Universidad Tecnológica del Cibao Oriental

(UTECO)
ASIGNATURA:
Base Filosófica de la educación

Tema
El currículo por competencias
Planificación por competencias
Enseñanza – aprendizaje
Evaluación por competencias

Sección
06

NOMBRES Y MATRICULAS:
Laudicy Alt. German 2010-0527
Jualdy Francisco Mieses 2014-1421
Fermary 2008-379
Madelin Fortune 2016-1028
Rafaelito Farias 2015-1961

PRESENTADO A:
Lic. Antonio Rosario

FECHA DE ENTREGA:
29/06/2019

1
Currículo por competencia
¿Qué es competencia?
La capacidad para actuar de manera eficaz y autónoma
en contextos diversos movilizando de forma integrada
conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

Planificación por competencia

La planificación es el proceso y efecto de organizar
con método y estructura los objetivos trazados en un
tiempo y espacio.
• Demuestran creatividad e innovación en sus
planificaciones enfocando siempre los
indicadores de logro, la selección de estrategias
pertinentes, recursos variados y técnicas de
evaluación acordes a la competencia que se
quiere desarrollar.

• Diseñan situaciones de aprendizaje para generar

en los y las estudiantes adolescentes motivación,
curiosidad, preguntas, indagación y búsqueda
de alternativas de solución a los problemas.

• Planifican tomando en cuenta la etapa de

desarrollo de los y las adolescentes, sus
experiencias y conocimientos previos, las

2
 condiciones y características del contexto y el
diseño curricular vigente.

• Diseñan su planificación anual en coherencia

con el Proyecto Educativo de su Centro (PEC) y a
partir del Currículo Nacional.

• Planifican de forma pertinente de acuerdo con

las orientaciones consignadas en el diseño
curricular: a) Unidades de aprendizaje, b)
Proyectos de investigación, c) Proyectos
participativos de aula, d) Proyectos de
intervención de aula.

• Diseñan planes diarios de clase en coherencia

con la estrategia de planificación que
implementan (Unidades de aprendizaje,
Proyectos de investigación, Proyectos
participativos de aula, Proyectos de intervención
de aula).

• Planifican utilizando los medios virtuales

disponibles en el centro y la comunidad.

• Aprovechan al máximo el horario establecido en

el calendario escolar; proponen alternativas para
la optimización y administración exitosa de este
importante recurso.
3
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje son
secuencias de actividades y procesos, organizados y
planificados sistemáticamente, para apoyar la
construcción de conocimientos y el desarrollo de
competencias. Posibilitan que el estudiantado enfrente
distintas situaciones, aplique sus conocimientos,
habilidades y actitudes en diversos contextos. Las
estrategias son intervenciones pedagógicas realizadas
en el ámbito escolar que potencian y mejoran los
procesos y resultados del aprendizaje.
Las estrategias son seleccionadas / diseñadas por el/la
docente con intencionalidad pedagógica para apoyar
el desarrollo de las competencias en el marco de las
situaciones de aprendizaje. El desarrollo de las
competencias en los estudiantes requiere de un/a
docente capaz de modelar procesos y habilidades de
pensamiento, curiosidad, actitud científica, objetividad,
reflexividad, sistematicidad, creatividad, criticidad, etc.
De igual forma, el desarrollo de las Competencias
Fundamentales requiere que las estrategias puedan
ofrecer oportunidades para integrar las distintas áreas
curriculares en el abordaje de las situaciones y/o

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problemas. Esta integración permite encontrar puntos
de contacto o complementariedad entre las áreas de
conocimiento a la hora de formular y responder
preguntas sobre la realidad social y natural, de
formular explicaciones o diseñar alternativas de
solución a problemas planteados.
En un contexto curricular que busca el desarrollo de
competencias en el estudiantado, el o la docente
orientará toda estrategia, técnica o actividad a:
• La pertinencia, es decir, tener como punto de
partida del proceso los intereses, saberes y
tendencias presentes en el/la estudiante y que al
mismo tiempo estos correspondan con las
necesidades de su desarrollo personal-social, y
de la propuesta del currículo.

• Fomentar las habilidades de pensamiento que

contribuyan a procesar las informaciones, a
facilitar el aprendizaje y construir nuevos
conocimientos.

• Establecer criterios de calidad para que el

estudiante pueda evaluar en forma continua y
autónoma su proceso de aprendizaje y
desarrollo.

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 • Crear un clima afectivo que haga posible el
desarrollo humano y el pensamiento reflexivo y
crítico, es decir, un clima de libertad, tolerancia y
cuidado, en el que
los y las estudiantes experimenten que el o la
docente se ocupa por entender y atender las
necesidades del desarrollo de su pensamiento y
el proceso de su desarrollo humano.
• Propiciar el apoyo mutuo, colaboración,
comunicación y diálogo entre los y las
estudiantes fomentando así el aprendizaje
colaborativo.

Las estrategias son efectivas en la medida en que

promuevan en el o la estudiante:
Aprendizaje significativo
• Relaciona el estudio con sus necesidades e
intereses.
• Establece propósitos y se involucra
afectivamente.
• Trabaja a un nivel apropiado para su desarrollo y
estilos de aprendizaje.

Actividad constructiva

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 • Lleva a cabo acciones en situaciones reales o
cuasi-reales.
• Desarrolla medios o maneja instrumentos.
• Diseña o produce algo.

Reflexión
• Ejercita sus habilidades de pensamiento.
• Planifica y supervisa su proceso de estudio y
aprendizaje.
• Autoevalúa los resultados de su aprendizaje.

Colaboración
• Desarrolla competencias de interacción social.
• Intercambia e incorpora nuevas informaciones y
aprendizajes.
• Coordina sus metas y acciones con las de los
otros/as.

Proactividad y autonomía
• Desarrolla competencias y habilidades.
• Supera la pasividad frente a la realidad.
• Transforma o domina un aspecto de la realidad.
A continuación, se sugieren algunas estrategias y
técnicas que se consideran eficaces para el aprendizaje
significativo y el desarrollo de competencias.

7
La pregunta y el diálogo socrático (indagación
dialógica o cuestionamiento)
En gran medida, el clima o nivel intelectual de un salón
de clases es el resultado de las preguntas que se
formulan. En este sentido, la pregunta puede ser
instrumento de dominación y dependencia o de
liberación y autonomía intelectual. El o la estudiante
que solo aprendió a contestar o a hacer preguntas
cerradas en las que nada más se pide información, se
informa, pero no necesariamente comprende y mucho
menos analiza, evalúa o se plantea problemas. Es
importante que los y las docentes formulen preguntas
abiertas que estimulen el desarrollo del pensamiento y
de las competencias.
El preguntar se origina en la actitud de curiosidad. La
curiosidad, en cuanto actitud exploratoria, es la que da
origen al pensamiento, es como un “un instinto”
natural. Con el crecimiento y su participación en las
relaciones sociales, el niño se vale de las preguntas,
para continuar explorando el mundo por medio de los
adultos. En este sentido, la pregunta viene a ser algo
así como las manos con las que el pensamiento explora
el mundo.

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El o la maestra pregunta no solo para activar la
búsqueda de respuestas, sino para enseñar a
preguntar. De este modo, el o la estudiante aprende a
autoestimularse cognitivamente, es decir, aprende a
aprender, a interrogar y con ello a desarrollarse y
contribuir a transformar el mundo. El diálogo socrático
está basado en la pregunta, a través de ella busca
reflexión, criticidad y metacognición, es decir, que el o
la estudiante examine su propio pensamiento al tener
que justificar sus respuestas.
Las preguntas pueden ser clasificadas de acuerdo a la
clase de proceso de pensamiento y de respuesta que
suscitan. Las preguntas convergentes limitan o cierran
el ámbito de acción del pensamiento, lo encauzan
hacia respuestas determinadas que el docente ya
anticipa. La pregunta se hace para que el/la estudiante
responda de manera predeterminada. Este es el tipo de
pregunta más común en las aulas y en los exámenes
escritos, ya que facilitan la cuantificación, calificación y
control del aprendizaje. La pregunta convergente
puede desarrollar importantes destrezas de
pensamiento, pero de modo rígido, poco crítico y falto
de creatividad.

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Las preguntas divergentes liberan o abren el radio de
acción del pensamiento, lo estimulan a la búsqueda de
diversas respuestas y caminos para llegar a ellas. El/la
docente no espera una respuesta única. Es una
pregunta que alimenta la curiosidad, la creatividad y la
criticidad del estudiante. Este tipo de pregunta es
propia de proyectos de investigación, de ejercicios de
laboratorio y del diálogo socrático. La pregunta
divergente, además, requiere actitudes intelectuales de
tolerancia, apertura, valoración de las diferencias,
ambigüedad y de incertidumbre. Estas son difíciles de
encontrar en las tareas escolares típicas de la mayoría
de los salones de clase. Se facilita el desarrollo de
preguntas divergentes cuando la educación es
entendida como desarrollo humano y las asignaturas
son entendidas como construcciones que se expresan
en conceptos y métodos para interpretar y organizar
una realidad en construcción.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

El Aprendizaje Basado en Problemas tiene como punto
de partida una situación pertinente y problemática
diseñada por el/la docente o tomada de la realidad. Su
solución requiere que el o la estudiante formule

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preguntas, genere hipótesis, recopile información, la
analice y llegue a conclusiones que ofrezcan respuestas
al problema. Esta estrategia aumenta la motivación y el
compromiso de las y los estudiantes, ya que conecta
los contenidos curriculares con sus intereses y con
situaciones que se pueden presentar en la vida real.
El Aprendizaje Basado en Problemas es una estrategia
de enseñanza-aprendizaje que ayuda al estudiante a
desarrollar competencias porque integra en un mismo
proceso el aprendizaje de conceptos, procedimientos y
actitudes de diversas áreas y diciplinas. En este proceso
el o la docente actúa como un asesor proporcionando
apoyo y guía al estudiante quien es el verdadero
protagonista de su aprendizaje. Asimismo, el ABP
facilita que los y las estudiantes pongan en práctica el
trabajo colaborativo para la construcción del
conocimiento y que desarrollen habilidades y destrezas
para aprender e investigar.
Los pasos para llevar a cabo la técnica del ABP son:
• Identificación y comprensión del problema a
solucionar.
• Delimitación del problema y de sus elementos
fundamentales.

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 • Exposición de ideas, motivaciones, y propósitos
por parte de cada miembro del grupo acerca del
problema en cuestión.
• Esquematización de las ideas y establecimiento
de los propósitos fundamentales y específicos
del grupo con relación al problema.
• Planteamiento de la investigación con sus pasos,
procedimientos, estrategias, tiempos, recursos.
En primer lugar se hará una indagación
individual que luego será consensuada en el
grupo.
• Discusión, planteamiento de posibles soluciones
y puesta en común de los hallazgos por parte de
cada uno de los integrantes del grupo.
• Evaluación de los cursos de acción para
readecuarlos, cambiarlos o fortalecerlos, si es
necesario.
• Comunicación de los resultados o soluciones
construidas o encontradas utilizando diversos
formatos según el tema o lo acordado
conjuntamente con el o la docente.

El Estudio de Caso
El Estudio de Caso es una estrategia de aprendizaje en
la que el o la estudiante se enfrenta a un problema

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concreto o caso de la vida real. Para resolver los casos,
los y las estudiantes deben ser capaces de analizar
datos y hechos que se refieren a una o varias áreas del
conocimiento, para llegar a una decisión razonada de
manera grupal.
El Estudio de Caso fomenta la participación de los y las
estudiantes, desarrollando su espíritu crítico y creativo.
Capacita al estudiantado para la toma de decisiones, la
exposición, la defensa y contrastación de los
argumentos. Además, lleva a los y las estudiantes a
reflexionar y a contrastar sus conclusiones con las de
otros y otras, a expresar sus sugerencias y a aceptar las
de sus pares. De esta forma también se ejercitan en el
trabajo colaborativo.
El Estudio de Caso como estrategia cumplirá con las
siguientes condiciones:
• El caso debe ser tomado de la vida real.
• El estudio de caso debe plantear propósitos que
se refieran a conceptos, procedimientos y
actitudes.
• Debe ser claro y comprensible.
• Su descripción debe exponer experiencias
concretas y personales, para estimular la
curiosidad e invitar a la discusión.

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 • El caso debe proporcionar datos concretos para
reflexionar, analizar y discutir en grupo las
posibles soluciones.
• Debe fomentar la participación y apelar al
pensamiento crítico del estudiantado.
• Debe controlarse o limitarse el tiempo para la
discusión y para la toma de decisiones.

El Aprendizaje Basado en Proyectos

El Aprendizaje Basado en Proyectos es una estrategia
de aprendizaje en la que los/las estudiantes planean,
implementan y evalúan proyectos que tienen
aplicación en el mundo real más allá del aula de clase.
Para la implementación de esta estrategia se
selecciona, junto a los y las estudiantes, una situación
que motive y que esté relacionada con una o varias
competencias, luego se establece un producto o
resultado esperado, asegurando la participación de
todo el estudiantado en el proceso e integrando a la
comunidad. Posteriormente, se seleccionan los
recursos, se realiza la investigación y se trabaja de
forma activa para presentar resultados y verificar su
impacto.

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A través del Aprendizaje Basado en Proyectos, los y las
estudiantes junto a los/las docentes exploran
problemas y situaciones del mundo real y asumen el
reto de crear o modificar recursos o procedimientos
que permitan satisfacer una necesidad. El proceso de
realizar un proyecto se hace en colaboración con otros
y otras, y permite obtener resultados o productos
originales que generen interés y satisfacción en los y
las estudiantes.
El Aprendizaje Basado en Proyectos tiene sus raíces en
el constructivismo. En esta estrategia se desarrollan
actividades de aprendizaje interdiciplinarias centradas
en el/la estudiante, de manera que se consideran los
aportes de las diferentes áreas del conocimiento como
puntos de vista que han de complementarse, porque
cada una ofrece una visión parcial de la realidad. Los
proyectos favorecen además el aprendizaje en la
diversidad, el trabajo colaborativo, así como la reflexión
crítica y propositiva.
Dos aspectos fundamentales explican el valor de los
proyectos de trabajo. Por un lado, se centran en una
situación o problema y evitan así la excesiva
fragmentación de los contenidos. Trascienden la
organización por asignatura interconectando con todas

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las áreas curriculares para encontrar respuestas al
problema de estudio. Por otro lado, ofrecen situaciones
de aprendizaje relevantes, que despiertan y mantienen
el interés, a la vez que facilitan aprendizajes
significativos por la capacidad de activar experiencias y
conocimientos previos, así como una multiplicidad de
procedimientos para ordenarlos y comprenderlos.
Aunque el Aprendizaje Basado en Proyectos puede
resultar distinto y divertido para los y las estudiantes,
no se debe perder de vista que al igual que otras
estrategias requiere de una adecuada planificación. La
cualidad distintiva de esta estrategia es que el/la
docente no constituye la fuente principal de
información, sino que actúa como facilitador/a,
ofreciendo a los y las estudiantes recursos y asesoría a
medida que se desarrolla el proyecto. Los y las
estudiantes asumen un rol activo, como organizadores,
planificadores, directores, actores, investigadores,
mediadores de conflicto, relatores, entre tantos otros
roles que les permitirán buscar información, encontrar
y construir respuestas y soluciones.
Se pueden desarrollar proyectos de variados tipos.
Algunos ejemplos de proyectos podrían ser:
mejoramiento del ambiente escolar, saneamiento del

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ambiente comunitario, creación de un huerto escolar,
el diseño de campañas de concientización, montaje de
una obra de teatro o de una exposición artística,
organización de una feria científica, entre otros.
Las etapas principales de esta estrategia son:
• Planeación. La primera etapa en el proceso
supone la identificación de un asunto, tema,
tópico o problema de interés. En esta etapa,
el/la docente presenta uno o varios temas,
asuntos o problemas de estudio. Los
estudiantes dialogan, deliberan y seleccionan
uno de ellos.

• Análisis. Se ponderan el alcance y las

implicaciones del proyecto, al tiempo que se
identifican los recursos y los requisitos previos
para abordar el problema o situación.

• Diseño. Se formulan las preguntas y se

establecen los objetivos, limitando el problema
o situación que se va a resolver. Se conforman
los equipos y se identifican los perfiles de los
actores involucrados. Finalmente, los/las
estudiantes plantean cómo van a resolver el
problema.

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 • Implementación. Los grupos realizan de forma
colaborativa una secuencia de tareas, cada una
con su programación y meta. Se hacen ajustes
con la orientación del/la docente y se plantean
estrategias para asegurar sostenibilidad, en caso
de ser posible.

• Conclusión del proyecto. El proyecto tiene como

resultado final un producto, una presentación o
una interpretación dirigida a una audiencia
específica.
La conclusión supone completar el proyecto y
mejorar el producto, la presentación o la
interpretación final. Se realiza una evaluación y
se presenta el trabajo terminado en el formato
acordado, dando participación a toda la clase
junto con el/la docente y ofreciendo
retroalimentación constructiva. Luego se hace
un cierre en el que los equipos, y cada uno de
forma individual, analizan sus productos,
presentaciones o interpretaciones finales,
apoyándose en la retroalimentación recibida.

El Debate

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El Debate es una estrategia que permite que el/la
estudiante enfoque sus esfuerzos en aprender aquellos
contenidos, temas, informaciones y destrezas que va a
utilizar para defender una posición o moción. En el
debate dos o más participantes intercambian puntos
de vista contradictorios sobre un tema elegido. El
Debate también puede realizarse entre dos grupos de
estudiantes.
En la preparación del Debate, la lectura e investigación
tienen como propósito construir argumentos que
sirvan para sustentar su postura, con lo cual el
conocimiento adquiere un sentido y utilidad práctica.
En la misma situación de Debate el/la estudiante está
desarrollando competencias comunicativas y tiene la
oportunidad de autoevaluarse según la validez y fuerza
de sus argumentos y la forma de expresarlos. El Debate
como estrategia de aprendizaje desarrolla el
pensamiento lógico, creativo y crítico.
Los pasos para preparar el Debate son:
• Selección de un tema relacionado con los
contenidos de la asignatura.
• Investigación preliminar del tema y análisis de
sus partes.

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 • Asignación de roles para defender una u otra
postura.
• Investigación más detallada y preparación de los
argumentos que se construyen utilizando
evidencias, ejemplos, ilustraciones, estadísticas,
opiniones de expertos, etc.
• Presentación y realización del debate frente a un
público y/o jurado. Cada participante expone y
argumenta su postura y cuestiona la
argumentación de su interlocutor durante un
tiempo previamente determinado y controlado.
Sociodrama o dramatización
El sociodrama o dramatización es una técnica que
presenta un argumento o tema mediante la simulación
y el diálogo de los personajes con el fin de emocionar y
motivar. Se utiliza para representar un hecho, evento
histórico o una situación social. Para implementarla se
determina el tema, se investiga, se asignan los roles, se
escribe el guion, se preparan el escenario, la
coreografía, la escenografía, entre otras actividades.
Otras estrategias que responden a la orientación
pedagógica asumida son:
• Estrategias de recuperación de experiencias
previas que valoricen los saberes populares y

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 pauten y garanticen el aprendizaje significativo
de los conocimientos elaborados. Se puede
recurrir al entorno de la escuela, al entorno
familiar y hogareño, a las actividades de cuidado
habitualmente desarrolladas por las mujeres o a
la escuela misma. Se planifica la realización de
visitas, excursiones o campamentos, previendo
qué y por qué se desea percibir y las formas de
registro de lo percibido. Estas estrategias son
más afectivas si, en la medida de lo posible,
involucran los sentidos, es decir la vista, el
olfato, el gusto, la audición y el tacto. Es
fundamental recuperar después, en actividades
grupales conjuntas, las percepciones de todos y
de todas.

• Estrategias expositivas de conocimientos

elaborados y/o acumulados, utilizando
recursos y materiales variados (orales, escritos,
digitales, manipulativos, audiovisuales, entre
otros). Pueden exponer los y las docentes, los y
las estudiantes o también personas de la
comunidad invitadas por su dominio de
temáticas específicas. Se pueden ver películas o
videos en la escuela, en las casas de algunos
miembros de la comunidad educativa o en

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 alguna institución que facilite los equipos. Se
pueden leer libros de texto, o mejor aún, libros
especializados sobre ciertos temas, de la
escuela, de algunos de los/las niños/as, de
bibliotecas o de miembros de la comunidad
educativa. Estos libros pueden y deben ser
variados: manuales para utilizar herramientas y
operar aparatos, ensayos, informes de
investigaciones, enciclopedias, periódicos que
deben ser trabajados por los/las estudiantes.

• Estrategias de descubrimiento e indagación

para el aprendizaje metodológico de búsqueda
e identificación de información, así como el uso
de la investigación bibliográfica y de formas
adecuadas de experimentación, según las
edades, los contenidos que se van a trabajar y
los equipamientos disponibles. Pueden
realizarse también estudios de casos y
actividades diagnósticas. Estas estrategias
pueden combinarse con las de exposición, con
las de recuperación de las percepciones
individuales y con las de problematización. Son
particularmente adecuadas para ser utilizadas al
abrir o al cerrar una secuencia de aprendizaje, ya

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 que permiten integrar contenidos de diversas
matrices conceptuales y metodológicas.

• Estrategias de inserción de maestras,

maestros y el alumnado en el entorno. En el
marco de estas estrategias se puede recurrir a
algunas actividades mencionadas en las
estrategias de recuperación de las percepciones
individuales, como las visitas o excursiones. La
diferencia está en que en este tipo de
estrategias se prevé un mayor involucramiento,
una dinámica de mayor intercambio con el
entorno. Se trata de procurar que se logre
percibir, comprender y proponer soluciones para
problemas naturales, sociales y ambientales. En
estas estrategias es posible utilizar
sistemáticamente la animación sociocultural,
entendida como una permanente
contextualización de los aprendizajes escolares
en las culturas de las comunidades, y hacer uso
de las aulas como espacios para compartir con
la comunidad.

• Estrategias de socialización centradas en

actividades grupales. El grupo permite la libre
expresión de las opiniones, la identificación de
problemas y soluciones, en un ambiente de

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 cooperación y solidaridad. Algunas de las
estrategias de socialización que se pueden
organizar y llevar a cabo son las
dramatizaciones, las puestas en escena de obras
de teatro, la realización de periódicos y
boletines estudiantiles, la organización de
entidades y grupos estudiantiles para atender
intereses especiales: el baile, la ejecución
musical, la plástica, entre otras actividades.

De igual forma, se sugiere utilizar técnicas como las

mesas redondas, simposios, foros, talleres,
simulaciones, entre otras.
Finalmente, cabe destacar que estas son solo algunas
de las estrategias y técnicas que el/la docente puede
utilizar para apoyar el desarrollo de las distintas
competencias. Es su responsabilidad seleccionar
diversidad de estrategias, buscar y/o diseñar otras
haciendo los ajustes curriculares de lugar en atención a
las características de los estudiantes y sus diversos
ritmos de aprendizaje, y a los criterios enunciados al
inicio de este apartado.

Evaluación por competencia

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En un currículo basado en el desarrollo de
competencias, la evaluación es una guía para los
actores del proceso educativo que posibilita
determinar la eficacia de la enseñanza y la calidad de
los aprendizajes. El fin último de la evaluación en este
currículo es promover aprendizajes en función de las
Competencias Fundamentales.
Lo que se enseña y se aprende tiene la finalidad de ser
practicado en situaciones de la vida real. Siendo las
competencias un conjunto complejo de aprendizajes,
requieren de un proceso evaluativo riguroso y
sistemático. Las pruebas de lápiz y papel, por ejemplo,
siguen siendo válidas, pero no son suficientes para
evaluar todos los aprendizajes que integrados han de
convertirse en competencias para la vida. Los
cuadernos y trabajos de los/las estudiantes también
siguen siendo instrumentos adecuados para evaluar el
proceso de aprendizaje y sus productos, siempre y
cuando la retroalimentación del/la docente oriente la
marcha hacia el dominio de las competencias.
Evaluar el desarrollo de las competencias supone usar
instrumentos y medios diversos acordes a la
competencia que se pretende evaluar y en contextos
similares a las situaciones reales que vivirá el/la

25
estudiante. No se trata solo de evaluar conceptos y
hechos, sino también procedimientos y actitudes que
integrados constituyen la competencia. Esto supone de
parte del/la docente ser crítico/a de los métodos, de las
estrategias, técnicas e instrumentos hasta ahora
utilizados, pero también supone ser abierto y creativo
para incorporar otras formas de evaluar acordes al
nuevo currículo, en el contexto de las distintas
situaciones de aprendizaje.
Las competencias del/la docente se pondrán de
manifiesto no solo en su forma de enseñar, sino
también en su manera de evaluar, ya que ambas tienen
que estar en concordancia. De hecho, la forma en que
el/la docente evalúa condiciona el modo como el/la
estudiante busca aprender. En este sentido es
interesante notar que algunas estrategias de
aprendizaje pueden ser también estrategias de
evaluación y viceversa: cualquier actividad de
evaluación es a la vez una actividad de aprendizaje.
La evaluación persigue identificar lo que el/la
estudiante ha logrado y lo que le falta por lograr.
Algunas de las estrategias y técnicas de evaluación que
se sugieren en un currículo orientado al desarrollo de
competencias son:

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 • Observación de un aprendizaje
• Registro anecdótico
• Elaboración de mapas conceptuales
• Portafolios
• Diarios reflexivos de clase
• Debates
• Entrevistas
• Puestas en común
• Intercambios orales
• Ensayos
• Resolución de problemas
• Casos para resolver
• Pruebas situacionales
• Actividades individuales y grupales
• Mapas conceptuales
• Mapas mentales
• Diagramas
Cuando los/las estudiantes aprenden a través
estrategias tales como el Aprendizaje Basado en
Proyectos, Sociodramas, Debates, Estudio de Casos,
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), la evaluación
se va realizando durante el mismo desarrollo de la
estrategia de aprendizaje, a través de la
retroalimentación continua o evaluación formativa. Esto
va a facilitar que el/la estudiante reoriente la marcha de

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su aprendizaje si fuera necesario, realizando los ajustes
de lugar.
En el enfoque por competencias la evaluación es
continua, es decir, no debe haber ruptura entre el
proceso enseñanza-aprendizaje y la evaluación. Esta se
diseña para que la observación del desempeño de
los/las estudiantes genere información que permita
al/a la docente darse cuenta de lo que hace falta hacer
para que el/la estudiante pueda encaminarse mejor
hacia el dominio de las competencias. Por esto cada
unidad, proyecto, o módulo que se inicia contemplará
los distintos tipos evaluación: diagnóstica, formativa y
sumativa.
La evaluación diagnóstica tiene como propósito
conocer el estado inicial de los/ las estudiantes, para
adaptar el proceso pedagógico a su situación e
identificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje
más adecuadas en cada caso. Los resultados de esta
evaluación son la primera referencia con que cuenta el
docente para realizar los ajustes necesarios a su
planificación.
La evaluación formativa se realiza de forma continua y
en determinados momentos del proceso, después de
terminar con segmentos significativos del mismo. Su
28
finalidad es identificar los logros o fortalezas y las
debilidades que pudieran ser utilizadas como
referencia para la retroalimentación. Esta evaluación es
el parámetro a partir del cual se diseñan las actividades
con que se construirá la recursividad del proceso
pedagógico. La evaluación sumativa es la que se aplica
al final de la intervención pedagógica, y su función es
determinar hasta qué grado se ha alcanzado el
dominio de la(s) competencia(s).
En cualquier caso, la evaluación ofrece
retroalimentación en torno a los aspectos que se
deben mejorar durante el proceso y también acerca de
las fortalezas del/la estudiante, sus tipos de inteligencia
y su zona de desarrollo próximo, por eso siempre es
formativa, independientemente del momento y
contexto en los que ocurra, ya sea al inicio, durante o al
final de una secuencia didáctica.
Cuando se evalúa el dominio de las competencias, los
errores arrojan importante información al/a la docente
y al/a la estudiante para determinar los ajustes que se
deben realizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para el/la estudiante es importante descubrir la “lógica”
de su error para poder rectificarlo e incidir en la mejora
de su aprendizaje. El error es constructivo y puede ser

29
una oportunidad para propiciar la reflexión y la
metacognición tanto del/la estudiante como del/la
docente.
La metacognición se refiere al proceso mediante el cual
quien aprende reflexiona sobre su propio proceso.
Hace referencia a la posibilidad que tiene el/la
estudiante de juzgar su desempeño, el dominio de los
conceptos y la forma en que los ha aplicado, el proceso
y el producto de su ejecución y sus propias actitudes.
La metacognición implica el control voluntario o
autorregulado de los procesos de aprendizaje.
El proceso de evaluación también es participativo,
reflexivo y crítico. Todos los que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje tienen la
oportunidad de valorar los aprendizajes: los/las
padres/madres, los/las docentes, los/las
compañeros/as y sobre todo el/la propio/a estudiante.
El/la docente es quien diseña el proceso de
enseñanzaaprendizaje en toda su complejidad,
retroalimenta al/a la estudiante acerca del grado de
desarrollo de las competencias en cuestión, en el
marco de una práctica educativa retadora y con clara
intencionalidad pedagógica (heteroevaluación).

30
 La autoevaluación corresponde al estudiante, quien
aprende a regular su proceso de aprendizaje y hacer
los ajustes pertinentes. Participan como coevaluadores
los/as compañeros/as de curso, quienes ofrecen una
visión complementaria en calidad de apoyo y testigos
del proceso. La aplicación de la autoevaluación y la
coevaluación es muy positiva para los/las estudiantes
porque ambas contribuyen al desarrollo de su
autoestima, criticidad, responsabilidad y
autovaloración.

valora sus logros, fortalezas y

Tipos de debilidades.
evaluación Coevaluación:: los pares
según los estudiantes participan en el
actores que establecimiento y valoración de
participan los aprendizajes logrados.
Heteroevaluación: la realiza
el/la docente respecto del
trabajo, actuación, rendimiento
Autoevaluación: del estudiante.
cada estudiante

31
Criterios de evaluación
En este diseño curricular los criterios de evaluación se
refieren a los componentes y elementos de las
Competencias Fundamentales y orientan hacia los
aspectos que deben tomarse en cuenta al juzgar el tipo de
aprendizaje alcanzado por los/las estudiantes (ver criterios
para la evaluación de cada una de las Competencias
Fundamentales en las Bases de la Revisión y Actualización
Curricular). Estos criterios identifican qué se debe
considerar al evaluar una competencia, estableciendo la
cualidad o característica relevante que debe observarse en
el desempeño de los/las estudiantes. Los criterios no
especifican el nivel que se debe alcanzar, sino que indican
los aspectos sobre los cuales el/la docente definirá pautas
para determinar en qué medida sus estudiantes muestran
haber desarrollado las competencias.
Ejemplo:
Competencia de Resolución de Problemas
Componente 1: Identifica y analiza el problema
• Identifica la existencia de un problema y los
elementos que lo caracterizan.

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 • Considera el contexto en el cual se presenta el
problema.
• Define el problema y realiza conexiones con
situaciones similares o distintas.

Criterios de evaluación
• Claridad en la definición del problema y en la
identificación de sus causas y elementos.
• Flexibilidad al analizar distintos tipos de problemas
y sus posibles soluciones.

Indicadores de logro
Para evaluar el dominio de las competencias específicas se
establecen indicadores de logro o de desempeño. Estos
permiten determinar si se han logrado los aprendizajes
esperados para cada nivel y/o área académica. Los
indicadores caracterizan la competencia y se refieren a sus
aspectos clave. Ellos son pistas, señales, rasgos de la
competencia que evidencian el dominio de la misma y su
manifestación en un contexto determinado. Dependiendo
de su nivel de concreción, los indicadores de logro pueden
referirse específicamente a contenidos conceptuales,
procedimentales o actitudinales; se pueden referir también

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a una combinación de algunos de ellos, o a los tres
integrados. Las actividades e instrumentos de evaluación
estarán estrechamente relacionados con esos indicadores
de logro.
Ejemplo 1:
Competencia específica del área de Matemática
Realizar conversiones entre unidades de volumen líquido
para resolver problemas de la vida cotidiana.
Indicadores de logro1
• Utiliza diferentes unidades de medida para
establecer capacidad.
• Resuelve problemas que requieren establecer
equivalencias.
• Compara cantidades utilizando el litro, sus múltiplos
y submúltiplos.

Ejemplo 2:
Competencia específica del área de Lengua Española
Escribe cartas sencillas para denunciar problemas de su
comunidad.
Indicadores de logro

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 • Planifica lo que va a escribir teniendo en cuenta el
destinatario.
• Redacta una carta sencilla de forma ordenada y con
claridad de propósito.
• Utiliza los saludos y despedidas adecuados a la
situación.
• Utiliza un vocabulario adecuado a la situación.

El establecimiento de criterios e indicadores es muy

importante no solo para que el/la docente pueda realizar
una evaluación justa, sino porque estos representan
acuerdos acerca de lo que se espera que el/la estudiante
alcance y con qué cualidades. Por eso se enuncian desde
el inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje y se
comparten con los/ las estudiantes. De esta forma se les
facilita autoevaluarse y dirigirse con mayor eficacia hacia el
dominio de las competencias

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