-
No. 1) Giraldo (Vol. 9 Nº 2); López & Herrera (Vol. 12, N°1).
Ayuda económica: Medan (Vol.12 N°2) CIF: Salamanca (Vol. 8, Nº 2)
Ayuda estatal: Medan (Vol.12 N°2) Ciudad: Urteaga (Vol. 6, Nº 2); Vargas, Echavarría, Alvarado,
Ayahuasca: B. Albuquerque (Vol. 10 No. 1) Restrepo (Vol. 5, Nº 2); Hurtado (Vol. 9, N°1); Gómez-Abarca
Bajo peso al nacer: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1) (Vol.12 N°2).
Barrios populares: Santillán (Vol. 8, Nº 2) Ciudad de San Pablo, Brasil: Borelli, Aboboreira (Vol. 9,
Bebeteca: Mejía (Vol. 8, Nº 2) N°1)
Bien público: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Ciudadanía: Botero, Torres, Alvarado (Vol. 6, Nº 2); Vargas,
Bien privado: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Echavarría, Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2); Castillo (Vol. 5,
Bien mixto: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Nº 2); Alvarado, Carreño (Vol. 5, Nº 1); Torres (Vol. 4, Nº 2);
Bienes: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2) Llobet (Vol. 4, Nº 1); Zuluaga (Vol. 2, Nº 1); Castillo (Vol. 1,
Bienestar: Flores-Battistella, Grohmann & Iuva-de Mello Nº 2); Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial); Gillman (Vol. 8,
(Vol.12 N°2) Nº 1); Morfín, (Vol. 9, N°1); Lozan, Alvarado (Vol. 9, N°1);
Bienestar subjetivo: Verdugo-Lucero, Ponce de León-Pagaza, Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1); Gómez, (Vol. 9 No. 2); B.
Guardado-Llamas, Meda-Lara, Uribe-Alvarado, Guzmán- Valderrama (Vol.11, N°1)
Muñiz ( Vol. 11, N°1) Ciudadanía de niños, niñas y adolescentes: Llobet, Rodríguez
Bienestar social: De León-Torres (Vol. 12 N°1) (Vol. 5, Nº 2)
Bienestar y pobreza: Castillo, Castro, Gonzáles (Vol. 9, Nº 2) Ciudadanía juvenil: Ocampo (Vol. 9, N°1)
Bienestar general: Castillo, Castro, Gonzales (Vol. 9, N°2) Ciudadanías: Muñoz (Vol. 5, Nº 1); Granada, Alvarado (Vol.
Bienestar en la niñez: Aguado (Vol. 7, Nº 2) 8, Nº 1)
Biologización: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Ciudades globales: Guerra (Vol. 7, Nº 1)
Bogotá: Henao (Vol. 2, Nº 2) Cuidado del niño: Bedoya-Hernández (Vol. 11 Nº 2); De
Branquitude: Cardoso (Vol. 8, Nº 1) León-Torres (Vol. 12 N°1)
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Circularidad institucional: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Conducta adaptiva: Alarcón, Sepúlveda (Vol. 12 N°1)
Clarificación de valores: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Conductas delictuales: Cova, Pérez-Salas, Parada, Saldivia,
Clases sociales: García, Pérez (Vol. 8, Nº 1) Rioseco, Soto (Vol. 10 No. 1)
Coeficiente intelectual (CI): Cova, Pérez-Salas, Parada, Confiablidad: Durán-Aponte, Pujol (Vol. 11 Nº 1)
Saldivia, Rioseco, Soto (Vol. 10 No. 1) Confianza: Baeza-Correa (Vol. 11 Nº 1)
Cognición: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1); Vargas, Arán Configuraciones: Hurtado (Vol. 6, Nº 1)
(Vol. 12 N°1) Configuración de la ciudadanía: Castillo (Vol. 5, Nº 2)
Cognición creativa: Parra (Vol. 8, Nº 1) Conflicto armado: Lizarralde (Vol. 1, Nº 2); Alvarado, Patiño,
Colectivos juveniles: Borelli, Aboboreira (Vol. 9, N°1) Loaiza (Vol. 10 Nº 2)
Colegio: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1); Soto, Conocimiento – emancipación: Londoño, Herrera (Vol. 10
Vásquez, Cardona (Vol. 7, Nº 1); Paredes, Lega, Cabezas, No. 1)
Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2) Colegio: Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol.
Colombia: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2); del Castillo, 9, Nº 2)
Roth, Wartski, Rojas, Chacón (Vol. 6, Nº 1); Paredes, Alvarez, Consentimiento informado: Ovalle (Vol. 10 No. 1)
Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1); Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Vargas, Consejos sobre la crianza: J. Castro, Van Der Veer, Burgos-
Echavarría, Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2); Erazo, Muñoz Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello-
(Vol. 5, Nº 2); Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1); Sevilla (Vol. 6, Viorklumds (Vol. 11 N°2)
Nº 1); Aguado (Vol. 7, Nº 2). Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Constitución de la ciudadanía: Castillo (Vol. 5, Nº 2)
Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2); Ramírez-López (Vol. 12 N°1) Constituyentes inmediatos: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9,
Colonia: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1); Castellanos (Vol. 9, N°1) Nº 2)
Combatientes: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2) Construccion colectiva del conocimiento: Shabel (Vol. 12,
Competencia: García-Vega, Domínguez-de La Ossa( Vol. 11, N°1)
N°1) Construcción de identidad: Mieles, García (Vol. 8, Nº 2)
Competencias: Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2) Construcción de la ciudadanía: Castillo (Vol. 5, Nº 2)
Complejidad: Muñoz (Vol. 4, Nº 1) Construcción de conceptos: León (Vol. 9 Nº 2)
Complemento alimenticio: Chaves, Cadavid, Torres (Vol. 10 Construcción social de la esfera pública: González (Vol. 10
Nº 2) Nº 1)
Componentes principales: Aguado (Vol. 7, Nº 2) Construcción social de la realidad: Vergara (Vol. 6, Nº 1)
Comportamiento alimentario: Meléndez, Cañez, Frías (Vol. Construcción y estimación de modelos: Castillo, Castro,
8, Nº 2) Gonzáles (Vol. 9, Nº 2)
Comportamiento discursivo: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº Constructivismo social: Sevilla (Vol. 6, Nº 1)
2-Especial) Consumo: González (Vol. 3, Nº 2)
Comportamiento del consumidor: Zampieri-Grohmann, Consumo cultural: Bermúdez (Vol. 6, Nº 2)
Flores-Battistella & Lütz (Vol. 10 Nº 2) Contemporáneo: Köhler, Guareschi (Vol. 6, Nº 2)
Comportamiento escolar: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon Contexto cultural: López (Vol. 9, Nº 2)
(Vol. 6, Nº 1) Contexto natural: Guevara (Vol. 7, Nº 1)
Comportamiento social: Baeza-Correa (Vol. 11 Nº 1) Contexto social: López (Vol. 9, Nº 2)
Comprensión: Muñoz (Vol. 4, Nº 1) Contextos clínicos: Quintero (Vol. 3, Nº 1)
Comprensión lectora: Jaramillo, Montaña, Rojas (Vol. 4, Nº Contextos no clínicos: Quintero (Vol. 3, Nº 1)
2) Contingencias de refuerzo: Caycedo, Ballesteros, Novoa,
Comunicabilidad: Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2) García, Arias, Heyck, Valero, Vargas (Vol. 3, Nº 1)
Comunicación: Muñoz (Vol. 5, Nº 1); Patiño-Giraldo (Vol. 9 Control parental: Caicedo, Ballesteros, Novoa, García, Arias,
Nº 2); Ovalle (Vol. 10 No. 1) Heyck, Valero, Vargas (Vol. 3, Nº 1)
Comunicación pólitica: Ramírez (Vol. 12 N°1); Rosas- Corporalidad: Luz Roa (Vol. 11 Nº 1)
Longoria & García-García (Vol. 12 N°2). Corporeidad: González, Tamayo (Vol. 10 No. 1)
Comunidad: Egas, Salao (Vol. 9 Nº 2) Corresponsabilidad: Galvis (Vol. 7, Nº 2)
Comunidad educativa: Ghiso (Vol. 10, Nº 2)
Cortisol: Martínez, García (Vol. 9, Nº 2)
Comunidades de aprendizaje: Tobasura, Jurado, Montes
Costa Rica: Menjívar (Vol. 8, Nº 2); Paredes, Lega, Cabezas,
(Vol. 7, Nº 2-Especial)
Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2)
Comunidades virtuales: B. Valderrama (Vol.11, N°1)
Cotidianidad: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2)
Concepciones: de la Cruz, Huarte, Scheuer (Vol. 2, Nº 1);
Cooperación: Aguirre (Vol. 7, Nº 2-Especial)
Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2)
Cooperación internacional: Girardo, Siles (Vol. 10, Nº 1)
Concepciones culturales: Lozano, Torres, Aranda (Vol. 6, Nº
Cotidianidad: Agudelo-Ramírez, Murillo-Saá, Echeverry-
2)
Restrepo, Patiño-López (Vol. 11, N°2)
Concepciones de infancia: Guzmán, Guevara (Vol. 8, Nº 2)
Crédito: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1)
Concepto: González (Vol. 7, Nº 2-Especial)
Conceptos: Chaves, Cadavid, Torres (Vol. 10 Nº 2) Creencias de crianza: Pulido, Castro-Osorio, Peña, Ariza-
Concepto tiempo: León (Vol. 9 Nº 2) Ramírez (Vol. 11 Nº 1)
Condón: Eguiluz-Cárdenas, Torres-Pereda, Allen-Leigh (Vol. Crianza: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1); Botero, Salazar, Torres (Vol.
11, N°2). 7, Nº 2); Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Santillán (Vol. 8, Nº 2); Remorini
Condiciones de vida: Salazar, Torres, Reynaldos, Figueroa, (Vol. 8, Nº 2); Martinez, García (Vol. 9, Nº 2); Peñaranda (Vol.
Valencia (Vol. 7, Nº 2-Especial); Osorio, Aguado (Vol. 8, Nº 2) 9 Nº 2)
Condiciones margen: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2) Crianza de niños: Aguirre (Vol. 9, Nº 2)
Condiciones sociales: Mosqueira (Vol. 8, Nº 1) Crianza del niño: J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso,
Conducta antisocial: Vera, Bautista, Ramírez & Yáñez (Vol. Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello-Viorklumds (Vol. 11
10 Nº 2) N°2)
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Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
Crisis de sentido: Erazo (Vol. 2, Nº 2) Derechos de la niñez: Aguado (Vol. 7, Nº 2); Mieles, Acosta
Crisis social y educativa: Aparicio (Vol. 7, Nº 1) (Vol. 10 No. 1)
Crisis socioeconómica: Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Derechos de las mujeres: López, Silva, Sarmiento (Vol. 12 N
Cronotopo: Alvarado, Martínez, Muñoz (Vol. 7, Nº 1) °1)
Cuadernos escolares: Bernal (Vol. 8, Nº 1) Derechos de niños y niñas: Contreras, Pérez (Vol. 9 N°2)
Cuerpo: Muñoz (Vol. 5, Nº 1); Páez (Vol. 7, Nº 2); Remorini Derechos de los niños y niñas: Galvis (Vol. 7, Nº 2); Durán,
(Vol. 8, Nº 2); Kropff, (Vol. 9, N°1) Guáqueta, Torres (Vol. 9, Nº 2)
Cuerpo y estética: Molinari (Vol. 4, Nº 1) Derechos de los pacientes: Ovalle (Vol. 10 No. 1)
Cuerpo simbólico: Zarza (Vol. 7, Nº 2-Especial) Derechos del niño: Zapata-Ospina, Restrepo Mesa (Vol. 11 Nº
Cuestión agraria: Guaraná (Vol. 7, Nº 1) 1); Vargas, Arán (Vol. 12 N°1)
Cuidado: Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Bedoya, Derechos del niño y la niña: Pineda, Isaza, Camargo, Pineda,
Giraldo (Vol. 8, Nº 2); Robles, Pérez (Vol. 10 No. 1); Moreno- Henao (Vol. 7, Nº 2); Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1)
Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1) Derechos y deberes ciudadanos: Castillo (Vol. 1, Nº 2)
Cuidado parental: Durán, Valoyes (Vol. 7, Nº 2) Desafios: Raimundi, Molina, Gimenez, Minichiello (Vol. 12
Cultura: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Borelli, Rocha, Oliveira, N°2)
Rodrigues (Vol. 7, Nº 1); Aguirre (Vol. 8, Nº 1); Mieles, García Desajustes psicosociales: Valadez, Amezcua, González,
(Vol. 8, Nº 2); Menkes (Vol. 10, N°1); Hincapié, Quintero (Vol. Montesa, Vargas. (Vol. 9, Nº 2)
10, Nº 1); Guzmán (Vol. 10 No. 1); Gómez-Abarca (Vol.12 Desaparición de la infancia: Runge-Peña (Vol. 6, Nº 1)
N°2); Chaparro-Hurtado & Guzmán-Ariza (Vol.12 N°2) Desarrollo: Duek (Vol. 8, Nº 2)
Cultura de paz: Urbina-Cárdenas, Muñoz (Vol. 9, N°1) Desarrollo afectivo: Cristina Gómez, Mesa (Vol. 11 N°2);
Cultura política: Morfín, (Vol. 9, N°1); González (Vol. 10 Nº Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1)
1) Desarrollo alternativo micro y macro: Suárez, Restrepo (Vol.
Cultura y política: Borelli, Aboboreira (Vol. 9, N°1) 3, Nº 1)
Cultural identidad: Jurado,Claudia & Tobasura, Isaías (Vol. Desarrollo adolescente: Raimundi, Molina, Gimenez,
10, Nº 1) Minichiello (Vol. 12 N°2)
Culturas juveniles: Castillo (Vol. 5, Nº 2); Espinosa (Vol. 7, Desarrollo cerebral: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1)
Nº 1) Desarrollo cognitivo: Erazo (Vol. 2, Nº 2); López (Vol. 9, Nº
Curso vital: Remorini (Vol. 8, Nº 2) 2); León (Vol. 9 Nº 2)
Currículo: Pineda, Isaza, Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº Desarrollo cognoscitivo: Rosselli (Vol. 1, Nº 1)
2); Giraldo-Gil (Vol. 12 N°1) Desarrollo del adolescente: Nogueira-Da silva Costa (Vol. 11
Currículo del bachillerato: Cázares, Hernández (Vol. 8, Nº 1) Nº 2)
Chicos y chicas en situación de calle: Montesinos, Pagano Desarrollo emocional: Henao, García (Vol. 7, Nº 2); López
(Vol. 8, Nº 1) (Vol. 9, Nº 2); J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso,
Chile: Araya-Castillo & Pedreros-Gajardo (Vol. 11 Nº 1); Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello-Viorklumds (Vol.
Araya, Etchebarne (Vol. 12 N°1). 11 N°2)
ESTE ARTÍCULO HA SIDO SUSPENDIDO DE LA Desarrollo evolutivo: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1)
REVISTA POR CONFLICTO DE AUTORÍA. Desarrollo familiar: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1)
Decisiones: Serrano (Vol. 4, Nº 2) Desarrollo humano: Echavarría (Vol. 1, Nº 2); Arias (Vol.
Deconstrucción: De la Vega (Vol. 8, Nº 1) 5, Nº 1); Peñaranda (Vol. 1, Nº 1); Guevara (Vol. 7, Nº 1);
Déficit de atención con hiperactividad: Bianchi (Vol. 8, Nº 1) Gutiérrez (Vol. 10 No. 1)
Déficit educativo: Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Desarrollo humano temprano: Mustard (Vol. 7, Nº 2)
Delincuencia: Macías, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2); Amich Desarrollo infantil: Peñaranda (Vol. 1, Nº 1); Remorini (Vol.
(Vol. 5, Nº 2) 8, Nº 2); López (Vol. 9, Nº 2); Zapata-Ospina, Restrepo Mesa
Delincuencia juvenil: Salazar, Torres, Reynaldos, Figueroa, (Vol. 11 Nº 1); Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12
Valencia (Vol. 7, Nº 2-Especial); Medan (Vol. 10 No. 1) N°1); Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1)
Desarrollo infantil temprano: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1)
Delitos: Salazar, Torres, Reynaldos, Figueroa, Valencia (Vol.
Desarrollo integral: Alvarado, Suárez (Vol. 7, Nº 2)
7, Nº 2-Especial)
Desarrollo moral: Erazo (Vol. 2, Nº 2); Aguirre (Vol. 7, Nº
Demanda: González (Vol. 3, Nº 2)
2-Especial)
Democracia: Cebotarev (Vol. 1, Nº 1); Gillman (Vol. 8, Nº 1);
Desarrollo psíquico: Gutiérrez, Castellanos, Henao,
Lozano, Alvarado (Vol. 9, N°1); Ramírez (Vol. 12 N°1)
Santacoloma (Vol. 5, Nº 1)
Democracia familiar: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1)
Desarrollo social: Rodríguez (Vol. 1, Nº 2); Arias (Vol. 5, Nº
Democratización: Montesinos, Pagano (Vol. 8, Nº 1)
1); Rojas (Vol. 6, Nº 2); Rojas (Vol. 7, Nº 2-Especial)
Demografía: López, Silva, Sarmiento (Vol. 12 N °1)
Desarrollo social y subjetivo: López (Vol. 9, Nº 2)
Demografía juvenil: De La Hoz, Quejada,Yáne (Vol. 10 No.
Desbordamiento: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2)
1) Descentralización: Becker (Vol. 5, Nº 2)
Deporte: Murcia, Jaramillo (Vol. 3, Nº 2); Cuadra-Martínez, Desempleo juvenil: De La Hoz, Quejada,Yáne (Vol. 10 No. 1)
Georgudis-Mendoza, Alfaro-Rivera (Vol. 10 Nº 2) Desempleo juvenil y exclusión social: Aparicio (Vol. 7, Nº 1)
Deporte y ocio: Roese Sanfelice, Jahn, Dalzochio (Vol. 11, Deshumanización: Lizarralde (Vol. 1, Nº 2)
N°2). Desigualdad social: Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Santillán (Vol. 8,
Dependencia: Medan (Vol.12 N°2) Nº 2): GiliBert (Vol.11, N°1); Aparicio-Castillo (Vol. 11, N°2).
Derechos: Muñoz (Vol. 1, Nº 1); Luciani (Vol. 8, Nº 2); Zapata, Desigualdades sociales: Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1)
Ceballos (Vol. 8, Nº 2); Desigualdad social y educativa: Montesinos, Pagano (Vol. 8,
Müller, Arruda (Vol. 10 No. 1) Nº 1)
Derechos humanos: Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1); Gómez- Desnutrición: Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12
San Luis, Almanza-Avendaño (Vol. 11 Nº 2) N°1)
399
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Desposeídos de conocimientos: Castro (Vol. 8, Nº 1) Economía laboral: Urueña, Tovar, Castillo (Vol. 7, Nº 2)
Desplazamiento forzado: Urbina-Cárdenas, Muñoz (Vol. 9, Ecosistema: Hernández (Vol. 3, Nº 1)
N°1) Ecosistema comunicativo: Duek (Vol. 8, Nº 2)
Desprecio: Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1) Ecuador: Gillman (Vol. 8, Nº 1)
Detección de errores: Jaramillo, Montaña, Rojas (Vol. 4, Nº 2) Educaçao do campo: Da Silva (Vol. 8, Nº 1)
Determinantes del trabajo infantil: Urueña, Tovar, Castillo Educación: Castillo (Vol. 1, Nº 2); Runge-Peña, Muñoz (Vol.
(Vol. 7, Nº 2) 3, Nº 2); Runge-Peña (Vol. 6, Nº 1); Echavarría (Vol. 1, Nº 2);
Determinantes del trabajo infantil y asistencia escolar: Ospina (Vol. 2, Nº 2); Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1); Arias
Acevedo, Quejada, Yánez (Vol. 9, Nº 2) (Vol. 5, Nº 1); Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1); Abello (Vol. 7,
Dibujo: Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2) Nº 2); Montesinos, Pagano (Vol. 8, Nº 1); Duek (Vol. 8, Nº 2);
Dictadura: Amich (Vol. 5, Nº 2) Guerrero Palma (Vol. 8, Nº 2); Reyes, González (Vol. 8, Nº
Didáctica: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº 2-Especial) 2); Martins, Castro (Vol. 9, Nº 2); Peñaranda (Vol. 9 Nº 2); B.
Digital: Diego Erazo, Sánchez (Vol. 11 Nº 2). Albuquerque (Vol. 10 No. 1); De La Hoz, Quejada,Yáne (Vol.
Dignidad: Ovalle (Vol. 10 No. 1) 10 No. 1); Albarrán, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2); Aparicio-
Dificultades escolares: Valadez, Amezcua, González, Montesa, Castillo (Vol. 11, N°2); Ayala-Carrillo, lázaro-Castellano,
Vargas. (Vol. 9, Nº 2) Zapata-Martelo, Suárez-san Román, Nazar-Beutelspacher (Vol.
Diferencia sexual: Piedrahíta (Vol. 7, Nº 2-Especial) 11 N°2); Giraldo-Gil (Vol. 12 N°1); Rojas, Castellanos (Vol. 12
Diferencias salariales: González-Rivas (Vol. 10 No. 1) N °1); González (Vol. 12 N °1); Ceballos-Fernández (Vol.12
Diferencias de género: Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, N°2); Chaparro-Hurtado & Guzmán-Ariza (Vol.12 N°2)
Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2); García-Villanueva, De la Rosa- Educación corporal: Lora (Vol. 9, Nº 2)
Acosta, Castillo-Valdés (Vol. 10 No. 1) Educación a padres: Peñaranda (Vol. 1, Nº 1)
Dimensión cultural de la política: Botero (Vol. 8, Nº 1) Educación axiológica: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1)
Dimensión estructural e histórica: Castañeda (Vol. 7, Nº Educación básica: Bernal (Vol. 8, Nº 1)
2-Especial) Educación cognitiva temprana: Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº
Dimensión política de la cultura y posdesarrollo: Botero 2)
(Vol. 8, Nº 1) Educación emocional: J. Castro, Van Der Veer, Burgos-
Dinámica: González (Vol. 3, Nº 2) Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello-
Dinámica de la matriz sagrada: Korstanje (Vol. 5, Nº 1) Viorklumds (Vol. 11 N°2)
Dinámica familiar: Agudelo (Vol. 3, Nº 1); Macías, Amar, Educación del carácter: Mesa (Vol. 2, Nº 1)
Jiménez (Vol. 3, Nº 2) Educación del cuidado: Mesa (Vol. 2, Nº 1)
Dinámicas y luchas por el reconocimiento: Fernández, Vasco Educación de la primera infancia: Zapata-Ospina, Restrepo
(Vol. 10 No. 1) Mesa (Vol. 11 Nº 1); Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1)
Dirección escolar: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial) Educación en ciencias: Tamayo, Sanmartí (Vol. 3, Nº 2)
Directores y directoras: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial) Educación en ciudadanía y perspectiva de derechos:
Directrices educativas: Abello (Vol. 7, Nº 2) Alvarado, Carreño (Vol. 5, Nº 1)
Discapacidad: Salamanca (Vol. 8, Nº 2); Fernández, Vasco Educación en valores: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1)
(Vol. 10 No. 1) Educación familiar: Santillán (Vol. 8, Nº 2)
Discapacidad intelectual: Alarcón, Sepúlveda (Vol. 12 N°1) Educación física: Murcia, Jaramillo (Vol 3, Nº 2); Cuadra-
Disciplina: Ospina (Vol. 2, Nº 2) Martínez, Georgudis-Mendoza, Alfaro-Rivera (Vol. 10 Nº 2)
Discurso: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2); Plesnicar (Vol. Educación inicial: Umayahara (Vol. 2, Nº 2); Becker (Vol. 5,
7, Nº 2-Especial); Runge-Peña, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº Nº 2); Pineda, Isaza, Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº 2);
1); Lozan, Alvarado(Vol. 9, N°1); Ghis, Tabares-Ochoa (Vol. Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2); Barreto, (Vol. 9 No. 2)
9, N°1) Educación integral: Lora (Vol. 9, Nº 2)
Discursos a priori: Arias (Vol. 9, N°2); Educación integrada o globalizada: Lora (Vol. 9, Nº 2)
Discurso sobre el trabajo infantil: Rausky (Vol. 7, Nº 2) Educación intercultural: Pinillos (Vol. 10 No. 1)
Discurso: López-Cabello (Vol. 11 Nº 1) Educación media: Díaz, Celis (Vol. 9, N°1)
Discursos: Bocanegra (Vol. 6, Nº 1) Educación moral: Mesa (Vol. 2, Nº 1)
Discursos de la salud: Bianchi (Vol. 8, Nº 1) Educación musical: Gómez, (Vol. 9 No. 2)
Discursos del Banco Mundial: Ocampo (Vol. 9, N°1) Educación no formal: Cárdenas (Vol. 8, Nº 2); Soto-Lomban,
Discursos institucionales: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Angulo-Delgado, Runge-Peña, Rendón-Uribe (Vol. 11 Nº 2)
Discursos teóricos: Jiménez-Ramírez (Vol. 8, Nº 1) Educación para la paz: Alvarado, Ospina, Luna (Vol. 3, Nº 2);
Discriminación étnico–racial: González-Rivas (Vol. 10 No. 1) Alvarado, Ospina, Luna, Camargo (Vol. 4, Nº 1)
Diseño curricular: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) Educación patrimonial: Fagundes (Vol. 11 Nº 1)
Disposición agonística: Castellanos (Vol. 9, N°1) Educación superior: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Rojas (Vol. 7,
DSM (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Nº 2-Especial); Elvira-Valdés, Pujol (Vol. 10 No. 1); Gutiérrez
Mentales): Bianchi (Vol. 10 Nº 2) (Vol. 10 No. 1)
Docente: González (Vol. 12 N °1) Educación sexual: Hincapié, Quintero (Vol. 10, Nº 1)
Docentes: Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2) Educador: Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2)
Docente de pre-escolar: Cristina Gómez, Mesa (Vol. 11 N°2) Educador y educadora de calle: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2)
Docimología: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial) Educadores: Albarrán, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2)
Duelo: Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Educativas: Aguirre (Vol. 8, Nº 1)
Ecología: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Eje cafetero: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1)
Ecologías cognitivas: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Eje hipotálamo-hipófisis-suprarrenal: Martínez, García (Vol.
Economía del consumidor: Castillo, Castro, Gonzáles (Vol. 9, Nº 2)
9, Nº 2 ) Elaboración de políticas: Henao (Vol. 2, Nº 2)
400
Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
Elecciones: Contreras-Aguirre & Morales-Quiroga (Vol.12 Escritura: de la Cruz, Huarte, Scheuer (Vol. 2, Nº 1);
N°2). Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2); Caputo, Gamallo (Vol. 8,
El mal: Gómez (Vol. 12, N°1) Nº 2); Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2)
Embarazo: Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2) Escuela: Castillo (Vol. 1, Nº 2); Guzmán, Guevara (Vol. 8, Nº
Embarazo adolescente: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza 2); Vergara, Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol.
(Vol. 6, Nº 1); Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) 9, N°1); Martins, Castro (Vol. 9, Nº 2); Hincapié (Vol. 9, Nº
Emigración internacional: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2) 2); Marin- Bevilaqua, Feixa-Pàmpols, Nin-Blanco (Vol. 11,
Emociones: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2); Luz Roa (Vol. 11 N°2); Echavarría (Vol. 1, Nº 2); Paredes, Álvarez, Lega, Vernon
Nº 1) (Vol. 6, Nº 1); Hincapié, Quintero (Vol. 10, Nº 1); Vesga-Parra,
Emotivismo: Gómez (Vol. 7, Nº 1) Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1); Leavy (Vol. 11 N°2); Chaparro-
Empleabilidad: Rodríguez (Vol. 2, Nº 1); Hurtado & Guzmán-Ariza (Vol.12 N°2)
Empleabilidad y violencia: Gallo, Molina (Vol. 10 No. 1) Escuela justa: Mesa (Vol. 2, Nº 1)
Empleo: Pedraza (Vol. 6, Nº 2); Gallo, Molina (Vol. 10 No. 1) Escuela media: Núñez (Vol. 6, Nº 1)
Empleo juvenil: Pedraza (Vol. 6, Nº 2) Escuela secundaria: Núñez (Vol. 6, Nº 1)
Empoderamiento familiar: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Escuela secundaria: Saucedo (Vol. 4, Nº 1)
Empoderamiento jurídico: Bernal-CaMarGo, Varón-Mejía, Esfera pública: Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2); Dos Santos,
Becerra-Barbosa, ChaiB-De Mares, Seco-Martín, Archila- Nascimento, De Araújo Menezes (Vol. 10 No. 1)
Delgado (Vol. 11 Nº 2) Espacio: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2); Barragán (Vol. 8, Nº
Empresarialidad: Rodríguez (Vol. 2, Nº 1) 1)
Encierro: Bocanegra (Vol. 6, Nº 1) Espacio escolar: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2)
Enfoque de complementariedad: Murcia, Melo (Vol. 9, Nº 2) Espacio pedagógico: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2)
Enfoque de derechos: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Espacio público: Barragán (Vol. 8, Nº 1); Morfín, (Vol. 9, N°1)
Pineda, Isaza, Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº 2) Espacio social: Montaña, (Vol. 10 No. 1)
Expectativas: Robles, Pérez (Vol. 10 No. 1)
Enfoques de investigación: Vergara (Vol. 6, Nº 1)
Espacios populares: De Oliveira, De Fátima (Vol. 7, Nº 2)
Enfoque Etnográfico: Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1)
Espíritu crítico: Ospina (Vol. 2, Nº 2)
Enfoque Holístico: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2)
España: Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1); Marin-
ESTE ARTÍCULO HA SIDO SUSPENDIDO DE LA
Bevilaqua, Feixa-Pàmpols, Nin-Blanco (Vol. 11, N°2); Planas-
REVISTA POR CONFLICTO DE AUTORÍA.
Lladó (Vol. 12 N°2).
Enfoque Secuencial: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) Estabelecimento: Fagundes, Piuzana (Vol. 8, Nº 1)
Enfoque socio-clínico: Taracena (Vol. 8, Nº 1); Moratilla- Estado: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº
Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) 2-Especial); Ocampo (Vol. 9, N°1); Guzmán (Vol. 10 No. 1)
Enfrentamiento propositivo: Da Silva (Vol. 8, Nº 1) Estado de México: Reyes-Terrón, Elizarrarás-Hernández (Vol.
Enseñanza: Tamayo, Sanmartí (Vol. 3, Nº 2); Bernal (Vol. 8, 11 Nº 1)
Nº 1); Diego Erazo, Sánchez (Vol. 11 Nº 2). Estados Unidos: Castañeda-Camey (Vol.12 N°2)
Enseñanza/aprendizaje: Jaramillo, Ruiz (Vol. 7, Nº 1); Estática: González (Vol. 3, Nº 2)
Hinojo, Fernandez (Vol. 10, Nº 1) Estética: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Borelli, Rocha, Oliveira,
Enseñanza profesional: Hinojo-Lucena, Cáceres-Reche, Rodrigues (Vol. 7, Nº 1); Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial)
Raso-Sánchez (Vol. 11 Nº 2). Estigma: Lozano, Torres, Aranda (Vol. 6, Nº 2)
Entorno social: Jurado,Claudia & Tobasura, Isaías (Vol. 10, Estilo: Espinosa (Vol. 7, Nº 1)
Nº 1) Estilo comunicativo: Bedoya, Giraldo (Vol. 9, Nº 2)
Entramados de significación: Hurtado (Vol. 6, Nº 1) Estilos de interacción familiar: Henao, García (Vol. 7, Nº 2)
Entretenimiento en la calle: De Oliveira, De Fatima (Vol. 7, Estilos de afrontamiento: Verdugo-Lucero, Ponce de León-
Nº 2) Pagaza, Guardado-Llamas, Meda-Lara, Uribe-Alvarado,
Entrevistas en profuncidad: Ceballos-Fernández (Vol.12 Guzmán-Muñiz ( Vol. 11, N°1)
N°2) Estudio de casos: Ramírez-López (Vol. 12 N°1)
Epistemología: Peñaranda (Vol. 2, Nº 2) Estudio sobre mujeres: De León-Torres (Vol. 12 N°1)
Epigenético: Álvarez-Ramírez, ChaCón-afanador (Vol. 11, Nº Estudios de familia: López & Herrera (Vol. 12, N°1)
1) Estudios parentales: González, Bakker, Rubiales (Vol. 12,
Epistemología alternativa: Cebotarev (Vol. 1, Nº 1); Suárez, N°1)
Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Estudiante: Cuadra-Martínez, Georgudis-Mendoza, Alfaro-
Equidad familiar: Serrano (Vol. 4, Nº 2) Rivera (Vol. 10 Nº 2); Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11
Equidad: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1); Umayahara (Vol. 2, Nº 2).
Nº 2); Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Estudiante universitario: Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte
Equidad desde el principio: Mustard (Vol. 7, Nº 2) (Vol. 11 Nº 2).
Equidad educativa: Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Estudiantes: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2)
Equidad escolar: Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Estudiantes resilientes: Acevedo, Restrepo (Vol. 10 No. 1)
Equidad social: Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Estrategia: Báez (Vol. 8, Nº 1); Guzmán (Vol. 10 No. 1)
Elaboracion verbal de los afectos: Cristina Gómez, Mesa Estrategias: Barragán (Vol. 8, Nº 1)
(Vol. 11 N°2) Estrategias de estudio: Malinowski (Vol. 6, Nº 2)
Ética: Zampieri-Grohmann, Flores-Battistella & Lütz (Vol. 10 Estrategias metodológicas: Vergara (Vol. 6, Nº 1); Barreto,
Nº 2) (Vol. 9 No. 2)
Etica del cuidado: Bedoya-Hernández (Vol. 11 Nº 2) Estratificación social: GiliBert (Vol.11, N°1)
Escolaridad obligatoria: Ossola (Vol. 11, N°2). Estructura argumentativa: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº
Escenarios escolarizados: Erazo (Vol. 2, Nº 2) 2-Especial)
401
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Estructural-funcionalismo: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) (Vol. 3, Nº 1); López (Vol. 3, Nº 1); Macías, Amar, Jiménez (Vol.
Estructuras cognitivas: Parra (Vol. 8, Nº 1) 3, Nº 2); Serrano (Vol. 4, Nº 2); Castrillón (Vol. 5, Nº 1); Soto,
Estrés: Martinez, García (Vol. 9, Nº 2) Vasquez, Cardona (Vol. 7, Nº 1); Botero, Salazar, Torres (Vol.
Estress: Cordini (Vol. 3, Nº 1) 7, Nº 2); López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2); López, Henao, García
Estructura familiar: Gutiérrez, Castellanos, Henao, (Vol. 7, Nº 2); Duek (Vol. 8, Nº 2); Triana, Ávila, Malagón (Vol.
Santacoloma (Vol. 5, Nº 1) 8, Nº 2); Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1); Soto (Vol. 10
Estudiantes: Saucedo (Vol. 4, Nº 1); Paredes, Álvarez, Lega, No. 1); Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1);
Vernon (Vol. 6, Nº 1) Vargas, Arán (Vol. 12 N°1)
Estudiante de secundaria: Baeza-Correa (Vol. 11 Nº 1) Familiología: López & Herrera (Vol. 12, N°1)
Estudios ciberculturales: Acosta-Silva, Muñoz (Vol. 10, Nº 1) Familia compuesta: Agudelo (Vol. 3, Nº 1)
Estudio de caso: Jaramillo, Ruiz (Vol. 7, Nº 1); Nogueira-Da Familia extendida: Agudelo (Vol. 3, Nº 1)
silva Costa (Vol. 11 Nº 2) Familia monoparental: Agudelo (Vol. 3, Nº 1)
Estudio comparativo: Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1) Familias homoparentales: Ceballos-Fernández (Vol.12 N°2)
Estudios socioculturales: Báez (Vol. 8, Nº 1) Familias heteroparentales: Ceballos-Fernández (Vol.12 N°2)
Ética: Mesa (Vol. 2, Nº 1); Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Bedoya- Familias monoparentales: Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº
Hernández (Vol. 11 Nº 2) 1)
Ética del reconocimiento: Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1) Familia simultánea: Agudelo (Vol. 3, Nº 1)
Ética y filosofía: Ospina (Vol. 2, Nº 2) Familia transnacional: Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial)
Etnias del desplazamiento: Urteaga (Vol. 6, Nº 2) Fantasía: González (Vol. 12 N °1)
Etnografía: Peñaranda (Vol. 2, Nº 2); Remorini (Vol. 8, Nº 2); Feminidades: De Oliveira, De Fátima (Vol. 7, Nº 2)
Ossola (Vol. 11, N°2); Leavy (Vol. 11 N°2) Feminismo: Piedrahíta (Vol. 7, Nº 2-Especial); Giraldo-Gil
Evaluación: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Sánchez-Amay (Vol. 12 N°1)
(Vol. 11 Nº 2); Alarcón, Sepúlveda (Vol. 12 N°1) Fenomenología: Luna (Vol. 5, Nº 1)
Evaluación educativa: Sánchez-Amay (Vol. 11 Nº 2). Financiación: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1)
Evaluación docente: Wilhelm, Martin, Miranda (Vol. 10 No. Figuras parentales: Sánchez (Vol. 10 No. 1)
1) Flexibilidad laboral: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol.
Evaluación y control: Sánchez-Amay (Vol. 11 Nº 2). 6, Nº 1)
Evalución y disciplina: Sánchez-Amay (Vol. 11 Nº 2). Forma hombre emergente: Arias (Vol. 9, Nº 2)
Eventos de transferencia: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº Formación: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2); Bocanegra
2) (Vol. 6, Nº 1); González, Tamayo (Vol. 10 No. 1)
Examen: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial) Formación científica: Rojas (Vol. 6, Nº 2); Rojas (Vol. 7, Nº
Excentricidad humana: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2) 2-Especial)
Exclusión: Muñoz (Vol. 1, Nº 1); Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº Formación ciudadana: Alvarado, Ospina, Luna, Camargo
2); Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº 1); Rivera-González (Vol. 9, (Vol. 4, Nº 1); Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1)
N°1) Formación de concepto: León (Vol. 9 Nº 2)
Exclusión social: Guaraná (Vol. 7, Nº 1); Medan (Vol. 10 No. Formación de docentes: Pineda, Isaza, Camargo, Pineda,
1); De La Hoz, Quejada, Yáne (Vol. 10 No. 1); GiliBert (Vol.11, Henao (Vol. 7, Nº 2)
N°1) Formación de maestros y maestras: Páez (Vol. 7, Nº 2); Arias
Experiencia: Vélez (Vol. 7, Nº 1); Páez (Vol. 7, Nº 2); Ramírez (Vol. 9, Nº 2)
(Vol. 12 N°1) Formación de niños y niñas: Páez (Vol. 7, Nº 2)
Experiencias tempranas: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Formación humanística: Ospina (Vol. 2, Nº 2)
Experiencia y el desarrollo temprano del cerebro: Mustard Formación para el trabajo: Díaz, Celis (Vol. 9, N°1)
(Vol. 7, Nº 2) Formación para la democracia: Vergara, Montaño, Becerra,
Experticia: Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial) León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1)
Expectativas: Ramírez (Vol. 12 N°1) Formación política: Botero, Vega & Orozco (Vol. 10 Nº 2);
Explotación: Montaña, (Vol. 10 No. 1) Ponce-Lara (Vol. 11, N°2)
Explotación sexual: Macías, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2); Formación profesional: Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº
Runge-Peña, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº 1); Gómez-San 2-Especial)
Luis, Almanza-Avendaño (Vol. 11 Nº 2) Foro de expresión: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2)
Explotación sexual comercial: Gómez-San Luis, Almanza- Fortalecimiento institucional: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº
Avendaño (Vol. 11 Nº 2) 2)
Explotación sexual comercial infantil: Camacho, Trujillo Fortalecimiento de la resiliencia familiar: Acevedo, Restrepo
(Vol. 7, Nº 2) (Vol. 10 No. 1)
Explotación sexual de niños: Bernal-CaMarGo, Varón-Mejía, Foucault: Bianchi (Vol. 8, Nº 1); Murrieta (Vol. 8, Nº 2)
Becerra-Barbosa, ChaiB-De Mares, Seco-Martín, Archila- Fuerzas contenientes: Arias (Vol. 9 N°2)
Delgado (Vol. 11 Nº 2) Fundaçao Casa: Lazaretti Da-Conceição, Cammarosano-
Extensión universitaria: Báez (Vol. 8, Nº 1) Onofre (Vol. 11, N°2)
Factores sociales: Meléndez, Cañez, Frías (Vol. 8, Nº 2) Función social de la educación: Camargo (Vol. 7, Nº
Factores de protección: García-Vega, Domínguez-de La Ossa 2-Especial)
(Vol. 11, N°1) Funcionamiento familiar: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1); Zicavo,
Factores de riesgo: García-Vega, Domínguez-de La Ossa (Vol. Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1)
11, N°1) Funcion educativa de los museos: Soto-Lomban, Angulo-
Faces 20 ESP: Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1) Delgado, Runge-Peña, Rendón-Uribe (Vol. 11 Nº 2)
Familia: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2); Zuluaga (Vol. 2, Nº 1); Funciones ejecutivas: Roselli (Vol. 1, Nº 1)
Hernández (Vol. 3, Nº 1); Quintero (Vol. 3, Nº 1); Mora, Rojas Fútbol: Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial)
402
Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
Frontera: Ossola (Vol. 11, N°2). Nº 1); Magno, Doula, Pinto (Vol. 9, N°1); Ospina-Alvarado,
Ganancia subjetiva: Camacho, Trujillo (Vol. 7, Nº 2) Gallo (Vol. 9 Nº 2); Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10
Gats: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2) Nº 2); Pérez-Rodríguez (Vol. 10 Nº 2); Oviedo, Quintero (Vol.
Genealogía: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial) 12 N °1)
Generación: Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2) Identidad en la adolecencia: Ramírez-López (Vol. 12 N°1)
Género: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2); de la Cruz, Huarte, Scheuer Identidad sexual y códigos visuales: Serrano, Zarza, Serrano,
(Vol. 2, Nº 1); Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2); Vázquez, Castro Gómez, Iduarte (Vol. 9, Nº 2)
(Vol. 6, Nº 2); Zarza (Vol. 7, Nº 2-Especial); Carrillo (Vol. 9, Nº Identidad ciudadana: Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial)
2); Unda, Alvarado (Vol. 10 No. 1); Giraldo-Gil (Vol. 12 N°1); Identidad cultural: Pérez-Rodríguez (Vol. 10 Nº 2); López-
Matias-Rodrigues, Araújo-Menezes (Vol.12 N°2). Cabello (Vol. 11 Nº 1)
Generaciones: Feixa (Vol. 4, Nº 2), ESTE ARTÍCULO HA Identidad homosexual: Ceballos-Fernández (Vol.12 N°2)
SIDO SUSPENDIDO DE LA REVISTA POR CONFLICTO Identidad narrativa: Bedoya, Builes, Lenis (Vol. 7, Nº
DE AUTORÍA. 2-Especial)
Genética: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Identidad nacional: Pérez-Rodríguez (Vol. 10 Nº 2)
Gestión educativa: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial) Identidad profesional: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2)
Giro de-colonial: Botero (Vol. 8, Nº 1) Identidad social: Guaraná (Vol. 7, Nº 1)
Globalización: Arias (Vol. 5, Nº 1); Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Identidades juveniles: Bermúdez (Vol. 6, Nº 2); Zarza (Vol. 7,
Guerra (Vol. 7, Nº 1); Gutiérrez-Vega (Vol. 11 Nº 1) Nº 2-Especial)
Gobierno: Vázquez-Ceballos, (Vol. 9, N°1); Álvarez (Vol. 10 Identidades políticas: Ocampo (Vol. 9, N°1)
Nº 2) Identidad y moralidad: Echavarría (Vol. 1, Nº 2)
Gobernanza: Álvarez (Vol. 10 Nº 2) Identificación: López-Cabello (Vol. 11 Nº 1)
Gramática: Bernal (Vol. 8, Nº 1) Identificaciones étnicas: Hecht, García (Vol. 8, Nº 2)
Grandes aglomerados urbanos: Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Ideología neoliberal: Guerrero, Massa, Duran (Vol. 9, N°1)
Graffiti: Gómez-Abarca (Vol.12 N°2) Imagen corporal: Pérez-Gil, Paz, Romero (Vol. 9 Nº 2)
Grupo de edad: Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1) Imágenes cultura de consumo: Espinosa (Vol. 7, Nº 1)
Grupos insurgentes: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2) Imágenes culturales: Mosqueira (Vol. 8, Nº 1)
Gubernamentalidad: Köhler, Guareschi (Vol. 7, Nº 1); Imaginarios: Murcia, Jaramillo (Vol. 3, Nº 2); Hurtado (Vol. 6,
Ocampo (Vol. 9, N°1) Nº 1); Bocanegra (Vol. 6, Nº 1); Soto, Vásquez, Cardona (Vol.
Guerra interna: Castellanos (Vol. 9, N°1) 7, Nº 1)
Guerreros: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2) Imaginarios colectivos: Castillo (Vol. 5, Nº 2)
Habilidades de pensamiento: Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº 2) Imaginarios de profesores: Murcia (Vol. 6, Nº 2)
Habilidades sociales: Álvarez, Saldaña, Muños, Portela (Vol. Imaginario sobre universidad: Murcia (Vol. 7, Nº 1)
7, Nº 2-Especial) Imaginario social: Murcia (Vol. 6, Nº 2); Márques (Vol. 9, Nº
Habitar: Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1) 2)
Herramientas metodológicas: Hecht, García (Vol. 8, Nº 2) Impostura: Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2)
Hermandad virtual: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Implicaciones: Albarrán, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2)
Hermenéutica: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Peñaranda (Vol. 2, Inclusión: Arias (Vol. 5, Nº 1); Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº
Nº 2); Pinilla, Muñoz (Vol. 6, Nº 2): Gaviria-londoño, Luna- 1); Díaz (Vol. 8, Nº 2)
Carmona (Vol. 11, N°2). Inclusión escolar: Alarcón, Sepúlveda (Vol. 12 N°1)
Heterotopías: Runge-Peña (Vol. 6, Nº 1) Independencia: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1); Jaramillo, Pérez
Hijos: Micolta (Vol. 5, Nº 1) (Vol. 11 Nº 2)
Hijas: Micolta (Vol. 5, Nº 1) Indicador sintético: Aguado (Vol. 7, Nº 2)
Hijos e hijas: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2); Zapata (Vol. 7, Nº Indicadores: Myers (Vol. 1, Nº 1)
2-Especial) Indígena: Ossola (Vol. 11, N°2).
Historia: Köhler, Guareschi (Vol. 6, Nº 2); González (Vol. 7, Individuación: Gómez (Vol. 7, Nº 1); Bedoya, Giraldo (Vol.
Nº 2-Especial) 8, Nº 2)
Historia indeigena: Fagundes (Vol. 11 Nº 1) Individuo: Hernández (Vol. 3, Nº 1)
Historia de familia: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Inequidades territoriales: Osorio, Aguado (Vol. 8, Nº 2)
Historia del siglo XX: Menjívar (Vol. 8, Nº 2) Infancia: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Myers (Vol. 1, Nº 1); Duek
Historización del territorio: Alvarado, Patiño, Loaiza (Vol. 10 (Vol. 5, Nº 1); Runge-Peña (Vol. 6, Nº 1); Bianchi (Vol. 8, Nº 1);
Nº 2) De la Vega (Vol. 8, Nº 1); Duek (Vol. 8, Nº 2); Mieles, García
Homoerotismo: Gallego (Vol. 9 Nº 2) (Vol. 8, Nº 2); Guzmán, Guevara (Vol. 8, Nº 2); Santillán (Vol.
Homosexualidad: Hincapié, Quintero (Vol. 10, Nº 1) 8, Nº 2); Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1); Mieles, Acosta (Vol.
Hologramía: Malinowski (Vol. 6, Nº 2) 10 No. 1); Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2); Bianchi (Vol. 10 Nº 2);
Horizonte de sentido: Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. Duarte-Duarte (Vol. 11, N°2); Ayala-Carrillo, lázaro-Castellano,
11 Nº 2). Zapata-Martelo, Suárez-san Román, Nazar-Beutelspacher (Vol.
Hospicios: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1) 11 N°2); Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1); Gómez &
Hostigamiento entre pares: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon Alzate (Vol. 12, N°1); Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri
(Vol. 6, Nº 1); Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 12 N°1)
(Vol. 9, Nº 2) Infancia desfavorecida: De León-Torres (Vol. 12 N°1)
Huérfanos: Durán, Valoyes (Vol. 7, Nº 2) Infancia temprana: Peñaranda (Vol. 1, Nº 1)
Ideas y pensamientos suicidas: Valadez, Amezcua, González, Infancia y adolescencia: Runge-Peña, Piñeres, Hincapié (Vol.
Montesa, Vargas. (Vol. 9, Nº 2) 8, Nº 1)
Identidad: Lizarralde (Vol. 1, Nº 2); Zuluaga (Vol. 2, Nº 1); Infecciones de transmisión sexual: Torres, Iñiguez, Pando,
Torres (Vol. 4, Nº 2); Guevara (Vol. 7, Nº 1); Espinosa (Vol. 7, Salazar (Vol. 7, Nº 1)
403
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Infinito: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2); Jaramillo, Aguirre Investigación-intervención: Taracena (Vol. 8, Nº 1)
(Vol. 8, Nº 1) Investigación participativa: Gutiérrez-Vega (Vol. 11 Nº 1);
Informática educativa: Jaramillo, Ruiz (Vol. 7, Nº 1) Shabel (Vol. 12, N°1)
Infractor: Reyes, González (Vol. 8, Nº 2) Invisibilidad del trabajo infantil: Ayala-Carrillo, lázaro-
Infracción adolescente: González-Laurino (Vol. 10 Nº 2) Castellano, Zapata-Martelo, Suárez-san Román, Nazar-
Iniciación sexual: Gallego (Vol. 9 Nº 2) Beutelspacher (Vol. 11 N°2)
Inmigración: Jiménez-Ramírez (Vol. 8, Nº 1); Marin- Ironía: González (Vol. 12 N °1)
Bevilaqua, Feixa-Pàmpols, Nin-Blanco (Vol. 11, N°2); Alcalde- Jardines maternales: Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº 2)
Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1) Japón: Menkes (Vol. 10, N°1)
Inserción laboral: Girardo, Siles (Vol. 10, Nº 1); Rojas, Joven: Soto (Vol. 10 No. 1)
Castellanos (Vol. 12 N °1) Joven desplazado: Urbina-Cárdenas, Muñoz (Vol. 9, N°1)
Institución: Hincapié (Vol. 9, Nº 2) Joven indígena migrante: Urteaga (Vol. 6, Nº 2)
Institución educativa: Ghiso (Vol. 10, Nº 2) Joven indígena rural: Urteaga (Vol. 6, Nº 2)
Institucionalización: Márques (Vol. 9, Nº 2) Jóvenes: Rodríguez (Vol. 2, Nº 1); Muñoz (Vol. 5, Nº 1);
Institución de la ciudadanía: Castillo (Vol. 5, Nº 2) Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Becerra, Vásquez, Zapata, Garza
Instituciones: Gillman (Vol. 8, Nº 1) (Vol. 6, Nº 1); Sevilla (Vol. 6, Nº 1); Castellanos, Torres (Vol.
Instituciones asistenciales: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2) 6, Nº 2); Bermúdez (Vol. 6, Nº 2); Pedraza (Vol. 6, Nº 2);
Instituciones de formación de docentes: Castro (Vol. 8, Nº 1) Alvarado, Martínez, Muñoz (Vol. 7, Nº 1); Vélez (Vol. 7, Nº
Instituciones educativas: Ghiso, Ospina (Vol. 8, Nº 1) 1); Soto, Vásquez, Cardona (Vol. 7, Nº 1); Jiménez-Ramírez
Instituciones intermedias: Hincapié (Vol. 9, Nº 2) (Vol. 8, Nº 1); Morfín, (Vol. 9, N°1); Kropff, (Vol. 9, N°1);
Instituciones para la juventud: Montoya (Vol. 7, Nº Ghis, Tabares-Ochoa (Vol. 9, N°1); Hurtado (Vol. 9, N°1);
2-Especial) Ocampo (Vol. 9, N°1); Díaz, Celis (Vol. 9, N°1); Girardo, Siles
Instituido e instituyente: Bonilla (Vol. 8, Nº 2) (Vol. 10, Nº 1); Gallo, Molina (Vol. 10 No. 1); Uribe, Amador,
Instrumentos de registro: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) Zacarías, Villarrea (Vol. 10 No. 1); Robles, Pérez (Vol. 10 No.
Integración social: Villalba (Vol. 8, Nº 1); Asún, Ruiz, 1); Zampieri-Grohmann, Flores-Battistella & Lütz (Vol. 10 Nº
Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol. 10 No. 1) 2); Aparicio-Castillo (Vol. 11, N°2); Ossola (Vol. 11, N°2);
Intento suicida: Valadez, Amezcua, González, Montesa, Reyes-Terrón, Elizarrarás-Hernández (Vol. 11 Nº 1); Agudelo-
Vargas. (Vol. 9, Nº 2) Ramírez, Murillo-Saá, Echeverry-Restrepo, Patiño-López (Vol.
Inteligencia: Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2). 11, N°2); Zamora-Carmona (Vol.11, N°1); Patiño, Alvarado,
Interacción: Páez (Vol. 7, Nº 2); Acosta-Silva, Muñoz (Vol. Ospina-Alvarado (Vol. 12 N °1); Rojas, Castellanos (Vol. 12 N
10, Nº 1) °1); Contreras-Aguirre & Morales-Quiroga (Vol.12 N°2).
Interacción familiar: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2) Jóvenes adolecentes: Ghiso (Vol. 10, Nº 2)
Interacción social: Montaña, (Vol. 10 No. 1); Moreno- Jovenes de bajos recursos: Araya-Castillo & Pedreros-
Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1) Gajardo (Vol. 11 Nº 1)
Interdependencia: Jaramillo, Pérez (Vol. 11 Nº 2) Jóvenes de la calle: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2)
Interés superior de niños y niñas: Galvis (Vol. 7, Nº 2) Jóvenes en riesgo social: Guerrero, Massa, Duran (Vol. 9, N°1)
Interferencia lingüística: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº Jóvenes en situación de calle: Taracena (Vol. 8, Nº 1)
2) Jóvenes/juventud: Muñoz (Vol. 1, Nº 1)
Interpelación: López-Cabello (Vol. 11 Nº 1) Jóvenes escolarizados: Murcia, Jaramillo (Vol. 3, Nº 2);
Internet: B. Valderrama (Vol.11, N°1) Vargas, Echavarría, Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2)
Internamiento: Reyes, González (Vol. 8, Nº 2) Jóvenes rurales: Magno, Doula, Pinto (Vol. 9, N°1)
Interpenetración: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Jóvenes pobres: Dos Santos, Nascimento, De Araújo Menezes
Intervenciones urbanas: Guerra (Vol. 7, Nº 1) (Vol. 10 No. 1)
Intervención familiar: Hernández (Vol. 3, Nº 1) Jóvenes universitarios: Castillo (Vol. 5, Nº 2); Araya,
Intervención psicosocial y educativa: Pinillos (Vol. 10 No. 1) Etchebarne (Vol. 12 N°1)
Intervención sistémica: Ospina-Alvarado, Gallo (Vol. 9 Nº 2) Jóvenes y política: Muñoz-López, Alvarado (Vol. 9, N°1)
Intervencion social con jóvenes: Planas-Lladó (Vol. 12 N°2) Juego: Duek (Vol. 5, Nº 1); Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2); Páez (Vol.
Intervenciones tempranas: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) 7, Nº 2)
Intersectorialidad: Hincapié (Vol. 9, Nº 2) Juegos cooperativos: Serrano (Vol. 4, Nº 2)
Intimidación: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1); Juegos intercolegiados: Murcia, Melo (Vol. 9, Nº 2)
Ghiso, Ospina (Vol. 8, Nº 1); Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Juicio: Lozano, Alvarado (Vol. 9, N°1)
Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2) Juicios: Oviedo, Quintero (Vol. 12 N °1)
Intimidad: Luna (Vol. 5, Nº 1) Juicio estético: Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2)
Inversión parental: Aguirre (Vol. 9, Nº 2) Justicia: Alvarado, Ospina, Luna (Vol. 3, Nº 2); Alvarado,
Investigación: Hecht, García (Vol. 8, Nº 2); Barreto, (Vol. 9 Carreño (Vol. 5, Nº 1); Núñez (Vol. 6, Nº 1); Reyes, González
No. 2) (Vol. 8, Nº 2)
Investigación cualitativa: Murcia, Jaramillo (Vol. 3, Nº Justificaciones Morales: Bonilla (Vol. 8, Nº 2)
2); Quiroz, Peñaranda (Vol. 7, Nº 2); Carballo (Vol. 7, Nº Juventud: Molinari (Vol. 4, Nº 1); Mariñez (Vol. 4, Nº 1);
2-Especial); Ghis, Tabares-Ochoa (Vol. 9, N°1); Araya-Castillo Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1); Feixa (Vol. 4, Nº 2); Vommaro,
& Pedreros-Gajardo (Vol. 11 Nº 1); Terranova, Acevedo, Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Urteaga (Vol. 6, Nº 2); Rodríguez
Rojano (Vol. 12 N °1) (Vol. 1, Nº 2); Henao (Vol. 2, Nº 2); González (Vol. 3, Nº 2);
Investigación en ciencias sociales: López (Vol. 3, Nº 1) Núñez (Vol. 6, Nº 1); Köhler, Guareschi (Vol. 6, Nº 2); Botero,
Investigación en crianza: Martínez, García (Vol. 10 No. 1); Torres, Alvarado (Vol. 6, Nº 2); Vergara (Vol. 7, Nº 1); Pinilla,
J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Muñoz (Vol. 6, Nº 2); Guaraná (Vol. 7, Nº 1); Borelli, Rocha,
Pumarino-Cuevas, Tello-Viorklumds (Vol. 11 N°2) Oliveira, Rodrigues (Vol. 7, Nº 1); Vázquez (Vol. 7, Nº 1);
404
Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
Plesnicar (Vol. 7, Nº 2-Especial); Erazo (Vol. 7, Nº 2-Especial); Maestros y maestras: Castro (Vol. 8, Nº 1); Leavy (Vol. 11
Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial); Zarza (Vol. 7, Nº 2-Especial); N°2)
Baeza, Sandoval (Vol. 7, Nº 2-Especial); Mosqueira (Vol. 8, Nº Maestros y maestras resilientes: Acevedo, Restrepo (Vol. 10
1); Gillman (Vol. 8, Nº 1); Vommaro (Vol. 9, N°1); Ocampo No. 1)
(Vol. 9, N°1); Rivera-González (Vol. 9, N°1); Menkes (Vol. 10, Marcos de acción colectiva: Patiño, Alvarado, Ospina-
N°1); Acosta-Silva, Muñoz (Vol. 10, Nº 1); González (Vol. 10 Alvarado (Vol. 12 N °1)
Nº 1); Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol. 10 No. 1); Maltrato infantil: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1)
García-Villanueva, De la Rosa-Acosta, Castillo-Valdés (Vol. 10 Maltrato entre iguales: Valadez, Amezcua, González,
No. 1); Marin- Bevilaqua, Feixa-Pàmpols, Nin-Blanco (Vol. 11, Montesa, Vargas. (Vol. 9, Nº 2)
N°2), ESTE ARTÍCULO HA SIDO SUSPENDIDO DE LA Mapuche: Kropff, (Vol. 9, N°1)
REVISTA POR CONFLICTO DE AUTORÍA. Maracaibo: Bermúdez (Vol. 6, Nº 2)
; Luz Roa (Vol. 11 Nº 1); López-Cabello (Vol. 11 Nº 1); Marginalidad: Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº 1); Menjívar
Eguiluz-Cárdenas, Torres-Pereda, Allen-Leigh (Vol. 11, N°2); (Vol. 8, Nº 2)
Roese Sanfelice, Jahn, Dalzochio (Vol. 11, N°2); Ramírez- Masculinidad: Gallego (Vol. 9 Nº 2)
López (Vol. 12 N°1); Bárbara-Soares, Robello-de Castro Masculinidades: De Oliveira, De Fátima (Vol. 7, Nº 2)
(Vol. 12 N°2); Planas-Lladó (Vol. 12 N°2); Rosas-Longoria & Mass media: Vélez (Vol. 7, Nº 1)
García-García (Vol. 12 N°2); Kriger (Vol.12 N°2); Chaparro- Maternaje: Bedoya, Giraldo (Vol. 8, Nº 2)
Hurtado & Guzmán-Ariza (Vol.12 N°2); Matias-Rodrigues, Maternidad: Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2); Quiroz,
Araújo-Menezes (Vol.12 N°2). Peñaranda (Vol. 7, Nº 2); Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2);
Juventud desfavorecida: Medan (Vol. 10 No. 1) Peñaranda (Vol. 9 Nº 2)
Juventud rural: Guaraná (Vol. 7, Nº 1); Jurado,Claudia & Mecanismos de participación y recursos: Vázquez-Ceballos,
Tobasura, Isaías (Vol. 10, Nº 1); Luz Roa (Vol. 11 Nº 1) (Vol. 9, N°1)
Juventudes: Domínguez, Castilla (Vol. 9, N°1) Mecanismos para la participación democrática: Vergara,
Kohlberg: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1)
Latinoamérica: Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1) Medición y análisis de pobreza: Castillo, Castro, Gonzales
Lectura: Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2); Caputo, Gamallo (Vol. 9, N°2)
(Vol. 8, Nº 2); Mejía (Vol. 8, Nº 2) Mediaciones: Muñoz (Vol. 5, Nº 1)
Lengua materna (L1): Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Medios de comunicación: Duarte-Duarte (Vol. 11, N°2);
Lenguas extranjeras (L2, L3, L4): Buitrago, Ramírez, Ríos Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1)
(Vol. 9, Nº 2) Mediaciones tecnológicas: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2); Erazo
Lenguaje: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, (Vol. 7, Nº 2-Especial)
Nº 2); Patiño-Giraldo (Vol. 9 Nº 2) Memoria semántica: García-Villanueva, De la Rosa-Acosta,
Lenguajes: González (Vol. 12 N °1) Castillo-Valdés (Vol. 10 No. 1)
Lenguaje verbal: Roselli (Vol. 1, Nº 1) Menor: Gutiérrez, Acosta (Vol. 12, N°1)
Lévinas: Jaramillo, Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Menores: Reyes, González (Vol. 8, Nº 2)
Ley: Álvarez-Ramírez, ChaCón-afanador (Vol. 11, Nº 1) Menores infractores: Vera, Bautista, Ramírez & Yáñez (Vol.
Libertad infantil: Gutiérrez, Acosta (Vol. 12, N°1) 10 Nº 2)
Libros con consejos para padres: J. Castro, Van Der Veer, Menoridad legal: Márques (Vol. 9, Nº 2)
Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello- Mentalización: Mesa, Gómez (Vol. 8, Nº 2); Cristina Gómez,
Viorklumds (Vol. 11 N°2) Mesa (Vol. 11 N°2)
Libros de auto ayuda: J. Castro, Van Der Veer, Burgos- Mercado de trabajo: Rodríguez (Vol. 2, Nº 1); Aparicio-
Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello- Castillo (Vol. 11, N°2).
Viorklumds (Vol. 11 N°2) Mercado humanitario: Taracena (Vol. 8, Nº 1)
Libros de divulgación: J. Castro, Van Der Veer, Burgos- Metacognición: Jaramillo, Montaña, Rojas
Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello- Metáfora: González (Vol. 12 N °1)
Método biográfico: Vázquez (Vol. 7, Nº 1); Ramirez (Vol. 4,
Viorklumds (Vol. 11 N°2)
Nº 2)
Libre comercio: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2)
Método clínico: Álvarez (Vol. 10 Nº 2)
Ligas Agrarias: Vommaro (Vol. 9, N°1)
Método crítico: Cebotarev (Vol. 1, Nº 1)
Línea de fuerza: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial)
Método de la Pirámide: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2)
Litoral pacífico colombiano: Aguado, Girón, Osorio, Tovar,
Metodología: López (Vol. 3, Nº 1); Hinojo, Fernandez (Vol.
Ahumada (Vol. 5, Nº 1)
10, Nº 1)
Literatura: Ramírez-López (Vol. 12 N°1)
Metodología creativa: Lora (Vol. 9, Nº 2)
Local: Gutiérrez-Vega (Vol. 11 Nº 1)
México: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1);
Lo joven: Gómez (Vol. 7, Nº 1)
Vázquez, Castro (Vol. 6, Nº 2); Meléndez, Cañez, Frías (Vol. 8,
Lo público: Pinilla, Muñoz (Vol. 6, Nº 2)
Nº 2); Gallego (Vol. 9 Nº 2); Eguiluz-Cárdenas, Torres-Pereda,
Lugar: Fagundes, Piuzana (Vol. 8, Nº 1) Allen-Leigh (Vol. 11, N°2).
Lugares persistentes: Fagundes, Piuzana (Vol. 8, Nº 1) Miedos: González (Vol. 12 N °1)
Madre: Micolta (Vol. 5, Nº 1); Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial); Migración: Urteaga (Vol. 6, Nº 2); Torres, Iñiguez, Pando,
Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Soto (Vol. 10 No. 1) Salazar (Vol. 7, Nº 1); Unda, Alvarado (Vol. 10 No. 1); Eguiluz-
Madres adolescentes: Gutiérrez, Castellanos, Henao, Cárdenas, Torres-Pereda, Allen-Leigh (Vol. 11, N°2); De León-
Santacoloma (Vol. 5, Nº 1) Torres (Vol. 12 N°1); Castañeda-Camey (Vol.12 N°2)
Madre comunitaria: Bedoya-Hernández (Vol. 11 Nº 2) Migracion laboral: Ayala-Carrillo, lázaro-Castellano, Zapata-
Maduración cerebral: Roselli (Vol. 1, Nº 1) Martelo, Suárez-san Román, Nazar-Beutelspacher (Vol. 11
Maestros y guerra: Lizarralde (Vol. 1, Nº 2) N°2)
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Migración internacional: Micolta (Vol. 5, Nº 1); Zapata (Vol. Nº 1); Camacho, Trujillo (Vol. 7, Nº 2); Luciani (Vol. 8, Nº 2);
7, Nº 2-Especial); Soto (Vol. 10 No. 1) Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Menjívar (Vol. 8, Nº 2); Díaz (Vol. 8, Nº
Migración México-Estados Unidos: Castañeda (Vol. 7, Nº 2); Osorio, Aguado (Vol. 8, Nº 2);
2-Especial) Niña: Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2)
Migración urbana y juventud: Soledad (Vol. 7, Nº 2-Especial) Niñas: Castrillón (Vol. 5, Nº 1); Carrillo (Vol. 9, Nº 2)
Migración rural: Jurado, Claudia & Tobasura, Isaías (Vol. 10, Niñas y adolecentes: Bernal-CaMarGo, Varón-Mejía, Becerra-
Nº 1) Barbosa, ChaiB-De Mares, Seco-Martín, Archila-Delgado
Militancia: Kropff, (Vol. 9, N°1) (Vol. 11 Nº 2)
Mito: Gómez (Vol. 7, Nº 1) Niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad: Ospina-
Modelación matemática: Martínez, García (Vol. 10 No. 1) Alvarado, Gallo (Vol. 9 Nº 2)
Modelo: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1) Niñez: Hincapié (Vol. 9, Nº 2), Contreras, Pérez (Vol 9 N°2);
Modelo argumentativo: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº Leavy (Vol. 11 N°2); Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1)
2-Especial) Niñez en situación de calle: Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº 1)
Modelo conceptual: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Niñez indígena: Alvarado, Suárez (Vol. 7, Nº 2)
Modelo probit bivariado: Acevedo, Quejada, Yánez (Vol. 9, Niño: Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Carrillo (Vol. 9,
Nº 2) Nº 2)
Modelo transaccional: Martínez, García (Vol. 10 No. 1) Niño o niña: Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1)
Modelos de atención: Cárdenas (Vol. 8, Nº 2) Niños: Macías, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2); Castrillón (Vol. 5,
Modelos logit-probit: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada Nº 1); Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2); Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre
(Vol. 5, Nº 1) (Vol. 8, Nº 2); Ospina-Alvarado, Gallo (Vol. 9 Nº 2); De Freitas,
Modernidad: Mesa (Vol. 2, Nº 1) De Mecena ( Vol. 10 No. 1);
Monitoreo: Jaramillo, Montaña, Rojas (Vol. 4, Nº 2) Müller, Arruda (Vol. 10 No. 1); Albarrán, Taracena-Ruiz (Vol.
Moral católica: Muñoz (Vol. 5, Nº 2) 10 Nº 2); Zamora-Carmona (Vol.11, N°1); González, Bakker,
Movilidad social: Guerrero, Palma (Vol. 8, Nº 2) Rubiales (Vol. 12, N°1)
Movilización armada: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2); Niños abandonados: Durán, Valoyes (Vol. 7, Nº 2)
Castellanos (Vol. 9, N°1) Niños(as): Plascencia (Vol. 8, Nº 1)
Movimiento: Remorini (Vol. 8, Nº 2) Niños de crianza: Durán, Valoyes (Vol. 7, Nº 2)
Movimiento estudiantil: Ponce-Lara (Vol. 11, N°2) Niños de la calle: Murrieta (Vol. 8, Nº 2)
Movimiento juvenil: Alvarado, Patiño, Loaiza (Vol. 10 Nº 2) Niños y niñas: Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2); Salamanca
Movimientos de desocupados: Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº (Vol. 8, Nº 2); Martins, Castro (Vol. 9, Nº 2); Barreto, (Vol. 9
2) No. 2); Shabel (Vol. 12, N°1);
Movimientos de desocupados y desocupadas: Vázquez (Vol. Niños y niñas de la calle: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2);
7, Nº 1) Guerrero, Palma (Vol. 8, Nº 2); Cárdenas (Vol. 8, Nº 2)
Movimientos estudiantiles: Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Niños y niñas indígenas: Hecth, García (Vol. 8, Nº 2)
Nº 2-Especial) Niños y niñas menores en el hogar: Castillo, Castro, Gonzáles
Movimiento hip hop: Matias-Rodrigues, Araújo-Menezes (Vol. 9, Nº 2)
(Vol.12 N°2) Niños y niñas preescolares: Henao, García (Vol. 7, Nº 2)
Movimientos sociales: Guaraná (Vol. 7, Nº 1); Morfín, (Vol. 9, Norma social: Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol.
N°1); B. Valderrama (Vol. 11, N°1) 10 No. 1)
Multidisciplinariedad: Quintero (Vol. 3, Nº 1) Notación numérica: Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol.
Mundo de la vida: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2); Vergara 8, Nº 2)
(Vol. 6, Nº 1) Nutrición: Chaves, Cadavid, Torres (Vol. 10 Nº 2); Moreno-
Mundos de vida: Muñoz (Vol. 5, Nº 1) Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1)
Mundo do trabalho e movimentos grevistas: De Oliveira Novíssima retórica: Londoño, Herrera (Vol. 10 No. 1)
(Vol. 8, Nº 1) Novo sindicalismo: De Oliveira (Vol. 8, Nº 1)
Música: Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial); López-Cabello (Vol. Nuclearización: Castrillón (Vol. 5, Nº 1)
11 Nº 1) Nueva disciplina: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1)
Música popular: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Nueva paternidad: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2)
Nación: Kriger (Vol.12 N°2) Nueva ruralidad: Luz Roa (Vol. 11 Nº 1)
Nacimiento prematuro: Mesa, Gómez (Vol. 8, Nº 2) Nuevas prácticas políticas: Baeza, Sandoval (Vol. 7, Nº
Narrativa: Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2); Pinilla, Muñoz (Vol. 2-Especial)
6, Nº 2); Guevara (Vol. 7, Nº 1); Obesidad: Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2); Cuadra-Martínez,
Narrativas: Vázquez (Vol. 7, Nº 1), Ramírez-López (Vol. 12 Georgudis-Mendoza, Alfaro-Rivera (Vol. 10 Nº 2)
N°1). Obesidad infantil: Meléndez, Cañez, Frías (Vol. 8, Nº 2)
Narrativas ejemplarizantes: Botero, Salazar, Torres (Vol. 7, Obligación filial: Robles, Pérez (Vol. 10 No. 1)
Nº 2) Obligaciones morales del ciudadano: Vargas, Echavarría,
Narrativas e interacciones: Ospina-Alvarado, Gallo (Vol. 9 Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2)
Nº 2) Obstáculos cognitivo-emotivos: González, Tamayo (Vol. 10
Naturalización de la agresión: Ghiso, Ospina (Vol. 8, Nº 1) No. 1)
Negociación: Serrano (Vol. 4, Nº 2) Ocio y deporte: Müller, Arruda (Vol. 10 No. 1)
Neurobiología: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Ocio y tiempo libre: Lazaretti Da-Conceição, Cammarosano-
Ninis: Reyes-Terrón, Elizarrarás-Hernández (Vol. 11 Nº 1) Onofre (Vol. 11, N°2)
Niñez: de la Cruz, Huarte, Scheuer (Vol. 2, Nº 1); Zuluaga (Vol Olvido: González (Vol. 12 N °1)
2, Nº 1); González (Vol. 3, Nº 2); Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº Oportunidades económicas: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2)
1); Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2); Sánchez, Acosta (Vol. 6, Opinión pública: Ramírez (Vol. 12 N°1)
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Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
Orfandad: Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Perdida por muerte: Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol.
Organismos No Gubernamentales: Rausky (Vol. 7, Nº 2) 10 Nº 2)
Organización educativa: Hinojo-Lucena, Cáceres-Reche, Parejas homosexuales: Ceballos-Fernández (Vol.12 N°2)
Raso-Sánchez (Vol. 11 Nº 2). Performatividad: Espinosa (Vol. 7, Nº 1)
Organización juvenil: Rosas-Longoria & García-García (Vol. Periferias: De Freitas, De Mecena (Vol. 10 No. 1)
12 N°2). Percepción: Pérez-Gil, Paz, Romero (Vol. 9 Nº 2); Flores-
Organizaciones de la sociedad civil: Girardo, Siles (Vol. 10, Battistella, Grohmann & Iuva-de Mello (Vol.12 N°2)
Nº 1) Personalidad de marca: Araya, Etchebarne (Vol. 12 N°1)
Organizaciones populares: Torres (Vol. 4, Nº 2) Personas adultas jóvenes en situación de calle: Barragán
Orientación a la equidad de las instituciones educativas: (Vol. 8, Nº 1)
Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Perspectiva psicosocial: Salazar, Torres, Quinteros, Figueroa,
Orquestas infanto-juveniles: Villalba (Vol. 8, Nº 1), Menkes Valencia (Vol. 7, Nº 2-Especial)
(Vol. 10, N°1) Plan de desarrollo: Muñoz (Vol. 1, Nº 1)
Otaku: Menkes (Vol. 10, N°1) Plan de superación profesional: Wilhelm, Martin, Miranda
Otro: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2); Jaramillo, Aguirre (Vol. (Vol. 10 No. 1)
8, Nº 1) Pluralismo: Gaviria-londoño, Luna-Carmona (Vol. 11, N°2).
Padre: Micolta (Vol. 5, Nº 1); Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial); Pluralismo moral: Bonilla (Vol. 8, Nº 2)
Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Soto (Vol. 10 No. 1) Población: Aguirre (Vol. 8, Nº 1); Ossola (Vol. 11, N°2);
Padres y madres: Salamanca (Vol. 8, Nº 2) Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1)
Paisagem: Fagundes, Piuzana (Vol. 8, Nº 1) Pobreza: De la Vega (Vol. 8, Nº 1); Oviedo, García (Vol. 9 Nº
Papeles de género: De Oliveira, De Fátima (Vol. 7, Nº 2) 2); Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1); Moreno- Zavaleta,
Paradoja: González (Vol. 12 N °1) Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1); Terranova, Acevedo, Rojano
Parentalidad: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2); Micolta (Vol. 5, Nº 1) (Vol. 12 N °1)
Pares: Vélez (Vol. 7, Nº 1) Poder: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Sánchez (Vol. 7,
Participación: Henao (Vol 2, Nº 2); Vommaro, Vázquez (Vol. Nº 2-Especial); Lozano, Alvarado (Vol. 9, N°1); Vergara,
6, Nº 2); Botero, Torres, Alvarado (Vol. 6, Nº 2); Henao, Pinilla Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1);
(Vol. 7, Nº 2-Especial); Gillman (Vol. 8, Nº 1); Díaz (Vol. 8, Nº Unda, Alvarado (Vol. 10 No. 1); Sánchez-Amay (Vol. 11 Nº 2).
2); Domínguez, Castilla (Vol. 9, N°1), Contreras, Pérez (Vol 9 Política: Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Botero, Torres,
N°2) Alvarado (Vol. 6, Nº 2); Borelli, Rocha, Oliveira, Rodrigues
Participación ciudadana: Mariñez (Vol. 4, Nº 1); Echavarría, (Vol. 7, Nº 1); Soto, Vásquez, Cardona (Vol. 7, Nº 1); Baeza,
Restrepo, Callejas, Mejía, Alzate (Vol. 7, Nº 2-Especial); Sandoval (Vol. 7, Nº 2-Especial); De la Vega (Vol. 8, Nº 1);
Agudelo-Ramírez, Murillo-Saá, Echeverry-Restrepo, Patiño- Gillman (Vol. 8, Nº 1); Kropff, (Vol. 9, N°1); Lozan, Alvarado
López (Vol. 11, N°2) (Vol. 9, N°1); Vommaro (Vol. 9, N°1); Agudelo-Ramírez,
Participación comunitaria: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Murillo-Saá, Echeverry-Restrepo, Patiño-López (Vol. 11, N°2);
Participación (de los sujetos): Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº Álvarez-Ramírez (Vol. 12 N °1); Kriger (Vol.12 N°2); Gómez-
2) Abarca (Vol.12 N°2).
Participación estudiantil: Báez (Vol. 8, Nº 1) Políticas: Muñoz (Vol. 1, Nº 1)
Participación infantil: Alvarado, Ospina, Luna, Camargo Política de salud: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº
(Vol. 4, Nº 1) 1)
Participación juvenil: Vázquez-Ceballos, (Vol. 9, N°1); Política de la salud: López, Silva, Sarmiento (Vol. 12 N °1)
Vergara, Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. Politica educativa: Alarcón, Sepúlveda (Vol. 12 N°1)
9, N°1); Rosas-Longoria & García-García (Vol. 12 N°2); Política educativa para la primera infancia: Mejía (Vol. 8,
Contreras-Aguirre & Morales-Quiroga (Vol.12 N°2); Gómez- Nº 2)
Abarca (Vol.12 N°2). Política pública: Villalba (Vol. 8, Nº 1)
Participación política: Ponce-Lara (Vol. 11, N°2); Araya, Política gubernamental: Medan (Vol.12 N°2).
Etchebarne (Vol. 12 N°1); Contreras-Aguirre & Morales- Políticas públicas: Hincapié (Vol. 9, Nº 2); Contreras, Pérez
Quiroga (Vol.12 N°2). (Vol 9 N°2); Flores-Battistella, Grohmann & Iuva-de Mello
Partidos politocos: Araya, Etchebarne (Vol. 12 N°1) (Vol.12 N°2)
Pantallas: Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2) Políticas de juventud: Plesnicar (Vol. 7, Nº 2-Especial);
Pasión: Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2). Planas-Lladó (Vol. 12 N°2)
Paternidad: Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2) Políticas educativas de equidad: Camargo (Vol. 7, Nº
Patrimonio cultural: Fagundes (Vol. 11 Nº 1) 2-Especial)
Patria potestad: Gutiérrez, Acosta (Vol. 12, N°1) Práctica estudiantil: Guevara (Vol. 7, Nº 1)
Patologización: De la Vega (Vol. 8, Nº 1) Política en educación superior: Murcia (Vol. 7, Nº 1)
Patrones de crianza: Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2) Políticas laborales: Pedraza (Vol. 6, Nº 2)
Pautas de crianza: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1); Pulido, Castro- Políticas públicas: Botero, Torres, Alvarado (Vol. 6, Nº 2);
Osorio, Peña, Ariza-Ramírez (Vol. 11 Nº 1) Rojas (Vol. 6, Nº 2); Rodríguez (Vol. 1, Nº 2); Becker (Vol. 5,
Paz: Urbina-Cárdenas, Muñoz (Vol. 9, N°1) Nº 2); Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Henao (Vol. 2, Nº 2); Montoya
Pedagogía: Jaramillo, Ruiz (Vol. 7, Nº 1) (Vol. 7, Nº 2-Especial); Magno, Doula, Pinto (Vol. 9, N°1);
Pedagogía del nosotros: Bedoya, Builes, Lenis (Vol. 7, Nº Ovalle (Vol. 10 No. 1); Roese Sanfelice, Jahn, Dalzochio (Vol.
2-Especial) 11, N°2); Rosas-Longoria & García-García (Vol. 12 N°2).
Pedagogía instrumental: Bedoya, Builes, Lenis (Vol. 7, Nº Políticas públicas de infancia: Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2)
2-Especial) Políticas sociales: Llobet (Vol. 4, Nº 1); Köhler, Guareschi
Pedagogías católicas: Muñoz (Vol. 5, Nº 2) (Vol. 7, Nº 1)
Pensamiento latinoamericano: Botero (Vol. 8, Nº 1) Pós-colonialismo: Da Silva (Vol. 8, Nº 1)
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Postmodernismo: Londoño, Herrera (Vol. 10 No. 1); Giraldo- Programa social: Medan (Vol. 10 No. 1); Medan (Vol.12 N°2)
Gil (Vol. 12 N°1) Programa de crecimiento y desarrollo: Peñaranda (Vol. 9 Nº
Posmodernidad: Menkes (Vol. 10, N°1) 2)
Potencia: Piedrahíta (Vol. 7, Nº 2-Especial) Programas de salud: Peñaranda (Vol. 1, Nº 1)
Práctica educativa: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2) Programas no escolarizados: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1)
Prácticas educativas: Giraldo-Gil (Vol. 12 N°1) Programas no formales: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1)
Prácticas cotidianas: Barragán (Vol. 8, Nº 1) Programas sociales: Guerrero, Massa, Duran (Vol. 9, N°1)
Prácticas culturales: Caycedo, Ballesteros, Novoa, García, Progreso: Molinari (Vol. 4, Nº 1)
Arias, Heyck, Valero, Vargas (Vol. 3, Nº 1) Prostitución: Runge-Peña, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº 1);
Prácticas de articulación educativa: Alvarado, Suárez (Vol. Gómez-San Luis, Almanza-Avendaño (Vol. 11 Nº 2)
7, Nº 2) Prostitución de niñas y adolescentes: Gómez-San Luis,
Prácticas de cuidado: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2) Almanza-Avendaño (Vol. 11 Nº 2)
Prácticas de crianza: Pulido, Castro-Osorio, Peña, Ariza- Protagonismo juvenil: Köhler, Guareschi (Vol. 7, Nº 1)
Ramírez (Vol. 11 Nº 1) Protección integral: Galvis (Vol. 7, Nº 2)
Prácticas de juego: Caycedo, Ballesteros, Novoa, García, Protocolos metodológicos de investigación: Borelli,
Arias, Heyck, Valero, Vargas (Vol. 3, Nº 1) Aboboreira (Vol. 9, N°1)
Prácticas de subjetivación: Hurtado (Vol. 9, N°1) Proyecto: Báez (Vol. 8, Nº 1)
Prácticas institucionales: Botero, Salazar, Torres (Vol. 7, Nº Proyecto de estudio: Malinowski (Vol. 6, Nº 2)
2) Proyecto de vida: Medan (Vol. 10 No. 1); Dos Santos,
Prácticas de riesgo: Meléndez, Cañez, Fías (Vol. 8, Nº 2) Nascimento, De Araújo Menezes (Vol. 10 No. 1)
Prácticas juveniles: Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial) Proyectos: De la Vega (Vol. 8, Nº 1)
Prácticas pedagógicas: Rojas (Vol. 7, Nº 2-Especial); Vergara, Psicoanálisis: De la Vega (Vol. 8, Nº 1); Egas, Salao (Vol. 9
Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1) Nº 2)
Prácticas políticas: Muñoz-López, Alvarado (Vol. 9, N°1); Psicología positiva: Raimundi, Molina, Gimenez, Minichiello
Ghis, Tabares-Ochoa (Vol. 9, N°1); Domínguez, Castilla (Vol. (Vol. 12 N°2)
9, N°1); Agudelo-Ramírez, Murillo-Saá, Echeverry-Restrepo, Psicología política: Alvarado, Ospina-Alvarado, García (Vol.
Patiño-López (Vol. 11, N°2); Patiño, Alvarado, Ospina (Vol. 12 10 No. 1)
N °1) Psicología del desarrollo: Martínez, García ( Vol. 10 No. 1)
Prácticas psicológicas: Köhler, Guareschi (Vol. 6, Nº 2) Psicología evolucionista: Aguirre (Vol. 9, Nº 2)
Prácticas y discursos sociales: Saucedo (Vol. 4, Nº 1) Pública: Aguirre (Vol. 8, Nº 1)
Pragmatismo: De la Vega (Vol. 8, Nº 1) Público: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2); Luna (Vol. 5, Nº 1)
Preadolescencia: Caycedo, Ballesteros, Novoa, García, Arias, Punk: López-Cabello (Vol. 11 Nº 1)
Heyck, Valero, Vargas (Vol. 3, Nº 1) Rap: Vélez (Vol. 7, Nº 1)
Prevención: Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Mesa, Gómez (Vol. 8, Nº Racionalidad: González (Vol. 3, Nº 2)
2); Egas, Salao (Vol. 9 Nº 2) Racismo: Cardoso (Vol. 8, Nº 1)
Primera infancia: Umayahara (Vol. 2, Nº 2); Pineda, Isaza, Raza: Matias-Rodrigues, Araújo-Menezes (Vol.12 N°2)
Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº 2); Mejía (Vol. 8, Nº Razonamiento: Plascencia (Vol. 8, Nº 1)
2); Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2); J. Castro, Van Der Veer, Realidad social: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1)
Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello- Reality: Runge-Peña (Vol. 6, Nº 1)
Viorklumds (Vol. 11 N°2); Jaramillo, Pérez (Vol. 11 Nº 2); Reconocimiento: Llobet (Vol. 4, Nº 1); Díaz (Vol. 8, Nº 2)
Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1); Moreno- Zavaleta, Granada- Recompensa: Zampieri-Grohmann, Flores-Battistella & Lütz
Echeverri (Vol. 12 N°1). (Vol. 10 Nº 2)
Primeros tres años de vida: Peñaranda (Vol. 1, Nº 1) Recesion económica: Planas-Lladó (Vol. 12 N°2)
Problematización: Bianchi (Vol. 10 Nº 2) Red social: Bedoya-Hernández (Vol. 11 Nº 2)
Proceso migratorio: Pinillos (Vol. 10 No. 1) Redes: Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial)
Procesos cognitivos: Parra (Vol. 8, Nº 1) Redes del cuidado: Bedoya-Hernández (Vol. 11 Nº 2)
Procesos educativos: Lazaretti Da-Conceição, Cammarosano- Redes sociales: Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol.
Onofre (Vol. 11, N°2)
12 N°1)
Procesos de adquisición: Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2)
Reflexión: López (Vol. 3, Nº 1)
Procesos de subjetivación: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2)
Reforma del Estado: Montoya (Vol. 7, Nº 2-Especial)
Procesos de subjetivación juvenil: Erazo (Vol. 7, Nº
Reforma educativa: Aparício (Vol. 7, Nº 1)
2-Especial)
Reforma instruccionista: Ossa (Vol. 8, Nº 2)
Proceso enseñanza-aprendizaje: Andrade, Hernández (Vol. 8,
Refugiados políticos: Gaviria-londoño, Luna-Carmona (Vol.
Nº 1)
11, N°2).
Procesos exploratorios: Parra (Vol. 8, Nº 1)
Reflexividad dialógica: Ghis, Tabares-Ochoa (Vol. 9, N°1)
Procesos generativos: Parra (Vol. 8, Nº 1)
Regla sociomorales: Plascencia (Vol. 8, Nº 1)
Producciones culturales: Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial)
Reivindicaciones: Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1)
Profesión: Ospina (Vol. 2, Nº 2)
Profesor: Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1); Relaciones adulto joven: Pinilla, Muñoz (Vol. 6, Nº 2)
González (Vol. 12 N °1) Relaciones de poder: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial);
Profesora: Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1) Murrieta (Vol. 8, Nº 2); López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1)
Profesoras y estudiantes: Murcia (Vol. 6, Nº 2) Relaciones institucionales: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9,
Profesores: Acevedo, Restrepo (Vol. 10 No. 1) N°1)
Profesoras y resiliencia en la escuela: Acevedo, Restrepo Relaciones intergeneracionales: López-Moreno, Alvarado
(Vol. 10 No. 1) (Vol. 9, N°1); Botero, Vega & Orozco (Vol. 10 Nº 2)
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Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
Relaciones interpersonales: Cristina Gómez, Mesa (Vol. 11 Secuestro: Oviedo, Quintero (Vol. 12 N °1)
N°2); Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1) Secularización: Korstanje (Vol. 5, Nº 1)
Relaciones padres -hijos: Moreno- Zavaleta, Granada- Segunda modernidad: Luciani (Vol. 8, Nº 2)
Echeverri (Vol. 12 N°1) Sedentarismo: Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2)
Religión: B. Albuquerque (Vol. 10 No. 1) Selección sexual: Aguirre (Vol. 9, Nº 2)
Remesas: Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial) Sentido de coherencia: Cordini (Vol. 3, Nº 1)
Rendición de cuentas: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) Sentido político de las prácticas: Granada, Alvarado (Vol. 8,
Rendimiento académico: Elvira-Valdés, Pujol (Vol. 10 No. 1) Nº 1)
Representación: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1); Llobet (Vol. Sentidos de solidaridad y benevolencia: Echavarría, Restrepo,
4, Nº 1); Álvarez-Ramírez, ChaCón-afanador (Vol. 11, Nº 1) Callejas, Mejía, Alzate (Vol. 7, Nº 2-Especial)
Representación mental: Álvarez (Vol. 10 Nº 2) Sentidos de la política: Patiño, Alvarado, Ospina-Alavarado
Representación social: Magno, Doula, Pinto (Vol. 9, N°1); (Vol. 12 N °1)
Cuadra-Martínez, Georgudis-Mendoza, Alfaro-Rivera (Vol. 10 Sentidos del perder y del ganar: Murcia, Melo (Vol. 9, Nº 2)
Nº 2) Sentimientos: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2)
Representación verbal: Parra (Vol. 8, Nº 1) Sentimientos morales: Erazo (Vol. 2, Nº 2)
Representación visual: Parra (Vol. 8, Nº 1) Servicios sociales: Osorno, Aguado (Vol. 8, Nº 2)
Representacion legal: Bernal-CaMarGo, Varón-Mejía, Sexo inseguro: Sevilla (Vol. 6, Nº 1)
Becerra-Barbosa, ChaiB-De Mares, Seco-Martín, Archila- Sexo seguro: Sevilla (Vol. 6, Nº 1)
Delgado (Vol. 11 Nº 2) Sexualidad: Bonilla (Vol. 8, Nº 2); Gallego (Vol. 9 Nº 2);
Representaciones de género: Serrano, Zarza, Serrano, Gómez, Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2); Hincapié, Quintero (Vol. 10, Nº
Iduarte (Vol. 9, Nº 2) 1); Uribe, Amador, Zacarías, Villarreal (Vol. 10 No. 1)
Representaciones sociales: Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2); Sí mismo: Luna (Vol. 5, Nº 1)
Castillo (Vol. 5, Nº 2); Vergara (Vol. 6, Nº 1); Vergara (Vol. 7, Sicología social: Cordini (Vol. 3, Nº 1)
Nº 1); Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1). Siglo XX: Feixa (Vol. 4, Nº 2)
Resiliencia: Quintero (Vol. 3, Nº 1); Cordini (Vol. 3, Nº 1); Significaciones: Hurtado (Vol. 6, Nº 1)
García-Vega, Domínguez-de La Ossa( Vol. 11, N°1) Significaciones imaginarias: Hurtado (Vol. 6, Nº 1)
Resilencia psicológica: Terranova, Acevedo, Rojano (Vol. 12 Significado: Guevara (Vol. 7, Nº 1)
N °1) Sistémica: Quintero (Vol. 3, Nº 1)
Resiliencia educativa: Acevedo, Restrepo (Vol. 10 No. 1) Sistema educativo: GiliBert (Vol.11, N°1)
Resignificación: López (Vol. 3, Nº 1) Sistema Nacional de Bienestar Familiar: Durán, Guáqueta,
Resistencia: Duek (Vol. 8, Nº 2); Bárbara-Soares, Robello-de Torres (Vol. 9, Nº 2)
Castro (Vol. 12 N°2). Sistema de Protección: Durán, Guáqueta, Torres (Vol. 9, Nº 2)
Resistencias: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Símbolo: Sánchez (Vol. 2, Nº 2)
Respiración: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1) Simultaneidad: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2)
Responsabilidad moral y política: Echavarría, Restrepo, Sindicalismo docente: De Oliveira (Vol. 8, Nº 1)
Callejas, Mejía, Alzate (Vol. 7, Nº 2-Especial) Sobrepeso: Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2)
Riesgo: Sevilla (Vol. 6, Nº 1); Albarrán, Taracena-Ruiz (Vol. Sociabilidad infantil: De Oliveira, De Fátima (Vol. 7, Nº 2)
10 Nº 2) Socialidad: Castillo (Vol. 1, Nº 2)
Riesgo social: González-Laurino (Vol. 10 Nº 2) Socialización: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2); Socialización:
Riesgo alimentario: Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Echavarría (Vol. 1, Nº 2); Zuluaga (Vol. 2, Nº 1); Micolta (Vol.
Riesgos asociados: Pinillos (Vol. 10 No. 1) 5, Nº 1); Vélez (Vol. 7, Nº 1); Mieles, García (Vol. 8, Nº 2);
Restablecimiento de derechos: Durán, Guáqueta, Torres (Vol. Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2);
9, Nº 2) Ponce-Lara (Vol. 11, N°2); Jaramillo, Pérez (Vol. 11 Nº 2)
Rol y perfil profesional: Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2) Socialización-resocialización: Cárdenas (Vol. 8, Nº 2)
Roles sociales: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Sociedad: Mieles, García (Vol. 8, Nº 2)
Roles generacionales: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Sociedad civil: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1); Henao, Pinilla
Romanticismo: Gómez (Vol. 7 Nº 1) (Vol. 7, Nº 2-Especial); Baeza-Correa (Vol. 11 Nº 1)
Rostro: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2); Jaramillo, Aguirre
Sociedad de la información: Aguilar (Vol. 10, Nº 2)
(Vol. 8, Nº 1)
Sociedad del conocimiento: Aguilar (Vol. 10, Nº 2)
Saber: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Urbina-Cárdenas,
Socialización política: Alvarado, Ospina, Luna (Vol. 3, Nº
Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2).
2); Alvarado, Ospina, Luna, Camargo (Vol. 4, Nº 1); Botero,
Saberes: B. Albuquerque (Vol. 10 No. 1)
Alvarado (Vol. 4, Nº 2); Alvarado, Carreño (Vol. 5, Nº 1);
Saberes populares: Pérez-Gil, Paz, Romero (Vol. 9 Nº 2)
Núñez (Vol. 6, Nº 1); Vázquez (Vol. 7, Nº 1); Gómez, (Vol.
Salud: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1);
9 No. 2); Alvarado, Ospina-Alvarado, García (Vol. 10 No. 1);
Vergara (Vol. 7, Nº 1); Mustard (Vol. 7, Nº 2); Ayala-Carrillo,
Botero, Vega & Orozco (Vol. 10 Nº 2)
lázaro-Castellano, Zapata-Martelo, Suárez-san Román, Nazar-
Sociedad tecnológica: Martins, Castro (Vol. 9, Nº 2)
Beutelspacher (Vol. 11 N°2)
Socio-antropológico: Reyes-Terrón, Elizarrarás-Hernández
Salud materno-infantil: Aguado, Girón, Osorio, Tovar,
Ahumada (Vol. 5, Nº 1); López, Silva, Sarmiento (Vol. 12 N °1) (Vol. 11 Nº 1)
Salud mental: Mesa, Gómez (Vol. 8, Nº 2) Socio-fenomenología: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2)
Salud pública: Peñaranda (Vol. 9 Nº 2) Sociología comprensiva: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1)
Salud sexual y reproductiva: Becerra, Vásquez, Zapata, Soldados: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2)
Garza (Vol. 6, Nº 1) Solución Nash: Serrano (Vol. 4, Nº 2)
Santo Daime: B. Albuquerque (Vol. 10 No. 1) Sordos y sordas: Patiño-Giraldo (Vol. 9 Nº 2)
Sassen: Guerra (Vol. 7, Nº 1) Stencil: Guerra (Vol. 7, Nº 1)
409
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
Subjetivación: Runge-Peña, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº 1) TICs: Hinojo, Fernandez (Vol. 10, Nº 1)
Subjetivación política: Gomez (Vol.12 n°1) TIC en educación: Jaramillo, Ruiz (Vol. 7, Nº 1)
Subjetivaciones tecnojuveniles: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Tiempo escolar: Durán-Aponte, Pujol (Vol. 11 Nº 1)
Subjetividad: Zuluaga (Vol. 2, Nº 1); Luna (Vol. 5, Nº 1); Tiempo libre: García-Castro, Pérez (Vol. 8, Nº 1)
Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2), Gómez (Vol. 7, Nº 1); Luciani Tipo de hogar: Tuñón (Vol. 8, Nº 2)
(Vol. 8, Nº 2); Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2); González (Vol. 10 Tiempo panóptico: Alvarado, Martínez, Muñoz (Vol. 7, Nº 1)
Nº 1); Unda, Alvarado (Vol. 10 No. 1); Luz Roa (Vol. 11 Nº 1) Tipología familiar: Agudelo (Vol. 3, Nº 1)
Subjetividad afirmativa: Gómez (Vol. 12, N°1) Titular de derechos: Gutiérrez, Acosta (Vol. 12, N°1)
Subjetividad juvenil: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Titularidad de los derechos: Galvis (Vol. 7, Nº 2)
Subjetividad política: Muñoz-López, Alvarado (Vol. 9, N°1); Toma de decisiones: Sevilla (Vol. 6, Nº 1)
Alvarado, Ospina-Alvarado, García (Vol. 10 No. 1); Alvarado, Totalidad: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2)
Patiño, Loaiza (Vol. 10 Nº 2) Trabajo agrícola: Luz Roa (Vol. 11 Nº 1)
Subjetividad política y metamorfosis: Piedrahíta (Vol. 7, Nº Trabajadores agrícolas: Menjívar (Vol. 8, Nº 2)
2-Especial) Trabajo de menores: Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1)
Subjetividades: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Trabajo grupal: Egas, Salao (Vol. 9 Nº 2)
Sujeto: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Runge-Peña, Piñeres, Trabajo infantil: Rausky (Vol. 7, Nº 2); Urueña, Tovar, Castillo
Hincapié (Vol. 8, Nº 1) (Vol. 7, Nº 2); Acevedo, Quejada, Yánez (Vol. 9, Nº 2); Tuñón,
Sujeto adulto: Duarte-Duarte (Vol. 11, N°2) Salvia (Vol. 10 No. 1); Marin- Bevilaqua, Feixa-Pàmpols, Nin-
Sujeto político: Luna (Vol. 5, Nº 1); López-Moreno, Alvarado Blanco (Vol. 11, N°2).
(Vol. 9, N°1); Gómez, (Vol. 9 No. 2), Alvarado, Patiño, Loaiza Trabajo juvenil: Marin- Bevilaqua, Feixa-Pàmpols, Nin-
(Vol. 10 Nº 2) Blanco (Vol. 11, N°2).
Sujeto joven desfavorecido: Medan (Vol.12 N°2). Trabajo infantil migrante: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza
Sujeto joven urbano: Castañeda-Camey (Vol.12 N°2) (Vol. 6, Nº 1)
Sujetos institucionales: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Trabajo social: Quintero (Vol. 3, Nº 1); Planas-Lladó (Vol. 12
Susceptibilidad: Uribe, Vergara, Barona (Vol. 7, Nº 2-Especial) N°2)
Sustracción familiar: Carrillo (Vol. 9, Nº 2) Transcultural: Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega
Tácticas: Barragán (Vol. 8, Nº 1) (Vol. 9, Nº 2)
Tarea de movimiento: Lora (Vol. 9, Nº 2) Transferencia: Egas, Salao (Vol. 9 Nº 2)
TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Transformación: Korstanje (Vol. 5, Nº 1)
Hiperactividad): Bianchi (Vol. 10 Nº 2) Transmisión generacional: Pulido, Castro-Osorio, Peña,
Tecnología: Acosta-Silva, Muñoz (Vol. 10, Nº 1); Chaparro- Ariza-Ramírez (Vol. 11 Nº 1)
Hurtado & Guzmán-Ariza (Vol.12 N°2) Transformaciones estructurales en Argentina: Aparício
Tecnología de poder: Ossa (Vol. 8, Nº 2) (Vol. 7, Nº 1)
Tecnología de la información: Vesga-Parra, Hurtado-Herrera Transición: Aparicio-Castillo (Vol. 11, N°2).
(Vol.11, N°1) Transiciones: Abello (Vol. 7, Nº 2); Marin- Bevilaqua, Feixa-
Tecnologías de la Información y la Comunicación: Erazo Pàmpols, Nin-Blanco (Vol. 11, N°2).
(Vol. 7, Nº 2-Especial); Aguilar (Vol. 10, Nº 2) Transición universitaria: Durán-Aponte, Pujol (Vol. 11 Nº 1)
Tecnologías de poder: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Transiciones educativas: Alvarado, Suárez (Vol. 7, Nº 2)
Televisión: Duek (Vol. 5, Nº 1) Transposición didáctica: Bernal (Vol. 8, Nº 1)
Tematización: Jaramillo, Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Transtorno por Déficit de Atención con Hiperactividad:
Temporalidades panoptizadas: Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Salamanca (Vol. 8, Nº 2); Leavy (Vol. 11 N°2)
Temperamento: García-Vega, Domínguez-de La Ossa( Vol. Trastrono de la atencion: González, Bakker, Rubiales (Vol.
11, N°1) 12, N°1)
Tendencias: tradicional, en transición y en ruptura: Puyana, Trastorno disocial: Cova, Pérez-Salas, Parada, Saldivia,
Mosquera (Vol. 3, Nº 2) Rioseco, Soto (Vol. 10 No. 1)
Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2) Teorías: Feixa (Vol. 4, Nº 2) Transtornos mentales: Zamora-Carmona (Vol.11, N°1)
Teoría crítica: Cebotarev (Vol. 1, Nº 1) Trauma: Cordini (Vol. 3, Nº 1)
Teoría de la acción social: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Trayectoria social: Duek (Vol. 8, Nº 2)
Teoría de la modernización: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Unesco: Umayahara (Vol 2, Nº 2)
Teoría de los sistemas sociales: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº Unidad indivisible: Lora (Vol. 9, Nº 2)
1) Unidades sémicas y lexémicas: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol.
Teoría fundamentada: Raimundi, Molina, Gimenez, 9, Nº 2)
Minichiello (Vol. 12 N°2) Universidad: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Vázquez, Castro (Vol. 6,
Teorías subjetivas: J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso, Nº 2); Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial)
Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello-Viorklumds (Vol. 11 Universidad de Caldas: Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº
N°2) 2-Especial)
Terapia familiar: Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1); Universidad de Guadalajara: Andrade, Hernández (Vol. 8,
Terranova, Acevedo, Rojano (Vol. 12 N °1) Nº 1)
Territorio: Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Sánchez (Vol. Uso de razón: Gutiérrez, Acosta (Vol. 12, N°1)
10 No. 1) Uso de servicios de salud maternos: Aguado, Girón, Osorio,
Tercer regulador: Bedoya, Giraldo (Vol. 9, Nº 2) Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1)
Telefonía celular: Araya-Castillo & Pedreros-Gajardo (Vol. 11 Uso del condón: Uribe, Amador, Zacarías, Villarreal (Vol. 10
Nº 1) No. 1)
TIC: B. Valderrama (Vol.11, N°1); Diego Erazo, Sánchez (Vol. Usos escolares de la música: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1)
11 Nº 2). Usos sociales de la música: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1)
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Esta primera iniciativa madura de la mano Atención Integral a la Primera Infancia Buen
del equipo de la Dirección Técnica del programa Comienzo.
Buen Comienzo y basados en la teoría del La primera de estas líneas es la formación.
pedagogo italiano, Francesco Tonucci1, en la Bajo el enfoque de la educación popular se
que el niño y la niña son el punto de referencia han realizado procesos formativos con 1.136
para la organización de la ciudad se planea la personas participantes. Estos procesos de
realización de caminos de alegría, trazados de formación han tenido como finalidad brindar
rutas seguras e implementación de un voz a herramientas a agentes educativos, familias y
voz en cada sector de la ciudad que presentó líderes comunitarios, fomentando en ellos la
la problemática, con la idea de difundir en la promoción del trato afectuoso e inteligente,
comunidad el derecho de los niños, las niñas y la prevención, la identificación, el abordaje
sus familias a la educación inicial, al cuidado, de situaciones de vulneración de derechos
y al disfrute del espacio público, entre otras. y la articulación para el restablecimiento de
Estas acciones se configuraron como el inicio derechos de los niños y niñas.
de una estrategia que en medio de un ambiente La segunda línea es la movilización social,
de alegría y celebración vinculó a cada una de con la que se pretende promover la construcción
las comunidades en las que se realizaron estos de ambientes de diálogo, concertación y
recorridos. acciones conjuntas con instituciones, actores y
Este ejercicio se ha venido fortaleciendo líderes sociales, para la generación de capital
con el tiempo, y hoy, cuatro años después, social que favorezca la protección integral
la estrategia Comunidades Protectoras de la de los niños y las niñas. A través de aliados
Primera Infancia continúa implementándose, estratégicos como la Red Interuniversitaria
enfocándose en el principio de la Buen Comienzo, en el año 2014 se generaron
corresponsabilidad bajo tres líneas de acción que acciones de movilización en 11 universidades
pretenden promover el cuidado de los 175.7072 de la ciudad promoviendo el tema del cuidado
niños y niñas con los que actualmente cuenta y reiterando el compromiso de protección hacia
la ciudad, y en fortalecer la Política Pública de la primera infancia.
La tercera línea es la difusión, a través
1 Tonucci, F. (1996). La ciudad de los niños. Madrid: Fundación
de la cual se han desarrollado procesos
Germán Sánchez Ruipérez. comunicacionales para la visibilización de
2 Corresponde a la proyección de población del Dane en los niños y las niñas como sujetos activos de
Colombia para el año 2014, cuya base es el censo general de derecho, con el apoyo de la comunidad y de
población de 2005.
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Además de estas tres líneas de acción, las las cuales se busca la sensibilización de
entidades prestadoras del servicio de atención la comunidad en pleno para que desde la
integral a la primera infancia, continúan cotidianidad, se respeten los derechos de los
desarrollando en el territorio acciones mediante niños y las niñas.
Actualmente se tiene como reto posicionar Por eso Medellín, una ciudad que ayuda a
aún más el tema en la ciudad, con la finalidad crecer desde antes de nacer, con el Programa
de generar una transformación cultural que Buen Comienzo, busca que la primera infancia
permita, como indica la ley 1098 de 20063, cada vez sea más reconocida, valorada, cuidada
el reconocimiento de los niños y las niñas y protegida por los diferentes actores, gremios
como sujetos de derechos y por consiguiente, y ciudadanos, y así lograr ser entre todos una
disminuir los índices de vulneración. Comunidad Protectora de la Primera Infancia.
3 Código de infancia y adolescencia, expedido noviembre del año
2006 en Colombia..
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Cuarta Sección:
Revisiones y Recensiones
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es decir, el acceso a los derechos laborales se traducido en que las oportunidades de trabajo
fundó en las relaciones contractuales del trabajo para ellas se reducen a aquellos emprendimientos
asalariado. Frente a esta situación, lo que que le permiten la conciliación, o llevar los
históricamente se ha desarrollado en el país es un niños con ellas mismas al trabajo o ver cómo
impulso desde la sociedad a generar sus propios reasignar o redistribuir ciertas tareas durante
emprendimientos para garantizar por sí misma un tiempo parcial, compatibilizando eso con el
su reproducción. Entonces la presencia escasa horario escolar de los hijos. La opción posible
del capitalismo por un lado, y su incapacidad es acceder a trabajos de tiempo parcial o auto
de ampliar las posibilidades de generar empleo emprendimientos que le permiten conciliar
por otro, ha favorecido la persistencia de mejor estas dos tareas. En algunos casos se
amplias estructuras comunitarias y familiares llevan el trabajo a domicilio bajo la modalidad
sobre las que se organiza la economía incluida de destajo, o generalmente lo organizan allí
la reproducción. Eso ha generado una cultura mismo.
importante de autoimpulso desde la sociedad L. N. P.: Otro aspecto central en la
a generar sus propios recursos de protección elaboración y puesta en marcha de políticas
al margen de políticas sociales estatales. En públicas es la definición de los actores
este marco, observamos que las mujeres son implicados en las mismas. En esta línea, me
mayoritarias en esos emprendimientos y ahí interesa conocer cuál es la participación de
viene la conexión de esa presencia con todas los organismos internacionales en las políticas
las discusiones sobre género, la naturalización públicas que se desarrollan en su país.
del trabajo en el hogar, lo doméstico y la I. F.: Los organismos internacionales han
responsabilidad en la familia. tenido una presencia muy amplia en Bolivia
L. N. P.: ¿Cómo se articulan estos que, en el último año empieza a disminuir. En
roles ocupacionales de las mujeres con las el caso específico del tema empleo, ha sido la
actividades de orden doméstico en Bolivia? presencia importante de organismos como la
I. F.: Hay una presencia muy fuerte del OIT en relación con el Ministerio del Trabajo, la
trabajo doméstico como un trabajo orientado que promovió la idea del tripartismo, que en las
hacia la protección y cuidados de los miembros políticas tienen que participar siempre Estado,
de la familia. En Bolivia no hay una distribución empleadores y trabajadores. Esta propuesta
o división del trabajo que permita a las mujeres parte del supuesto de que históricamente las
redistribuir ese trabajo entre el conjunto de los políticas públicas fueron definidas solo por el
miembros sobre todo entre hombres y mujeres. Estado y del hecho que los trabajadores sólo
A veces lo redistribuyen pero trasladándolo han estado presentes para exigir participar
a otras mujeres, o sea feminizando esa o para cuestionar el diseño de políticas o
tercerización hacia otros miembros de la casa. el contenido de políticas ya definidas. Sin
Estas responsabilidades de las familias y de embargo, más allá de pensar cómo se definen
las comunidades son muy amplias y, por esta las políticas laborales en general y no solo
garantía de la protección y del cuidado de sus las de empleo, podría afirmarse que no ha
miembros, las mujeres no tienen el tiempo habido una metodología que se traduzca en
suficiente para acceder a la educación o a los procedimientos y espacios institucionalizados
programas de capacitación o de asistencia donde se reúnan gremios, corporaciones,
técnica vinculadas con el trabajo en los sindicatos con el gobierno. Además en Bolivia
mercados. La falta de tiempo se convierte en un hay una particularidad y es que muchas de
factor determinante, sea para atender y acceder las organizaciones colectivas de trabajadores,
a la educación o hasta incluso para participar en que no son necesariamente asalariados,
la política o para participar en emprendimientos por ejemplo los productores rurales, se han
bajo condiciones asalariadas estables que organizado también en sindicatos campesinos.
demandan jornadas de trabajo de tiempo Esta figura del sindicato, aunque funciona con
completo. La obligatoriedad en las mujeres del sus particularidades, es la manera de nombrar
cuidado y de los quehaceres en la casa se ha también las organizaciones de productores
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
campesinos y de muchos sectores. Hoy, por empresa, de tal modo que también se generen
ejemplo, existe la Confederación Sindical Única condiciones que permitan que, por lo menos
de Trabajadores Campesinos de Bolivia. En el algunos permanezcan como trabajadores en
pasado, lo mismo que en el presente, no se ha esas empresas a demanda de estas. Pero, esta
dado la posibilidad de que la representación del línea de trabajo ha estado más impulsada por
mundo de los trabajadores no asalariados, que algunas ONG’s o Fundaciones u organizaciones
es muy heterogéneo y diverso, haya participado de la sociedad civil que por instancias mismas
directamente o conjuntamente con el gobierno del gobierno. En algunas regiones, son los
en la definición de políticas que apunten a su municipios quienes se las han apropiado de
desarrollo. Si bien existe la demanda desde las manera interesante con la idea de generar
propias organizaciones sociales de trabajadores oportunidades laborales para los jóvenes. Dado
por participar, esto no es algo que se haya que los municipios también tienen su instancia
institucionalizado. Los avances en esta materia de desarrollo económico, están haciendo un
se materializan en el hecho que el análisis esfuerzo por identificar cuáles son todas esas
y manejo de la mayoría de los conflictos se oportunidades de promoción económica para
haga mediante la organización de comisiones generar condiciones de empleabilidad y dar
donde participa el gobierno y los trabajadores oportunidad de trabajo a los jóvenes. Otra política
con algunos integrantes adicionales en calidad que podríamos llamar pública, no estatal, es la
de mediadores. Por ejemplo, hace muy poco que están promoviendo las propias empresas
tiempo se suscitó un conflicto entre gobierno en el marco de la nueva función denominada
y trabajadores cooperativistas mineros que como “responsabilidad social empresarial”. Por
estaban impulsando la aprobación de una ley de ejemplo, hay un empresario emblemático en la
cooperativas. No hubo acuerdo sobre algunos rama del cemento principalmente y también de
de los artículos de la ley y entonces se generó alimentos y restaurantes que utiliza esa función
una comisión entre gobierno y cooperativistas para promoverse como un actor político.
para debatir el punto. Al interior del actual L. N. P.: ¿Y qué características asumen
gobierno de Evo Morales se intenta generar este tipo de iniciativas?
espacios deliberativos entre los distintos I. F.: Funciona con un programa muy
sectores pero aún no han logrado establecer importante de prestación de servicios
su institucionalización en la definición de las de capacitación y asistencia y financiera
políticas. mediante los llamados Centros de Innovación
L. N. P.: En línea con lo anterior, ¿podría Tecnológica (Cite). Estos centros constituyen
describirnos alguna política específica que un nuevo espacio público no estatal vinculado
tenga impacto en la vida cotidiana para los y con la capacitación técnica, de entrenamiento
las jóvenes en Bolivia? de trabajadores para emprendimientos propios
I. F.: Lo que se está desarrollando, con y de apoyo financiero para el inicio de nuevos
cierto éxito y sobre todo a nivel municipal, son o el fortalecimiento de emprendimientos ya
políticas de empleo llamadas “Mi primer empleo” existentes. Estos servicios están orientados
apoyadas por organismos internacionales e fundamentalmente hacia los jóvenes y
impulsadas principalmente por los gobiernos mujeres. Están empezando a cobrar cierta
municipales, las que se van generando en el notoriedad e importancia en la promoción
país. Son políticas orientadas a los jóvenes y de los autoemprendimientos. Estos centros
que les dotan de destrezas, de capacidades para están cobrando mucha más importancia que
generar condiciones de empleabilidad que les los servicios de capacitación técnica que se
permite trabajar en programas de los mismos brinda a través de entidades públicas estatales,
municipios. En Bolivia, los programas de dependientes del Ministerio de Trabajo. Hay ahí
empleo juvenil en general y el de “Mi primer todavía en el país una indefinición acerca de la
empleo” se han articulado con instancias estructura administrativa de gobierno que tiene
empresariales corporativas mediante convenio que impulsar estas actividades de educación
para realizar la capacitación in situ, en la propia técnica y superior para el universo de personas
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que no van a seguir una carrera de formación es el “Renta Dignidad” que se otorga en forma
profesional universitaria. mensual a las personas mayores de 60 años
L. N. P.: En este punto sobre la inserción que no están jubiladas y pertenecen a estratos
laboral de los y las jóvenes surge la pregunta socioeconómicos más bajos.
respecto a la relación entre la empleabilidad y L. N. P.: ¿El Bono Juancito Pinto es
las posibilidades educativas en el marco de las mensual?
políticas educativas del contexto… I. F.: No, se otorga al inicio de cada año
I. F.: Desde hace ya varias décadas, en para que se pueda destinar a la compra de
Bolivia se da un proceso de universalización material educativo. Uno de los impactos que
del acceso tanto de hombres y mujeres a nivel ha tenido este bono educativo, al igual que el
de la educación primaria. Hoy en día, ya está bono a las personas adultas mayores, es mejorar
casi universalizada la escuela primaria, y en la situación socio-económica de las familias
esa perspectiva el gobierno actual trabaja que los reciben. Ahora se está discutiendo
para alcanzar esa universalización de manera si los resultados educativos provienen de
más efectiva y concreta también para el nivel una tendencia anterior relacionada con la
secundario. Para tal propósito, el gobierno universalización de la educación o cuánto
de Morales está desarrollando políticas de tienen ellos que ver con el bono Juancito
transferencias monetarias condicionadas, Pinto. Es probable que el bono de la tercera
mediante un bono llamado “Juancito Pinto” edad tenga más incidencia que el Juancito
(nombre de un niño tamborilero que participó en Pinto en los resultados educativos porque hay
batallas militares por la independencia), que se muchos lugares en las áreas rurales, donde el
otorga -ahora- directamente a los niños y niñas fenómeno de la migración se ha acelerado en
de escuelas públicas y de familias del estrato las últimas décadas en las generaciones jóvenes
socio-económicos bajos y principalmente y también adultas. Son las abuelas y los abuelos
del ámbito rural, ciudades intermedias. Con los que se quedan en el campo con los niños al
este bono se pretende resolver problemas de desaparecer la franja de hombres y mujeres en
permanencia en la escuela, no ya de acceso. edad de trabajar: o sea las abuelas quedan más
L. N. P.: ¿Qué implica acceder a ese Bono? al cuidado. De este modo, se podría decir que
I. F.: El bono equivale a una suma de dinero de darse la universalización y permanencia en
anual pequeña. Inicialmente se transfería a las la educación primaria y avances de expansión
familias, ahora se entrega directamente a los de la escolarización hacia la secundaria, ello
niños. La idea es que con ese bono se cubran sería producto de ambos bonos.
los costos de material educativo requerido para L. N. P.: ¿Cuáles son los niveles
que el niño pueda estudiar sin costo adicional obligatorios de educación?
para la familia. Inicialmente, el bono cubría I. F.: Con la nueva ley de reforma
a escolares del ciclo primario, con el tiempo, educativa el ciclo secundario también se define
y dado que la economía y las condiciones como obligatorio, son doce años obligatorios
macro económicas son favorables, este bono de educación. Antes la obligatoriedad solo
va abarcando gradualmente a los estudiantes abarcaba al nivel primario. Hay un incremento
del ciclo secundario. Sin embargo, no existen en los años de obligatoriedad que es importante.
hoy evaluaciones que permitan afirmar que De ello, principalmente las mujeres se han
hay o no una mayor permanencia de los niños beneficiado no solo en secundaria sino también
en la escuela primaria y secundaria. No se en educación superior, en la universidad. Lo
sabe si la permanencia es mayor o igual, si que observamos es que cuando las mujeres
ello se debe realmente al bono o al valor que ya entran al sistema educativo y hacen más
las familias bolivianas dan a la educación esfuerzo para permanecer, continúan y llegan a
como eje de movilidad social, concepción que los niveles superiores. Se observa un proceso
predomina sobre todo en las familias rurales de feminización de la educación en los distintos
y de estratos pobres. También hay que decir ciclos. A través de estudios en el Cides, hemos
que este bono vino acompañado con otro que visto los esfuerzos que tienen que hacer las
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
mujeres que llegan hasta el nivel universitario L. N. P.: Y, por último, me gustaría su
de educación para permanecer en el. Hemos comentario sobre cuál es la situación de
encontrado una diversidad de estrategias que la producción de conocimientos sobre las
ellas tienen que desarrollar para conciliar su juventudes en Bolivia
trabajo doméstico y sus aspiraciones de estudio. I. F.: En Bolivia, en general, no se advierte
Estas estrategias se vuelven más complejas aún, una preocupación significativa por los estudios
cuando las mujeres jóvenes también son madres; sobre jóvenes. No está la preocupación ni
y las informaciones recientes dan cuenta de dentro de la academia, ni en las instituciones de
embarazos adolescentes o a edad muy temprana la sociedad civil que incluso impulsan acciones
en ascenso. En efecto, en Bolivia, un fenómeno con jóvenes. Recuerdo una o dos tesis sobre
que nos está llamando la atención es la vuelta jóvenes en mi carrera docente que se abocaron
hacia edades más tempranas del embarazo y al análisis de la estigmatización de los jóvenes
la maternidad, según la última encuesta de pandilleros o por su supuesta peligrosidad.
demografía y salud que muestra que estas tasas Existen instituciones que trabajan con y
se han incrementado muchísimo. a favor de los jóvenes. Una de ellas se acercó
L. N. P.: Usted hace mención a “edades a nuestro Centro en busca de ayuda para
más tempranas” ¿A qué edades está haciendo organizar un espacio de reflexión sobre jóvenes
referencia? para empezar a poner a este sujeto como
I. F.: Ha retrocedido hasta los 14 años. alguien importante sobre el cual reflexionar,
Se da un mayor porcentaje de embarazos pensar e investigar. Hay que tener en cuenta,
entre los 14 y 18 años; la maternidad precoz, por ejemplo, que en la nueva Constitución
entonces, repercute en la escuela secundaria Política del Estado se incluyen fuertemente los
principalmente o en las posibilidades de asistir derechos de mujeres, niños, adultos mayores
la universidad. pero los jóvenes quedaron a punto de no ser
L. N. P.: Y esta situación implica un nuevo incorporados en ella.
reto para la escuela… L. N. P.: Esto me lleva a pensar en cuál es la
I. F.: Ahora existe una ley que ha sido visibilidad de los y las jóvenes en la sociedad…
promulgada para garantizar la permanencia de I. F.: Obviamente que ellos generan sus
las jóvenes madres o embarazadas en la escuela. propias maneras, formas de hacerse visibles
L. N. P.: Y más allá de la Ley, ¿cuáles son mediante la politización de cuestiones que les
las estrategias que desarrolla la escuela para atañen. En el país estamos en un momento de
acompañar a las jóvenes? cambio, hay una emergencia de movimientos
I. F.: La escuela ahora está en la obligación sociales tan grandes, como los de las mujeres
de recibirlas, pero no hace nada aún para masivamente presentes y movilizadas. Estos
apoyarlas, mucho menos en relación con el movimientos tienen que ver con mujeres
tema de la crianza. campesinas, con organizaciones campesinas
L. N. P.: ¿Y en el caso de la universidad? e indígenas. Entre sus integrantes hay jóvenes
I. F.: Yo trabajo en la Universidad Mayor que forman parte de ellos, pero no en tanto
de San Andrés, quien actualmente es el Rector jóvenes sino en tanto clase o parte de una
fue defensor del pueblo y una de las cosas que identidad indígena. No se trata de una presencia
él está impulsando es la creación de guarderías específica de un movimiento asociado con la
dentro de la universidad para apoyar a las identidad juvenil. Eso no quiere decir que no
mujeres universitarias madres, para que ellas haya iniciativas desde los jóvenes de generar
tengan más oportunidades de seguir con sus ciertos movimientos propios; lo que empieza
estudios. Es una iniciativa que deriva de una a visibilizarse, como expresión juvenil, tiene
cierta sensibilidad de la autoridad universitaria, que ver más con formas de asociación y
pero no se observa todavía una política desde colectivización vinculados con el arte y la
el gobierno vinculada con la preocupación del cultura. Por ejemplo, jóvenes organizados a
cuidado y de generar condiciones para lograr través del rock y otras nuevas expresiones
equidad. musicales y artísticas (cine, teatro, grafitti) que
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Magister en Educación y Desarrollo Humano, Candidata a Doctora proceder de un solo modelo, etcétera, sino que
en Ciencias Sociales: Niñez y Juventud. Docente Corporación hay que empezar a diversificar las diferentes
Universitaria Lasallista. Email: anamaria2468@gmail.com;
anarias@lasallistadocentes.edu.co conceptualizaciones que podrían interpretar la
Entrevista realizada en el marco de la pasantía doctoral de Ana paz positiva.
María Arias Cardona en abril de 2014
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Hay profesores, como Vicent Martínez- un ideal único y una utopía hacia la cual todos
Guzmán (2000), que hablan de «cómo hacer las y todas vamos.
paces» y, utilizando a Rorty (1998), Habermas Pensar ese tema de la paz en un contexto
(1999) y otros autores, reforzó y demostró la como el latinoamericano, que supone políticas
idea de que existen muchas concepciones tan complejas y elementos de exclusión, de
y niveles de paz, no solo la paz en sentido propuestas multidimensionales y, en Colombia,
macropolítico, entre estados o como diseño propiamente dicha, de tanta historia de
de política pública, sino muchas maneras en conflicto armado, de diversas formas de
las que la gente es capaz de hacer (construir, violencia, pues no podríamos pensar la paz
edificar) la paz. sin asociarla a un tema relacionado con la
Ana María Arias-Cardona: En perspectiva democracia y la ciudadanía por un lado,
micropolítica de la vida cotidiana. como perspectivas ideales, pero también la
Mario López-Martínez: Sí, efectivamente, reconciliación y la reparación como asuntos
así hay que retomar la paz en un sentido de lo que algunos también entran a cuestionar
feminista, ecológico, infantil, por ejemplo no acerca de si estamos o no en postconflicto,
sólo entre los niños, sino de lo que podemos me gustaría conocer su opinión en esa vía,
aprender de ellos y de otros sectores, entonces ¿cómo relacionar la paz tanto con la formación
eso es, también, lo que él llama «hacer las ciudadana, con educación en democracia, en
paces». clave de prevención y con todo lo que implica
Luego, en esa misma línea, mi compañero el tema de la reconciliación?
el profesor Francisco Muñoz (2010) comenzó Mario López-Martínez: Primero relacionar
a ver que si la paz positiva de la que hablaba paz con democracia, con derechos humanos o
Johan Galtung (2003) se identifica con la paz con desarrollo de la ciudadanía, forma parte de
eterna y perfecta de Inmanuel Kant (1795), una agenda mundial de la paz que ya estaba en
como una especie de paz que nos da un modelo los años 70s y 80s, donde se discuten en muchos
cerrado, con una sola dirección del desarrollo, foros académicos sobre desarme, desarrollo,
es preferible hablar de imperfección, algo democracia y derechos humanos, estas serían
en permanente construcción, con vocación las cuatro líneas que no han dejado de estar
de mejora, siendo todas esas iniciativas de en las diferentes agendas posteriores, sino que
paz una ayuda para, por ejemplo, conseguir están aún vigentes.
disminuir el sufrimiento humano, o que haya En el caso de Colombia, ha habido muchos
una convergencia de intereses o que ayuden, procesos de violencia y muchas injusticias
simplemente, a lo que se llama en los términos acumuladas porque no se ha desarrollado
de noviolencia, la transformación de conflictos. adecuadamente la democracia, que es un
Ana María Arias-Cardona: ¿Siguen sistema donde se opta siempre por vías que no
reconociendo la atención, la contravisión, la sean violentas para resolver los conflictos y
pluralidad de la paz? por la ciudadanía que es algo fundamental en
Mario López-Martínez: Exactamente, democracia.
entonces en ese contexto, pero no solamente En relación con los temas de justicia
estos dos términos, “hacer las paces” y “la transicional, de reparación a las víctimas,
paz imperfecta”, sino otros muchos que se grados de justicia, conocimiento de la verdad,
han venido desarrollando, por ejemplo, la garantías de no repetición o en el tema de la
paz Gaia (Ubric, 2011), es decir, la paz con el reconciliación, pues hay que hilar muy fino,
planeta-naturaleza, o por ejemplo la paz desde pues en el caso de Colombia estamos ante una
la noviolencia (una paz libertaria), con énfasis sociedad que todavía está viviendo un conflicto
en una paz como desarrollo de libertades, sin armado interno y no exactamente una situación
miedo, sin ataduras, desarrollando todas las post-conflicto, más bien se están analizando las
potencialidades. consecuencias del conflicto.
Ana María Arias-Cardona: Un gran Ana María Arias-Cardona: Ese es un tema
metarrelato que enajeniza y que se ubica como muy debatido, ¿qué opina al respecto?
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sólo atender el problema de la violencia directa, más justo y con mejores condiciones sociales,
sino también de la cultural y estructural. lo que lo hace más complejo.
Ana María Arias-Cardona: En sentido Mario López-Martínez: Exacto. Es muy
estricto no sería una conciliación sino una importante que una sociedad debata sobre cómo
concertación de un nuevo horizonte común, es va a ser la reconciliación y es más importante
mirar cuáles son los acuerdos básicos mínimos que las víctimas se apropien de alguna manera
sobre los cuales vamos a convivir, ¿cierto? de un concepto muy exigente de reconciliación.
Mario López-Martínez: Claro, yo digo Por ejemplo, desde algunos sectores de
que la reconciliación tiene diferentes niveles de la izquierda en Colombia me decían, que era
profundidad (López-Martínez, 2006), hay un mejor no hablar de reconciliación hasta que
primer nivel que es curar y cerrar las heridas no se resuelva el tema de la reparación a las
producidas por la violencia, y esto implica víctimas, y yo decía, “es posible que muchos
obviamente políticas públicas en términos de sectores vean muy jugoso apropiarse de un
reparación a las víctimas, desprivatizar el dolor concepto muy superficial de reconciliación”,
individual de la víctima y convertirlo en un incluso en los años 70`s tenemos un ejemplo
dolor público y asumido por una sociedad que muy evidente como El Salvador, Guatemala
no puede ser indolente. y otras sociedades donde la reconciliación se
Luego hay un segundo nivel que son asimiló como una política pública de amnistía
los acuerdos políticos que se toman entre generalizada, y hoy día no es posible ni
grandes asociaciones como partidos políticos, jurídica, ni socialmente como es en Colombia,
sindicatos, grupos y lobbies, o sea en definitiva, pero sí es posible un acuerdo político que altere
las elites, sean de izquierda o de derecha, de el espectro político estructural del país que es
múltiples sectores, porque si hay acuerdos entre donde están las raíces de la violencia.
ellos, la gente entiende que es posible un futuro, Ana María Arias-Cardona: La complejidad
si la gente ve que entre los políticos, entre los del conflicto también supone el entramado,
sectores empresariales, sindicales, no se ponen la superposición y las acciones simultáneas
de acuerdo, entonces la gente no ve horizonte de reparación y reconciliación, pues en esa
de futuro. simultaneidad y en esa complejidad no es lo
Y, un tercer nivel mucho más profundo es mismo reparar indígenas o afros, entonces se
donde se abordan cambios estructurales, por debe tener en cuenta la perspectiva étnica y de
género, y todo lo que implican las afectaciones
decirlo de alguna manera que nosotros podamos
diferenciadas... Esa complejidad.
sentir que la sociedad que se contempla en el
Mario López-Martínez: Sí, tienes toda la
espejo, por ejemplo en Colombia, ya no se ve
razón. Hay que implicar y están implicados
reflejada en lo que pasó en el pasado, ya se siente
-lo queramos o no- muchos sectores: afro
distinta, ha habido un cambio de identidad y
descendientes, mujeres, adolescentes, pero
eso implica modificaciones en el modo de también los carteles de la droga porque a
hacer la política, en la política fiscal, el reparto ellos habrá que preguntarles cómo reconciliar
de la riqueza, en la articulación territorial del Colombia y cómo no deben condicionar, con
país, en la solidaridad intergeneracional, en sus acciones, el postconflicto colombiano…
la modernización de la administración, en el Ana María Arias-Cardona: Y que van a
desarrollo de una sociedad del bien común. seguir por sus propios intereses generando otras
Ana María Arias-Cardona: Darse cuenta modalidades de guerra que no están articuladas
que el conflicto armado fue una manifestación de a lo que conocemos tradicionalmente como
cosas muy estructurales y de fondo relacionadas la guerrilla, los paramilitares, las bacrim,
con el acceso a derechos, a bienes y servicios, etcétera.
a distribución, a justicia social, temas que no Mario López-Martínez: Sí, muy cierto,
estaban bien y que explotaron por allí, pero que por ello uno de los conceptos talismanes ha de
definitivamente no porque se acabe el conflicto ser el tema de la noviolencia (López-Martínez,
armado, vamos a tener necesariamente un país 2012), la noviolencia sirve precisamente
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para reintegrar a grupos que han utilizado la Ana María Arias-Cardona: Ya tendría que
violencia, porque la noviolencia significa lucha, incluir la paz.
rebeldía, afán por encontrar la justicia. Mario López-Martínez: Efectivamente,
Creo que a la gente no hay que pedirle que porque ya tiene que dar como resultado
cambie sus ideas, sino que cambie los medios educandos que al menos, en tres cuestiones
que utiliza para lograrlo. Además, la noviolencia para las sociedades que tenemos hoy día, salgan
que es, sobre todo, prevención, tiene mucho y se comporten de manera feminista, pacifista
de terapéutica y de transformación de raíz de y ecologista, si no salen así es porque yo creo
una sociedad. Debería ser una apuesta muy que tenemos un problema muy grueso de ‘mala
fuerte, entre otras cosas, porque la violencia educación’.
ha demostrado su gran inutilidad por cincuenta Ana María Arias-Cardona: O sea que la
años para resolver problemas históricos. educación no debería adjetivarse con el “para
Ana María Arias-Cardona: El fin no la paz”, sino que en sí misma ya tendría que
justifica los medios, esa actitud nosotros la estar el asunto incluido.
llamamos subjetividad política, la posibilidad Mario López-Martínez: Sí, debería de
de resistirse, de hacer unas prácticas de ser así. De todas maneras, uno de los aspectos
desobediencia crítica frente a discursos que tendría que concretarse mucho más en la
hegemónicos, pero que no utilicen la violencia educación, en todos los niveles desde la primaria
nunca, o sea, que siempre el otro va a ser un hasta el nivel universitario, sería el tema de la
sujeto válido, que se reconoce, que es legítimo y justicia transicional y todo el proceso para ver
que yo quiero cambiar cosas, quiero transformar que se llegue a una situación de postconflicto
realidades, quiero generar sociedades más y “peacebuilding” (López-Martínez, 2008) en
incluyentes y mucho más democráticas, sin Colombia, yo creo que si formamos a la gente
que eso implique eliminar a alguien o usar la más joven, esta estará preparada para cuando
violencia (Arias, 2013). tenga la oportunidad de incidir en el proceso
Mario López-Martínez: Es paradójico político y de ser parte de las elites políticas del
que precisamente en sitios como Colombia país, van a tenerlo muy claro, a mí me parece
empiecen a ser mucho más tenidos en cuenta eso sembrar para que en un futuro -más o menos
los indígenas, los sectores feministas, los próximo- estas personas tengan ya un grado de
sectores juveniles, entre otros, a la hora de concienciación sobre estos temas ineludible.
Hay otro elemento que tiene que ver, aquí
construir subjetividades políticas y entender
en España se llamó “una cultura del consenso”,
mucho mejor las complejidades de la sociedad
con empezar a trabajar sobre grandes acuerdos
colombiana. ¡Por algo será!
entre fuerzas políticas, económicas, sociales,
Ana María Arias-Cardona: Los procesos
territoriales, sectores importantes del país como
de acción colectiva y movilización social…
la iglesia católica por ejemplo, y otros sectores.
Mario López-Martínez: Me están dando Todo ello forma parte de otra cosa que va más
claves mucho más certeras de como… allá de las aulas y es hacer una pedagogía social,
Ana María Arias-Cardona: Empezar la o sea que los que tienen responsabilidades
transformación. políticas, sociales y económicas estén de alguna
Si en sus manos estuviera decir tres grandes manera lanzando un discurso al resto de la
líneas de trabajo en educación para la paz en ciudadanía señalando muy claramente que se
Colombia ¿cuáles serían? toman muy en serio el país.
Mario López-Martínez: No me atrevería a En tercer lugar hay que trabajar más
decir que tres grandes líneas, pues me resulta específicamente para ir reconstruyendo buena
bastante paradójico que tengamos que hablar parte de los tópicos que todavía están muy
no solamente en Colombia, sino en muchas bien instalados en Colombia, y es no confundir
sociedades donde se habla de la necesidad de hembrismo con feminismo, no confundir la
que exista una educación para la paz, yo creo que población afrocolombiana, afrodescendiente
si una sociedad tiene un modelo educativo… con lo que significa una sociedad pluralista,
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una sociedad diversificada, una sociedad que en realidad sociedades que viven un proceso de
da oportunidades. Implica que hay que trabajar jerarquización y de deshumanización terrible,
con ciertos sectores que van a ser claves en el muy grave, que no es visible en muchas
futuro, es decir, las mujeres, las minorías para ocasiones, pero que están ahí esos traumas.
que se sientan importantes e integradas en el Ana María Arias-Cardona: Sí, lo
país, por supuesto el mundo indígena es muy invisibilizado.
importante que sienta que tiene sus espacios Mario López-Martínez: Yo creo que la
propios y esto significa aun así, tal vez, cambiar gente que sois de psicología, ahí podríais hacer
la Constitución vigente. una labor muy positiva, porque hay que trabajar
Ana María Arias-Cardona: En relación precisamente sobre lo invisible y sobre la
a la transformación cultural de esos naturalización de la violencia como fenómenos
imaginarios, de esa subjetividad social, de peligrosos.
esas representaciones, en las cuales siento que
hemos legitimado las violencias, que hemos A modo de conclusión…
naturalizado muchas formas de eliminación
del otro en lo real o en lo simbólico, que hemos Se conceptualiza la(s) paz(es) como
polarizado en relación a que “si no estás conmigo procesos dinámicos, de construcción social y
estás contra mí y hay que eliminarte”, entonces política, hechos por la gente y para la gente,
agregaría un cuarto que supone la educación procesos que gradualmente se han convertido
en escenarios no convencionales, que van más en asunto académico e instrumento político y,
allá del tema escolar y del tema propiamente actualmente, en clave de educación para la paz se
formal, del tema institucionalizado, un poco a encuentra trasversalizado por retos que incluyen
pensarlo por la vía de las prácticas de la vida pugnar por la justicia transicional, por llegar
cotidiana en clave política de deslegitimar las al postconflicto, incluyendo diversas fuerzas
violencias, de desnaturalizarlas, de posibilitar políticas, económicas, sociales, territoriales,
otros procesos de resistencia que no impliquen y a las minorías, realizando intervenciones en
la eliminación al otro, de valorar de verdad la todos los niveles escolares y en escenarios no
diversidad y verlo en perspectiva de aceptación convencionales para deslegitimar las violencias.
activa. Me gustaría saber usted qué opina de Además se evidencia que la
ese cuarto. reconciliación es un proceso que tiene diferentes
Mario López-Martínez: Estoy totalmente niveles de profundidad, el primer nivel consta
de acuerdo, el problema de una sociedad cuando de curar y cerrar las heridas producidas por la
vive durante muchísimas décadas la violencia violencia, haciendo uso de políticas públicas,
es que hay que saber dónde está el punto de un segundo nivel reúne múltiples sectores con
saturación, o sea hasta dónde está dispuesta la el objetivo de consolidar acuerdos políticos y
sociedad a aguantar y tolerar esas violencias. un tercer nivel mucho más profundo en donde
El “basta ya”, el hartazgo, la resistencia ante se abordan cambios estructurales e, incluso, un
la muerte violenta, etc., han de estar vivas y cambio de identidad en la sociedad de partida.
formar parte de la lucha por la dignidad.
Otro problema es que sentamos en una Lista de referencias
mesa de negociación a los actores que han sido
los señores de la guerra, sea del Estado, o sea Arias, A. (2013). Socialización en la escuela:
contra el Estado, entonces no es solamente la Reflexiones sobre el vínculo social desde la
posibilidad de que al escenario de pactos de perspectiva de las subjetividades políticas.
paz puedan entrar sectores de las mujeres, de Simposio políticas públicas en educación:
minorías o en conjunto de la sociedad civil, sino lecturas desde la psicología por una mejor
que realmente haya una agenda donde estén calidad educativa. San Juan de Pasto,
implicados y se sientan protagonistas de ese Colombia.
proceso, pues esas sociedades que viven durante Galtung, J. (2003). Paz por medios pacíficos.
tanto tiempo esas situaciones de violencia, son Bilbao: Red Gernika.
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-1. Ser joven en Colombia. -2. Jóvenes y nuevas tecnologías. -3. Nuevas tecnologías
y participación política de jóvenes. -4. Jóvenes y conflicto armado colombiano. -Lista de
referencias.
1. Ser joven en Colombia los años 90, obviamente existían jóvenes, pero
no eran visibles; la visibilidad de los jóvenes
Mauricio Jiménez-Flórez (M. J. F.): es un hecho reciente. Y no solamente sucede
Damos la bienvenida al profesor Germán en Colombia. Yo creo que es importante decir,
Muñoz a la Universidad Cooperativa de para empezar, que cuando hablamos de los
Colombia, Facultad de Psicología, en el marco jóvenes y las jóvenes en América Latina, en
de la II Casa Abierta. Es un placer estar aquí, Colombia, en el mundo entero, son sujetos que
poder compartir con usted profesor y hacer empiezan a ser vistos como diferentes después
esta entrevista. de la segunda guerra mundial (Muñoz, 2010).
Me gustaría empezar con una pregunta, Antes se hablaba de adolescentes y, ustedes, que
que puede ser tremendamente general, pero me trabajan en una facultad de psicología, saben
interesa mucho conocer su perspectiva. Esta muy bien que en la primera mitad del siglo XX
pregunta es: ¿Qué significa actualmente ser se hablaba de adolescentes o de púberes, incluso
joven en Colombia? se hablaba de los muchachos, se hablada de los
Germán Muñoz (G. M.): Mil gracias por chinos, se usaban muchas metáforas, formas
la invitación a la Universidad. Efectivamente, peyorativas de nombrarlos. Pero los jóvenes
la pregunta que tú haces es una pregunta muy adquieren realmente un estatuto visible, en el
grande, con una posibilidad de respuesta momento en el que los medios de comunicación
muy amplia. Y es una pregunta que no se ha empiezan a mostrarlos con cuerpo propio, con
formulado en el tiempo largo, sino desde hace rostro propio, con música propia, con estilos
poco. de vida propios. Eso que llamamos culturas
En los años 90 empezamos a preguntarnos: juveniles en Colombia, igualmente, empiezan
¿Qué significa ser joven en Colombia? Antes de a ser visibles. Y es muy curioso que empezar
*
Germán Muñoz: Filósofo de la Universiad del San
a nombrarlos, verlos, mostrarlos y alternar con
Buenaventura (Bogotá), Doctorado de Tercer Ciclo en ellos ocurre en 1984 con el asesinato de Rodrigo
Lingüística de la Ecole Des Hautes Etudes En Sciences Sociales
EHESS (París), Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y
Lara Bonilla, Ministro de Justicia. El asesinato
Juventud de la Universidad Manizales y el Cinde (Manizales, de un ministro a manos de un joven sicario en
Colombia). Coordinador del grupo de trabajo y línea de Bogotá saca a la luz la figura de un joven que
investigación Jóvenes, culturas y poderes del mismo doctorado.
hasta el momento pasaba desapercibido; en ese
**
Psicólogo de la Universidad del Valle (Cali), Magister en Filosofía momento la idea de los jóvenes sicarios era una
de la Universidad del Valle (Cali), Docente Tiempo Completo e
investigador Facultad de Psicología, Universidad Cooperativa de idea loca, extraña, absurda pero en ese momento
Colombia, sede Cali. empiezan a estar en la vida pública.
Acerca de la entrevista: La entrevista al investigador Dr. Germán
Muñoz se realizó el 12 de mayo de 2014 en el marco de las
No eran tan visibles los Hippies de
actividades de la “II Casa Abierta: Encuentro Interdisciplinario de Chapinero en Bogotá en los años 70, 80,
Experiencias en Intervención e Investigación en Psicología”. Este
evento es organizado anualmente por la Facultad de Psicología de
eran una especie de rara curiosidad histórica,
la Universidad Cooperativa de Colombia sede Cali. El Dr. Germán pues tomaban prestadas cosas de Europa y
Muñoz fue invitado como conferencista. El objetivo principal de Estados Unidos. Pero ya eran visibles los
de dicho evento Casa Abierta es generar un espacio de diálogo
académico en torno al quehacer de la intervención e investigación jóvenes sicarios de Medellín y de otras ciudades
en psicología. Se agradece al profesor Camilo Pinilla por haber del país. Cuando aparecen en público en una
facilitado la visita del Dr. Muñoz a la Universidad, visita que
permitió esta entrevista. pantalla de televisión o en una primera plana
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
de los periódicos uno tendría que hacerse la con estudiar o casarse. Entonces, ser joven en
pregunta ¿qué significaba para ellos ser joven Colombia es vivir en una situación precaria,
en los años 80 en particular? Y tendríamos que violenta, desesperanzada: no es lo mejor de la
decir que no ha cambiado mucho la situación vida. Sin embargo, la imagen que se presenta
en los treinta años posteriores. Es decir, en la en los medios es absolutamente opuesta. Se
década de los 80, 90 y primera década del siglo les presenta como sujetos gozosos, rumberos,
XXI, son jóvenes sin esperanza, son jóvenes sin sujetos que siempre están felices porque la vida
futuro. En los años 80 se escribió muchas veces les sonríe, porque consumen, porque tienen la
la idea de “jóvenes igual no futuro”. La escribió última moda, porque son deportivos, porque
Alonso Salazar, en No nacimos pa´ semilla son bonitos y la raza ha mejorado, lo cual no
(Salazar, 1990), la escribió Parra Sandoval en se puede negar. Pero en principio, como es una
Ausencia de futuro (Parra, 1991), la escribió pregunta grande, pues yo preferiría poner estos
Víctor Gaviria en la película Rodrigo D no antecedentes grandes también, para decir que
futuro (Focine, 1990). Es decir, se convirtió en de los años 80 a hoy, ser joven en Colombia es
una idea compartida en el imaginario colectivo sinónimo de no tener futuro.
y, efectivamente, en Colombia hizo carrera
la idea de jóvenes sin futuro. Eso significa, y 2. Jóvenes y nuevas tecnologías
ustedes lo saben porque la Universidad está en
un vecindario en donde actos violentos suceden M. J. F.: Sería interesante delimitar
con frecuencia en relación con jóvenes para un poco más el tema de qué es ser joven,
los cuales la vida tiene poco valor, porque la asociarlo a otros dos conceptos que pueden
sociedad en la que viven es una sociedad que ser interesantes: el concepto de identidad
produce, practica el juvenicidio. Y cuando (Jiménez, 2013) y el concepto de subjetividad.
hablamos del juvenicidio estamos hablando Siendo ese panorama así como usted lo plantea,
de muerte sistemática de jóvenes. Me contaba un panorama sombrío y más en esta ciudad:
Camilo que en lo que va corrido de este año se ¿cómo puede ser entonces la identidad, los
cuentan más de 430 homicidios en Cali. Récord procesos de identitarios que tiene un joven en
Mundial. Esta es una ciudad que asesina a sus Colombia? O sea, cuando un joven se pregunta
jóvenes, más que el resto del mundo: posee quién es, entonces: ¿necesariamente es un
el vergonzoso récord mundial de asesinato de joven sin futuro?
jóvenes. ¿Entonces qué puede significar ser Por otra parte, uno puede ver nuevas
joven en Cali para los jóvenes? pues significa formas de interacción que tienen los jóvenes
que pueden ser asesinados, significa que no ahora. Con el internet, con los “smartphones”
vale mucho su vida, significa que no tienen (obviamente no todos los jóvenes pueden
futuro, significa que no hay empleo para ellos, acceder a ellos), pero los jóvenes que sí
significa que si no se meten al fútbol o a ciertos acceden a ese tipo de medios de interacción
negocios y “cruces” que producen mucha plata, tienen tendencias que son interesantes de ser
pues no van a tener con qué poder pagarse lo analizarlas, por ejemplo, la idea de decirlo
que les interesa, les gusta, les sirve. todo en las redes sociales. Yo creo que
Se impuso la idea del joven como sujeto Facebook, BlackBerry, Messenger, Skype están
negligente, apático, mal visto por ser un sujeto en auge porque recogen algo que caracteriza
en riesgo que pone en riesgo a la sociedad; ese al ser humano, y es que el ser humano hace
tipo de formas de verlo no ha cambiado desde los algo que no hace ningún otro animal: habla
años 80 hasta hoy. Por otro lado, no hay política (Bourdieu, 1985). Estos medios recogen esta
pública de juventud en Colombia: de los jóvenes necesidad de hablar con el otro, diría Brunner,
no se ocupa nadie. Aunque uno podría decir que esta necesidad de negociar significados con el
también son estudiantes, pero un estudiante es otro (Bruner, 2000). Se ve en los jóvenes, se ve
otra cosa. Un joven es un sujeto que vive en la en los estudiantes; una forma de comunicarse
calle, que tiene vida propia, que se rebusca, que fácilmente con ellos es escribirles por Facebook,
tiene proyectos de vida, los cuales no coinciden contestan en dos segundos. Usted les escribe un
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correo y se demoran más pero en Facebook o lo tienen claro aquí en esta universidad en la
Twitter, contestan rápidamente. Entonces, una que acceden estudiantes de sectores populares
pregunta, una segunda pregunta, sería: ¿Cómo que no acceden a todas las universidades
se puede interpretar esta necesidad que tienen de la ciudad. Todas esas variables juegan,
los jóvenes ahora de hablar, de decirlo todo, son importantes. Si uno empieza a hacer
casi confesarse frente al Facebook, frente a los combinaciones y le pregunta a una mujer de
otros? Antes, uno se confesaba con el sacerdote, 17 años, negra, de estrato dos: ¿Qué piensa
con el médico o hasta con el psicólogo de de la vida y cuál es su identidad? ¿cómo se
pronto, con un buen amigo. Pero ahora se ve ve en la sociedad colombiana? Es totalmente
como los jóvenes ponen su vida casi día a día, diferente a lo que te va a responder un varón de
minuto a minuto en las redes sociales (Gergen, 25, javeriano de la facultad de psicología. No
1997). Además, el público al que va dirigido pueden pensar igual, por lo cual agruparlos a
no es un público de dos o tres personas, sino todos como jóvenes no es adecuado. La idea de
200 ó 300 contactos y, a veces, los comentarios que son jóvenes porque tienen la misma edad o
son completamente públicos. Entonces, una edad similar, y en consecuencia todos son parte
pregunta que me interesa en función de esos de lo mismo, es una idea que ha hecho camino,
jóvenes, de esos jóvenes actuales en Colombia, pero es equivocada. De hecho, si preguntamos
es: ¿cómo se puede interpretar esa necesidad ¿hasta qué edad es uno joven?, esta es una
actual de los jóvenes de decirlo todo, de pregunta que no tiene una respuesta clara. En
publicar algo que se podría pensar es, hasta algún momento se decía que hasta los 18, pero
cierto punto, privado? eso no tiene ningún sentido en la medida en
G. M.: Sí, yo sé muy bien que estoy en una que siguen viviendo en la casa de los padres,
facultad de psicología, y que probablemente siguen estudiando eternamente, nunca tienen
los que verán esta entrevista serán estudiantes un trabajo estable y siguen metidos en las redes
de psicología. Por eso es importante la entrada sociales, en las músicas y en la moda. A los 40
cuando dices ¿Cómo es la identidad de los y a los 50 siguen, por lo menos en apariencia
jóvenes sin futuro? La verdad, el tema del “no física, viviendo como jóvenes, en la medida en
futuro” ha sido la forma como se representa que también la esperanza de vida en Colombia
particularmente a los jóvenes en Colombia a hoy es de 76 años. Entonces, a los 40 alguien
través de los medios. Como dije, también la es joven, salen a las ciclovías vestidos de
academia ha hecho esa apuesta, aunque no todo joven o siendo joven, van a las viejotecas y se
el mundo en la academia. Pero hablar de los comportan como jóvenes. ¿Qué diferencia hay
jóvenes como sujetos que no tienen futuro, que entre el joven que tiene 18 y el joven que tiene
viven en la precariedad, es decir, que no tienen 40? Piensan como jóvenes, en el sentido de un
oportunidades, particularmente de trabajo pensamiento muy abierto, muy espontaneo.
estable, invitaría a pensar que reproduce en los Andan todo el tiempo echando chistes, metidos
jóvenes la idea más o menos idéntica de que más de seis horas al día en pantallas, como
ellos no tienen futuro. Y que esa es la identidad Facebook. ¿Qué diferencia hay entre unos
que ellos han comprado en los medios de y otros? en el fondo como dirían algunos
comunicación. Y no es exactamente así. pensadores hoy: ¡Todos somos jóvenes! Porque
En primera instancia, hay que decir que la sociedad ha convertido el concepto de joven
existen muchas formas de ser joven, no hay en algo promisorio, que vende: vende gaseosa,
una sola y por lo tanto no hay unanimidad, vende ropa, vende de todo… el concepto de
homogeneidad. Esa gran diversidad en las ser joven. Hace 60 años el concepto de joven,
formas de ser joven, tiene que ver con todas cuando yo era niño, no vendía nada. Ser joven
las variables: la variable clase social sigue era desagradable porque significaba tener
existiendo; la variable edad tiene también barritos en la cara, había que llegar pronto a
vigencia; ser joven hombre o ser joven mujer es ser adulto, había que convertirse en un mayor,
diferente, no piensan igual, no sienten igual, no en alguien que pudiera tener trabajo o novia,
ven el mundo igual; la variable étnica, y ustedes
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porque ser joven era ni ser niño ni ser adulto; sus vidas en este momento es encontrarse con
hoy todos somos jóvenes. otros. Ni el cura, ni el alcalde, ni el médico,
La pregunta propia de la identidad es: ni el papá son buenos amigos para ellos, son
¿quién soy yo? (Ricoeur, 1996) Como si pudiera sujetos de los cuales desconfían: ¿Qué querrán?
uno decir de una sola vez en una sola palabra cuando les preguntan algo, cuando los invitan a
“Yo soy esto” o aquello… Hoy nadie lo puede algo, es porque quieren alguna cosa, entonces
hacer. La identidad es un mapa de sujeto que hay que decirles que sí aunque después hacen
se deterioró y empezó a tener fisuras, ya no es lo contrario para no entrar en problemas. Pero,
fácil responder la pregunta ¿quién soy yo? Uno realmente, en la relación con los adultos se
es alguien hoy y otro mañana (Muñoz, 2007). construyen los jóvenes y los niños a través
De hecho, los jóvenes con todo este cuento de de su cuerpo. Y, entre ellos, particularmente
las nuevas tecnologías, todos los días tienen lo que buscan es afecto, es reconocimiento,
que biografizar su vida, a toda hora. Es decir, si lo que buscan es comunicación. Entonces,
me llaman a mi celular pues yo pongo un ring ¿por qué tener 500 amigos en la red?, ¿Por
tone, pongo un avatar cada día diferente para qué estar chateando todo el tiempo? ¿Por qué
ser único, exclusivo, innovador; todos los días mostrar su imagen y querer seducir y estar
tengo que ver cuál es mi peinado; de qué color permanentemente conectado? Porque quieren
me tiño el pelo; cuál es el largo de la falda o estar juntos, quieren encontrarse con otros,
el pantalón; de qué marca se usan los zapatos; quieren tocarse, ser tocados en el sentido
en qué sitio es la comida; cómo se mueve simbólico, quieren y necesitan algo que se
uno bailando el ritmo de moda. La identidad podría llamar comunicación. No en el sentido
única, como si uno fuera idéntico, siempre el de información transmitida por los medios,
mismo, no puede ser. Tal vez empieza a hacer sino estar cerca de alguien que es como yo.
carrera desde hace más de una década, el mapa Intersubjetividad, eso buscan. Puede que sea
llamado subjetividad. Cuando hablamos de una comunicación bastante banal, superficial,
subjetividad hablamos de formas, modos de insignificante, entonces solamente: “hola, hola,
ser y estar en el mundo, lo cual es más cercano que chimba, ¿qué haces?, ¿a dónde vas?, nada,
a lo que está sucediendo hoy: cuáles son los bien todo bien, chao” pero eso es contacto
modos de ser y estar en el mundo con equis (Acosta-Silva & Muñoz, 2012). Eso es búsqueda
ropa, con la camiseta de un quipo o de otro, de comunicación. No dijeron nada de fondo, ni
hablando con ciertas personas, en ciertos sitios. filosófico, ni psicológico pero se encontraron,
Las subjetividades sí se encuentran en este es decir, fueron humanos un momento; se
momento en ese juego dinámico en el que todos tocaron y ya es suficiente. En el mundo en el que
los días se reacomodan, se reconfiguran, se re- estamos, en el que las relaciones son mediadas
elaboran (González-Rey, 2006), eso es más tecnológicamente, tocar al otro con un medio
cercano a lo que sucede en la vida de niños y eso ya es bastante, es mucho, porque los adultos
jóvenes, ya no solamente jóvenes. Yo diría que ni eso. El profesor no toca el estudiante, ni con
hay otras formas de nombrar a los jóvenes hoy, la mirada, ni conoce su nombre, entonces, no
que vale la pena para quienes están interesados lo toca, no lo hace más humano, simplemente
en la psicología como temas de discusión: le vende títulos académicos. Yo creo que eso es
se trata del cuerpo. Son sujetos cuerpo, es a lo que está en este momento buscando el sujeto
través de su corporeidad que construyen sus joven mediado: está buscando relaciones, está
maneras de pensar, de sentir, de actuar, de ver buscando encuentro, está buscando afecto,
el mundo entero. Son cuerpos que piensan, que está buscando comunicación. Y es lícito y muy
se mueven, que se encuentran, que se quieren, importante en el mundo actual para seguir
que se aman, que demuestran quiénes son inter- viviendo como humano dignamente, se necesita
actuando. que al menos otro, alguien, me quiera y sepa
Entrando en el tema siguiente, que sería el que yo existo y que me duele algo.
tema de las redes sociales, lo fundamental en
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hacker son fanáticos, fanáticos religiosos que Sin embargo, la sociedad colombiana está lejos
tienen un dios y ese dios dice que hay que de poder hacer eso. En esta sociedad se le cobra
matar al enemigo, en este caso la guerrilla. Que al otro una mirada y se le cobra a muerte tener
sean jóvenes o que sean adultos, que sean de la camiseta del equipo contrario; son cuentas
las Farc, o que sean paramilitares no cambia que se pagan con venganzas. Creo que bajarse
mucho la cosa. Yo no pienso en este momento de la idea de poder vivir en un país en el cual
que la llamada “desmovilización”, o como la la sangre hay que lavarla con sangre, nos va a
quieran llamar va a cambiar el país, ¡No! no lo costar mucho tiempo y va a ser duro hacerlo.
va a cambiar, ni va a cambiar a los jóvenes que Es la tarea que tenemos en este momento los
salen, ni tampoco a los que están en la guerrilla, educadores, por supuesto, quienes se encuentran
ni a los que están en las comunas armados. Este en este momento conscientes de lo que significa
país no va a sufrir un proceso mágico el día que construir un nuevo país.
se firmen los acuerdos, eso no va a suceder. M. J. F.: Profesor muchas gracias. Ojalá
Entonces, ¿qué les corresponde, por pudiéramos seguir hablando con usted de todos
ejemplo, a las academias, a los investigadores, estos temas y seguir aprendiendo de usted, pero
a los miembros de la sociedad en general, a las se nos ha terminado el tiempo. En nombre de
organizaciones, a las ONGs, a la iglesia? Una la Universidad Cooperativa de Colombia,
tarea, que por supuesto es una tarea de largo la Facultad de Psicología, agradecemos su
aliento y de mucha paciencia a largo plazo, presencia y esperamos verlo por acá muy
es generar la posibilidad del encuentro con el pronto.
otro. Es decir, lo primero que necesitamos es G. M.: Gracias a ustedes por la invitación.
reconocer que hay otro diferente que piensa Yo encantado de poder compartir con ustedes y
diferente. Hay partidos políticos que en estos con los estudiantes. Muy amable.
momentos están diciendo: no podemos aceptar
la paz, porque la paz significaría aceptar Lista de referencias
que esos otros que antes estaban levantados
en armas mañana estén en el congreso, no Acosta-Silva, D. & Muñoz, G. (2012). Juventud
podemos aceptar eso. El tema de la paz no digital: Revisión de algunas aseveraciones
está asociado en Colombia ni al perdón ni al negativas sobre la relación jóvenes-nuevas
olvido, eso en este país no va a suceder; ni el tecnologías. Revista Latinoamericana de
perdón ni el olvido. De pronto perdón, pero si Ciencias Sociales Niñez y Juventud, 10 (1),
paga tres años de cárcel. Ese tipo de situaciones pp. 107-130.
implican un cambio de mentalidad; qué Alcaldía de Santiago de Cali (2014). Informe
podemos nosotros hacer, tú y yo, qué pueden Cali en Cifras. Cali: Secretaría de Gobierno
hacer la iglesia, las instituciones, los partidos, de Cali, Observatorio Social.
empezar por entender de qué se trata y generar Bourdieu, P. (1985). ¿Qué significa hablar?
un cambio de mentalidad. ¿Cómo se cambia Economía de los intercambios lingüísticos.
una mentalidad? Porque la pregunta que estás Madrid: Akal.
haciendo es esa: ¿Cómo cambiar la mentalidad Bruner, J. (2000). Actos de significado. Más
de los colombianos? ¿Cómo desarmar las allá de la revolución cognitiva. Madrid:
conciencias?, cómo entender que el otro puede Alianza Editorial.
ser visto como un adversario que piensa diferente, Erazo, E. & Muñoz, M. (2007). Las
que cometió errores, que efectivamente cayó en mediaciones tecnológicas en los procesos
situaciones que son denigrantes, incluso que de subjetivación juvenil: Interacciones en
fue un asesino, etc., pero que puede volver a la Pereira y Dosquebradas, Colombia. Revista
vida civil, que puede pagar de otro modo sus Latinoamericana de Ciencias Sociales
culpas. Estaban hablando de muchas maneras Niñez y Juventud, 5 (2), pp. 723-754.
de pagar las culpas, no solo se pagan las culpas Focine, Fotoclub-76, Producciones Tiempos
en la cárcel, pero en este país el que no va a la Modernos Ltda. (productores) & Gaviria,
cárcel no pagó la culpa; yo no veo eso claro. V. (director) (1990). Rodrigo D No Futuro
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de que todos los coautores y colaboradores han sido pertinentemente incluidos y listados en el
proyecto presentado, además de que todos han aprobado la versión final del mismo y están de
acuerdo en presentarla para su publicación.
El Comité Editorial
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All the parties involved in the publishing process, that is, the author, the proof readers (evaluators
and arbiters) and the editor of the Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud (The Center
for Advanced Studies on Childhood and Youth) of the Cinde and the University of Manizales, the
organization responsible for publishing the contents, must be under the same “umbrella” of ethical
behavior. Our editorial ethics statement is based on the COPE’s Guide of Good Practices for
Publications Editors.
Fair play
The magazine’s editor will evaluate manuscripts at any time solely on the basis of their intellectual
content, irrespective of the author’s race, gender, sexual orientation, religious beliefs, ethnic origin,
nationality or political philosophy.
Confidentiality
The editor and the editorial staff must not reveal any information about any manuscript that
has been submitted to the magazine for revision. The authors, proofreaders, editorial advisors and
members of the editorial and scientific committees are the only people with whom they will be
allowed to exchange information and then only when appropriate.
Deadline
Any arbiter who feels unqualified to revise any article or who is aware that it will be impossible
for him/her to meet the deadline demanded to issue his/her judgment, shall justify his/her excuse from
the reviewing process by notifying the editor as soon as possible.
Confidentiality
Any manuscripts received for revision shall be treated with the utmost confidentiality. They must
not be shown, nor must their contents be disclosed to anyone who has not been authorized by the
editor.
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Objectivity standards
The revisions must be carried out objectively. Personal criticism of an author is considered
inappropriate. The arbiters must express their points of view with arguments that support their
appraisals.
Standards
The authors of original research works must submit a precise description of the work done, as well
as an objective presentation of its significance. The underlying data must be represented accurately in
the paper. A document must contain enough details and references and quotations to allow others to
replicate the work. Misrepresentations or deliberately inaccurate statements are considered unethical,
unacceptable behavior.
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Authorship
Authorship must be reserved for those who have made a significant contribution in the conception,
design, execution or interpretation of the development of the paper presented. All those who made
significant contributions must be listed as coauthors.
When there are others who participated in certain specific aspects of the project, they must be
acknowledged as collaborators. The corresponding author must make sure that all the coauthors and
collaborators have been properly included and listed in the project presented and that they have all
approved of the final version thereof and have agreed to submit it for its publication.
Editorial Committee
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Abajo del nombre del autor o autora, - Debe mencionar los principales
deberá indicarse, también centrada, RESULTADOS y CONCLUSIONES de la
la afiliación institucional, es decir, la investigación.
institución a la cual pertenece laboralmente - NO debe tener referencias bibliográficas.
el autor o autora. Cuando no se cuente con En el caso de los artículos que no son
afiliación institucional, deberá anotarse resultado de investigación finalizada
la ciudad de residencia del autor o autora. y los teóricos el resumen debe expresar
El siguiente es un ejemplo de nombre de de manera sintética, clara y precisa lo
autor con afiliación institucional: desarrollado en el artículo. Debe tener
Jorge Iván menos de 130 palabras y decir al inicio
González** Cargo en qué tipo de resumen es: 1. Analítico ó 2.
la institución. Descriptivo.
Universidad Nacional de Colombia • Palabras clave: A continuación del
** Filósofo de la Universidad resumen se indican algunas palabras clave
Javeriana, magíster en economía de en español (de 3 a 10) que rápidamente
la Universidad de Los Andes, Doctor permitan al lector o lectora identificar
en economía de la Universidad de el tema del artículo. Las palabras clave
Lovaina (Bélgica), profesor de la sin excepción, deben ser tomadas de un
Universidad Nacional de Colombia. Thesaurus e indicar el nombre del mismo.
Profesor invitado al Doctorado en • El título del artículo, el resumen y las
Ciencias Sociales, Niñez y Juventud palabras clave se deben hacer traducir
del Centro de Estudios Avanzados al portugués (resumo, palavras-chave) y
en Niñez y Juventud del Cinde y al inglés (abstract, keywords) por parte
la Universidad de Manizales. Correo de un técnico traductor experto en el
electrónico: jivangonzalez@cable. campo social.
net.co • Texto: Después de los resúmenes y las
• Resumen: Se requiere también un resumen palabras clave, se debe escribir una
en español del artículo, máximo 130 palabras tabla de contenido abreviada, la cual
para artículos resultado de investigación e debe ir en negrillas, con numeración
innovación finalizada y para artículos que arábiga. Ejemplo:
no son resultado de investigación finalizada -1. Introducción.
y los teóricos. Los artículos resultado de -2. El método de la economía: la
investigación e innovación finalizada son del diferencia entre la economía
tipo 1, 2 ó 3 que aparecen en la Información pura y la economía aplicada.
general de esta Guía para autores. Este -3. El paradigma de Samuelson.
resumen es un sumario completo que -4. Alternativas de la visión
se utiliza en los servicios de síntesis e samuelsoniana.
información y permite indiciar y recuperar -5. Políticas públicas, niñez y
el artículo. juventud.
Se deben tener en cuenta también los -6. Conclusiones.
siguientes aspectos del resumen, en caso de - Lista de referencias.
que el artículo sea resultado de investigación • Extensión: Los artículo deben tener
e innovación finalizada: máximo 7.500 palabras (incluida la lista
- Debe ser ANALÍTICO. de referencias). Las notas deben ir a pie
- Debe mencionar los OBJETIVOS de página en estilo automático de Word
principales de la investigación. para las notas.
- Debe mencionar el ALCANCE de la • Tablas y gráficos: La información
investigación. estadística o gráfica debe agruparse en tablas
- Debe mencionar la METODOLOGÍA o gráficos. Las tablas (o los gráficos) se
empleada en la investigación. enumeran de manera consecutiva según se
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fascículo. Si cada fascículo del volumen año en que se defendió la tesis. El título
empieza con nueva numeración, se pone el va en letra normal, con sólo la letra inicial
número del fascículo entre paréntesis, en en mayúscula. Después, punto, espacio,
numeración arábiga y en letra normal. Si “Tesis para optar al título de”, el título,
no hay volúmenes sino números, se pone la Escuela o Departamento, Universidad,
“n.” y el número en numeración arábiga ciudad, país. Cuando se trata de una
en letra normal. disertación doctoral que no está publicada,
debe señalarse al final entre paréntesis
Libro o informe de alguna institución: “Tesis doctoral no publicada”, con punto
La institución no se abrevia ni se usan después del paréntesis final. Cuando se
siglas, a menos que el nombre usual de la trata de una disertación doctoral que está
institución sea ya una sigla, como Unesco, publicada, debe señalarse al final entre
Colciencias, Icfes, etc.. Después del paréntesis “Tesis doctoral publicada en”,
nombre de la institución va un punto. Si con el título, volumen y páginas de la
es un ministerio, secretaría, departamento obra donde está publicada, con el año de
administrativo, etc., como todos ellos publicación si es posterior al de la defensa,
tienen nombres parecidos, primero se punto, ciudad, dos puntos, editorial, con
pone el país, coma, espacio, nombre del punto después del paréntesis final.
ministerio, secretaría, etc.
Medios electrónicos en Internet:
Diccionarios o Enciclopedias: Si es un artículo que es un duplicado
Se pone primero el nombre del autor, autora de una versión impresa en una revista, se
o editor (“Ed.” entre paréntesis cuando es utiliza el mismo formato para artículo
editor). Después del título del diccionario de revista, poniendo entre corchetes
o enciclopedia y después de un espacio se “[Versión electrónica]” después del título
pone entre paréntesis la edición, si no es del artículo. Si la revista no está publicada
la primera, coma y el volumen consultado. en versión impresa, sino que es una revista
No se pone página ni vocablo. virtual, se utiliza el mismo formato,
poniendo entre corchetes después del título
Ponencias o conferencias en simposios, de la revista “[Revista virtual]”. Si es un
congresos, reuniones, etc.: documento que no pertenece a una revista
Si la contribución está publicada en sino que aparece en una página web de
un libro con editor, se debe señalar la otra persona o institución, se escriben
publicación y citarse como capítulo de después del título los demás datos que se
libro editado. El título del simposio, tengan. En los tres casos se escribe al final
congreso o reunión debe ir en letra normal “Consultado el”, la última fecha en que
con mayúsculas iniciales en las palabras se consultó dicha página (en el formato
principales. Si la contribución no está “[día] del [mes] del [año]”), espacio,
publicada, se pone el mes en el que tuvo “en el URL”, espacio, y el URL completo
lugar el evento, separado por una coma comenzando con “http//” de tal manera
después del año. Después del título de la que el lector pueda copiar dicho URL en
ponencia o conferencia (que va en letra su pantalla y obtener el mismo documento.
normal) se pone punto, espacio, “Ponencia No se pone punto final después del URL.
presentada en”, el nombre completo del Todos los URL que aparezcan en la lista
congreso con las palabras principales en final de referencias deben verificarse
mayúscula, coma, espacio, ciudad, coma, directamente en pantalla antes de enviar el
espacio, país, punto. artículo a la revista (se selecciona el URL,
se hace Control+Clic y debe aparecer el
Tesis de grado o posgrado: documento en pantalla. Si esto no sucede,
Después del apellido e iniciales del autor hay un error en el URL).
o autora, se escribe entre paréntesis el
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Dissertação ou Tese
Sobrenome, Prenome(s) abreviados(s).
(Ano). Título: subtítulo se houver. Indica-
ção do grau acadêmico, Instituição, Local de
defesa.
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TÍTULO:
INTERÉS DELARTÍCULO: (¿El artículo o documento es accesible e interesante para una audiencia
latinoamericana y, en general, internacional?).
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
TESIS QUE SE SUSTENTA: (¿Qué es lo principal que se dice del asunto de que se habla?).
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
TIPO DE ARTÍCULO: Marque con una X a qué tipo de artículo corresponde de los que aparecen
a continuación:
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5) Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una
situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas
consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de
la literatura sobre casos análogos:
RESUMEN: (¿El resumen del artículo sintetiza con exactitud lo planteado en el documento, es claro,
coherente, sucinto y tiene menos de 130 palabras?)
Los artículos resultado de investigación e innovación finalizada, se clasifican en los siguientes tipos:
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desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos
50 referencias.
Se deben tener en cuenta también los siguientes aspectos del resumen, en caso de que el artículo sea
resultado de investigación e innovación finalizadas con base en la tipología expuesta anteriormente:
- Debe ser ANALÍTICO.
- Debe mencionar los OBJETIVOS principales de la investigación.
- Debe mencionar el ALCANCE de la investigación.
- Debe mencionar la METODOLOGÍA empleada en la investigación.
- Debe mencionar los principales RESULTADOS y CONCLUSIONES de la investigación.
- NO debe tener referencias bibliográficas.
En el caso de los artículos que no son resultado de investigación e innovación deben cumplir con
los requisitos mencionados en la pregunta inicial y deben precisar al inicio del resumen de qué tipo
son:
1) Analítico ó 2) Descriptivo.
TÍTULO: (¿Sintetiza el título el núcleo del artículo? ¿La extensión del título se ajusta a las 12 palabras
que se recomiendan?)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
EXTENSIÓN: (¿El artículo es preciso, concreto, usa economía de lenguaje y tiene menos de 7500
palabras?)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
INTRODUCCIÓN : (¿Es adecuada? ¿Es interesante y atrae al lector a leer todo el artículo?).
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
COHESIÓN TEXTUAL: (¿El texto tiene adecuación gramatical, cohesión sintáctica y conceptual,
organización coherente?).
_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
CONCEPTO FINAL: (Favor marcar una X en uno solo de los cuatro renglones).
________ El texto es publicable como está (o apenas con mínimas correcciones editoriales)
________ El texto es publicable con modificaciones menores sin necesidad de nueva evaluación.
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Señor
HÉCTOR FABIO OSPINA SERNA
Director-Editor
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En el marco del Doctorado en Ciencias Sociales. Niñez puesto que brinda mayor posibilidad de profundizar en
y Juventud, de la Universidad de Manizales y el CINDE, las relaciones del objeto de estudio de la Línea con las
la línea de investigación “Desarrollo cognitivo-emotivo diferentes dimensiones del Desarrollo Humano.
y movimiento”, perteneciente al grupo de investigación
“Educación y Pedagogía: saberes, imaginarios e Actualmente, se genera un proceso de trabajo
intersubjetividades¨ invita a profesionales que cumplan interdisciplinar entre nuestra línea con las líneas de
todos los requisitos de admisión y permanencia en el Educación y Pedagogía y la Línea de Crianza y Familia
programa a presentar propuestas de investigación en los que permitirá dar mayor consistencia y profundidad
temas de interés para la línea, tales como: teórica a todo el campo del Desarrollo Humano.
Aspectos cognitivo-emotivos del aprendizaje de las
ciencias naturales, de las matemáticas y en general de Tesis doctorales e investigaciones concluidas
didácticas especiales.
Temáticas relacionadas con la Neurociencia cognitiva. • Las habilidades investigativas en los niños y las niñas
Cognición y sueño. de 5 a 7 años.
Sociedad, Cognición y Emoción • Evolución en la atención, los estilos cognitivos y
Cultura, Cognición y Emoción el control de la hiperactividad en niños y niñas con
La relación entre la Educación y los procesos Cognitivos diagnóstico de trastorno deficitario de atención con
y Emocionales hiperactividad (TDAH), a través de una intervención
El desarrollo Cognitivo y Emotivo sobre la atención, y aportes a la modelación
El Movimiento y la Cognición. neuropsicológica de la relación entre factores
En conclusión, el objeto de estudio de la línea es la involucrados en el trastorno.
relación cognición – emoción y su aplicación a los • Modelos de argumentación en genética.
diferentes escenarios humanos. La línea de investigación • La clase multimodal y la formación y evolución de
por ser un proceso dinámico puede cambiar sus tendencias conceptos científicos mediante el uso de las nuevas
dependiendo de los proyectos que en ese momento se tecnologías de la información y la comunicación.
realicen. (Investigación cofinanciada por Colciencias).
• Desarrollo cognitivo-afectivo desde la teoría de la
Nuestra corta historia mente y la teoría de la intersubjetividad en el Espectro
Autista.
La Línea de Cognición, como fue llamada inicialmente, se • La lengua de señas como mediadora para la
creó desde el inicio del Doctorado en Ciencias Sociales, construcción de conceptos abstractos en las ciencias
Niñez y Juventud en el año 2000, bajo la dirección del sociales en niños y niñas con deficiencia auditiva.
Doctor Carlos Eduardo Vasco Uribe. En ella se inició la
construcción conceptual del proceso cognitivo desde el Proyectos de investigación en proceso
paradigma de la Ciencia Cognitiva.
Se indagó posteriormente sobre la relación Cognición – • Expresión de las inteligencias de niños y niñas en
Emoción y Movimiento, este último como proceso por diferentes contextos de la educación preescolar.
medio del cual se evidencian los actos de pensamiento y • Aprendizaje de una lengua extranjera para desarrollar
afecto. dimensiones cognitivas y emotivas en niños 9 a 12 años
En el año 2002, ingresó a la línea el Doctor Oscar Eugenio en tres escuelas distritales de Bogotá.
Tamayo como codirector, quien propició la apertura del • Implicaciones para el aprendizaje de la lectura y
objeto de estudio de la línea e incorporó a la construcción la escritura de los microguiones construidos en las
colectiva los conceptos y metodologías de la Educación, experiencias cotidianas por niños en edad preescolar de
la Didáctica y la relación entre éstas disciplinas con un barrio popular de Manizales.
la Cognición. Se desarrollaron proyectos sobre las • Desarrollo cognitivo y afectivo: procesos cognitivos
Inteligencias Múltiples, las Didácticas especiales como la que se favorecen al fomentar el desarrollo afectivo en
enseñanza de las matemáticas y de una lengua extranjera. el aula escolar.
Además de los productos de investigación los directores y • Características cognitivo emotivas del fenómeno
participantes de la línea han contribuido en la construcción Buling.
de un modelo del proceso cognitivo – afectivo, sus • Aspectos afectivos percibidos por los niños en la
insumos, procesos y productos, que ha orientado la interacción lingüística entre maestros y niños.
docencia e investigación en varios ámbitos académicos. • Relaciones entre el aprendizaje, autorregulación
Dentro de la dinámica de la línea de investigación, se ha y motivación en el aprendizaje cooperativo y/o
colaborativo.
evidenciado en los participantes, un interés por ampliar el • Sensitividad cognitiva de la habilidad deductiva.
objeto de estudio de ésta, hacia los procesos cognitivos • La relación entre cultura y desarrollo cognitivo.
y motivacionales de las redes sociales y culturales, • Relación entre alteraciones de pensamiento y conducta
generando la posibilidad de transitar de la cognición antisocial
individual a la colectiva, de los paradigmas de la Ciencia
Cognitiva y del Psicogenético al paradigma Sociocultural; Publicaciones recientes
del origen cultural del proceso cognitivo en la familia
y el aula a la relación de cognición y cultura de una • Vasco Uribe, C. E. (2006a). Didáctica de las
comunidad. Se ha decidido cambiar el nombre de la Línea matemáticas. Artículos selectos. Bogotá: Universidad
por COGNICION-EMOCION Y PRAXIS HUMANA, Pedagógica Nacional. ISBN 958822685-6 (150 pp.).
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• - - - - (2006b). Siete retos de la educación colombiana • Tamayo, L., Mosocoso, O. Restrepo, F.(2010)
para el período 2006-2019. Pedagogía y Saberes Potenciales evocados en dos casos de esquizencefalia
(Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá), n. 24, 33- de borde abierto. Acta Neurológica colombiana, ISSN
41. ISSN 0121-2494. 0120-8748, vol 26, No 3.
• - - - - (2007f). La cronotopìa o la matematica dello Publicaciones en preparación de libros
spazio-tempo, prima e dopo la metrica. La Matematica
e la sua Didattica (Bologna), 21(4), 455-470. ISSN Habilidades científicas en niños y maestros.
1120-9968. Compilación de artículos escritos por estudiantes del
doctorado.
• - - - - (2007c). Historical evolution of number systems Formación y evolución de conceptos científicos
and numeration systems: Psychogenetic, didactical, Diseño de ambientes educativos para la enseñanza de las
and educational research implications. In E. Teubal, ciencias.
J. Dockrell, and L. Tolchinsky (Eds.), Notational
knowledge: Historical and developmental perspectives Temas en los que interesa recibir propuestas de
(pp. 13-43). Rotterdam/Taipei: Sense Publishers. ISBN investigación
90-77874-77-1.
• Vasco Uribe, C. E. y Henao López, G. C. (2008). • Aspectos cognitivo-emotivos del aprendizaje de las
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del ciencias naturales, de las matemáticas y en general de
concepto. En J. Larreamendi-Joerns, R. Puche-Navarro didácticas especiales.
y A. Restrepo Ibiza (comps.), Claves para pensar el • Procesos investigativos en Neurociencia cognitiva
cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo (pp. • Cognición y sueño.
1-28). Bogotá: Universidad de los Andes-Facultad de • Sociedad, Cognición y Emoción
Ciencias Sociales-Ceso-Departamento de Psicología. • Cultura, Cognición y Emoción
ISBN 978-958-695-350-4. • La relación entre la Educación y los procesos Cognitivos
y Emocionales
• Vasco Uribe, C. E., Martínez Boom, A., y Vasco • El desarrollo Cognitivo y Emotivo
Montoya, E. (2008). Educación, pedagogía y • El Movimiento y la Cognición
didáctica. Una perspectiva epistemológica. En G.
Hoyos Vásquez (Ed.), Filosofía de la Educación Participantes de la línea
(Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía, vol. 29, pp.
99-127). Madrid: Editorial Trotta-Consejo Superior de • Francia Restrepo de Mejía, Médica Fisiatra, Co-
Investigaciones Científicas CSIC. ISBN 978-84-8164- directora de la Línea. Magíster en Ciencias del
853-9 (ISBN del vol. 29 en Editorial Trotta). Comportamiento, CINDE-Nova University. Doctora en
Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, Universidad de
• Tamayo Alzate, Oscar Eugenio (2006). Representaciones Manizales-CINDE.
semióticas y evolución conceptual en la enseñanza de • Carlos Eduardo Vasco Uribe, Codirector de la Línea,
las ciencias y las matemáticas. Revista Educación y Magíster en Física y Doctor en Matemáticas de Saint
Pedagogía, v. XVIII, N° 45, 37-49. ISSN 0121-7593 Louis Univerity.
• - - - - (2006) La reflexión metacognitiva. Novedades • Oscar Eugenio Tamayo, Codirector de la Línea,
Educativas. Buenas prácticas y desarrollo de estrategias Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales y
didácticas. N° 192. ISSN 0328-3534 Magister en Didáctica de las Ciencias Experimentales,
Universidad Autónoma de Barcelona, U.A.B., España.
• - - - - (2007). High-school student’s conceptual evolution Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad
of the respiration concept from the perspective of Pedagógica Nacional-CINDE, Colombia.
Giere’s cognitive science model. International Journal • Egresados: Dora Cardona, Juan Bernardo Zuluaga,
of Science Education, v. 29, n. 2, 215-248. Rodrigo Rodas, Luz Elena Patiño, Francia Restrepo de
• Vasco Uribe, C. E. (2009). Ética, política, ciudadanía y Mejía.
subjetividad: desafíos a la conceptualización. En: Ética, • Participantes: Gloria Isaza, Ligia Inés García, Luz
política y ciudadanía, ISBN: 978-958-665-137-0, Vol. , Marlén Durán, Maria Inés Menjura, Ruth Marithza
págs: 9 - 22, Ed. Siglo Del Hombre. Higuera, David Acosta, Adonilso Julio, Esteban
Ocampo, Myriam Stella Fajardo y el semillero de
• Restrepo, F y cols. ( 2011) Modulación del componente investigación conformado por la Línea de Desarrollo
P300 de los potenciales evocados en un grupo de niños Cognitivo de la Maestría en Desarrollo Educativo y
colombianos con trastorno de atención – hiperactividad. Social de éste Centro de Investigación.
Acta Neurológica colombiana, ISSN 0120-8748, Vol
27, n 3, pag 146-153. ¿Cómo comunicarse con nosotros?
• Moscoso, O.,Restrepo, F. Y col. (2010. Uso de Puede enviar un mensaje a cualquiera de las siguientes
Potenciales relacionados a eventos cognitivos (PRES) direcciones electrónicas:
en el doagnóstico del Trastorno por Deficit de Atención doctoradoumanizales@cinde.org.co
e Hipractividad (TDAH). Neurociencia y Cognición en francia46@gmail.com
Anfora. ISSN 0121-6538, Año 17 No 28, PAG 35-51. otamayoa@yahoo.com
• Gil, L., Tamayo, L. Restrepo, F. Y cols. (2009)
Caracterización de la onda P300 en pacientes
colombianos con diagnóstico de Esquizofrenia. Revista
colombiana de Psiquiatría, vo, 38, No 3.
480
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LINEA DE INVESTIGACIÓN:
INFANCIAS, JUVENTUDES Y EJERCICIO DE LA CIUDADANIA
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Capítulos de libro
Artículos
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En el marco del Doctorado en Ciencias Sociales. Niñez en los distintos territorios los cuales deberán estar
y Juventud, de la Universidad de Manizales y el CINDE, siempre amparados por la garantía de derechos de la
la línea de investigación “Crianza Familia y Desarrollo”, infancia y la adolescencia y por la meta de cerrar la
perteneciente al grupo de investigación “Perspectivas brecha de inequidad entre hombres y mujeres.
políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud”, c. Una perspectiva ecológica contextual del desarrollo
invita a profesionales que cumplan todos los requisitos del niño, la niña y los adolescentes que lo considera
de admisión y permanencia en el programa a presentar dentro y en interacción constante con su entorno.
propuestas de investigación en los temas de interés para d. Se asume el desarrollo infantil desde una mirada
la línea. integral. La línea entiende al niño, la niña y el
En este espacio académico entendemos el desarrollo del adolescente como un todo multifacético, con diferentes
niño, la niña y los adolescentes, como el resultado de dimensiones en su desarrollo.
múltiples procesos biopsicosociales tanto individuales e. Reconoce la existencia de una fuerte interrelación en
como colectivos, que se llevan a cabo en contextos el desarrollo del ser humano entre la maduración con
socioculturales plurales en los cuales juegan un papel su componente genético; (herencia, factor biológico)
fundamental ellos y ellas como sujetos activos de su y la influencia del contexto, considerando el desarrollo
propio desarrollo, así como los agentes sociales cuya como producto de esta interacción.
misión es velar por la garantía de las condiciones plenas f. Enfoque inter y transdisciplinario: Entendemos que
para el despliegue de las potencialidades humanas el estudio de las influencias de diverso tipo sobre los
durante la infancia y adolescencia, tales como los padres procesos de crianza y sobre el desarrollo del niño, así
y madres; otros miembros de las familias, los educadores, como el rol de los diferentes actores y del contexto
las comunidades y demás miembros de las colectividades, que las influencian, solo podrán ser exploradas desde
instituciones y organizaciones sociales. En este un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario.
entramado, se destaca el papel del vínculo humano en g. En el enfoque de la línea se hace un reconocimiento a
los procesos de humanización del sujeto desde la primera la influencia del medio en el desarrollo infantil, pero
infancia, emergiendo como categoría transversal en las también se tiene en cuenta el bagaje filogenético y
tesis doctorales que han abordado temáticas como las ontogenético que el niño aporta a la interacción entre
pautas y prácticas de crianza, las competencias parentales él y su medio, como individuo que entra en interacción
para la crianza, las conductas prosociales de los niños y con sus circunstancias.
niñas, entre otras formas de actuación de los sujetos en h. El último elemento se refiere a un enfoque
interacción. interaccionista propuesto que estudia la influencia
Las formas como se desarrollan estos procesos tienen de los procesos de crianza en el niño de una manera
un origen cultural y socioeconómico, y toman diferentes bidireccional, que considera que el niño no es un
matices o expresiones con la influencia de variables “recipiente” objeto de sus circunstancias sino que
de tipo étnico, geográfico y cultural inmersas dentro ejerce una influencia en este.
del marco sociopolítico en que nacen, crecen y se
desarrollan los niños y sus familias. La dimensión ¿Cuáles son los temas en los que nos interesa recibir
cultural de la crianza y de las formas familiares, le propuestas de investigación?
permiten a los miembros de la línea interesados en esta
perspectiva, ampliar sus horizontes investigativos hacia Los influencias de los contextos y los escenarios en
las dimensiones simbólicas de sus objetos de estudio. los cuales se dan los procesos de crianza sobre el
La familia como grupo humano y social, se entiende, desarrollo infantil y del adolescente : el ambiente
más allá de lo estructural, desde la diversidad de las familiar, las condiciones socioeconómicas y los
formaciones familiares que se han dado históricamente, ambientes comunitarios y sociales
y que emergen hoy como expresiones de lo plural, de El rol de los diferentes actores que ejercen influencia
lo intercultural, conservando en esta diversidad sus a través de los procesos de crianza en el desarrollo
funciones esenciales en cuanto al cuidado y atención de infantil y del adolescente.
las necesidades fundamentales del desarrollo de los niños Los procesos de crianza en diferentes ambientes
y niñas, y de los miembros que la componen, en relación socioculturales y su impacto en el desarrollo en la
con el medio social en el cual está inmersa, afectándolo y niñez y la adolescencia.
afectándose por los procesos sociales más amplios. La formación de actitudes y valores en niños, niñas y
adolescentes en su relación con los ambientes en que
El Enfoque de la línea ellos se desarrollan.
Los cambios que tienen lugar en el contexto social
a. Un enfoque de derechos en el cual se reconoce a los colombiano y en la familia, que influyen sobre los
niños, niñas y adolescentes como sujetos titulares procesos de crianza y el desarrollo de niños/asen
de los mismos, quienes requieren de la protección especial en relación con fenómenos sociales actuales
integral de sus familias, del estado y la sociedad, para como la violencia y el desplazamiento.
la garantía de su desarrollo pleno, creando entornos Situaciones diferenciales de etnia, discapacidad,
protectores y dinamizadores de sus capacidades y género en los procesos de crianza, y desarrollo infantil,
potencialidades. del adolescente y el joven.
b. un enfoque diferencial de etnia, de género y territorial La subjetividad y sus configuraciones en las dinámicas
con el cual se reconocen las especificidades de los familiares y sociales relacionadas con la crianza y el
procesos de crianza en los distintos grupos humanos, desarrollo infantil.
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
484
Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
485
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
• Bienestar subjetivo en jóvenes rurales del municipio ¿Cuestión de método? Un aporte a la investigación
de Manizales: aproximación a su sentido de felicidad en las ciencias sociales. En: Tonon, G. Argentina:
y su satisfacción con la vida. Prometeo y Universidad Nacional de la Matanza
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instituciones de protección. cualitativa. pp. 148-201.
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• Experiencias innovadoras en la formación de para comprender la categoría participación ciudadana-
docentes para el desarrollo del pensamiento crítico política juvenil. En: Revista Latinoamericana de
en Niños-Niñas-Adolescentes (NNA) y jóvenes en Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Manizales, v. 6,
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subjetividad en la escuela. lo público. En: Revista Latinoamericana de Ciencias
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En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud. Vol. 10 no. 1 pp. 235-256. Directora:
• Lozano M. C. y Alvarado, S. V. (2011). Juicios, Sara Victoria Alvarado, Doctora en Educación, CINDE-
discursos y acción política en grupos de jóvenes Nova University. Equipo docente: María Teresa Luna,
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• Botero Gómez, P.; Ospina Serna, H. F. Alvarado, S. V. Dra. María Teresa Luna, Dra. Dra. Patricia Botero, Dr.
y Castillo, J. R. (2010). Producción académica sobre Ricardo Delgado, Dra. Esperanza Paredes, Dr. Guillermo
la relación historia, juventud y política en Colombia: Orlando Sierra, Dra. Claudia Luz Piedrahita, Dra. Patricia
una aproximación a su estado del arte desde mediados Granada, Dra. Martha Cecilia Lozano, Dr. Alvaro Díaz,
del siglo XX. En: Jóvenes, cultura y política en Dr. Nelson Rojas, Dra. María Teresa Carreño, Martha
América Latina: Algunos trayectos de sus relaciones, Gaviria.
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Homo Sapiens Ediciones. Homo Sapiens Ediciones. Participantes:
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• Alvarado, S. V. (2009). La construcción de Ángela María Franco, Alexandra Agudelo, Claudia
representaciones sociales sobre ciudadanía. Algunas García, Martha Suárez, Rita Ceballos, Luis Fernando
claves para la discusión. En: Ética, política y Granados.
ciudadanía. Colombia: Siglo del Hombre Editores. p.
179-205. ¿Cómo comunicarse con nosotros?
• Alvarado, S. V. (2009). Contexto teórico para
la reflexión sobre la socialización política. En: doctoradoumanizales@cinde.org.co
Comunidad, participación y socialización política.
Argentina: Espacio Editorial. p. 55-78.
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cualitativa: una perspectiva desde la reconstrucción
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latinoamericanas sobre investigación cualitativa. pp.
21-55.
• Botero, P.; Alvarado, S. V. y Luna, M. T. (2009).
La comprensión de los acontecimientos políticos
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Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
15. Análisis de los discursos gubernamentales sobre la paz Nacional (2007). Entre sus publicaciones: “Formación de
en Colombia durante el periodo de 1991 a 2014 como nación y educación (2010), “Los medios de comunicación
lugar biopolítico de producción de subjetividades. y la sociedad educadora ¿Ya no es necesaria la escuela?”
El caso de las acciones políticas juveniles del (2003), “La Cuidad como espacio educativo: Bogotá y
Congreso de los Pueblos y la Marcha patriótica en Medellín en la primera mitad del siglo XX” (2000), “... y
el Departamento del Huila. Julio Roberto Jaime. la escuela se hizo necesaria. En busca del sentido actual
Director de tesis: Andrés Klaus Runge-Peña. de la escuela” (1995). Líneas de investigación: Historia
16. El consumo de drogas en niños y jóvenes que cursan de los Saberes Escolares - Genealogía de la Educación
primaria y secundaria en algunas instituciones Popular – Genealogía de las Ciencias Sociales – Historia
educativas de la ciudad de Florencia – Caquetá, y e la Pedagogía. Consultor Unicef (2010-2011) – Consejo
el papel de estas instituciones frente a este tipo de Noruego para refugiados (2006). Correo electrónico :
problemática social. Nencer Losada. Director de rizoma.alejandro@gmail.com
tesis: Marco Fidel Chica.
17 “El poder y su relación con las prácticas pedagógicas:
una reflexión para el mejoramiento académico” • Marco Fidel Chica Lasso (dos tesis)
Beatriz Elena Ortiz. Director de tesis: Marco Fidel
Chica. Oferta temática:
Investigación en la escuela Antropología pedagógica
Temas en los que interesa recibir proyectos de
investigación y síntesis de hoja de vida de profesores Magister en Desarrollo Educativo y Social del Centro
que tienen posibilidad de recibir nuevos estudiantes Internacional de Educación y Desarrollo Humano Cinde –
Nova University, Doctor en Educación de la Universidad
de Salamanca – España. Decano de la Facultad de
• Alejandro Álvarez ( puede recibir tres tesis) Educación de la Universidad de San Buenaventura. Entre
sus publicaciones: El mundo de la vida del investigador
Oferta temática: colombiano en educación y pedagogía en el contexto
Políticas del conocimiento en educación y pedagogía universitario de la ciudad de Manizales: Una mirada
fenomenológica” En: España (2011), Modelo pedagógico.
Esta temática quiere aportar a la construcción del Referentes conceptuales, lineamientos curriculares y de
Campo Conceptual de la Pedagogía dentro de la línea de flexibilidad” En: Colombia 2010. Correo electrónico:
educación y pedagogía. Se trata de indagar por la manera marcofidelchicalasso@hotmail.com
como se estructuran, en relaciones de poder y de saber, las
políticas del conocimiento en educación y pedagogía. No • David Alberto Londoño (tres tesis)
entendemos acá por políticas lo que emana del Estado,
sino lo que constituye las instituciones, los saberes y los Oferta temática:
sujetos que actúan en torno a la educación y la pedagogía. Análisis de narrativas
Análisis del discurso (incluye análisis crítico)
Los aportes que se han hecho desde el grupo de
investigación “Historia de la práctica pedagógica” pueden Argumentación pragmadialéctica
relacionarse con tres tendencias investigativas surgidas Escritura académica
en otras latitudes: la historia del currículo, la historia de Lenguaje verbal y no verbal
la cultura escolar y la historia de las disciplinas escolares. Lenguaje y jóvenes
Actualmente, estamos interesados en trabajar el concepto Lingüística textual
de saberes escolares, para avanzar en el diálogo con Literacidad, cultura escrita y alfabetización
estas otras tradiciones intelectuales. Dentro de la línea Narrativas
en educación y pedagogía se trabajará en la construcción Prácticas docentes y educativas
de los puentes que nos acerquen. Con estas herramientas Pragmática discursiva
metodológicas se tendrán elementos para indagar acerca Sociolingüística
de lo que le está pasando hoy al conocimiento educativo
y pedagógico, sus transformaciones y el impacto que esto Traductor inglés-francés-español de la Universidad
tiene sobre la cultura contemporánea. de Antioquia, Especialista en la enseñanza del Inglés
de la Universidad Pontificia Bolivariana, Magíster en
Licenciado en Ciencias Sociales (Universidad Lingüística de la Universidad de Antioquia y Doctor en
Pedagógica Nacional), Magíster en Estudios Políticos Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad
(Universidad Javeriana), Doctor en Filosofía y de Manizales-Cinde. Docente de tiempo completo de
Ciencias de la Educación (UNED - Madrid España). la Institución Universitaria de Envigado (Antioquia)
Miembro del Grupo de Investigación Historia de la e investigador de la línea Estudios Éticos, Estéticos
Práctica Pedagógica. Profesor Titular de la Universidad y Comunicativos del Grupo de Psicología Aplicada
Pedagógica Nacional (1989 a la fecha). Profesor invitado y Sociedad de la Facultad de Ciencias Sociales de
en varias universidades del país (U. de Antioquia – U. de la Institución Universitaria de Envigado y del grupo
Manizales, U. Pedagógica y Tecnológica de Colombia, de Educación y Pedagogía: Saberes, Imaginarios e
U de la Salle) y extranjeras (U de Alcalá–España, U. de Intersubjetividades del Cinde y la Universidad de
Buenos Aires, U. Nacional de Costa Rica, U Federal de Manizales. Su línea de trabajo es la comprensión
Santa Catarina-Brasil). Conferencista invitado en eventos lectora y producción escritural de jóvenes universitarios
nacionales e internacionales de educación. Director del desde la perspectiva sociocultural. Correo electrónico:
IDEP (1997), Subsecretario de Educación de Bogotá dalondono@correo.iue.edu.co
(2004-2005), Vicerrector Universidad Pedagógica
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Oferta temática:
Pedagogías críticas,
Didáctica de las ciencias (naturales y sociales) y
Mediaciones tecnológicas en la educación
¿Quiénes somos?
• Profesores:
• Héctor Fabio Ospina, Doctor en Educación, Nova
University-Cinde, Colombia.
• Claudia Vélez de la Calle, Doctora en Teoría de la
Educación, Universidad Nacional de Educación a
Distancia-España.
• Marco Fidel Chica, Doctor en Educación,
Universidad de Salamanca, España.
• Andrés Klaus Runge-Peña, Doctor en Ciencia
de la Educación de la Universidad Libre de Berlín,
Alemania.
• Candidatos a doctores:
Elsa Inés Ramírez, Hamlet Santiago González,
Camilo Andrés Ramírez y María Isabel Corvalán.
• Participantes doctorado:
Glenis Bibiana Álvarez, Marifelly Gaitán, Angélica
Alejandra Riquelme, Liliana María del Valle, Ricardo
Andrés Pardo, Gina Marcela Ordóñez, María Eugenia
Córdoba, Carlos Alveiro Morales, José Miguel Olave,
María Piedad Marín, Beatriz Ramírez, Julio Roberto
Jaime, Claudia Patricia Uribe, Nencer Losada y
Beatriz Elena Ortiz
¿Qué otras acciones y productos académicos hemos
realizado?
• Organización de un Seminario Internacional de
Educación y Pedagogía.
• Organización de un Seminario Regional de
Investigación Educativa.
• Publicación de dos libros arbitrados. Publicados en
editorial extranjera.
• Publicación de dos libros arbitrados. Publicados en
editorial colombiana.
• Un libro en imprenta.
• Publicación de 38 artículos, 16 capítulos de libros.
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
En su diseño curricular inicial (2000) el Doctorado propone la medios, la escuela y el mercado, los partidos políticos y el arte,
línea “Políticas y programas en Juventud y Desarrollo Social”, la religión y el trabajo).
orientada a promover la articulación entre el saber científico Aproximarnos a la relación cada vez más evidente y, en ese
y las políticas públicas de juventud mediante la investigación, sentido más crítica, entre cultura y subjetividad. Específicamente
la reflexión y el debate público, el análisis de experiencias y la producción de subjetividades juveniles, sus procesos de
sistemas de información, el monitoreo y evaluación para el creación cultural en marcos de relaciones de poder concretos
seguimiento de la situación de los jóvenes en la región del Eje (locales y globales), y en contextos de horizontes de valor cada
Cafetero y el país, así como de las políticas orientadas a ellos y el vez más diversificados, autónomos y transitorios.
impacto de programas concebidos en su beneficio. La estrategia Salir de los modelos de producción académica sobre jóvenes
específica para lograrlo fue la creación del Observatorio de que en los últimos 20 años sufre de aplicación de estereotipos,
Juventud del Eje Cafetero y brindar apoyo a la Red de Juventud etiquetas y presupuestos disciplinares para la comprensión de
de Caldas, que cuenta con el aporte de sus 27 municipios. contextos espacio-temporales, en los cuales están circunscritos
los procesos culturales de sujetos situados.
En esta forma se hacía frente a los diagnósticos regionales
y nacionales que constatan problemas críticos de pobreza, La línea busca examinar los desarrollos conceptuales
exclusión y fuerte afectación por el conflicto armado y sus contemporáneos acerca de los/las jóvenes tomando como
secuelas. Se puede decir que no existen propiamente políticas referencias básicas el análisis de trabajos investigativos
de juventud, más allá de formulaciones parciales, como es el que exploran trans-disciplinariamente objetos-problema de
caso de la Ley del Joven y planes de desarrollo municipales, resonancia significativa en su vida, tomando como enfoque de
que se quedan en el papel. Además existen grandes vacíos de análisis el planteamiento de agentes socio-culturales. En esta
fundamentación teórica, muchas experiencias atomizadas y poca forma contribuye a la generación de conocimiento pertinente
claridad respecto a los mundos juveniles y la forma como los para la interacción pública de los jóvenes con su entorno social.
mismos jóvenes entienden y solucionan sus asuntos prioritarios. Son nuestros temas de interés:
El enfoque predominante en la atención a los jóvenes ha sido
de corte desarrollista, considerando que basta asignar recursos • Proyectos de vida posible de los jóvenes en Colombia:
para prevenir los riesgos a los que están sometidos estos actores subjetividades y agenciamientos.
sociales (drogadicción, pandillismo, embarazo temprano, • El asunto metodológico en la investigación sobre condición
deserción escolar, VIH…) y/o regular normativamente su juvenil: la comparación biográfica y otras opciones.
inserción en los marcos institucionales (educativos, laborales, • La perspectiva estructural-constructivista en el abordaje de
familiares). Lentamente se ha entendido su papel protagónico la condición juvenil contemporánea.
y estratégico en la construcción de proyectos democráticos y • La perspectiva epistemológica de cara al racionalismo
participativos de nación. histórico.
En los últimos años un cambio curricular se ha concretado en la • Juventud étnica y rural.
nueva denominación de la misma: Jóvenes, Culturas y Poderes, • Los mundos de vida de niños y jóvenes en las pantallas.
cuyos temas centrales son: • Las ciberculturas juveniles del siglo XXI.
a) Ser Joven en Colombia, hoy • Discursos e imaginarios acerca de jóvenes y condición
b) Discursos e imaginarios acerca de la juventud juvenil.
c) Las culturas juveniles y sus mundos de vida • La comunicación en la cultura: un campo de pensamiento
d) Culturas atravesadas por relaciones de poder social.
e) Mediaciones comunicativas en la construcción de • Estéticas expandidas.
subjetividades juveniles
Han surgido una serie de preguntas acerca del sujeto Joven que ¿Quiénes somos?
se está constituyendo en las últimas décadas y la forma como se
le aborda por parte de los estudiosos. Las prácticas cotidianas Docentes:
de los mismos jóvenes testimonian procesos de subjetivación • Germán Muñoz, Doctor en Ciencias Sociales. Niñez y
a través de los cuales se convierten en agentes socio-culturales Juventud, Universidad de Manizales-CINDE.
que enfrentan el poder desde nuevas formas de acción política • Patricia Noguera, Doctora en Educación en el Area de
y desde la dimensión estética. Sin duda, los interrogantes que Filosofía e Historia de la Educación, Universidad de
asume la línea encauzan la reflexión en otro sentido. Y trazan los Campinas.
grandes temas de debate y reflexión para la línea: • Juan Manuel Castellanos, Doctor en Ciencias Sociales, Niñez
- ¿De qué sujeto estamos hablando? y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE.
- ¿Cómo se entiende el ser joven hoy, específicamente en • Jorge Eliécer Martínez Posada, Doctor en Ciencias Sociales.
Colombia? Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE, Doctor
- ¿Qué pertinencia estratégica tienen hoy modelos como el en filosofía en el programa de historia de la subjetividad
de ‘desarrollo’, o el enfoque de derechos, o la perspectiva Universidad de Barcelona – España.
generacional, o los discursos de la sociología de la juventud,
para dar cuenta de fenómenos emergentes? Egresados: Ligia López.
- ¿Cuáles son sus desafíos y prioridades en relación con la vida
política en el contexto de conflicto y polarización que vive el Participantes: Arlovich Correa, Cristóbal Gómez, Diego
país? Alejandro Muñoz, Ligia Nora Salazar, Darío Angel, René Unda,
- ¿Cómo entender el campo comunicación-cultura y el impacto Mónica Marión, María Cristina Sánchez, Juan Pablo Suárez,
de las tecnologías y mercados en la vida de los jóvenes? Jennnette Parada, Ana María Alvarez, José Raúl Ruíz, Jaime
- ¿Cómo superar el modelo estado-céntrico en el diseño de Pineda, María Eugenia Pico.
políticas públicas?
- ¿Cómo incorporar las nuevas sensibilidades y sus formas de ¿Cómo comunicarse con nosotros?
construir conocimiento en los espacios de lo público?
Nos interesa comprender los procesos de construcción de Puede enviar un mensaje a cualquiera de las siguientes
hegemonías y las contradicciones propias de los procesos de direcciones electrónicas:
producción y reproducción cultural, en el cual se mueven y doctoradoumanizales@cinde.org.co
se encuentran las instancias e instituciones (la familia y los gmunozg2000@yahoo.es
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Pertenece al Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y la mejor manera posible. Los equilibrios traslapados que
Juventud, ofrecido por el Centro de Estudios Avanzados se logran siempre son subóptimos. En la línea se discute
en Niñez y Juventud, del Convenio Universidad el fundamento conceptual de las acciones del Estado, las
de Manizales-Centro Internacional de Educación y de la sociedad civil, teniendo como sustrato último la
Desarrollo Humano, CINDE. acción humana.
La Línea invita a que se integren investigadores La Línea se ocupa también de la producción de
interesados en los temas de niñez, juventud y políticas conocimiento sobre las y los jóvenes con respecto a la
públicas. La línea tiene dos propósitos. De un lado, relación juventud y política, sus condiciones materiales y
reflexionar sobre los fundamentos conceptuales de las sociales de existencia, las relaciones intergeneracionales,
políticas públicas. Y, de otra parte, analizar el impacto su incidencia en lo público. La reflexión es una mirada
que estas políticas tienen en el desarrollo humano de la crítica a los procesos de las políticas y a las implicaciones
niñez y juventud y en los procesos de desarrollo, tanto en que tienen los programas, proyectos y acciones que de
Colombia, como a nivel internacional. allí se derivan en la realidad juvenil, local, nacional e
La línea profundiza en categorías centrales en el debate internacional.
actual en ciencias sociales tales como: Estado, mercado,
sujeto, elección individual, elección colectiva, las formas Tesis doctorales Egresados:
de intervención pública, los modelos de desarrollo, la
políticas públicas, la ciudadanía y los derechos. Estas • Transiciones al inicio de la escolaridad en una
categorías tienen como eje articulador la niñez -entendida institución educativa de carácter privado en Bogotá:
como la primera infancia, la infancia y la adolescencia- y Una experiencia de construcción de sentido.
la juventud. • Vocación, evocación e innovación del fenómeno de
Alrededor de estas categorías, la Línea trabaja en varios la lactancia materna: una aproximación desde la
bloques. Un bloque se ocupa de lo teórico reflexionando perspectiva de padres y madres.
en los fundamentos de la teoría social que tienen que • Construcción social de “juventud rural” y políticas de
ver las políticas públicas y en las actuales tendencias juventud rural en la zona andina colombiana.
en el pensamiento social y en la política pública. Otro • La génesis del programa de hogares comunitarios del
bloque analiza los fundamentos epistemológicos y las Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
metodologías para el análisis de las políticas públicas a • Práctica y significado del consentimiento informado en
partir de la consideración de investigaciones concretas en hospitales de Colombia y Chile. Estudio de casos.
las que participan sus miembros o invitados especiales. • El desempeño social en los y las jóvenes. Un análisis
Un tercer bloque trabaja en el análisis del contexto local, desde las fuerzas de campo.
regional, nacional, latinoaméricano y global. Un cuarto • Políticas de financiación de la educación superior:
bloque trabaja los aspectos de proyección de la Línea en análisis teórico y formulación de una propuesta para
términos de producción escrita, participación en redes, Colombia.
apoyo a programas de formación de talento humano, • Sujetos de explotación. Abordajes de las subjetividades
y el quinto, los aspectos de gestión necesarios para el en los registros materiales de las políticas públicas
desarrollo de la Línea. nacionales contra la explotación sexual comercial de
Las categorías analíticas de las ciencias sociales se niños, niñas y adolescentes, en Costa Rica, Colombia
aplican de manera sistemática para la comprensión del y Brasil.
desarrollo de la infancia, la adolescencia y la juventud, • Calidad de vida y políticas de niñez, una aproximación
en sus relaciones con los ambientes en los cuales se comprensiva desde los derechos y el desarrollo local
desenvuelven. en Manizales.
La línea examina las políticas públicas teniendo como
telón de fondo el examen de los procesos de elección Tesis Doctorales en Curso:
colectiva. Proponemos dos formas de fundamentación.
Una, que está centrada en la razón, y la otra en el • Prácticas evaluativos desde la perspectiva de derechos
sentimiento moral. La línea es un espacio adecuado en la educación básica primaria en Pereira.
para analizar de qué manera estas dos tradiciones han • La tragedia de la niña y el niño viviendo con VIH frente
concebido la articulación entre las elecciones individual a la política pública.
y colectiva. Las expresiones de la elección colectiva • Análisis de la relación entre las políticas públicas de
son heterogéneas (dictadura, unanimidad, imposición, niñez y adolescencia del país y los derechos de niños,
regla de decisión por mayoría, etc.), y se llevan a cabo niñas y adolescentes definidos en la Convención
ámbitos muy distintos (en la familia, en la empresa, en la Internacional de Derechos del Niño.
Iglesia, en la Universidad, en el municipio, en la Nación, • Acerca de cómo viven los niños y las niñas la política
en el orden mundial, etc.). Las modalidades de elección de bilingüismo en ejecución en Colombia
colectiva dependen del ordenamiento institucional. • Niñez en el sector rural como objeto de conocimiento
Por ejemplo, en la familia, la empresa, la Universidad desde los enfoques del desarrollo.
y la Iglesia, predomina la imposición, mientras que en • Análisis de los procesos de resistencia social a la
las democracias occidentales se privilegia la regla de participación infantil.
decisión por mayoría, aunque el voto apenas es una forma • La política pública de participación ciudadana de los
de expresar el tipo de sociedad que se quiere. Existen jóvenes en Colombia.
otras vías: los movimientos sociales, la protesta, etc. La • Fortalezas y debilidades para el afianzamiento de la
intervención pública trata de subsumir estas tensiones de formación doctoral en Colombia. - estudio diagnóstico
de las capacidades científicas nacionales.
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Publicaciones:
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Secretaría Técnica:
Programa Postdoctoral de Investigación en
Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
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Manizales, Colombia - Vol. 13 No. 1, enero - junio de 2015
Listado de índices bibliográficos de citaciones, índices bibliográficos, bases de datos con comité de selección, otras bases de datos bibliográficas y bibliotecas en los cuales aparece
incluida la revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud, antes del 2013
Listado de índices bibliográficos de citaciones, índices bibliográficos, bases de datos con comité de selección, otras bases de datos bibliográficas y bibliotecas en los cuales aparece
incluida la revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud, en el primer semestre 2013
Listado de índices bibliográficos de citaciones, índices bibliográficos, bases de datos con comité de selección, otras bases de datos bibliográficas y bibliotecas en los cuales aparece
incluida la revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud, en el segundo semestre 2013
Índices Bibliográficos:
1. Thomson Reuters (antiguo ISI) - SciELO Citation Index http://apps.webofknowledge.com/Search.do?product=SCIELO&SID=1FhlNLmCrDL4vuGeLxr&search_mode=General
Search&prID=7a8f312f-faaf-4151-b0bb-f2d955e55bc4
Bases bibliográficas con comités de selección
1. IBSS: International Bibliography of the Social Sciences: http://www.proquest.co.uk/en-UK/catalogs/databases/detail/ibss-set-c.shtml
2. ProQuest Social Science Journals: http://tls.proquest.com/tls/servlet/ProductSearch?platformID=1&externalID=9065&vdID=1
3. ProQuest Research Library™ http://www.proquest.com/en-US/catalogs/databases/detail/pq_research_library.shtml
4. ProQuest® Education Journals : http://www.proquest.com/en-US/catalogs/databases/detail/pq_ed_journals.shtml
5. ProQuest Sociology : http://www.proquest.co.uk/en-UK/catalogs/databases/detail/sociology.shtml
6. ProQuest Central http://tls.proquest.com/tls/servlet/ProductSearch?platformID=1&externalID=3740&vdID=6
Listado de índices bibliográficos de citaciones, índices bibliográficos, bases de datos con comité de selección, otras bases de datos bibliográficas y bibliotecas en los cuales aparece
incluida la revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud, Segundo semestre de 2014.
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