La ética de la empresa:

entre el deber y la realidad

El diálogo como vía de acercamiento entre teoría y praxis
Sira Abenoza

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Facultad de Filosofía 
 

Tesis doctoral 
 

La ética de la empresa: entre el deber y la realidad 

El diálogo como vía de acercamiento entre teoría y praxis 

Autor:   Sira Abenoza 

Directores:  Dr. Josep Maria Lozano 

    Dra. Begoña Román 

Tutor:  Dra. Margarita Boladeras 

Programa:  Ciudadanía y Derechos Humanos 

Fecha:   Mayo 2017
   

2
 

 
Als avis,  
que sempre hi són. 
   

3
   

4
 

Índice 

 
Abstract ............................................................................................................ 10 
0  Resumen ................................................................................................... 11 
1  Presentación ............................................................................................. 13 
2  Los orígenes de la RSE ............................................................................ 20 
2.1  La evolución teórica ............................................................................ 20 
2.2  La integración de la gestión de los stakeholders ................................. 25 
2.3  La presión externa............................................................................... 29 
2.4  La necesidad de ir más allá ................................................................. 33 
2.5  El diálogo como vía de acercamiento.................................................. 35 
3  La RSE ante el espejo............................................................................... 40 
3.1  Presentación ....................................................................................... 40 
3.1.1  Metodología .................................................................................. 41 
3.2  Los enfoques ante la RSE: creencias y asunciones. .......................... 45 
3.2.1  Tres enfoques ............................................................................... 47 
3.2.2  Polos de tensión ........................................................................... 59 
3.2.3  Una condición para el diálogo ...................................................... 60 
3.3  Grandes logros .................................................................................... 60 
I.  La RSE como discurso aceptado ........................................................ 61 
II.  Los profesionales de la RSE ............................................................ 62 
3.4  Grandes decepciones ......................................................................... 64 
I.  La falta de credibilidad ........................................................................ 64 
II.  Una mera estrategia de comunicación ............................................. 65 
III.  Un discurso que no ha calado.......................................................... 66 
IV.  La (no) medición de resultados ........................................................ 68 
V.  Un consumidor inerte ....................................................................... 69 
3.5  Las funciones de la RSE ..................................................................... 71 
3.6  Los profesionales del futuro ................................................................ 82 
3.6.1  Los profesionales del departamento de RSE ............................... 82 
3.6.2  Los otros profesionales ................................................................. 84 
3.7  Tres temas de especial relevancia ...................................................... 87 
3.7.1  Las líneas rojas............................................................................. 88 
3.7.2  Del exterior al interior.................................................................... 91 

5
 3.7.3  El diálogo con los grupos de interés ............................................. 94 
3.8  A modo de conclusión ......................................................................... 97 
4  De la lucha al diálogo. ............................................................................. 106 
4.1  De la autonomía al vínculo. De la supervivencia al reconocimiento. .... 109 
4.2 De la lucha por el reconocimiento al ágape. ......................................... 121 
4.3 Del derecho de todos a las necesidades de cada uno. ........................ 124 
4.4 Del método a la fundamentación. ......................................................... 143 
4.5. De la sociedad a la empresa: una ética integradora. ........................... 147 
5  De qué hablamos cuando hablamos de diálogo. .................................... 153 
5.1 ¿Qué es el diálogo? .............................................................................. 153 
5.2 El diálogo dentro de la empresa ........................................................... 160 
5.3 ¿Por qué no hay diálogo en la empresa? ............................................. 163 
5.4 Los beneficios del diálogo..................................................................... 165 
5.5 El diálogo socrático: una forma especial de dialogar ............................ 168 
5.6 El diálogo socrático: una reinterpretación ............................................. 174 
5.7 Los beneficios del diálogo socrático ..................................................... 178 
5.8 El diálogo en la educación. ................................................................... 183 
6  Enseñando a dialogar ............................................................................. 188 
6.1 Introducción .......................................................................................... 188 
6.2. Metodología. ........................................................................................ 189 
6.3. Descripción y objetivos del curso. ........................................................ 192 
6.4. Marco conceptual del curso ................................................................. 195 
6.5 La experiencia ...................................................................................... 205 
6.5.1 El método ....................................................................................... 206 
6.5.2 Hablar y escuchar .......................................................................... 209 
6.5.3 Prejuicios ........................................................................................ 210 
6.5.4 Tolerancia y apertura ..................................................................... 212 
6.5.5 Confianza ....................................................................................... 212 
6.5.6 Las relaciones con el ‘otro’ ............................................................. 213 
6.5.7 Autoconciencia y reflexión .............................................................. 214 
6.5.8 Justicia y empatía........................................................................... 216 
6.5.9 Habilidades de gestión ................................................................... 218 
6.5.10 Comentarios generales ................................................................ 220 
6.6 Reflexión final. ...................................................................................... 222 
7  Las emociones y las fronteras de la educación legal. ............................. 226 
7.1 Introducción. ......................................................................................... 226 
7.2 Objetivo del curso y marco conceptual ................................................. 229 

6
 7.3 Confianza y cooperación. ..................................................................... 230 
7.4 Diálogo democrático ............................................................................. 234 
7.5. La importancia pública de las emociones. ........................................... 239 
7.6. Reflexión final: el amor y las fronteras de la educación legal. ............. 245 
8  Sócrates entre rejas. ............................................................................... 249 
8.1 Introducción. ......................................................................................... 249 
8.2 Metodología. ......................................................................................... 249 
8.3 La experiencia: descripción y marco conceptual. ................................. 253 
8.4 La experiencia: análisis y reflexión. ...................................................... 258 
8.5 Reflexión final ....................................................................................... 273 
9  Conclusiones ........................................................................................... 276 
10  Bibliografía ........................................................................................... 294 
11  Anexos ................................................................................................. 311 
Anexo 1: Listado de personas entrevistadas .............................................. 311 
 

   

7
   

8
 

Agradecimientos 

Gràcies a la Dra. Begoña Román per les seves reflexions i idees inspiradores, per la seva 
feina meticulosa, pel rigor i l’exigència que m’han ajudat a millorar, gràcies per tot el 
seu  acompanyament  i  confiança.  Gràcies  al  Dr.  Josep  Maria  Lozano  per  l’estímul 
intel∙lectual,  per  les  hores  d’entrevistes  plegats,  per  l’escriptura  i  els  moments  de 
reflexió compartits, per la confiança i per ser al costat.  

Gràcies  al  César  pel  plaer  intel∙lectual  i  l’alegria  de  pensar  junts.  Gràcies  al  Marc  per 
totes  les  hores  de  classe  i  d’exploració  plegats.  Gràcies  Alberto  per  obrir  la  porta  al 
Diàleg  Socràtic.  Gràcies  al  Departament  de  Ciències  Socials  i  a  tots  els  professors 
d’ESADE que m’han fet confiança i han acceptat els riscos, que m’han empès a seguir 
ensenyant i innovant.  

Gràcies  al  Xuban  per  la  paciència  d’estar  al  costat  d’algú  que,  a  estones,  no  hi  és. 
Gràcies a la familia, que va plantar la llavor de totes les flors florides i per florir.  

Gràcies als amics i amigues per les converses filosòfiques, per les llargues sobretaules i 
per l’estímul constant.  

Gràcies a totes les persones entrevistades i a tots els estudiants que han participat en 
els  exercicis  i  experiments  pedagògics  que  conté  aquesta  tesi.  Gràcies  als  interns  de 
Lledoners.  

Gràcies a totes les persones que, al llarg del camí d’aquest exercici reflexiu, s’han obert 
a l’aventura del diàleg.  

   

9
Abstract 
This  thesis  presents  a  pedagogical  proposal  on  how  to  educate  ethical  professionals 
who  are  able  to  promote  the  flourishing  and  development  of  responsible  business 
organizations. 

Its content is divided into two parts. The first part includes an overview of the theories 
of  Business  Ethics  and  Corporate  Social  Responsibility  (CSR)  and  then  an  applied 
research that seeks to elucidate the current state of evolution of CSR in companies in 
Spain. From the contrast between the theoretical exploration and the applied one, it is 
emphasized that there is a substantial distance between what the theory proposes and 
what  is  the  current  practice.  According  to  the  results  of  the  applied  research,  this 
distance is due to the inability of managers to dialogue ‐both within the company with 
other managers and outside the company with external stakeholders. 

This relatively pessimistic diagnosis of the current state, coupled with the desire that 
this reality improves and that companies become 'citizens' ‐in the sense proposed by 
the theory‐ the thesis makes a call to business and law schools. If we want companies 
to be responsible we must train future managers on how to dialogue. 

The  second  part  of  the  thesis  begins  with  a  philosophical  approach  to  the 
anthropological  and  political  paradigm  from  which  the  classical  theories  of 
management have departed. Based on the need to overcome that paradigm, the thesis 
delves into Honneth‘s theory of recognition and proposes a dialogical model inspired 
by  Benhabib,  among  others,  that  justifies  at  a  philosophical  level  the  necessity  and 
importance of dialogue. 

After presenting the philosophical foundation of a dialogical model, the thesis goes on 
to  define  what  dialogue  in  general  consists  of,  and  what  Socratic  dialogue  is  in 
particular. Finally, we present the results of two courses on Socratic Dialogue offered 
to  business  and  law  students  respectively,  to  show  the  impact  that  the  teaching  of 
dialogue  has  on  future  managers  and  how  this  pedagogy  is,  at  last,  a  way  to  train 
ethical professionals. 

10
0 Resumen 
Esta  tesis  presenta  una  propuesta  pedagógica  sobre  cómo  formar  a  profesionales 
éticos que sean capaces de promover el florecimiento y desarrollo de organizaciones 
empresariales responsables.  

Su  contenido  se  divide  en  dos  partes.  En  la  primera  se  hace  una  repaso  inicial  a  las 
teorías de la ética de la empresa y de la Responsabilidad Social Empresarial (RSE) y, a 
continuación,  una  investigación  aplicada  que  busca  dilucidar  el  estado  actual  de 
evolución  de  la  RSE  en  las  empresas  en  España.  A  partir  del  contraste  entre  ambas 
exploraciones,  la  teórica  y  la  aplicada,  se  pone  de  relieve  que  existe  una  distancia 
sustancial entre aquello que propone la teoría y lo que se encuentra actualmente en la 
práctica.  Una  distancia  que,  en  buena  medida  y  según  muestran  los  resultados  de  la 
investigación, es debida a la falta de capacidad de dialogar por parte de los directivos –
tanto dentro de la empresa con los demás directivos, como fuera de la empresa con la 
sociedad.  

Este  diagnóstico  relativamente  pesimista  sobre  el  estado  actual  unido  al  deseo  que 
esta  realidad  mejore  y  que  en  el  futuro  las  empresas  logren  ser  ‘ciudadanas’  en  el 
sentido  que  lo  propone  la  teoría,  son  una  llamada  a  las  escuelas  de  derecho  y  de 
negocios:  si  queremos  que  las  empresas  de  mañana  sean  responsables  debemos 
formar a los futuros directivos en aquellas habilidades y conocimientos necesarios para 
ello, y una de las principales habilidades es el diálogo.  

La segunda parte de la tesis se inicia con una fundamentación filosófica del paradigma 
antropológico  y  político  del  que  han  partido  las  teorías  clásicas  del  management,  de 
cariz  abiertamente  hobessiano,  para  luego  presentar  la  teoría  de  la  lucha  del 
reconocimiento  de  Honneth  y  una  propuesta  de  ética  comunicativa  inspirada  en 
Benhabib, entre otros, que ayuden a fundamentar un modelo de gestión que justifique 
a nivel filosófico la necesidad y la importancia del diálogo.  

Después  de  presentar  la  fundamentación  filosófica  de  una  ética  dialógica,  la  tesis  se 
adentra  a  definir  en  qué  consiste  el  diálogo  en  general,  y  el  diálogo  socrático  en 
particular.  Por  último,  se  presentan  los  resultados  de  dos  cursos  ofrecidos  a 
estudiantes de negocios y de derecho, respectivamente, para mostrar el impacto que 
la enseñanza del diálogo tiene en los futuros directivos y cómo esta pedagogía es, al 
fin, una forma formar a profesionales éticos.  

   

11
 

12
1 Presentación 
Esta  tesis,  cuya  forma  de  gestación  y  contenido  son  fruto  de  mi  propia  experiencia 
vital,  quiere  ser  un  trabajo  sobre  diálogo  y  en  diálogo.  Pasé  los  años  universitarios 
dividida  entre  dos  carreras  universitarias  y  dos  universidades.  Durante  cuatro  años, 
estudié  por  las  mañanas  Negocios  Internacionales,  en  la  Universidad  Pompeu  Fabra 
(UPF), y por las tardes Filosofía, en la Universidad de Barcelona. La cohabitación entre 
esos dos mundos gestó en mi interior una constatación: el mundo de los negocios vivía 
mayoritariamente desligado de la reflexión y de la preocupación por su impacto en el 
entorno,  y  los  estudios  de  management  no  incluían  asignaturas  que  promovieran  la 
postconvencionalidad1  y  la  reflexión  crítica;  el  mundo  de  la  filosofía,  a  su  vez, 
reflexionaba  poco  sobre  la  aplicación  de  las  teorías,  y  en  ese  entorno  las  éticas 
aplicadas gozaban de una reputación dudosa.  

Esa  constatación  generó  un  profundo  deseo  en  mí  de  adentrarme  en  un  espacio  de 
intersección,  en  un  diálogo  entre  ambas  disciplinas  que  contribuyera  a  introducir 
metareflexiones en el ámbito de los negocios, y a desarrollar así el campo de la ética 
aplicada al mundo de la empresa. Por ese motivo, mi carrera profesional se inició, de 
nuevo, en dos mundos: la consultoría sobre Responsabilidad Social Empresarial (RSE), 
en empresas como PwC, y la docencia de RSE y de Ética de la Empresa en escuelas de 
negocios  –en  primer  lugar  en  la  UPF,  y  unos  años  después  y  hasta  el  presente  en 
ESADE.  

Mi  experiencia  como  consultora  y  como  profesora  e  investigadora  de  RSE  fue 
alimentando,  de  forma  inconsciente,  el  contenido  de  esta  tesis,  que  es  un  reflejo 
directo de una experiencia vital centrada en el intento de trazar puentes entre ambos 
mundos. Se trata así de un trabajo que busca poner por escrito, ordenar y desarrollar, 
las ideas y reflexiones que he ido elaborando a partir de mi propia experiencia durante 
los últimos casi veinte años.  

El  deseo  de  poner  a  dialogar  el  mundo  de  los  negocios  y  la  ética  parte  de  una 
preocupación por la moral y por la justicia. Una sociedad decente, como diría Margalit, 
es aquella que consigue que sus instituciones no humillen a las personas2, y alcanzar 
este ideal es algo que interpela no solo a los organismos públicos o gubernamentales 
sino también a los privados. Las empresas tienen el poder de humillar a las personas y, 

1
 Por cursos o asignaturas que promueven la postconvencionalidad entendemos aquellos que 
promueven un pensamiento crítico y la capacidad de cuestionar las normas o convenciones imperantes. 
Según el modelo de desarrollo moral de Kohlberg, el estadio de desarrollo postconvencional es el nivel 
más elevado, aquél en el que se posee la capacidad de cuestionar las normas y convenciones 
establecidas en aras de hallar normas o principios que sean más justos que los comúnmente aceptados 
en una sociedad. (Kohlberg, L., 1981. The Philosophy of Moral Development. Moral Stages and the Idea 
of Justice. San Francisco: Harper & Row Pubs.) 
2
 Margalit, A., 2010. La sociedad decente, Barcelona: Paidós, p.35. 

13
desafortunadamente,  lo  hacen  cuando  no  tienen  en  cuenta  su  individualidad,  sus 
padecimientos, ni sus singularidades3 ‐cuando las tratan, por ejemplo, como números 
o como seres anónimos.  

Si  queremos  promover  una  sociedad  decente,  deberemos  encontrar  la  forma  de 
proteger  a  todas  las  personas  que  sean  stakeholders  de  alguna  empresa  –es  decir, 
todas  las  personas‐  de  cualquier  trato  humillante  por  parte  de  esta.  Y  no  será 
suficiente  con  que  logremos  que  respeten  sus  ‘derechos  humanos’4,  sino  que  habrá 
que garantizar que no amenacen el respeto de las personas hacia sí mismas, no por lo 
que hayan hecho sino por lo que son.5  

El  hecho  que  hoy  en  día  las  empresas  más  grandes  del  mundo  tengan  valores  de 
capitalización  mayores  al  PIB  de  algunos  países6  hace  que  la  reflexión  sobre  la 
dimensión moral de su actividad y la preocupación por su rol en el mundo sean cada 
vez más importantes. Dada la importancia de evitar estas y otras ofensas por parte de 
las  empresas  como  elemento  necesario  para  promover  y  garantizar  la  justicia  y  la 
decencia en una sociedad, la ética de la empresa ha ido ganando fuerza e interés en las 
últimas décadas dentro del ámbito de las éticas aplicadas.  

En los últimos cincuenta años, esa dimensión moral y el cuestionamiento sobre el rol 
político  o  ciudadano  de  las  empresas  se  ha  venido  analizando  y  trabajando  desde  lo 
que  se  ha  llamado  la  RSE.  Esta  nueva  disciplina  de  gestión  empresarial  tiene  como 
objeto  precisamente  explorar  y  promover  estrategias  empresariales  que  tomen  en 
consideración y asuman el rol de la empresa en tanto que agente social, que vive en la 
sociedad,  y  que  por  tanto  debe  tener  un  comportamiento  cívico  de  la  misma  forma 
que lo deben tener los ciudadanos.  

La RSE en cierto sentido ha extendido la idea del Contrato Social a las empresas para 
intentar  determinar  qué  papel  deben  y  pueden  jugar  estas  en  la  promoción  del 
progreso sostenible a nivel económico, social y ambiental; o en otras palabras, cómo 
las  empresas  pueden  convertirse  en  un  agente  activo  para  la  construcción  de  un 
mundo  más  justo  y  desarrollado  desde  una  perspectiva  amplia  y  no  solo  puramente 
economicista.7  

3
 El tercer nivel de reconocimiento propuesto por Hegel y Honneth que desarrollaremos en el capítulo 3.  
4
 Margalit, A., Ibidem p.44 
5
 Margalit, A., Ibidem p.51 
6
 Según el Global Top 100 Companies by Market Capitalisation, PwC, 2014, las tres empresas más 
grandes del planeta, Apple, Exxon Mobil, y Google juntas, tienen un valor de capitalización mayor que el 
PIB de España ‐por no hablar de países en vías de desarrollo. Según publica el MIT Sloan Management 
Review en el artículo ‘Joining forces’ (2015), en 2012, las 1.000 empresas más grandes del mundo 
facturaron 34 trillones  de dólares, en comparación con el producto mundial bruto del mismo año que 
fue de 85 trillones. 
7
 El Índice de Desarrollo Humano (IDH) promovido por el Programa de las Naciones Unidas para el 
Desarrollo (PNUD) cuestiona la vieja concepción del desarrollo como equivalente al crecimiento del PIB 

14
La investigación se enmarca dentro del enfoque que Aristóteles dio a su ética, no tiene 
como  fin  la  teoría,  “no  investiga  para  saber  qué  es  la  virtud,  sino  para  hacernos 
buenos, pues en otro caso no tendría nada provechoso”.8 En ese sentido, bajo nuestra 
propuesta de raíz aristotélica aquello ético será aquello bueno y justo. Por ello, como 
Aristóteles, indagaremos en cómo se deben realizar las acciones para que contribuyan 
a alimentar los hábitos adecuados, aquellos que conducen a la virtud.9 La intuición de 
la  que  partimos  y  que  exploramos  es  que  para  que  las  empresas  sean  responsables 
deben promover acciones que alimenten los sentimientos adecuados en las personas 
que trabajan en ellas. Es decir, para lograr que la empresa sea ética –justa y buena‐, 
esta tendrá que ser una organización que promueva los sentimientos que alimentan la 
justicia10, y estos sentimientos pueden ser promovidos mediante el diálogo. El dialogo 
facilita la ampliación de nuestra mentalidad11 y nos enseña a ponernos en el lugar del 
otro12, aquél cuyo rostro nos interpela13 y nos abre a la empatía y la compasión.14  

Adorno, después de la Segunda Guerra Mundial, dijo que había un nuevo imperativo 
categórico  basado  en  la  experiencia  del  horror:  que  Auschwitz  no  se  repita.15  Tener 
que justificar semejante imperativo era, a sus ojos, algo monstruoso. En nuestro caso, 
ante  el  horror  de  tragedias  como  la  del  Rana  Plaza  en  Bangladesh16  o  la  de  Sanlu 
Fonterra17 en China, nos parece un imperativo categórico que las empresas no repitan 
este  tipo  de  prácticas.  Por  ello,  esta  tesis  intenta  ofrecer  una  vía  que  permita  que, 
desde el enfoque dialógico, semejante imperativo se convierta en una realidad.   

En lo que refiere a su estructura, la tesis se divide en dos partes. La primera de ellas 
contiene un primer capítulo en el que se hace un recorrido, de forma sucinta, por la 
evolución  teórica  de  la  RSE.  En  el  segundo  capítulo,  se  presenta  una  investigación 
aplicada para responder a tres preguntas: 1. ¿Cuál es la situación actual de la RSE en 
España?  2.  ¿Qué  podemos  esperar  para  los  próximos  años?  3.  ¿Cómo  podemos 
contribuir  a  mejorar  estas  perspectivas  de  futuro?  Para  dar  respuesta  a  estas 

y ofrece un fundamento al consenso mundial sobre qué significa y cómo puede medirse. En ese sentido, 
para que las empresas contribuyan al mismo, podría decirse que tienen que jugar un rol activo en la 
mejora de los indicadores que contiene el IDH en la actualidad.  
8
 Aristóteles, Ética Nicomáquea. Buenos Aires: Colihue Clásica, 1103b, p.52 
9
 Idem 
10
 Nussbaum, M., 2013. Political Emotions. Cambridge: Belknap Press. 
11
 Benhabib, S., 2006.  El Ser y el Otro en la ética contemporánea. Feminismo, comunitarismo y 
posmodernismo. Barcelona: Gedisa. 
12
 Benhabib, S., op. cit. 
13
 Levinas, E., 1977. Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca: Sigueme.  
14
 Mèlich, J.C., 2010. Ética de la compasión. Barcelona: Herder. 
15
 Adorno, T., 1992. Dialéctica negativa. Madrid: Taurus, p.365. 
16
 El 24 de abril de 2013, en Dakha (Bangladesh), un edificio de ocho pisos llamado Rana Plaza colapsó y 
murieron 1.127 personas y otras 2.437 resultaron heridas. En el edificio se alojaban cuatro fábricas de 
ropa independientes que fabricaban para empresas como Primark, Benetton, Mango o El Corte Inglés.  
17
 En 2008, Sanlu Fonterra distribuyó en China leche en polvo contaminada de melanina que se llevó la 
vida de algunos bebés y 300.000 enfermaron. El Gobierno Chino ocultó el escándalo durante días para 
que no afectara a los JJOO que en ese momento se estaban celebrando en Beijing.  

15
cuestiones, se lleva a cabo una investigación cualitativa sobre el estado de la RSE en 
España  a  través  de  sus  protagonistas.  Mediante  entrevistas  en  profundidad  a  las 
personas que han liderado la evolución de la RSE en este país, la investigación busca 
llegar a una mejor comprensión sobre el estado de la cuestión. Una de las principales 
conclusiones del análisis es que, si se quiere avanzar en el desarrollo de la RSE, entre 
otros, habrá que comprender los distintos enfoques que existen sobre la RSE; aprender 
a  trabajar  y  relacionarse  con  esa  diversidad  estableciendo  puentes;  ser  capaces  de 
introducir  la  RSE  en  los  otros  departamentos  de  la  empresa  e  influir  en  su  enfoque 
sobre la RSE; y concebir la RSE como una herramienta que traza también puentes con 
la sociedad y permite comprender las tendencias y necesidades sociales de una forma 
más  profunda.  Ahora  bien,  todo  ello  no  será  posible  si  no  se  dota  a  los  futuros 
profesionales de las habilidades, las competencias o la capacidad de llevar a cabo toda 
esta  misión.  Para  que  la  RSE  avance,  los  futuros  directivos  tienen  que  ser  personas 
capaces  de  entender  la  diversidad,  de  escuchar  y  de  ponerse  en  el  lugar  del  otro, 
tienen  que  querer  y  poder  comprender;  es  decir,  los  futuros  directivos  necesitan 
aprender,  ante  todo  y  en  primer  lugar,  a  dialogar.  Y,  a  día  de  hoy,  las  escuelas  de 
negocios y de derecho no forman a sus estudiantes para ello.  

Para  explicar  la  falta  de  diálogo  y  la  posibilidad  de  resolución  de  este  problema,  la 
segunda parte de la tesis se inicia con un capítulo que tiene como objetivo acercarse a 
las teorías éticas y de filosofía social que explican la lógica individualista de la que ha 
partido la teoría de la gestión, y explora las teorías de ética comunicativa que pueden 
fundamentar  una  evolución  del  management  hacia  un  modelo  más  responsable  y 
dialógico, que haga posible la unión entre teoría y práctica y que lleve el ideal de la RSE 
y la ética de la empresa a la realidad.  

El cuarto capítulo aborda la definición del diálogo y se adentra en una forma específica 
de dialogar: el diálogo socrático. Su objetivo es presentar este método de diálogo y los 
beneficios que puede reportar su enseñanza en la educación universitaria porque en 
ella  se  gestan  los  futuros  profesionales  y  directivos  de  las  empresas.  El  capítulo  5  se 
centra  en  explicar  el  diseño  y  la  implementación  de  un  curso  de  diálogo  socrático  a 
estudiantes  de  Master  de  Gestión  Internacional  CEMS18  en  ESADE.  Mediante  un 
estudio fenomenológico19 basado en los testimonios de sus participantes, se muestra 
el  impacto  que  tiene  el  curso  en  los  estudiantes  y  cómo  puede  ser  una  herramienta 
potente  para  que  los  futuros  directivos  tengan  los  conocimientos  y  habilidades 
necesarias  para  promover  la  RSE,  y  contribuir  así  a  la  proliferación  de  empresas 
ciudadanas y responsables.  

18
 CEMS es una alianza global de instituciones académicas y organizaciones dedicadas a la educación y la 
preparación de las futuras generaciones de líderes de negocios internacionales. Ver la sección 5.1 para 
una presentación en mayor profundidad sobre CEMS.  
19
 Ver la sección 5.2 para una definición sobre qué entendemos por estudio fenomenológico.  

16
En  los  capítulos  6  y  7  se  presentan  la  fundamentación  teórica  y  la  investigación 
fenomenológica,20 respetivamente, de la experiencia de un curso de diálogo socrático 
ofrecido  a  estudiantes  de  derecho  y  presos  –uno  de  los  grupos  de  interés  de  los 
abogados. Los abogados o juristas que trabajan dentro de una empresa juegan un rol 
determinante en la definición de las respuestas de la empresa ante las demandas de la 
sociedad. Si los abogados alimentan un enfoque litigador y poco humanista será difícil 
promover  una  mayor  sensibilidad  respecto  las  expectativas  de  los  grupos  de  interés. 
Por  ello,  el  curso  de  diálogo  entre  estudiantes  de  derecho  y  presos  es  un  ejercicio 
importante para ayudar a promover una cultura dialogante en las empresas. 

En  el  último  capítulo  o  conclusiones  se  da  cuenta  del  camino  recorrido  mediante  un 
repaso a las investigaciones teóricas y aplicadas llevadas a cabo, se plantean los cuatro 
ejes  sobre  los  que  incide  positivamente  el  diálogo,  y  se  explora  la  posibilidad  de 
extender  la  propuesta  pedagógica  a  otros  campos  educativos  como  método  para 
enseñar deontología y para formar a los estudiantes de una forma mucho más afín a la 
que propone el modelo educativo de Boloña. Por último, se discuten las limitaciones 
del  estudio,  así  como  las  posibles  líneas  de  investigación  que  se  abren  a  partir  del 
trabajo presentado.  

Respecto  a  la  redacción  de  la  tesis,  cabe  apuntar  que  la  política  de  citas  textuales 
diferencia  entre  dos  tipologías:  por  un  lado,  las  citas  textuales  que  provienen  de  un 
autor  con  obra  publicada  siguen  la  normativa  académica  de  introducir  una  sangría  y 
separarlas del párrafo siempre que tienen más de tres líneas; por otro lado, aquellas 
citas textuales que provienen de personas a las que se ha entrevistado para la tesis, o 
bien son fruto de los testimonios de los estudiantes extraídos de sus diarios de curso, 
se señalan con comillas y se mantienen en el cuerpo del texto.  

Como  decíamos  al  inicio,  esta  tesis  es  un  trabajo  sobre  diálogo  y  en  diálogo.  Si  el 
contenido  es  una  exploración  sobre  cómo  el  diálogo  puede  ayudar  a  promover  una 
sociedad más responsable desde el seno de las empresas, la forma y su gestación es 
fruto de un diálogo entre teoría y praxis, un intento de trasladar a acciones específicas 
aquello que se ha vislumbrado a partir de la exploración teórica y de la reflexión sobre 
la  práctica  existente.  La  lógica  del  proceso,  la  forma  en  la  que  ciertas  intuiciones  no 
conceptualizadas  se  han  puesto  en  juego,  y  el  cómo  teoría  y  praxis  se  han 
retroalimentado, es para mí misma algo todavía misterioso que merecería, por sí solo, 
una investigación independiente.  

Como en todo ejercicio de esta naturaleza, la práctica resultante dista de la teoría. Por 
ello es importante seguir intentando este equilibrismo difícil de poner a dialogar teoría 
y praxis para provocar una mutación recíproca y constante de la cual ambas se puedan 
beneficiar,  sin  importar  de  qué  lado  viene  el  mérito  o  quién  sale  ganando,  sino 

20
 Ver la sección 7.2 para una definición sobre qué entendemos por estudio fenomenológico.  

17
entendiendo  que  lo  importante  es  el  ejercicio  de  diálogo  en  sí  y  su  impacto  en  la 
finalidad que lo generaba.   

18
 

PARTE I: Una exploració n del estado
de la cuestió n: teorı́a y praxis
 

19
2 Los orígenes de la RSE 
2.1 La evolución teórica 

Uno  de  los  principales  debates  actuales  dentro  del  mundo  de  la  gestión  empresarial 
versa  sobre  el  rol  que  las  empresas  deben  jugar  en  la  sociedad.  La  Responsabilidad 
Social Empresarial (RSE) se ha consolidado como la herramienta de gestión empresarial 
cuyo  objetivo  es  desarrollar  y  materializar  la  visión  de  la  empresa  en  tanto  que  ente 
que tiene una responsabilidad frente a la sociedad en la que opera. La empresa como 
ente separado de la sociedad, sujeto preeminentemente de derechos y limitadamente 
de deberes, se entiende cada vez más como una realidad pasada. 

La  RSE  sería,  en  ese  sentido,  el  área  de  gestión  empresarial  que  busca  llevar  a  la 
práctica,  o  traducir  en  términos  de  management,  aquello  que  se  defina  como 
responsabilidad  de  la  empresa,  como  su  deber  o,  al  fin,  como  ética  de  la  empresa. 
Dicho  de  otro  modo,  la  RSE  obedece  a  la  preocupación  por  cómo  conseguir  que  las 
empresas,  además  de  preocuparse  por  su  propio  ‘bien’  en  un  sentido  lucrativo,  se 
preocupen también por hacer las cosas bien –y ese segundo ‘bien’ es, naturalmente, 
una pregunta por su ética. La RSE obedece así a la búsqueda de una definición ‐y a la 
necesidad  de  proponer  una  herramienta  práctica‐  que  delimite  en  qué  consiste  el 
‘bien’ en un sentido ético cuando hablamos del mundo de las empresas.  

La  definición  de  cuál  es  la  responsabilidad  social  de  las  empresas  es  una  cuestión 
todavía  hoy  en  debate.  Más  allá  de  lo  que  ciertas  administraciones  públicas  u 
organismos internacionales hayan definido21, dado que no existe un acuerdo general ni 
sobre el propósito de las empresas ni sobre quién está legitimado para reivindicar en la 
materia,22  tampoco  hay  un  consenso  general  sobre  cuál  debería  ser  su 
responsabilidad. Por ello podemos observar, a lo largo de los últimos sesenta años, una 
evolución  en  la  forma  de  definir  la  RSE.  Intentaremos  ahora  hacer  un  repaso  a  estas 
distintas  concepciones  agrupándolas  en  períodos  de  10  años,  tal  y  como  sugiere 
Lozano.23  

Las primeras apariciones explícitas sobre este concepto en la teoría del management 
se remontan a los años 50. Durante esa década, la ‘responsabilidad social’ se concibe 
como una dimensión personal o individual, propia de la conciencia y la voluntad de los 
directivos.  Se  esperaba  que  los  ‘responsables’  de  las  empresas  tuvieran  cierta 

21
 Sin ir más lejos, la Comisión Europea cambió en 2011 la definición que había acuñado en 2002. 
Mientras que la primera definición se centraba en la ‘integración voluntaria de las preocupaciones 
ambientales y sociales en las operaciones empresariales y en sus interacciones con los stakeholders’ 
(2002); en la segunda definición se habla de ‘la responsabilidad de las empresas ante su impacto en la 
sociedad’ (2011).  
22
 Fisher, J., 2004. Social Responsibility and Ethics: Clarifying the Concepts. Journal of Business Ethics, 
vol.52, p.395.  
23
 Lozano, J.M., 1997. Ètica i empresa. Barcelona: Proa. 

20
‘conciencia social’ sobre el impacto que sus decisiones podían tener en el entorno y, 
aunque  la  conciencia  hiciera  referencia  a  la  sociedad,  esta  se  entendía  como 
conciencia  individual  y  personal.  Autores  como  Bowen  fueron  los  primeros  que 
empezaron a reflexionar sobre la responsabilidad que los empresarios debían asumir 
de forma individual frente a la sociedad.24 

A  medida  que  la  década  avanza,  la  idea  de  la  conciencia  individual  como  eje  central 
empieza a ampliarse, se entiende que el manager no está solo sino que actúa dentro 
de una lógica empresarial u organizacional que mediatiza sus actuaciones, por ello no 
puede  hacer  ‘lo  que  quiere’  y  debe  adaptar  su ética  a  la  organización.  Dicho  de  otro 
modo, hay una dimensión organizacional que mediatiza las voluntades individuales25 y, 
precisamente,  se  entiende  que  uno  de  los  peligros  de  la  ética  de  la  empresa  es  no 
tener en cuenta la dimensión organizacional y abordar el tema solo desde el punto de 
vista del agente moral individual.26 Las reflexiones éticas individuales y organizativas, 
en  ese  sentido,  no  serían  mutuamente  excluyentes,  conformarían  partes  interactivas 
de un proceso en el que cada una penetraría inevitablemente a la otra.27  

Diez años más tarde, Davis advirtió que las responsabilidades sociales de los hombres 
de  negocios  emergen  del  poder  social  que  tienen.28  En  ese  contexto  de  poder 
creciente,  tanto  por  parte  de  las  empresas  como  de  sus  propietarios,  el  binomio 
poder‐responsabilidad pasó a centrar un importante número de trabajos académicos 
sobre  el  management.  Los  60  llegan  así  con  un  enfoque  más  corporativo  de  la 
responsabilidad  social  y  se  empieza  a  concebir  la  ‘responsabilidad  corporativa’.  Las 
empresas  son  cada  vez  más  grandes  y  tienen  más  poder,  por  ello  ya  no  se  puede 
pensar  sólo  en  clave  de  los  individuos  que  están  al  frente  de  las  mismas,  hay  que 
reflexionar  sobre  ‘la  responsabilidad  de  la  empresa’  y  sobre  su  lugar  en  la  sociedad, 
hasta el punto que se empieza a cuestionar la legitimidad de la empresa ‐no solo de 
sus actuaciones sino también de su papel como institución.  

En los años 70 aparece una propuesta que rompe estos esquemas de forma radical, el 
artículo  de  Milton  Friedman29  defiende  que  “el  negocio  de  los  negocios  es  hacer 
negocios”, es decir, que no hay responsabilidad empresarial más allá de ganar dinero. 
En contraposición, durante esa misma década surge un conjunto de nuevas teorías en 
torno  a  la  responsabilidad  de  la  empresa  que  vienen  a  explorar  cada  vez  más 

24
 Bowen, H. R., & Johnson, F. E., 1953. Social responsibility of the businessman. Nueva York: Harper.  
25
 Lozano, J.M.; op.cit. 
26
 Preston, L.E., 1975. Corporation and Society: The Search for a Paradigm. Journal of Economic 
Literature, vol. 13 (2), pp.434‐453.  
27
 Epstein, E.M., 1987. The Corporate Social Policy Process and the process of corporate governance. 
American Business Law Journal, vol.25 (3), p.371. 
28
 Davis, K., 1967. Understanding the social responsibility puzzle: What does the businessman owe to 
society. Business Horizons, vol.10, pp.45‐50.  
29
 Friedman, M., 1970. The Social Responsibility of Business is to increase its profits. New York Times 
Magazine, pp.122‐124.  

21
cuestiones: se preguntan, entre otros, por cómo anticipar las expectativas y valores de 
la sociedad, cómo relacionarse con ella y cómo ocuparse de los vínculos con esta. La 
responsabilidad  de  las  empresas,  según  estas  nuevas  propuestas,  no  podía  consistir 
sólo en la receta de la Escuela de Economía de Chicago30, sino que las empresas debían 
rendir  cuentas  más  allá  de  sus  accionistas.31  Estas  teorías  ponen  en  cuestión,  entre 
otros, la maximización de los beneficios, el tener sólo en cuenta a los accionistas y la 
externalización de los costes.32 De ahí nace una preocupación más amplia, práctica  y 
aplicada  de  la  responsabilidad  empresarial  que  será  desarrollada  en  la  siguiente 
década.  

En los años 80 la reflexión se centra en las estrategias empresariales, en integrar todas 
las reflexiones previas, y en traducir a la práctica aquello que la business ethics había 
dilucidado en el campo de la teoría. En términos de Lozano, se empezó a trabajar para 
integrar  tres  dimensiones:  a)  la  dimensión  ética,  que  hace  referencia  a  las 
implicaciones  morales  de  las  acciones  de  los  directivos  y  de  las  empresas;  b)  la 
dimensión  consecuencialista,  que  apunta  a  los  impactos  que  las  actuaciones 
empresariales  tienen  en  otros  colectivos;  c)  la  dimensión  política,  que  tiene  que  ver 
con  los  procesos  corporativos  que  orientan  las  estrategias  y  las  decisiones  de  las 
empresas.33  Fruto  de  la  unión  de  las  tres  dimensiones  aparece  la  teoría  de  Edward 
Freeman ‐opuesta a la de Friedman pero con una influencia y repercusión igualmente 
importantes.  El  filósofo  americano  profesor  de  business  ethics  desarrolló  en  mayor 
profundidad  la  idea  apuntada  anteriormente  por  Johnson,  entre  otros,  según  la  cual 
las  corporaciones  no  sólo  deben  rendir  cuentas  ante  los  accionistas  sino  que  deben 
responder  ante  todos  los  stakeholders34  (directivos,  propietarios,  trabajadores, 
clientes, proveedores y la comunidad local)35, porque si son capaces de crear valor es 
gracias a un proceso contractual con los grupos de interés afectados por la actividad 
empresarial.  

Inspirado  principalmente  en  Rawls,  Hume  y  Kant,  Freeman  elabora  una  propuesta 
contractualista,  que  denomina  la  "Doctrina  de  los  contratos  justos",  en  la  que 
establece  los  6  principios  que  las  empresas  deben  seguir  para  establecer  contratos 
justos y relacionarse de manera justa con sus grupos de interés, quienes no pueden ser 

30
 La Escuela de Economía a la que pertenece Milton Friedman y que es conocida por su crítica al 
keynesianismo y su defensa del monetarismo.  
31
 Johnson, H. L., 1971. Business in contemporary society: Framework and issues. Belmont: Wadsworth 
Pub. Co. 
32
 Sethi, S.P., 1975. Dimensions of Corporate Social Performance: An analytical framework. California 
Management Review, vol. 17 (3), pp.58‐64. 
33
 Lozano, J.M.; op.cit. 
34
 El término stakeholder ha sido traducido al castellano como ‘grupos de interés’. Nosotros utilizaremos 
de forma indistinta ambos términos.   
35
 Freeman, R. E., 1984. Strategic management: A stakeholder approach. Boston: Pitman Publishing. 

22
usados como medios para ciertos fines.36 Esta metodología de enfoque normativo, que 
refleja  las  nociones  liberales  de  autonomía,  solidaridad  y  equidad37,  parte  de  la 
presunción  de  igualdad  entre  las  partes  contractuales38  y  sólo  permite  justificar 
diferencias entre grupos de interés en caso de que mejoren el nivel del agente que se 
encuentre en peores circunstancias.39 La empresa tiene por lo tanto el deber de tratar 
de forma justa a los grupos de interés con los que ha establecido un contrato que debe 
respetar40 y gracias a los cuales está generando valor. La persona jurídica se asemeja 
en sus deberes a la persona física hasta el punto que, cuando una empresa no gestiona 
bien  su  relación  con  las  comunidades  locales,  podríamos  decir  que  está  en  la  misma 
posición  que  un  ciudadano  que  comete  un  crimen:  “ha  violado  el  contrato  social 
implícito  que  tiene  con  la  comunidad  y  debe  esperar  no  tener  la  confianza  de  la 
comunidad  y  ser  arrojado  al  ostracismo".41  Todo  ello  implica  una  redefinición  de  los 
límites  de  las  empresas  y  de  sus  responsabilidades42,  la  pregunta  que  surgirá  es 
entonces  cómo  responder  ante  las  demandas  sociales  y  las  obligaciones  a  las  que  la 
empresa está sujeta en virtud del contrato establecido.  

Pero la evolución de la RSE no se detiene aquí, en los años 90 se empieza también a 
discutir la relación entre la RSE y el desempeño financiero43, y se sigue profundizando 
en  la  teoría  de  la  gestión  de  los  stakeholders,44  entre  otros.  Por  otro  lado,  se  da  un 
paso más allá con la introducción de un nuevo concepto: la ciudadanía corporativa.45 

36
 Evan, W. M.; Freeman, R. E., 1988. A stakeholder theory of the modern corporation: Kantian 
capitalism. In T. Beauchamp & N. Bowie (Eds.), Ethical theory and business: pp.75‐93. Englewood Cliffs, 
NJ: Prentice Hall. 
37
 Nociones articuladas previamente por Rawls y Rorty, entre otros.  
38
 Este enfoque contractualista clásico será más tarde criticado por Martha Nussbaum en su obra Las 
fronteras de la justicia, donde la filósofa se dedica a exponer cómo el modelo contractualista rawlsiano, 
heredero del enfoque de Hume, presenta limitaciones a la cooperación precisamente por los requisitos 
de ‘autonomía, solidaridad y equidad’ que impone a las partes para ser agentes contractuales y que 
excluye, de este modo, a seres o personas que no disponen de estas características –en concreto, las 
personas con discapacidad, las personas de otros países y los animales.  
39
 En este caso Freeman aplica el Principio de la Diferencia de Rawls. Véase: Rawls, J., 2010. Una teoria 
de la justicia. Girona: Accent Editorial, Capítulo II.13. 
40
 Kerhuel, A., 1990. De part et d’autre de l’Atlantique. Projet, num.224, p.17. 
41
 Evan, W. M.; Freeman, R. E.; op.cit. 
42
 Jones, T.M., 1980. Ethical decision making by individuals in organizations: an issue‐contingent model. 
Academy of Management Review, vol. 16 (2), pp.366‐395. 
43
 Carroll, A. B., 1999. Corporate Social Responsibility. Business and Society, vol. 38(3), pp.268‐295; 
Swanson, D. L., 1995. Addressing a theoretical problem by reorienting the corporate social performance 
model. Academy of Management Review, vol. 20, pp.43‐64. 
44
 Donaldson, T.; Preston, L. E. 1995. The stakeholder theory of the corporation: concepts, evidence, and 
implications. Academy of Management Review, vol. 20, pp.65‐91; Harrison, J. S., Freeman, R. E. 1999. 
Stakeholders, social responsibility and performance: empirical evidence and theoretical perspectives. 
Academy of Management Journal, vol. 42 (9), p.479; Jones, T. M. 1995. Instrumental stakeholder theory. 
The Academy of Management Review, vol. 20 (2), pp.404‐437. 
45
 Matten, D.; Crane, A., 2005. Corporate citizenship: Toward an extended theoretical conceptualization. 
Academy of Management review, vol. 30(1), pp.166‐179; Waddock, S. 2000. The Multiple Bottom Lines 
of Corporate Citizenship: Social Investing, Reputation, and Responsibility Audits. Business & Society 
Review, vol.105 (3), pp.323‐346; Castelló, I., Lozano, JM. 2009. From risk management to citizenship 

23
Este  concepto  cubrirá  tres  objetivos:  el  intento  de  expresar  mejor  la  creciente 
conciencia de todo lo que implica la responsabilidad corporativa; la ampliación de las 
exigencias que se plantean a la empresa; y la incorporación de las consecuencias de la 
globalización  en  el  seno  de  las  empresas,  especialmente  en  lo  que  refiere  a  su 
responsabilidad  ante  la  multiplicidad  de  valores.  En  ese  sentido,  la  ciudadanía 
corporativa podría ser entendida como “la última etapa de una creciente preocupación 
por las relaciones entre empresa y sociedad”46 o la última etapa de reflexión sobre la 
RSE. La principal diferencia entre la teoría de la ciudadanía corporativa y las anteriores 
es que propone una visión más integradora, que incluye la pregunta por qué tipo de 
empresa ‘quiere ser’47 y cómo se valora su aportación a la sociedad. Según esta teoría, 
la  empresa  se  concibe  como  un  agente  más  dentro  de  la  sociedad  que  puede 
contribuir al bien común y a la construcción de una sociedad justa, en función de cómo 
desarrolle y plantee su actividad. La empresa se entiende como ‘ciudadano’, y el mero 
hecho  de  ganar  dinero  o  de  crear  riqueza  ya  no  se  considera  algo  bueno 
independientemente de cómo se haya conseguido; incluso dentro de los límites de la 
legalidad,  la  forma  en  qué  se  ha  ganado  el  dinero  y  para quién  se  gana  devienen  de 
suma importancia.48 En otras palabras, ya no se puede olvidar en beneficio de quién y 
a expensas de quién se gestionan las empresas49, la misión de un negocio no es sólo 
hacer dinero sino obtener beneficios de tal manera que el negocio pueda hacer algo 
más o mejor; y ese "algo" se convierte en la verdadera justificación de los negocios.50 
Las empresas ya no viven apartadas del mundo y sujetas a una lógica propia, sino que 
deben  entender  y  asumir  su  rol  como  actor  en  un  mundo  cambiante,  en  el  que  la 
sociedad demanda ser tomada en cuenta como una variable importante en la toma de 
decisiones empresariales.51  

Mientras que la preocupación de la empresa en tanto que actor puramente económico 
había girado solo en torno a la eficiencia y la productividad, en tanto que actor social la 
empresa  asume  una  responsabilidad  económica,  ambiental  y  social52  y  se  preocupa 
por encontrar la intersección entre los tres ámbitos. Esta es precisamente una de las 
funciones de la RSE, comprender cómo tienen que cambiar las empresas para asumir 
las  tres  responsabilidades.53  Porter  y  Kramer  lo  plantean  de  manera  clara:  “los 

corporate social responsibility: analysis of strategic drivers of change. Corporate Governance, vol. 9(4), 
pp.373‐385. 
46
 Lozano, J.M., 2009. La empresa ciudadana como empresa responsable y sostenible, Madrid: Trotta.  
p.26. 
47
 Podría decirse en ese sentido que se trata de un enfoque más aristotélico o afín a la ética de la virtud.  
48
 Handy, C., 1990. The Age of Unreason. Boston: Harvard Business School Press. 
49
 Evan, W. M.; Freeman, R. E., op.cit. 
50
 Handy, C., 2002. What’s a business for. Harvard Business Review, vol. 80 (12), pp.49‐60.  
51
  Carroll, A. B.; op.cit. 
52
 Elkington, J., 1997. Cannibals With Forks: The Triple Bottom Line of 21st Century Business. Gabriola 
Island: New Society Publishers. 
53
 McWilliams, A.; Siegel, D., 2001. Corporate Social Responsibility: a theory of the firm perspective. 
Academy of Management Review, vol. 26 (1), pp.117‐128. 

24
negocios y la sociedad se necesitan el uno al otro, (…) las empresas con éxito necesitan 
sociedades sanas".54 La propia lógica de la rentabilidad ha puesto de manifiesto que las 
empresas,  aunque  sea  solamente  por  interés  propio  o  por  pura  preocupación  por  la 
cuenta de resultados, deben ocuparse de su entorno y ser responsables. Dicho de otro 
modo, las corporaciones deben atender a las aspiraciones, expectativas y necesidades 
de las comunidades que las rodean ya que, por un lado, se deben a ellas ‐argumento 
contractualista aducido por Freeman‐ y, por otro, su propio éxito depende de estas ‐
argumento  utilitarista  aducido  por  Porter.  Para  ello,  hay  que  replantear  el  modelo 
competitivo  e  introducir  el  concepto  de  competitividad  responsable55,  una 
competitividad que implica integrar la RSE en sus factores clave.56 Solo de esta forma 
las empresas conseguirán mejorar su cuenta de resultados a la vez que contribuyen al 
progreso  social.  Si  trabajan  para  generar  blended  value57  o  shared  value58,  un  valor 
empresarial que es también social, las empresas recuperarán la función que debían de 
tener,  la  de  contribuir  a  la  generación  de  riqueza  para  las  naciones  sin  generar 
externalidades negativas de las cuales no asumen los costes.  

2.2 La integración de la gestión de los stakeholders  

En resumen, podemos decir que hoy la empresa está incorporando en su actividad y 
toma  de  decisiones  un  conjunto  de  deberes  más  allá  del  derecho  a  su  rentabilidad. 
Parte de estos deberes tiene que ver con la incorporación de los stakeholders, de sus 
intereses,  necesidades  y  preocupaciones,  en  las  decisiones  y  actuaciones 
empresariales.  Veamos  ahora  cómo  se  ha  ido  articulando  y  evolucionando  la 
preocupación por los grupos de interés. 

El  término  stakeholder  apareció  por  primera  vez  en  1963  en  un  memorándum  del 
Stanford  Research  Institute  en  el  que  se  les  concebía  en  función  de  la  supervivencia 
corporativa.  Se  entendía  por  stakeholders  a  aquellos  grupos  sin  cuyo  apoyo  la 
organización  no  podría  existir,  tratándose  por  tanto  de  un  enfoque  puramente 

54
 Porter, M. E.; & Kramer, M. R., 2002. The competitive advantage of corporate philanthropy. Harvard 
Business Review, vol. 80(12), pp.56‐68. 
55
 Zadek, S., 2006. Responsible competitiveness: reshaping global markets through responsible business. 
Corporate Governance: The International Journal of Effective Board Performance, vol. 6 (4), pp.334‐348. 
56
 Bansal, P., Roght, K., 2000. Why companies go green: A Model of Ecological Responsiveness. Academy 
of Management Journal, vol.43(4), pp.717‐736; Carlisle, Y. M., Faulkner, D. O., 2005. The Strategy of 
Reputation. Strategic Change, vol.14(8), pp.413‐422; Harrison, J. S., Freeman, R. E. 1999. Stakeholders, 
social responsibility and performance: empirical evidence and theoretical perspectives. Academy of 
Management Journal, vol.42 (9), pp.479; Mackey, A., Mackey, T. B., Barney, J. B., 2007. Corporate Social 
Responsibility and Firm Performance: Investor Preferences and Corporate Strategies. Academy of 
Management Review, vol.37(3), pp.817‐835; Porter, M. E., Kramer, M. R., op.cit. 
57
 Emerson, J., 2003. The blended value proposition: integrating social and financial results. California 
Management Review, vol. 45(4), pp.35‐51. 
58
 Porter, M. E.; Kramer, M. R., 2011. Creating Shared Value. Harvard Business Review. Vol.89 (1/2), 
pp.62‐77. 

25
utilitarista  e  interesado.  No  fue  hasta  décadas  más  tarde,  en  los  años  80  y  con 
definiciones como la de Freeman, que su consideración adquirió atributos de justicia 
en la línea de propuestas contractualistas como la de Rawls. Según ciertos autores, con 
esta  nueva  concepción  más  amplia  se  conseguía  comprender  mejor  la  relación  entre 
empresa  y  sociedad  y,  a  su  vez,  el  hecho  de  pensar  en  los  stakeholders  ofrecía  a  los 
tomadores  de  decisiones  un  marco  para  expresar,  articular,  analizar  y  entender  su 
relación  con  individuos  y  grupos  que  se  verían  afectados  por  las  decisiones 
empresariales.59 Sin embargo, para otros académicos se trataba todavía de un marco 
insuficiente  para  la  toma  de  decisiones,  dado  que  el  hecho  de  identificar  a  los 
stakeholders  no  indicaba  por  sí  solo  qué  tipo  de  interés  tenían,  ni  tampoco  aclaraba 
hasta qué punto o con qué atención la empresa debía considerar dicho interés.60  

Autores  como  Donaldson  y  Preston  dedicaron  muchos  esfuerzos  a  reconsiderar  y 

sintetizar  las  distintas  formas  en  las  que  había  que  considerar  a  los  stakeholders, 
llegando  a  la  conclusión  que  había  que  tener  en  cuenta  tres  dimensiones:  a)  la 
descriptiva, que consiste en la mera constatación de su existencia; b) la instrumental, 
que  contempla  cómo  cada  stakeholder  puede  afectar  a  la  empresa;  c)  la  normativa, 
que  se  preocupa  por  la  legitimidad  que  tiene  cada  grupo  de  interés  y  por  cómo  la 
empresa ‘debería’ relacionarse con él. 61 Estos autores entendían que las dimensiones 
instrumental  y  normativa  debían  ser  útiles  para  definir  cómo  la  empresa  debía 
relacionarse y actuar ante ellos. Asimismo, reclamaron la importancia de reconsiderar 
la  empresa  en  tanto  que  red  formada  por  múltiples  participantes,  cada  uno  de  los 
cuales  podía  realizar  contribuciones  y  recibir  recompensas  como  consecuencia  de  la 
actividad empresarial.62  

Desde el punto de vista normativo que apuntan Donaldson y Preston, los stakeholders 
tendrían  legitimidad  para  contribuir  a  definir  las  normas  de  comportamiento  de  una 
empresa y para juzgarla en función de su relación con los grupos de interés.63 Ahora 
bien,  ¿cuál  sería  la  forma  o  el  proceso  legítimo  para  determinar  las  normas?  Si 
creemos  que  las  normas  deben  ser  discutidas  y  consensuadas  por  todas  las  partes 
implicadas,  el  proceso  de  determinación  de  estas  normas  debería  obedecer  a  los 
principios de la ética dialógica o comunicativa, en la línea de las propuestas de autores 

59
 Carroll, A. B., 1995. Stakeholder thinking in three models of management morality: a perspective with 
strategic implications. En Donaldson, T., Preston, L.E., Understanding stakeholder thinking, Helsinki: LSR‐
Publications.  
60
 Cohen, S., 1997. Who are the Stakeholders? What difference does it make?. Business and professional 
Ethics Journal, vol.15, pp.3‐18.  
61
 Donaldson, T.; Preston, L. E. 1995. The stakeholder theory of the corporation: concepts, evidence, and 
implications. Academy of Management Review, vol. 20, pp.65‐91. 
62
 Donaldson, T.; Preston, L. E., 1998. The Corporation and its Stakeholders. Toronto: University of 
Toronto Press. 
63
 Wood, D.J.; Jones, R.E., 1995. Stakeholder Mismatching: A theoretical problem in empirical research 
on Corporate Social Performance. The International Journal of Organizational Analysis, vol.3 (3), pp.229‐
267. 

26
como  Habermas  o  Benhabib.64  Es  decir,  la  forma  ética  de  definir  las  normas  de 
comportamiento de una empresa en el marco de una gestión socialmente responsable, 
esto es, una gestión que integra a los stakeholders, sería mediante el diálogo con los 
grupos de interés. En ese sentido, uno de los primeros intentos dialógicos de definir y 
delimitar cómo  debía  llevarse  a  cabo  o  implementarse  la  gestión  de  los  stakeholders 
fueron  los  ‘Principios  de  la  gestión  de  los  stakeholders’  que  definió  The  Clarkson 
Center  for  Business  Ethics  en  1999.  Tras  cinco  años  de  diálogo  y  discusión  entre 
académicos  de  múltiples  orígenes,  el  Centro  publicó  los  llamados  ‘Clarkson 
Principles’65: 

Principios de la gestión de stakeholders66 

Principio  1:  Los  gestores  deben  reconocer  y  monitorear  activamente  las 

preocupaciones  de  todos  los  stakeholders  legítimos,67  y  deben  tomar  en  cuenta 
apropiadamente  los  intereses  de  estos  a  la  hora  de  tomar  decisiones  y  realizar 
operaciones. 

Principio  2:  Los  gestores  deben  escuchar  y  comunicarse  abiertamente  con  los 
stakeholders  sobre  sus  respectivas  preocupaciones  y  contribuciones,  y  sobre  los 
riesgos que ellos toman por causa de su implicación con la empresa. 

Principio  3.:  Los  gestores  deben  adoptar  procesos  y  modos  de  conducta  que  sean 
sensibles a las preocupaciones y capacidades de cada grupo de stakeholders. 

Principio  4.:  Los  gestores  deben  identificar  la  interdependencia  de  los  esfuerzos  y 
recompensas  entre  los  stakeholders,  y  deben  intentar  conseguir  una  distribución 
equitativa de los beneficios y cargas de la actividad empresarial entre ellos, tomando 
en cuenta sus respectivos riesgos y vulnerabilidades. 

Principio 5.: Los gestores deben trabajar en cooperación con otras entidades, públicas 
o  privadas,  para  asegurar  que  los  riesgos  y  los  perjuicios  provenientes  de  las 

64
 Ver capítulo 3.  
65
 Principios que podrían ser puestos en contraste con los que proponen autores como Habermas o 
Benhabib.  
66
 Clarkson Center of Business Ethics, 1999. Principles of Stakeholder Management.  Business Ethics 
Quarterly, vol.12, Issue 2, pp. 257‐264. 
67
 La legitimidad de los stakeholders ha sido definida de diferentes formas por distintos autores. Por 
ejemplo, los stakeholders legítimos serían para Mitchell et al. aquellos que tienen una aceptación social 
y comportamientos o estructuras previsibles (Mitchell, R. K.; Agle, B. R.; Wood, D. J., 1997, Toward a 
Theory of Stakeholder Identification and Salience: Defining the Principle of Who and What Really 
Counts, Academy of Management Review. Academy of Management. 22 (4): 853–886). Phillips 
posteriormente propone que hay stakeholders con legitimidad normativa, que serían aquellos respecto 
los cuales la empresa tiene una obligación moral, y stakeholders legítimos de forma derivada, cuyo 
estatus se deriva de su capacidad de afectar a la empresa o a sus stakeholders con legitimidad 
normativa (Phillips, R., 2003, Stakeholder Legitimacy, Business Ethics Quarterly, Vol. 13, No. 1, pp. 25‐
41). 

27
 actividades empresariales son minimizados; y, allá donde no pueden ser evitados, son 
compensados. 

Principio  6.:  Los  gestores  deben  evitar  al  mismo  tiempo  actividades  que  conculcan 
derechos  humanos  inalienables  (p.ej.  el  derecho  a  la  vida)  o  generan  riesgos  que,  si 
fueran claramente percibidos, serían patentemente inaceptables para los stakeholders 
relevantes. 

Principio  7.:  Los  gestores  deben  reconocer  los  conflictos  potenciales  entre  (a)  su 
propio  papel  como  stakeholders  de  la  empresa,  y  (b)  sus  responsabilidades  legales  y 
morales hacia los intereses de los stakeholders; y deben enfrentar dichos conflictos por 
medio de una comunicación abierta; sistemas adecuados de incentivos e información; 
y, donde fuera necesario, revisión por terceros. 

La  propuesta  del  Clarkson  Centre,  como  las  anteriores  propuestas  de  gestión  de 
stakeholders, siguieron recibiendo críticas. Algunos autores seguían sosteniendo que, 
aunque  el  enfoque  de  gestión  hacia  los  accionistas  pareciera  reconocer  el  interés  de 
un  solo  grupo  y  el  enfoque  a  los  stakeholders  reconociera  los  diversos  intereses,  el 
problema era que este último no aportaba principio de justicia alguno en el proceso de 
mediación  entre  esos  intereses.68  Desde  una  perspectiva  aristotélica,  nosotros 
entendemos que esta crítica olvida que la ética consiste precisamente en un ejercicio 
de  conjugación  entre  lo  universal  y  su  aplicación  particular  y  que  los  principios  de 
Clarkson la permiten. Según la lectura que Gadamer presenta de Aristóteles, la tarea 
de  la  decisión  moral  es  acertar  con  lo  adecuado  en  una  situación  concreta.  La  ética 
filosófica  debe  ayudar  a  la  conciencia  moral  a  ilustrarse  a  sí  misma  gracias  a  la 
aclaración a grandes rasgos de los fenómenos, pero lo que completa el saber moral es 
un saber de lo que es en cada caso, un saber que no es visión sensible sino que es un 
ver ‘a la luz de lo que es correcto’.69 En ese sentido, si la gestión de los stakeholders es 
una propuesta ética, es comprensible que no haya conseguido elaborar un ‘manual de 
instrucciones  universal’.  A  nuestro  parecer,  aquél  que  critica  la  falta  de  una  guía 
universal está olvidando que la clave está en la prudencia. Es decir, no existe ninguna 
guía  que  pueda  determinar  qué  es  lo  correcto  en  cada  caso,  sino  que  es 
responsabilidad de los directivos el saber ejercer la prudencia y determinarlo.   

Dicho esto, y a pesar de las críticas recibidas, es importante señalar que hoy existe un 
acuerdo  bastante  unánime  sobre  la  importancia  de  que  una  empresa  no  actúe 
independientemente de los impactos que causa en sus stakeholders, incluso si se trata 
de impactos difíciles de cuantificar, así como sobre la idea de que no podemos decir ya 

68
 Koslowski, P., 2000. The limits of shareholder value. Journal of Business Ethics, vol.27(1‐2), pp.137‐
148.  
69
 Gadamer, H.G., 1977. Verdad y método (T.I). Salamanca: Sígueme, p.384‐394. Ver capítulo 3.3. 

28
"empresa y sociedad" sino que tenemos que hablar de "empresa en la sociedad".70 Es 
decir, más allá de cómo debamos gestionar los vínculos con los stakeholders, sabemos 
que,  en  tanto  que  grupos  formados  por  seres  dotados  de  dignidad,  las  interacciones 
con  ellos  no  pueden  ser  ya  consideradas  meramente  como  vínculos  transaccionales 
sino  que  deben  ser  concebidas  como  vínculos  relacionales.71  Al  fin  y  al  cabo,  la  RSE 
consiste precisamente en eso, en las obligaciones de la empresa con la sociedad o, más 
concretamente, con los stakeholders de la empresa.72 

2.3 La presión externa 

Obviamente,  este  cambio  de  perspectiva  que  ha  afectado  la  manera  que  tienen  de 
hacer negocios los empresarios y directivos hoy no se ha dado sólo gracias al cambio 
de discurso académico, a la presión interna en la disciplina. Aunque entendemos que 
el discurso es una herramienta efectiva que modela la realidad, sabemos que hay otros 
elementos  que  también  han  ejercido  presión  y  han  influido  en  el  cambio  de 
percepción. 

Los  60  y  70  fueron  años  de  un  capitalismo  creciente  e  incontestable.  La  mayoría  de 
economistas occidentales, siguiendo la Escuela de Chicago, no tenían ninguna duda de 
que  el  libre mercado  y el  sistema  puramente  capitalista  era  el  horizonte  que  todo  el 
mundo tenía que seguir y que, aquellos que no lo hacían, estaban errados. El fin de la 
Guerra Fría y el derrumbe del bloque comunista en Europa del Este y Rusia, ayudó a 
reforzar más esta ideología: el comunismo era un fracaso y la única opción viable era 
extender  el  capitalismo.  Es  más,  desde  algunos  sectores,  principalmente  desde  el 
ámbito  neoconservador,  se  entendió  este  hecho  como  el  fin  de  la  historia,73  en  el 
sentido de que, a partir de la caída del bloque comunista, el futuro sólo podía ser una 
extensión de la democracia liberal y la economía de mercado. 

Sin  embargo,  otros  hechos  ocurridos  en  paralelo  y  durante  los  años  posteriores  han 
ido  poniendo  en  entredicho  aquella  ideología  que  aseguró  triunfante,  después  de  la 
caída del muro de Berlín en 1989, que la única verdad era el liberalismo. Así las cosas, 
si bien la democracia liberal no se está cuestionando a nivel empresarial, sí que se está 
cuestionando que la empresa tenga que funcionar siguiendo la lógica según la cual sólo 
tiene que preocuparse de hacer dinero dentro de la legalidad, tal y como apuntaron, 
entre otros, Friedman y sus discípulos. 

70
 Waddock, S. 2001. Integrity and Mindfulness. Foundations of Corporate Citizenship. Journal of 
Corporate Citizenship, vol.1, p.34‐35.  
71
 Post, J.E.; Preston, L.E.; Sachs, S., 2002. Redefining the corporation. Stanford: Stanford University 
Press. 
72
 Smith, N. C., 2003. Corporate Social Responsibility: Whether or how? California Management Review, 
vol.45 (4), pp.52‐76.  
73
 Fukuyama, F., 1992. El fin de la historia y el último hombre. Barcelona: Editorial Planeta. 

29
Otros de los acontecimientos que han hecho incrementar la presión externa sobre las 
empresas  y  la  conciencia  de  la  ampliación  de  sus  deberes  han  sido  las  crisis 
ambientales. Por ejemplo, catástrofes como la de Bhopal, en la India, en 1984, cuando 
la  empresa  de  productos  químicos  Union  Carbide  no  llevó  a  cabo  las  tareas  de 
mantenimiento  tal  y  como  se  tenían  que  hacer,  de  tal  manera  que  los  productos  de 
limpieza  entraron  en  contacto  con  el  gas  almacenado  en  la  planta  provocando  una 
fuga  de  42  toneladas  de  gas  tóxico  que  derivó en  la  muerte  de  20.000  personas  y  la 
afectación  grave  de  150.000.  Este  fue  probablemente  el  primer  caso  de  repercusión 
internacional  en  el  que  se  pusieron  de  relieve  los  riesgos  que  algunas  actividades 
empresariales podían acarrear para su entorno. Así, quedaba claro que había que pedir 
una responsabilidad acorde a su poder, tanto a los directivos como a los propietarios. 
Aunque,  en  este  caso,  no  fue  hasta  2010  que  el  tribunal  indio  condenó  a  varios 
directivos de la empresa a años de prisión y a pagar multas por el daño ocasionado, y 
Bhopal no respondió por los daños causados.  

Cinco años después, en 1989, ocurrió el desastre de Exxon Valdez. El barco petrolero 
encalló en el mar de Alaska provocando una fuga de 37.000 toneladas de petróleo en 
el mar. En este caso, en cambio, la petrolera sí se hizo cargo de la limpieza del petróleo 
derramado en el océano. Por lo tanto, respondió a su responsabilidad. 

Sin embargo, fue otra tragedia la que generó una mayor conciencia entre la población, 
conciencia  que  se  tradujo,  entre  otros,  en  una  beligerancia  más  fuerte  por  parte  de 
algunas  ONG,  como  fue  el  caso  de  Greenpeace.  Cuando  la  empresa  petrolera  Shell 
manifestó  en  1995  su  intención  de  hundir  la  plataforma  petrolífera  Brent  Spar  en  el 
mar del norte, a pesar de tener el permiso gubernamental para hacerlo, se topó con la 
negativa  de  Greenpeace  que  pedía  al  gobierno  que  obligara  a  Shell  a desmantelar  la 
plataforma. Gracias a la credibilidad de la que gozaba la ONG y a la falta de confianza 
que estaban comenzando a sufrir las grandes empresas, lograron que otros gobiernos 
europeos  hicieran  presión  al  gobierno  inglés  para  que  recondujera  su  sentencia.  Es 
más, en Alemania se inició un boicot contra la empresa que les costó 10 millones de 
USD  al  día  durante  toda  una  semana.  Por  este  motivo,  Shell  tuvo  que  cambiar  de 
criterio y ceder ante la presión. 

Pero  si  los  escándalos  ambientales  pusieron  a  la  sociedad  en  alerta  sobre  las 
consecuencias que una mala gestión empresarial podía tener sobre el planeta y sobre 
las personas ‐y por tanto señalaron la necesidad y responsabilidad de los directivos de 
llevar  a  cabo  una  buena  gestión,  o  una  gestión  responsable‐,  los  escándalos  sociales 
fueron más controvertidos y pusieron más en duda la ética empresarial. 

El  más  conocido  fue  el  caso  de  Nike.  En  1991  se  comenzó  a  denunciar  a  Nike  por 
utilizar  mano  de  obra  infantil  para  la  producción  de  sus  productos  en  países  como 
Vietnam,  China  o  Pakistán.  Las  noticias  en  periódicos  como  el  New  York  Times 
provocaron  un  boicot  por  parte  de  los  consumidores.  Inicialmente,  la  empresa  negó 

30
estar  implicada  en  la  contratación  de  mano  de  obra  infantil  y  admitió  que,  en  todo 
caso, había sido la fábrica subcontratada que podía haber trabajado con menores, es 
decir, se sacudió las responsabilidades temporalmente. Más adelante, en cambio, tuvo 
que  hacer  frente  a  esta  amenaza  contra  su  credibilidad  y  reputación,  hasta  el  punto 
que hoy en día es una de las empresas más activas dentro del sector textil en la lucha 
contra la mano de obra infantil.  

Otra  tipología  de  crisis  que  contribuyó  a  incrementar  la  presión  externa  fueron  las 
crisis  alimentarias,  con  fenómenos  como  el  de  las  vacas  locas.  Con  estos  escándalos, 
no sólo se estaba demostrando que los empresarios ponían en peligro el planeta y los 
Derechos Humanos, sino que además atentaban contra la posibilidad de tener acceso 
a una vida sana. 

Por  último,  pero  no  en  orden  de  importancia,  la  otra  gran  tipología  de  crisis  y 
escándalos  fueron  los  financieros.  Los  primeros  tuvieron  lugar  a  principios  de  este 
siglo. En 2001 se hizo público el escándalo de Enron, una empresa estadounidense que 
había estado falseando sus cuentas con la complicidad de la empresa auditora Arthur 
Andersen, y que desembocó en el cierre de ambas. A Enron le siguieron casos como los 
de Worldcom y Vivendi, todos ellos ejemplos de ingeniería financiera. 

La  combinación  de  estos  escándalos  ambientales,  sociales,  alimentarios  y  financieros 

desembocó  en  una  presión  creciente  por  parte  de  diversos  agentes  externos.  Y  esta 
presión  simultánea  por  parte  de  diversos  agentes  tuvo  un  efecto  multiplicador:  la 
presión de unos reforzaba e incentivaba la presión de los demás. 

Agentes externos de presión 

Organismos Internacionales: La globalización y el aumento de los intercambios entre 
países  fue  forjando  a  comienzos  del  siglo  XX  la  necesidad  de  crear  organismos 
internacionales que pudieran regular las actividades de repercusión internacional que 
no podían ser reguladas a nivel nacional. Estos organismos, cada uno desde su ámbito, 
comenzaron a hacerse cargo de la ordenación de los hechos de repercusión mundial 
con  el  objetivo  de  velar  por  el  beneficio  común  a  nivel  global.  Los  escándalos 
mencionados generaron una preocupación directa en estos organismos que vieron que 
tenían que jugar un papel activo en la prevención y regulación de estos fenómenos de 
efecto  global.  El  comportamiento  de  algunas  empresas  estaba  generando 
repercusiones  a  nivel  mundial  y,  por  tanto,  había  que  hacer  algo  para  regularlas.  De 
aquí  nacieron  muchas  iniciativas  de  promoción  de  la  responsabilidad  empresarial: 
desde  el  Global  Compact  ‐la  iniciativa  de  las  Naciones  Unidas  para  promover  la 
responsabilidad social empresarial a nivel genérico‐, hasta la Declaración Tripartita de 
la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en referencia a los derechos laborales, 
pasando por iniciativas del Banco Mundial (BM), la Organización Mundial de la Salud 

31
(OMS) o la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura 
(FAO). 

Administraciones Públicas: Los gobiernos nacionales y regionales, a su vez, sobre todo 
los  de  los  países  occidentales,  en  cierta  medida  impulsados  por  los  nuevos  acuerdos 
internacionales, también tomaron conciencia de la importancia de promover y legislar 
la  actividad  empresarial  a  nivel  nacional  o  regional  en  aras  de  promover  una  mayor 
responsabilidad  social  de  las  empresas.  La  totalidad  de  países  europeos  tiene  hoy 
desarrolladas  un  conjunto  de  medidas  de  promoción  de  la  RSE:  formación  y 
comunicación,  transparencia  informativa  de  las  empresas,  códigos  de  conducta  y 
publicación  de  informes,  y  la  aplicación  de  medidas  de  responsabilidad  social  en  el 
seno  de  la  administración  y  en  el  funcionamiento  de  las  empresas  públicas  ‐con  la 
aprobación,  por  ejemplo,  de  códigos  de  Gobierno  Responsable  de  cumplimiento 
obligatorio para las empresas públicas. 

Consumidores:  Los  consumidores,  aunque  de  forma  más  tímida,  también  están 
empezando  a  entender  su  poder  y  responsabilidad  y  están  impulsando  iniciativas  de 
consumo  responsable.  Cada  vez  aparecen  más  organizaciones  de  consumidores  que 
trabajan  para  generar  una  mayor  conciencia  sobre  la  importancia  de  la  presión  que, 
gracias al poder de compra, pueden ejercer todos los ciudadanos sobre las empresas 
para forzarlas a actuar de manera responsable. Además, estas organizaciones también 
están  promoviendo  una  transparencia  informativa  que  facilita  que  las  malas  praxis 
empresariales sean conocidas por los ciudadanos y, así, se articulen boicots en contra 
de aquellas empresas irresponsables.  

Inversores: Los inversores, en algunos casos movidos por propio interés y en otros por 
conciencia  de  su  poder  y  responsabilidad,  también  han  comenzado  a  ejercer  una 
presión significativa. El riesgo inherente a invertir en empresas irresponsables se ha ido 
haciendo cada vez más obvio y los inversores más conservadores o adversos al riesgo 
han comenzado a exigir mejores garantías. De aquí que, hoy en día, los proveedores de 
los  índices  bursátiles  más  importantes  del  mundo  hayan  creado  índices  de 
sostenibilidad como el Dow Jones Sustainability Index o el FTSE4Good. En ambos casos 
exigen  pasar  por  un  proceso  de  acreditación  y  análisis  a  las  empresas  que  quieran 
formar  parte  de  ellos,  con  el  fin  de  demostrar  que,  efectivamente,  están  aplicando 
prácticas de responsabilidad social. 

Trabajadores:  Los  trabajadores,  a  su  vez,  también  se  están  movilizando.  La 
información  que  reciben  como  consumidores  les  hace  menos  tolerantes  y  más 
demandantes  de  una  actitud  responsable  por  parte  de  sus  empresas.  La  iniciativa 
Great Place to Work ‐un ranking mundial en el que participan la gran mayoría de las 
multinacionales  más  importantes  del  mundo  y  que  consiste  en  que  los  propios 
trabajadores  evalúen  la  calidad  de  su  empresa  como  lugar  para  trabajar‐  es  un  claro 

32
ejemplo que los trabajadores cada vez valoran más las empresas que los tratan bien, 
que atienden sus necesidades personales y que son responsables. 

A  raíz  de  esta  presión  múltiple  por  diferentes  frentes,  las  empresas  comenzaron  a 
reaccionar  de  diversas  maneras:  a  publicar  informes  de  RSE,  hacer  campañas  de 
compensación  de  emisiones  de  CO2,  crear  productos  'verdes',  invertir  en  proyectos 
sociales, crear acuerdos para prevenir el trabajo infantil, firmar convenios sectoriales 
para garantizar las buenas prácticas en la cadena de valor, y un largo etc. Por todo ello 
las grandes multinacionales globales han creado departamentos de RSE desde los que 
se  dirigen e  impulsan  todas  las  políticas  de responsabilidad  social  a  aplicar  desde  los 
diversos  departamentos:  RRHH,  compras,  ventas,  dirección,  etc.,  intentando  crear 
estrategias  empresariales  en  las  que  se  contemple  la  variable  del  entorno  social  y 
ambiental. 

2.4 La necesidad de ir más allá 

Ahora bien, los incidentes ocurridos en las últimas dos décadas, tiempo en el que ya se 
habían empezado a aplicar estas prácticas y políticas empresariales, hacen pensar que 
el  movimiento  de  la  RSE,  en  su  estado  actual,  es  insuficiente  para  garantizar  que  las 
corporaciones  sean  responsables  y  seguras  para  su  entorno.  Desastres  como  la  crisis 
financiera iniciada en 2008 ‐que fue fruto de una práctica irresponsable por parte de 
los bancos‐, son una muestra de la insuficiencia de la RSE. Los bancos, a pesar de hacer 
gala  de  sus  actividades  de  responsabilidad  social,  decidieron  conceder  créditos  e 
hipotecas a colectivos de riesgo y revendieron esta deuda, provocando lo que se llamó 
la  "burbuja  inmobiliaria".  Los  resultados  fueron  unos  bancos  que  tuvieron  que  pedir 
dinero  público  para  poder  mantener  su  actividad  –dinero  que  todos  los  ciudadanos 
tuvieron  que  pagar‐,  altos  índices  de  desempleo,  economías  que  crecían  a  un  ritmo 
mucho  menor  que  antes  de  la  crisis,  gobiernos  con  una  deuda  pública  que  ha 
hipotecado  a  las  futuras  generaciones,  y  unos  niveles  de  descontento  social  muy 
elevados. 

Todo  esto  en  cuanto  el  contexto  económico.  Si  prestamos  atención  al  contexto 
ambiental, recordemos crisis recientes como la que provocó BP en el Golfo de México, 
derramando millones de toneladas de petróleo en el mar; o la tragedia de Fukushima, 
provocada  por  la  explosión  de  una  central  nuclear  en  Japón.  O  bien  el  escándalo 
alimentario  en  China,  cuando  se  descubrió  que  Sanlu  Fonterra  había  estado 
comercializando  leche  en  polvo  para  bebés  que  contenía  unos  altos  índices  de 
melamina.  

Visto  este  panorama  de  crisis,  no  es  raro  que  se  dé  la  paradoja  de  que  cuantas  más 
políticas  de  RSE  han  implementado  las  empresas,  más  se  las  ha  culpado  por  los 

33
fracasos sociales. De aquí que académicos como Porter propongan un nuevo enfoque 
que  rompa  el  círculo  vicioso  de  aislamiento  y  dialéctica  de  confrontación  entre 
Gobierno y empresa74 en la que los segundos se quejan de los primeros hasta que les 
tienen  que  pedir  socorro.  Ya  en  2006,  Porter  y  Kramer  comenzaron  a  plantear  la 
necesidad de integración de las empresas en la sociedad:  

"Los esfuerzos para encontrar un valor compartido en las prácticas operativas y en las 
dimensiones  sociales  del  contexto  competitivo  tienen  el  potencial,  no  sólo  de 
promover  el  desarrollo  social  y  económico,  sino  de  cambiar  la  manera  en  que 
empresas  y  sociedad  conciben  al  otro.  ONG,  gobiernos  y  empresas  deben  dejar  de 
pensar  en  términos  de  Responsabilidad  Social  Corporativa  y  empezar  a  pensar  en 
términos de Integración Social de las Corporaciones (o empresas)”. 75 

Es  decir,  la  RSE  debía  ser  percibida  como  un  enfoque  que  ayudara  a  generar  valor 
compartido, y no como una herramienta para prevenir daños y perjuicios, o como una 
campaña  de  relaciones  públicas.  Pero,  para  que  fuera  percibida  como  tal,  tenía  que 
haber  un  cambio  de  enfoque  interno  en  las  empresas:  estas  debían  empezar  a 
pensarse  como  agentes  integrados  en  la  sociedad  y  a  crear  valor  para  todos.  El 
propósito  de  las  empresas  se  tenía  que  redefinir  entorno  a  la  creación  de  valor 
compartido.76  
Durante  décadas,  se  había  entendido  que  la  eficiencia  económica  era  contraria  al 
progreso social y que lo que tenían que hacer los políticos era corregir este problema, 
mientras que los directivos sólo debían preocuparse de sus beneficios. A raíz de esta 
visión, en algunas regiones se generó un abismo entre empresa y Gobierno, que casi se 
ha traducido en un abismo entre economía y política, y se ha instaurado la idea de que 
son  dos  enemigos  confrontados  o  dos  esferas  mutuamente  excluyentes:  cada  una 
preocupada  por  su  propio  beneficio,  entendido  como  perjuicio  para  el  otro.  Porter  y 
Kramer77  entienden  que  esta  visión  es  errónea  y  advierten  a  los  directivos  que  una 
empresa  sólo  puede  funcionar  bien  en  una  sociedad  próspera  que  también  funcione 
de manera correcta. En este sentido, el progreso y la justicia de la sociedad son de vital 
importancia para las empresas y, por tanto, unos y otros, empresas, gobiernos, ONG y 
ciudadanos,  deben  verse  más  como  aliados  que  como  enemigos.  De  alguna  forma, 
Porter y Kramer estaban traduciendo a un discurso más ‘práctico’ y más de ‘business’ 
algo que otros autores como Frederick habían dicho anteriormente en otros términos; 
por  ejemplo,  que  la  teoría  de  la  responsabilidad  social  se  construye  en  torno  a  tres 

74
 Porter, M. E.; Kramer, M. R., 2006. Strategy and Society: The Link Between Competitive Advantage 
and Corporate Social Responsibility. Harvard Business Review, vol. 84 (12), pp.78‐92. 
75
 Porter, M. E.; Kramer, M. R., op.cit.. 
76
 Porter, M.; Kramer, M., 2011. Creating Shared Value, Harvard Business Review, vol.89 (1/2), pp.62‐77. 
77
 Porter, M.; Kramer, M., op.cit 

34
temas:  voluntariedad  social,  egoísmo  ilustrado  y  colaboración  entre  gobierno  y 
empresa.78 
Ahora  bien,  ¿de  quién  es  la  responsabilidad  de  acortar  el  abismo  entre  las  distintas 
esferas  de  la  sociedad (empresa,  Gobierno,  sociedad  civil)?  ¿Cómo  se puede corregir 
esta falta de diálogo y confianza? Según Porter, son las empresas las que ahora deben 
liderar este proceso de acercamiento e integración entre empresa y sociedad. En cierto 
modo, podríamos decir que si ellas han sido las culpables de perder la confianza de la 
sociedad debido a sus planteamientos a corto plazo y a una visión egoísta y desligada 
del entorno, ahora deben ser estas las que deshagan el camino recorrido y "vuelvan al 
ágora", a la sociedad.79 
 
2.5 El diálogo como vía de acercamiento 

La idea que las empresas deben ser hoy las protagonistas o responsables de acortar la 
distancia  entre  ellas  y  la  sociedad  es  afín  a  la  visión  de  la  empresa  en  tanto  que 
empresa ciudadana80 y al concepto de ciudadanía corporativa,81 así como a la idea que 
la  empresa  está  ‘en  la  sociedad’.82  Ahora  bien,  la  forma  de  hacer  este  movimiento 
efectivo,  el  cómo  llevarlo  a  la  práctica,  difícilmente  puede  ser  desarrollado  o 
comprendido  desde  las  visiones  más  clásicas  de  la  ética  de  la  empresa.  Tal  y  como 
observan  Treviño  y  Weaver,  las  dos  escuelas  tradicionales  de  la  business  ethics  han 
sido  la  normativa  y  la  empírica83,  y  cada  una  de  ellas  ha  tenido  un  perfil  distinto  de 
defensores. Mientras que la corriente normativa ha sido principalmente defendida por 
filósofos que se han interesado por el razonamiento moral y los problemas teoréticos, 
la corriente empírica ha contado con el apoyo de profesores de negocios que se han 
concentrado en los estudios de casos y en las aplicaciones concretas.84  

78
 Frederick, W.C., 1981. Free Market vs. Social Responsibility: Decision time at the CED. California 
Management Review, vol.23 (3), pp.20‐28. 
79
 Porter, M. E.; Kramer, M. R., 2011. Creating Shared Value. Harvard Business Review. Vol.89 (1/2), 
pp.62‐77. 
80
  Lozano, J.M., 2009; La empresa ciudadana como empresa responsable y sostenible. Madrid: Trotta. 
81
 Matten, D.; Crane, A., 2005. Corporate citizenship: Toward an extended theoretical conceptualization. 
Academy of Management review, vol. 30(1), pp.166‐179; Waddock, S. 2000. The Multiple Bottom Lines 
of Corporate Citizenship: Social Investing, Reputation, and Responsibility Audits. Business & Society 
Review, vol.105 (3), pp.323‐346; Castelló, I., Lozano, JM. 2009. From risk management to citizenship 
corporate social responsibility: analysis of strategic drivers of change. Corporate Governance, vol. 9(4), 
pp.373‐385. 
82
 Waddock, S. 2001. Integrity and Mindfulness. Foundations of Corporate Citizenship. Journal of 
Corporate Citizenship, vol.1, p.34‐35. 
83
 Treviño, L.K., Weaver, G.R. 1994. Business ETHICS/BUSINESS Ethics: one field or two?. Business Ethics 
Quarterly, vol.4 (2), pp.113‐18. 
84
 De George, R.T., 1987. The Status of Business Ethics: Past and Future. Journal of Business Ethics, vol.6, 
pp.201‐211.  

35
Bajo  nuestro  punto  de  vista,  ambos  enfoques  éticos  presentan  problemas  para  el 
efectivo  desarrollo  y  florecimiento  de  empresas  responsables,  ciudadanas  y  que  se 
conciben a sí mismas como ‘parte de la sociedad’. Dado que la ética aplicada no es una 
traducción  directa  de  una  teoría  que  está  ‘arriba’  a  una  práctica  que  está  ‘abajo’,  el 
enfoque  puramente  normativo  o  deductivo  presenta  problemas  de  aplicación.85  Por 
otro  lado,  el  modelo  inductivo  característico  del  enfoque  empírico  tampoco  sería  la 
solución porque carece de un fundamento teórico o crítico al que contraponer aquello 
que se da de facto.  

En la realidad de la ética aplicada siempre hay un condicionamiento situacional a la vez 
que la necesidad de una teoría. Por ese motivo la ética de la empresa no puede dejarse 
solo en manos de los filósofos,86 así como tampoco puede dejarse solo en manos de 
los  profesores  de  negocios.  Para  la  elaboración  de  una  ética  aplicada  de  la  empresa 
será  necesario  que  ambas  aproximaciones  éticas  se  sometan  a  un  diálogo  y  a  una 
reelaboración constante, solo así se puede lograr una verdadera interdisciplinariedad y 
afectación  mutua.  En  términos  de  Ferrater,  la  forma  de  acercarse  y  de  desarrollar  la 
disciplina deberá ser de naturaleza integracionista.87  

Tal y como propuso la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, defendemos volver a la 
idea  de  Hegel  de  que  la  filosofía  debe  dedicarse  a  “aprehender  su  tiempo  mediante 
conceptos”88  y  debe  hacerlo  en  diálogo  con  las  otras  disciplinas  y  ciencias  sociales. 
Como ya hiciera en su momento el Instituto de Investigación Social, colaborando con 
politólogos,  economistas, psicólogos, etc., y como defiende hoy Habermas, mediante 
el  diálogo  interdisciplinar  podremos  desarrollar  propuestas  de  aplicación  práctica  ‐
como  es  el  caso  de  la  ética  de  la  empresa‐,  a  la  vez  que  devolvemos  a  las  ciencias 
sociales “la experiencia olvidada de la reflexión”.89 Es decir, frente al positivismo de las 
escuelas  de  negocios  y  de  la  teoría  del  management,  proponemos  la  “autorreflexión 
crítica”90 fruto del diálogo entre management y filosofía.  

Mediante la confrontación de las dos posiciones límite ‐la normativa y la empírica‐, las 
insuficiencias de una posición podrán ser corregidas gracias a la posición opuesta, que 
entonces funcionará como complementaria.91 De la misma forma que Mill defendía la 
importancia de someter a diálogo público todas las opiniones, fueran o no verdaderas, 
porque  el  proceso  de  diálogo  las  iba  a  fortalecer  e  iba  a  permitir  el  avance  del 

85
 Lozano, J.M., 1997. Ètica i empresa. Barcelona: Proa. 
86
 Ferrater, J.; Cohn, P., 1981. Ética aplicada. Del aborto a la violencia. Madrid: Alianza. 
87
 Ferrater, J., 1979. De la materia a la razón. Madrid: Alianza.  
88
 Velasco, J.C., 2014. Para leer a Habermas, Madrid: Alianza. 
89
 Harbemas, J, 1982. Conocimiento e interés, Madrid: Taurus, p.9. 
90
 Velasco, J.C., 2014. Para leer a Habermas, Madrid: Alianza, p.26. 
91
 Ferrater, J., op.cit.  

36
conocimiento92, nosotros queremos contraponer las posiciones normativa y empirista 
con el objetivo de buscar parte de la verdad en cada uno de los planteamientos.93  Para 
el  acercamiento  de  la  empresa  a  la  sociedad,  consideramos  que  es  necesario  un 
diálogo  interdisciplinario  que  permita  que  la  ética  de  la  empresa  avance.94  Mientras 
que durante los primeros años la ética de la empresa se vinculó a un individualismo en 
la toma de decisiones95, y los textos más citados de la ética de la empresa96 hablaban 
de  esta  como  una  simple  caja  de  herramientas  a  disposición  del  directivo  que  se 
planteara actuar según criterios morales97, nosotros proponemos que hoy es necesario 
introducir el enfoque dialógico en esta disciplina.  

La  introducción  del  diálogo  en  la  ética  de  la  empresa  será  útil  a  cuatro  niveles:  a)  a 
nivel  teórico,  el  futuro  de  la  ética  de  la  empresa  requerirá  del  diálogo  entre 
perspectivas  de  diversos  países  para  crear  una  red  mundial  de  teóricos  de  esta 
disciplina98,  b)  a  nivel  de  gestión  empresarial,  dado  que  uno  de  los  ejes  de  la 
responsabilidad social es el diálogo con los grupos de interés, solo podremos hablar de 
empresas responsables si estas son capaces de implementar este diálogo con el fin de 
responder ante las demandas de la sociedad; c) a nivel político, con la promoción del 
diálogo nos insertamos en la tradición de fortalecimiento de la democracia propuesta 
por filósofos como Mill o Sandel99; es decir, en tanto que promovemos una cultura de 
diálogo dentro de las organizaciones empresariales, estamos promoviendo también la 

92
 Mill, J.S., 2001. On Liberty. Kitchener: Batoche Books. Para un mayor desarrollo sobre la teoría de Mill 
ver el capítulo 6.  
93
 Thiebaut, C., 1992. Los límites de la comunidad. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales.  
94
  Edel, A., 1986. Ethical theory and moral practice: on the terms of their relation. En Marco, J.P.; Fox, 
R.M. (eds.): New directions in ethics. The challenge of applied ethics. Londres: Routledge & Kegan Paul, 
Pp.317‐335.  
95
 Lozano, J.M., 1997. op.cit., p.76 
96
 Beauchamp, T.L.; Bowie, N.E. (eds.) 1988, Ethical theory and Business. Englewood‐Hills: Prentice‐Hall. 
Cavanagh, G.F.; Moberg, D.J.; Velasquez, M., 1981. The Ethics of Organizational Politics. Academy of 
Management Review, vol.6 (3), pp.363‐372. Donaldson, T., 1982. Corporations and Morality. 
Englewood‐Hills: Prentice‐Hall. Donaldson, T.; Werhane, P. (eds.) 1988. Ethical issues in business. A 
philosophical approach. Englewood‐Hills: Prentice‐Hall. Frederick, W.C.; Davis, K.; Post, J.E., 1988. 
Business and Society. Corporate Strategy, Public Policy, Ethics. Nueva York: McGraw Hill. Goodpaster, 
K.E., 1984. Ethics in management. Boston: Harvard Business School. Goodpaster, K.E., 1984. Ethics in 
management. Teacher’s manual. Boston: Harvard Business School. Shaw, W.; Barry, V., 1989. Moral 
issues in business. Belmont: Wadsworth. Stone, C.D., 1975. Where the law ends. The social control of 
corporate behavior. Prospect Heights: Waveland Press.  
97
 Padioleau, J.G., 1988. Les entreprises americaines et la morale des affaires. Chroniques de l’actualité 
de la S.É.D.E.L.S., vol.37 (9), pp.362‐367. 
98
 De George, R.T., 1993. L’Ética degli Affari Di Fronte Al Futuro. Etica degli affari e delle professioni, 
num.1, pp.4‐14.  
99
 Mill, J.S., 2001. Op.cit.. En un conocido TED talk, Sandel expresa la importancia de involucrarse en un 
diálogo público en los siguientes términos: “Una mejor vía de respeto mutuo es involucrarse 
directamente en un diálogo con las convicciones morales que los ciudadanos traen a la vida pública en 
lugar de requerir que las personas dejen sus convicciones morales profundas fuera de la política antes 
de entrar en ella. En mi opinión, esta es la forma de empezar a restaurar el arte de la argumentación 
democrática” (Michael Sandel, “The lost art of democratic debate”, Feb 2010, <www.ted.com>, last 
accessed June 16 2015). Para un mayor desarrollo sobre la teoría de Mill ver el capítulo 6. 

37
cultura democrática y la ética a nivel social; d) a nivel de las personas, las empresas se 
consolidarían  como  un  posible  ámbito  de  moralización100,  asumiendo  la  idea  que  la 
ética económica y empresarial tiene una tarea importante a hacer en la concreción de 
la  ética  cívica  y,  por  tanto,  un  peso  social  enorme  en  la  educación  cívica  de  las 
personas en una sociedad abierta.101   

En  el  mundo  globalizado  en  el  que  el  directivo  se  encuentra  perdido,  tanto  a  nivel 
personal  como  profesional,  dada  la  pluralidad  de  valores  actual  en  la  que  no  hay 
ningún marco único de referencia, la empresa necesita sostenerse gracias a una ética 
mínima  que  permita,  por  un  lado,  asumir  la  diversidad  y,  por  el  otro,  sostener  las 
opciones éticas.102 La moral cívica se encuadra dentro de las morales de mínimos que 
únicamente  proponen  los  mínimos  axiológicos  y  normativos  compartidos  en  una 
sociedad  pluralista  en  la  que  los  miembros  pueden  tomar  decisiones  morales 
compartidas en cuestiones de ética aplicada.103  

La propuesta dialógica, sensible a la situación y al contexto, entiende el desarrollo de la 
ética de la empresa como un proceso que se da dentro de la organización y que tiene 
que ver con el fomento de una cultura organizativa que promueva el desarrollo moral 
de los miembros de la organización104, entendiendo que el clima ético percibido es una 
fuerza poderosa a la hora de influir en la toma de decisiones éticas de los directivos.105 
En  ese  sentido,  aquellas  organizaciones  que  quieren  promover  un  comportamiento 
que  sea  coherente  con  el  razonamiento  moral,  necesitarán  descubrir  estructuras 
directivas  y  sistemas  que  alienten  a  los  directivos  individuales  a  responsabilizarse  de 
sus decisiones y acciones.106  

Una  de  las  formas  de  promover  la  coherencia  moral  es  fomentando  la  toma  de 
decisiones  mediante  procesos  dialógicos.  De  esta  manera,  se  promoverá  una  ética 
cívica que constituya una posibilidad de mediación en un contexto de diversidad moral 
y que se convierta en “causa y efecto de la tolerancia solidaria”107, una virtud que es 
condición  necesaria  para  que  las  personas  se  reconozcan  unas  a  otras  como 
interlocutores válidos y capaces de universalidad.108  

100
 Lozano, J.M., Ibidem, p.83. 
101
 Conill, J., 1993. Ética económica. Diálogo Filosófico, núm.26, p.199. 
102
 Lozano, J.M., Ibidem, p.72. 
103
 Cortina, A., 1993. Ética aplicada y democracia radical. Madrid: Tecnos, p.204. 
104
  Treviño, L.K., 1986. Ethical Decision Making in Organizations: A Person‐Situation Interactionist 
Model. Academy of Management Review, vol.11 (3), pp.601‐617. 
105
 Elm, D.R.; Nichols, M.L., 1993. An Investigation of the Moral Reasoning of Managers. Journal of 
Business Ethics, vol.12, pp.817‐833. 
106
 Treviño, L.K., 1992. Moral Reasoning and Business Ethics: Implications for Research, Education, and 
Management. Journal of Business Ethics, vol.11, pp.445‐459. 
107
 Domingo, A.; Benassar, B., 1992. Ética civil. En Vidal, M. (ed.) Conceptos fundamentales de ética 
filosófica. Madrid: Trotta, pp.269‐291. 
108
 Lozano, J.M., Ibidem, p.81. Para un mayor desarrollo de esta idea ver capítulo 3.  

38
En resumen, por tanto, el desarrollo y fomento de mecanismos de diálogo dentro de la 
empresa  servirán  para  que  la  ética  de  la  empresa  avance  a  nivel  teórico  gracias  a  la 
interdisciplinariedad  efectiva  y  al  intercambio  de  una  multiplicidad  de  perspectivas; 
ayudará a que la empresa, a nivel práctico, dé respuesta a las demandas de la sociedad 
y, por tanto, sea más responsable y ética; y, por último, la práctica de la ética aplicada 
dentro de las empresas contribuirá a promover una sociedad más democrática y justa 
gracias al cultivo de personas con una mayor conciencia cívica y más virtuosas. 

39
3 La RSE ante el espejo: Entre el desencanto, la conciencia de 
oportunidad y el sentimiento de urgencia 
En 2015 una versión de este texto fue publicada como libro y bajo el mismo nombre por 
el Instituto de Innovación Social. 

 
3.1 Presentación 

Después de una breve exploración inicial sobre el avance de la ética de la empresa y la 
RSE  a  nivel  teórico,  nos  proponemos  ahora  hacer  un  acercamiento  a  la  evolución  en 
términos prácticos. Siguiendo a Porter y Kramer109, una de las conclusiones a las que 
llegamos es que, hoy, deben ser las empresas las que, además de promover y aplicar la 
RSE,  acorten  la  distancia  entre  Gobierno,  sociedad  y  empresa.  La  pregunta  es  ¿lo 
estamos  consiguiendo?  El  avance  y  desarrollo  que,  como  hemos  visto,  se  ha  dado 
durante  las  últimas  décadas  en  el  mundo  académico  en  lo  que  concierne  la  RSE  y  la 
ética de la empresa ¿ha sido correspondido con un avance en los mismos términos en 
el mundo empresarial?  

Han transcurrido diecisiete años desde que el Consejo Europeo de Lisboa, en el 2000, 
marcara  el  objetivo  estratégico  de  convertir  la  Unión  Europea  en  “la  economía  del 
conocimiento  más  competitiva  y  dinámica  del  mundo,  antes  del  2010,  capaz  de  un 
crecimiento  económico  duradero  acompañado  por  una  mejora  cuantitativa  y 
cualitativa del empleo y una mayor cohesión social”. También en el 2000 se publicaba 
la primera versión de la guía Global Reporting Initiative110 (GRI) para la elaboración de 
memorias de sostenibilidad y se lanzaba el Pacto Mundial de la ONU. Fue un gran año 
para la RSE, en el que organismos internacionales hacían apuestas claras y firmes para 
avanzar  hacia  una  economía  sostenible  y  promover  un  modelo  de  empresas  más 
responsables. Era un momento en el que parecía que, a nivel global, se comenzaba a 
ver  la  necesidad  de  aunar  esfuerzos  para  una  economía  capaz  de  ver  más  allá  de  la 
cuenta  de  resultados,  más  atenta  al  impacto  de  sus  decisiones,  más  dispuesta  a 
escuchar  a  otros  actores  y  más  permeable  a  considerar  su  contribución  global  a  la 
sociedad.   

Desde  entonces,  como  era  de  esperar,  han  ocurrido  muchas  cosas.  Numerosos 
organismos  se  han  sumado  a  este  movimiento,  se  han  creado  nuevas  instituciones 
para promover la RSE y, lo que es quizás más importante, cada vez más empresas la 

109
 Porter, M.; Kramer, M., 2011. Creating Shared Value, Harvard Business Review, vol.89 (1/2), pp.62‐
77. 
110
 El GRI se ha convertido de facto en el estándar mundial sobre la publicación de Memorias de RSE o 
Sostenibilidad. En la actualidad se trabaja siguiendo el G4, que es la cuarta versión de la guía.  

40
tienen  en  su  agenda,  e  incluso  en  sus  planes  estratégicos.  Ahora  bien,  si  tuviéramos 
que pronunciarnos sobre si la evolución ha sido positiva tras aquel arranque lleno de 
expectativas; o si nos pidieran que hiciéramos un balance sobre lo ocurrido para saber 
hasta  qué  punto  se  han  cumplido  y  si  estamos  bien  encaminados;  si  alguien  nos 
preguntara  de  dónde  venimos  y  a  dónde  vamos  en  materia  de  RSE,  ¿qué  le 
responderíamos? 

En la investigación que se presenta en este capítulo queremos ofrecer un balance de la 
evolución de la RSE en España a lo largo de los últimos 15 años para, de este modo, 
tener  más  información  sobre  lo  que  presumiblemente  nos  espera  y  de  qué  forma  se 
puede  contribuir  a  mejorar  ese  hipotético  futuro.  En  concreto,  este  capítulo  tiene 
como  objetivo  contribuir  a  dar  respuesta  a  tres  preguntas:  1.  ¿Cuál  es  la  situación 
actual  de  la  RSE  en  España?  2.  ¿Qué  podemos  esperar  para  los  próximos  años?  3. 
¿Cómo podemos contribuir a mejorar estas perspectivas de futuro?  

3.1.1 Metodología 

Método de investigación. 

Aquello que se busca comprender mediante la investigación que presentamos en este 
capítulo  es  la  percepción  que  tienen  algunos  de  los  principales  actores  de  la  RSE  en 
España  sobre  el  estado  de  la  cuestión,  su  evolución  y  sus  perspectivas,  entendiendo 
que ellos son quienes mejor pueden hacer esta valoración en profundidad y responder 
a  nuestras  preguntas.  No  nos  interesa  hacer  una  investigación  cuantitativa  que  se 
centre  en  indicadores,  como  por  ejemplo  el  número  de  Memorias  de  RSE  GRI  A+111 
que han sido publicadas en España, pues ya sabemos que los indicadores de este tipo 
sitúan a España en la cabecera de los países más avanzados.112 Lo que nos ocupa es la 
valoración  que  hacen  del  estado  actual  de  la  RSE  las  personas  que  han  estado 
involucradas desde primera línea en el desarrollo de la misma.  

Dada la naturaleza compleja y dinámica del campo de investigación y de las preguntas 
que  planteamos,  lo  más  apropiado  es  utilizar  una  metodología  de  investigación 
cualitativa  y  en  profundidad.113  El  conjunto  de  variables  y  dimensiones  que  es 
importante  tomar  en  cuenta  y  analizar  y,  especialmente,  la  complejidad  de  las 
relaciones de las variables entre sí, justifican el uso de un método que permita captar 

111
 Las memorias del GRI tienen tres categorías: A, B y C. Las Memorias de RSE GRI A+ son aquellas que 
han sido realizadas siguiendo la guía del GRI cuyo alcance es mayor y además han sido auditadas por 
una tercera parte externa a la compañía.  
112
 Arjona, C., 2009. La RSE en el gobierno corporativo de las sociedades del Ibex 35. Barcelona: Instituto 
Innovación Social ‐ ESADE. 
113
 Marshall, C., & Rossman, G. B., 1995. Data collection methods. Designing qualitative research, vol.2 
(8). 

41
esta riqueza.114 Nuestro ejercicio consistirá en identificar las piezas del rompecabezas, 
reunirlas como en un puzle del cual no se conoce la imagen, y examinarlas hasta poder 
ordenarlas y configurar una imagen.115 Se tratará por tanto de un método inductivo en 
tanto que las teorías emergerán de los datos y no desde un marco preexistente como 
ocurre  con  el  método  deductivo.116  El  enfoque  de  investigación  es  en  ese  sentido 
explicativo, dado que interpreta la realidad con el objetivo de explicarla.117  

En su conjunto, los temas que conforman este capítulo son un reflejo de los temas que 
hoy  preocupan  a  algunos  actores  significativos  de  la  RSE.  Nos  hemos  limitado  a 
enhebrar  un  relato  que  busca  reflejar  ‐desplegar,  agrupar  y  dar  coherencia‐  los 
principales  temas,  observaciones  y  conclusiones  expuestos  por  parte  de  los 
entrevistados. Y, por supuesto, también propone algunas claves de interpretación. Por 
eso hablamos de ‘la RSE ante el espejo’. 

Muestra 

Para la investigación seleccionamos un conjunto de 21 personas118 que, desde distintos 
ámbitos,  empezaron  a  trabajar  en  la  RSE  prácticamente  ya  en  los  inicios  del 
movimiento en España y/o que llevaban mucho tiempo involucradas en su desarrollo. 
Las  entrevistas  se  llevaron  a  cabo  durante  la  primera  mitad  del  2014.  Las  personas 
entrevistadas no fueron escogidas por la empresa u organización a la que pertenecían, 
sino  por  su  larga  trayectoria  y  experiencia  en  el  área  –de  hecho,  en  varios  casos  se 
trata de personas que han trabajado para varias organizaciones dentro del ámbito de 
la RSE, incluso para instituciones de distinta índole. Entre ellas hay personas vinculadas 
a  la  RSE  del  mundo  de  la  empresa,  la  consultoría,  las  ONG,  los  medios  de 
comunicación,  la  política  y  los  sindicatos.  El  número  de  entrevistados  por  cada 
tipología  de  organización  no  obedece  a  un  establecimiento  de  cuotas  previo,  sino 
sencillamente  a  la  identificación  de  profesionales  de  largo  recorrido  en  la  RSE, 
independientemente del tipo de organización a la que pertenecían en el momento de 
la  entrevista.  La  muestra  de  personas  seleccionadas  es  adecuada  en  tanto  que  está 
formada por algunas de las personas que mayor conocimiento tienen sobre la RSE en 
España –lo acredita su larga trayectoria y su constante presencia en foros de RSE desde 
hace muchos años‐ y que mejor nos podían ayudar a comprender el fenómeno.   

114
 Marshall, C., & Rossman, G. B., op.cit. 
115
 Bodgan, R.C.; Biklen, S.K., 1992. Qualitative research for education: an introduction to theory and 
methods. Needam Heights: Allyn and Bacon. p32. 
116
 Navarrete, J. M., 2004. Sobre la investigación cualitativa. Nuevos conceptos y campos de desarrollo. 
Investigaciones sociales, vol.8 (13), pp.277‐299. 
117
 Crabtree, B. F., Miller, W. L. (Eds.), 1999. Doing qualitative research. Sage Publications. 
118
 Ver anexo 1: listado de personas entrevistadas.  

42
Instrumentos de recolección de datos. 

Como instrumento de recolección de datos se ha escogido la entrevista individual en 
profundidad, semiestructurada y con preguntas abiertas, porque permite acercarse a 
la  perspectiva  interna  del  entrevistado  ‐quien  puede  describir  su  mundo  con  sus 
propias palabras‐, y así lograr un importante nivel de profundidad y detalle.119 Todas 
las  entrevistas  tuvieron  una  duración  de  entre  una  hora  y  1,5  horas  y  se  optó  por 
llevarlas a cabo en la ubicación que el propio entrevistado eligiera con el fin de que se 
sintiera lo más cómodo posible. Once de ellos eligieron sus propias oficinas y los diez 
restantes  prefirieron  hacer  la  entrevista  en  ESADE120  para  no  sufrir  ningún  tipo  de 
interrupción  o  bien  para  encontrarse  en  terreno  neutral,  sin  influencias  de  su 
organización.  

En lo que concierne al contenido, fueron entrevistas semiestructuradas con un guion o 
marco de referencia en el que la única parte claramente definida de antemano fue el 
marco  temporal:  sabíamos  que  queríamos  hablar  de  pasado,  presente  y  futuro  de  la 
RSE. A partir de ahí, cada entrevistado marcó el desarrollo y contenido de la entrevista, 
en la que se intentó seguir el hilo de la conversación en una actitud de escucha para 
facilitar que emergieran las intuiciones y pensamientos de cada persona entrevistada. 
Las entrevistas fueron grabadas, transcritas y codificadas.121 

Análisis de los datos. 

Las transcripciones de las entrevistas fueron usadas como una ventana a la experiencia 
del  entrevistado122  y  a  su  conocimiento.123  Para  el  análisis  de  las  transcripciones  se 
utilizó  el  método  del  análisis  cualitativo  del  contenido124  porque  ofrece  un  enfoque 
sistemático y reglado que facilita la comprensión. El análisis cualitativo del contenido 
es un método clásico para analizar los textos mediante la categorización y la reducción 
de los materiales.125 Siguiendo la técnica de Mayring126 para estructurar y condensar el 
contenido, antes de iniciar el análisis definimos categorías principales de acuerdo con 
nuestras preguntas de investigación. Asimismo nos mantuvimos abiertos a que nuevos 

119
 Leech, B. L., 2002. Asking questions: techniques for semistructured interviews. Political Science & 
Politics, vol.35 (04), pp.665‐668. 
120
 Esta investigación fue impulsada por el Instituto de Innovación Social de ESADE.  
121
 Todo lo que aparece entre comillas corresponde literalmente a lo que dijo alguna de las personas 
entrevistadas. 
122
 Silverman, D., 2000. Doing qualitative research: A practical guide. Thousand Oaks: Sage Publications. 
123
 Dodge, J., Ospina, S. M., & Foldy, E. G., 2005. Integrating rigor and relevance in public administration 
scholarship: The contribution of narrative inquiry. Public administration review, vol.65 (3), pp.286‐300. 
124
 Mayring, P., 1983. Análisis de Contenido Cualitativo. Madrid: Morata. 
125
 Flick, U., 2008. Designing qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publications 
126
 Mayring, P., op.cit. 

43
códigos  pudieran  emerger  durante  el  proceso  de  análisis.127  Después  de  analizar  las 
transcripciones e identificar citas relevantes, las asignamos a las categorías principales 
definidas  y  las  codificamos,  agrupando  bajo  un  mismo  código  las  citas  que  tenían  el 
mismo significado. Posteriormente, en aquellos casos en que las categorías principales 
tenían  muchos  códigos,  agrupamos  los  códigos  en  subcategorías.  Para  este  fin  se 
utilizó el software Dedoose128 de análisis cualitativo de datos.  

Tabla 1. Conjunto de códigos: categorías principales y subcategorías. 
Categoría principal  Subcategorías 

Meta‐análisis: la valoración   El enfoque gestor 
sobre la RSE como   El enfoque profesional 
herramienta de gestión 
 El enfoque transformador 
Pasado: Balance de la RSE   Principales logros 
en España 
 Principales decepciones 
 La función operativa 
Presente: Las funciones de la 
RSE   La función facilitadora 
 La función radar 
 Las líneas rojas 
Presente: Temas clave de la 
RSE en la actualidad   Del exterior al interior 
 El diálogo con los grupos de interés  
Futuro: El rol de los   Los profesionales de la RSE 
profesionales 
 Los otros profesionales 
Futuro: El diálogo   La importancia del diálogo 
 

Las citas y observaciones de los entrevistados se presentan en el estudio respetando el 
anonimato de sus autores, tal y como se acordó con los mismos, a fin de permitir que 
hablaran con total libertad de su percepción sobre la RSE. De hecho, más que indicar 
fuentes  nos  interesa  la  visión  de  conjunto  que  se  puede  construir  a  partir  de  lo  que 
ellos dijeron.129  

127
 Strauss, A., & Corbin, J., 1998. Basics of qualitative research: Techniques and procedures for 
developing grounded theory. Thousand Oaks: Sage Publications. 
128
 http://www.dedoose.com/ 
129
 Tal y como hemos indicado en la presentación de la tesis, las citas de los entrevistados, aunque 
tengan una extensión mayor de tres líneas, se incluirán siempre entrecomilladas y dentro del cuerpo de 
texto dado que se trata de una transcripción literal de las entrevistas y no de un texto publicado.  

44
Limitaciones y contribuciones de la investigación. 

La investigación que presentamos en este capítulo es un balance de la RSE en España 
por parte de algunas de las personas más destacadas que han estado promoviéndola 
desde  los  inicios.  Su  principal  contribución  es  su  profundidad  cualitativa,  incluyendo 
una ‘meta‐reflexión’ sobre la RSE y una visión crítica sobre los logros y las decepciones, 
así  como  una  reflexión  sobre  aquello  que  es  necesario  para  avanzar  en  su 
implementación. Las limitaciones del estudio tienen que ver con que esta información 
no ha sido contrastada con los profesionales del mundo de la empresa ajenos a la RSE 
ni con otros grupos de interés a nivel social, así como tampoco se ha llevado a cabo un 
contraste con datos cuantitativos. El estudio tenía como objetivo escuchar y dar voz a 
aquellos que han liderado ‐y sufrido‐ todo aquello que la RSE haya conseguido hasta 
hoy, partiendo de la hipótesis que su conocimiento es clave para vislumbrar cuáles son 
los  próximos  pasos  a  seguir  para  alcanzar  un  mayor  desarrollo  de  la  ética  de  la 
empresa y la RSE.  

3.2 Los enfoques ante la RSE: creencias y asunciones. 

Antes de presentar los temas relevantes actualmente en España en materia de RSE, se 
estima  oportuno  hacer  emerger  algo  que  nos  parece  que  condiciona  la  visión  o 
valoración  de  todas  las  cuestiones  que  vendrán  a  continuación  –una  aclaración  que 
entendemos debe servir tanto para la presente investigación como para cualquier otra 
investigación o reflexión sobre la RSE. 

La mayoría de debates sobre RSE que venimos escuchando son discusiones en torno a 
las  ideas  y  las  prácticas  a  propósito  de  la  misma.  Unos  y  otros  dialogamos  sobre  las 
‘ideas’ que ‘tenemos’ en referencia a la RSE y sobre las prácticas que se llevan a cabo: 
lo que debería ‐o no‐ hacerse; a qué podría aspirar, a qué se tendría que limitar o qué 
debería  ser  obligatorio  en  materia  de  RSE.  No  hemos  caído  suficientemente  en  la 
cuenta de que, en realidad, hay una cuestión previa y subyacente. Algo implícito que 
debe ser clarificado antes de que nos pongamos a dialogar en relación a “las ideas que 
tenemos sobre la RSE”.  

‘RSE’ es un término ‘fenomenal’, es decir, está sujeto a interpretaciones y, por tanto, 
significa algo pero no siempre lo mismo para todo el mundo130; hasta el punto que, a 
menudo,  los  conceptos  y  las  definiciones  actuales  se  ven  sesgados  por  intereses 
específicos. Mientras que algunos consideran la RSE como una panacea que colmará el 
vacío  de  la  pobreza  mundial,  la  exclusión  social  y  la  degradación  medioambiental; 
otros hacen hincapié en que se trata de un fenómeno voluntario; y también hay quien 

130
 Van Marrewijk, M. 2003. Concepts and definitions of CSR and corporate sustainability: Between 
agency and communion. Journal of Business Ethics, vol.44(2‐3), pp.95‐105. 

45
la ve como una disciplina del management alineada a otras tantas como la calidad, el 
marketing o la comunicación.131 Por todo ello creemos que es importante, por un lado, 
‘desenmascarar’ esos posibles intereses o perspectivas y, por el otro, diferenciarlos en 
tipologías.  

Es  importante  clarificar  de  antemano  las  creencias  en  las  que  estamos132,  o  las 
asunciones  que  sostienen  nuestras  ideas  porque  estos  enfoques  son  previos  a  los 
discursos que cada uno podamos  defender, y a su vez los modulan y colorean. Estos 
enfoques  o  creencias  son  a  priori  ‐generalmente  inconscientes‐  que  determinan 
nuestra  forma  de  entender  la  RSE,  nuestros  pensamientos  e  ideas  en  referencia  a  la 
misma  y,  en  última  instancia,  nuestros  comportamientos  o  actividades  en  relación  a 
ella.  Así  pues,  nuestras  creencias  sobre  la  RSE  nos  hacen  acercarnos  a  ella  con  una 
determinada actitud y propósitos.  

Consideramos  que  hoy  existen  diversas  asunciones  en  referencia  a  la  RSE,  y 
entendemos  que  es  de  suma  importancia  empezar  este  relato  con  semejante 
aclaración. Cada una de estas creencias configuran un enfoque que moldea las ideas, 
valoraciones  y  expectativas  que  cada  persona  tiene  respecto  de  la  RSE. 
Consiguientemente,  para  poder  tener  un  debate  real  sobre  estas,  conviene  antes 
clarificar cuáles son las creencias y asunciones que se esconden detrás de tales ideas.  

No es difícil observar cómo, a menudo, las discusiones entre ideas parecen diálogos de 
sordos,  debates  entre  lenguajes  distintos  que  funcionan  en  paralelo.  Es  decir,  las 
mismas  palabras  usadas  por  distintas  personas  tienen  frecuentemente  diferentes 
significados, sentido y/o connotaciones  para cada una de ellas y, por ende, ‐a no ser 
que  clarifiquemos  previamente  las  creencias  y  asunciones‐  las  discusiones  pueden 
llevarnos  a  un  sinfín  de  malentendidos.  Por  eso  nos  ha  parecido  conveniente  hacer 
emerger y clarificar los distintos enfoques que hemos identificado, para así entender 
mejor desde dónde estamos hablando cuando hablamos de RSE. 

Antes  de  proceder  a  presentarlas  es  importante  señalar  que  estas  creencias  y 
asunciones que se agrupan en enfoques son tipos ideales133; no las entendemos, pues, 

131
 Lozano, J.M.; La empresa ciudadana como empresa responsable y sostenible, Trotta, Madrid, 2009. 
132
 En esta distinción entre ‘ideas’ y ‘creencias’ utilizamos libremente la distinción de Ortega y Gasset en 
‘Ideas y creencias’: las ideas son los pensamientos que se nos ocurren acerca de la realidad, las 
descripciones explícitas que podemos examinar y valorar y que son resultado de nuestro pensar; las 
creencias, en cambio, no siempre se formulan expresamente, sino que operan desde el fondo de 
nuestra mente y las damos por supuestas. Las ideas se tienen, en las creencias se está. (Ortega y Gasset, 
J., 1955, Ideas y creencias. Madrid: Espasa‐Calpe.) 
133
 En su obra ‘Ensayos sobre metodología sociológica’, Max Weber define lo que él llama los ‘tipos 
ideales’. Según el sociólogo, un tipo ideal está formado por la acentuación unidimensional de uno o más 
puntos de vista y por la síntesis de gran cantidad de fenómenos concretos individuales difusos, distintos, 
más o menos presentes, aunque a veces ausentes, los cuales se colocan según esos puntos de vista 
enfatizados de manera unilateral en una construcción analítica. Dicha construcción no puede ser 
encontrada en ningún lugar de la realidad, sino que es un constructo conceptual. (Weber, M., 2006, 
Ensayos sobre metodología sociológica. Buenos Aires: Amorrortu.) 

46
como compartimentos estancos e inamovibles, ni como retrato de nadie. Los enfoques 
son  dinámicos  y  pueden  ser  sustituidos  por  otros.  Fruto  del  contexto  y  de  procesos 
personales  o  colectivos,  pueden  evolucionar  y  cambiar  en  consonancia  con  las 
variaciones del entorno, o bien a raíz de modificaciones en la experiencia del mismo.  

3.2.1 Tres enfoques  

A  medida  que  avanzábamos  en  las  entrevistas,  se  nos  hacía  más  evidente  que  la 
percepción de todo lo que se refiere a la RSE está condicionada por o responde a tres 
tipologías de enfoques. Es decir, hay tres formas de aproximarse al mundo de la RSE, 
que  dan  lugar  a  actitudes  o  claves  interpretativas  que  condicionan  la  percepción  de 
todos  los  temas  vinculados  a  la  misma.  Estos  enfoques  son  los  que  en  cierta  forma 
configuran la percepción sobre el presente de la RSE, sus éxitos y fracasos, su sentido y 
funciones, así como sus deberes futuros. Es decir, el balance que se haga hoy sobre la 
RSE  viene  condicionado  por  el  enfoque  desde  el  que  aquel  se  hace,  no  por  la 
pertenencia a una u otra organización o sector. En ese sentido, en función del enfoque 
desde  el  que  miremos,  veremos  el  pasado,  el  presente  y  el  futuro  de  la  RSE  con 
acentos diferenciados.  

Tal y como apuntábamos anteriormente, los enfoques no son estáticos. Son enfoques 
evolutivos  y  contingentes,  que  responden  al  contexto  y,  por  tanto,  tienen  un 
dinamismo  interno.  El  enfoque  es  aquello  que  determina  en  parte  lo  que  vemos,  las 
creencias  en  las  que  uno  está  inconscientemente  instalado  y  que,  por  ello,  será 
importante  clarificar.  Este  enfoque  no  es  un  compartimento  estanco  ni  una  realidad 
pura  e  incontaminada: en  cada  persona  se  dan  intersecciones  y  solapamientos  entre 
los tres enfoques, pero siempre suele predominar uno de ellos. 

Los tres enfoques que presentamos a continuación no retratan a personas concretas y, 
por ese motivo, no cabe en absoluto buscar en ellas a una u otra persona entrevistada, 
puesto que son el resultado de escucharlas, tanto en lo que dicen de sí mismas como 
en  lo  que  dicen  de  los  demás.  Nuestra  intención,  pues,  es  esclarecer  una  clave 
interpretativa que nos permitirá entender cómo la RSE puede moverse en tres niveles 
discursivos  distintos.  Cuando  hablamos  de  RSE,  en  general  utilizamos  los  mismos 
términos:  reporting,  diálogo  con  los  stakeholder,  sostenibilidad134,  impacto, 
reputación, etc. El problema es que en función del enfoque desde el que hablemos, el 
significado,  el  alcance  y  el  propósito  de  cada  uno  de  estos  términos  será  distinto. 
Asimismo,  el  hecho  de  que  nos  ubiquemos  en  un  tipo  de  enfoque  no  impide  que 

134
 Algunas de las personas entrevistadas usaban RSE y sostenibilidad como equivalentes, otras las 
diferenciaban, e incluso las contraponían. Como no era nuestro objetivo una clarificación conceptual, a 
efectos de lo que pretendemos consideraremos los dos términos como complementarios. Y, por 
supuesto, cuando se trate de una cita mantendremos el término que el entrevistado usó. 

47
podamos  entender  a  los  demás.  Es  más,  nuestra  percepción  es  que,  para  situarse 
correctamente en relación a la RSE y para ser capaz de promoverla en el seno de una o 
varias  instituciones,  es  imprescindible  entender  los  tres  enfoques.  Sólo  mediante  la 
comprensión  de  todos  ellos  podremos  dialogar  y  entender  a  las  otras  personas 
(pertenezcan o no a nuestra organización) y, de esa forma, trazar puentes y estrategias 
compartidas. 

Hemos denominado a los tres enfoques como sigue: el enfoque gestor o centrado en 
los  impactos,  el  enfoque  profesional  o  centrado  en  la  estrategia  y  el  enfoque 
transformador  o  centrado  en  la  visión  y  el  cambio  social.  Cada  uno  de  ellos  tiene 
asociadas además un conjunto de creencias que presentaremos a continuación. Dicho 
en  boca  de  las  personas  entrevistadas:  “hay  tres  tipos  de  actores”.  En  primer  lugar, 
“hay buenos directores de RSE con horizontes muy estrechos que actúan igual que lo 
harían en otro departamento: tratan de hacer bien las cosas para llegar a los objetivos 
sin  preocuparse  de  nada  más.”  Este  es  el  enfoque  que  hemos  llamado  gestor.  En 
segundo lugar, “hay actores que se dan cuenta que la RSE puede ayudar a mejorar el 
funcionamiento  global  de  la  empresa”.  Esta  es  el  enfoque  al  que  llamamos 
profesional.135  Y, en tercer lugar, “hay personas a las que les gustaría que las empresas 
fueran  diferentes”  y “den  respuesta  al  cambio  social”.  En  este  caso,  hablamos  de  un 
enfoque transformador.  

Gestor

Transformador Profesional

  
 

135
 Desde nuestra perspectiva el término “profesional” incluye el compromiso con los valores intrínsecos 
al ejercicio de una profesión, y por esa razón hemos optado por este término. Nos alejamos, pues, de la 
interpretación, tan habitual en España, que lo reduce a la mera excelencia en la competencia técnica 
propia de alguna actividad especializada. 

48
 
Veamos, pues, algunas de las características de cada enfoque: 
 
a) La RSE desde el enfoque gestor 
El enfoque gestor en referencia a la RSE es aquel que la concibe como la actividad que 
se  lleva  a  cabo  (personalmente  o  en  el  departamento  empresarial  correspondiente) 
fundamentalmente para medir y reportar los impactos de la empresa a nivel social y 
ambiental.136  Como  consecuencia,  según  este  enfoque,  una  de  las  tareas  más 
importantes  del  área  de  RSE  es  la  elaboración  de  las  memorias  de  sostenibilidad.137 
Esta es la principal tarea que hay que repetir cada año dado que permite a la empresa 
ejercer  un  control  anual  de  sus  impactos,  definir  objetivos  específicos  de  mejora, 
darles  seguimiento  y,  asimismo,  comunicar  a  los  grupos  de  interés  qué  se  está 
haciendo en materia de RSE. El foco del área es, por tanto, medir impactos y contar a 
la sociedad lo que la empresa hace.  

Mediante este ejercicio de seguimiento y control de los impactos, la empresa consigue 
hacer  una  mejor  identificación  y  gestión  de  los  riesgos.  Cuanto  más  exhaustiva  y 
detallada sea la información sobre los impactos, mejor se podrán controlar los riesgos 
asociados  a  ellos.138  En  ese  sentido,  la  empresa  puede  iniciar  el  reporting  y  las 
actividades de RSE como respuesta a una demanda social y como ejercicio voluntario 
de transparencia, o bien puede hacerlo porque entiende que este ejercicio mejorará su 
gestión de riesgos; o ambas cosas a la vez. 

Desde  este  enfoque,  el  área  de  RSE  es  un  área  empresarial  más,  con  unas  funciones 
específicas y delimitadas a las que tiene que dar respuesta. “Se trata de hacer bien las 

136
 Para este enfoque un tema central es establecer objetivos y definir indicadores sociales y 
ambientales para evaluar y medir cómo la empresa avanza hacia esos objetivos (Epstein, E.M., 1987. The 
Corporate Social Policy Process and the process of corporate governance. American Business Law 
Journal, vol.25 (3), p.371. Harrison, J. S.; Freeman, R. E. 1999. Stakeholders, social responsibility and 
performance: empirical evidence and theoretical perspectives. Academy of Management Journal, vol. 42 
(9), p.479. Porter, M. E.; Kramer, M. R., 2006. Strategy and Society: The Link Between Competitive 
Advantage and Corporate Social Responsibility. Harvard Business Review, vol. 84 (12), pp.78‐92. 
Waddock, S. 2000. The Multiple Bottom Lines of Corporate Citizenship: Social Investing, Reputation, and 
Responsibility Audits. Business & Society Review, vol.105 (3), pp.323‐346.)  
137
 La importancia de las memorias de sostenibilidad dentro de la RSE se ve reflejada en la iniciativa del 
Global Reporting Initiative. Esta organización ha diseñado el que es el estándar mundial de facto para la 
elaboración de las memorias y cuenta con un total de aproximadamente 600 organizaciones de 60 
países que conforman sus grupos de interés organizacionales ‐entre ellos, hay empresas, gobiernos, 
ONG, consultoras, empresas de contabilidad, asociaciones empresariales, agencias de calificación, 
universidades e institutos de investigación. En la actualidad, cuenta con más de 25.000 informes de 
sostenibilidad en su web. Desde el ámbito teórico, uno de los autores que más énfasis ha puesto en el 
campo del reporte es Elkington (Elkington, J., 1997. Cannibals With Forks: The Triple Bottom Line of 21st 
Century Business. Stoney Creek, CT: New Society Publishers).  
138
 Las empresas centradas en la gestión de los riesgos se encontrarían, según algunos autores, en los 
estadios iniciales o incipientes de desarrollo de la RSE (Castelló, I., Lozano, JM. 2009. From risk 
management to citizenship corporate social responsibility: analysis of strategic drivers of change. 
Corporate Governance, vol. 9(4), pp.373‐385). 

49
cosas  sin  preocuparse  de  nada  más”,  de  ejecutar  los  mandatos  de  la  dirección  de  la 
mejor  forma  posible.  No  hay  grandes  retos  ni  discursos  grandilocuentes.  Simple  y 
llanamente  la  empresa  debe  intentar  identificar  y  gestionar  lo  mejor  que  pueda  sus 
riesgos. Para ello, el control de los impactos sociales y ambientales es de gran ayuda. Y, 
además,  dado  que  la  sociedad  está  pidiendo  a  las  empresas  que  den  cuenta  de  sus 
impactos,  es  oportuno  dar  respuesta  a  esta  demanda  –y  darle  respuesta  ya  es  en  sí 
mismo una gestión del riesgo derivado de la mala percepción por parte de la sociedad 
por el hecho de no dar cuenta de los impactos.  

La persona que enfoca la RSE así entiende que el responsable de RSE debe obedecer 
las órdenes de los departamentos superiores a nivel jerárquico (y más estratégicos a 
nivel de negocio) ante los que la RSE tiene una función subsidiaria o complementaria. 
Los  niveles  superiores  serán  por  tanto  los  responsables  de  asignar  y  supervisar  las 
actividades y  políticas  llevadas  a  cabo  por  el  departamento  de  RSE,  y no  se  esperará 
que  este  departamento  vaya  más  allá  de  las  tareas  asignadas,  entre  las  cuales  a 
menudo se añade todo lo que concierne a la acción social (o incluso a la gestión de la 
fundación corporativa), sin descartar que se dé una confusión conceptual entre RSE y 
acción social. 

Cabe señalar que, por lo general, se considera que este enfoque es más común entre 
aquellos que no se dedican a la RSE que entre los que trabajan directamente en ella 
desde hace un cierto tiempo. En muchos departamentos empresariales que no son de 
RSE  y  en  niveles  de  alta  dirección  existen  personas  que  entienden  la  RSE  bajo  este 
prisma,  lo  que  puede  manifestarse  en  preguntas  irónicas  sobre  “qué  hace 
exactamente” o “qué aporta a la empresa” el área de RSE.  

Ahora bien, también existen algunos actores de la RSE que representan este enfoque. 
“Hay un segmento de profesionales de la RSE que están ahí por accidente y también 
hay  muchos  que  se  han  reciclado  del  área  de  calidad  o  comunicación”.  Este  perfil 
tomaría por tanto la tarea como un encargo específico al que hay que dar respuesta, 
algo  que  a  otros  actores  de  la  RSE  –más  cercanos  a  los  otros  enfoques  que 
presentaremos  a  continuación‐  les  resulta  muy  poco  deseable:  “es  un  fenómeno 
peligroso  porque  la  RSE  no  es  algo  que  se  le  puede  ‘añadir’  a  nadie  a  menos  que  lo 
sienta y viva”. 

Otros  entrevistados  hablan  de  los  actores  con  este  enfoque  como  “los  gestores  que 
sólo piensan en cuidar su interés propio”, y que han visto en la RSE una oportunidad 
“porque es un tema que tiene una visibilidad en la organización muy interesante”. En 
ese sentido, se les vería como personas centradas en sus “stakeholders personales y en 
explicarles a estos lo que hacen y por qué trabajan”.  

Existe también un conjunto de actores que han llegado al enfoque gestor después de 
unas  experiencias  personales  desalentadoras;  provenientes  originalmente  de  un 

50
enfoque  profesional  o  transformador,  “han  ido  generando  un  cierto  escepticismo 
después  de darse  cuenta  de  que  el cambio  empresarial es  más  largo  y  costoso  de  lo 
que  inicialmente  creían”.  Poco  a  poco,  esta  experiencia  puede  haber  provocado  que 
dejen de lado sus aspiraciones iniciales para centrarse en “hacer bien las cosas que les 
piden, sin preocuparse de más”.  

Podríamos entonces resumir que, para el enfoque gestor, la RSE es un área más de la 
empresa que debe dedicarse a dar respuesta de la mejor manera posible a aquello que 
se  determine  y  defina  desde  la  dirección  (o  desde  el  departamento  al  que  esté 
adscrita), sin generar conflictos ni cuestionar el statu quo y centrar su atención en el 
presente,  en  las  tareas  de  reporting  que  hay  que  llevar  a  cabo  cada  año  para  poder 
controlar  los  impactos  sociales  y  ambientales  de  la  empresa  y  que  permitirán  una 
mejor gestión de riesgos. En otras palabras, la RSE está para recopilar información de 
impacto,  contarla  y  gestionar  mejor  los  riesgos  empresariales  (eventualmente,  para 
impulsar iniciativas sociales: acción social, voluntariado corporativo, jornadas…). 

b) La RSE desde el enfoque profesional  
El enfoque profesional sobre la RSE es distinto al anterior. Para las personas que ven la 
RSE desde este prisma, lo más importante es la estrategia empresarial, la eficiencia y la 
eficacia  de  la  empresa,  con  una  visión  a  medio  y  largo  plazo,  sin  tener  la  cuenta  de 
resultados como criterio exclusivo y excluyente. En ese sentido, la RSE es un enfoque 
empresarial  que  nos  ayuda  a  hacer  mejores  empresas  porque  permite  mejorar  los 
procesos  y,  por  tanto,  se  convierte  así  en  una  forma  de  interpretar  la  empresa  y  su 
estrategia.  

A diferencia del enfoque gestor, que ve la RSE como un departamento más dentro de 
la empresa ‐con sus metas y objetivos específicos‐, el profesional entiende la RSE como 
una actividad que facilita poner en relación a todos los departamentos, tender puentes 
entre  ellos  y  superar  una  “estructura  de  silos”;  puesto  que  su  labor  es  traducir  la 
estrategia  empresarial  a  términos  de  sostenibilidad  y  la  sostenibilidad  a  términos  de 
estrategia empresarial, trabaja para incorporar la RSE en cada uno de los ámbitos de 
gestión. El enfoque profesional entiende la RSE como un elemento estratégico, como 
un conjunto de políticas que generan valor único y significativo para la organización y 
que promueven una competitividad responsable.139 En ese sentido, las estrategias de 
competitividad  responsable  se  dan  cuando  las  empresas  son  capaces  de  desarrollar 
este  tipo  de  RSE  consistente  e  integrada  con  la  estrategia  empresarial.140  Esta  es 

139
 Emerson, J., 2003. The blended value proposition: integrating social and financial results. California 
Management Review, vol. 45(4), pp.35‐51. Zadek, S., 2006. Responsible competitiveness: reshaping 
global markets through responsible business. Corporate Governance: The International Journal of 
Effective Board Performance, vol. 6 (4), pp.334‐348. 
140
 Porter, M. E.; Kramer, M. R., op.cit. 

51
precisamente la visión del enfoque profesional: la alineación de ambas estrategias. El 
responsable de la RSE es, según este enfoque, una especie de traductor o enlace entre 
departamentos, siempre bajo el paraguas de la sostenibilidad.  

Si  el  paradigma  gestor  entiende  que  el  área  de  RSE  se  relaciona  con  los  demás 
departamentos  fundamentalmente  para  solicitarles  información  y  posteriormente 
reportarla,  en  este  caso  se  tratará  de  trazar  puentes  de  forma  proactiva  entre  las 
distintas  áreas  empresariales  y  la  RSE.  Mediante  la  incorporación  de  la  RSE  en  la 
estrategia empresarial y en todos los departamentos, se conseguirá mejorar procesos 
y promover la diferenciación.  

Así  pues,  el  enfoque  profesional  “se  da  cuenta  de  que  el  responsable  de  RSE  puede 
empujarla  demostrando  que  contribuye  a  mejorar  la  gestión  de  todos  los 
departamentos.  Así,  su  labor  evangelizadora  (o  ‘misionera’)  consiste  en  convencer  a 
los demás que hacer bien las cosas ayuda a que los departamentos funcionen mejor a 
la  larga.”  En  otras  palabras,  la  función  es  transversal  y  tiene  como  misión  “romper 
silos, conectar con varias áreas y conseguir la complicidad para que las cosas pasen”.  

Desde  esta  óptica,  la  buena  RSE  será  aquella  que  sea  capaz  de  traducir  la  estrategia 
empresarial  en  una  estrategia  de  sostenibilidad  y  RSE,  que  mejore  la  empresa 
haciéndola  más  competitiva  –entendiendo  la  competitividad  de  forma  compleja.  “El 
director  de  RSE  tiene  que  asegurarse  de  que  cuando  se  hacen  estrategias,  ahí  estén 
incluidas  las  consideraciones  sociales  y  medioambientales de  las  partes  interesadas”. 
Por tanto, el foco ya no estará en el presente ni en la ejecución de las tareas asignadas, 
no se trata de centrarse en el reporting anual, sino de aportar la visión de los grupos 
de  interés  a  las  estrategias  y  así  generar  propuestas  para  las  distintas  áreas 
empresariales  que  las  hagan  más  competitivas  a  medio  plazo.  Este  enfoque  a  medio 
plazo  puede  implicar  en  algunos  casos  renunciar  a  ganancias  inmediatas  en  aras  de 
mayores  ganancias  futuras  y  de  apuestas  más  diferenciadas.  Se  trata,  por  tanto,  de 
mejorar la competitividad en un sentido complejo, no sólo enfocado en lo inmediato o 
en “las variables de coste y de precio”.  

La  competitividad  ha  sido  tradicionalmente  medida  en  términos  de  productividad  y 
desempeño financiero141; sin embargo, parece que hay un creciente consenso en que 
medidas  como  por  ejemplo  la  productividad  o  los  beneficios  no  explican 
necesariamente los factores centrales de la competitividad de una empresa dado que 
solo muestran en parte la capacidad de la empresa de producir y captar capacidades 
valiosas,  escasas  e  inimitables.142  Por  ejemplo,  los  beneficios  y  la  productividad  no 
explican recursos intangibles como la reputación, la relación con los stakeholders, los 

141
 Porter, M. E. 1985. Competitive Advantage: Creating and Sustaining Superior Performance. Nueva 
York: Free Press. 
142
 Barney, J., 1991. Firm Resources and Sustained Competitive Advantage. Journal of Management, 
vol.17(1), pp.99‐120. 

52
activos  estratégicos  o  la  capacidad  de  innovar.143  El  enfoque  profesional  tiene  en 
cuenta esta visión más moderna y amplia de la competitividad, que incorpora variables 
como  la  capacidad  de  satisfacer  las  expectativas  de  los  stakeholders144;  y  la 
construcción de marca en términos de construir confianza y reputación en la relación 
con los stakeholders.145 

Algunos  opinan  que  el  enfoque  profesional  sería  el  primer  gran  paso  adelante  de  la 
RSE:  “Este  es  el  gran  avance.  Primero  pensar  los  impactos,  luego  a  continuación 
evolucionar en todo aquello que tiene que ver con los productos y los servicios, pensar 
cómo  pueden  ayudar  a  mejorar  la  sociedad  y  el  medioambiente.  Este  es  el  gran 
cambio.” 

Este  cambio  en  la  concepción  de  la  RSE,  a  su  vez,  ha  comportado  un  cambio  en  la 
función: “Esta evolución implica que desde el punto de vista de la función te tienes que 
ligar  más  al  negocio,  te  tienes  que  acercar  más  a  la  gente  que  lleva  marketing,  a  las 
personas  que  llevan  las  unidades  de  negocio,  porque  eso  es  lo  que  añade  valor  a  tu 
departamento  de  RSE  y  les  añade  valor  a  ellos.  De  repente,  la  sostenibilidad  se 
convierte  en  un  elemento  más  de  la  venta  del  producto  y  del  servicio  para 
determinados clientes.” 

El responsable de RSE, de esta forma, pasaría de ser la persona que se dedica a pedir 
cuentas a los demás departamentos de su actividad, a ser “un aliado de la gente de la 
unidad  de  negocio  para  vender  una  cualidad  adicional  del  producto  que  hasta 
entonces no era vendida”. Dicho de otra forma: “se trata de ser un verso libre pero al 
mismo tiempo de aportar valor al negocio”. Sin embargo, cuando este enfoque no está 
claro  o  no  es  compartido  por  el  resto  de  la  organización,  el  riesgo  es  que  el 
departamento  de  RSE  sea  percibido  por  otros  departamentos  como  “alguien  que 
quiere ocupar mi trabajo o que quiere complicármelo más”. 

Puesto que  se trata de introducir cambios en los procesos,  obviamente “eso lleva su 

tiempo”.  Pero  los  defensores  argumentan  que  su  complejidad  no  debe  frenar  la 
evolución:  “hay  que  encontrar  cuáles  son  los  procesos  críticos  que  es  necesario 
cambiar para que todo el sistema empresarial vaya funcionando. Porque si no se lleva 
a  cabo  ese  cambio  transversal  de  perspectiva  y  valoración  de  productos  o  servicios, 
nunca lanzarás al mercado un nuevo producto con un claro enfoque de RSE, porque no 
podría competir con el producto tradicional”. Hay que cambiar la forma de evaluar los 
productos en toda la compañía, “pero para ello es necesario el convencimiento de que 
tienes  que  aportar  algo  más  como  compañía.  Eso  es  lo  que  hace  que  cambies  tus 

143
 Kay, J. 1993. Foundations of Corporate Success. Oxford: Oxford University Press. Schnietz, K. E.; 
Epstein, M. J., 2005. Exploring the Financial Value of Reputation for Corporate Responsibility During a 
Crisis. Corporate Reputation Review, vol.7 (4), pp.327‐345. 
144
 Barney, J., op.cit. 
145
 Kay, J., op.cit. 

53
procesos internos”. Hay que creer en el valor que aporta la RSE al negocio y en el rol 
más amplio de la empresa en la sociedad para estar dispuesto a cambiar los enfoques 
tradicionales de valoración de los productos. Y es precisamente esta creencia en un rol 
más  importante  de  la  empresa  en  la  sociedad  lo  que  conecta  el  enfoque  profesional 
con el transformador. 

c) La RSE desde el enfoque transformador  
Orientado  a  largo  plazo,  este  enfoque  sobre  la  RSE  se  centra  en  interpretar  a  la 
sociedad,  a  los  signos  y  tendencias  que  se  entrevén  en  ella,  para  incorporarlos  a  la 
empresa  en  respuesta  a  las  demandas  o  deseos  latentes  o  identificados.  Para  el 
enfoque transformador, lo más importante es la visión: proyectar cómo puede ser la 
empresa  en  el  futuro  –o  la  empresa  del  futuro.  Y  le  preocupa  también  (y  a  veces 
principalmente) qué espera la sociedad de la empresa y cuál es la contribución de la 
empresa  a  la  sociedad.146  La  RSE  se  convierte  así  en  la  clave  para  la  innovación  y 
transformación de la estrategia empresarial, y pasa a ser un componente clave de un 
proceso más amplio de cambio social.147  

Ahí reside, según los partidarios de este enfoque, todo el potencial: “el mayor valor de 
la  RSE  es  precisamente  que  se  trata  de  una  fuente  de  innovación,  que  sirve  para 
identificar las nuevas necesidades sociales con otra perspectiva. Y este hecho es muy 
importante  porque  abre  otra  manera  de  pensar  para  desarrollar  propuestas  que 
previamente  no  habíamos  imaginado  porque  estábamos  enfocados  hacia  una  forma 
más tradicional de hacer negocios”.148 

Es más, este paso adelante puede significar la garantía de supervivencia de la RSE. Ya 
no se trata de preocuparse sólo de los impactos “sino de preocuparse sobre qué puede 
hacer  la  empresa  con  sus  productos  y  servicios  para  mejorar  la  sociedad  y  el  medio 
ambiente. Eso es lo que ayuda a que se consolide la RSE. En el momento en el que la 

146
 Esta visión es coherente con la de Sethi, quien observa que la responsabilidad social implica llevar la 
conducta empresarial a algún ámbito donde sea coherente con las normas, los valores y las expectativas 
sociales que prevalecen. Es dar un paso antes de que las nuevas expectativas sociales sean codificadas 
en los requerimientos legales. Eso permite que puedan ser más flexibles en sus respuestas y que 
consigan legitimidad a un coste institucional bajo (Sethi, S.P., 1975. Dimensions of corporate social 
responsibility. California Management Review, vol.17 (3), pp.58‐64). 
147
 García apunta que la empresa no es neutral en lo que concierne al entorno en el que incide sino que 
tiene una incidencia en el modelo de sociedad al que contribuye a crear (García, S., 1982. 
Responsabilidad social y balance social de la empresa. Madrid: Fundación MAPRE, p..27). 
148
 Aunque hay distintas teorías y definiciones sobre los estadios de evolución de la RSE en las empresas, 
parece haber un cierto consenso en que es característico de las empresas más avanzadas en términos 
de la RSE el impacto que ésta ha tenido en sus productos y servicios (Bansal, P., and Roght, K., 2000. 
Why companies go green: A Model of Ecological Responsiveness. Academy of Management Journal, 
vol.43(4), pp.717‐736; Carlisle, Y. M.; Faulkner, D.O., 2005. The Strategy of Reputation. Strategic Change, 
vol.14(8), pp.413‐422. Jorgensen, A. L.; Knudsen, J. S., 2006. Sustainable competitiveness in global value 
chains: how do small Danish firm behave? Corporate Governance, vol.6 (4), pp.449‐462. Prahalad, C. K.; 
Hammond, A., 2002. Serving the World’s Poor, Profitably. Harvard Business Review, vol.80 (9): 48‐57). 

54
compañía ve que innovar desde el punto de vista de la RSE añade nuevos productos y 
nuevos servicios que hasta entonces no se habían planteado, ahí ya no cabe duda de 
su importancia”. 

Desde este punto de vista, ya no es cuestión de adaptar la estrategia empresarial a la 
sostenibilidad, sino que la sostenibilidad debe ser la estrategia de toda la empresa. La 
RSE deviene así un motor de cambio y los otros departamentos empresariales deberán 
seguir la visión de la RSE y transformarse en línea con esta.  

La relación entre el departamento de RSE y los demás departamentos, por tanto, pasa 
a un tercer estadio. En el enfoque gestor, como veíamos, la dirección es unidireccional: 
el  responsable  de  RSE  recoge  la  información  de  los  otros  departamentos  y  la 
sistematiza siguiendo los mandatos de la alta dirección. Según el enfoque profesional, 
por  otro  lado,  el  departamento  de  RSE  establecerá  un  diálogo  con  las  demás  áreas 
para traducir la estrategia y los procesos de la empresa a la luz de la RSE. En el caso del 
enfoque transformador, el responsable de RSE tendrá como una de sus funciones clave 
apoyar  a  los  demás  directivos  sobre  el  camino  a  seguir  para  que  la  empresa  se 
transforme en una organización innovadora y adaptada a la sociedad emergente.149  

En ese sentido, la transformación no afecta sólo a la empresa. Mediante este cambio 
empresarial,  también  se  está  contribuyendo  a  transformar  la  sociedad.  Gracias  a  su 
ejemplo, la empresa que sigue este enfoque está sentando las bases para una sociedad 
en la que el rol de las organizaciones empresariales se amplía y enriquece porque da 
respuesta –a través de la actividad empresarial‐ a necesidades sociales, y así ejerce una 
función  de  alto  impacto  social.  Así,  la  RSE  será  el  nombre  que  damos  a  una 
transformación  de  la  empresa  que  interactúa  de  manera  más  completa  e  integrada 
con la sociedad y contribuye a su transformación.  

Tal vez para los dos enfoques anteriores este pueda resultar muy grandilocuente. Pero 
se constata que cada vez hay más conciencia de que este es un camino a considerar 
seriamente.  “No  se  habla  de  que  la  RSE  va  de  transformar  y  de  hacer  un  cambio 
cultural porque son temas muy fuertes, pero el futuro pasa por ahí”. En otras palabras, 
“el  tema  más  importante  es  que  estamos  hablando  de  una  nueva  manera  de  hacer 
empresa: estamos diciendo que a la empresa se le ha de exigir un papel, una manera 
de  hacer  y  unos  objetivos  diferentes  a  los  tradicionales”.  Según  el  enfoque 
transformador,  esta  es  la  evolución  que  deberíamos  esperar,  tanto  de  la  empresa 
como de la sociedad: “el mundo del futuro tiene que ser un mundo diferente en el que 
la  empresa  juega  también  un  papel  diferente,  una  función  que  claramente  no  pasa 
sólo  por  lo  económico  sino  también  por  lo  social.  En  el  futuro,  las  empresas  serán 

149
 Algunos autores defienden que integrar la RSE en la identidad corporativa implica reinventar la 
organización. Es decir, no se trata tanto de cambiar las políticas y procesos vigentes como de crear unos 
nuevos (Goss, T., Pascale, R. & Athos, A. 1993. The invention roller coaster: risking the present for a 
powerful future. Harvard Business Review). 

55
responsables o no serán”. La RSE plantea “un modelo de capitalismo capaz de pensar 
en  el  largo  plazo”  que  lleva  también  a  considerar,  desde  el  enfoque  transformador, 
que “no hay que olvidar que el verdadero obstáculo para el desarrollo de la RSE es el 
sistema económico en el que se inserta”. 

Pero,  ¿cómo  llegar  a  ese  futuro?  Según  algunos  actores,  se  trata  de  ir  reduciendo  la 
esquizofrenia –en un sentido metafórico‐ entre valores personales, empresariales y de 
ciudadanía; que los empresarios y directivos entiendan que “lo que piensan de la vida, 
aquellos valores que son importantes para ellos, también los pueden trabajar desde la 
empresa”. La clave del cambio está en adoptar esta perspectiva.150  

Así  pues,  en  esa  línea,  la  empresa  se  puede  convertir  en  un  ente  de  transformación 
social  que  influye  en  las  otras  organizaciones  con  las  que  interactúa.  “Al  principio, 
estábamos  controlando  los  impactos  de  la  empresa:  su  eficiencia  energética,  la 
reducción de emisiones de CO2, etc. Pero hay un momento en el que uno se da cuenta 
de que, siendo más o menos importantes esas cantidades de reducción, realmente el 
gran potencial es otro. El gran potencial era y es cómo nuestros productos y servicios 
ayudan a otros sectores a disminuir su contribución al cambio climático”. 

La RSE es por tanto un motor de cambio social en profundidad. Ahora bien, el secreto 
de su éxito será encontrar el camino que aúne la sostenibilidad económica y la social. 
“Lo  que  importa  es  descubrir  los  caminos  que  nos  lleven  a  ser  capaces  de  crear 
beneficio  empresarial  y  social.  En  ese  momento  sí  que  se  hará  cierto  el  slogan  de 
‘creación de valor compartido’. Ahí podremos decir: yo soy capaz de crear valor para la 
sociedad pero también soy capaz de crear valor para el negocio”.  

“El  día  que  el  responsable  de  RSE  va  a  una  reunión  del  comité  de  dirección  y  se 
encuentra con que todos se están peleando por ver cómo aterrizar sus propuestas a la 
práctica;  ese  día  es  cuando  se  está  haciendo  lo  que  se  tiene  que  hacer”;  o  dicho  de 
otra manera: “si los responsables de RSE no tensionan la organización y no rompen las 
zonas de confort, no están haciendo su trabajo. Están haciendo memorias, programas 
de  becas  y  voluntariado  ‐que  está  muy  bien‐,  pero  no  están  transformando  la 
organización. Cuando hay un director del comité que se queja de que ‘el de RSE le está 
tensionando mucho´ es que todo evoluciona correctamente”. Lo que tal vez hay que 
admitir de antemano es que este enfoque, lejos de ser una propuesta ‘cómoda’ para la 
dirección ‐como lo puede ser la RSE desde un punto de vista gestor‐, se trata de una 
apuesta ‘molesta’ porque “cuestiona la empresa y su forma tradicional de trabajar”.  

Ahora  bien,  ¿cómo  se  llega  a  ese  enfoque  que  en  cierta  manera  cuestiona  el  statu 
quo? Los senderos podrían ser principalmente dos: para algunos directores de RSE este 
150
 Se trataría pues de romper con la lógica de Friedman, que implica una antropología discutible en la 
medida en que disocia totalmente y de forma esquizofrénica en los directivos aquello que les es propio 
como personas y ciudadanos y aquello que se espera de ellos en su papel como directivos. (Lozano, J.M., 
1997. Ètica i empresa. Barcelona: Proa, p.105).  

56
enfoque transformador ha sido resultado de una evolución de la empresa; para otros 
ha  sido  resultado  de  su  itinerario  personal.  En  ciertos  casos,  en  cambio,  este  fue  el 
enfoque  que  defendieron  desde  el  inicio:  “Cuando  empezamos  a  trabajar  en  RSE 
teníamos  muchas  expectativas  sobre  el  recorrido  que  iba  a  tener  en  España.  Sobre 
todo porque la veíamos como un instrumento que de verdad podía convertirse en el 
eje de la estrategia de las empresas. No en algo más, sino en el eje de la estrategia de 
las empresas y en la clave de su integración en la sociedad en la que están trabajando”.  

Es  decir,  ha  habido  quien,  desde  el  inicio,  vio  a  la  empresa  desde  esta  clave 
transformadora: “Es evidente que las empresas no están al margen de la sociedad sino 
que están en la sociedad y son parte de la sociedad. Pero esa ligazón entre empresa y 
sociedad  no  existía  concreta  y  tangible  antes  de  la  RSE.  Por  eso  muchos  teníamos  la 
expectativa  de  que  la  RSE  serviría  para  orientar  la  estrategia  de  las  empresas  y  para 
ligarlas  con  el  entorno  donde  desarrollan  sus  actividades”.  Esta  visión  es  consistente 
con la de diversos académicos como Epstein, quien observa que más allá de la ley, la 
RSE  abre  el  debate  sobre  cuál  es  y  debe  ser  la  implicación  de  las  empresas  con  las 
comunidades  donde  actúan151;  o  como  Waddock,  quien  sostiene  que  ya  no  puede 
considerarse que una empresa actúe independientemente de los impactos que causa 
en  sus  stakeholders,  incluso  si  se  trata  de  impactos  emocionales,  estéticos  o  de  otro 
tipo  difícil  de  cuantificar,  así como  tampoco  podemos  decir  ya  "empresa  y  sociedad" 
sino que tenemos que hablar de la "empresa en la sociedad".152 

Podríamos  caracterizar  los  rasgos  característicos  de  cada  enfoque  de  la  siguiente 
manera: 

  Enfoques sobre la RSE 

Características  Gestor  Profesional  Transformador 

La  RSE  tiene  que  La  RSE  es  una  La  RSE  tiene  que  ver 
ver  con  la  estrategia empresarial,  con  un  cambio  en 
identificación  de  una  propuesta  de  profundidad  y  radical 
Definición  riesgos,  la  ges‐ valor  que  implica  en  la  empresa  y,  a 
tión  de  los  im‐ hacer  empresas  mejo‐ gran  escala,  en  la 
pactos  y  el  res  y  bien  diferen‐ sociedad.  Tensiona  los 
reporting  de  los  ciadas.  límites  y  actuaciones 

151
 Epstein, E.M., 1987. Business Ethics, Corporate Good Citizenship, and the Corporate Social Policy 
Process. A view from the United States. European Foundation for Management Development Conference 
on Business Ethics: Crucial Issues in Successful European Business. 
152
 Waddock, S. 2001. Integrity and Mindfulness. Foundations of Corporate Citizenship. Journal of 
Corporate Citizenship, vol.1, p.34‐35. 

57
 mismos.   de  la  empresa  y 
Es  una  de  las  propone  nuevas  for‐
actividades  que  mas  de  entender  su 
debe  llevar  a  actividad. 
cabo la empresa. 
Recopilar  infor‐ Contribuir a mejorar la  Promover  el  cambio  y 
mación  y  repor‐ competitividad  de  la  la  innovación  en  la 
Objetivo a corto 
tar.  empresa.  empresa  mediante 
plazo 
una  mejor  compren‐
sión del cambio social. 
Conseguir  Traducir  la  estrategia  Transformar la empre‐
exhaustividad  en  empresarial  a  una  sa  y  hacerla  más 
la  identificación  estrategia  de  soste‐ adaptada  a  las 
de riesgos y en el  nibilidad  y  RSE  que  demandas  de  la 
Objetivos  a  reporting,  con‐ mejora  la  empresa  sociedad,  integrando 
largo plazo  trolar  bien  los  haciéndola  más  com‐ viabilidad  económica, 
impactos  y  la  petitiva e innovadora y  calidad  ambiental  y 
mejora  progre‐ con  un  gobierno  cor‐ justicia  social,  y 
siva  de  los  porativo adecuado.  mejorando  la  calidad 
mismos.  de la gobernanza. 
Orientado  al  Orientado  al  medio  Orientado  a  largo 
Marco temporal  presente.  plazo.  plazo. 

El  impacto  gene‐ La  estrategia  empre‐ La visión. 

La  dimensión 
rado.  sarial. 
más relevante 

El reporting.  Las  relaciones  con  La  comprensión  de  las 

otros departamentos y  tendencias  sociales  y 
la  mejora  de  los  la  traducción  de  las 
La  actividad  procesos.  tendencias  en  produc‐
principal  tos  y  servicios  que 
tengan  un  impacto 
positivo  en  la 
sociedad. 
El  departamento  El  departamento  debe  La  estrategia  y  la 
de  RSE  tiene  que  vincular  y  traducir  la  misión  de  la  empresa 
Relación  con  la  aplicar  la  estra‐ estrategia  de  la  se  definen  desde  una 
estrategia  tegia  definida  empresa  al  enfoque  visión  amplia  del 
empresarial  por  la  dirección  global  de  RSE  o  propósito  y  las 
traduciéndola  a  Sostenibilidad.  responsabilidades  de 
actividades  y  la empresa.  

58
 políticas  ceñidas 
a  sus  respon‐
sabilidades. 
 

Aceptar  aquello  Buscar  la  interrelación  Tener conciencia de la 

que  se  define  entre el área de la RSE  capacidad  de  trans‐
desde  la  direc‐ y las demás áreas de la  formación  social  de  la 
Actitud  del 
ción.  Responder  empresa  con  actitud  empresa  mediante  su 
responsable  de 
a  los  encargos  o  de  apoyo,  visión  actividad empresarial. 
RSE 
responsabilida‐ estratégica  y  antici‐
des  asignadas  pación  de  demandas 
por ellos.  sociales. 
 

3.2.2 Polos de tensión 

Podríamos  decir  que,  en  conjunto,  los  tres  enfoques  se  encuentran  ubicados  entre 
varios polos y tendencias. Por ejemplo, mientras que el enfoque gestor puede tender 
excesivamente a lo concreto (con poco contexto y sentido), el enfoque transformador 
puede tender a hablar en clave de contexto y sentido (con poca concreción). O bien, si 
el enfoque gestor se encuentra más centrado en el presente, el transformador pone el 
acento  en  el  futuro.  El  enfoque  profesional,  a  su  vez,  en  función  de  cada  situación 
concreta,  se  encontraría  ubicado  entre  los  dos  polos  de  tensión  o  binomios  que 
presentamos a continuación: 

Gestor Profesional Transformador

Concreto Generalista
Presente Futuro
Resolver problemas Aspiración
Práctico Discurso
Responde a órdenes Propositivo
Compara con la realidad Compara con un ideal
Centrado en las actividades Centrado en las posibilidades

59
 
 

3.2.3 Una condición para el diálogo 

Los  mismos  hechos,  políticas,  metodologías  o  decisiones  se  plantean  con  acentos  e 
intensidades  distintas  (y,  a  veces, muy  distintas)  desde cada  uno  de  los  enfoques.  La 
comprensión  de  los  distintos  enfoques  descritos  permitirá  entender  mejor  el 
significado de las palabras, ubicar los discursos y prever las expectativas, posibilitando 
el establecimiento de diálogos y discusiones entre los diversos actores de la RSE, cuyos 
enfoques  pueden  ser  distintos,  así  como  la  interacción  interna  entre  los  distintos 
departamentos o con los comités de dirección o los consejos de administración.  

Es más, según las circunstancias, los actores de la RSE deberán ser capaces no solo de 
entender todos los enfoques sino de ponerlos en práctica, algo que es especialmente 
importante para aquellos que ejercen una función directiva.153 Es decir, el hecho que 
un directivo de RSE se encuentre ubicado, por ejemplo, en un enfoque transformador, 
no  puede  hacerle  olvidar  la  importancia  de  los  acentos  o  las  áreas  que  iluminan  los 
enfoques  gestor  y  profesional  respectivamente.  Cada  enfoque  hace  énfasis  en  unos 
aspectos  u  otros  y,  en  ese  sentido,  tiene  unos  puntos  fuertes  que  le  son  propios.  La 
capacidad del directivo de la RSE de entender los tres enfoques le permitirá ser capaz 
de aprovecharlos todos: la mejora en la gestión de riesgos empresariales mediante el 
control  de  los  impactos  sociales  y  ambientales  y  su  reporting  ‐propio  del  enfoque 
gestor‐; la mejora de los procesos en la empresa mediante el énfasis en las relaciones 
interdepartamentales  ‐propio  del  enfoque  profesional‐;  y  la  innovación  y 
transformación empresarial mediante la mejor comprensión de la sociedad ‐propio del 
enfoque  transformador‐.  Puede  darse  el  caso  que  la  empresa  demande  a  la  persona 
responsable de la RSE la capacidad de poner en práctica los tres enfoques o bien que 
solo espere que aplique alguno de ellos con exclusión de las demás. En cualquiera de 
estos casos, la comprensión lúcida de todos los enfoques será de suma importancia.  

3.3 Grandes logros 

Teniendo en cuenta lo anterior, la cuestión clave de todo balance es identificar cuáles 
son  los  grandes  logros  y  las  grandes  decepciones  en  materia  de  RSE  en  España.  En 

153
 Esta integración y comprensión, a la vez que importante, no es fácil. Carroll apunta que la 
responsabilidad social abraza las expectativas económicas, legales, sociales y discrecionales que la 
sociedad tiene respecto a las organizaciones en un momento dado (Carroll, A.B., 1979. A Three‐
Dimensional Conceptual Model of Corporate Performance. Academy of Management Review, vol.4(4), 
p. 500); que las cuatro responsabilidades están interrelacionadas y crean tensión en el directivo cuando 
pretende alcanzarlas todas simultáneamente (Carroll, A.B., 1989. Business & Society. Ethics & 
Stakeholder Management. Cincinnati: South Western Publishing). 

60
términos  generales,  desde  un  enfoque  gestor  (y  a  menudo  también  desde  uno 
profesional),  se  tiende  a  valorar  positivamente  el  camino  recorrido  y  los  avances 
conseguidos, mientras que desde un enfoque transformador se transmite una mezcla 
de  desánimo  y  frustración  ante  expectativas  o  ilusiones  que  desembocan  en  la 
melancolía de lo que pudo haber sido y no fue. 

Sin embargo, cuando bajamos más al detalle y hacemos balances más matizados sobre 
los  logros  y  decepciones  de  la RSE, se  observa  prácticamente  un  consenso  en  lo  que 
refiere  a  hitos  concretos  positivos  alcanzados.  Básicamente,  podríamos  decir  que 
según los actores de la RSE los grandes logros son dos: la aceptación de la RSE como 
discurso válido por parte de la sociedad; y la consolidación de un conjunto de actores 
comprometidos con la RSE que no deja de crecer y que se dan apoyo entre sí. Veamos 
más en profundidad cada uno de ellos.  

I. La RSE como discurso aceptado  

Ante la pregunta por los grandes logros de la RSE, buena parte de respuestas contiene 
un marcado tono de sorpresa respecto de lo conseguido. Satisfechos o no, la mayoría 
hablan  de  un  presente  “impensable”  a  inicios  de  siglo.  Algunas  opiniones  muestran 
optimismo  ya  por  la  simple  existencia  de la  RSE:  “el  gran  logro  es  que  exista,  que  se 
haya  ganado  un  hueco  en  la  sociedad  y  en  las  empresas.  En  el  2000,  ni  nos 
imaginábamos que hubiera una concepción empresarial en la que los aspectos sociales 
fueran  tan  importantes.  Si  en  esos  momentos  nos  llegan  a  decir  que  las  empresas 
tendrían políticas de derechos humanos, no nos lo hubiéramos creído”.  

La  RSE  ha  traído  también  cambios  inesperados.  “Haber  superado  el  secretismo  que 
había en el mundo de la empresa para someterla al veredicto de la transparencia, a la 
mirada pública y, por lo tanto, a su relación con los stakeholders, era impensable y se 
ha conseguido”. Para otros actores de la RSE, lo más impresionante es la rapidez con la 
que se ha diseminado: “lo que se ha conseguido en tan poco tiempo era inimaginable: 
implantar estructuras de RSE en prácticamente todas las grandes empresas españolas; 
que  se  haya  extendido  entre  los  sindicatos  ‐que  fueron  agentes  muy  reticentes  al 
principio‐; que haya sido aceptada por los agentes sociales, en la administración... Se 
ha avanzado mucho y muy rápidamente.” 

Las empresas han incorporado la RSE en sus agendas. Y muestra de ello es que esta ha 
entrado  a  formar  parte  de  los  discursos  de  la  alta  dirección.  “En  el  ecosistema 
corporativo,  donde  el  recurso  más  escaso  es  el  tiempo  del  CEO  y  todos  los 
departamentos  luchan  por  captar  su  atención,  el  logro  principal  es  que  se  haya 
internalizado  el  discurso  de  la  RSE  como  una  herramienta  de  buena  gestión.  Hemos 
pasado  a  un  estado  de  madurez  en  el  cual  las  compañías  piensan  que  esta  es  una 

61
manera  ilustrada  de  cuidar  el  interés  propio.  Ese  salto  es  el  principal.  Se  trata  de  un 
logro a nivel conceptual muy relevante.” 

El viejo paradigma que consistía en que “las empresas se dedicaban a ganar dinero y, 
en el proceso de ganarlo, provocaban daños colaterales que luego el Estado o las ONG 
reparaban”, se ha puesto en cuestión mediante la RSE. “Se ha empezado a entender 
que las empresas, como un actor social más, tienen una cuota de responsabilidad en la 
construcción  de  una  sociedad  mejor  ‐algo  que  debería  ser  un  anhelo  de  cualquier 
hombre  decente”.  Como  diría  Handy,  la  forma  como  se  ha  ganado  el  dinero  y  para 
quién se gana, cuenta más que nunca.154 La misión de un negocio, por tanto, no sería 
sólo  hacer  dinero;  su  misión  sería  obtener  beneficios  de  tal  manera  que  el  negocio 
pueda hacer algo más o mejor, y ese "algo" se convierte en la real justificación de los 
negocios.155 

Además, esta nueva visión no se ha quedado en un círculo reducido sino que “ha ido 
más allá de los ambientes en los que se movía hace unos años y, a pesar de la duración 
de  la  crisis,  cuando  algunos  pensaban  que  la  RSE  se  pondría  en  jaque,  vemos  que 
continúa estando presente”. Es decir, ante la constante pregunta de si la RSE era una 
moda o no, ha quedado claro que “una moda no es porque ha resistido a un impacto 
tan fuerte como la crisis”.  

Y parece que el movimiento se va extendiendo sin parar. “Cada vez hay más personas 
o nuevas iniciativas que no formaban parte de este circuito y que van incorporando la 
RSE  en  sus  maneras  de  hacer,  de  una  forma  muy  natural,  sin  tener  la  sensación  que 
son especialmente pioneros o innovadores, sino entendiendo que forman parte de una 
tendencia global”. Incluso personas con formaciones muy distantes a la administración 
de empresas buscan hoy trabajar en empresas con programas fuertes de RSE porque 
consideran que van a ser temas cada vez más importantes. Antes se hablaba del ‘Club 
de la RSE’, hoy la mayoría asegura que “este es un club que va creciendo” y que “no 
hay marcha atrás”. Según sus protagonistas, la sostenibilidad, en todos los ámbitos, va 
a ser el tema clave de este siglo.  

II. Los profesionales de la RSE  

Si según sus protagonistas uno de los claros logros ha sido la aceptación del discurso 
de la RSE por parte de la sociedad, el otro gran logro del que hablan los actores de la 
RSE  es  la  existencia  misma  de  quienes  han  hecho  de  la  RSE  su  actividad  profesional, 
algo que en sí mismo ya se valora como un éxito. “Uno de los elementos positivos de la 
RSE es que ha nacido una generación de profesionales que antes no existía y que, en la 

154
 Handy, C., 1990. The Age of Unreason. Boston: Harvard Business School Press. 
155
 Handy, C., 2002. What’s a business for. Harvard Business Review, vol. 80 (12), pp.49‐60. 

62
mayoría  de  los  casos,  cree  firmemente  en  ella  y  se  esfuerza  mucho  por  llevarla 
adelante”.  Se  trata  de  personas  que  trabajan  en  las  empresas,  pero  también  de 
personas  que  trabajan  en  ONG,  en  la  sociedad  civil,  en  la  administración  pública,  en 
medios de comunicación y en sindicatos. Todas apuestan por promover la RSE desde 
sus  respectivas  esferas.  De  esa  manera,  aunque  “siga  habiendo  un  foso  muy  grande 
entre lo que las empresas hacen y lo que la sociedad espera de ellas, en ambos lados 
del foso hay gente que puede servir de puente”. Y estas personas son precisamente las 
que  permiten  seguir  avanzando.  “Aunque  la  RSE  no  haya  calado  suficiente,  ha 
generado  una  larga  serie  de  profesionales  de  la  RSE  que  se  lo  creen  y  ellos  son  un 
germen de cambio. Son agentes aún poco trascendentes en las empresas, tal vez con 
poca capacidad de presión; pero el sólo hecho de que haya surgido este colectivo en 
las  empresas,  en  las  organizaciones  sociales  y  en  los  sindicatos,  ya  es  un  inicio  de 
transformación”.  

En  ese  sentido,  está  claro  que  “los  mayores  logros  tienen  que  ver  con  los 
profesionales”. Y no sólo eso, sino también con la forma en que se relacionan entre sí. 
“Los profesionales de la RSE son personas que han encontrado su vocación, su razón 
de trabajar. Es más, parece que incluso han cambiado su forma de trabajar gracias al 
corporativismo bien entendido que se ha generado en torno a la RSE, en términos de 
colaboración, solidaridad, etc. Un componente que no existe en otras profesiones”. Si 
los protagonistas de la RSE no hubieran sido este ‘club’ de personas tan convencidas y 
que  han  tramado  redes  de  colaboración  y  cooperación  ‐ejemplificando  así  la  misma 
filosofía  de  la  RSE‐,  probablemente  el  avance  hubiera  sido  más  tímido.  Seguramente 
uno  de  los  factores  de  la  evolución  tan  rápida  e  inesperada  de  la  RSE  han  sido  sus 
protagonistas  y  las  relaciones  de  complicidad  y  colaboración  que  se  ha  establecido 
entre ellos, contrapunto al sentimiento de soledad que todos ellos han tenido en algún 
momento dentro de sus respectivas organizaciones.  

Ahora bien, como conclusión sobre los dos grandes logros, resaltar que la satisfacción 
o el optimismo con el que se valoran depende, como hemos dicho, de las expectativas 
y del enfoque del que los juzga. “Si queremos que la RSE salve el mundo, lo que se ha 
logrado es un aporte nimio”, diría el enfoque transformador. “Si creemos que la RSE es 
un elemento de mejora de la gestión, entonces vemos que es un elemento que está 
siendo incorporado con cierto éxito”, dirían los otros enfoques. Podemos pues ver el 
vaso  medio  lleno  o  medio  vacío.  Se  ha  avanzado,  pero  tal  vez  no  tanto  como 
esperaban  algunos.  “Se  ha  perdido  una  buena  oportunidad,  una  gran  oportunidad. 
Pero  en  cualquier  caso  se  ha  ganado  bastante.  Estamos  mejor  que  antes  de  que  se 
hablase  de  RSE  en  España.  Lo  que  pasa  es  que  pensamos  que  se  podría  haber  ido 
mucho  más  allá.  Se  podría  haber  integrado  mucho  más  en  las  estrategias  de  las 
empresas. Se podría haber aproximado mucho más al core business. Se ha avanzado, 

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pero  no  tanto  como  lo  que  se  habría  podido  avanzar”.  Y  de  ahí  llegamos  a  las 
decepciones, que exploraremos a continuación.  

3.4 Grandes decepciones 

La  lista  de  las  grandes  decepciones  sobre  la  RSE  es  mayor,  aunque  ello  no  significa 
necesariamente  que  estemos  ante  un  balance  pesimista,  puesto  que  los  logros 
apuntados son muy importantes. Además, cabe puntualizar que en las decepciones no 
existe  un  consenso  tan  mayoritario  como  en  los  logros,  siendo  en  este  caso  todavía 
más fuerte la relación entre el enfoque y la percepción de las decepciones.   

En  general,  podríamos  decir  que  las  críticas  en  referencia  a  la  evolución  de  la  RSE 
tienen  que  ver,  por  un  lado,  con  la  falta  de  credibilidad  de  la  misma,  derivada 
sobretodo de las malas prácticas de algunas empresas que usan la RSE como estrategia 
de comunicación. Estas empresas han hecho grandes campañas publicitarias sobre sus 
políticas de sostenibilidad, han demostrado ser poco responsables y, de esa forma, han 
ido socavando la credibilidad por parte de la sociedad respecto a la RSE.  

Por otro lado, ha ido también en detrimento de su credibilidad la dificultad de medir 
por  parte  de  las  empresas  de  forma  satisfactoria  la  evolución  y  resultados  de  las 
políticas y acciones de RSE. Esta falta de medición no ha dado herramientas suficientes 
a los consumidores para que estos puedan ser “compradores responsables” y, a su vez, 
no  permite  que  las  decisiones  de  compra  puedan  ser  usadas  como  indicador  para 
determinar si el discurso de la RSE ha calado entre los consumidores haciéndolos más 
conscientes y responsables.   

Una situación parecida se refleja dentro de las compañías. Si bien los departamentos 
de RSE y la mayoría de departamentos de comunicación han entendido la necesidad de 
desarrollar  políticas  de  sostenibilidad  dentro  de  la  empresa,  en  el  resto  de 
departamentos ‐finanzas, compras, etc.‐, no está tan claro que el discurso haya calado 
de verdad. Vayamos paso a paso y analicemos cada decepción por separado.  

I. La falta de credibilidad 

Una de las principales decepciones de los actores de la RSE es la sensación de que no 
ha conseguido credibilidad: “esto de la RS no tiene credibilidad. Por mucho que un CEO 
lo diga en un discurso, la sociedad y los clientes en general no se lo creen. Se ve como 
algo  que  se  tiene  que  decir,  pero  que  no  es  real.  El  gran  desafío  del  futuro  es  cómo 
construir  esa  credibilidad”.  Esa  falta  de  credibilidad  se  debe  a  las  malas  prácticas  de 
algunas empresas. “El gran inconveniente ha sido que varias empresas han visto la RSE 
como  un  ‘marketing  con  causa’,  como  una  herramienta  reputacional  que  ayudaba  a 
64
compensar  otros  aspectos  de  su  actividad.  Algunas  compañías  han  lanzado  grandes 
campañas  externas,  cuando  la  mayoría  sabíamos  que  internamente  sus  prácticas  no 
eran  un  ejemplo  de  integridad  ni  responsabilidad”.  El  problema  es  pues  la  falta  de 
coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. “Se empezó a lanzar una imagen de 
las  empresas  como  buenas,  sensibles,  emocionales,  que  se  preocupaban  por  su 
entorno,  cuando  no  era  verdad”.  Los  periódicos  mostraban  páginas  enteras  de 
publicidad  sobre  la  sostenibilidad  de  una  empresa  y,  por  otro  lado,  “los  lectores 
recordaban  que  sus  directivos  habían  sido  condenados  por  malas  prácticas”.  En 
algunos  casos,  esta  incoherencia  provocó  incluso  que  los  responsables  de  RSE  se 
sintieran utilizados: “La gran decepción es pensar hasta qué punto, con toda nuestra 
buena intención del mundo, pudimos llegar a ser cómplices de malas prácticas. Hasta 
qué punto las empresas nos pudieron utilizar para lanzar al mercado una idea falsa”. 
Para  algunos  fue  inevitable  vivirlo  mal:  “Cuando  ves  que  la  RSE  está  ligada  al 
marketing, vives con inquietud el estar dando la cara por tu empresa”.  

De  nuevo  nos  encontramos  ante  una  incoherencia,  en  este  caso,  entre  la  teoría  y  la 
práctica.  “En  teoría,  la  RSE  habla  de  que  hay  que  entender  las  expectativas  de  los 
grupos  de  interés.  En  la  práctica,  vemos  que  a  la  sociedad  lo  que  le  preocupa  es  el 
desempleo y la corrupción, mientras que la RSE no se ocupa de estas cuestiones”. Es 
como  si  “viviéramos  en  dos  mundos:  el  corporativo  y  el  real.  El  primero  no  tiene 
mucho que ver con el segundo. No se habla de los impactos reales. Nos dedicamos a 
hacer RSE blanda”.  

Ahora bien, ¿cómo podríamos mejorar esa situación? Para ella hay respuestas directas 
y claras: “las empresas deberían hacer una RSE que tuviera que ver con los problemas 
reales  del  país,  como  la  desigualdad  o  la  poca  transparencia”,  porque  la  sociedad 
quiere  empresas  que  se  comprometan  a  “ayudar  a  solucionar  los  problemas  del 
mundo  desde  su  negocio,  no  desde  su  acción  social;  eso  es  lo  que  las  hará  más 
creíbles”. 

II. Una mera estrategia de comunicación 

Otra  decepción  importante  sobre  la  evolución  de  la  RSE  es  la  impresión  compartida 
que,  para  ciertas  empresas,  ha  sido  una  mera  estrategia  de  comunicación.  Unos 
lamentan que se está haciendo RSE blanda, otros dicen que hay una imagen de la RSE 
“ligada  al  marketing  festivo,  cuando  la  RSE  real  no  es  eso”.  Para  algunos,  “fue 
decepcionante  ver  hasta  qué  punto  formaban  parte  de  un  entramado  donde  lo 
importante quedaba en un segundo plano. Donde comunicar al exterior se hacía muy 
bien; pero ponerse a trabajar duro y hacer sacrificios, no tanto”. No es de extrañar que 
la  sensación  que  compartan  ciertos  actores  de  la  RSE  sea  que  “todo  el  mundo  se 
apunta a la parte bonita de la RSE: a las charlas, las conferencias... Pero a la hora de 

65
aplicar criterios de sostenibilidad en el sentido más estricto a menudo las empresas no 
están dispuestas”.  

Lo más irónico de todo es que algunos profesionales sostienen que la situación no fue 
siempre  así.  “En  varias  empresas,  la  RSE  había  llegado  a  estar  en  el  núcleo  duro. 
Cuando no existía departamento de RSE, la aproximación era que todo era RSE. La RSE 
era  un  hilo  conductor  que  abarcaba  una  suma  de  áreas  y  directores  de  primera  fila, 
siempre al nivel del comité de dirección”. El enfoque parecía puramente estratégico: 
“Estábamos  centrados  en  uno  de  los  principales  motores  de  la  RSE:  los  analistas.  Y 
precisamente porque este fue un motor muy potente, la orientación de la RSE estaba 
centrada  en  el  core  business  y  en  la  forma  en  la  que  gestionábamos  los  negocios  a 
largo plazo. Porque esto era lo que interesaba a los analistas.”  

Pero, según algunos de los entrevistados, esta situación aparentemente ‘idílica’ desde 
la  perspectiva  de  la  RSE,  en  un  momento  dado  se  truncó.  “Hubo  un  momento  en  el 
que se decidió montar un departamento de RSE en el área de comunicación y, a partir 
de entonces, todo se mediatizó a través de este área”. 

La pregunta es inevitable: si en ciertos casos el enfoque ya parecía estratégico al inicio, 
¿cuál  fue  la  causa  de  su  cambio?  Y  la  respuesta  tiene  que  ver  con  el  miedo.  “La  RSE 
supone un compromiso muy duro que transforma una empresa. Cuando se vio en qué 
consistía, a algunas empresas no les gustó lo que vieron. Pensemos que al principio de 
los 90 las grandes empresas españolas estaban aprendiendo a ser multinacionales. En 
ese  contexto,  la  RSE  dio  miedo.  Y  las  personas  con  poder  de  decisión  pensaron  que 
mejor enfocar la RSE a la comunicación, que era más inofensiva”.  

Por otro lado, “la Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE) vio 
la RSE como una amenaza y se posicionó de forma reactiva: ‘¿que las ONG nos van a 
decir lo que tenemos que hacer?’. Esta idea dio miedo y la CEOE optó por una vía más 
cómoda:  “en  el  departamento  de  comunicación  la  RSE  hará  menos  daño  que  si  la 
incorporamos  en  el  core  business”.  Pero,  no  nos  engañemos,  “hoy  los  temas  que 
deberían  ser  centrales  para  la  RSE  son  los  que  preocupan  a  los  ciudadanos:  trabajo 
digno,  corrupción,  transparencia…”  Ahí  se  jugará  cada  vez  más  la  credibilidad  de  la 
RSE. 

III. Un discurso que no ha calado  

Y precisamente en esta decisión de ubicar la RSE en el departamento de comunicación 
podría estar la raíz de otra decepción: la RSE no ha calado en el discurso empresarial; 
“no hemos conseguido superar la visión reputacional de la RSE y esta no ha penetrado 
como  una  filosofía  de  gestión  de  las  compañías.  Ha  estado  sometida  a  los 
imponderables  de  los  resultados,  cuando  se  trata  de  un  intangible  difícil  de 

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materializar.  Por  ello,  prácticamente  ninguna  compañía  ha  integrado  de  verdad  una 
cultura integral de la RSE en su gestión”. 

Algunos  opinan  que  lo  que  empezó  siendo  un  movimiento  razonablemente 
ilusionante,  hoy  está  capturado  por  la  filantropía.  “Ha  habido  un  predominio  de  la 
acción  social  que  ha  acabado  confundiendo  y  absorbiendo  la  RSE.  Por  ello,  una  gran 
parte de la sociedad la sigue percibiendo como simple acción social”. Una de las causas 
que explican esta deriva es que se han querido incluir demasiados conceptos dentro de 
los departamentos de RSE y que, por ello, al final, “en ese cajón de sastre, lo único que 
ha quedado para ser gestionado desde la RSE es todo aquello que en las otras áreas de 
la organización no se hacía, es decir, los patrocinios y la acción social”. 

La idea de que la RSE tenía que ayudar a hacer empresas mejores y más responsables 
no ha calado. “Se sigue teniendo un concepto de la RSE como algo que ‘está bien tener 
porque  cada  vez  la  sociedad  lo  pide  más’,  pero  los  otros  departamentos  lo  siguen 
viendo como un tema marginal al negocio”. En otras palabras, “cuando hay una crisis, 
son pocas las empresas que se plantean que la causa del fracaso o la oportunidad para 
ser mejor empresa está en integrar la RSE en su core business”.  

Hay quien sostiene que la culpa ha sido de los mismos directores de RSE, en tanto que 
no han sido capaces de conectar con las otras áreas de la organización para ‘hacer que 
hagan’. “Los responsables de RSE sólo deberían ser catalizadores de cambio. Pero esto 
no ha llegado. Nos hemos dedicado mucho tiempo a hablar sobre la importancia del 
diálogo con la sociedad cuando lo difícil es el diálogo interno, en la empresa”. Ciertos 
directores  de  RSE  sienten  que  sigue  habiendo  muchas  dificultades  internas  en  las 
empresas  para  desarrollar  la  RSE.  “Sigue  sin  entenderse  que  ese  es  un  modelo  de 
empresa. Sigue concibiéndose como parches o lazos que se ponen a la acción de final 
de línea de la empresa, no de principio de línea”.  

El  gran  desencanto  viene  de  la  impresión  que  las  empresas  no  han  cambiado 
prácticamente en nada, que en esencia los comportamientos son los mismos. “A pesar 
de  tener  departamentos  y  áreas  de  RSE,  no  se  han  transformado  los  modelos  de  las 
organizaciones. Y esta es la gran decepción. Hablamos mucho pero hacemos poco”. Y 
eso que, en los momentos del empuje inicial, incluso se “creía que España tenía algo 
que aportar en el desarrollo global de la RSE”. Se hace de este modo patente que la 
RSE en el discurso es muy transversal y holística pero en la práctica real lo es mucho 
menos. “Los directivos siguen trabajando donde pueden porque la RSE sigue sin entrar 
en la agenda estratégica del CEO. No se ha hecho un ejercicio profundo y colectivo de 
reflexión con el comité de dirección. No se ha entendido dónde se puede ubicar la RSE 
para que realmente produzca un cambio significativo”. 

La  impresión  es  que  muchas  de  las  empresas  del  Ibex35  han  tenido  una  visión  muy 
superficial de lo que podía haber sido la RSE en España; “muy superficial en el sentido 

67
que se han volcado en hacer informes y han olvidado la esencia de la RSE. Es decir, el 
diálogo con  los grupos de interés para anticipar riesgos a largo plazo, para marcar la 
estrategia de la empresa a futuro”. En la medida que el dinamismo intrínseco a la RSE 
es  “hacer  empresas  diferentes,  no nos  engañemos,  en  eso  en el  fondo  no  ha  habido 
cambios”.  Y  esta  oportunidad  se  ha  perdido  porque  “al  ubicar  la  RSE  en  los 
departamentos de comunicación, todos los esfuerzos se han volcado en contar lo que 
se hace”. Muchas empresas centran sus esfuerzos en la redacción del informe de RSE y 
“miden  300  indicadores  sólo  pensando  en  que  hay  que  escribir  una  memoria  para 
contárselo  a  la  sociedad.  Cuando  estos  indicadores  deberían  servir  para  mejorar  la 
gestión”. 

IV. La (no) medición de resultados 

Hablando  de  indicadores,  llegamos  a  otra  cuestión  que  es  percibida  como 
decepcionante:  la  falta  de  medición  de  los  resultados  de  la  RSE.  “Hemos  hecho  muy 
poco en lo que refiere a la medición de impactos y, el hecho de no medir bien cuál es 
el impacto, ha hecho que no haya habido avances suficientemente significativos”. Los  
actores de la RSE lamentan que todavía no sea posible medir si una acción de RSE tiene 
más retorno que otra, medir cómo se está llegando a los clientes, cómo se impacta en 
la cuenta de explotación, cómo se traduce el impacto a medio plazo o cómo se incide 
en la sociedad; y esta falta de medición es una traba al avance de la RSE, tanto a nivel 
interno de la empresa como a nivel externo de la sociedad.156  

Para la mayoría resulta obvio que no será algo fácil. Sin embargo, ciertos actores ven el 
paralelismo con las políticas medioambientales. “Lo que estamos viviendo en la RSE se 
vivió en el tema medioambiental en los años 80 y 90. Al cabo de unos años de surgir el 
movimiento, cuando hubo la sensibilidad ambiental generalizada y el convencimiento y 
los medios, surgieron la ISO 14000 y otros certificados. Desde entonces, nadie compra 

156
 Hay empresas que son reticentes a introducir la RSE en la estrategia empresarial porque sienten que 
va en contra de la eficiencia y la productividad. En cambio, algunos estudios sugieren que hay una 
relación positiva entre la RSE y el desempeño financiero (Griffin, J.; Mahon, J., 1997. The corporate 
social performance and corporate financial performance debate. Business and Society, vol.36(1), pp.5–
31.), pero la relación de causalidad entre ambas no está clara (Wood, D.J.; Jones, R.E., 1995. Stakeholder 
Mismatching: A theoretical problem in empirical research on Corporate Social Performance. The 
International Journal of Organizational Analysis, vol.3 (3), pp.229‐267.). Algunos estudios argumentan 
que crear valor para los stakeholders produce valor para los shareholders en términos de ventajas 
competitivas (Ruf, B. M., Muralidhar, K., Brown, R. M., Janney, J. J., & Paul, K., 2001. An empirical 
investigation of the relationship between change in corporate social performance and financial 
performance: A stakeholder theory perspective.  Journal of Business ethics, vol.32(2), pp.143‐156.). Sin 
embargo otros estudios concluyen que hay un nivel ideal de RSE para cada empresa que puede ser 
calculado mediante un análisis de coste‐beneficio basado en la oferta y demanda de RSE (McWilliams, 
A.; Siegel, D., 2001. Corporate Social Responsibility: a theory of the firm perspective. Academy of 
Management Review, vol. 26 (1), pp.117‐128.). En cualquier caso, los esfuerzos de investigación por 
demostrar la relación entre el desempeño social y financiero no son concluyentes.  

68
nada  sin  certificación”.  En  ese  sentido,  entienden  que  si  la  RSE  no  toma  un  camino 
similar, será difícil avanzar más. “Hay que encontrar la manera de medir ese mínimo al 
que hay que llegar para que podamos poner el sello de responsable a las empresas”.  

Algunos  tienen  la  impresión  que  “la  información  que  se  transmite  no  es  material, 
relevante o comparable, y en muchos casos no es fiable”. Y por ese motivo sostienen 
que “no hay información suficiente para evaluar a las empresas, ni siquiera a aquellas 
que están haciendo más esfuerzos por publicar informes de RSE”.  

V. Un consumidor inerte 

Tal y como se comentaba anteriormente, uno de los grandes logros de la RSE ha sido la 
aceptación de su discurso por parte de la sociedad. La sociedad es hoy más consciente 
de  lo  que  puede  o  tiene  que  exigir  a  las  empresas.  Ahora  bien,  lo  que  todavía  falta, 
según  algunos  actores  de  la  RSE,  “es  que  el  consumidor  final  premie  el  mejor 
comportamiento”.  Y  ahí  volvemos  al  punto  anterior.  “Ese  salto  es  muy  difícil  de  dar 
porque  significa  que  el  consumidor  final  debería  tener  mucha  información  y  eso  es 
complicado”  por  varios  motivos:  “porque  hay  muchísimas  fuentes  de  información, 
porque  hay  muchas  empresas  que  intentan  trasladar  ese  mensaje,  y  porque  la 
información  que  se  puede  suministrar  desde  las  propias  empresas  a  menudo  no  es 
creíble”. “Cuando una empresa hace una comunicación sobre sus acciones de RSE, lo 
normal  es  que  el  consumidor  final  sea  escéptico”,  porque  el  mercado  no  tiene 
herramientas  para  poder  diferenciar  entre  una  empresa  y  otra.  “Hay  empresas  que 
han integrado la RSE de forma mucho más consistente que otras pero el mercado no 
es consciente de ello. Hay demasiados sellos desorganizados y no hay una información 
clara. Todo esto genera confusión”.  

Y los directivos de RSE son los primeros que se lamentan de esta situación porque la 
falta  de  presión  por  parte  del  consumidor  resta  fuerza  a  sus  argumentos  cuando 
intentan defender la RSE a nivel interno en la empresa. Porque para que la RSE tenga 
éxito  está  claro  que,  además  de  ser  necesarias  empresas  que  la  quieran  implantar  y 
apoyo de la administración, también hace falta una sociedad que la valore y la premie. 
Y es un pez que se muerde la cola. “No hay ningún alto directivo que se haya creído de 
verdad  que  hacer  una  empresa  diferente  pueda  funcionar,  y  posiblemente  tengan 
razón  a  día  de  hoy.  Porque  una  empresa  sola  no  puede  funcionar  como  dicen  los 
preceptos de la RSE, tienen que cambiar muchas otras cosas al mismo tiempo. Una de 
ellas es precisamente la valoración por parte de los consumidores”. “El discurso de la 
RSE  sólo  podrá  tener  más  fuerza  si  lo  asume  la  sociedad  civil  y  se  lo  exige  a  las 
empresas.  Cuando  la  sociedad  civil  sea  capaz  de  penalizar  de  tal  modo  que  las 
empresas  no  responsables  empiecen  a  tener  pérdidas  y  sólo  las  empresas 
responsables  puedan  tener  beneficios,  entonces  la  RSE  habrá  triunfado”.  “Las 

69
sociedades en las que se valora más la RSE, se valoran también mucho más los costes 
de la irresponsabilidad”. En España parece que los incentivos del mercado y la presión 
social  son  insuficientes  como  para  que  esto  cale  de  verdad  en  los  comportamientos 
empresariales.  

En general, hay la sensación de que la sociedad no ha entendido bien el concepto de 
RSE o no se ha creado esta cultura. ¿Será eso posible en el futuro? “En los últimos 30 
años,  los  valores  que  han  compuesto  la  sociedad  tienen  que  ver  con  más 
individualismo  y  menos  estado  y  colectividad,  con  una  esperanza  en  un  desarrollo 
infinito y con el consumo casi como base de la felicidad. Esto configura una sociedad 
ajena a los valores que reclamamos desde la RSE”. Tal vez pecamos de ingenuos y hay 
que  aceptar  que  “cuando  apelamos  a  una  sociedad  mejor,  nos  topamos  con  una 
realidad con factores antagónicos a la sociedad que pretendemos”. Ahora bien, si no 
hay  una  sociedad  interesada  en  evaluar  los  comportamientos  socialmente 
responsables y de castigar los que no lo son, no hay mucha más tela que cortar.  

O quizás, el planteamiento debe ser otro. “La falta de presión social no debería ser una 
excusa para las empresas. Podríamos también esperar que fueran las empresas las que 
influyeran en las personas y en el consumo que están fomentando”. En otras palabras: 
“las  empresas  tienen  que  hacer  cosas  y  no  excusarse  en  que  los  consumidores  no 
están  demandando  RSE  porque,  por  ejemplo,  la  sociedad  sí  que  pide  equidad  y 
transparencia en temas como las retribuciones en las grandes empresas y, en cambio, 
es una información vetada”.  

En  cualquier  caso,  tal  y  como  señalábamos  anteriormente,  el  balance  de  las  grandes 
decepciones está muy relacionado con el de las expectativas. Las ‘ilusiones perdidas’ 
son propias sobre todo de dos perfiles de actores. Por un lado, aquellos que veían la 
RSE  como  herramienta  de  transformación  social:  “para  la  gente  que  pensaba  que  la 
RSE era uno de los instrumentos para cambiar el mundo, se han roto ilusiones.”.  En 
otras palabras, “quien pensaba que las prácticas de RSE de las empresas resolverían las 
contradicciones del sistema capitalista, evidentemente está frustrado”. Por otro lado, 
aquellos que la vieron como una palanca de transformación empresarial también han 
visto rotas sus expectativas: “en países como EEUU, la revolución que hubo en algunas 
grandes compañías con la RSE se derivó de problemas reales en el core business de las 
compañías. Pero eso en España no se ha producido”.  

Ahora  bien,  más  allá  de  si  a  día  de  hoy  el  vaso  está  más  lleno  que  vacío,  tal  vez  lo 
relevante es ver si la evolución es positiva o no, es decir, si estamos bien encaminados. 
Hay  actores  que  creen  que  sí,  que  es  cuestión  de  tiempo:  “hasta  este  momento  no 
tenemos  grandes  decepciones.  El  proyecto  va  bien,  a  la  velocidad  que  puede  ir  un 
proyecto como este. La RSE son cambios de cultura de la empresa que implican aplicar 

70
mucha energía y requieren tiempo de maduración. No puede ocurrir de la noche a la 
mañana”.  Es  más,  si  lo  ponemos  en  perspectiva:  ¿cuántos  años  hace  que  existen  las 
empresas y cuántos años la RSE? “La RSE lleva sólo diez o  doce años en el mercado. 
Integrarla de verdad dentro de la gestión empresarial exigirá un análisis de todos los 
procesos  y  el  hacernos  la  pregunta,  para  cada  uno  de  los  procesos  de  la  empresa, 
¿cómo puede intervenir la componente de la RSE? Eso no se hace de un día para otro”.  

En  este  conjunto  de  valoraciones  sobre  logros  y  decepciones,  podríamos  decir  que 
parecen  estar  reflejadas  los  distintos  enfoques  sobre  la  RSE.  Por  un  lado,  el  enfoque 
gestor  está  satisfecho  porque  las  empresas  avanzan  pues  están  creando  sus 
departamentos  de  RSE  y  están  calculando  los  impactos.  Por  otro,  el  enfoque 
profesional  asume  que  este  proceso  lleva  tiempo,  pero  también  lamenta  la  falta  de 
penetración  de  la  RSE  en  los  otros  departamentos  empresariales  y  a  nivel  más 
estratégico. Por último, el enfoque transformador ha visto sus ilusiones rotas y ahora 
le  queda  esperar  a  que  la  sociedad  empiece  a  presionar  a  las  empresas,  o  bien  las 
empresas dejen de excusarse en la sociedad, o ambas cosas.  

3.5 Las funciones de la RSE 

Hemos iniciado este capítulo describiendo los tres enfoques sobre la RSE que explican 
las  distintas  formas  de  entenderla.  Este  apartado  tiene  como  objetivo  presentar  una 
ordenación sobre las distintas maneras de definir las funciones propias de la gestión de 
la  RSE.  Se  trata  de  una  sistematización  sobre  los  diferentes  ámbitos  de  acción  y  las 
formas de institucionalización de la RSE. La ordenación es relevante en la medida que 
ofrece  a  los  responsables  del  área  y  a  los  altos  directivos  de  empresa  modelos  de 
gestión de la RSE y su aplicabilidad. El hecho de clarificar y definir el tipo de actividades 
y focos de cada una de las funciones puede ayudar a los responsables de RSE y a los 
directivos de las empresas a decidir o replantear qué tipo de RSE quieren llevar a cabo 
y, por tanto, qué responsabilidades deberán asumir el área y sus ejecutivos.   

A partir del análisis de las entrevistas, hemos identificado tres funciones de la RSE en la 
empresa  que  implican  tres  tipos  de  actividades  y  responsabilidades  distintas.  Estas 
funciones tienen una cierta analogía con los enfoques anteriormente citados, pero no 
se corresponden mecánicamente con ellos. Hemos denominado a estas tres funciones: 
operativa, facilitadora y radar. 

71
 Radar

Facilitadora

Operativa
 
 

En  el  caso  de  las  funciones  de  la  RSE,  podríamos  hablar  de  un  proceso 
mayoritariamente  evolutivo.  Generalmente  las  empresas  empiezan  por  la  función 
’operativa’,  ubicada  en  la  base  de  la  pirámide,  y  progresivamente  van  sumando  las 
otras  dos  funciones.  Sin  embargo,  también  se  detectan  casos  de  involución,  hay 
empresas  que  pasan  de  llevar  a  cabo  más  de  una  función  a  quedarse  sólo  con  la 
primera.  Por  otro  lado,  también  cabe  señalar  que  existen  empresas  que,  desde  los 
inicios,  plantean  la  RSE  como  una  actividad  que  incluye  más  de  una  función  y  se 
mantienen  en  esa  multiplicidad  –por  lo  menos,  hasta  el  día  de  hoy.  Veamos  en  qué 
consiste cada una de estas funciones: 

a) La función operativa 

Las  áreas  o  departamentos  de  RSE  centrados  en  la  función  ‘operativa’  han  sido 
concebidos  como  un  departamento  diferenciado  de  los  demás  y  que  tiene  unas 
actividades y objetivos específicos, son departamentos generalmente centrados en la 
elaboración de las memorias de sostenibilidad y en la gestión de la acción social. Sus 
funciones  son  fundamentalmente  repetitivas  y  están  bien  delimitadas:  la  RSE  debe 
dedicarse  a  recopilar  la  información  sobre  los  impactos  sociales,  económicos  y 
ambientales de la empresa para poder reportarlos a la sociedad mediante un informe 
de RSE.157  

157
 En ese sentido son coherentes con la última definición de la Comisión Europea sobre la RSE en tanto 
que ‘responsabilidad de las empresas ante su impacto en la sociedad’ (2011).  

72
La  relación  o  el  diálogo  con  los  grupos  de  interés  es  relativamente  superficial  y  sirve 
principalmente para definir la materialidad del informe de RSE y los temas a tratar en 
el mismo. El proceso de diálogo no implica un cuestionamiento en profundidad de la 
estrategia o actividades de la empresa, sino más bien una guía sobre ‘qué información 
tenemos  que  recopilar’.  Aunque  sea  cierto  que  progresivamente  se  trabajará  para 
mejorar el resultado de los indicadores, el objetivo último es el reporte en sí, que se 
convierte  de  esta  forma  en  el  producto  y  el  símbolo  de  la  RSE.  Por  otro  lado,  el 
departamento  también  se  dedicará  a  gestionar  la  acción  social  de  la  empresa.  El 
responsable  de  RSE  podrá  decidir  a  qué  proyectos  o  entidades  sociales  se  le  dan 
recursos  y  será  el  responsable  de  gestionar  la  relación  con  estas  organizaciones 
beneficiarias.  

Para algunos responsables de RSE, que consideran que el área ha tenido varias fases, 
esta  función  ‘operativa’  sería  la  primera.  “En  esa  primera  fase  estábamos  muy 
enfocados  en  los  impactos  que  las  empresas  podíamos  tener,  ya  fueran  positivos  o 
negativos.  Llevábamos  a  cabo  actuaciones  relacionadas  con  el  cliente,  con  el 
medioambiente o con los proveedores, y nos preocupaba qué decían de nosotros los 
grupos  de  interés.  Sin  embargo,  nuestra  preocupación  estaba  centrada  en  extraer 
conclusiones  sobre  qué  actuaciones  debía  llevar  a  cabo  la  compañía  para  reducir  los 
impactos negativos o para potenciar los buenos”.  Más que introducir nuevas líneas o 
cambios significativos en la actividad, la función de la RSE era servir de paraguas para 
las  actividades  que  ya  se  llevaban  a  cabo  y  que  eran  consideradas  positivas  o 
relevantes por los grupos de interés –y, por tanto, susceptibles de ser incluidas en la 
memoria de RSE.  

Este planteamiento, según muchos actores, no aporta un valor añadido a la empresa, 
no da un salto cualitativo, ni es una mejora sustantiva, sino que “es un planteamiento 
básicamente vegetativo”. Por ese motivo algunos muestran sus dudas sobre si “el GRI 
ha sido algo virtuoso o bien algo perverso”. Observan que “muchos departamentos de 
RSE son en realidad departamentos de gestión dedicados a recopilar indicadores por 
toda  la  compañía  para  hacer  la  memoria”.  Y  la  pregunta  es:  ¿con  esta  actividad 
estamos haciendo evolucionar la RSE de las empresas? La sensación mayoritaria es que 
“en un momento inicial, sí”. Cuando una empresa empieza a hacer RSE, los indicadores 
le  dan  una  visión  panorámica  sobre  el  estado  de  la  cuestión.  La  trampa  es  que  los 
indicadores sirvan sólo para reportar y no como herramienta de mejora de la gestión.  

Hay  quien  retrata  al  responsable  de  RSE  que  sólo  desempeña  esta  función  como  un 
“cantante callejero”, es decir, alguien que “tiene que pasearse por la empresa tocando 
la flauta, el tambor o el trombón y pidiendo limosna” o, traducido en términos de la 
disciplina,  alguien  que  tiene  que  ir  de  departamento  en  departamento  diciendo 
‘reportadme  alguna  acción  que  pueda  ser incluida  en  la memoria  de  sostenibilidad  y 
así  conseguiremos  que  nuestra  empresa  parezca  fantástica’.  Este  es  el  fenómeno  de 

73
algunas  empresas  donde,  “pasada  la  moda  en  la  que  el  director  de  comunicación  se 
apropiaba  él  mismo  de  la  RSE,  se  empieza  a  crear  un  equipo  de  personas  bajo  la 
supervisión  de  un  director  de  RSE  que  ya  no  está  sentado  en  el  comité  de  dirección 
sino  que  depende  del  director  de  comunicación”.  Así  es  como  el  director  de  RSE  se 
convierte  en  “cantante  callejero”,  o  en  “aquel  que  nadie  ha  presentado  a  nadie  del 
resto de las áreas”.  

El resultado de este cambio es que el responsable de RSE no tiene el mismo nivel de 
interlocución que los responsables de las demás áreas y, por ello, lo único a que puede 
dedicarse  es  al  reporting  y  a  perseguir  a  los  demás  departamentos  pidiéndoles 
información. En esa línea, la reubicación de la RSE dentro del organigrama empresarial 
y el descenso del nivel de interlocución amenazan con un retroceso en su importancia 
e influencia dentro de la empresa.  

Es  así  como  se  llega  a  ese  “estado  vegetativo”  en  el  que  la  empresa  parece  que  “no 
llega a afrontar los grandes retos”. Según los responsables de RSE, hay un momento en 
el  que  la  empresa  debe  ser  coherente  con  lo  que  dice  en  sus  informes,  “en  ese 
momento, es cuando llega el abismo. Y en el abismo se puede estar años. De hecho, 
hay muchas empresas que se dedican a hacer lo básico: la memoria, algunos proyectos 
con ONG, voluntariado corporativo etc. Pero no abordan el abismo: el que tiene que 
ver  con  la  coherencia,  con  la  toma  de  decisiones  y  con  las  implicaciones  económicas 
para la empresa”. “El gestor de la RSE” es el que se queda ahí, al borde del abismo, sin 
afrontarlo. Y, según opinan algunos actores, muchos se quedan ahí para siempre o, por 
lo menos, llevan sin avanzar desde hace años.  

b) La función facilitadora 

La  función  de  ‘gestión’,  según  algunos  responsables  de  RSE,  tiene  sentido  y  es  útil 
durante un tiempo. Es más, no hay que olvidarla, pues no se trata de dejar de reportar 
los impactos o de abandonar o eliminar la acción social. La cuestión es dar un paso más 
allá  e  incorporar  un  nuevo  abanico  de  actividades  y  responsabilidades.  En  este  caso, 
nos  referimos  a  la  función  de  ‘facilitación’  del  área  de  RSE.  Para  dejar  de  ser  un 
‘cantante  callejero’,  el  director  de  RSE  tiene  que  salir  del  ‘estado  vegetativo’  e 
incorporar estas nuevas metas a su rol. 

La  metáfora  que  mejor  ilustraría  la función  ‘facilitadora’  sería  la  del  virus  positivo.  El 
responsable de RSE que era antes un ‘cantante callejero’ pasa a ser un catalizador que 
debe  contagiar  a  todo  su  entorno,  “esa  labor  de  contagio  que  sin  darse  cuenta  las 
empresas han generado creando los invernaderos de RSE y que es muy  positiva”.  

La  incorporación  de  esta  función  al  área  de  RSE  implica  un  cambio  en  la  empresa  a 
nivel general. Como indica su nombre, la ‘facilitación’ tiene que ver con utilizar la RSE 

74
como herramienta que pone en conexión a todos los departamentos y que genera una 
permeabilidad en dos sentidos. Por un lado, promueve la adopción de la RSE por parte 
de los demás departamentos. Por el otro, facilita que las preocupaciones de los otros 
departamentos permeen en el área de RSE. En ese sentido, la RSE incorpora un nuevo 
reto  organizativo  dentro  de  sus  responsabilidades,  el  de  impactar  a  toda  la  empresa 
trasladando  el  discurso  de  sostenibilidad  y  RSE  del  Consejo  de  Administración  y  la 
Dirección General a las distintas áreas funcionales158; es decir que una de sus funciones 
es  “asegurarse  de  que  cuando  se  elaboran  estrategias,  en  ellas  estén  incluidas  las 
consideraciones sociales y medioambientales de las partes interesadas”. 

Antes de incorporar esta función facilitadora, “cada departamento tenía tendencia a ir 
por su cuenta: el de medio ambiente se ocupaba de medio ambiente, el de seguridad y 
salud  laboral  se  cuidaba  de  la  seguridad  y  salud  laboral,  los  de  reclutamiento  de 
personal  hacían  sus  procesos  de  selección  etc.  Y  todo  estaba  muy  deslavazado  y 
desconectado”. Lo que ha incorporado esta segunda fase  o función  de la RSE es una 
especie  de  hilo  conductor  que  orienta  las  distintas  estrategias  de  la  empresa  en  una 
única dirección de manera coherente y sinérgica. Y esta es una de las fortalezas de la 
RSE  según  sus  protagonistas,  “no  es  tanto  que  la  RSE  haya  traído  nada  radicalmente 
nuevo a la empresa, sino que ha proporcionado un marco bajo el que desarrollar una 
serie  de  políticas  que  anteriormente  estaban  dispersas”.  En  otras  palabras,  “el 
departamento de RSE lo que ha hecho es añadir una capa de coordinación a lo que la 
compañía  ya  venía  haciendo  en  el  ámbito  de  los  proveedores  y  contratistas,  en  la 
protección  ambiental,  en  la  formación  o  en  la  seguridad  de  los  empleados”.  Y  esa 
coordinación es una consecuencia de la extensión de la propia naturaleza de la función 
de la RSE. Es decir, si la RSE tiene que velar por la introducción de las preocupaciones y 
expectativas  de  los  grupos  de  interés  en  todas  las  estrategias  de  la  empresa,  para 
conseguirlo será necesaria una labor transversal. Porque “si una empresa funciona por 
silos,  las  distintas  áreas  de  la  compañía  no  pueden  ver  la  interrelación  entre  las 
expectativas de unos y otros, ni tampoco cómo eso afecta al comportamiento global 
de la organización”.  

De  ese  modo,  el  responsable  de  RSE  deberá  ejercer  una  función  de  conexión  entre 
personas  y  áreas  mediante  la  práctica  del  diálogo  entendido  como  una  forma  de 
comunicación  que  va  más  allá  del  mero  debate  y  que  se  convierte  en  una  poderosa 
forma  de  comprensión  mutua  y  acción  creativa.  El  responsable  de  RSE  tendrá  que 
practicar el diálogo no como un intento de influir en los demás o de coaccionarlos, sino 
mediante  la  escucha  atenta  con  empatía,  la  expresión  de  asunciones  ocultas,  el 
centrarse  en  los  intereses  comunes  y  la  búsqueda  de  progresos  conceptuales.  Es  a 

158
 Hay autores que sostienen que esta labor de integración de distintos puntos de vista no es un 
fenómeno nuevo en el seno de la empresa y de la gestión, sino que en la empresa hay que hacerlo en 
todo momento y el caso de la RSE sería solo un ejemplo más. (Boatright, J.R., 1993. Ethics and the 
conduct of Business. Englewood Cliffs: Prentice‐Hall.) 

75
partir de la colaboración con los stakeholders que pueden surgir estrategias creativas 
que beneficien a todas las partes.159 

El responsable de RSE es la persona que puede tener la visión global y panorámica de 
las preocupaciones de los grupos de interés gracias a la labor de reporting –visión que 
debería ser resultado de la función de ‘gestión’ que acabamos de presentar. Y con esta 
visión  panorámica  es  una  persona  muy  capacitada  para  entender  cómo  las 
expectativas de las partes interesadas se relacionan entre sí y cómo afectan a unos y 
otros departamentos simultáneamente.  

El  responsable  de  RSE  es  quien  debería  ser  capaz  de  ver  cómo  una  decisión  del 
departamento de compras puede afectar a las expectativas de las partes interesadas, 
por  ejemplo,  en  lo  que  refiere  al  área  de  ventas.  O  bien  ser  capaz  de  ver  cómo  esta 
decisión  puede  afectar  a  los  otros  departamentos  de  compras  de  las  distintas  áreas 
geográficas.  “La  persona  de  compras,  que  trabaja  en  el  silo  de  su  departamento, 
probablemente  no  dispondrá  de  una  visión  panorámica  de  la  compañía  en  cuanto  a 
cómo su actividad impacta a las expectativas de los grupos de interés”. En ese sentido, 
la función de la RSE es ver en todo momento cómo una decisión de un departamento 
incide  en  el  proyecto  global  de  sostenibilidad  de  la  empresa  e  introducir  las 
expectativas de los grupos de interés tanto en las estrategias empresariales como en 
los  procesos  de  toma  de  decisiones  de  negocio  de  la  compañía.  “La  obligación  del 
departamento  sería  conseguir  la  permeabilidad  en  todos  los  departamentos  para 
influir  en  sus  comportamientos”.  El  responsable  de  RSE  se  instituiría  así  como  el 
encargado de concienciar a toda la empresa de los beneficios de la RSE.  

Como  es  obvio,  semejante  influencia  no  es  siempre  fácil.  “En  algunos  casos  se 
consigue, porque hay personas con sensibilidad y se dan cuenta que pueden hacer las 
cosas de otra manera. Pero en otras áreas es más difícil”. La concienciación implica un 
cambio cultural o de mindset de las otras áreas, que “tienen que llegar a entender que 
su trabajo genera un impacto en la vida de otras personas”. En algunas empresas ha 
sido fácil porque sus presidentes y consejeros delegados han sido muy permeables a la 
RSE cuando han entendido que les beneficia en términos de imagen, tanto en lo que 
refiere  a  la  empresa  como,  a  veces,  a  nivel  personal,  pues  “se  están  dando  casos  de 
una  utilización  descaradamente  personal  de  las  políticas  de  RSE  para  fomentar  una 
imagen de bonhomía de la persona que lo impulsa al más alto nivel”.  

Un  director  de  compras  o  uno  financiero,  en  cambio,  no  tienen  tiempo  para  estas 
cuestiones. Por eso ahí hay que utilizar otro tipo de argumentos. Porque el éxito de la 
RSE  se  juega  en  la  demolición  de  las  resistencias  internas  en  todos  los  niveles  “Si  el 
consejo de administración se lo creyera de verdad, no habría problema, porque es un 
órgano  con  la  capacidad  de  imponer”.  Por  esa  circunstancia  no  se  da  en  todas  las 

159
 Halal, W. E., 2001. The collaborative enterprise: A stakeholder model uniting profitability and 
responsibility. Journal of Corporate Citizenship, vol.2, pp.27‐42. 

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empresas. De ahí la gran ventaja de las empresas que cuentan con el apoyo de la alta 
dirección  y  que  han  hecho  una  labor  de  definición  formal  de  las  responsabilidades  y 
funciones  del  área  de  la  RSE.  Porque  uno  de  los  grandes  problemas  para  los 
responsables de RSE se produce cuando la compañía no le ha asignado unas funciones 
formalmente descritas.  

Puesto  que  las  funciones  de  la  RSE  hacen  frontera  con  el  resto  de  departamentos  y 
funciones de la compañía, si no hay el respaldo de la alta dirección especificando qué 
hace cada departamento, es difícil que las otras áreas acepten los cambios que solicite 
el  responsable  de  RSE.  “Si  estás  en  una  empresa  donde  no  tienes  funciones 
formalmente asignadas ni un mandato claro de tu compañía, ¿cómo vas a ir a llamar a 
una puerta a decirle a otro director de departamento lo que tiene que hacer?” En ese 
sentido, todos los responsables de la empresa deberían tener especificada en sus roles 
la  obligación  de  tener  en  cuenta  la  RSE  e,  idealmente,  deberían  tener  incentivos 
asociados a su cumplimiento. “Cuando esa formalización se da, el responsable de RSE 
se convierte en un aliado para entender mejor cómo cumplir con estos objetivos y, por 
lo tanto, para conseguir los incentivos; porque él o ella tienen una visión panorámica 
de todos los grupos implicados que no tiene nadie más en la compañía”. 

Ahora  bien,  cuando  se  trata  de  una  empresa  donde  el  consejo  de  administración  no 
asume la RSE o no cree en ella, el responsable del área tiene que luchar por su cuenta. 
Y  esa  es  una  tarea  bien  complicada,  porque  “aunque  algunos  altos  directivos  se  lo 
crean,  a  menudo  tendrán  problemas  para  asumir  estos  criterios  porque  están 
educados  de  otra  forma”.  “La  clave  está  en  elaborar  una  estrategia  de  stakeholder 
engagement  a  nivel  de  los  departamentos”160  o,  en  otras  palabras,  en  iniciar  un 
proceso  de  venta  interna  en  toda  regla.  Y,  como  para  cualquier  venta,  no  existen 
recetas  universales,  “cada  disciplina  tiene  su  medicina”.  Es  necesario  comprender  la 
agenda  de  cada  departamento  y  de  cada  nivel  jerárquico  para  ver  dónde  y  cómo  se 
puede tensionar y qué argumentos hay que utilizar en cada caso. Será interesante, por 
tanto, ver los argumentos de venta utilizados por responsables de RSE. “Por ejemplo, 
tanto los de arriba como los de abajo compran un argumento sólido que es: ‘queremos 
hacer  las  cosas  bien’.  Esta  idea  la  compra  casi  todo  el  mundo.  Y  otra  propuesta  que 
casi todo el mundo compra es ‘no estamos aflorando el valor que generamos’. Porque 
una de las quejas o problemas clásicos de una empresa es que el mercado no reconoce 
el  valor  de  la  empresa.  Y  ahí  el  responsable  de  RSE  puede  ayudar  a  ver  que  no  se 
reconoce el valor porque falta apreciación social”. Y la apreciación social se consigue 
con una buena estrategia de RSE. 

160
 El desarrollo de una estrategia adecuada en materia de RSE requiere, en primer lugar, comprender 
qué es lo que diferencia a una organización, su misión, sus valores y sus actividades empresariales 
centrales. Y en el proceso de diseño de la estrategia el stakeholder management debe situarse en el 
centro (Smith, N. C., 2003. Corporate Social Responsibility: Whether or how? California Management 
Review, vol.45 (4), p.68). 

77
Así, la parte que todas las personas compran es la de la maximización de los impactos 
positivos. “Los de abajo se enganchan porque son proyectos de ilusión, y los de arriba 
porque quieren  dejar un legado o su huella en la posteridad”. En cambio, uno de los 
puntos más espinosos es cómo abordar la cuestión de los impactos negativos, porque 
ese es un lenguaje que no gusta a la alta dirección. “Es difícil que alguien en la empresa 
asuma  que  ‘hace  algo  mal’.  El  hablar  de  la  minimización  de  impactos  negativos  sólo 
funciona  para  cierto  público  de  la  organización.  Para  otro  tipo  de  público,  el 
argumento tiene que ser de coste‐beneficio o bien de gestión de riesgo”.  

De  ese  modo,  ante  las  malas  prácticas  el  principal  argumento  a  dar  según  los 
directores de RSE es el del riesgo reputacional; demostrar que “si la empresa sigue así, 
nos va a explotar una bomba en las manos; y, si nos explota en las manos, tendremos 
más  problemas  y  pérdidas  de  lo  que  habremos  ganado  por  esta  vía”.  Este  es  un 
argumento  que  se  entiende  muy  bien  en  todos  los  departamentos,  especialmente 
cuando se intenta hablar con las áreas gestoras, que normalmente no miran más allá 
en el tiempo que el trimestre y el año,. “Con ellos hay que poner encima de la mesa lo 
que  les  va  a  pasar  a  medio  plazo  si  no  llevan  a  cabo  determinadas  prácticas  de  RSE. 
Cuando se dan cuenta de que algo puede explotar si no se anticipan, ahí ya no dudan 
más”. Un gestor de área se mueve en el corto plazo, si el enfoque de la RSE le permite 
situarse en el medio plazo y ver que si no avanza por una determinada vía puede tener 
problemas,  solo  entonces  entiende  la  importancia  de  la  gestión  de  los  impactos 
negativos y ve la RSE como una ayuda para anticipar riesgos a medio plazo. 

Otra ‘venta’ difícil es la que hay que hacer con las personas que están trabajando en 
países  de  riesgo  a  nivel  de  derechos  humanos,  medioambiente  etc.  En  esos  casos  la 
RSE  se  entiende  como  una  dificultad  o  traba  para  el  desarrollo  de  su  función  y  que 
pone  en  riesgo  su  trabajo.  Para  convencerles,  hay  que  hacerles  ver  que  la  empresa 
puede  conseguir  ventajas.  Hay  que  conseguir  girar  el  argumento  y  que  vean  los 
beneficios. “Si ven el beneficio, la demolición de su reticencia es más rápida y puedes 
conseguir que estén a tu lado”.  

Al final, se trata de “iniciar una especie de revolución interna mediante la creación de 
una  red  informal  con  capacidad  de  influencia  para  conseguir  que  las  cosas  vayan 
cambiando”. Hay que buscar a aquellas personas dentro de la organización que sean 
más proclives a estos temas, identificar dentro de la organización a los aliados y hacer 
frente  común  para  ir  convenciendo  a  aquellos  que  puedan  ser  más  reticentes:  “si  se 
intenta  involucrar  a  los  más  reticentes  de  entrada,  se  pierde  toda  la  energía  y  no  se 
consigue nada. La gente que es difícil de convencer hay que dejarla para el final”.  

A partir de este primer paso hay que intentar construir el business case, demostrar que 
hay ventas que se hacen, en parte, gracias a la incorporación de enfoques de RSE. “El 
business case es difícil de hacer a priori. Por eso es necesario el convencimiento previo 

78
de la alta dirección. Una vez te permiten introducir elementos de RSE en los productos 
y puedes demostrar que funciona, entonces ya tienes argumento de venta interna”.  

También  hay  que  resaltar  la  importancia  de  los  referentes.  Para  que  las  otras  áreas 
integren  la  RSE  en  sus  procesos  es  fundamental  conseguir  que  conozcan  de  boca  de 
sus homólogos experiencias de éxito y formas de trabajo distintas. “Es importante que 
tengan ejemplos a seguir dentro de sus propias disciplinas. Es decir, que el responsable 
de RRHH se pueda sentar a hablar con otra persona de RRHH que ya haya introducido 
la RSE en sus procesos y que le demuestre que se puede hacer y que merece la pena”.  

Asimismo,  una  cuestión  muy  importante  es  la  construcción  de  un  buen  relato.  “Es 
fundamental conseguir construir una narrativa que conecte y que provoque el cambio. 
Un  story  telling  potente  para  que  el  equipo  directivo  entienda  que  esto  no  va  de 
programas sociales o voluntariado, sino del negocio”. 

Estas estrategias de venta interna presentadas por los responsables de RSE de varias 
empresas son importantes no sólo para poder desempeñar la función facilitadora sino  
para  la  propia  supervivencia  en  el  puesto.  “Hay  responsables  de  RSE  que  han 
conseguido  entrar  en  el  interior  de  las  empresas,  tejer  redes  en  el  conjunto  de  los 
departamentos y ser apreciados como alguien que no viene a quitar el puesto a nadie 
sino que trabaja para coordinar políticas que ayudan a todo el mundo”. 

Pero eso no es siempre así. Hay casos en los que “cuando el responsable de RSE va a 
ver  al  de  compras  diciéndole  que  se  deberían  cambiar  los  criterios  de  compra,  este 
último se siente amenazado”. Es decir, hay empresas en las que internamente la RSE 
se  vive  como  una  amenaza.  Es  más,  algunos  directores  sostienen  que  “hacia  lo 
externo,  en  lo  que  refiere  por  ejemplo  a  las  alianzas  entre  empresa  y  ONG,  se  ha 
avanzado  más  que  en  las  alianzas  internas”.  Se  requiere  pues  pasar  de  percibir  al 
departamento de RSE como alguien que te da más trabajo a percibirlo como alguien 
que  te  ayuda  a  mejorar.  En  resumen,  “el  directivo  de  RSE  debería  ser  un  catalizador 
interno de la agenda de desafíos globales. Pero para ello el CEO tiene que reconocerle 
ese  rol  de  catalizador.  Y,  en  estos  momentos,  en  muchos  casos  no  es  así”.  Por  ese 
motivo, podríamos decir que “la esencia de la sostenibilidad es la transversalidad, y el 
problema de la sostenibilidad es esa transversalidad”. 

c) La función radar 

La  función  de  ‘radar’  es  la  tercera  y  podría  entenderse  como  la  más  evolucionada 
respecto  de  las  dos  anteriores;  primordialmente  porque,  en  la  mayoría  de  los  casos, 
esta función sólo se da una vez se cumplen las dos anteriores. Asimismo, se trata de la 
función más externa de las tres, en tanto que su foco se ubica en la interpretación de 
la  sociedad  y  de  sus  tendencias,  y  en  la  posterior  traducción  de  los  cambios 

79
sociológicos al lenguaje y la estrategia empresariales.161 Mediante la función de ‘radar’ 
la RSE se vuelve una especie de termómetro social que ayuda a leer el entorno. Ante 
esa función, podemos hablar de dos tipos de actitudes por parte de la empresa. Por un 
lado, hay actores que entienden que lo importante es leer las tendencias presentes y 
reaccionar  ante  ellas.  Por  otro  lado,  se  encuentran  los  que  proponen  que  lo 
interesante es leer las tendencias futuras para anticipar una respuesta por parte de la 
empresa y traducir el futuro en términos de estrategia empresarial.162  

Hay determinados directores que ya han asimilado esta función y entienden que “los 
directivos de RSE tienen la responsabilidad última de ser como un radar que traduce lo 
que está pasando alrededor en relación con los grupos de interés; y de traducirlo a un 
lenguaje  que  los  equipos  de  dirección  entiendan  para  que  tomen  mejores  de 
decisiones”. En síntesis, “la función es ser un radar que traduce al lenguaje empresarial 
las tendencias sociales”. Por ello, “en el discurso de la RSE cada vez más deberían tener 
un lugar las macro tendencias: envejecimiento de la población, competencia, equidad, 
el binomio ocupación‐tecnología, el cambio climático…”. 

Volviendo  a  las  metáforas,  “el  director  de RSE  sería  una  personita  que  se  eleva a  los 
hombros  de  un  gigante  y  es  capaz  de  mirar  más  lejos,  de  analizar  y  establecer 
escenarios”. Y ese gigante, a su vez, debería ser el director de planificación estratégica, 
es decir, el director de RSE tendría que hacer las veces de ojos del responsable de la 
estrategia  empresarial,  ver  “la  estrategia  más  allá  de  la  estrategia”.  “Eso  sí  sería  de 
verdad aportar valor”, observan algunos responsables de RSE.  

Probablemente,  si  les  hubiéramos  preguntado  hace  un  tiempo,  la  respuesta  habría 
sido distinta. Porque hace años no se concebía la RSE en ese sentido. Hoy en cambio, 
cada  vez  más,  se  entiende  que  “los  profesionales  que  mejor  pueden  comprender  la 
agenda global son los directores de RSE”. Para algunos ya no es ni tan siquiera cuestión 
de competitividad, sino de la existencia misma de la compañía, “porque el mundo está 
cambiando y el que más sabe de estos cambios es el que está en el departamento de 
RSE”. Dicho de otro modo, “no es que las empresas o el desarrollo sostenible vayan a 
cambiar el mundo, es que la RSE ayuda a entender cómo el mundo está cambiando”. 
“Los  responsables  de  RSE  tienen  unas  perlas  de  información  valiosas  que  pueden 
ayudar a generar un cambio en las organizaciones. No porque vayan a hacer un mundo 
mejor,  sino  porque  no  nos  queda  más  remedio.  No  es  cuestión  de  buenismo  o  de 
querer  devolver  algo  a  la  sociedad.  Con  9.000  millones  de  personas  en  el  planeta 

161
 Esta función da respuesta a ciertas propuestas o demandas teóricas de la RSE, como la de Sethi: ‘se 
espera que la empresa anticipe los cambios que es probable que tengan lugar en el futuro’. (Sethi, S.P., 
1975. Dimensions of Corporate Social Performance: An analytical framework. California Management 
Review, vol. 17 (3), pp. 62‐63). 
162
 Las empresas se centran en la manera de responder efectivamente a las demandas del entorno. Una 
forma de hacerlo es desarrollar las herramientas de respuesta social e integrar los factores sociales en la 
planificación estratégica (Frederick, W.C., 1986. Towards CSR3: Why Ethical Analysis is Indispensable and 
Unavoidable in Corporate Affairs. California Management Review, vol.28 (2), p.131). 

80
vamos a tener que organizarnos de otra manera. Es cuestión de hacer empresas más 
robustas, es progreso”. En otras palabras, “el cambio de mentalidad será lo que va a 
distinguir las empresas ganadoras de las perdedoras”. 

La  importancia  de  esta  función  –o  incluso  su  urgencia‐  es,  por  tanto,  doble.  Por  un 
lado,  es  relevante  porque  es  obvio  que  toda  empresa  funcionará  mejor  si  tiene  una 
mejor comprensión de su entorno, pues esta comprensión le generará oportunidades 
estratégicas. Por el otro, los cambios sociales que estamos experimentando hoy en lo 
que refiere al mundo de la información y de las relaciones, hacen que esta función ya 
no sea optativa. Porque es obvio que “nos tenemos que adaptar a una realidad mucho 
más compleja donde las interconexiones entre los nervios de las compañías y los de la 
sociedad van a ser mucho más sensibles”.  

“Los  elementos  que  se  están  produciendo  en  la  configuración  del  nuevo  mundo 
señalan un tiempo en el que las empresas no van a poder dejar de mirar a los ojos a la 
sociedad, y eso les va a hacer corresponsables”.  Todos estos cambios van a forzar que 
las  empresas  cambien  su  papel  en  la  sociedad  y,  en  ese  sentido,  el  tiempo  juega  en 
contra  de  las  grandes  empresas:  “porque  si  tienes  un  transatlántico  de  organización, 
sólo  la  podrás  hacer  virar  en  un  transcurso  mucho  mayor  de  tiempo”.  Por  ello  los 
transatlánticos  necesitan  líderes  visionarios,  “líderes  que  entiendan  cuál  va  a  ser  la 
evolución  y  cuáles  los  retos  de  su  organización  durante  los  próximos  años  para 
garantizar la supervivencia de la empresa”. No hay opción: “si no se entiende que hay 
un contexto donde el cambio climático, los cambios demográficos o la transparencia, 
juegan un papel muy importante, el barco se hundirá”.  

Ya  no  es  cuestión  de  esperar  a  que  exista  una  demanda  clara.  Es  cuestión  de 
anticiparse para sobrevivir, porque los cambios internos son lentos y llevan tiempo. Y 
esta es una de las ventajas de tener un buen departamento de RSE: “puedes dar esos 
pasos  antes.  No  tienes  que  esperar  a  la  demanda  social,  porque  el  adelantarse  y 
escanear qué está pasando en el mundo es una de las funciones de la RSE”. Dicho de 
otro  modo,  “las  empresas  más  avanzadas  serán  las  que  utilicen  inteligentemente  la 
RSE para hacer una mejor gestión de los riesgos y para tener una mejor percepción de 
lo que opinan los grupos de interés y la sociedad”. Así es como la RSE podrá ser fuente 
de innovación, ayudará a identificar las nuevas necesidades con otra perspectiva y, a 
partir de ahí, permitirá ofrecer nuevos productos o servicios.  

Recordemos, para finalizar, algo muy importante: concebir la función de la RSE desde 
el modelo radar no supone hacerlo desde un enfoque transformador. Ya hemos dicho 
que  no  se  da  una  equiparación  automática  entre  enfoques  y  modelos  de 
institucionalización  de  la  RSE.  Un  enfoque  profesional  puede  apostar  por  un  modelo 
radar;  un  enfoque  transformador,  en  determinados  contextos,  puede apostar  por  un 
modelo operativo, y así sucesivamente. 
 

81
3.6 Los profesionales del futuro 

Como consecuencia de todo lo anterior, un tema crítico en lo que concierne a la futura 
evolución de la RSE –y la ética de la empresa‐ es el que refiere al factor humano, tanto 
a  los  profesionales  con  responsabilidad  directa  sobre  la  RSE  como  a  aquellos 
profesionales de otros departamentos, porque la visión de la empresa y el enfoque de 
estos  últimos  sobre  la  RSE  –gestor,  profesional  o  transformador‐  será  lo  que 
determinará si la RSE se plantea incluyendo las funciones de facilitador o radar, o bien 
si se focaliza exclusivamente en el ámbito operativo y de la gestión. 

Para  garantizar  el  éxito  y  progreso  de  la  RSE,  el  avance  en  el  desarrollo  de  sus 
actividades y políticas, hay una serie de competencias claras que todo profesional del 
área debería tener. Pero será igualmente decisivo el perfil de los responsables de los 
demás  departamentos  empresariales,  que  son  quienes  a  medio  plazo  podrán 
contribuir al éxito o fracaso de las políticas de RSE. Es más, creemos que este podría 
ser  incluso  el  punto  más  crítico  o  determinante  para  la  evolución  de  la  RSE.  En  ese 
sentido,  es  imprescindible  dilucidar  el  marco  competencial  que  será  necesario,  tanto 
por  parte  de  los  profesionales  del  departamento  de  RSE  como  por  parte  de  los  de 
otros  departamentos,  para  seguir  evolucionando  en  la  incorporación  de  la  RSE  en  la 
empresa.  

3.6.1 Los profesionales del departamento de RSE 

En la actualidad nos encontramos ante una situación un tanto paradójica en lo que se 
refiere a los directores de RSE, y es que “lo que se le pedía al responsable de RSE hace 
10 años, no tiene nada que ver con lo que se le demanda hoy”. El rol del director de 
RSE ha cambiado por completo en este tiempo y las capacidades y aptitudes necesarias 
para el buen desempeño de las nuevas funciones también son distintas. 

En  teoría  la  evolución  es  positiva.  El  problema  aparece  cuando  “los  perfiles  de 
personas  que  se  designaron  en  su  momento  para  llevar  los  departamentos  de  RSE, 
ahora no están preparadas para hacer la transformación”. Y ese puede ser uno de los 
grandes retos del futuro. Si hoy se espera que un departamento de RSE incorpore las 
funciones  de  interrelación  y  radar  pero  se  tiene  al  frente  a  una  persona  que  se 
contrató para ejercer labores de gestión, tal vez no sea fácil llevar a cabo el cambio.  

En  lo  que  refiere  a  la  formación,  conocimientos,  aptitudes,  habilidades  y  actitud  que 
debe  tener  un  director  de  RSE  para  el  futuro  del  área,  hay  un  conjunto  de 
características que parecen bastante consensuadas: 

1. A nivel de formación universitaria, no hay ningún requisito específico en cuanto a la 
carrera más adecuada. El directivo de RSE puede provenir de Derecho, Económicas, 

82
 Psicología, u otros, y contar con una formación específica en la materia. Es común 
encontrar perfiles con formación interdisciplinar o con dos Licenciaturas. La mayoría 
de entrevistados entiende que esta formación doble o en varias disciplinas les permite 
tener una visión más amplia y compleja de la realidad que les ayuda a hacer mejor su 
trabajo. Por tanto, no es tan relevante qué carrera se haya estudiado como la 
posibilidad de que sea más de una carrera y, sobretodo, una formación transversal.  
2. En lo que concierne a sus conocimientos, desde muy diversas perspectivas se coincide 
en que la persona que dirija la RSE tiene que conocer la empresa en profundidad. “Es 
importante tener un conocimiento profundo de la realidad del negocio de la 
compañía: de las limitaciones del día a día derivadas del trato con los clientes, el tipo 
de dilemas más comunes etc. Si el responsable no conoce bien el negocio, es difícil que 
haga sugerencias adecuadas, que tengan credibilidad. Para que los mensajes de 
sostenibilidad permeen en el resto de la organización, los otros departamentos los 
tienen que percibir como propuestas que tienen autoridad y que vienen de personas 
que son conocedoras de las dificultades que pueden tener ciertas propuestas”. 
3. En lo que concierne sus aptitudes, debe ser una persona con capacidad de adaptarse, 
flexible y comprensiva, con una mente abierta y capaz de situarse en cualquier lado de 
la mesa y entender cuál es la posición y los objetivos de cada grupo de interés 
(sindicatos, ONG, consumidores, etc.). 
4. Es también deseable que tenga la facultad de ver más allá, que sea una persona 
visionaria “con una antena más alta que el resto de personas para poder anticipar 
tendencias sociales”. 
5. El responsable de RSE tiene que ser alguien con habilidades para establecer alianzas. 
Para ello debe tener una actitud humilde, no buscar el protagonismo sino ser capaz de 
darlo a cada una de las áreas con las que trabaja, haciéndoles ver, empezando por el 
CEO, las ventajas que la transparencia y la sostenibilidad pueden aportar a su sector.  
6. Debe ser también capaz de cautivar a su audiencia y de elaborar una buena estrategia 
de stakeholder engagement a nivel interno. Para ello es útil que combine en su 
persona dos habilidades diferenciadas. Por un lado, “tendrá que ser un emprendedor 
provocativo y disruptivo para conseguir que los demás directivos de su compañía 
cambien de enfoque”, tendrá que saber “nadar a contracorriente, como un salmón”. 
Por el otro, deberá tener una capacidad de conexión, una delicadeza o mano izquierda 
para detectar las sensibilidades de cada uno.163  
7. En referencia a su actitud, tiene que estar convencido y creer plenamente en las 
causas que defiende. Debe vivirlas y sentirlas, “casi como un profesional de una ONG 
pero dentro de la empresa.”164 
 

El requisito que hace referencia al conocimiento del negocio (2) puede ser crítico. Hay 
casos de directivos de RSE que han sido contratados para ejercer esa función sin haber 

163
 Tal vez por ese motivo hay quien opina que “las mujeres son mejores directoras de RSE que los 
hombres”. 
164
 Hay quien sostiene que España se beneficiaría de una mayor transferencia del sector terciario hacia 
la empresa “porque su forma de ver las cosas, su manera de aproximarse a los problemas, es 
completamente distinta y enriquece a la empresa”. 

83
trabajado antes para la empresa y se sintieron como “paracaidistas que llegan y tienen 
que  convencer  a  los  demás  para  que  incorporen  los  discursos  sobre  RSE  cuando,  de 
entrada,  es  difícil  sencillamente  que  te  escuchen”.  Las  personas  que  ya  gozan  del 
reconocimiento  de  su  profesionalidad,  en  cambio,  lo  tienen  más  fácil  para  ser 
respetadas  y  escuchadas  cuando  hablan  de  RSE  ‐y  más  si  están  en  el  comité  de 
dirección,  un  requisito  que  muchos  entienden  como  indispensable  para  tener  una 
influencia real. Ahora bien, también hay quien sostiene que si dentro de la empresa no 
se encuentra la persona adecuada para llevar la RSE, es mejor buscarla fuera. “Pues las 
personas que llegan a la RSE por accidente pueden ser peligrosas porque no lo viven, y 
la RSE hay que sentirla y vivirla”.  

3.6.2 Los otros profesionales 

Una vez planteadas la formación, conocimientos, aptitudes, habilidades y actitud que 
deberían tener los directivos de RSE del futuro, veamos ahora qué perfil sería el más 
adecuado para sus compañeros, los otros directivos y profesionales de las empresas.  

1. En lo que concierne a la formación, existe un conjunto importante de requisitos que 
pueden favorecer el empuje de la RSE por parte de los demás directivos de empresa. 
Se considera que una educación más interdisciplinar sería de gran ayuda porque “los 
directivos que tienen dos carreras en materias distintas son más capaces de ver más 
allá dado que tienen un pensamiento horizontal”. Dicho en otras palabras: “hacen falta 
profesionales con una formación más transversal y con la sensibilidad suficiente como 
para darse cuenta de aquello que sí están viendo los directores de RSE: que satisfacer 
de verdad las necesidades de los grupos de interés es bueno, que el diálogo es positivo 
y la transparencia también”.  
2. A nivel de conocimientos hay quien entiende que es importante una formación 
humanista. El interés por la lectura, las humanidades o la simple curiosidad por 
aprender podrían ser, según ellos, un facilitador de la apertura mental y de la pérdida 
de miedo a incorporar nuevos discursos como el de la RSE, así como a perder el control 
para poder innovar.  
3. Los conocimientos derivados de una larga trayectoria también pueden ser una ventaja 
porque “los directivos con suficiente experiencia ven más allá de lo que ‘tienen delante 
de las narices’ y es más fácil convencerlos. Ni siquiera hace falta que sean unos firmes 
creyentes en la RSE”. Hay quien opina que si queremos involucrar en la RSE a los 
directivos que están en primera línea de negocio, es tan sencillo como buscar a 
verdaderos profesionales. “Porque un buen profesional se da cuenta de que es mucho 
más caro ser irresponsable. Mientras que un mal profesional sólo se fija en el precio 
actual”. 
4. En lo que refiere las habilidades, es importante que los otros profesionales “tengan la 
capacidad de proyectar, de construir escenarios realistas, de analizar variables a largo 
plazo”. Sólo así podrán ver que los hábitos del pasado no tienen por qué ser válidos 
para el futuro, y hacer análisis estratégicos de largo alcance para la empresa, una 

84
 característica que, según varios de los entrevistados, brilla por su ausencia en la 
actualidad. “Cada vez hay más directivos con una visión ‘mono‐interés’ a los que sólo 
les preocupa lo que tienen que hacer en su unidad para alcanzar sus objetivos”.165  
5. En lo que refiere a la actitud, según los entrevistados, “sería importante que los 
directivos fueran también humildes, que no se creyeran en posesión de la verdad y 
estuvieran abiertos a otros enfoques e interpretaciones sobre la realidad empresarial. 
Esa humildad, a su vez, iría acompañada de otro rasgo favorable para la evolución de 
la RSE: la capacidad o disposición a perder el control”.166 El no creerse infalibles les 
facilitaría a estos directivos la apertura necesaria para apostar por nuevos enfoques 
empresariales que implican por su parte una pérdida de control momentánea.  
6. Una última condición sine qua non, según los actores de la RSE, sería la sensibilidad 
social. “Hay profesionales que no sólo quieren ganar dinero, sino que quieren hacerlo 
de forma honesta, personas que tienen conciencia social y quieren incorporarla en su 
trabajo”. Este es el perfil de directivos que pueden ser aliados naturales de los 
departamentos de RSE, porque están deseando llevar a cabo su trabajo de forma 
responsable con el entorno.  
 

No hay que olvidar que también es muy importante formar a todos los directivos en 
materia de RSE. “En los planes de formación organizacionales hay que inscribir la RSE 
como  una  asignatura  necesaria”,  pues  uno  de  los  errores  más  comunes,  según  los 
entrevistados,  ha  sido  que  “a  los  directivos  se  les  ha  dicho,  ‘vamos  a  hacer  RSE  y  lo 
vamos a hacer así’, en lugar de explicarles los conceptos y por qué se lleva a cabo una 
determinada estrategia de RSE”. Se ha intentado convencer a todos los departamentos 
mediante el  discurso  del  director  de  RSE, en  lugar  de  formar  a  todos  los  directivos  y 
hacerles partícipes del proceso de reflexión y del diseño de la estrategia.  

Y, hablando de formación, tampoco hay que olvidar el importante papel que juegan las 
escuelas de negocios. En este caso, de forma prácticamente unánime, los actores de la 
RSE  entienden  que  la  materia  debería  estar  dentro  de  toda  la  formación  de  las 
business  schools,  “cuando  se  les  explica  a  los  estudiantes  cómo  se  hace  un  plan  de 
negocios,  se  les  tendría  que  contar  qué  variables  externas  a  la  cuenta  de  resultados 

165
 Este hecho puede ser muy problemático para las empresas, pues la visión de los empleados debería 
estar alineada con la visión general de la compañía “porque, si no hay una alineación, ¿qué proyectos 
estamos construyendo, proyectos personales o empresariales?” La causa de esta disfunción tiene que 
ver, en parte, con el sistema, “la visión macro y a futuro ha desaparecido porque no tienen incentivos 
para trabajar para una misma empresa durante toda su vida”. Si los planes de carrera estuvieran 
diseñados más a largo plazo, sería tal vez más fácil que los intereses de los trabajadores incorporaran un 
marco temporal más amplio. En ese sentido, la capacidad de proyectar a futuro dependerá también en 
parte de los planes de carrera que diseñe la empresa. 
166
 En el capítulo 3 y 4 desarrollamos precisamente la necesidad de un cambio de paradigma en la visión 
y comprensión del directivo en ese sentido. Del paradigma de la autonomía y la independencia propios 
del modelo moderno y hobbesiano, propondremos la necesidad de introducir en el mundo de la gestión 
un enfoque más propio de las teorías feministas y de algunas propuestas comunitarias y comunicativas, 
que asumen la vulnerabilidad y la falibilidad del hombre y la necesidad del otro para alcanzar la propia 
plenitud.  

85
deben  tener  en  cuenta  para  asegurarse  el  éxito”.  Hay  que  transmitir  a  los  futuros 
directivos  que  el  valor  de  las  cosas  no  es  sólo  económico,  dar  visiones  distintas  al 
business  as  usual  ayudaría,  según  los  entrevistados,  a  formar  a  futuros  directivos 
mucho más proclives a la RSE.  

En resumen, “no se trata de formar a economistas, ingenieros o biólogos, se trata de 
educar  para  formar  a  buenos  ciudadanos  que  sean  economistas,  ingenieros  o 
biólogos”.167 Esta debería ser, según opinan algunos actores de la RSE, la función de la 
universidad”,  un  espacio  donde  se  enseñe  ética,  donde  se  enseñe  a  los  jóvenes  a 
dialogar, a escuchar, a hacer una exposición en público, a liderar en un sentido amplio, 
a  tener  inteligencia  emocional  o  a  gestionar  personas”.168  No  se  trata  de  formar  a 
profesionales para los departamentos de RSE, se trata de formar a profesionales que 
tengan interiorizada la RSE para todos los departamentos.  

La pregunta de algunos entrevistados es si las empresas querrán a directivos con este 
perfil.  “Los  directores  de  RSE  todavía  son  la  excepción,  son  ‘bichos  raros’,  y  las 
empresas  quieren  ‘bichos  raros’  en  ese  departamento,  pero  en  los  demás  sitios 
quieren directivos que acepten estar sometidos a un sistema de presión e incentivos 
muy  duros”.  De  ese  modo,  para  los  departamentos  de  RSE  está  muy  bien  tener 
directivos que sean humildes, abiertos de mente, con una formación transversal, etc. 
En cambio, las empresas no buscan ese tipo de perfil para los otros departamentos.  

La aparente paradoja puede ser un gran problema y, en cualquier caso, es un reto para 
la  RSE.  Se  admite  que  “es  difícil  que  se  generalice  este  tipo  de  perfil,  sobretodo  en 
departamentos que tienen objetivos muy duros y a muy corto plazo; porque implicar 
con  criterios  de  responsabilidad  a  un  alto  directivo  de  compras  o  a  un  financiero  es 
muy duro, ya que los objetivos de RSE van en contra de sus objetivos y de su carrera 
personal.  Por  mucho  que  en  algunas  empresas  se  establezcan  criterios  éticos  en  los 
bonus,  todavía  son  una  minucia.  A  estos  departamentos  lo  que  se  les  pide  es  que 
maximicen el beneficio a corto plazo.”  

Por  lo  tanto,  para  no  ir  en  contra  de  la  RSE,  deberá  haber  directivos  con  una 
predisposición clara a anteponerla a los objetivos inmediatos. En ese sentido, la mayor 
transferencia entre profesionales de la empresa y del tercer sector sería muy positiva. 
“Para  ello,  la  cultura  o  el  carácter  mediterráneo  es  claramente  un  problema.  En  el 
mundo anglosajón hay una mayor fluidez entre sectores, se percibe como algo normal. 
Y ese mayor intercambio hace que, al final, las posturas se vayan aproximando, que es 
precisamente lo que busca la RSE”. 

167
 Esta idea conecta con la propuesta de promover una ética cívica que hemos desarrollado en la 
sección 1.5. 
168
 Este es precisamente el objetivo de las propuestas pedagógicas que presentaremos en los capítulos 
4, 5, 6 y 7.  

86
Ahora  bien,  a  pesar  de  que  las  empresas  sean  todavía  reacias  a  contratar  a 
profesionales  con  semejante  perfil  para  los  departamentos  ‘más  duros’;  aunque  la 
falta de transferencia entre el tercer sector y la empresa siga perpetuando una falta de 
comprensión mutua hay quien no pierde la esperanza. Y la esperanza, en su caso, lleva 
el nombre de ‘juventud’. “A la gente joven la RSE le preocupa mucho más y no tienen 
miedo  ni  vergüenza  de  manifestar  que  les  importa  más.  Ya  no  se  esconden.”  Estos 
jóvenes  que  ya  tienen  la  RSE  mucho  más  presente  y  aceptada  tal  vez  sean  aquellos 
capaces de resistir a la presión de los objetivos cortoplacistas para anteponer la visión 
a largo plazo de la RSE.  

Dicho  de  otro  modo,  “si  queremos  encarrilar  el  futuro  de  la  RSE  tendremos  que 
empezar  a  hablar  de  la  RS  individual  como  base  y  fundamento  de  cualquier 
movimiento”. Y tal vez estas nuevas generaciones tienen la ‘responsabilidad individual’ 
mucho más presente. Aunque, todo eso, obviamente, está todavía por ver.  

3.7 Tres temas de especial relevancia 

Las  entrevistas  realizadas  para  la  investigación  han  hecho  patente  que  existen  tres 
temas comunes que son muy importantes a ojos de la mayoría de los actores de la RSE 
en  España.  Por  un  lado,  la  cuestión  de  lo  que  algunos  llaman  “establecer  las  líneas 
rojas”, es decir, los límites que una empresa se debe autoimponer para sus actividades 
dentro del marco de la responsabilidad social.  En otras palabras: no hay RSE sin líneas 
rojas  claramente  establecidas.  El  segundo  tema  común  entre  los  actores  es  la 
constatación de que la RSE en los últimos años ha experimentado una transición ‘de lo 
externo  a  lo  interno’.  Si  en  sus  orígenes  las  empresas  estaban  mayoritariamente 
preocupadas por la imagen y por la presión exterior, hoy los líderes de la RSE aseguran 
que  lo  más  importante,  lo  que  de  verdad  es  un  cambio  positivo  para  la  empresa,  se 
ubica en el interior. Por último, un tema que ha sido central en el discurso de la RSE 
desde  sus  inicios  es  la  idea  del  diálogo  con  los  grupos  de  interés.  Si  bien  los 
entrevistados  coinciden  en  que  se  trata  de  un  tema  clave  y  fundamental,  también 
están  de  acuerdo  en  que  la  mayoría  de  las  empresas  no  lo  lleva  a  cabo  de  la  forma 
debida.  Veamos,  por  separado  y  en  mayor  profundidad,  cuáles  son  las  percepciones 
sobre estos temas.  

87
3.7.1 Las líneas rojas  

La  RSE  tiene  que  ver,  en  gran  medida,  con  la  definición  de  líneas  rojas  o  de  límites 
voluntarios y autoimpuestos por parte de cada empresa169, es decir, llevar a cabo una 
política  de  RSE  significa  delimitar  el  espacio  o  ámbito  de  acción  que  cada  compañía 
considera  aceptable  y  aquel  que  se  concibe  como  no  permisible.  Este  ejercicio  es  el 
que  permite  alinear  a  todos  los  trabajadores  y  proveedores  bajo  una  misma  guía  o 
código  de  conducta  y  que  evita  muchos  riesgos  innecesarios  –más,  si  cabe,  desde  la 
reforma del Código Penal en 2010.170  

No hay lugar a dudas, la empresa que asume el compromiso de la RSE lo primero que 
tiene que hacer es prohibir determinados tipos de actividades. Algunos incluso opinan 
que “si la RSE en 15 años no ha conseguido limitar comportamientos de tipo financiero 
y humano en las empresas y las organizaciones, habrá fracasado”. Según los actores de 
la RSE, los proyectos de cooperación que ha generado la RSE han sido un éxito, pero si 
no van acompañados de un mensaje muy claro de que ‘aquí no todo vale’, el cambio 
no será coherente ni verdadero. “No puede haber empresas que anuncien beneficios y 
a  la  vez  despidan  a  parte  de  la  plantilla,  o  compañías  que  hacen  un  expediente  de 
regulación  a  la  vez  que  comunican  el  bonus  de  sus  directivos.  Estas  prácticas  no  son 
coherentes  en  empresas  que  se  supone  que  practican  la  RSE”.  Para  conseguir 
coherencia  a  todos  niveles,  las  empresas  tendrán  que  definir  unos  principios  de 
actuación  y,  posteriormente,  comunicarles  a  sus  colaboradores  y  proveedores  cómo 
deben  actuar  para  trabajar  para  la  compañía.  “Si  no  se  ponen  límites,  cada  persona 
usará  los  suyos.  Y  si  estamos  ante  una  empresa  con  300  mil  empleados,  nos 
encontraremos  con  300  mil  formas  distintas  de  poner  límites”,  un  escenario  que  es, 
obviamente, del todo inmanejable. 

En  ese  sentido,  los  límites  se  consideran  en  realidad  marcos  de  libertad  que  nos 
indican  que,  si  nos  movemos  dentro  de  una  determinada  zona  de  actuación,  no 
tendremos  problemas.  Por  el  contrario,  no  definirlos  es  arriesgarse  a  que  las 
interpretaciones personales de lo ‘correcto’ se giren en contra de la empresa. “Porque 
cuando estallan determinados escándalos por ausencia de límites, es la empresa en su 
globalidad  la  que  se  ve  afectada;  ya  que  traspasar  determinados  límites  puede 

169
 Esta parte de la RSE corresponde con uno de los enfoques éticos que identifican Treviño y Weaver en 
el campo de la ética de la empresa, concretamente el normativo (Treviño, L.K.; Weaver, G.R. 1994. 
Business ETHICS/BUSINESS Ethics: one field or two?. Business Ethics Quarterly, vol.4 (2), pp.113‐18.). 
170
 La reforma del Código Penal de diciembre de 2010 introdujo, por primera vez en España, la 
responsabilidad penal de las personas jurídicas. Desde entonces, los administradores de hecho o de 
derecho que no han establecido un adecuado sistema de control interno destinado a prevenir la 
comisión de delitos por parte de las personas que están bajo su autoridad, pueden ser responsables a 
nivel penal de los delitos cometidos por sus trabajadores. En caso que puedan demostrar el 
establecimiento de medidas de control interno, solo serían responsables del delito aquellas personas 
que lo han cometido.  

88
conllevar  una  alarma  social,  seguida  de  una  intervención  política,  y  de  mayor 
regulación –algo que generalmente se traduce en pérdidas económicas”.  

Bajo este prisma, por tanto, los límites serían una herramienta autorregulación. “Dejar 
que  un  problema  llegue  a  la  opinión  pública  es  lo  más  arriesgado.  Por  ello  es  crítico 
que se comprenda que la función de la RSE está ligada a la legitimidad social, y que nos 
puede ayudar a evitar una regulación no deseada”. En otras palabras, si las empresas 
son capaces de gestionar aguas arriba los límites, no generarán alarma social y, de esa 
forma, se ahorran la intervención legislativa: “es como un paracetamol preventivo”. El 
problema  es  que,  según  los  actores  de  la  RSE,  hay  pocas  empresas  que  lo  hayan 
entendido.  E  incluso,  una  vez  aceptada  la  necesidad  de  delimitar  ‘líneas  rojas’,  el 
interrogante que les surge es inevitable: ¿cómo, cuándo y dónde poner límites? Y esa 
es  una  pregunta  difícil  de  responder,  porque  los  límites  tolerados  por  la  opinión 
pública  son  absolutamente  variables.  En  momentos  de  bonanza,  el  entorno  es  muy 
permisivo,  mientras  que  en  momentos  de  crisis,  la  opinión  pública  es  mucho  menos 
tolerante.  Por  ello  la  tentación  es  hacer  depender  los  límites  de  cada  país  y  de  cada 
contexto.  

Sigue  además  pendiente  el  debate  sobre  el  papel  de  los  poderes  públicos  en  el 
desarrollo  de  la  RSE,  debate  que  se  ha  diluido  por  incomparecencia  de  una  de  las 
partes: las administraciones públicas y los partidos políticos. “En los inicios de la RSE en 
España  fue  muy  importante  el  impulso  que  le  dio  la  administración  pública.  Creó  y 
movilizó  muchas  conciencias.  Pero  esta  promoción,  en  los  últimos  años,  ha  bajado 
mucho  su  nivel  de  intensidad.  Es  muy  decepcionante.  Años  atrás  había  unas 
expectativas en las políticas públicas que al final se han concretado en muy poco. Hoy 
falta una idea clara, un impulso político concreto”. Ha de ser, sin embargo, un impulso 
que no se limite a la regulación jurídica (ni al mero debate sobre ella). 

Cada empresa tiene la libertad de establecer los límites que considere oportunos. En 
ese  sentido,  algunos  actores  hablan  de  tres  tipos  de  empresas:  “hay  compañías  que 
dicen atenerse a la ley; otras que se atienen a la ley y además a sus propios principios; 
y un tercer tipo de empresas que tiene la capacidad de ver lo que está pasando y lo 
que pasará y, a partir de ahí, establecen sus límites”. Las empresas más hábiles, desde 
este punto de vista, serían las terceras, las que son capaces de anticipar aquello que 
hoy es tolerado y que en unos años ya no lo será.  

Se trata por tanto de ir más allá de la ley. Y para ello el análisis tiene que ser interno. 
“En  la  definición  de  límites,  hay  que  hacer  como  en  el  fútbol:  encontrar  el  equilibrio 
entre  atacar  y  defender”.  Pero,  ¿dónde  está  el  equilibrio  perfecto?  “En  aquel  sitio 
donde lo que dejo de ganar me compensa para seguir ganando. Hay que poner límites 
cuando veamos que lo  que ganamos se puede volver en nuestra contra y nos puede 
hacer perder”.  

89
En esa línea, los criterios sociales y medioambientales, derivados de las políticas de RSE 
y  del  establecimiento  de  límites  auto‐impuestos,  pueden  provocar  que  una  empresa 
no entre en ciertas operaciones que otras compañías, menos exigentes en materia de 
RSE, no tengan reparos en llevar a cabo. Y estas situaciones de auto‐limitación de las 
operaciones  comerciales  pueden  implicar,  a  nivel  inmediato,  conflictos  de  intereses 
entre departamentos o entre profesionales. Hay casos que lo muestran de forma muy 
clara: “nosotros nos hemos auto‐limitado imponiéndonos unas líneas rojas de respeto 
a los derechos de los colectivos indígenas, y eso es complicado de explicar a algunos 
stakeholders.  A  veces  es  difícil  hacer  entender  que  crecer  fuera  de  los  límites  de  la 
responsabilidad  de  respetar  los  derechos  humanos  no  puede  ser  nunca  un  buen 
negocio. Asumir la responsabilidad de respetar los derechos humanos es ir más allá de 
cumplir  la  ley,  alineándote  con  un  estándar  internacional  ahí  donde  la  ley  es  menos 
restrictiva.  Pero  el  argumento  del  respeto  no  lo  entienden  todos  y,  hoy  por  hoy,  los 
mercados todavía no están recompensando a las empresas que más se esfuerzan por 
respetar los derechos humanos”.  

Afortunadamente,  hay  compañías  que  están  tomando  decisiones  en  las  que  aceptan 
limitarse  en  áreas  en  las  que  otras  empresas  no  ponen  límites,  incluso  aunque  no 
tengan una recompensa inmediata del mercado. En ese sentido, el informe Ruggie de 
las Naciones Unidas171 puede ser un gran avance. “Configurar un suelo universal de ley 
mínima  que  tenga  incluso  una  instrumentación  jurídica  que  permita  recurrir  y 
denunciar a tribunales nacionales los comportamientos de las compañías en terceros 
países  en  base  a  una  ley  universal  es  una  propuesta  revolucionaria  y  una  especie  de 
cielo  protector  para  muchos  países”.  Y  puede  convertirse  también  en  un  cielo 
protector  para  los  directivos  de  RSE  que  tienen  un  firme  compromiso  ético  con  su 
profesión y que trabajan para conseguir que sus empresas también lo tengan.   

Según algunos actores de la RSE, a largo plazo, los límites o ‘líneas rojas’ son un ahorro 
de  los  costes  derivados  de  accidentes  y  escándalos  y  acaban  superando  el  beneficio 
potencial  de  la  operación.  Las  áreas  de  control  de  riesgos  y  de  cumplimiento 
normativo, en ese sentido, son un gran aliado en los procesos de definición de límites, 
tanto por el hecho de ser los primeros interesados en evitar escándalos, como porque 
su  actividad  promueve  una  cultura  empresarial  afín  al  respeto  de  los  límites.  Tal  vez 
por eso conseguir convencer a todos los directivos es sólo cuestión de tiempo. 

Ahora bien, en lo que concierne a la puesta en práctica de una cultura que respete los 
límites,  no  es  suficiente  con  tener  departamentos  de  control  que  aseguren  que,  en 
casos extremos, se cumpla la norma. Lo más relevante es crear una cultura empresarial 
en  la  que  toda  la  organización  se  crea  los  límites  establecidos  y  los  valores  que  los 

171
 El Representante Especial del Secretario General de las Naciones Unidas para la cuestión de los 
derechos humanos y las empresas transnacionales y otras empresas, John Ruggie, desarrolló los 
Principios Rectores sobre las empresas y los derechos humanos de las Naciones Unidas. Estos principios 
fueron aprobados en 2011 por la ONU y establecen un marco para “proteger, respetar y remediar”.  

90
sustentan. Por ello el compromiso de la alta dirección será importante para transmitir 
la importancia de estos valores. Haciendo el símil, podría decirse que “las leyes no se 
cumplen porque haya policía sino porque la gente las quiere cumplir”. Y es que cuando 
no se desarrolla la cultura ni están interiorizados los límites, el responsable de RSE se 
convierte en una especie de dispensador de “pastillas contra el Alzheimer en la toma 
de  decisiones:  no  te  olvides  de  los  derechos  humanos,  no  te  olvides  del  impacto 
ambiental, no te olvides de…”. 

A fin de cuentas, tal y como apuntan algunos directores de RSE, la cuestión es llevar la 
teoría  a  la  práctica:  “una  vez  la  empresa  ha  definido  sus  valores  y  sus  principios  de 
conducta,  su  responsabilidad  es  actuar  de  acuerdo  con  los  valores  a  los  que  se  ha 
comprometido públicamente. Puede haber ciertas diferencias en función de los países, 
pero la matriz de conducta debe ser la misma”. Y, en todo esto, hay un punto delicado 
porque, a veces, la cuestión del compromiso público puede ser un arma de doble filo. 
Según ciertos actores, se da la paradoja de que las empresas que más aparecen en la 
escena  pública  y  más  se  pronuncian  sobre  sus  ‘líneas  rojas’,  más  sujetas  están  al 
escrutinio social y más vulnerables son al escándalo. 

Según algunos expertos, en una economía de mercado donde parece que todo vale y 
que  el  dinero  todo  lo  puede  comprar,  “la  RSE  es  un  contrapunto  político  que  nos 
recuerda que hay límites, que no todo tiene un precio, que nuestras decisiones tienen 
un impacto en la sociedad”.  Para aquellos que creen en la función política de la RSE, 
“lo  importante  es  la  discusión  sobre  la  responsabilidad  y  la  conciencia  de  que  las 
empresas  no  viven  solas  en  el  mundo”.  La  RSE,  en  ese  sentido,  nos  abriría  a  la 
constatación  de  que  estamos  en  una  comunidad  y  de  que  todas  las  acciones  que 
llevamos a cabo influyen en la vida en comunidad. Desde este punto de vista, lo que 
está en juego en la RSE no es la RSE sino “la legitimidad empresarial”. 

Por  ello,  la  pregunta  que  sigue  es:  ante  el  riesgo  de  mayor  injerencia  pública,  ¿cuál 
debería  ser  la  estrategia  empresarial?  ¿Dejar  de  definir  límites,  o  bien  definirlos  en 
clave interna, como herramienta de mejora de la gestión? Y esta encrucijada es la que 
nos lleva a hablar del segundo gran tema: el paso de la RSE externa a la RSE interna de 
la empresa. 

3.7.2 Del exterior al interior 

Durante la primera década de este siglo, se hizo mucho énfasis en la vertiente externa 
de  la  RSE  en  varios  sentidos.  Por  un  lado,  se  entendía  que  las  ONG  tenían  un  papel 
clave en la promoción de la RSE. Por otro, se hablaba también del rol de los medios de 
comunicación o de la importancia de comunicar las políticas de RSE a la sociedad como 
estrategia  de  marketing.  En  estos  últimos  años,  en  cambio,  se  ha  visto  cómo  las 
empresas más avanzadas en el desarrollo de la RSE están apostando por ella por otro 
91
motivo y con un objetivo distinto: “los directores de RSE hemos pasado de la euforia 
de  estar  siempre  en  foros  y  conferencias  contando  excelencias,  a  actuar  de  una 
manera  más  tímida.  Hemos  dejado  de  ser  una  herramienta  de  marketing  dedicada  a 
contar  hacia  fuera  nuestras  buenas  prácticas  y  nos  hemos  dado  cuenta  de  que  el 
verdadero  trabajo  está  dentro  de  la  empresa,  generando  políticas  que  aseguren  que 
estamos haciendo las cosas bien”.  

En  efecto,  según  los  propios  directivos  de  RSE,  durante  los  últimos  años  se  han 
destinado  demasiados  esfuerzos  al  diálogo  hacia  afuera  cuando  lo  complejo  y 
relevante  está  dentro  de  la  empresa.  “La  verdadera  estrategia  de  stakeholder 
engagement tiene que ser interna. Se ha hablado mucho sobre los grupos de interés 
externos, sobre cómo dialogar con ellos, cuando es dentro de la casa donde se tiene 
que  trabajar”.  El  director  de RSE  tiene  que  ser un  catalizador  de  cambio  interno  que 
conecte con las otras áreas de la empresa para conseguir que se alineen con la RSE. Y 
esto,  según  parece,  todavía  no  se  ha  conseguido.  La  transición  no  ha  sido,  ni  está 
siendo  fácil.  Los  directores  de  RSE  que  ya  han  asumido  este  cambio  de  enfoque 
confiesan que, dentro de la empresa, es difícil que se entienda que su función no es la 
de  comunicar  ni  la  de  defender  siempre  a  la  compañía,  sino  a  veces  también  la  de 
destapar  la  verdad  sobre  las  malas  prácticas  empresariales  y  comunicarlas  a  nivel 
interno para que se establezcan mecanismos de corrección. 

Para los directivos que ya están convencidos, los argumentos son claros y diáfanos. Las 
buenas  prácticas  en  la  dirección  y  las  dinámicas  de  confianza,  transparencia  y 
participación son un gran elemento movilizador. “Cuando los trabajadores ven que su 
empresa  se  ‘porta  bien’  y  tiene  prácticas  de  RSE,  cuando  sienten  que  ellos  pueden 
desarrollar sus capacidades dentro de la compañía y desarrollar sus proyectos, están 
mejor,  confían  más  en  la  organización  y,  por  ende,  se  comprometen  con  ella”.  Y  el 
compromiso  de  los  trabajadores  es  la  clave  para  que  una  empresa  sea  más 
competitiva.  “Porque  para  ser  más  competitivos  dependemos  de  nuestros 
trabajadores y, por tanto, su mayor compromiso será el mejor camino hacia la mejora 
de la competitividad”.  

En otras palabras, el plano interior es clave y la empresa del siglo XXI va a requerir que 
las políticas de RRHH y las condiciones de trabajo estén bien diseñadas como factor de 
competitividad  y  como  rasgo  identificador  de  la  RSE.  La  dimensión  interna  de  la  RSE 
será  cada  vez  más  una  cuestión  clave  de  su  desarrollo.  En  conjunto,  por  tanto, 
podemos  ver  cómo  a  día  de  hoy  la  RSE  está  sirviendo,  en  primera  instancia,  para 
reforzar la adhesión y la fidelidad de los trabajadores. “Gracias a la RSE los empleados 
sienten  que  la  empresa  se  preocupa  de  sus  demandas  y  les  da  libertad,  sienten  que 
pueden desarrollarse y hacer proyectos. Esto genera un clima de confianza que es el 
paso previo para que la gente se comprometa. Es un elemento movilizador tremendo”. 
Mediante  el  desarrollo  de  políticas  de  RSE  hacia  dentro  –y  por  tanto  no  puramente 

92
comunicativas‐,  se  ha  visto  cómo  la  empresa  ha  ganado  credibilidad  respecto  a  sus 
trabajadores y, gracias a su compromiso, ellos mismos son los que posteriormente se 
están convirtiendo en embajadores de la compañía y están fortaleciendo la empresa, 
su identidad y su competitividad.  

Otro motivo claro de desarrollo de la RSE en clave interna es la búsqueda de una mejor 
estrategia  empresarial,  entendiendo  por  mejor  estrategia  aquella  que  es  más  acorde 
con los retos actuales. Esto significa que la empresa esté más atenta al exterior pero 
con  el  fin  de  mejorar  el  interior;  que  elabore  una  estrategia  que  responda  a  las 
demandas  de  la  sociedad  y  que,  por  tanto,  dé  una  respuesta  más  adecuada  a 
tendencias  incipientes  que  en  el  futuro  pueden  ser  la  clave  de  la  diferenciación  y  la 
competitividad  de  la  empresa.  Este  es  un  enfoque  absolutamente  diferente  del  que 
sólo  entiende  el  exterior  como  un  recipiente  de  los  mensajes  y  comunicaciones 
empresariales de forma unidireccional. “El mayor valor que nos puede aportar la RSE 
es la capacidad de identificar nuevas necesidades de mercado gracias a la perspectiva 
que nos ofrece”. La nueva forma de mirar o entender la sociedad y la incorporación de 
esta mirada a todos los procesos empresariales es una gran fuente de innovación y, de 
nuevo, una gran fuente de mejora de la competitividad.  

En  resumen,  se  observa  cómo  de  un  enfoque  centrado  en  las  ‘apariencias’  se  ha 
pasado  a  un  enfoque  mucho  más  centrado  en  las  ‘realidades’.  Las  empresas  más 
avanzadas han dejado de preocuparse por el ‘qué dirán’ para centrarse en ‘hacer las 
cosas’.  Y  este  cambio  ha  sido  posible  porque  previamente  se  ha  percibido  que  la 
estrategia interna es mucho más rentable y efectiva que la exterior. Pero eso comporta 
asumir  que,  vista  globalmente,  la  RSE  es  un  discurso  o  una  narración  que  dota  de 
sentido a la empresa. Y, desde esa perspectiva, su paradoja tiene que ver justamente 
con  el  hecho  de  que  mientras  el  directivo  de  RSE  –en  su  enfoque  ‘profesional’  y 
‘transformador’‐ está preocupado por la globalidad y por la perspectiva de futuro de la 
empresa en su contexto social; por el otro lado, los demás departamentos le dan poca 
importancia  dado  que  muy    a  menudo  la  ven  como  una  simple  área  funcional  –es 
decir,  tienen  un  enfoque  ‘gestor’  sobre  la  RSE.  Puesto  que  la  mayoría  de 
departamentos ven la RSE como un área más, uno de los retos de los directivos de RSE 
es  hacer  ver  a  los  demás  directivos  que  la  RSE  es  mucho  más  que  un  conjunto  de 
tareas específicas, que tiene que ver con una nueva forma de entender la empresa y 
que  implica  otro  tipo  de  estrategia  empresarial.  Es  decir,  tienen  que  romper  su 
enfoque gestor sobre la RSE y hacerles ver que esta puede incorporar más funciones –
como la de facilitador o radar.   

93
3.7.3 El diálogo con los grupos de interés 

Desde los inicios del desarrollo de la RSE, ha habido un consenso respecto a la idea que 
una empresa responsable es aquella que se preocupa por dialogar con sus grupos de 
interés. Ahora bien, los profesionales de la RSE tienen una visión crítica respecto cómo 
se  ha  desarrollado  e  implementado  este  diálogo  hasta  hoy.  Dialogar  es  muy 
importante,  sí,  pero  el  problema  es  que,  de  momento,  no  se  ha  sabido  dialogar  de 
verdad. “La clave de la RSE es el diálogo con los grupos de interés, pero el diálogo no 
consiste en una relación unívoca basada en entregar el informe de sostenibilidad para 
que lo comenten. Ni tampoco consiste en sentarse una vez al año con los sindicatos y 
algunos  representantes  de  la  sociedad  civil  para  explicarles  las  políticas  de  RSE  que 
lleva  a  cabo  la  empresa.  Dialogar  es  llegar  a  acuerdos;  buscar  proyectos  de  interés 
común; trabajar conjuntamente”.  

Sin embargo, este diálogo real no existe. “Incluso las empresas que sostienen que ya 
tienen  políticas  de  diálogo  con  grupos  de  interés  lo  que  hacen  es  una  encuesta  de 
clima a sus empleados, una reunión anual con las ONG y poco más”. Hay quien asegura 
que  es  absurdo  creer  que  sentarse  una  vez  al  año  con  un  panel  multistakeholder  es 
suficiente para llevar a cabo un diálogo con los grupos de interés.172 Es más, algunos 
representantes de grupos de interés se han sentido incluso ofendidos por ser invitados 
a  reuniones  en  las  que  sólo  se  les  preguntaba  su  opinión  sobre  la  memoria  de 
sostenibilidad. Estas prácticas, según comentan nuestros entrevistados, no pueden ser 
llamadas  ‘diálogo’  porque  no  cumplen  la  condición  básica  del  mismo:  el  intercambio 
de  opiniones  bidireccional.  Dialogar  tiene  un  componente  de  complejidad  en  la 
medida  que  incluye  un  trabajo  de  escucha  y  de  comprensión  de  expectativas  por 
ambas partes.  

Los  directivos  más  comprometidos  con  el  diálogo  proponen  ir  conociendo  las 
expectativas en profundidad para, a partir de ellas y gracias a un esfuerzo de diálogo 
constante,  elaborar  nuevas  políticas  empresariales  y  replantearse  los  marcos  de 
actuación de la compañía a nivel global. El objetivo último es llegar a ser coherentes 
con  las  expectativas  identificadas.  Ahora  bien,  para  llevar  a  cabo  ese  diálogo  real  es 

172
 Son numerosos los autores que defienden la necesidad que las empresas aprendan a dialogar. “En 
sociedades cada vez más plurales, las empresas han de aprender a dialogar porque todas sus relaciones 
(con los trabajadores, con los clientes, con los proveedores, etc.) afectan a los procesos de desarrollo 
organizativo” (Lozano, J.M., 2009. La empresa ciudadana como empresa responsable y sostenible, 
Madrid: Trotta.  p.33). Hay que dialogar “sabiendo que hay que construir y cuidar un espacio en el que 
sean posibles el diálogo, la confianza y, en algún sentido, la colaboración” (Lozano, J.M., Ibidem, p.123). 
“Los valores compartidos –por todos los stakeholders‐ de una organización son los que emergen de un 
diálogo permanente, constitutivo y reflexivo que esta lleva a cabo respecto de su identidad, propósito y 
relaciones con sus stakeholders” (Pruzan, P., 2001. The Question of Organizational Consciousness: Can 
Organizations Have Values, Virtues and Visions? Journal of Business Ethics, vol.29 (3), p.278). Y el diálogo 
tiene que llevarse a cabo mediante la escucha atenta y la empatía. (Halal, W. E., 2001. The collaborative 
enterprise: A stakeholder model uniting profitability and responsibility. Journal of Corporate Citizenship, 
vol.2, p.30). 

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necesario  tener  la  capacidad  de  ponerse  en  el  lugar  de  la  parte  interesada  y  de 
empatizar con ella. Es necesario perder el miedo a escuchar críticas sobre la empresa 
que  pueden  ser  desagradables  y  entender  que  estas  son  en  realidad  oportunidades 
para mejorar.  

Por todo ello, si bien todos los entrevistados opinan que el diálogo es algo importante, 
también  coinciden  en  la  necesidad  de  desenmascarar  los  malentendidos  y  las  malas 
praxis  que  se  esconden bajo  el  título  de:  ‘diálogo  con  los  grupos  de  interés’.  El  error 
está ya presente desde el inicio, puesto que hay muchas empresas que ni tan siquiera 
han  sabido  identificar  bien  sus  grupos  de  interés  –por  no  hablar  de  entender  la 
conexión que tienen con ellos. Es obvio que el primer paso necesario es la adecuada 
identificación  de  los  grupos  de  interés,  porque  sin  esta  todo  mecanismo  de  diálogo 
será baladí.  

El siguiente paso, una vez identificados los grupos de interés, consistiría en entender 
qué  tipos  de  interés  tienen  en  referencia  a  la  empresa,  porque  de  grupos  hay  de 
muchos  tipos:  “hay  partes  interesadas,  desinteresadas  y  mal  interesadas;  y  hay  que 
aprender a identificar quién es quién”. Es decir, más allá de identificar un ‘grupo’, hay 
que comprender también la naturaleza de su ‘interés’. En general, los actores definen 
a  las  partes  interesadas  como  aquellas  personas  o  colectivos  que  tienen  un  interés 
legítimo en la compañía. Sin embargo, algunas partes interesadas, además de tener un 
interés en el comportamiento de la compañía, tienen también una agenda propia, y es 
importante  que  la  empresa  entienda  el  contenido  de  esa  agenda  y  los  potenciales 
conflictos de intereses. Semejante proceso de comprensión de las expectativas de los 
stakeholders  implica  desarrollar  una  metodología  compleja  que  permita  identificar, 
volviendo a Ortega, tanto las ideas que tienen como las creencias en las que están.173 
Porque  una  buena  identificación  de  las  expectativas  implica  detectar  tanto  aquellas 
expectativas  explícitas  o  ideas  ‐que  resultan  de  hablar  con  las  partes  interesadas‐ 
como las expectativas tácitas o creencias, que son mucho más difíciles de detectar y de 
comprender.174   

El director de RSE deberá velar para que todas las personas en la empresa entiendan 
cuál  es  su  parcela  de  responsabilidad  en  relación  con  los  grupos  de  interés  y  sus 
expectativas.  En  otras  palabras,  “la  esencia  de  la  RSE  consiste  en  introducir  las 
expectativas  y  preocupaciones  económicas,  sociales  y  ambientales  de  las  partes 
interesadas en el proceso de toma de decisiones de negocio de toda la compañía”. Así 
las cosas, el director de RSE deberá asegurarse de que, cuando se hacen estrategias, se 
incluyan en ellas todas las preocupaciones de las partes interesadas. 

173
 Ortega y Gasset, J., 1955, Ideas y creencias. Madrid: Espasa‐Calpe.  
174
 Halal habla de hacer aflorar y que se expresen las asunciones ocultas. (Halal, W. E., 2001. The 
collaborative enterprise: A stakeholder model uniting profitability and responsibility. Journal of 
Corporate Citizenship, vol.2, pp.27‐42.) 

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Ahora bien, ¿cómo se introducen sistemáticamente las preocupaciones y expectativas 
del  conjunto  de  las  partes  interesadas  en  el  proceso  de  toma  de  decisiones,  para 
asegurar  que  la  decisión  que  toma  cualquier  área  de  negocio  haya  tenido  estos 
aspectos  también  en  cuenta?  Será  necesario  determinar  cuáles  son  las  más 
importantes y llevar a cabo un análisis de riesgos y oportunidades mediante el cual se 
visualice la distancia entre el desempeño de la empresa y las expectativas de las partes 
interesadas.  “El  análisis  de  riesgos  es  lo  que  permitirá  distribuir  los  recursos  de  una 
manera  eficiente  e  invertir  más  en  aquellos  ámbitos  donde  se  dé  una  mayor 
disminución  del  riesgo;  en  primer  lugar  para  las  personas  y  el  medio  ambiente,  y  en 
segundo lugar, para la compañía”.  

Las  empresas  que  han  llevado  a  cabo  estos  procesos  de  diálogo  en  profundidad  han 
podido  captar  más  información  por  parte  de  grupos  de  interés  con  los  que 
normalmente no se relacionaban. La información obtenida es la que les ha permitido 
entender y gestionar mejor sus riesgos de negocio –más allá de los riesgos financieros 
o de calidad que la mayoría de empresas ya conoce‐ y también sus oportunidades. La 
mejora  de  la  gestión  es,  por  tanto,  uno  de  los  objetivos  últimos  del  diálogo.  Una 
empresa habla con los grupos de interés para identificar qué riesgos puede correr en la 
relación  con  ellos,  qué  influencia  pueden  tener  estos  en  la  compañía  y  qué 
oportunidades están en juego. Mediante su comprensión, la empresa puede intentar 
anticiparse  a  los  riesgos  de  tal  manera  que,  a  la  vez  que  contribuye  a  mejorar  la 
relación con los grupos de interés y a su bienestar, está aprovechando oportunidades y 
mejorando la gestión del negocio. 

Ahora  bien,  dentro  del  paradigma  del  diálogo  como  herramienta  de  mejora  de  la 
gestión, hay quien le da un enfoque todavía más utilitarista. Según algunos expertos, la 
cuestión  no  es  tener  en  cuenta  a  todos  los  grupos  de  interés,  sino  sólo  a  los  que 
cumplen ciertos requisitos. “No tiene sentido considerar como stakeholder a nadie que 
no nos pueda ‘hacer un roto’ de más de un millón de euros. Una ONG se encadena a la 
puerta de la empresa y el roto que nos hace es el de cambiar la cerradura, limpiar el 
suelo y sacar las pancartas. Quien deja de comprar a raíz de la campaña de la ONG es 
el cliente, no la ONG. Por lo tanto, la ONG no es el grupo de interés, el grupo de interés 
es  el  cliente”.175  Según  este  enfoque,  hablar  de  diálogo  con  grupos  de  interés  sería, 
única  y  exclusivamente,  hablar  de  riesgos  ligados  a  las  expectativas  de  transacciones 
comerciales. “Si mediante el diálogo estás disminuyendo el coste de transacción con el 

175
 Esta concepción de los stakeholders es afín a la primera descripción que apareció de los mismos en el 
memorándum del Stanford Research Institute, en 1963, en el que se los concebía en función de la 
supervivencia corporativa. Es decir, se entendía por stakeholders a aquellos grupos sin cuyo apoyo la 
organización no podría existir y, como abordaremos más adelante, eso condiciona mucho el diálogo que 
se establezca. Asimismo, es una visión afín a la filosofía social de Hobbes que, debajo de un aparente 
reconocimiento del otro, esconde un mero cálculo fruto del miedo a la muerte, y una consideración del 
otro sólo en tanto que peligro a la propia supervivencia. Hobbes, T., 1998 (1651). Leviathan. Oxford: 
Oxford University Press. (Para un mayor desarrollo ver capítulo 3).  

96
cliente  o  con  el  proveedor,  el  diálogo  con  los  grupos  de  interés  entonces  sí  tiene  un 
valor increíble”. Por ese motivo, los defensores de este enfoque proponen que hay que 
replantear la concepción del diálogo con los grupos de interés. “Porque el diálogo no 
tiene que consistir en hacer entrevistas a activistas y ONG para asustar a la compañía, 
que es algo anecdótico y no estratégico, sino en disminuir los costes”. 

El  diálogo  con  los  grupos  de  interés,  como  vemos,  es  un  ejemplo  claro  en  el  que  se 
pone  de  manifiesto  el  impacto  determinante  que  tiene  el  enfoque  desde  el  que  se 
aborda  la  RSE.  Más  allá  de  si  el  enfoque  correcto  es  el  de  entender  el  diálogo  como 
una herramienta de mejora de las relaciones y el bienestar del entorno que, a su vez, 
mejora el funcionamiento de la empresa; o bien si lo pertinente es ponerse a dialogar 
sólo  con  aquellos  que  puedan  afectar  la  empresa  a  nivel  financiero  y  de  forma 
inmediata, en lo que todos los actores coinciden es en que el “diálogo es muy valioso 
cuando es de verdad; de lo contrario no sirve para nada”.  

3.8 A modo de conclusión

Con la investigación cualitativa llevada a cabo mediante entrevistas en profundidad a 
algunos de los protagonistas de la RSE en España, nuestra intención era responder a 
tres preguntas: 1. ¿Cuál es la situación actual de la RSE en este país? 2. ¿Qué podemos 
esperar  para  los  próximos  años?  3.  ¿Cómo  podemos  contribuir  a  mejorar  estas 
perspectivas de futuro?  
La  respuesta  a  semejantes  preguntas  está  condicionada  por  una  cuestión  previa,  a 
saber,  los  enfoques  con  que  cada  uno  ve  la  RSE.  Los  tres  enfoques  sobre  la  RSE 
condicionan  aquello  que  uno  espera  de  ella  y,  por  tanto,  su  diagnóstico  respecto  al 
presente.  El  aflorarlos  o  explicitarlos  no  debe  provocar  un  aislamiento  o  separación 
entre enfoques sino evidenciar que no todos hablamos de lo mismo cuando hablamos 
de RSE, y que para ser capaces de promoverla en el seno de una o varias instituciones, 
será imprescindible entender los tres enfoques.  

La  comprensión  mutua  o  respectiva,  por  tanto,  no  sólo  es  posible  sino  necesaria.  Es 
más, algunos profesionales entienden que este es uno de los principales deberes de los 
responsables  de  RSE:  ser  un  virus  positivo  o  un  catalizador  que  conecta  con  las 
personas  de  los  otros  departamentos  de  la  organización  para  que  se  comprometan 
también  con  los  objetivos  de  la  RSE  y  los  introduzcan  en  sus  áreas.  Puesto  que,  en 
muchos  casos,  eso  no  se  ha  llevado  a  cabo,  los  mismos  directivos  de  RSE  serían 
responsables  de  que  no  haya  avanzado  más.  Dar  a  conocer  los  tres  enfoques  podría 
facilitar  este  avance  que  consideramos  absolutamente  necesario:  el  establecimiento 
de  diálogo  entre  los  diversos  actores  de  la  RSE  y,  ante  todo,  entre  los  distintos 
departamentos  empresariales  y  con  los  comités  de  dirección  o  los  consejos  de 
administración.  
97
La  evolución  de  la  RSE  iría  ligada  a  la  asunción  de  un  enfoque  más  profesional  o 
transformador  no  sólo  por  parte  de  los  responsables  de  RSE  sino  de  todos  los 
profesionales de la empresa. Y, puesto que los enfoques pueden evolucionar a raíz de 
las  transformaciones  sociales  y  de  contexto  –ya  sea  por  la  generalización  de  otros 
enfoques en la sociedad, o bien por el cambio de enfoque a nivel de la empresa‐, pero 
también como resultado del diálogo con las personas de los departamentos de RSE; si 
el director de RSE es capaz de entender el enfoque de los otros departamentos, tendrá 
más posibilidades de incidir en ellos.  

En resumen, pues, estamos hablando de cómo la comprensión de esa heterogeneidad 
interna en las empresas puede facilitar aquello que propone el enfoque profesional: la 
creación y fomento de interrelaciones y el acercamiento entre los departamentos y sus 
profesionales  para  poder  promover una  visión  integrada,  holística  y estratégica  de  la 
RSE.  Esto  en  sí  ya  se  entendería  como  un  logro  de  la  RSE,  y  solo  será  posible  si  las 
partes  implicadas  tienen  tanto  la  voluntad  como  la  capacidad  de  dialogar  ‐siendo 
ambas igualmente necesarias.  

Visto  desde  el  prisma  de  las  funciones  de  la  RSE,  el  clima  de  diálogo  y  acercamiento 
puede,  en  primer  lugar,  incidir  en  los  enfoques  y,  en  segundo  lugar,  ampliar  las 
funciones  de  la  RSE  incluyendo  el  segundo  nivel,  el  facilitador.  Esto  es,  de  cara  a  la 
evolución  de  la  RSE  en  el  interior  de  la  empresa,  será  necesario,  en  primer  lugar  y 
mediante  el  diálogo,  contagiar  el  enfoque  profesional  y  así,  posteriormente,  los 
profesionales podrán entender que la RSE no sólo debe cumplir una función operativa 
sino también facilitadora. 

En  ese  sentido,  resulta  clara  la  importancia  del  diálogo  interno  como  vía  de  impacto 
tanto en los enfoques de la RSE como en las funciones de la misma. Ahora bien, ¿qué 
ocurre  con  el  exterior?  Uno  de  los  ‘fracasos’  de  la  RSE,  según  lamentan  sus 
profesionales, es que se ha centrado en la acción social, el marketing y la comunicación 
unidireccional  –‘yo,  empresa,  le  cuento  a  la  sociedad  lo  responsable  que  soy’‐,  un 
enfoque  que  está  alejado  de  la  conexión  con  la  sociedad  y  de  la  comprensión  y  el 
trabajo por mejorar ‘los problemas reales’.  

Los profesionales de la RSE advierten que la sociedad lo que quiere son empresas que 
se  comprometan  a  “ayudar  a  solucionar  los problemas del  mundo desde  su  negocio, 
no  desde  su  acción  social”.  Esa  respuesta  a  las  demandas  sociales  es  lo  que  daría 
credibilidad a la RSE y, por ende, a las empresas. Por otro lado, además, resolvería una 
de las principales incoherencias que existe hoy entre la teoría y la praxis de la RSE: en 
teoría la RSE habla de que hay que entender las expectativas de los grupos de interés, 
pero en la práctica las empresas no se ocupan de aquello que de verdad le preocupa a 
la sociedad, de aquello que se espera de ellas. Si, según Porter, las empresas deben ser 
las responsables hoy de acortar las distancias entre los distintos agentes y de aminorar 

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la fractura social,176 podríamos decir que, según los protagonistas de la RSE, todavía no 
se está cumpliendo, las empresas no han asumido semejante ‘responsabilidad’. La idea 
de que la RSE tenía que ayudar a hacer empresas mejores y más responsables no ha 
calado.  “Se  sigue  teniendo  un  concepto  de  la  RSE  como  algo  que  ‘está  bien  tener 
porque  cada  vez  la  sociedad  lo  pide  más’,  pero  los  otros  departamentos  lo  siguen 
viendo como un tema marginal al negocio”. La impresión generalizada es que muchas 
de  las  empresas  del  Ibex35  han  tenido  una  visión  muy  superficial  de  la  RSE,  se  han 
volcado  en  hacer  informes  y  han  olvidado  la  esencia:  el  verdadero  diálogo  con  los 
grupos de interés. 

La  concepción  superficial  del  diálogo  con  los  grupos  de  interés  –que  prácticamente 
solo  sirve  para  determinar  el  contenido  de  la  memoria  de  RSE‐  es  muy  propia  del 
enfoque  gestor  y  del  modelo  de  función  operativa  de  la  RSE.  En  ese  sentido,  la 
comprensión de los distintos enfoques que coexisten en una empresa y la voluntad de 
diálogo con ellos, como hemos visto, puede ayudar a promover el enfoque profesional 
y  la  función  facilitadora.  Ahora  bien,  si  el  desarrollo  de  un  diálogo  interno  genuino 
puede  hacer  posible  ese  avance  hacia  un  segundo  nivel  –el  facilitador‐,  el  salto  a  la 
tercera función pasará por un cambio radical en la forma de concebir el diálogo con los 
grupos  de  interés  externos.  La  función  de  ‘radar’  es  la  más  ‘exterior’  de  las  tres  en 
tanto que su foco se ubica en la interpretación de la sociedad y de sus tendencias, y en 
la  posterior  traducción  de  los  cambios  sociológicos  al  lenguaje  y  la  estrategia 
empresariales.  Y  semejante  interpretación  sólo  será  posible  si  se  lleva  a  cabo  un 
diálogo real y profundo con los grupos de interés internos y también con la sociedad.  

Si algunos profesionales apuntan que una de las responsabilidades de los directores de 
RSE era convertirse en agente de cambio interno –y que no se ha logrado por la falta 
de diálogo interno‐, otros entrevistados añaden un nuevo componente y apuntan que 
“los directivos de RSE tienen la responsabilidad de ser como un radar que traduce lo 
que está pasando alrededor en relación con los grupos de interés, y de traducirlo a un 
lenguaje que los equipos de dirección entiendan para que tomen mejores decisiones”. 
Así pues, la mecánica consistiría en dialogar con la sociedad para entender qué es lo 
que  esta  espera,  necesita,  desea,  y  luego  ser  capaz  de  dialogar  con  los  otros 
departamentos internos para trazar puentes entre la empresa y la sociedad. Solo así se 
conseguiría finalmente aquello que reclama Porter: que las empresas sean un agente 
activo y protagónico del acercamiento con la ciudadanía, el Gobierno o las ONG.  

Este movimiento, a su vez, ahondaría en el proceso de transición de la RSE centrada en 
comunicar hacia el exterior ‐como herramienta de marketing dedicada a contar hacia 
fuera  las  buenas  prácticas‐,  para  centrarse  en  escuchar,  entender  y  ver  qué  hay  que 
cambiar,  qué  estrategias  y  políticas  hay  que  diseñar  para  asegurar  que  se  hacen  las 

176
 Porter, M. E.; Kramer, M. R., 2011. Creating Shared Value. Harvard Business Review. Vol.89 (1/2), 
pp.62‐77. 

99
cosas  bien.  Esta  propuesta  pretendería  demostrar  que  la  mejor  estrategia  es  aquella 
que  es  más  acorde  con  los  retos  actuales.  Por  ello  habría  que  estar  más  atento  al 
exterior, para elaborar una estrategia que respondiera a las demandas de la sociedad y 
que  diera  una  respuesta  más  adecuada  a  las  tendencias  incipientes  que  en  el  futuro 
pueden ser la clave de la diferenciación, la innovación y, por ende, la competitividad.  

Este cambio de visión comporta asumir que, vista globalmente, la RSE es un discurso o 
una narración que dota de sentido a la empresa. Y, desde esa perspectiva, su paradoja 
tiene  que  ver  justamente  con  lo  que  hemos  comentado  anteriormente:  mientras  el 
directivo de RSE –en su enfoque ‘profesional’ y ‘transformador’‐ está preocupado por 
la globalidad y por la perspectiva de futuro de la empresa en su contexto social, por el 
otro lado, los demás departamentos le dan poca importancia dado que muy a menudo 
la ven como una simple área funcional –tienen un enfoque ‘gestor’ sobre la RSE. De ahí 
la  importancia  de  que  el  directivo  de  RSE  contagie  y  trace  puentes  con  el  resto  de 
áreas organizativas para promover otros enfoques e incorporar más funciones –como 
la de facilitador o radar.  

Para que este acercamiento se lleve a cabo, tal y como hemos señalado, los directivos 
en  general  y  los  responsables  de  RSE  en  particular  tienen  que  ‘querer  y  poder’  y 
también  les  tienen  que  dejar  hacer.  Por  ello  es  imprescindible  dilucidar  el  marco 
competencial necesario, tanto por parte de los profesionales del departamento de RSE 
como de los de otros departamentos, para seguir evolucionando en la incorporación y 
en la ampliación de las funciones de la RSE en la empresa.  

Según observan los profesionales de la RSE entrevistados, una competencia clave para 
lograr esta evolución es que los responsables de RSE sean capaces de sentarse con el 
sindicato, con las ONG, con el consumidor etc. y entender cuál es su posición, es decir, 
que  necesitan  mucha  empatía.  Dicho  en  negativo,  la  desconexión  o  falta  de 
comprensión mutua entre empresa y sociedad es justamente lo que hay que superar, y 
el responsable de RSE tiene que ser capaz de establecer este tipo de complicidades. A 
nivel interno, tendrá que ser capaz de tender puentes y entender los enfoques de los 
otros directivos de la empresa; para ello debe hablar su lenguaje, ponerse en su lugar y 
encontrar  intereses  compartidos.  El  responsable  de  RSE  deberá  detectar  las 
sensibilidades  de  cada  uno  y  utilizar  los  argumentos  de  venta  adecuados  para  cada 
área.  

En  lo  que  refiere  a  los  demás  directivos,  será  importante  que  tengan  una  actitud 
humilde y apertura a otros enfoques e interpretaciones sobre la realidad empresarial. 
Esa flexibilidad y predisposición a aceptar otras propuestas, junto con la falta de miedo 
a perder el control y una sensibilidad o conciencia social, es lo que permitirá que la RSE 
vaya  calando  en  los  demás  departamentos.  Para  conseguirlo,  los  profesionales  de  la 
RSE consideran que sería también de gran ayuda que los demás profesionales tuvieran 

100
una  educación  más  interdisciplinar  y  transversal,  una  formación  que  les  ayudara  a 
darse cuenta que satisfacer las necesidades de los grupos de interés es bueno para la 
empresa  y  que,  para  ello,  es  necesario  dialogar.  En  ese  sentido,  las  universidades 
deberían  preocuparse  no  solo  de  formar  a  buenos  profesionales  sino  también  a 
buenos ciudadanos que sepan dialogar, escuchar y liderar en un sentido amplio.  

Por  otro  lado,  en  lo  que  concierne  la  educación,  formar  a  los  profesionales  en  ética 
podría ayudar a promover uno de los temas clave de la RSE que hemos comentado: la 
definición de líneas rojas. Para ser coherentes con la esencia de la RSE, las demandas 
de la sociedad no pueden tratarse como un litigio del que uno sale vencedor o vencido, 
sino  que  deben  ser  entendidas  como  una  demanda  que  merece  ser  escuchada  y 
atendida,  y  de  la  que  puede  depender  la  supervivencia  y  la  competitividad  de  la 
empresa.  Si  los  profesionales  reciben  una  formación  previa  sobre  la  necesidad  de 
establecer límites normativos más allá de la ley será más fácil promover empresas con 
una  cultura  corporativa  en  la  que  el  respeto  a  los  códigos  éticos  y  a  los  códigos  de 
conducta177 sea una práctica común. Esto es, en lugar de promover que los directivos 
tengan  un  enfoque  de  gestión  solo  legalista,  la  formación  en  ética  promovería  una 
gestión más responsable y comprensiva antes las demandas sociales.  

En este campo, el rol de los abogados de empresa es una pieza clase, porque de ellos 
depende  en  gran  medida  si  se  promueve  una  cultura  corporativa  conciliadora  e 
inclusiva  o  bien  una  litigadora  y  de  confrontación.  Para  la  primera  será  importante 
contrarrestar  la  tendencia  creciente,  importada  de  EEUU,  a  promover  culturas 
empresariales litigadoras.178 Dicho de otro modo,  si entendemos que el avance de  la 
RSE  pasa  por  la  adopción  del  enfoque  profesional  o  transformador  en  la  cultura 
organizacional,  no  será  suficiente  con  tener  departamentos  legales  y  de  control  que 
aseguren que, en casos extremos, se cumpla la norma. Lo más relevante será crear una 
cultura empresarial en la que toda la organización se crea los límites establecidos y los 

177
 Los códigos éticos son aspiracionales, son la explicitación y declaración de los valores importantes 
para la empresa, aquellos que se quiere promover y respetar. Los códigos de conducta son 
sancionadores, establecen aquellas conductas que están permitidas y las que no. Los entrevistados no 
han hablado en términos de código ético o de conducta sino de definición de líneas rojas; una ausencia 
que, por sí misma, ya habla. Si bien podría entenderse que la delimitación de líneas rojas es un ejercicio 
análogo al de la definición de un código de conducta ‐en tanto que busca definir aquello que está 
permitido y aquello que no‐; es importante subrayar que, mientras el código de conducta es un 
documento explícito que generalmente incluye una aceptación por escrito por parte de los grupos de 
interés a los que va dirigido ‐así como una definición de las posibles sanciones‐; la delimitación de líneas 
rojas parece ser un ejercicio más bien interno y de reflexión por parte de la empresa, sin incluir 
necesariamente la derivación en códigos ni sistemas de sanciones.  
178
 Originalmente, la cultura del litigio y de la implementación de códigos de conducta era más propia de 
la concepción estadounidense de la business ethics y, en general, del management. Sin embargo, a raíz 
de la progresiva americanización del mundo, la cultura del conflicto se ha extendido a las 
multinacionales de todo el planeta. (Lozano, J.M., 2009. La empresa ciudadana como empresa 
responsable y sostenible. Madrid: Trotta, p.48.) 

101
valores  que  los  sustentan,  y  donde  las  demandas  de  la  sociedad  se  puedan  anticipar 
mediante el diálogo y sean respetadas e incorporadas en la empresa.  

Por  todo  ello,  proponemos  que,  para  promover  la  RSE,  no  solo  hay  que  formar  a 
profesionales para los departamentos de RSE, sino que el verdadero reto consiste en 
formar  a  profesionales  de  cualquier  departamento  para  que  tengan  interiorizada  la 
forma  de  concebir  la  empresa  desde  un  enfoque  profesional  o  transformador  de  la 
RSE.  Este  reto  interpela  directamente  a  las  universidades  y  escuelas  de  negocios.  Si 
queremos  promover  enfoques  profesionales  y  transformadores  entre  todos  los 
directivos, las universidades deberá enseñar una de las habilidades indispensables: la 
capacidad de dialogar.  

Desde  los  inicios  del  desarrollo  de  la  RSE  ha  habido  consenso  en  que  una  empresa 
responsable es aquella que se preocupa por dialogar con sus grupos de interés. Ahora 
bien,  la  forma  cómo  se  ha  desarrollado  e  implementado  este  diálogo  no  ha  sido  en 
absoluto  satisfactoria.  Incluso  aquellas  empresas  que  sostienen  que  ya  disponen  de 
políticas de diálogo con grupos de interés, en realidad no llevan a cabo prácticas que 
reflejen  una  verdadera  voluntad  de  llegar  a  acuerdos  ni  cumplen  con  la  condición 
básica del diálogo: el intercambio de opiniones bidireccional. Dialogar es complejo en 
la medida que incluye un trabajo de escucha y de comprensión de expectativas entre 
las partes. Y estas condiciones, por ahora, no se han dado.  

Para llevar a cabo un diálogo real es imprescindible tener la capacidad de ponerse en el 
lugar  de  la  parte  interesada  y  de  empatizar  con  ella.  Hay  que  perder  el  miedo  a 
escuchar  críticas  y  entenderlas  como  oportunidades  para  mejorar.  Para  que  se  dé, 
deben  cumplirse  previamente,  como  mínimo,  tres  condiciones:  el  reconocimiento 
mutuo  en  tanto  que  personas  merecedoras  del  diálogo,  el  reconocimiento  de  la 
interdependencia, y el deseo de aprovechar el potencial humano que está en cada una 
de ellas. En base a esas asunciones previas podremos conseguir que el diálogo con los 
stakeholders no sea una suma de monólogos o un simple intercambio de ideas; que no 
se  reduzca  a  estériles  discusiones  sino  que  sirva  como  herramienta  para  crear 
perspectivas  compartidas179,  contribuyendo  a  hacer  de  la  RSE  una  construcción  de 
relaciones basada en el diálogo.180 

Ante  esta  constatación,  uno  de  los  agentes  que  debe  sentirse  interpelado  es  la 
universidad, especialmente las escuelas de negocios y de derecho. Si queremos que las 
empresas  de  mañana  sean  ‘empresas  mejores’,  debemos  capacitar  a  los  futuros 
profesionales  en  estas  competencias  que  son  condición  necesaria  para  ello:  la 
capacidad de dialogar, de escuchar y de ponerse en el lugar del otro. Debemos formar 
a  profesionales  que  quieran  entender  al  ‘otro’,  aquel  que  tiene  opiniones  y 

179
 Lozano, J.M., Ibidem, p.140. 
180
 Lozano, J.M.; Ibidem. p.167. 

102
experiencias distintas, y que entiendan que su diferencia no es una amenaza sino una 
fuente  de  innovación,  que  ayuda  a  la  empresa  a  adaptarse  a  la  realidad,  que  nos 
empuja a ampliar los límites de nuestra organización y, por ende, de nuestro mundo. 
Tal y como observan Mitchell, Agle y Wood, los directivos son el único grupo de interés 
que entra en relación contractual con todo el resto de stakeholders y son, a su vez, el 
único  grupo  con  control  directo  sobre  la  toma  de  decisiones  de  las  empresas.181  Por 
todo  ello,  es  importante  trabajar  con  los  directivos  antes  de  que  lleguen  a  serlo, 
porque  entendemos  que  de  sus  valores  y  de sus  acciones  dependen  en  gran  medida 
las relaciones que las empresas establecerán con el entorno. Dicho de otro modo, de 
su  capacidad  y  voluntad  de  dialogar  dependerá  que  la  ética  de  la  empresa  y  la  RSE 
transiten de la teoría a la práctica, logrando promover un acercamiento entre el deber 
y la realidad.  

181
 Mitchell, R. K.; Agle, B. R.; Wood, D. J., 1997. Toward a Theory of Stakeholder Identification and 
Salience: Defining the Principle of Who and What Really Counts. Academy of Management, vol.22 (4), 
pp.853–886. 

103
   

104
 

PARTE II: La enseñ anza del diá logo:
acercando deber y realidad.

105
4 De la lucha al diálogo.  
Tal  y  como  hemos  visto,  una  de  las  principales  causas  de  la  distancia  que  existe  hoy 
entre  lo  que  debería  ser  la  RSE  y  lo  que  es  en  realidad  es  la  falta  de  diálogo.  Si  las 
empresas  no  están  implementando  aquello  que  la  teoría  dice  que  debería  ser  la 
responsabilidad  social182  es  porque,  de  facto,  no  están  siendo  capaces,  o  no  están 
teniendo la voluntad, de dialogar con sus grupos de interés internos ni externos. Esta 
incapacidad  redunda  en  la  distancia  entre  empresas,  Gobierno  y  sociedad  civil  que 
observa Porter183 y, a su vez, no permite que la RSE avance hacia un topos más cercano 
al ideal teórico.  

En  el  presente  capítulo  queremos  trazar  un  paralelismo  entre  ciertas  teorías  de 
filosofía política y algunas teorías del management. Seguimos así la recomendación de 
Pettigrew, que subrayó la importancia de analizar las organizaciones con conceptos de 
antropología o sociología dado que “descubren al hombre como creador de símbolos, 
lenguas,  creencias,  visiones,  ideologías  y  mitos”  y  como  “creador  y  gestor  de 
significado”.184  Este  enfoque  nos  permite  romper  la  pretensión  de  neutralidad  y 
objetividad de las teorías del management que, bajo un supuesto enfoque científico, 
han omitido el carácter histórico y contextual de la disciplina y del hombre.  

Nuestro objetivo es resolver un problema: la distancia entre la ética de la empresa a 
nivel teórico y práctico. Por ello, la teoría que elaboraremos a partir de este capítulo 
será  pragmática:  reflexionamos  porque  queremos  encontrar  la  solución  a  un 
problema. A su vez, en tanto que el problema al que nos enfrentamos es un problema 
de alcance mundial ‐puesto que las empresas multinacionales operan en un contexto 
global‐,  queremos  hacer  una  propuesta  normativa  y  universalista  que  nos  ayude  a 
resolver el reto de la implementación de la ética de la empresa en un contexto global.   

Los  autores  y  teorías  que  comentaremos  han  sido  elegidos  en  tanto  y  cuanto  nos 
ayudan a responder a este reto. En primer lugar, presentamos las teóricas filosóficas 
que explican por qué la RSE no ha alcanzado su máximo grado de desarrollo y no ha 
logrado  promover  empresas  ciudadanas  y,  en  segundo  lugar,  nos  adentramos  en  las 
teorías filosóficas que sí fundamenten el sentido y la necesidad de un desarrollo pleno 
de la RSE en la línea de la promoción de empresas ciudadanas.  

Iniciaremos  el  capítulo  con  una  serie  de  apuntes  sobre  la  evolución  de  la  filosofía 
política  y  social,  desde  la  propuesta  moderna  de  Hobbes  hasta  una  teoría  de 

182
 Lozano, J.M., 2009. La empresa ciudadana como empresa responsable y sostenible. Madrid: Trotta, 
p.167: “la RSE debería verse cada vez más como una construcción de relaciones basada en el diálogo”. 
183
 Porter, M., Kramer, M., 2011. Creating Shared Value. Harvard Business Review, Boston.  
184
 Pettigrew, A., 1979. On studying Organizational Cultures. Administrative Science Quarterly, vol. 24, 
p.572.  

106
democracia  deliberativa185  como  es  la  ética  comunicativa  de  Benhabib  y  su  teoría 
sobre  el  universalismo  interactivo,  pasando  por  la  teoría  de  la  lucha  por  el 
reconocimiento de Hegel y su desarrollo desde la Teoría Crítica por parte de Honneth. 
En segundo lugar, trazaremos los paralelismos con el mundo de la gestión empresarial. 
A partir de estos apuntes queremos, por un lado, poner de relieve cómo tanto en el 
campo  de  la  filosofía  política  como  en  el  del  management  se  ha  producido  una 
transición del individualismo a una propuesta comunicativa que pone un mayor énfasis 
en la importancia de la comunidad; por el otro, nos interesa constatar las resonancias 
existentes  entre  la  ética  comunicativa  universalista  e  interactiva  y  el  estado  más 
avanzado de la RSE186 –o aquello que la teoría propone que debería ser la RSE.  

Hasta  hace  tan  sólo  unas  décadas  –y,  en  algunos  casos,  todavía  en  el  presente‐,  la 
teoría del management había promovido una concepción del directivo y de la empresa 
como  ente  autónomo  y  racional  en  una  sociedad  atomizada  y  competitiva,  de  todos 
contra  todos.  Hayek  es  uno  de  los  ejemplos  más  claros  de  ello.  En  su  discurso  Los 
fundamentos  éticos  de  una  sociedad  libre187  sostiene  que  si  el  mundo  ha  logrado 
avanzar  hacia  una  ‘sociedad  extendida’  ha  sido  gracias  al  hecho  que  hemos 
abandonado dos ‘sensaciones’ (sic): “el sentimiento de altruismo y el sentimiento  de 
búsqueda de metas conjuntas”.188  Según el economista austríaco, el desarrollo de una 
‘moral comercial’ contrapuesta a la primitiva de buenos sentimientos, la represión del 
altruismo y la solidaridad, y especialmente de la búsqueda de objetivos comunes con 
nuestros  semejantes,  es  lo  que  ha  posibilitado  durante  los  últimos  siglos  que  la 
economía  creciera.  Es  decir,  el  crecimiento  económico  ha  venido  dado  por  la 
‘civilización’  del  hombre  contra  sus  deseos  e  instintos  innatos,  los  de  cuidar  y 
preocuparse por el otro –valores que prevalecen en los grupos pequeños pero que no 
encajan en una ‘sociedad extendida’. La ‘moral comercial’ que impera hoy es, a ojos de 
Hayek,  una  moral  en  la  que  no  tienen  cabida  los  buenos  sentimientos  y,  es  más,  la 
única  forma  de  mantener  el  desarrollo  actual  es  preservando  este  individualismo  y 
reprimiendo cualquier instinto de preocupación por el prójimo, porque el mundo de la 
economía se sustenta en la lucha y la competición de unos contra otros.  

Esta  imagen  de  la  sociedad  y  del  ser  humano  en  lucha  y  competición,  esta  ‘moral 
comercial’ en términos de Hayek, es análoga a la del hombre en estado de naturaleza 

185
 Entendida en términos de Benhabib como aquella democracia en la que la racionalidad y la 
legitimidad de la misma se alcanza cuando lo que es considerado de interés común es el resultado de 
una  deliberación colectiva entre individuos libres e iguales, de tal manera que solo serán válidas 
aquellas normas que sean acordadas por las personas afectadas por su aplicación. Benhabib, S., 1994. 
Deliberative Rationality and Models of Democratic Legitimacy. Constellations, n. 1, p.31. 
186
 Ver capítulo 1.  
187
 Hayek, F., 1981. Los fundamentos éticos de una sociedad libre. Discurso pronunciado en el Ciclo de 
Conferencias sobre Fundamentos de un Sistema Social Libre organizado por el Centro de Estudios 
Públicos en Santiago de Chile.   
188
 Hayek, F., 1981. Op.cit. 

107
que plantea Hobbes.189 Bajo nuestro punto de vista, tanto la concepción del ‘hombre 
como amenaza para el hombre’ que describe Hobbes, como el enfoque apuntado de 
Hayek  o  el  de  Friedman  ‐quien  defiende  que  ‘el  negocio  de  los  negocios  son  los 
negocios’190‐,  son  la  expresión  de  una  antropología  filosófica  y  una  filosofía  social 
inadecuadas,  que  deriva  –en  el  caso  de  los  economistas‐  en  una  comprensión  del 
mundo  de  los  negocios  en  tanto  que  actividad  autónoma  que  es  simplemente  falsa. 
Las empresas  –como los hombres‐ no actúan –ni pueden actuar‐ de forma aislada de 
los demás ni de los otros ámbitos de la vida191, y la ‘moral comercial’ de Hayek no es 
deseable desde un punto de vista ético ni sostenible a ningún nivel –social, económico 
ni ambiental.  

En lo que concierne a nuestro campo de investigación, lo más preocupante es que la 
popularidad y la adopción –de forma consciente o inconsciente‐ de teorías como las de 
Hayek  en  el  mundo  de  los  negocios,  ha  socavado  la  capacidad  de  diálogo  y  de 
reconocimiento del otro y, por ende, ha dificultado la construcción de unas bases que 
faciliten  la  proliferación  de  empresas  responsables  o  ciudadanas  en  el  sentido 
dialógico en que las define la teoría de la RSE, que entiende que la ética empresarial 
tiene que ver con la construcción de relaciones contextualizadas socialmente con los 
diversos stakeholders.192 La comprensión de la responsabilidad de la empresa frente a 
la  sociedad,  o  la  comprensión  de  las  relaciones  entre  empresa  y  sociedad,  no  se  da 
desde el modelo económico que acabamos de ver, ni desde el modelo legalista al que 
nos aboca Hobbes –quien propone la creación de un Estado y de la ley como forma de 
escapar  a  la  amenaza.193  Para  entender  la  responsabilidad  de  la  empresa  frente  a  la 
sociedad,  y  para  promover  el  florecimiento  de  empresas  responsables  y  ciudadanas, 
debemos  atender  a  otra  concepción  del  hombre  y  de  la  economía,  a  otra  propuesta 
ética y filosófica.  

En  ese  sentido,  la  filosofía  del  management  que  calificaremos  como  moderna  por 
heredera de la concepción hobbesiana de la política y la sociedad, se contrapone a la 
teoría del reconocimiento propuesta por Hegel y desarrollada por Honneth, y al tipo de 
democracia deliberativa que defiende Benhabib. Las tres propuestas fundamentales de 
esta  democracia  deliberativa  incluyen,  en  primer  lugar,  la necesidad  de  replantear  la 
base  de  la  convalidación  de  las  afirmaciones  de  verdad  en  términos  de  una  teoría 
discursiva  de  la  justificación  y  desde  un  enfoque  pragmático  y  universalista.  Esta 

189
 “El estado de naturaleza es un estado de guerra de cada uno contra cada uno”. Hobbes, T., 1998 
(1651). Leviathan. Oxford: Oxford University Press. Cap. XIII, Out of Civil States. Traducción nuestra. 
190
 Friedman, M., 1970. The social responsibility of business is to increase its profits. New Yorker Times 
Magazine, New York.  
191
 Grant, C., 1991. Friedman Fallacies. Journal of Business Ethics, vol. 10, p.907. 
192
 Lozano, J.M., 2009. La empresa ciudadana como empresa responsable y sostenible. Madrid: Trotta, 
p.73. 
193
 Carroll, A.B., 1989. Business & Society. Ethics & Stakeholder Management. Cincinatti: South‐Western 
Publishing. Preston, L.E.; Post, J., 1975. Private management and Public Policy. Englewood Cliffs: 
Prentice Hall.  

108
primera  propuesta  trasladada  al  campo  del  management  podría  ser  equivalente  a  la 
transición del modelo stockholder, donde la ‘verdad’ sería aquello que establecen los 
accionistas;  al  modelo  stakeholder,  donde  la  ‘verdad’  sería  aquello  que  resulta  del 
proceso  de  diálogo  con  los  grupos  de  interés.  Y,  para  ser  más  fieles  a  aquello  que 
persigue  la  empresa,  podríamos  sustituir  el  concepto  de  ‘verdad’,  propio  de  los 
ámbitos  preocupados  eminentemente  por  el  conocimiento,  por  el  concepto  de  la 
‘estrategia correcta’, más acorde con el mundo de los negocios. En segundo lugar, la 
democracia  deliberativa  de  Benhabib  propone  concebir  al  ser  humano  como  ser 
corporizado e incrustado cuya identidad se constituye de modo narrativo, en línea con 
lo  que  propone  Pettigrew  desde  la  teoría  del  management.  Por  último,  Benhabib 
propone  reformular  el  punto  de  vista  moral  como  logro  contingente  de  una  forma 
interactiva  de  racionalidad,  y  no  como  el  punto  de  vista  atemporal  de  una  razón 
legislativa.194  

Como seguiremos viendo, tanto la propuesta de universalismo interactivo posilustrado 
de Benhabib, como los conceptos de reconocimiento de Hegel y Honneth –a diferencia 
de la propuesta de Hobbes‐, sí encuentran claros reflejos en aquello que propone hoy 
la  teoría  de  la  RSE  y  el  diálogo  con  los  grupos  de  interés.  Los  apuntes  sobre  estas 
teorías de filosofía política que presentamos a continuación quieren ofrecer un marco 
o  fundamentación  que  contribuya  a  dar  razones  para  defender  la  necesidad  de 
promover  las  teorías  más  evolucionadas  de  la RSE (y  del management)  en  tanto  que 
afines  a  la  que  consideramos  la  teoría  moral  más  avanzada  –es  decir,  más  capaz  de 
promover  una  ‘mentalidad  ampliada’,  tal  y  como  explicaremos  a  continuación‐  y 
menos sujeta a intereses individuales.195  

4.1 De la autonomía al vínculo. De la supervivencia al reconocimiento.  
Mediante la presentación del tránsito de la filosofía social moderna, protagonizada por 
Hobbes, a la propuesta hegeliana de la lucha por el reconocimiento, y las posteriores 
propuestas  de  ética  comunicativa  (incluyendo  sus  críticas  al  contractualismo  y  a  su 
racionalidad), pretendemos establecer un paralelismo con el tránsito de la filosofía de 
la  empresa  clásica  liberal  de  autores  como  Hayek  y  Friedman  a  la  incorporación  de 
nociones  de  responsabilidad  social  y  de  deberes  respecto  de  la  sociedad.  Vayamos 
paso a paso.   

Hobbes  nos  decía:  "consider  men  as  if  but  even  now  sprung  out  of  the  earth,  and 
suddainly  (like  Mushromes)  come  to  full  maturity  without  all  kind  of  engagement  to 

194
 Benhabib, S., 2006.  El Ser y el Otro en la ética contemporánea. Feminismo, comunitarismo y 
posmodernismo. Barcelona: Gedisa, p.19. El tercer reto apuntado tiene también resonancias con la 
propuesta de Pettigrew.  
195
 Ver el apartado 3.6 donde comentamos la teoría de Tugendhat en base a su obra: Tugendhat, E., 
1988. Problemas de la ética. Barcelona: Crítica, Capítulo 3: Tres lecciones sobre problemas de la ética.   

109
each other"196; así, nos alentaba a que viéramos al ser humano como un ser autónomo, 
independiente,  cuya  ‘lucha’  consistiría  en  la  propia  supervivencia  y  cuya  aspiración 
sería  puramente  individual.  Según  el  filósofo  inglés,  así  somos  todos  y  cada  uno  de 
nosotros, iguales en esa lucha individual, autónomos y sin vínculos con el otro. Esa es 
la  mirada  que  nos  propone  Hobbes  y  que,  en  ciertos  aspectos,  tiñe  parte  de  la 
tradición liberal de la modernidad197: somos seres independientes y nuestra vida social 
está  determinada  por  una  relación  de  lucha  constante  por  la  autoconservación.  Se 
trata,  por  tanto,  de  una  teoría  atomística  que  se  contrapone  a  las  filosofías  clásicas 
donde  el  hombre  es  un  ser  comunitario,  un  zoon  politikon198,  y  donde  se  da  una 
homología entre el bien del individuo y el de la ciudad199 ‐así como también contradice 
la visión de autores como Grocio, para quien la moral es una cualidad de la persona, 
una facultad.200  

Para  Hobbes,  el  individuo  y  las  entidades  políticas‐colectivas  están  en  una  lucha 
constante  por  sus  intereses.  El  estado  de  naturaleza es  un  estado  de  guerra  de  cada 
uno  contra  cada  uno201  en  el  que  el  ser  humano  está  guiado  por  tres  pasiones  o 
fuerzas:  la  competencia,  la  desconfianza  y  la  gloria.202  La  primera  impulsa  a  los 
hombres  a  atacar  por  el  provecho;  la  segunda,  por  la  seguridad;  y  la  tercera,  por  la 
reputación. En ese sentido, podría decirse que Hobbes fue el fundador del liberalismo 
moderno203  e  inspirador  del  liberalismo  económico.  Para  el  filósofo  inglés,  todas  las 
leyes y todos los deberes u obligaciones sociales y políticos se originan en el derecho 
de naturaleza y se subordinan al derecho del individuo a su propia conservación.204 En 
esa vida del hombre que es solitaria, pobre, tosca, embrutecida y breve205, gracias a la 
capacidad de cálculo, el ser humano es capaz de pasar del miedo a la muerte violenta ‐
que es el riesgo propio del estado de naturaleza‐, a la aceptación de un contrato social 
en el que, a cambio de conseguir protección, cede su derecho a gobernarse a sí mismo 

196
 Hobbes, T., 1651. De cive. Londres: J.C. for R. Royston. Capítulo VIII i.  
197
 No entraremos aquí a analizar las distintas propuestas liberales de otros autores como Hume o 
Locke, ni tampoco las distintas tradiciones contractualistas, como Kant o Rousseau. Se trata obviamente 
de un campo muy extenso que escapa a nuestra propuesta de investigación. Lo que nos interesa en este 
punto es resaltar la idea de autonomía y lucha que Hobbes planteó y que influenció a otros autores 
modernos.  
198
 Aristóteles, 1978. Política. Madrid: Austral, 2, 1253a7‐9, supra. 
199
 Ricoeur, P., 2005. Caminos del reconocimiento. Madrid: Trotta, p.172. 
200
 Grocio, H., 1925 (1625). Del derecho de la Guerra y de la paz, Tomo I. Madrid: Editorial Reus.  
201
 Hobbes, T., 1998 (1651). Leviathan. Oxford: Oxford University Press.  Cap. XIII, Of the natural 
condition of Mankind. The incommodities of such a war. Traducción nuestra.  
202
 Hobbes, T., Idem. Traducción nuestra. 
203
 Berns, L.; Thomas Hobbes (1588‐1679) –fragmentos, extraídos del libro ‘Historia de la filosofía 
política’, Leo Strauss y Joseph Cropsey (compiladores). Fondo de Cultura Económica, México (2ª ed., 
1996).  
204
 Berns, L.; op.cit. 
205
 Hobbes, T.; Idem. Traducción nuestra. 

110
a una persona o asamblea de personas que serán el Estado, con la condición de que 
todas las personas lo cedan también.206 

Sin  embargo,  a  pesar  de  las  apariencias,  en  ese  tránsito  de  la  separación  y  la  lucha 
propias del estado de naturaleza al inicio del Estado y del derecho, la finalidad sigue 
siendo la preservación del poder propio.207 Debajo de ese aparente reconocimiento se 
esconde  un  mero  cálculo  fruto  del  miedo  a  la  muerte.  El  otro  es  una  amenaza  y  le 
considero sólo en tanto que peligro a mi propia supervivencia.208 O, dicho en negativo, 
si  el  otro  no  supusiera  una  amenaza  a  mi  supervivencia,  no  lo  tomaría  en 
consideración. Las expectativas del otro no justifican el desasimiento de mi poder.209 
Sólo accedo a abandonar mi poder para poder sobrevivir. Es decir, el individuo sólo se 
concibe a sí mismo en tanto que sujeto y fin; el ‘otro’ es apenas un mero ‘obstáculo’ al 
que me interesa ‘desactivar’.  

Dos siglos más tarde, Hegel cuestionará esta filosofía social y su visión del ser humano. 
Inspirado en la tradición clásica, hará una propuesta en la que recuperará la primacía 
de la polis respecto al individuo aislado y el ideal de una unidad viva entre la libertad 
individual y la libertad universal.210 Si en Hobbes la evolución social venía caracterizada 
por una lucha por la supervivencia, Hegel propondrá una evolución caracterizada por 
otro  tipo  de  lucha:  la  lucha  por  el  reconocimiento.  Esta  lucha,  a  diferencia  de  la 
primera  ‐guiada  por  las  tres  pasiones  o  fuerzas:  competencia,  desconfianza  y  gloria‐, 
procederá  de  motivos  morales.  Hegel  no  se centra  en criticar  la  teoría  del  Estado de 
Hobbes sino su teoría del “estado de naturaleza”. Mientras que Hobbes fundamentará 
el  ‘vivir  juntos’  en  una  estrategia  por  la  supervivencia,  Hegel  identificará  un  motivo 
originariamente moral: el deseo de ser reconocido y el reconocimiento de la libertad 
de cada uno. Si en el primer paradigma el motor es el miedo a la muerte violenta, en el 
segundo es la indignación ante la falta de reconocimiento.211 De la cooperación como 
estrategia pasamos a la cooperación como opción de libertad. 

Influenciado por la propuesta aristotélica, Hegel entiende que el hombre se desarrolla 
en comunidad y que tiene sustratos que solo cobran vida en la polis. A ojos del filósofo 
alemán, es en la vida pública que la singularidad se expresa.212 En contraposición a la 
visión hobbesiana, donde la aceptación del contrato y la vida pública son entendidas 
como  una  renuncia  a  la  libertad  en  nombre  de  la  seguridad,  la  visión  hegeliana 

206
 Ricoeur, P., 2005. Caminos del reconocimiento. Madrid: Trotta, p.179. 
207
 Ídem. 
208
 Es interesante ver la semejanza de esta idea con la observación de uno de los entrevistados del 
capítulo 2, donde éste dice textualmente: “No tiene sentido considerar como stakeholder a nadie que 
no nos pueda ‘hacer un roto’ de más de un millón de euros”. En ese aspecto podríamos decir que el 
enfoque del entrevistado era hobbesiano.  
209
 Ricoeur, P., 2005. Caminos del reconocimiento. Madrid: Trotta, p.179. 
210
 Ídem. 
211
 Ricoeur, P., Íbidem, p.172. 
212
 Hegel, F.; Über die wissenschäftlichen  Behandlugnsarten, en “Jenaer Schriften”, p.471. Referencia 
entraída de Honneth, A., 1997. La lucha por el reconocimiento. Barcelona: Crítica. 

111
entiende  la  sociedad  como  una  base  para  la  realización  de  la  libertad  ampliada  –
rompiendo de esta forma la lógica individualista de la modernidad.213  

El singular aislado no es autónomo.214 El punto de partida de la sociedad no es la lucha 
sino los lazos éticos en los que se mueve el sujeto en común con los otros sujetos. Para 
Hegel,  la  conexión  ética  entre  individuos  proviene  del  reconocimiento  de  la  libertad 
individual  de  cada  uno.215  El  individuo  se  intuye  a  sí  mismo  en  cada  uno216  y  esa 
capacidad de verse a uno mismo en el otro, ese reconocimiento no solo cognitivo sino 
también  afectivo,  es  el  que  puede  dar  lugar  a  la  solidaridad.217  Bajo  el  prisma 
hegeliano, es a través de los demás que llego a ser quien soy. Esto es, el sujeto solo 
deviene quien es ‐o quien puede ser‐ a partir del reconocimiento por parte del otro ‐en 
la  medida  en  que  se  sabe  reconocido  por  otro  en  algunas  de  sus  facultades  y 
cualidades.  El  reconocimiento  conlleva  reconciliación  con  el  otro,  con  el  sujeto  o 
colectivo  que  nos  reconoce.  Al  mismo  tiempo,  gracias  al  reconocimiento  recibido,  el 
sujeto llega a conocer partes de su irremplazable identidad y, con ello, a contraponerse 
al otro en tanto que particular.218  

Es en sociedad y mediante el proceso de reconocimiento que el sujeto llega a ser quien 
es:  consigue  desarrollar  su  identidad219  y  tomar  conciencia  de  ella  en  tanto  que  ‘yo’ 
único,  singular  y  diferenciado.  El  abandono  de  la  ética  natural  u  original  es,  en  este 
caso,  el  inicio  de  la  lucha  por  ser  reconocido  en  nuestra  identidad  particular.  Toda 
lucha  o  conflicto  es  lucha  por  la  autoafirmación.  El  individuo  socialmente  ignorado 
intenta dañar la posesión ajena y comete ‘delitos’ –utilizando el término hegeliano‐, no 
porque quiere satisfacer en ella sus necesidades sensibles, sino para darse de nuevo a 
conocer  al  otro.  El  excluido  ‘delinque’  dañando  la  posesión  del  otro  porque  quiere 
instalar  en  él  “su  para  sí  excluido,  su  ‘mío’”.  El  daño  provocado  tiene  que  ver  con  el 
deseo de instalar su identidad en el otro, en el saber de otro”.220 

213
 La propuesta de Hegel, como veremos a continuación, también se aleja de la idea kantiana de moral 
universalista en tanto que respeto a todos los sujetos como fines en sí mismos o como personas 
autónomas. El enfoque de Hegel ‐y posteriormente de Honneth‐ no se centra en la autonomía moral del 
hombre sino en las condiciones de la autorrealización. 
214
 Hegel, F. Über die wissenschäftlichen Behandlugnsarten, en “Jenaer Schriften”, p.505. Referencia 
entraída de Honneth, A., 1997. La lucha por el reconocimiento. Barcelona: Crítica. 
215
 Honneth, A., 1997. La lucha por el reconocimiento. Barcelona: Crítica, p.26. 
216
 Hegel, F., 2006, El Sistema de la eticidad. Buenos aires: Editorial Quadrata, p.50. 
217
 Más adelante veremos el desarrollo del concepto de solidaridad que lleva a cabo Axel Honneth en La 
lucha por el reconocimiento.  
218
 Honneth, A.; op.cit., p.28. 
219
 En esa línea, el filósofo comunitarista canadiense Charles Taylor apunta que "nuestra identidad se 
moldea en parte por el reconocimiento o por su ausencia; o también por la mala percepción que de ella 
tienen los demás". Taylor, Ch., 2010. Multiculturalismo o la política del reconocimiento. México: Fondo 
de Cultura Económica, p.41. 
220
 Hegel, Jenaer Rechtsphilosophie, p.209. Referencia extraída de Honneth, A.; op.cit. 

112
La causa motivacional de ese ‘delito’ o del daño en la posesión ajena es la sensación de 
no haber sido reconocido en la particularidad de la voluntad.221 A su vez, en ese mismo 
proceso del ‘delito’, el sujeto se da cuenta que su acción afecta también a su entorno 
social y así gana conciencia del entorno y se aparta de la visión egocéntrica.222 Por otro 
lado, el tipo de respeto de la “voluntad” de la persona singular que demanda la acción 
delictiva  solo  puede  llegar  a  la  realización  plena  en  una  relación  de  reconocimiento: 
una  relación  que  no  tiene  que  ver  con  el  derecho  sino  con  sentimientos  de  simpatía 
social.223 

Para diferenciar las distintas tipologías de relaciones de reconocimiento en función del 
grado  de  autonomía  que  le  posibilitan  al  sujeto,  Hegel  habló  de  tres  niveles:  amor, 
derecho  y  eticidad.  Sin  embargo,  no  terminó  su  proyecto  iniciado  en  Jena  sobre  la 
construcción filosófica de una comunidad moral en tanto que secuencia escalonada de 
una  lucha  por  el  reconocimiento.  Así  como  tampoco  acabó  de  definir  el  concepto 
intersubjetivo de la identidad humana, la diferenciación entre los distintos medios de 
reconocimiento, ni la diferenciación de las relaciones de reconocimiento gradualmente 
escalonadas que había introducido. Hegel sentó las bases de un proceso de formación 
ética  de  la  especie  humana  como  proceso  en  el  que,  por  encima  de  los  estadios  del 
conflicto, se logra la realización de un potencial moral que se erige estructuralmente 
entre  los  sujetos  en  las  relaciones  de  comunicación.224  Para  un  desarrollo  de  esta 
teoría, recurriremos ahora a la obra de Honneth225 quien, a su vez, se inspira también 
en Mead226 para presentar una propuesta de desarrollo no metafísico de la teoría de la 
lucha por el reconocimiento fundamentada en la psicología social. 

Desde  el  enfoque  psicológico  propuesto  por  Mead,  un  individuo  adquiere  conciencia 
de sí mismo cuando percibe su propio actuar a partir de la perspectiva simbólicamente 
representativa  de  una  segunda  persona.  Sin  la  experiencia  de  un  compañero  de 
interacción  que  reacciona  ante  él,  un  individuo  no  estaría  en  condiciones  de  incidir 
sobre  sí  mismo.  Ahora  bien,  la  conciencia  de  lo  que  ‘mi  gesto  ha  provocado  en  los 
demás’  solo  puede  darse  porque  soy  capaz  de  experimentar  en  mí  mismo  el 
comportamiento reactivo de los demás. Es decir, gracias a esta capacidad de despertar 
en nosotros las significaciones que nuestro actuar tiene para los demás, se nos abre la 
posibilidad de considerarnos como un objeto social de las acciones de los otros. Y es 
mediante la posición de objeto que el sujeto puede llevarse a la conciencia.227  

Pero no sólo eso, la relación intersubjetiva es, a su vez, la que facilita la interiorización 
de  una  normativa  y  un  saber  práctico.  El  desarrollo  de  la  personalidad  consiste 
221
 Honneth, A.; Íbidem, p.70. 
222
 Honneth, A.; Íbidem, p.61. 
223
 Honneth, A.; Íbidem, p.74‐5. 
224
 Honneth, A.; Íbidem, p.85. 
225
 Honneth, A.; op.cit. 
226
 Mead, G. H., 1968. Espíritu, persona y sociedad. Buenos Aires: Paidós. 
227
 Honneth, A.. Íbidem, p.94. 

113
precisamente  en  aprender  a  generalizar  las  expectativas  normativas  de  los  demás 
hasta  llegar  a  la  representación  de  normas  sociales  de  acción  y  entender  las 
expectativas legítimas del otro generalizado, sus derechos y las obligaciones que hay 
que  cumplir  por  justicia  ante  ellos.228  En  ese  sentido,  reconocerse  recíprocamente 
como  personas  de  derecho  significa  que  los  dos  sujetos  introducen  de  modo 
controlado en su propio actuar aquella voluntad general que se encarna en las normas 
de su sociedad intersubjetivamente reconocidas.229 El ‘problema’ es que este tipo de 
reconocimiento no es plenamente satisfactorio en tanto que nos reconoce como seres 
iguales,  no  como  seres  singulares  y  diferenciados.  De  ahí  se  deriva,  por  tanto,  una 
tensión  entre  aquello  que  mi  ‘yo’  quiere  expresar  y  la  norma.  Ante  esta  tensión  el 
sujeto  intentará  introducir  en  la  voluntad  general  aquello  que  su  yo  desea,  porque 
quiere ser reconocido en su diferencia respecto los demás.  

Según  Mead,  el  desarrollo  social  o  el  paso  de una  sociedad  primitiva a  una  civilizada 
“se debe a la liberación progresiva de la identidad individual y de su comportamiento, 
a los cambios o afinamiento de los procesos sociales que de ahí resultan y que fueron 
posibles por esa liberación”.230 La lucha por el reconocimiento deviene así el empuje 
unitario por el enriquecimiento de la comunidad, derivado de las presiones del yo que 
necesita ensanchar las relaciones de reconocimiento jurídico. La autorrealización tiene 
que ver con el reconocimiento por parte de los demás de mis cualidades específicas. Es 
un  reconocimiento  distinto  al  jurídico  porque  no  refiere  a  lo  semejante  sino  a  lo 
diferente, específico e insustituible.231  

El  trabajo  de  Honneth  busca  precisamente  diferenciar  esos  distintos  niveles  de 
reconocimiento  ‐que  Hegel  denomina  amor,  derecho  y  eticidad232‐  y  fundamentarlos 
de forma materialista, no metafísica. El primer nivel del que habla Honneth, utilizando 
la terminología hegeliana, es el nivel del amor. Este primer estadio de reconocimiento 
recíproco es el que se da en todas las relaciones primarias que implican fuertes lazos 
afectivos  (pareja,  amigos  o  familia).233  En  el  amor  los  sujetos  se  confirman 
recíprocamente en su naturaleza necesitada y se reconocen como entes de necesidad. 
Se  trata  de  un  estadio  de  lucha  precaria  entre  la  autonomía  y  la  conexión,  que 
encuentra  resonancias  con  la  teoría  de  Erikson.234  El  niño  pequeño,  según  Erikson, 
consigue una confianza en sí mismo si está seguro del amor maternal y ello le permite 
sin angustia ‘ser solo consigo’. La posterior seguridad emocional en la experiencia y en 
la expresión de las propias necesidades y sentimientos vendrá promovida en parte por 

228
 Honneth, A.; Íbidem, p.98. 
229
 Honneth, A.; Íbidem, p.101. 
230
 Mead, G. H.: Íbidem, p265. 
231
 Honneth, A.; Íbidem, p.108. 
232
 En alemán Sittlichkeit.  
233
 Honneth, A.; Íbidem, p.118. 
234
 Erikson, E., 1973, Infancia y sociedad. Buenos Aires: Ediciones Hormé. 

114
la experiencia intersubjetiva del amor. Es decir, el reconocimiento en forma de amor 
será la fuente de la autoconfianza. 

A  su  vez,  el  desarrollo  moral  del  sujeto  y  su  posterior  capacidad  creativa  y  de  amar 
vendrán determinadas por el aprendizaje de la independencia respecto de la madre. El 
proceso de autonomía se da porque el otro –la madre‐ se separa, pero a la vez porque 
sabemos  de  la  permanente  inclinación  del  otro  hacia  nosotros.  El  reconocimiento 
recíproco  del  amor  tiene  por  tanto  un  doble  juego  de  autonomía  y  conexión  o 
dependencia.235  

El segundo nivel de reconocimiento es el que ya apuntaba Mead, utilizando también la 
terminología de Hegel: el derecho. La comprensión de nosotros mismos en tanto que 
sujetos  de  derecho  surge  a  partir  del  reconocimiento  de  las  obligaciones  normativas 
que tenemos que cumplir frente a los otros ocasionales. Se trata por tanto, de nuevo, 
de  una  forma  de  reconocimiento  recíproco.  En  palabras  de  Ricoeur,  el  objetivo  del 
reconocimiento en este nivel es doble: ‘el otro y la norma’. “Reconocer es identificar a 
cada persona en cuanto libre e igual a cualquier otra”.236 

En  este  nivel,  el  reconocimiento  es  una  operación  cognitiva  de  entendimiento,  no 
emotiva. Estamos ante el respeto universal de la libertad de la voluntad de la persona, 
un respeto derivado de una cualidad general que le constituye como persona. Si en el 
amor  el  niño  consigue  tomar  conciencia  de  sus  necesidades  y  tener  confianza  para 
expresarlas  gracias  a  la  dedicación  prolongada  de  su  madre;  por  la  experiencia  del 
reconocimiento jurídico, el adulto conquista la posibilidad de concebir su obrar como 
una exteriorización, respetada por todos, de la propia autonomía. Es decir, genera la 
conciencia  de  poder  respetarse  a  sí  mismo  gracias  a  que  se  siente  merecedor  del 
respeto de los demás. Respetar a alguien implica reconocer su responsabilidad moral, 
su  capacidad  de  reconocer  al  otro  y  de  interiorizar  la  voluntad  generalizada.  Aquello 
que hace a un individuo digno de respeto es su responsabilidad moral, sin ella dejamos 
de respetarle.237  

Tener  derechos  significa  poder  establecer  pretensiones  socialmente  aceptadas.  Esto 

dota al sujeto singular de la oportunidad de una actividad legítima, en conexión con la 
cual él puede adquirir conciencia de que goza del respeto de los demás. Al obtener un 
reconocimiento  general  en  tanto  que  persona  moralmente  responsable,  el  sujeto 
genera autorrespeto, puesto que siente que posee todas las facultades que tienen los 
demás miembros de la comunidad y que le hacen capaz de participar en la formación 
discursiva de la voluntad.  

235
 Honneth, A.; Íbidem, p.119. 
236
 Ricoeur, P., 2005. Caminos del reconocimiento. Madrid: Trotta., p.132. 
237
 Honneth, A.; Íbidem, p.145. 

115
Margalit238,  por  otro  lado,  le  atribuye  una  especial  importancia  al  respeto  a  uno 
mismo. Según el filósofo judío, el respeto a sí mismo es un bien primario fundamental, 
anterior incluso a las libertades que Rawls lista como bienes primarios.239 Es el respeto 
a  sí  mismo  el  que  le  da  a  la  persona  el  sentido  de  que  su  plan  de  vida  merece  ser 
realizado. Sin él, no tendría sentido hacer nada. De esa forma – y siguiendo la teoría de 
Rawls‐,  las  personas  racionales  que  quieran  establecer  una  sociedad  justa,  según 
Margalit,  harían  todo  lo  posible  por  no  crear  instituciones  o  condiciones  sociales 
humillantes que erosionen el respeto a sí mismo de las personas.240 

Al  tercer  y  último  nivel  de  reconocimiento,  Honneth  le  asigna  el  nombre  de 
solidaridad. Según el filósofo de la Escuela de Frankfurt, más allá de la experiencia del 
amor y el derecho, el individuo necesita ser reconocido mediante una valoración social 
que  le  permita  referirse  positivamente  a  sus cualidades y  facultades concretas,  a sus 
diferencias  o  especificidades.  Una  persona  se  siente  valiosa  si  se  sabe  reconocida  en 
operaciones  que  precisamente  no  comparte  con  los  otros.  Ahora  bien,  ese 
reconocimiento  de  lo  específico  solo  puede  darse  en  un  horizonte  de  valores 
intersubjetivamente  compartidos.  Y  ello  presupone  una  sociedad  cohesionada  cuyos 
miembros  constituyen  una  comunidad  valorativa  por  la  orientación  a  objetivos 
comunes. Con el inicio de la modernidad y la pérdida del fundamento metafísico, esos 
valores pierden su objetividad o universalidad. Por ello, las sociedades modernas están 
sometidas  a  una  lucha  permanente  en  la  que  los  diferentes  grupos,  con  los  medios 
simbólicos de la fuerza, intentan alzar a objetivos generales el valor de las capacidades 
ligadas a su modo de vida.241  

“En  la  sociedad  moderna,  la  solidaridad  está  ligada  al  presupuesto  de  relaciones 
sociales  de  valoración  simétrica  entre  sujetos  individualizados  (y  autónomos);  donde 
unos a otros se consideran recíprocamente a la luz de los valores que hacen aparecer 
las  capacidades  y  cualidades  de  cualquier  otro  como  significativas  para  la  praxis 
común.  Las  relaciones  de  este  tipo  deben  llamarse  solidarias  porque  no  solo 
despiertan tolerancia pasiva, sino participación activa en la particularidad individual de 
las otras personas; pues solo en la medida en que yo activamente me preocupo de que 
el  otro  pueda  desarrollar  cualidades  que  me  son  extrañas,  pueden  realizarse  los 
objetivos que nos son comunes”.242  

El reconocimiento de mis capacidades o atributos singulares es aquello que generará o 
alimentará  mi  autoestima.  El  fundamento  para  la  estima  a  mí  mismo  será  la 
apreciación  por  parte  de  los  demás  de  aquello  que  me  constituye  como  sujeto 
diferenciado que, desde su singularidad, aporta valores positivos a la sociedad.  

238
 Margalit, A.; La sociedad decente, Paidós, Barcelona, 2010. 
239
 Rawls, J.; Una teoria de la justicia, Accent Editorial, Girona, 2010, Capítulo II, 15. 
240
 Margalit, A., 2010. La sociedad decente. Barcelona: Paidós., p.210. 
241
 Honneth, A.; Íbidem, p.150. 
242
 Honneth, A.; Íbidem, p.158. 

116
Como hemos visto, por tanto, los tres niveles de reconocimiento tienen asociados tres 
estadios  de  desarrollo  del  sujeto  o  tres  formas  de  ‘autorrealización  práctica’243: 
autoconfianza,  autorespeto  y  autoestima.  La  integridad  del  hombre  vendrá  derivada 
de  estos  tres  niveles  de  reconocimiento.  Esto  es,  las  tres  formas  de  reconocimiento 
constituyen las condiciones sociales bajo las cuales los sujetos humanos pueden llegar 
a una posición positiva frente a sí mismos.244 O, dicho de otro modo, sólo gracias a la 
adquisición progresiva de estas tres formas de ‘autorrealización’ derivadas de los tres 
niveles  de  reconocimiento,  una  persona  puede  concebirse  como  autónoma  e 
individualizada e identificarse con sus objetivos y sus deseos.  

Si  trasladamos  esta  idea  de  la  integridad  al  mundo  de  la  empresa  encontramos  una 
propuesta con claras resonancias por parte de Waddock:  

“Integridad corporativa significa que se trata a los stakeholders de manera holística y 
honesta, y que se tienen plenamente en cuenta sus necesidades. Ahora bien, el que se 
tenga en cuenta a los stakeholders no significa que sus necesidades o intereses estén 
siempre  satisfechos,  sino  que  se  les  comprende  y  que  se  intenta  llegar  a  un 
entendimiento  mutuo,  entendiendo  y  considerando  los  diferentes  intereses  y 
necesidades”.245  

La  idea  de  tratar  a  los  stakeholders  de  manera  ‘holística’  y  teniendo  en  cuenta  sus 
intereses y necesidades podría ser entendida como un tipo de relación que incorpora 
el tercer nivel de reconocimiento y que, por ello, además de convertir a la empresa en 
‘íntegra’, dota a los stakeholders de integridad. El hecho de que la satisfacción no esté 
garantizada  podría  apuntar  precisamente  a  los  procesos  de  lucha  por  el 
reconocimiento  de  ciertos  stakeholders  que  buscan  ser  reconocidos  en  su  identidad 
particular y que no siempre lo consiguen –tal y como ocurre en cualquier esfera de la 
sociedad. 

En  contraposición,  el  fracaso  en  cada  uno  de  los  niveles  de  reconocimiento  tiene 
asociada  una  forma  específica  de  menosprecio  o  injuria  que  afectará  a  la  integridad 
personal.  Según  Honneth,  la  primera  forma  de  menosprecio  deriva  del  intento  de 
retirar las posibilidades de libre disposición de su cuerpo a una persona y sería la forma 
de humillación personal elemental. Este menosprecio lesionaría la confianza aprendida 
en el amor y en la capacidad de coordinación autónoma del propio cuerpo. Ricoeur, sin 
embargo, entiende que el impacto no es sólo a nivel físico. La decepción propia en este 
primer  tipo  de  humillación  está  relacionada,  según  el  francés,  con  ‘la  idea  de 
aprobación’.  “Los  amigos,  los  amantes  se  aprueban,  se  felicitan  mutuamente  por 

243
 Honneth, A.; Íbidem, p.159. 
244
 Honneth, A.; Íbidem, p.203. 
245
 Waddock, S., 2001. Integrity and Mindfulness. Foundations of Corporate Citizenship. Journal of 
Corporate Citizenship, vol.1, p.34‐35. 

117
existir.  La  humillación,  sentida  como  la  retirada  o  el  rechazo  de  esta  aprobación, 
alcanza a cada uno en el plano pre‐jurídico de su ‘estar con otro’”.246 

La  segunda  forma  de  menosprecio  es  la  sustracción  sistemática  de  derechos  a  una 
persona, algo que le hace sentir que no es considerada como los demás miembros de 
la sociedad, responsable en igual medida. Esta negación provoca un sentimiento de no 
poseer el estatus de un sujeto de interacción moralmente igual y plenamente valioso. 
El  sujeto  es  lesionado  en  sus  expectativas  de  ser  reconocido  en  tanto  que  capaz  de 
formación  de  juicios  morales.  La  pérdida  de  derechos  va  unida  a  una  pérdida  de 
respeto  de  sí  y  a  la  capacidad  de  referirse  a  uno  mismo  como  sujeto  de  interacción 
legítimo e igual a los demás.247 

Esta  segunda  forma  de  maltrato  encuentra evidentes  ecos  en  el  ámbito  empresarial. 
Los ejemplos de delitos o luchas por el reconocimiento de algunos stakeholders que no 
se  sienten  reconocidos  en  tanto  que  sujetos  de  derechos  son  numerosos:  desde  los 
boicots de los consumidores, hasta las campañas de denuncia de las ONG, pasando por 
las huelgas de los trabajadores o las protestas de los sindicatos. Todos ellos pueden ser 
interpretados  como  luchas  por  el  reconocimiento  de  derechos  que  se  han  visto 
vulnerados o no han sido reconocidos por parte de la empresa ‐que en este caso no 
sería ‘íntegra’ o no respetaría su integridad. 

Por  último,  la  degradación  del  modelo  de  autorrealización  o  la  negación  de  la 
solidaridad implica que el sujeto no pueda referirse a su modo de vida como algo a lo 
que,  dentro  de  la  comunidad,  se  le  atribuye  una  significación  positiva.  Ahí  se  da  una 
pérdida de la autoestima y de la oportunidad de entenderse como ente estimado en 
sus capacidades y cualidades características y específicas.  

Las investigaciones psicológicas hablan de estos tres tipos de menosprecio en términos 
de:  muerte  psíquica,  muerte  social  y  enfermedad,  respectivamente.  En  ese  sentido, 
podemos decir que, para promover la integridad y salud de las personas, deberíamos 
promover  los  tres  tipos  de  reconocimiento,  algo  que,  en  la  línea  de  lo  que  propone 
Margalit248,  implica  promover  una  sociedad  decente,  aquella  cuyas  instituciones 
reconocen a todas las personas como merecedoras de respeto. En lo que refiere a las 
empresas  en  concreto,  para  garantizar  la  integridad  y  la  salud  de  sus  stakeholders, 
estas deberían desarrollar unas relaciones que incluyeran el segundo y tercer nivel de 

246
 Ricoeur, P. Íbidem, p.117. 
247
 Ricoeur en este caso diferencia tres tipos de humillaciones asociadas a los tres tipos de derechos: la 
humillación relativa a la negación de derechos civiles; la frustración relativa a la ausencia de 
participación en la formación de la voluntad pública; y el sentimiento de exclusión que nace de no poder 
acceder a los bienes elementales. En su opinión, "el punto más sensible de la indignación concierne al 
contraste insoportable (…) entre la atribución igualitaria de derechos y la distribución desigual de bienes 
en sociedades como la nuestra, que parecen condenadas a pagar el progreso (…) por un incremento 
sensible de las desigualdades", Ricoeur, P. Íbidem, p.132.  
248
 Margalit, A.; op.cit. 

118
reconocimiento. Es más, podríamos decir que para que una empresa sea saludable –e 
íntegra‐, es necesario que reconozca a sus stakeholders en esos dos niveles. 

Por otro lado, el dolor o malestar derivados de las formas de menosprecio explicarían 
por qué los individuos quieren entrar en lucha o conflicto por este reconocimiento –
como  puede  ser  el  caso  de  los  consumidores  o  las  ONG.  Una  lucha  para  la  cual  los 
sentimientos son una importante causa motivacional  porque, en palabras de Dewey, 
“son reacciones afectivas ante el éxito o fracaso de nuestros proyectos de acción”.249 
Es  decir,  los  sentimientos  tienen  un  papel  moral  importante.250  Por  ello,  según 
Honneth251,  los  sentimientos  de  cólera,  vergüenza,  enfermedad  o  desprecio  serían 
detonantes de los síntomas psíquicos por los que un sujeto consigue conocer que, de 
manera  injusta,  se  le  priva  del  reconocimiento.252  Es  decir,  las  causas  motivacionales 
no son solo racionales y los sentimientos no son algo menor sino que juegan un papel 
muy relevante en la moral. En el caso del menosprecio, los sentimientos dolorosos que 
genera  pueden  convertirse  en  el  impulso  motivacional  de  una  lucha  por  el 
reconocimiento.  

La  lucha  por  el  reconocimiento  es  la  que,  como  fuerza  moral,  se  ocupa  de  los 
desarrollos  y  progresos  dentro  de  la  vida  social  del  hombre.  Cada  forma  de 
reconocimiento lleva asociada la apertura de nuevas posibilidades de identidad. De ahí 
el sentido de la lucha. La lucha social se convierte así en el proceso práctico en el que 
las experiencias individuales de menosprecio se elucidan en tanto que vivencias‐clave 
de  todo  un  grupo,  de  forma  que  pueden  influir  en  las  exigencias  colectivas  de  una 
ampliación  de  las  relaciones  de  reconocimiento.  Los  motivos  de  rebelión  y  de 
resistencia social se constituyen en un espacio de experiencias morales que brotan de 
la  lesión  de  las  expectativas  profundas  de  reconocimiento.253  El  hombre  necesita  el 
reconocimiento para autorrealizarse. Si no lo tiene, sufre y lucha. 

Este  modelo  de  conflicto  complementa  al  utilitarista,  de  intereses  económicos,  y 
permite concebir los conflictos no sólo como un espacio de explicación del origen de 
las  luchas  sociales  sino  también  como  un  espacio  de  interpretación  del  proceso  de 
formación  moral.  La  ordenación  de  las  formas  de  reconocimiento  hace  inteligible  los 
conflictos  en  tanto  que  paso  adelante  moral.  Los  sentimientos  de  injusticia  y  de 
menosprecio  adquieren  un  papel  crítico  en  el  desarrollo  del  reconocimiento  –en 

249
 Dewey, J., 1894. The theory of Emotion: I: Emotional attitudes. Psychological Review, vol. 1(6), p.553. 
250
 Una idea que también defienden Nussbaum o Gilligan, en contra de Habermas o Kohlberg, y en la 
que profundizaremos en el capítulo 6.  
251
 Honneth, A.; Íbidem, p.165. 
252
 La capacidad cognitiva que Honneth le atribuye en este punto a los sentimientos es análoga a la de 
planteamientos como el de Nussbaum, quien sostiene que: “las emociones no son meros apetitos sino 
que tienen un importante elemento cognitivo (…) y encarnan formas de interpretar el mundo”. 
Nussbaum, M., 2009. The Therapy of Desire: Theory and Practice in Hellenistic Ethics. Princeton, NJ: 
Princeton University Press., p.369. 
253
 Honneth, A.; Íbidem, p.196 

119
positivo y en negativo.254 Si el objetivo del desarrollo social es la autorrelación positiva 
del  individuo  y  esta  sólo  se  da  por  la  experiencia  de  reconocimiento,  el  futuro  de  la 
sociedad al que debemos aspirar es el de una sociedad donde se den las condiciones 
intersubjetivas  necesarias  para  que  existan  efectivamente  los  tres  niveles  de 
reconocimiento.  Para  que  en  el  futuro  las  personas  puedan  llevar  a  cabo  una  vida 
lograda,  tenemos  que  promover  sociedades  que  engendren  un  nuevo  y  abierto 
sistema de valores en cuyo horizonte los sujetos aprendan a valorarse recíprocamente 
en  sus  objetivos  de  vida  libremente  escogidos.255  Y  esto,  como  hemos  visto,  se 
asemejaría a la idea de ‘sociedad decente’256, donde las instituciones no humillan a sus 
ciudadanos  sino  que  les  respetan,  y  que  interpela  también  a  las  empresas,  en  cuyo 
seno  se  pueden  dar  y  se  dan  situaciones  de  ‘humillación’,  de  no  respeto  o  falta  de 
reconocimiento.  

Honneth  propone  que,  para  promover  una  sociedad  en  la  que  los  sujetos  se  valoren 
recíprocamente,  es  necesario  llevar  a  cabo  transformaciones  culturales  que  traigan 
consigo  una  ampliación  radical  de  las  relaciones  de  solidaridad.257  Es  decir,  en  el 
mundo  deben  darse  cambios  sociales  y/o  culturales  que  den  respuesta  a  las 
reclamaciones  de  las  personas  que,  bajo  distintos  movimientos  políticos  o  sociales, 
están articulando luchas por el reconocimiento y, para que estos cambios garanticen el 
reconocimiento  pleno  a  todos  aquellos  que  luchan  por  él,  será  necesario  que  se 
pongan en práctica nuevas formas de solidaridad postradicional.  

En  términos  empresariales,  eso  se  traduce  en  ‘tratar  a  los  stakeholders  de  manera 
holística y honesta, teniendo plenamente en cuenta sus necesidades’258; y en entender 
que la empresa responsable no sólo debe identificar a sus stakeholders, sino que debe 
“reconocer la interdependencia, escuchar, comunicar, dialogar y cooperar”259 con ellos 
‐un  enfoque  que  es  aún  más  afín  con  las  teorías  sociales  que  introduciremos  más 
adelante.260  

254
 Honneth, A.; Ibidem, p.201. 
255
 Honneth, A.; Ibidem, p.214. 
256
 Margalit, A.; op.cit.. 
257
 Honneth, A.; Ibidem., p.215. 
258
 Waddock, S., 2003. Integrity and Mindfulness. Foundations of Corporate Citizenship. Journal of 
Corporate Citizenship, vol.1, p.34‐35. 
259
 Lozano, J.M.; La empresa ciudadana como empresa responsable y sostenible, Trotta, Madrid, 2009, 
p.75. Haciendo referencia a los ‘Principios del stakeholder management’ publicados por el Clarkson 
Centre for Business Ethics en 1999 (ver capítulo 1).  
260
 Ver capítulo 3.3. 

120
Estructura de las relaciones de reconocimiento social 

Modos de  Dedicación 
Atención cognitiva  Valoración social 
reconocimiento  emocional 
Naturaleza de la 
Dimensión de la  Responsabilidad  Cualidades y 
necesidad y del 
personalidad  moral  capacidades 
afecto 
Relaciones 
Formas de  Relaciones de  Comunidad de 
primarias (amor y 
reconocimiento  derecho (derecho)  valor (solidaridad) 
amistad) 
Potencial de  Generalización,  Individualización, 
 
desarrollo  materialización  igualación 
Autorrelación 
Autoconfianza  Autorespeto  Autoestima 
práctica 
Desposesión de 
Maltrato y 
Formas de  derechos y  Indignidad e injuria, 
violación, 
menosprecio  exclusión;  honor, dignidad 
integridad física 
integridad social 
Consecuencias del 
Muerte psíquica  Muerte social  Enfermedad 
menosprecio 
Fuente: Elaborado a partir de: Honneth, A.; La lucha por el reconocimiento, Crítica, Barcelona, 
1997, p.159 

4.2 De la lucha por el reconocimiento al ágape. 

Hegel  y  Honneth,  como  hemos  visto,  proponen  la  idea  de  un  ser  humano  que  se 
desarrolla  en  sociedad  –acercándose  así  al  modelo  clásico,  y  rompiendo  con  el 
moderno de Hobbes. La identidad personal se fragua y deviene consciente mediante el 
proceso  de  reconocimiento  recíproco  que  se  da  en  la  interacción  con  el  otro,  en  el 
plano  social.  Ahora  bien,  su  proceso  de  desarrollo  no  es  fácil.  Ambos  filósofos 
entienden que es fruto de una lucha, de una cadena de delitos o crímenes, de gritos 
singulares u organizados –ya sean reclamos de reconocimiento en el plano del amor, el 
derecho o la solidaridad‐ que tienen por objeto la ampliación del reconocimiento; en 
todo caso, violentaciones cuyo objetivo es ampliar los límites del reconocimiento.  

De la mano de Ricoeur abrimos ahora una nueva pregunta: ¿sería posible conseguir la 
ampliación de ese reconocimiento de una forma menos dolorosa? ¿Es la lucha el único 
camino? La obra donde Ricoeur plantea esta alternativa lleva por título ‘Caminos del 
reconocimiento’. Aunque él mismo justifica este título explicando que se trata de una 
exploración  y  no  de  la  elaboración  de  una  teoría,  resulta  interesante  ver  cómo,  de 
alguna  forma,  lo  que  hace  mediante  esta  obra  es  plantear  justamente  un  nuevo 
‘camino’ –una alternativa a la lucha propuesta por Hegel y Honneth‐ como forma de 

121
acceder a una nueva forma de reconocimiento. Se trata del camino del ágape261 y del 
don, que trataremos a continuación, y que abre el camino al reconocimiento mutuo –
en contraposición al reconocimiento recíproco que plantean Hegel y Honneth. 

El filósofo francés nos incita a reenfocar la mirada con el objetivo de vislumbrar otra 
vía. Propone que la alternativa a la idea de lucha por el reconocimiento recíproco “hay 
que buscarla en experiencias pacificadas de reconocimiento mutuo, que descansan en 
mediaciones simbólicas sustraídas tanto al orden jurídico como al de los intercambios 
comerciales”.262 Aunque él mismo admite que estas experiencias o ejemplos tienen un 
carácter  singular,  su  excepcionalidad,  dice,  “lejos  de  descalificarlas,  subraya  su 
gravedad,  y  por  eso  mismo  garantiza  su  fuerza  de  irradiación  y  de  irrigación  en  el 
centro mismo de las transacciones marcadas con el sello de la lucha”.263 

Podríamos  decir  que  el  modelo  de  reconocimiento  recíproco  propuesto  por  Hegel  y 
desarrollado  por  Honneth,  es  todavía  heredero  del  paradigma  de  la  universalización 
propio de la propuesta kantiana y del enfoque de derechos, cuyo objetivo es reforzar 
aquello  que  es  ‘igual  para  todos’  y  por  tanto  universal.  Aunque  ambos  filósofos 
incluyan un tercer nivel de reconocimiento ‐el de la eticidad o la solidaridad‐, la forma 
en que se accede a él, o el motor que motiva el acceso a este nivel, tiene algo que ver 
con  el  deseo  de  ser  ‘igualmente’  reconocido,  con  la  envidia  derivada  de  la 
comparación,  o  con  la  indignación  que  surge  de  la  sensación  de  discriminación 
respecto a otros. Nuestra pregunta cuestiona si ese mecanismo no es, en el fondo, un 
proceso de universalización que, en lugar de facilitar el desarrollo de la singularidad y 
de la diferencia, tiene que ver con la lógica de la igualdad, del ‘ser‐igual‐a’ y, por tanto, 
no se trataría de un proceso de singularización o diferenciación auténtico. Envuelto en 
un marco argumentativo que es razonable, se incrusta en la lógica de la universalidad, 
en tanto que aquello que nos hace a todos uno y el mismo.  

La  lógica  de  la  lucha  es  la  lógica  de  la  razón  y  de  la  justicia.  El  sujeto  entra  en  lucha 
porque  cree  tener  razón  y  razones  para  ello.  La  indignación,  que  es  el  motor  de  la 
lucha  por  el  reconocimiento  recíproco,  es  fruto  de  la  comparación.  Constatar  que 
estoy  peor  que  otros  genera  una  sensación  de  injusticia  comparativa,  de 
discriminación,  alentando  mi  frustración  y  mi  indignación,  sentimientos  de  cólera  o 
vergüenza y dando alas al deseo de lucha.  

261
 El ágape es la forma de amor más desinteresada e incondicional, la más elevada. En castellano solo 
se utiliza el término amor; en inglés, love; en alemán, Liebe. En cambio en la lengua griega se diferencia 
entre tres tipos de amor: eros, philia y ágape –el amor romántico, el amor entre hermanos o iguales y el 
amor desinteresado, respectivamente. Ricoeur utiliza el término ágape para puntualizar que se trata de 
un amor desinteresado, no de cualquier amor.  
262
 Ricoeur, P., 2005. Caminos del reconocimiento. Madrid: Trotta, p.227. 
263
 Ricoeur, P.; Íbidem, p.227. 

122
En  ese  sentido,  el  verdadero  reconocimiento  de  la  singularidad,  ¿no  debería  resultar 
de un proceso que nada tendría que ver con la lucha? ¿Qué ocurriría si sustituyéramos 
esta lógica por el ágape? El ágape hace inútil la referencia a las equivalencias porque 
ignora  la  comparación  y  el  cálculo.  El  ágape  no  hace  referencia  a  ninguna  idea  de 
equivalencia. La justicia pregunta y argumenta; el ágape se declara, se proclama.264 La 
despreocupación  del  ágape  es  lo  que  permite  suspender  la  disputa,  incluso  en 
justicia.265 El ágape ‘deja pasar’ las ofensas. “El hombre del ágape (…) aparece perdido 
en este mundo del cálculo y de la equivalencia, en el que es incapaz de conductas de 
justificación; desconocedor de la obligación de dar a cambio, de devolver”.266 Por ello, 
Ricoeur propone que debemos:  

“tender un puente entre la poética del ágape y la prosa de la justicia, entre el himno y 
la regla formal (…) pues los dos regímenes de vida, según el ágape y según la justicia, 
remiten  al  mismo  mundo  de  acción  en  el  que  ambicionan  manifestarse  como 
‘competencias’”.267  

El  puente  entre  ambos  sería  el  ‘don’,  la  “generosidad  liberada  de  las  reglas  de 
equivalencia  que  rigen  las  relaciones  de  justicia”.268  La  sustitución  del  cálculo  y  del 
deber de reciprocidad por la gratitud, porque “bajo el régimen de gratitud, los valores 
de los presentes son inconmensurables en términos de costes mercantiles”.269 No hay 
precio y, por tanto, no hay forma de comparar.  

Desde esa lógica ya no habría lucha por el reconocimiento recíproco sino generosidad 
y gratitud. Si la lucha por el reconocimiento que plantean Hegel o Honneth tiene que 
ver con la búsqueda de una reciprocidad; Ricoeur sustituye la idea de la reciprocidad 
igualitaria  por  la  idea  de  la  mutualidad,  eliminando  así  el  requisito  de  simetría, 
beneficio  mutuo  o  cálculo.  Una  propuesta  que  tiene  resonancias  con  la  que  plantea 
Nussbaum en Las fronteras de la justicia, donde critica las condiciones de la justicia de 
Hume, que imponen la misma idea de reciprocidad igualitaria que Hegel o Honneth.270 
La  propuesta  del  ágape  se  convertiría  así  en  una  vía  alternativa  para  alcanzar  un 
reconocimiento no recíproco sino mutuo, que permite la asimetría entre las partes y 
que  “si  alguna  vez  acontece,  sería  para  cada  uno  recibir  la  plena  garantía  de  su 

264
 Ricoeur, P.; Íbidem, p.231. 
265
 Ricoeur, P.; Íbidem, p.229. 
266
 Ricoeur, P.; Íbidem, p.231. 
267
 Ídem. 
268
 Ricoeur, P.; Íbidem, p.239. 
269
 Ricoeur, P.; Íbidem, p.249. 
270
 La filósofa americana critica que una teoría de la justicia no puede imponer como condición la 
igualdad y la reciprocidad porque al hacerlo excluye de la preocupación de la justicia a aquellos que no 
están en situación de igualdad o de poder ofrecer una reciprocidad. En concreto, Nussbaum critica que 
las condiciones de la justicia de Hume dejan fuera de la ecuación a las personas con discapacidades, a 
los animales y a las personas de otros países. Nussbaum, M., 2006. Las Fronteras de la justicia. 
Barcelona: Paidós.    

123
identidad  gracias  al  reconocimiento  por  parte  de  otro  de  su  dominio  de 
capacidades”.271  

En la misma línea, Walter Benjamin dice: “a una persona la conoce únicamente quien 
la  ama  sin  esperanza”272,  es  decir,  el  conocimiento  de  una  persona  solo  puede  ser 
resultado del amor. O, dicho negativamente, no podremos conocer a las personas que 
no amamos. Si el ‘re‐conocer’ en su forma absoluta es un ‘conocer’, diríamos entonces 
con  Benjamin  que  para  el  grado  más  elevado  de  ‘re‐conocimiento’  es  necesario  el 
amor, y no cualquier tipo de amor, sino aquel que ya no tiene esperanza, es decir, el 
amor  que  no  espera  nada  distinto  de  lo  que  se  da,  de  lo  que  hay.  Este  amor  ya  no 
‘lucha’  para  que  las  cosas  sean  distintas  de  cómo  son  sino  que  acepta  al  otro,  al  ser 
amado,  por  lo  que  es  –y  no  por  lo  que  quiere  que  sea.  Esta  forma  de  ‘amor  sin 
esperanza’ tendría el mismo efecto que el ágape de Ricoeur: desactivar la lucha.  

4.3 Del derecho de todos a las necesidades de cada uno.  
Esta  es  la  puerta  en  la  que  queremos  adentrarnos  ahora  para  plantear  una  crítica  al 
racionalismo de Hegel y Honneth, y también al universalismo de Kant y a la tradición 
contractualista que ha entendido al ser humano como un ser autónomo, cuya fuerza 
residiría  en  una  razón  capaz  de  emitir  juicios  morales  imparciales  y 
descontextualizados.  En  ese  sentido,  la  contraargumentación  de  Ricoeur  a  Hegel  y 
Honneth  tiene  paralelismos  con  las  contrargumentaciones  que  Gilligan  planteó  a 
Kohlberg,  o  Benhabib  a  Habermas  y  Nussbaum  a  Rawls.273  Procedamos  a  analizar 
algunas de ellas.  

El  camino  que  ha  abierto  Ricoeur  y  que  ya  entrevió  Benjamin  ha  sido  explorado  por 
otros pensadores y pensadoras, como Benhabib y Nussbaum. Aunque ellas no hablen 
de  ágape  sí  hacen  referencia  a  la  importancia  de  los  sentimientos  para  la  moral. 
Benhabib, por ejemplo, propone que sería bueno extender la simpatía y el afecto que 
sentimos  moralmente  por  los  que  están  más  cerca  de  nosotros  a  grupos  humanos 
mayores,  cultivando  la  amistad  y  la  solidaridad  cívica274  porque  de  esta  forma 
podríamos  superar  la  dicotomía  o  la  brecha  entre  las  ‘demandas  de  justicia  y  las 
demandas de virtud’.275  

Desde la visión de Nussbaum:  

271
 Ricoeur, P.; Íbidem, p.256. 
272
 Benjamin, W., 2011. Calle de dirección única. Madrid: Abada Editores.   
273
 En el presente capítulo nos centraremos en las críticas al contractualismo y al racionalismo de 
autores como Benhabib y Gilligan. La propuesta de Nussbaum será abordada en el capítulo 6.  
274
 Benhabib, S., Íbidem, p.159. 
275
 Más adelante en este mismo apartado veremos a qué se refiere Benhabib cuando habla de la 
dicotomía entre las ‘demandas de justicia y las demandas de virtud’ y la crítica que hacen algunas 
teorías feministas y comunitarias a esta separación.  

124
 “el  respeto  no  es  la  emoción  pública  que  requieren  las  sociedades  buenas,  o  por  lo 
menos no es la única… El respeto fundamentado en la idea de la dignidad humana será 
incapaz de incluir a todos los seres humanos en términos de igualdad a no ser que esté 
alimentado  por  una  vinculación  imaginativa  con  la  vida  de  los  otros…  y  el  tipo  de 
vínculo imaginativo que la sociedad necesita se alimenta del amor”.276 

Mientras que Ricoeur utiliza el término ágape para hacer referencia a la importancia 
del  amor  desinteresado,  Nussbaum  utiliza  el  término  love  en  inglés  y  no  especifica  a 
qué tipo de amor se refiere. Del conjunto de su tesis podemos deducir que no se trata 
de eros. De hecho, aunque Nussbaum hable de love y Benhabib de simpatía y afecto, 
parece que ambas podrían estar hablando de un sentimiento cercano a la philia o al 
ágape.277 Y, en cualquier caso, para ambas, como para Ricoeur, estos sentimientos son 
los que ‘requieren las sociedades buenas’, las que promueven un ideal de justicia que 
incluye también la preocupación por la vida buena y la virtud.  

A  diferencia  del  hombre  libre,  igual  e  independiente  de  Hume278,  los  enfoques 
feministas entienden al sujeto de la razón como una criatura finita y frágil, no como un 
cogito  incorpóreo  o  como  una  unidad  abstracta.279  En  la  misma  línea,  la  ética  de  la 
compasión  también  comparte  la  visión  de  los  hombres  como  seres  corpóreos.  “La 
corporeidad rompe con la idea de un ser humano autónomo, autoconsciente, amo y 
señor de sí mismo, plenamente responsable de su forma de ser y de vivir”.280 Según su 
propuesta,  sería  la  misma  corporeidad  la  que  imposibilitaría  la  concepción  liberal 
individualista  del  sí  mismo.  Que  seamos  seres  corpóreos  significa  que  estamos  en 
perpetua relación y dependencia del otro.281 

Desde  otra  perspectiva,  las  teorías  comunitaristas  –en  sintonía  con  la  propuesta  de 
Hegel pero también con los enfoques más clásicos como el de Aristóteles‐, proponen 
que  el  ser  humano  sólo  puede  mantenerse  en  vida  y  desarrollarse  dentro  de  la 
comunidad humana en la que nace, y por eso critican que el enfoque liberal presupone 
un concepto del ser humano empobrecido e incoherente.282 

276
 Nussbaum, M., 2013. Political Emotions, Cambridge: Belknap Press, pp.379‐80. Nussbaum está más 
centrada en el ideal de la igualdad y la dignidad que otros pensadores críticos con el racionalismo 
ilustrado (como puede ser Benhabib) pero ahora no entraremos en abordar esas diferencias sino que 
aquello que nos interesa para el caso es su afinidad en subrayar la importancia de la emoción y el 
vínculo.  
277
 Sería interesante hacer una lectura de la obra de Nussbaum y de Benhabib con el objetivo de 
determinar si su propuesta es más cercana a la philia o al ágape. Dado que esto escapa a nuestro 
objetivo de investigación, no queremos pronunciarnos al respecto más allá de sostener que ambas 
autoras no están hablando de eros sino de un sentimiento positivo y de preocupación por el otro.  
278
 Para una crítica en profundidad de las condiciones humeanas de la justicia ver: Nussbaum, M., 2006. 
Las Fronteras de la justicia. Barcelona: Paidós.    
279
 Benhabib, S., Íbidem, p.18. 
280
 Mèlich, J.C., 2010. Ética de la compasión. Barcelona: Herder., p.38. 
281
 Mèlich, J.C., Ídem. 
282
 Benhabib, S. Íbidem, p.86. 

125
Iniciábamos el capítulo con la metáfora hobbesiana de ‘los hombres como hongos’. En 
palabras de Benhabib, la metáfora del estado natural de Hobbes ofrece una visión del 
ser  humano  como  un  “narcisista  que  ve  el  mundo  hecho  a  su  propia  imagen  y 
semejanza; que no tiene conciencia de los límites de sus propios deseos y pasiones; y 
que no puede verse a través de los ojos del otro”.283 La propuesta kantiana e ilustrada ‐
y  la  tradición  contractualista  posterior‐  rompen  con  ese  narcisismo  mediante  el 
dispositivo de una voluntad universalmente legislada, capaz de ver al otro como fin en 
sí mismo y con dignidad, en tanto que sujeto de derechos y merecedor de respeto.284 
El  ser  humano  ya  no  es  un  ‘hongo’,  porque  tiene  una  ‘razón  pura’  que  no  es  mero 
cálculo  gobernado  por  las  pasiones  o  por  el  instinto  de  supervivencia  –tal  y  como  lo 
planteaba Hobbes. 

Ahora bien, este enfoque, desde la óptica feminista y desde la comunitarista, mantiene 
todavía  un  problema  fundamental:  el  ser  humano  ilustrado  sigue  siendo  un  ser 
desarraigado  y  sin  vínculos.  Benhabib  critica  que  la  filosofía  moral  moderna,  y 
especialmente  las  moralidades  universalistas  de  justicia,  “han  resaltado  nuestra 
dignidad  y  nuestro  valor  como  sujetos  morales  a  costa  de  olvidar  y  reprimir  nuestra 
vulnerabilidad y dependencia como seres corpóreos”285 y en tanto que mamíferos.  

Así,  la  primera  crítica  a  la  propuesta  kantiana  y  contractualista  hace  referencia  a  su 
olvido de la corporeidad, la vulnerabilidad, y la dependencia del ser humano tanto del 
contexto como del otro. El ejercicio de universalización kantiano no permite ver al otro 
como  ser  concreto,  sintiente,  frágil  y  dependiente.  Es  más,  esta  ceguera  ante  su 
condición,  según  Benhabib,  llegaría  a  imposibilitar  el  ejercicio  mismo  de  la 
universalización,  puesto  que  no  se  puede  tomar  el  punto  de  vista  del  otro  como 
esencial para el punto de vista moral sin entenderlo como un otro concreto.286  

Kant propone en la Fundamentación de la metafísica de las costumbres:  
 
 “cualquiera ha de reconocer que una ley, cuando debe valer moralmente, o sea, como 
fundamento  de  una  obligación,  tendría  que  conllevar  una  necesidad  absoluta  (…) 
tendría que reconocer, por lo tanto, que el fundamento de la obligación no habría de 
ser buscado aquí en la naturaleza del hombre o en unas circunstancias del mundo, sino 
exclusivamente  a  priori  en  los  conceptos  de  la  razón  pura,  y  que  cualquier  otra 
prescripción que se funde sobre principios de la mera experiencia (…) ciertamente se la 
puede calificar de regla práctica, más nunca de ley moral”.287  
 
Desde  la  óptica  de  Benhabib,  la  propuesta  kantiana  no  tiene  ningún  sentido:  “sin 
asumir el punto de vista del otro concreto, no se puede llevar a cabo ninguna prueba 

283
 Benhabib, S.. Íbidem, p.180. 
284
 Kant, I., 2002. Fundamentacion de la metafísica de las costumbres. Madrid: Alianza. 
285
 Benhabib, S. Íbidem, p.215. 
286
 Benhabib, S. op.cit 
287
 Kant, I.; Íbidem, p.56. 

126
de universalizabilidad coherente, porque no contamos con la información epistémica 
necesaria para juzgar si mi situación moral es similar o distinta a la tuya”288 y, en contra 
de lo que defiende la Ilustración, según los enfoques feministas y los comunitaristas, el 
ejercicio de universalización requeriría tener en cuenta lo contingente.  

Lo  mismo  ocurriría  visto  desde  la  óptica  de  la  ética  de  la  compasión,  para  la  cual  la 
condición  experiencial  de  la  vida  humana  es  ineludible  porque  la  ética  se  centra  en 
establecer  la  relación  con  la  experiencia.289  Mèlich  subraya  que  la  ética  de  la 
compasión se toma muy seriamente el reto de pensar la contingencia y la casualidad 
como  elementos  constitutivos  de  las  relaciones  humanas,  del  modo  de  ser  frágil  y 
vulnerable  de  los  seres  humanos.290  Por  eso  describe  la  ética  de  la  compasión  como 
una  ética  de  la  sensibilidad  con  el otro  en  su  situación  específica.291  Es  solo  desde  la 
experiencia, desde la singularidad y desde la biografía que puede haber ética, algo del 
todo  inalcanzable  desde  el  prisma  del  imperativo  categórico292,  como  veremos  más 
adelante en la crítica de Schopenhauer a la propuesta kantiana.293  

La lectura que Gadamer ofrece de Aristóteles nos es de utilidad para seguir trabajando 
en esta idea. El hermeneuta nos recuerda que, si lo bueno para el hombre sólo aparece 
en  las  situaciones  prácticas  y  concretas  en  las  que  se  encuentra,  entonces  el  saber 
moral  debe  comprender  qué  es  lo  que  la  situación  concreta  pide.  Dicho  en  otras 
palabras, un saber general que no supiera aplicarse a la situación concreta, carecería 
de sentido e incluso amenazaría con ocultar las exigencias concretas que emanan de 
una determinada situación.294 La tarea de la decisión moral es acertar con lo adecuado 
en  una  situación  concreta.  La  ética  filosófica  debe  ayudar  a  la  conciencia  moral  a 
ilustrarse a sí misma gracias a la aclaración a grandes rasgos de los fenómenos.295 Lo 
que completa el saber moral es un saber de lo que es en cada caso, un saber que no es 
visión sensible sino que es un ver ‘a la luz de lo que es correcto’.296 Lo contrario de la 
visión de lo correcto, por tanto, no sería el error ni el engaño, sino la ceguera.297 Para 
Aristóteles, siguiendo a Sócrates, el saber moral no es un saber objetivo que consiste 
en la mera constatación de hechos. El conocimiento es un momento esencial del ser 
moral  que  afecta  inmediatamente  al  sujeto  que  conoce,  puesto  que  es  algo  que  él 
‘tiene que hacer’.298 Estamos así de nuevo ante una comprensión de la ética alejada de 
Kant, que propone que el “fundamento de la obligación no habría de ser buscado aquí 

288
 Benhabib, S.. Íbidem, p.188. 
289
 Mèlich, J.C., 2010. Ética de la compasión. Barcelona: Herder, p.126. 
290
 Mèlich, J.C.; Íbidem, p.131. 
291
 Mèlich, J.C.; Íbidem, p.133. 
292
 Mèlich, J.C.; Íbidem, p.49. 
293
 Ver sección 3.4.  
294
 Gadamer, H.G., 1977. Verdad y método (T.I). Salamanca: Sígueme, p.384. 
295
 Gadamer, H.G.; Íbidem, p.385. 
296
 Gadamer, H.G.; Íbidem, p.393‐4. 
297
 Gadamer, H.G.; Íbidem, p.394. 
298
 Gadamer, H.G.; Íbidem, p.385. 

127
en la naturaleza del hombre o en unas circunstancias del mundo, sino exclusivamente 
a priori en los conceptos de la razón pura”.299  

Es  resumen,  tanto  las  propuestas  feministas  como  las  comunitaristas,  la  ética  de  la 
compasión, Aristóteles y sus seguidores –como Gadamer o Nussbaum‐, le criticarían a 
Kant y al contractualismo la falta de conocimiento concreto y específico, la ‘ceguera’ 
ante  el  contexto.  Y  este  es,  de  hecho,  un  error  que  también  se  le  podría  atribuir  a 
Rawls, Kohlberg o Habermas, todos ellos de influencia kantiana. Sin ir más lejos, Rawls, 
en  su  modelo  de  justicia  procedimental  pura,  propone  la  idea  del  ‘velo  de  la 
ignorancia’300  como  dispositivo  que  permite  desactivar  las  especificidades  y  los 
intereses  personales  de  cada  uno,  para  de esta  forma  permitir  consensuar  principios 
de  justicia  imparciales  y  objetivos,  alejados  de  cualquier  particularismo.  Este 
‘desarraigo’ simbolizado o ‘activado’ por el ‘velo’, le sirve a Rawls para fundamentar la 
imparcialidad moral.  

A  ojos  de  Benhabib,  tanto  la  ‘posición  original’  de  Rawls  como  la  ‘situación  de  habla 
ideal’  de  Habermas301,  son  idealizaciones  que  buscan  posibilitar  la  idea  de 
imparcialidad302, es decir, posibilitan un punto de vista propio de una concepción muy 
estrecha  de  la  moralidad  que  solo  incluye  la  preocupación  por  la  justicia  y  no  por  la 
vida  buena,303  que  no  tiene  en  cuenta  la  naturaleza  del  ser  humano  en  tanto  que 
frágil,304 y que no es capaz de ver a cada persona en tanto que ser único y singular.305 
Desde esa posición de imparcialidad, el individuo adquiere el punto de vista del otro 
generalizado  que  le  exige  ver  a  todos  y  cada  uno  de  los  individuos  como  seres 
racionales  a  los  que  les  corresponden  los  mismos  derechos  y  deberes  que  quisiera 
atribuirse  a  sí  mismo.  Las  relaciones  están  así  gobernadas  por  normas  de  igualdad  y 
reciprocidad formal.306  

Esta lógica comparativa e igualitaria que critica Benhabib consideramos que es análoga 
a  la  lógica  de  la  lucha  que  proponía  Honneth  –quien  habla  de  reconocimiento 
recíproco y por tanto de igualdad‐ y que criticaba Ricoeur. Aunque Honneth se inspire 
en  el  trabajo  de  Mead  y  que  incluya  el  nivel  de  reconocimiento  del  amor  y  el  de  la 
solidaridad,  no  logra  escapar  a  la  lógica  comparativa.  Como  hemos  apuntado 
anteriormente,  la  lucha  parece  llevar  siempre  la  carga  de  la  comparación:  ‘lucho 
porque me siento discriminado en comparación con alguien’. Incluso cuando lucho por 
el reconocimiento de tercer nivel, el de mi singularidad, lo que me mueve es el deseo 

299
 Kant, I.; Íbidem, p.56. 
300
 Rawls, J.; Íbidem, Capítulo III, 24. 
301
 Habermas, J., 1984. The Theory of Communicative Action – Reason and the Rationalization of Society, 
Vol.I. Boston: Beacon Press. 
302
 Benhabib, S. Íbidem, p.193.  
303
 Benhabib, S.; Íbidem, p.90, p.194. 
304
 Benhabib, S.; Íbidem, p.18. 
305
 Benhabib, S.; Íbidem, p.22. 
306
 Benhabib, S.; Íbidem, p.182‐3. 

128
de ser ‘igualmente reconocido’ o igualmente digno de ser reconocido en mi diferencia 
–no  reconocido  ‘en  tanto  que  igual’,  como  propone  el  segundo  nivel  de 
reconocimiento. El de Honneth es pues un enfoque contrapuesto al de la emoción del 
ágape, la mutualidad y el ‘amor sin esperanza’ que permiten aflorar aquello que ‘es’, 
aceptarlo y quererlo de ese modo. 

Kohlberg, como Rawls, es también partidario del otro generalizado y defiende el ‘velo 
de  la  ignorancia’  como  dispositivo  que  permite  decidir  omitiendo  la  identidad.  Las 
visiones más feministas, en cambio, cuestionan que tenga sentido omitir el punto de 
vista del otro concreto porque, bajo el velo de la ignorancia, ‘el otro desaparece como 
distinto  del  ser’  y  es  abstraído  de  su  identidad.307  Por  otro  lado,  el  modelo  de 
desarrollo  moral  de  Kohlberg308  es  heredero  de  las  teorías  contractualistas  que 
separaron  el  campo  y  la  reflexión  de  la  justicia  de  la  reflexión  sobre  la  vida  buena, 
trazando de esta forma una línea divisoria entre lo público y lo privado o doméstico. 
Esta  separación  ha  sido  ampliamente  criticada  por  las  filosofías  feministas,  que  han 
visto en ella una dominación de un modelo patriarcal que no representa a las mujeres 
y las relega al espacio de lo privado309; y también ha sido contestada por otros autores 
comunitaristas, que la ven como una propuesta que deja fuera del ámbito de reflexión 
moral cuestiones vinculadas a las distintas ideas de la vida buena.310 

Pero la mayor crítica a Kohlberg fue sin duda la de Gilligan. Desde la investigación de 
campo, en la que pone en cuestión que los resultados de los estudios de Kohlberg sean 
representativos a nivel de género, Gilligan critica que el modelo de desarrollo moral de 
Kohlberg,  en  el  que  la  evolución  se  mide  en  base  a  la  relación  con  la  norma,  no 
representa  el  desarrollo  moral  de  las  mujeres.  Segun  Gilligan,  el  juicio  moral  de  las 
mujeres  no  funciona  desde  la  imparcialidad y  desde  la  visión  del  otro  como  un  ‘otro 
generalizado’.311  El  juicio  moral  de  las  mujeres  es  más  contextual,  está  más 
influenciado por las relaciones, y tiene una mayor propensión a adoptar la postura del 
‘otro concreto’ gracias a su mayor facilidad para revelar los sentimientos de empatía y 
simpatía  que  aquella  requiere.312  Este  tipo  de  comprensión  o  reconocimiento,  que 
desde  el  modelo  de  Kohlberg  era  entendido  como  una  señal  de  debilidad  o  de 

307
 Benhabib, S.; Íbidem, p.185. 
308
 Kohlberg, L., 1981. The Philosophy of Moral Development. Moral Stages and the Idea of Justice. San 
Francisco: Harper & Row Pubs. 
309
 Pateman, C., 1996. Críticas feministas a la dicotomía público/privado, en ‘Perspectivas feministas en 
teoría política’, ed. Carme Castells. Barcelona: Paidós. 
310
 Taylor, Ch., 1986. Die Motive eine Verfahrensethik, en Moralität und sittlichkeit, ed Wolfgang 
Kuhlmman. Frankfurt: Suhrkampf, p.194‐217.; Walzer, M., 1987. Interpretation and Social Criticism. 
Cambridge: Harvard University Press. 
311
 Gilligan, C., 1982. In a different voice. Cambridge: Harvard University Press.  
312
 Benhabib, S. Íbidem, p.172. 

129
deficiencia  es,  a  juicio  de  Gilligan,  una  visión  de  madurez  moral  diferente313  que 
contempla al ser humano inmerso en una red de relaciones con otros. 

Aquí  no  nos  interesa  entrar  en  una  discusión  de  género,  ni  tampoco  preguntarnos 
sobre la mayor o menor capacidad de los hombres o mujeres para entender al ‘otro’ 
en  tanto  que  ‘otro  concreto’.  Lo  que  nos  preocupa  y  ocupa  es  entender  cómo  las 
propuestas racionalistas y contractualistas –además de algunas propuestas dialógicas‐ 
no han permitido o no permiten un desarrollo moral individual y social que incorpore 
al  otro  en  tanto  que  ‘persona  de  carne  y  hueso’,  volviéndose  ciegas  a  la  idea  de 
Williams de que “todo ser humano tiene un punto de vista propio, que no puede ser 
sustituido por el de nadie y por ello tiene un valor único”.314  

‘Corregir la mirada’ en ese sentido es sinónimo de respetar al otro, pues respectus en 
latín significa mirada atenta y consideración. Esta apertura al otro en tanto que ‘otro 
concreto’,  específico,  sintiente,  nos  aporta  dos  ventajas:  por  un  lado,  como  a 
continuación  veremos,  permite  aplicar  la  ‘mentalidad  ampliada’315  ‐ya  propuesta  por 
Kant en referencia al gusto‐ a toda discusión moral; y, por el otro, ampliar los límites 
de la discusión moral más allá de las discusiones sobre la justicia y los derechos.  

La  ‘mentalidad  ampliada’  es  un  concepto  que  Arendt  toma  de  Kant  y  que  es 
posteriormente retomado por autoras como Benhabib. Si, como hemos visto, el saber 
moral tiene que ver con el saber qué es lo que cada situación concreta pide, el juicio 
moral  sería  la  capacidad  que  nos  permite  reconocer  las  situaciones  moralmente 
relevantes, interpretarlas y ponerlas a la luz de nuestra perspectiva y la de los otros. En 
esa línea, y para definir qué es un juicio moral, Hannah Arendt hace una relectura de 
Kant y se inspira en la definición sobre el ‘juicio reflexivo’ que él presenta en su Crítica 
del juicio: 
 
 “...por sensus communis debe entenderse la idea de un sentido público, es decir, una 
facultad  crítica  que  en  su  acto  reflexivo  toma  en  cuenta  (a  priori)  el  modo  de 
representación de todos los demás para, por decirlo así, sopesar su juicio con la razón 
colectiva  de  la  humanidad  y  evitar  por  tanto  la  ilusión  que  surge  de  condiciones 
subjetivas  y  personales  que  podrían  tomarse  fácilmente  por  objetivos.  (...)  Esto  se 
logra sopesando el juicio no tanto con juicios selectivos sino con los juicios meramente 
posibles de otros y situándonos en la posición de todos los demás”.316 

313
 Por ese motivo el libro donde la autora explica esta teoría lleva por nombre In a different voice; 
porque lejos de defender que este sea un modelo de desarrollo moral que solo puedan ejercer las 
mujeres, entiende que es el modelo que, por motivos sociales y educativos, han desarrollado 
mayoritariamente las mujeres. En otras palabras, los hombres también tienen la capacidad de 
desarrollar esa ‘different voice’.  
314
 Wiliams, B., 1969. The idea of equality, en ‘Moral Concepts’ Joel Feinberg (comp.). Londres: Oxford 
University Press, p.159. 
315
 Kant, I., 1969, Critica del Juicio. México DF: Porrúa. 
316
 Kant, I., 1969, Critica del Juicio. México DF: Porrúa, p.270. 

130
 
Arendt,  junto  con  las  teorías  feministas  y  comunitarias,  lamenta  la  imparcialidad  del 
imperativo categórico kantiano. Sin embargo, irónicamente, recoge el concepto de la 
“mentalidad  ampliada”  que  Kant  propone  al  definir  el  juicio  reflexivo  y  lo  aplica  a  la 
razón  práctica  ‐aun  siendo  consciente  que  Kant  no  se  planteó  la  posibilidad  de 
extender este concepto al campo político y moral.317 Es decir, la propuesta que Kant 
hace del ‘juicio reflexivo’ como facultad crítica que en su acto se sitúa en ‘la posición 
de todos los demás’ y promueve así una ‘mentalidad ampliada’, es la base que Arendt 
utiliza para definir el juicio en el ámbito político y moral.  
 
Benhabib,  inspirada  también  en  esta  definición  de  Kant  sobre  el  juicio  reflexivo  y 
siguiendo la estela de Arendt, recalca cómo el desempeño satisfactorio del juicio moral 
requiere la capacidad de asumir el punto de vista del otro, no solo el otro generalizado 
–o la posición de ‘todos los demás’‐ sino el conjunto de tantos ‘otros concretos’ como 
seamos  capaces  de  imaginar;  porque  “cuantas  más  perspectivas  humanas  podamos 
sumar a nuestra comprensión de una situación, tantas más probabilidades tendremos 
de conocer su relevancia o prominencia moral”.318 Desde la propuesta de Benhabib ‐y 
a  diferencia  de  otras  propuestas  como  la  de  Gilligan‐,  no  se  trata  de  empatía,  no 
consiste en estar emocionalmente en el punto de vista del otro, sino de tener presente 
lo  que  son  o  podrían  ser  las  perspectivas  de  otros,  y  de  ver  si  podemos  "lograr  su 
consentimiento"319  al  actuar  como  lo  hacemos.320  Es  decir,  se  trata  de  poner  en 
práctica la ‘mentalidad ampliada’ propia del ‘juicio reflexivo’ de Kant.  

Gadamer, por otro lado, releyendo a Aristóteles, explora el vínculo entre juicio moral, 
comprensión y compasión. Para el hermeneuta la comprensión sería: 

“una modificación de la virtud del saber moral. Está dada por el hecho de que en ella 
ya  no  se  trata  de  uno  mismo  sino  de  otro.  Es  en  consecuencia  una  forma  de  juicio 
moral. Se habla de comprensión cuando uno ha logrado desplazarse por completo en 
su juicio a la plena concreción de la situación en la que tiene que actuar el otro”. (…) 

“El hombre comprensivo no sabe ni juzga desde una situación externa y no afectada, 
sino  desde  una  pertenencia  específica  que  le  une  con  el  otro,  de  manera  que  es 
afectado con él y piensa con él”. 321  

317
 Brunet, G., 2002. Una ética de la reflexión en Hannah Arendt. Invenio, vol. 5, núm. 9, pp. 23‐48. 
318
 Benhabib, S. Íbidem, p.157. 
319
 Arendt, H., 1961. Crisis in culture, en ‘Between past and future: six exercises in philosophical 
thought’. Nueva York: Meridian, p.221. 
320
 En la propuesta de implementación práctica o de pedagogía de esa ‘mentalidad ampliada’ que vamos 
a proponer en los siguientes capítulos, nosotros no vamos a trazar esa barrera o limitación a la empatía. 
Más bien entendemos que la empatía es una posible vía de identificación, igual que lo es el ejercicio de 
la imaginación sobre el punto de vista del otro, o la idea de pensar desde la perspectiva del otro. Ambos 
los estimaremos como igualmente válidos o compatibles con ese ejercicio de ‘ampliación de la mirada’.  
321
 Gadamer, H.G., 1977. Verdad y método (T.I). Salamanca: Sígueme, p.394. 

131
En este caso, parece que el acto de ‘situarse en el lugar del otro’ propuesto por Kant se 
lleva a cabo de una forma todavía más completa o radical, con implicaciones más allá 
de  la  imaginación.  Se  trata  tal  vez  de  un  ejercicio  que  nos  interpela  directamente. 
Porque, tal y como comentábamos antes, Aristóteles, de la misma forma que Sócrates, 
entiende el conocimiento como parte fundamental del ser moral. El saber moral es un 
conocimiento  que  interpela  directamente.  Por  ese  motivo,  Gadamer  llegará  a  decir 
que:  “aquél  que  posee  buen  juicio  está  dispuesto  a  reconocer  el  derecho  de  la 
situación  concreta  del  otro  y  por  eso  se  inclina  en  general  a  la  compasión  o  al 
perdón”.322 Es decir, para Gadamer, comprender es el ejercicio de ponernos en el lugar 
del  otro,  más  allá  incluso  de  lo  que  tal  vez  defenderían  Arendt  o  Benhabib,  quienes 
parece  que  hagan  el  ejercicio  de  ponerse  en  el  lugar  del  otro  de  una  forma  más 
‘racional’ o menos ‘implicada’.323  

A  nuestro  parecer,  Arendt  también  subraya  la  importancia  del  otro  cuando  sostiene 
que:  

“este  modo  ampliado  de  pensar,  que  como  juicio  sabe  cómo  trascender  sus 
limitaciones  individuales,  no  puede  funcionar  en  estricto  aislamiento  o  soledad; 
necesita de la presencia de otros ‘en cuyo lugar’ debe pensar, cuya perspectiva debe 
tener en consideración y sin quienes no tiene oportunidad de operar”.324  

De ese modo, si quiero conocer la perspectiva del otro y quiero poder pensar desde su 
posición, necesitaré escucharlo. Por ello estamos de acuerdo con Benhabib en que el 
mejor modo de poner en práctica la ‘mentalidad ampliada’ es a través de una dialógica 
o una ética discursiva.325 Ahora bien, aceptada esta como la mejor forma de acceder a 
la perspectiva del ‘otro concreto’ y no solo como sujeto digno o portador de derechos ‐
superando así la segunda forma de reconocimiento y adentrándonos en el tercer nivel 
haciendo  compatibles  universalidad  y  especificidad‐,  nos  queda  todavía  por  dilucidar 
cuál deberá ser el contenido de ese diálogo, y cómo lo podemos llevar a cabo, en qué 
tipo de contexto y de sociedad.  

Abordaremos primero la cuestión del contenido. Desde la óptica de Benhabib, una de 
las consecuencias del modelo de ética comunicativa o discursiva que ella propone sería 
que el lenguaje de los derechos podría ser cuestionado a la luz de las interpretaciones 

322
 Gadamer, H.G., Ídem. 
323
 La ética de la compasión sostiene que para la compasión no es necesaria la empatía. La respuesta 
compasiva no es empática. Es más, Mèlich sostiene que solo se puede hablar de compasión si no hay 
empatía, si consideramos que el dolor del otro es su dolor y no el nuestro. (Mèlich, J.C.; Íbidem, p.250.) 
El sentimiento que hace ponernos en el lugar del otro es la piedad –sentimiento que desde la óptica de 
la ética de la compasión no hay que promover. La compasión, en cambio, nos sitúa junto a él. En lo que 
refiere a la negativa de la empatía se asemejaría a Benhabib; mientras que en su nivel de implicación 
tendería más a la propuesta aristotélica. 
324
 Arendt, H., 2016, Crisis en la cultura, en ‘Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios sobre la reflexión 
política’, Barcelona: Ediciones Península, p.220‐1. 
325
 Benhabib, S. Íbidem, p.157. 

132
de  las  necesidades  del  otro,  y  se  ampliaría  el  dominio  del  objeto  de  la  teoría  moral 
hasta el punto que en el centro del discurso se situarían no sólo cuestiones de justicia 
sino también cuestiones de la vida buena.326 Gilligan es afín a esta visión, entendiendo 
que  la  discusión  moral  no  hace  sólo  referencia  al  ámbito  normativo  o  de  la  justicia, 
sino que incorpora la preocupación por el otro en tanto que ser frágil y vulnerable.327  

Kohlberg  y  Habermas,  en  cambio,  critican  a  Gilligan  que  su  trabajo  confunde  la 
preocupación  por  la  justicia  con  aquella  acerca  de  la  vida  buena,  difuminando  los 
límites del dominio moral.328 Para Habermas, en las sociedades modernas en las que 
las cuestiones morales de justicia han sido distinguidas de aquellas evaluativas acerca 
de  la  vida  buena,  las  relaciones  y  obligaciones  de  cuidado,  cariño  y  responsabilidad, 
corresponden al ámbito personal de autorrealización.329 

Por otro lado, y volviendo a la vieja dicotomía entre lo público y lo privado que tanto 
han  criticado  las  propuestas  feministas,  Kohlberg  entiende  que  “las  esferas  de 
afinidad,  amor,  amistad  y  sexo  que  originan  consideraciones  de  cuidados  son  en 
general  entendidas  como  esferas  de  decisión  personal,  tales  como,  por  ejemplo,  los 
problemas  del  matrimonio  y  el  divorcio”.330  Rawls,  por  su  parte,  en  su  teoría  de  la 
justicia, solo incluye dentro del debate de los principios y normas que deben regir las 
instituciones  sociales  aquello  que  pueda  ser  sujeto  a  un  ‘consenso  superpuesto’, 
dejando por tanto fuera del debate todas las visiones omnicomprensivas de cada uno ‐
sobre las que no se podría llegar a un consenso de este tipo‐, como algo propio de la 
esfera privada y no del debate público sobre la justicia.331 

Benhabib,  por  su  parte,  no  ve  ninguna  razón  por  la  que  preguntas  acerca  de  la  vida 
buena  no  puedan  transformarse  en  el  tema  central  de  discursos  prácticos.  Las 
necesidades y el bienestar del otro concreto son tan importantes como la dignidad y la 
importancia del otro generalizado.332 Es más, la filósofa turca entiende que  

“incluso  en  las  sociedades  modernas  muy  racionalizadas,  donde  la  mayoría  de  las 
personas  somos  asalariados  o  ciudadanos  políticos,  las  cuestiones  morales  que  nos 
preocupan  y  que  nos  tocan  más  profundamente  (…)  son  la  calidad  de  nuestras 
relaciones con los demás en las esferas de afinidad, amor, amistad y sexo”.333 

326
 Benhabib, S.; Íbidem, p.194. 
327
 Gilligan, C. op.cit. 
328
 Habermas, J., 1990. Moral consciousness and comunicative action, trad. Christian lenhardt y Shierry 
Weber Nicholsen. Boston: MIT press, p180.  
329
 Habermas, J., Ídem. 
330
 Kohlberg, L.; Synopses and Detailed Replies to Critics (con  C. Levine and A.Hewer), en ‘The 
Psychology of Moral Development’, p.229‐30. 
331
 Ver: Rawls, J.; op.cit.; 1995. Liberalismo político. México: Fondo de Cultura Económica. 
332
 Benhabib, S. Íbidem, p.215. 
333
 Benhabib, S.; Íbidem, p.210. 

133
Bajo  este  punto  de  vista,  Rawls,  Habermas  y  Kohlberg  estarían  vinculando  de  forma 
innecesaria  el  punto  de  vista  de  una  moralidad  universalista  con  una  definición 
restringida del dominio de la moral que sólo se ocupa de los problemas de justicia.334 
Benhabib  entiende  que  se  puede  dar  un  universalismo  ‘de  carne  y  hueso’335  que  se 
ocupe también de la vida buena. En su concepción, “el proceso de universalización en 
la  ética  especifica  un  modelo  de  deliberación  individual  y  colectiva  e  impone 
restricciones sobre los tipos de justificación que conducen a las conclusiones”336, pero 
no excluye ciertos temas del dominio moral. Lo característico de la universalización es 
el proceso o el método, no el contenido sobre el que versa. O, en otras palabras, este 
universalismo establece las restricciones dentro de las cuales se debe operar pero no 
los temas sobre los que se debe discutir.  

Es  más,  para  Benhabib,  las  obligaciones  y  relaciones  de  cuidado  son  genuinamente 
morales,  pertenecen  al  centro  y  no  a  la  periferia  de  la  moralidad  y  pueden  ser 
abordados  desde  una  perspectiva  universalista.337  La  clave  para  incluirlos  es  aceptar 
que el consenso en estos temas no tiene por qué ser un objetivo y mucho menos una 
legislación.338  Es  decir,  estos  discursos  no  darán  necesariamente  como  resultado 
concepciones igualmente aceptables para todos sobre la vida buena, pero eso no tiene 
por  qué  ser  un  problema.  La  posibilidad  de  participar  es  más  relevante  que  el 
consenso. “La participación precede a la universalización, o no hay universalización sin 
participación”.339 

Consideremos  la  cuestión  desde  los  tres  niveles  de  reconocimiento.  Si  en  la  línea  de 
Habermas  y  Kohlberg,  aceptáramos  las  restricciones  de  neutralidad  liberal  dialógica, 
probablemente no estaríamos permitiendo el reconocimiento de tercer nivel de Hegel 
o  Honneth  y,  por  tanto,  difícilmente  se  conseguirían  las  ampliaciones  progresivas  de 
reconocimiento  de  identidades  y  libertades  particulares.  En  contraposición, 
promoviendo  el  universalismo  interactivo  que  propone  Benhabib,  promovemos  una 
expansión  o  cuestionamiento  de  los  límites  del  derecho  y,  por  lo  tanto,  un 

334
 Desde las visiones comunitaristas esta dicotomía no tiene sentido. Taylor y Walzer, por ejemplo, 
cuestionaron que la forma de los juicios morales de la justicia pueda estar tan claramente aislada del 
contenido de las concepciones culturales de la vida buena. Y, en caso que fuera posible semejante 
disociación, tampoco está claro que fuera deseable. (Taylor, Ch., 1986. Die Motive eine Verfahrensethik, 
en Moralität und sittlichkeit, ed Wolfgang Kuhlmman. Frankfurt: Suhrkampf, p.194‐217.; Walzer, M., 
1987. Interpretation and Social Criticism. Cambridge: Harvard University Press) Sandel, sin ir más lejos, 
plantea que, a una organización política de la sociedad basada exclusivamente en el modelo jurídico y 
procesal de la relaciones humanas, le faltaría cierta solidaridad y profundidad en su identidad. (Sandel, 
M., 1984; The procedural republic and the unencumbered self. Political Theory, vol. 12 (1), p.81‐96.)  
335
 Las comillas son nuestras. 
336
 Benhabib, S.; Íbidem, p.211. 
337
 Benhabib, S.; Íbidem, p.212. 
338
 Benhabib, S.; Íbidem, p.90. Con esta afirmación Benhabib se posiciona claramente en contra de 
aquellas teorías morales como las de Rawls o Habermas que han entendido la posibilidad de consenso 
como una condición necesaria de las discusiones morales en el ámbito público.  
339
 Benhabib, S., 1986. Critique, Norm and Utopia. A Study of the Foundations of Critical Theory. Nueva 
York: Columbia University Press, p.315. 

134
reconocimiento  más  amplio.  Este  universalismo  interactivo  propone  una  forma  de 
combinar  la  singularidad  con  el  ejercicio  y  la  búsqueda  de  la  universalidad,  con  la 
voluntad  y  la  disposición  a  buscar  un  entendimiento  con  el  otro  y  de  alcanzar  algún 
acuerdo razonable.340 

¿Estamos  proponiendo  con  todo  ello  desestimar  la  preocupación  por  la  justicia  o  los 
derechos  universales?  ¿Estamos  ignorando  todos  los  avances  derivados  de  la 
propuesta de Kant en términos de respeto universal de cada persona en virtud de su 
dignidad? En absoluto. Más bien, en la línea de Benhabib, lo que es necesario es que la 
ética de la justicia se complemente con una orientación ética hacia el cuidado; o que 
esta última pudiera contribuir al desarrollo de una comprensión postconvencional, no 
formalista  y  sensible  al  contexto,  de  la  vida  ética.341  Es  decir,  una  concepción 
postconvencional342 pero que salva el universalismo haciéndolo sensible a la diferencia 
y al contexto.  

A diferencia de otras propuestas discursivas como la de Habermas, nos interesa pues 
mostrar la posibilidad de una ética discursiva con aspectos universalistas que no sean 
racionalistas  –que  amplíe  por  tanto  la  vía  que  abrieron  Ricoeur  o  Benjamin.  Nos 
interesa una propuesta, en la línea de Benhabib, que promulgue la comprensión entre 
los seres humanos, considerando el consenso de todos como una ilusión contractual, y 
que  sea  sensible  a  diferencias  de  identidad,  necesidades  y  modos  de  razonar,  sin 
ocultarlas detrás de alguna concepción de autonomía moral racional uniforme.343  

En resumen, abogamos por complementar el paradigma moral del ‘otro generalizado’, 
regido por las normas públicas e institucionales de la igualdad formal y la reciprocidad, 
donde las categorías morales son el derecho o la obligación y los sentimientos morales 
el  deber  y  la  dignidad344,  con  un  paradigma  del  ‘otro  concreto’  pero  universalizable, 
donde las normas son privadas, de amistad, amor y cuidado, las categorías morales son 
la  responsabilidad  y  la  colaboración  y  los  sentimientos  el  amor,  el  cuidado  y  la 
solidaridad.345  El  primer  paradigma  sería  condición  necesaria  pero  no  suficiente  para 

340
 Benhabib, S., Ídem. 
341
 Benhabib, S., 2006. El Ser y el Otro en la ética contemporánea. Feminismo, comunitarismo y 
posmodernismo.Barcelona: Gedisa, p.206, p.215.  
342
 Según el modelo de desarrollo moral de Kohlberg, el estadio de desarrollo postconvencional es el 
nivel más elevado de desarrollo, aquél en el que se posee la capacidad de cuestionar las normas y 
convenciones establecidas en aras de hallar normas o principios que sean más justos que los que 
puedan ser comúnmente aceptados en una sociedad. (Kohlberg, L., 1981. The Philosophy of Moral 
Development. Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco: Harper & Row Pubs.) En el capítulo 4 
desarrollaremos esta idea.  
343
 Benhabib, S.; Íbidem, p.20. 
344
 Benhabib, S., 1986. Critique, Norm and Utopia. A Study of the Foundations of Critical Theory. Nueva 
York: Columbia University Press, p.340‐1; Benhabib, S., 1992. The Generalized and the the Concrete 
Other. The Kohlberg‐Gilligan Controversy and Moral Theory, en Benhabib, Seyla y Cornell, Drucilla (eds.) 
‘Feminism as a Critique’, Praxis International; Benhabib, S., 2013. Situating the Self Gender Community 
and Postmodernism in Contemporary Ethics. Cambridge: Polity Press, p.158 y ss. 
345
 Benhabib, S., Ídem. 

135
definir el punta de vista moral concreto. El ‘otro concreto’ significaría, “lo no visto, lo 
no oído y lo no pensado de las teorías universalistas".346  
 
En  este  segundo  paradigma  encontramos  de  nuevo  resonancias  con  la  ética  de  la 
compasión,  una  ética  que,  frente  a  la  metafísica  obsesionada  con  la  universal,  es  de 
singulares  y  no  únicamente  de  individuos,  de  seres  de  carne  y  hueso,  que  nacen, 
sufren y mueren347, de seres que son únicos e irrepetibles –como apuntaba Williams. 
Así  sigue  “el  espíritu  de  la  novela”348,  porque,  en  palabras  de  Magris,  “la  literatura 
defiende  lo  individual,  lo  concreto,  las  cosas,  los  colores,  los  sentidos  y  lo  sensible 
contra  lo  falsamente  universal  que  agarrota  y  nivela  a  los  hombres  y  contra  la 
abstracción  que  los  esteriliza".349  Frente  a  una  universalidad  que  subraya  el 
imperativo; la ética de la compasión se centra en la situación y en el a posteriori como 
forma  básica  de  la  existencia.  Frente  a  la  metafísica  que  quiere  ofrecer  un  discurso 
objetivo,  de  nadie,  reclama  la  biografía,  que  se  centra  en  el  ‘quién’, y  en  el  ‘cuándo’ 
habla, que rasga el velo de ignorancia. Una ética así entiende que “ser moral significa 
estar obligado a elegir en medio de una aguda y dolorosa incertidumbre”350, donde no 
hay  reglas  objetivas  que  valgan.  De  hecho,  Mèlich,  de  nuevo  aristotélicamente,  dirá 
que  hay  ética  precisamente  porque  no  sabemos  lo  que  está  bien  o  lo  que  está  mal, 
porque  nunca  podremos  saber  a  priori  qué  es  lo  ético,  cómo  hay  que  actuar 
éticamente o cuál es la respuesta ética adecuada.351 Es más, no somos éticos porque 
cumplamos  nuestros  deberes,  sino  porque  no  podemos  cumplirlos,  porque  no 
sabemos cómo resolver adecuadamente una situación. 352 La forma ética de responder, 
de  hacernos  cargo  de  una  situación  en  la  que  el  otro  nos  reclama,  nos  demanda, no 
depende sólo de nuestra visión o de nuestra concepción del mundo, sino de la suya, de 
la del otro. La ética es la respuesta a la demanda del otro en una situación de radical 
excepcionalidad.353  

Debemos  puntualizar  que,  si  bien  concordamos  con  la  ética  de  la  compasión  en  su 
voluntad  de  abrirse  al  otro  concreto  y  a  la  excepcionalidad,  nuestra  propuesta  tiene 
también muchas diferencias respecto de esta y de las teorías comunitaristas. En primer 
lugar,  nuestra  propuesta  es  pragmática  trascendental:  pragmática en tanto  que  nace 
de  la  voluntad  de  resolver  un  problema;  trascendental  en  tanto  que  se  apoya  en  las 
condiciones de posibilidad que establecen el diálogo y sus procedimientos. En segundo 
lugar, dado que el problema que busca resolver es la falta de ética de las empresas y 

346
 Benhabib, S., 1992. op.cit.; Benhabib, S., 2013. Íbidem, p.164. 
347
 Mèlich, J.C.; Íbidem, p.80. 
348
 Mèlich, J.C.; Íbidem, p.78. 
349
 Magris, C., 2001. Utopia y desencanto. Historia, esperanza e ilusiones de la modernidad. Barcelona: 
Anagrama, p.28. 
350
 Bauman, Z., 2002. La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones. Barcelona: Paidós, p.68. 
351
 Mèlich, J.C.; Íbidem, p.45. 
352
 Mèlich, J.C.; Íbidem, p.48, p.92. 
353
 Mèlich, J.C.; Íbidem, p.93. 

136
que  las  empresas  más  importantes  del  mundo  son  multinacionales  en  un  mundo 
global, no podemos quedarnos con una propuesta meramente situacionista o cultural: 
necesitamos  una  propuesta  universalista  que  sirva  para  resolver  el  problema  que 
afrontan  las  empresas  que  tienen  que  operar  en  realidades  dispares.  Por  ello,  en  la 
línea de Benhabib, y en contra de la mayoría de propuestas comunitaristas, hacemos 
una  propuesta  universalista  y  nos  alejamos  del  situacionismo,  el  emotivismo,  o  el 
culturalismo.  Es  decir,  nuestra  tesis  defiende  una  ética  normativa  más  allá  del 
relativismo moral.  

Retomando  ahora  el  hilo  argumentativo,  hemos  dicho  que,  una  vez  aceptada  la 
importancia  de  acceder  a  la  perspectiva  del  ‘otro  concreto’  ‐y  no  solo  como  sujeto 
digno o portador de derechos‐, nos quedaba por dilucidar el contenido del diálogo y el 
cómo llevarlo a cabo. Acabamos de ver que, en lo que refiere al contenido del diálogo 
moral, es importante repetir el ejercicio de ampliación. Es decir, si hemos ‘ampliado la 
mirada’  para  poder  ver  al  otro  en  su  especificidad,  proponemos  también  ‘ampliar  el 
discurso’ o los límites de su contenido para encajar dentro del debate moral no solo las 
cuestiones de justicia sino también la preocupación por la vida buena. Ahora queremos 
abordar cómo podemos llevar a cabo esta doble ampliación.  

Benhabib establece que para llevar a cabo un debate justo hay que respetar una serie 
de  principios  que  nos  llevan  a  aceptar  las  normas  de  respeto  moral  universal  y  de 
reciprocidad igualitaria. Los principios son los siguientes354: 

1. Una teoría filosófica de la moralidad debe mostrar dónde reside la posibilidad 
de justificar juicios morales y/o afirmaciones normativas. 
2. Justificar significa mostrar que si usted y yo discutimos acerca de un juicio 
moral particular y un conjunto de afirmaciones normativas, en principio 
podríamos llegar a un acuerdo razonable. 
3. Se debe llegar a un “acuerdo razonable” bajo condiciones que se correspondan 
con nuestra idea de lo que es un debate justo.  
4. Estas reglas de un debate justo pueden formularse como los presupuestos 
“universales pragmáticos” del habla y expresarse como un conjunto de reglas 
de procedimiento.  
5. Estas reglas reflejan el ideal moral de que debemos respetarnos mutuamente 
como seres cuyo punto de vista es merecedor de igual consideración (norma 
del respeto moral universal).  
6. Y además debemos tratarnos mutuamente como seres humanos concretos y 
fortalecer la capacidad de expresar este punto de vista creando, siempre que 
sea posible, prácticas sociales que materialicen el ideal discursivo (norma de 
reciprocidad igualitaria). 
 

354
 Benhabib, S., 2006. Íbidem, p.206, p.45 

137
Por  lo  tanto,  según  Benhabib,  a  nivel  procedimental  es  fundamental  que  en  base  a 
estos  6  principios  se  establezcan  unas  reglas  de  debate  o  presupuestos  “universales 
pragmáticos” que cumplan con dos normas: la norma de respeto moral universal, que 
considera el punto de vista de cada persona como merecedora de igual respeto; y la 
norma de reciprocidad igualitaria, que alienta a cada ser humano a expresar su punto 
de  vista  particular.355  A  pesar  de  que  Benhabib  utilice  la  expresión  ‘reciprocidad 
igualitaria’,  como  se  deduce  de  su  propuesta  de  ‘reciprocidad  interactiva’,  su 
concepción asume la asimetría y, en ese sentido, se asemeja a la idea de mutualidad 
que  defendemos  con  Ricoeur,  Nussbaum  o  Gilligan,  y  que  se  contrapone  a  la 
concepción de reciprocidad de Hume o de Honneth, que incluyen el beneficio mutuo o 
el  cálculo.  Mediante  la  satisfacción  de  estas  dos  normas,  podremos  ejercitar  la 
‘mentalidad ampliada’ de Kant y asegurar la reversibilidad de las perspectivas. Es decir, 
puesto que considero y respeto a cada individuo en tanto que ‘otro concreto’ a quien 
aliento  a  que  exprese  su  especificidad,  dado  que  estoy  dispuesto  a  escuchar  sus 
argumentos, soy capaz de ‘ponerme en su lugar’, ejercer una ‘mentalidad ampliada’ y 
revertir las posiciones o perspectivas.  

Por tanto, la respuesta a cómo podemos hacer el doble ejercicio de ampliar la mirada y 
el contenido del discurso será: en primer lugar, concediendo el respeto moral universal 
a  cada  ‘otro’  y  respetando  su  dignidad  (norma  del  respeto  moral  universal);  en 
segundo  lugar,  alentándole  a  que  sea  un  ‘otro  lo  más  concreto  posible’  (norma  de 
reciprocidad  igualitaria).  Ahora  bien,  para  ello  será  necesario  crear  prácticas  sociales 
que  promuevan  o  faciliten  este  tipo  de  diálogo  y  que,  idealmente,  tal  y  como 
propondría Aristóteles, lo conviertan en hábito –y por tanto en virtud.356 En palabras 
de  Benhabib,  la  mentalidad  ampliada  “requiere  políticamente  la  creación  de 
instituciones y prácticas a través de las cuales pueden expresarse por derecho propio 
la voz y la perspectiva de otros que a menudo nos son desconocidos”.357 Si no creamos 
espacios  donde  las  voces  silenciadas  puedan  ser  escuchadas,  sus  necesidades  y  su 
singularidad nunca podrá formar parte de la discusión moral pública358: “el error de la 
teoría moral es pensar que esto puede hacerse en solitario”.359  

Como  vemos,  en  lo  que  concierne  a  la  concepción  del  debate  de  la  justicia  y  la 
concepción  de  la  política  estamos  ante  una  perspectiva  distinta  a  la  que  han  podido 
defender autores contractualistas como Rawls. Lo relevante desde el planteamiento de 
Benhabib no es tanto descubrir el interés general sino llegar a decisiones colectivas a 

355
 Un ideal que nos remite a la concepción aristotélica de la política como ciencia primera, que debe 
ayudar a los ciudadanos a ser virtuosos y a desplegar sus potencialidades. Ver: Aristóteles, 1978. 
Política. Madrid: Austral.  
356
 Aristóteles, 2007. Ética Nicomáquea. Buenos Aires: Colihue Clásica, Libro segundo, Cap.VI: De la 
naturaleza de la virtud. 
357
 Benhabib, S., 2006, p.160. 
358
 El ejercicio que se propone en los capítulos 6 y 7 tiene que ver con la creación de un espacio de estas 
características.  
359
 Benhabib, S., 2006, p.160. 

138
través de procedimientos que son radicalmente abiertos y justos para todos, donde las 
decisiones tomadas no excluyan la voz de:  

“aquellos cuyos ‘intereses’ tal vez no se pueden expresar en el lenguaje aceptado del 
discurso público, pero cuya presencia misma en la vida pública puede forzar los límites 
entre necesidades privadas y reivindicaciones públicas, desgracias individuales y quejas 
representables colectivamente”.360 

La creación y promoción de estos espacios abiertos de diálogo en el que todos puedan 
participar es también decisiva en aras de garantizar una sociedad decente, porque una 
sociedad  decente  debe  “ser  receptiva  a  la  interpretación  dada  por  las  minorías 
vulnerables,  así  como  a  la  naturaleza  humillante  de  los  gestos  a  ellas  dirigidos”.361  Y 
ello hasta el punto que, en la línea de Gilligan, se incline en favor de la interpretación 
del  grupo  vulnerable  en  base  a  la  necesidad  moral  de  decantar  la  balanza  de  los 
errores interpretativos en beneficio de los débiles.362 Porque es nuestra sensibilidad a 
lo indigno, a la indignidad, a los excluidos de la condición humana, a los infrahumanos, 
lo que nos hace seres éticos. La ética no puede concebirse si no es como la respuesta 
compasiva que damos a los heridos que nos interpelan.363 No hay ética porque seamos 
dignos o tengamos dignidad, sino porque tenemos esa sensibilidad ante lo indigno364, 
porque  somos  capaces  de  responder  ante  el  dolor  del  otro.  Por  ello,  siguiendo  a 
Schopenhauer –en una propuesta con claras semejanzas con la lectura que Gadamer 
ha propuesto de Aristóteles: 

“con  cada  persona  con  la  que  se  entra  en  contacto  no  se  ha  de  emprender  una 
estimación objetiva de ella según el valor y la dignidad, esto es, no hay que considerar 
la maldad de su voluntad, ni la limitación de su entendimiento, ni la absurdidad de sus 
conceptos;  (...)  Sino  que  se  han  de  tener  presentes  su  sufrimiento,  su  necesidad,  su 
miedo, sus dolores; así, uno se sentirá emparentado con ella, simpatizaremos con ella 
y,  en  vez  de  odio  o  desprecio,  sentiremos  compasión  por  ella  (...)  Para  no  despertar 
ningún odio ni ningún desprecio, lo más indicado no es la búsqueda de una supuesta 
dignidad, si no, al revés, el criterio de la compasión”.365  

Esta llamada a tener presente el sufrimiento del otro en cuanto entramos en contacto 
con  él  es  también  propio  de  la  teoría  de  Levinas.  El  filósofo  lituano,  en  contra  de 
Schopenhauer  o  Mèlich,  sí  defiende  un  imperativo  ético  universal  pero  radicalmente 
diferente al kantiano. El imperativo ético surge ante la presencia de la vulnerabilidad 
del  otro.  Nadie  se  vuelve  moral  por  su  buena  voluntad  ni  por  haber  decidido 
universalizar las máximas de sus acciones, sino por responder a un mandamiento que 

360
 Benhabib, S. Íbidem, p.22. 
361
 Margalit, A. Íbidem, p.146. 
362
 Ídem.  
363
 Mèlich, J.C.; Íbidem, p.237. 
364
 Mèlich, J.C.; Íbidem, p.230. 
365
 Schopenhauer, A., 2009. Parerga y paralipómena. Escritos filosoficos sobre diversos temas. Madrid: 
Valdemar, p.720‐721.  

139
emana del encuentro con el rostro del otro.366 Su aparición repentina nos interpela y 
nos  obliga  a  un  replanteamiento  radical  de  nuestra  situación.  La  relación  ética 
“cuestiona el yo (…) No viene de nuestro fondo a priori y por ello es la experiencia por 
excelencia”.367  La  ética es “el  cuestionamiento  de mi  espontaneidad  por  la  presencia 
del  otro”;368  y  en  tanto  que  se  origina  en  el  otro,  es  heterónoma.  La  ética  es  para 
Levinas la experiencia por excelencia en el sentido gadameriano, dado que rompe todo 
plan o expectativa.  

Desde  el  punto  de  vista  de  Gadamer,  entenderemos  por  experiencia  aquel 
acontecimiento  que  necesariamente  defrauda  nuestras  expectativas  porque,  por 
definición,  no  podía  formar  parte  de  nuestros  planes.369  La  ‘experiencia’  es  en  ese 
sentido  un  proceso  ‘negativo’  donde  nuestras  expectativas  son  decepcionadas  y  los 
límites  de  nuestro  mundo  se  reconfiguran.  Siguiendo  a  Levinas,  el  rostro  del  otro  se 
aparece  ante  mí  como  un  imperativo  que  no  he  decidido  ni  reflexionado,  como  una 
llamada  urgente  a  la  que  debo  responder,  que  me  abre  y  me  aboca  a  lo  imprevisto, 
que me transforma y me provoca de forma inesperada la experiencia de la respuesta 
ética. 

En lugar de eso, la ética entendida desde la tradición ilustrada y contractualista se ha 
centrado en el hombre libre e independiente, fuerte y capaz. Su sujeto no necesita de 
nadie. Abandona la lógica de lo casi ‘salvaje’ del hombre de Hobbes ‐que está movido 
por sus pasiones y cuya razón es mero cálculo‐; y la sustituye por un hombre que es 
‘casi un Dios’: incorpóreo, con una racionalidad pura y absoluta y que no depende del 
otro. Dicho por Rorty:  

“la filosofía moral ha venido ignorando sistemáticamente el caso (…) más común: el de 
la  persona  cuyo  trato  hacia  un  espectro  más  bien  reducido  de  bípedos  implumes  es 
moralmente  impecable,  pero  que  permanece  indiferente  al  sufrimiento  de  los  que 
quedan fuera de ese espectro, aquellos que él ve como pseudohumanos”.370 

Tal vez en este punto ni siquiera sea necesario recordar que la gestión empresarial ha 
sido también ciega o ha ignorado a los ‘pseudohumanos’. En la lógica hobbesiana del 
más fuerte, o en el marco de una competitividad entre entes autónomos y libres, no ha 
tenido  cabida  esa  preocupación  por  la  voz  de  ‘aquellos  cuyos  intereses  tal  vez  no  se 
pueden  expresar  en  el  lenguaje  aceptado  del  discurso  público’,  por  la  voz  de  los 
indignos.  La  propuesta  de  la  integridad  empresarial  y  de  la  empresa  ciudadana  que 
hemos apuntado anteriormente sería quizás una primera apuesta por la receptividad 
ante  ‘las  interpretaciones  dadas  por  las  minorías  vulnerables’.  Si  no  seguimos 

366
 Chalier, C., 2002. Por una moral más allá del saber. Kant y Levinas. Madrid: Caparrós, p.45‐49.  
367
 Levinas, E., 1977. Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca: Sigueme, p.209. 
368
 Levinas, E.; Íbidem, p.67. 
369
 Gadamer, H.G.; Íbidem, p.432. 
370
 Rorty, R., 2000. Verdad y progreso. Escritos filosóficos 3. Barcelona: Paidós, p.231. 

140
desarrollando esa propuesta, tal vez ni siquiera podamos seguir hablando de ‘ética de 
la empresa’. Porque, como diría Derrida:  

“ninguna  ética,  ninguna  política,  revolucionaria  o  no,  parece  posible,  ni  pensable,  ni 
justa, si no reconoce como su principio el respeto por esos otros que no sean ella o por 
esos  otros  que  no  están  todavía  ahí,  presentemente  vivos,  tanto  si  han  muerto  ya, 
como si todavía no han nacido”.371 

Nuestra  propuesta  es,  precisamente,  abrir  la  puerta  al  ‘otro  que  sufre’,  a  la 
imperfección,  a  la  carencia,  a  la  herida,  mirar  con  atención  lo  hasta  ahora  no  visto, 
ponerle el foco o, tal vez, entender que de ahí proviene la luz. O, como diría el poeta 
sufí:  

No apartes la mirada  
de la venda que cubre tu herida 
pues por ahí te entrará la luz. 

Rumi 
 

Volviendo  a  Arendt,  ‘el  modo  ampliado  de  pensar  no  puede  funcionar  en  estricto 
aislamiento  o  soledad’.372  El  modo  ampliado  de  pensar  requiere  de  la  presencia  del 
otro, ‘escuchar lo que el otro dice’373 con ‘sensibilidad’374, sin el objetivo de lograr un 
consenso  sino  para  poner  en  práctica  “la  comunicación  anticipada  con  otros  con  los 
que  sé  que  debo  llegar  finalmente  a  algún  tipo  de  acuerdo”.375  El  universalismo 
interactivo “demuestra la voluntad y disposición a buscar un entendimiento con el otro 
y de alcanzar algún acuerdo razonable en un diálogo moral abierto”.376 

Si  una  sociedad  es  capaz  de  promover  procesos  auténticos  de  diálogo  público,  en 
oposición al “mero intercambio de información o la mera circulación de imágenes (…), 
tales  conversaciones  públicas  estimularan  el  cultivo  de  la  facultad  de  juicio  y  la 
formación de una ‘mentalidad ampliada’".377 Sólo promoviendo un diálogo moral que 
sea  realmente  abierto  y  reflexivo  podremos  llegar  a  una  comprensión  mutua  de  la 
otredad. Ni lo concreto ni la otredad del otro concreto podrán conocerse en ausencia 
de su voz. “Sin establecer contacto, confrontación, diálogo e incluso una ‘lucha por el 

371
 Derrida, J., 1995. Espectros de Marx. Madrid: Trotta, p.13. 
372
 Arendt, H., 1961. Crisis in culture, en ‘Between past and future: six exercises in philosophical 
thought’. Nueva York: Meridian, p.220‐221. 
373
 Benhabib, S. Íbidem, p.157 
374
 Benhabib, S.; Íbidem, p.21. 
375
 Benhabib, S.; Íbidem, p.22. 
376
 Benhabib, S., Ídem. 
377
 Arendt, H., 1977. The life of the mind, vol. 1, en ‘Thinking’, Nueva York y Londres: Harcourt, Brace 
and Jovanovich; 1978, The life of the mind is willing, vol.2, en ‘Thinking’, Nueva York y Londres: 
Harcourt, Brace and Jovanovich, p.5. 

141
reconocimiento’ en el sentido hegeliano, tendemos a constituir la otredad del otro por 
proyección y fantasía o la ignoramos con indiferencia”.378  

El  diálogo  que  proponemos  es  procedimiento  y  virtud,  razón  y  pasión,  lenguaje  y 
rostro, Platón y Habermas. Es el diálogo que puede darse entre sordos y el diálogo que 
tenemos con un bebé. Y la intensidad con la que una sociedad promueve ese diálogo 
moral abierto está directamente relacionada con las posibilidades de sus miembros de 
desarrollar  su  identidad.379  En  palabras  de  Benhabib,  “es  probable  que  una  sociedad 
muy atomizada reste importancia a las opiniones de los individuos, mientras que una 
vida  participativa  y  vibrante  puede  ser  capital  en  la  formación  y  surgimiento  de  la 
identidad  propia  del  individuo”.380  En  ese  sentido,  cabe  deducir  que  en  la  sociedad 
hobbesiana de ‘hombres como hongos’ que luchan por su supervivencia, el desarrollo 
identitario  sería,  en  el  mejor  de  los  casos,  ciertamente  difícil.  Dado  que  “las 
instituciones  pueden  funcionar  como  canales  de  exclusión  y  silenciamiento 
ilegítimo”381,  la  teoría  discursiva  crítica  busca  promover  una  democratización  radical 
mediante el establecimiento de criterios normativos que sirvan como “vara de medir o 
crítica por la cual sacar a la luz la no representación, la exclusión y el silenciamiento de 
ciertos tipos de intereses”.382 

La  ética  comunicativa  “prevé  estrategias  no  violentas  de  resolución  de  conflictos  así 
como alienta métodos cooperativos y asociativos de resolución de problemas”.383 Para 
hacerlas efectivas, habrá que complementar la ‘lucha por el reconocimiento’ como vía 
única de ampliación de derechos con una tarea de “imaginación política y de fantasía 
colectiva  para  proyectar  instituciones,  prácticas  y  modos  de  vida  que  promuevan 
estrategias de resolución de conflictos no violentas y métodos asociativos de solución 
de problemas”384. La clásica dicotomía entre utopía y realismo que plantearía Hobbes 
se rompe aquí mediante el acceso a otro plano: el de la imaginación. A diferencia de la 
sociedad  de  Hobbes,  esta  ética  discursiva  requiere  imaginación  en  lugar  de  cálculo  o 
comparación: imaginación para ponerse en el lugar del otro y ver el mundo desde su 
perspectiva  y  para  encontrar  vías  alternativas  al  conflicto.  Imaginar  ponernos  en  el 
lugar del otro concreto o asumir su punto de vista moral, son “capacidades esenciales 
para  ser  un  buen  participante  en  una  conversación  moral”  y,  a  su  vez,  “se  ven 
fortalecidas por la práctica de dicha conversación”.385 Esto es, a partir del ejercicio del 
diálogo  moral,  pongo  en  práctica  y  desarrollo  las  capacidades  necesarias  para  el 
mismo: saber escuchar, entender el punto de vista ajeno, representarme el mundo y al 

378
 Benhabib, S.; Íbidem, p.192. 
379
 Otro autor que dedicó parte de su obra a defender la importancia de este diálogo fue John Stuart 
Mill, como veremos en detalle en el capítulo 6. 
380
 Benhabib, S.; Íbidem, p.98. 
381
 Benhabib, S.; Íbidem, p.64. 
382
 Ídem. 
383
 Benhabib, S.; Íbidem, p.65. 
384
 Ídem. 
385
 Benhabib, S.; Íbidem, p.69. 

142
otro tal como el otro los ve, etc. “Si no puedo escuchar, si no puedo entender y si no 
puedo  representar,  la  conversación  se  detiene,  se  vuelve  discusión  o  quizá  nunca 
llegue a comenzar”.386 

 
 

4.4 Del método a la fundamentación. 
Antes de pasar al siguiente capítulo, nos gustaría resolver unas últimas cuestiones en 
referencia  a  las  teorías  que  acabamos  de  presentar.  Uno  tal  vez  podría  preguntarse: 
¿cómo podemos pretender que una propuesta basada en el diálogo tenga algo que ver 
con  la  moral?  ¿Qué  tipo  de  fundamento  le  daría  legitimidad?  ¿Y  qué  tendrá  que  ver 
con la RSE o la ética de la empresa? En este apartado nos gustaría intentar responder a 
las  dos  primeras  preguntas,  y  dejaremos  el  último  apartado  para  responder  a  la 
tercera.  

En  primer  lugar,  cabe  poner  en  cuestión  por  qué  necesitaríamos  fundamentar  la 
propuesta ética que acabamos de exponer. Lo que buscamos con una teoría ética es 
que nos ayude a proponer normas sociales válidas y razonables, es decir, normas que 
estaríamos  dispuestos  a  cumplir  en  primera  persona  y  que  esperaríamos  que  los 
demás  también  cumplieran.  Puesto  que  somos  seres  que  viven  en  sociedad  y  que 
nuestra  preocupación  por  la  ética  tiene  que  ver  con  la  preocupación  por  ordenar  la 
vida en la sociedad, el tipo de normas que estamos buscando para nuestra conducta, 
para nuestra vida, son normas sociales que puedan tener validez no solo para nosotros 
sino  para  todos,  o  sea,  que  sean  pautas  para  la  vida  propia  y  también  para  la  de  los 
demás.  Este  tipo  de  normas,  las  normas  sociales,  necesitarán  una  fundamentación 
porque estaremos sometidos a las sanciones que se derivan de ellas, queramos o no, y 
porque exigiremos a los demás la misma restricción. Esta restricción de nuestro obrar y 
la  simultánea  exigencia  de  que  los  demás  limiten  igualmente  su  conducta,  es  lo  que 
hay  que  fundamentar.  Tiene  que  haber  un  motivo  para  que  decidamos  libremente 
restringir nuestro obrar y una fundamentación para establecer los límites de la praxis 
intersubjetiva.387 Tenemos que fundamentar nuestra propuesta ética.  

Con  la  muerte  de  Dios  y  la  comprensión  de  la  dimensión  histórica  del  hombre,  el 
fundamento de nuestra ética ya no puede ser metafísico y, además, tiene que admitir 
el  hecho  de  que  las  normas  que  se  deriven  de  él  tendrán  un  carácter  revisable  o 
evolutivo.  No  se  darán  de  una  vez  para  siempre,  o  no  se  descubrirán  como  verdad 
ideal‐eterna,  sino  que  se  construirán  y  se  interpretarán  en  cada  momento  de  la 

386
 Benhabib, S.; Íbidem, p.70. 
387
 Tugendhat, E., 1988. Problemas de la ética. Barcelona: Crítica, p.96‐97. 

143
historia.388  Ahora  bien,  esta  posibilidad  de  revisión  y  reinterpretación  no  debe 
hacernos  huir  de  la  cuestión  de  la  verdad.  Para  elaborar  nuestra  propuesta  de 
fundamentación  de  la  ética  comunicativa  seguiremos  la  obra  de  Tugendhat  ‐quien 
identificó  el  problema  irresuelto  de  la  verdad  en  la  hermenéutica  que  Gadamer  y 
propuso su propia teoría.  

La    fundamentación,  siguiendo  a  Tugendhat,  será  aquello  a  lo  que  todos  podamos 
asentir  racionalmente.  En  ese  sentido,  ya  no  cabe  hablar  de  un  verdadero  principio 
moral,  dado  en  sí  de  algún  modo  y  del  que  se  derive  un  “debe”  absoluto.  Podemos 
decir  que  no  hay  una  fundamentación  última,  sino  que  tal  vez  haya  sólo  mejores  y 
peores  fundamentaciones.  Es  decir,  aunque  no  puede  fundarse  absolutamente  un 
principio  moral  objetivo  y  subjetivo,  “subsiste  la  posibilidad  de  una  fundamentación 
relativa o, por utilizar una fórmula más cauta y negativa, la posibilidad de mostrar que 
está  menos  expuesta  a  ser  contrariada”.389  De  ese  modo,  las  normas  deberán  estar 
fundadas  para  no  permitir  un  puro  decisionismo,  pero  solo  podrán  estarlo  de  forma 
relativa.390 Se trata de la fundamentación de una praxis común, que hace referencia a 
los motivos que las personas pueden tener y aducir recíprocamente para actuar de una 
determinada  manera  unas  con  respecto  a  otras.  Es  en  ese  sentido  que  podemos 
entender  que  la  fundamentación  sería  algo  esencialmente  comunicativo;  que 
significara más bien fundamentar algo con respecto a alguien.391 

Mèlich observa cómo, a lo largo de la historia, los acontecimientos abren una brecha 
en  nuestra  vida  y  nos  hacen  tomar  conciencia  de  nuestra  vulnerabilidad  y  fragilidad. 
Por  ello,  sostiene,  nos  hemos  dedicado  a  elaborar  órdenes  normativos  y  ámbitos  de 
inmunidad. Creamos máscaras para superar el dolor de la contingencia. Las máscaras 
como  el  mito,  la  metafísica  o  la  tecnología  nos  protegen  de  la  ansiedad.392  En  la 
propuesta  comunicativa  que  estamos  presentando,  viene  implícita  la  aceptación  de 
nuestra  vulnerabilidad,  por  ello  nos  contentamos  con  un  fundamento  que  es 
contingente e histórico, que evoluciona con el tiempo y la vida.  

Ahora bien, ¿existe algo como un aprendizaje moral? Es decir, a pesar de que nuestro 
fundamento sea relativo, ¿podemos hablar de algún tipo de proceso positivo mediante 
el cual vayamos mejorando nuestras convicciones morales? Para que podamos hablar 
de  aprendizaje  moral,  la  norma  o  principio  normativo  que  sostengamos  debería 
cumplir  dos  requisitos:  en  primer  lugar,  no  puede  ser  escogido  arbitrariamente,  sino 
que debe ser un principio de adecuación; en segundo lugar, debe ser un principio de 
imparcialidad: “porque sólo una expresión normativa que pretenda la adecuación y la 
388
 Un vacío ante el que Mèlich se pregunta: ¿Cómo soportar el dolor de la contingencia en un universo 
en el que Dios ha muerto sin recurrir al mecanismo de los sistemas míticos metafísicos y tecnológicos? 
¿Cómo sobrevivir sin inventar nuevos dioses?. Mèlich, J.C. Íbidem, p.34. 
389
 Tugendhat, E.; Íbidem, p.100‐101. 
390
 Tugendhat, E.; Íbidem, p.99‐100.   
391
 Tugendhat, E.; Íbidem, p.129. 
392
 Mèlich, J.C.; Íbidem, p.31. 

144
imparcialidad puede ser invalidada con la objeción de que ha pasado por alto ciertos 
aspectos”.393 El proceso de aprendizaje bajo estas premisas consistirá en el proceso de 
desrelativización en el cual, tanto previamente como a lo largo del mismo, se da una 
pretensión  de  universalidad.394  Y  el  aprendizaje  se  dará  en  la  integración  de  las 
experiencias de una tercera persona –o más. Es decir, cuando cobramos conciencia de 
que nuestros juicios morales son relativos a determinadas condiciones, tendremos la 
experiencia moral de que los juicios que hasta ahora hemos tenido por imparciales son 
partidarios, y entonces nos veremos obligados a asumir una nueva perspectiva395 en la 
que se supere este partidismo.396 

Bajo  esta  propuesta,  el  diálogo  abierto  del  que  hablábamos  en  la  sección  anterior 
adquiere un fundamento epistemológico. En ese sentido, podemos decir que el ‘otro’ 
se  convierte  en  mi  aliado  en  mi  proceso  de  aprendizaje.  Es  gracias  al  acceso  a  su 
perspectiva  o  a  su  experiencia  de  vida  que  yo  consigo  poner  en  cuestión  mi  juicio  y 
ampliarlo, que alcanzo una visión más imparcial que no podía ‘ver’ desde mi punto de 
vista.  

Ahora  bien,  este  proceso  es  poco  común  y  siempre  tiene  lugar  contra  resistencias 
subjetivas, porque obliga a uno a abandonar una concepción presuntamente imparcial 
que  mediante  los  nuevos  aspectos  resulta  estar  condicionada  a  los  propios 
intereses.397 El diálogo abierto demanda una actitud humilde y desapegada respecto a 
las convicciones propias. Y esto es opuesto al tipo de sujeto moral que ha propuesto el 
contractualismo o la tradición moderna: el hombre fuerte, autónomo e independiente, 
sujeto  de  una  razón  en  el  sentido  fuerte.  (El  tipo  de  sujeto  que,  ante  el 
cuestionamiento del otro, lo imaginamos respondiendo: ‘¿y tú qué me vas a enseñar a 
mí?’). Puede ser más fácil llevar a cabo este ejercicio para el sujeto que habla desde ‘la 
voz diferente’ de Gilligan, o desde el enfoque de la ‘ética del cuidado’.  

En  cualquier  caso,  el  reto  es  complejo.  Porque  una  convicción  moral  que  cumpla  la 
condición  de  la  aspiración  a  la  imparcialidad  sólo  podrá  ser  puesta  en  cuestión  o 
relativizada  mediante  una  convicción  más  ‘amplia’,  menos  partidista.  El  problema  es 
que  no  resulta  fácil  desenmascarar  los  intereses  que  puede  haber  detrás  de  una 
convicción  moral  porque  el  mismo  proceso  de  desvelar  los  intereses  ocultos  puede 

393
 Tugendhat, E.; Íbidem, p.116‐7. 
394
 Tugendhat, E.; Íbidem, p.117. 
395
 Hablando de perspectivas, es interesante ir a Nietzsche para entender el valor de estas: 
“Guardémonos de la patraña conceptual que ha creado un ‘sujeto puro del conocimiento, sujeto ajeno a 
la voluntad, el dolor, al tiempo’… Existe únicamente un ver perspectivista, únicamente un ‘conocer’ 
perspectivista; y cuanto mayor sea el número de afectos a los que permitamos decir su palabra sobre 
una cosa, cuanto mayor sea el número de ojos, de ojos distintos que sepamos emplear para ver una 
misma cosa, tanto más completo será nuestro ‘concepto’ de ella, tanto más completa será nuestra 
‘objetividad’”. (Nietzsche, F., 1995. La genealogía de la moral. Madrid: Alianza, p.139.) 
396
 Tugendhat, E.; Íbidem, p.118. 
397
 Tugendhat, E.; Íbidem, p.119. 

145
desvalorizar las convicciones y ponerlas en cuestión y, generalmente, un sujeto no está 
gustosamente  dispuesto  a  admitir  que  sus  opiniones  están  condicionadas  por  sus 
propios intereses.398 En ese proceso de poner en juego nuestras convicciones morales, 
de  someterlas  a  la  perspectiva  del  ‘otro’,  cada  uno  debe  preguntarse  a  sí  mismo  si 
puede estar de acuerdo con la validez general de la norma con relación a su bien, sólo 
valiendo este consenso como consenso racional. Es decir, para Tugendhat, la teoría del 
consenso  no  es  válida  como  fundamentación.  Cuando  discutimos  la  fundamentación 
de  una  norma  no  podemos  hacer  valer  nuestros  intereses  sino  que  debemos  hablar 
desde  la  idea  de  imparcialidad,  es  decir,  todos  tenemos  que  estar  dispuestos 
mentalmente a ponernos en el lugar del otro.399 

Nos estamos acercando así de nuevo a la idea de la necesidad del diálogo. Pero todavía 
podríamos hacer la pregunta: ¿y este ejercicio de cuestionamiento, no se puede hacer 
mentalmente? Por ahora hemos respondido a esta pregunta desde la óptica de Arendt 
y  Benhabib.  Habermas,  por  su  parte,  dice  que  es  necesario  un  discurso  real  para 
informarse  de  primera  mano  sobre  los  intereses  efectivos  de  todas  las  personas 
implicadas. Tugendhat, en cambio, no está de acuerdo. Según él, el ejercicio se debe 
llevar a cabo en la práctica por motivos morales y no por la naturaleza comunicativa 
del proceso de fundamentación moral.  

Si  una  norma  está  fundamentada  cuando  todos  podríamos  aceptarla  racionalmente, 
podemos  deducir  que  ninguna  persona  racional,  capaz  de  reflexionar,  estaría  de 
acuerdo  en  que  se  le  impidiera  decidir  personalmente  lo  que  es  bueno  para  sí.  En 
consecuencia, podríamos estar de acuerdo con un principio que ordenara considerar a 
toda persona como ser autónomo que decide por sí mismo y que, por tanto, allí donde 
fuera preciso decidir con respecto a una norma social, la introducción de esta norma 
sólo  estaría  moralmente  justificada  si  fuera  fruto  de  una  deliberación  colectiva  en  la 
que  participaran  todas  las  personas  interesadas.400  Tugendhat  denomina  esta 
condición  como  principio  de  la  autonomía  colectiva  o  de  la  autodeterminación 
colectiva.  Según  dicho  principio,  sólo  están  fundadas  moralmente  aquellas  normas 
jurídicas  que  se  han  introducido  sobre  la  base  de  un  acuerdo  de  todas  las  partes 
implicadas.401  

Por  otra  parte,  y  en  contra  de  Habermas,  propone  que  sólo  llegamos  a  la  idea  de 
imparcialidad mediante un proceso comunicativo, por ello no sería necesario fijar un 
proceso  como  la  ‘situación  ideal  del  habla’  mediante  el  cual  se  garantizaría  esa 
imparcialidad. Se trataría de un proceso de fundamentación comunicativo porque no 
se fundamenta una pretensión de verdad, sino una praxis común, un común querer.402 

398
 Tugendhat, E.; Íbidem, p.119. 
399
 Tugendhat, E.; Íbidem, p.133‐4. 
400
 Tugendhat, E.; Íbidem, p.137. 
401
 Tugendhat, E.; Íbidem, p.138. 
402
 Tugendhat, E.; Íbidem, p.144. 

146
La moral resultante de este proceso comunicativo puede denominarse moral mínima 
en el sentido de que se basa en premisas más débiles, pero no significa que sea una 
moral débil en sus consecuencias, pues se trata de nuevo de una propuesta universal 
y, por tanto, exige una igual consideración de todos los individuos.403 

En resumen, una propuesta de diálogo es una propuesta moral porque una norma sólo 
estaría  moralmente  justificada  si  es  fruto  de  una  deliberación  colectiva  en  la  que 
participen  todas  las  personas  interesadas.  Y  la  deliberación  colectiva  es  algo  que  se 
debe  llevar a  cabo  en  la  práctica. El  mismo  diálogo  es  el medio  por  el  cual  podemos 
llegar a la fundamentación de una norma.  

4.5. De la sociedad a la empresa: una ética integradora.  
Este último apartado quiere responder a la pregunta por la relación entre las teorías 
filosóficas que hemos presentado, por un lado, y la RSE y la ética de la empresa, por el 
otro. Tal y como vimos en el primer capítulo, las propuestas más evolucionadas sobre 
la RSE son las que presentan una visión de la empresa en clave stakeholder, es decir, 
que tienen una concepción relacional de esta, según la cual “la excelencia empresarial 
no  se  concibe  a  partir del  autismo  autosuficiente,  sino  a partir  de  la construcción  de 
relaciones  contextualizadas  socialmente  con  los  diversos  stakeholders”.404  Estas 
propuestas  apuntan  a  una  definición  de  la  empresa  que,  contrariamente  a  lo  que 
propone  la  visión  atomística  de  Hobbes  y  la  filosofía  social  moderna,  concibe  la 
empresa  en  constante  relación  con  personas  y  organizaciones,  y  la  empresa 
responsable es aquella que construye y cuida estos vínculos. Es más, en la línea de los 
enfoques  más  comunitaristas,  de  Aristóteles  o  de  Hegel,  la  teoría  de  la  empresa  en 
clave  stakeholder  no  aplica  este  concepto  solo  al  departamento  o  a  la  estrategia  de 
RSE, sino que lo concibe como una teoría de la empresa y de la gestión.405 No es que el 
departamento  de  RSE  deba  dedicarse  a  cuidar  la  relación  con  los  stakeholders,  sino 
que  la  empresa  en  su  totalidad  se  debe  gestionar  en  clave  relacional,  porque  vive  y 
florece  en  la  sociedad,  lucha  por  ser  reconocida  y  sufre  los  delitos  de  aquellos  que 
también  luchan  por  el  reconocimiento  –en  términos  aristotélicos  y  hegelianos, 
respectivamente.  

Por ello, y según este enfoque, las relaciones con los stakeholders se deberán cuidar y 
trabajar.  Es  decir,  no  será  suficiente  con  identificar  quiénes  son  nuestros 

403
 Tugendhat, E.; Íbidem, p.145. 
404
 Lozano, J.M., 2009. La empresa ciudadana como empresa responsable y sostenible. Madrid: Trotta, 
p.73. 
405
 Freeman, R. E., 2010. Strategic management: A stakeholder approach. Cambridge: Cambridge 
University Press. 

147
stakeholders406,  sino  que  lo  relevante  será  poner  atención  a  cómo  nos  relacionamos 
con ellos. Haciendo la analogía con los niveles de reconocimiento de Hegel y Honneth: 
no  bastará  con  reconocer  a  todos  los  stakeholders  su  igualdad  de  derecho  –aunque 
eso ya implique un avance respecto del modelo de gestión de shareholder‐; sino que 
será necesario atender a su singularidad, a su diferencia. Para alcanzar el tercer nivel 
de reconocimiento habrá que “identificar aquellos rasgos que son propios y específicos 
de la relación con cada uno de ellos”.407 

En  ese  sentido,  una  ética  normativa  al  estilo  de  Kant,  que  solo  pone  el  foco  en  el 
imperativo  categórico,  no  ayudará  a  fundamentar  aquello  que  es  necesario  para  el 
enfoque stakeholder. En lugar de eso, será apropiado concebir la ética empresarial en 
un  sentido  más  aristotélico,  preocupado  por  el  contexto  y  la  singularidad  de  cada 
situación. Es decir, la empresa ética será, bajo esta concepción, aquella que es capaz 
de “comprender qué es lo que cada situación concreta pide”.408 Dicho de otro modo, el 
enfoque  stakeholder  “no  surge  desde  una  idea  platónica  que  nos  dice  cómo  deben 
plantearse la relaciones con los stakeholders, sino que es siempre contextual”.409 Y la 
atención al contexto, el saber ‘comprender qué pide cada situación’ implica entender 
qué ‘piden’ aquellos sujetos que ‘piden’. Es decir, la comprensión tiene una dimensión 
situacional pero también una dimensión plenamente subjetiva. La empresa ética será 
aquella  que  es  capaz  de  comprender  lo  que  ‘sus’  stakeholders  piden  –o  esperan‐  en 
cada momento, y de responder ante ello. 

Todo  ello  implica  completar  las  teorías  normativas,  contractualistas  o  comunicativas 

que  defienden  la  imparcialidad  –léase  Kant,  Rawls  o  Habermas‐  en  la  línea  de 
Benhabib, con un enfoque que no limite los temas sobre los que se pueda hablar, que 
tenga en cuenta la fragilidad del otro y que sea sensible a la singularidad.410 Es decir, 
traducido a nivel de empresa, la ética de la RSE en clave stakeholder implica: primero, 
la voluntad  de dialogar con cada uno sin limitar el contenido de los diálogos (puesto 
que  nuestros  stakeholders  pueden  tener  necesidades  que  incluyan  dimensiones  de 
justicia  pero  también  concepciones  del  bien,  y  limitar  el  contenido  sería  una  ‘mala 
forma’ de empezar a dialogar); segundo, entender que son individuos y organizaciones 
necesitados y no autónomos (en contra de lo que la visión liberal pueda defender); y 
tercero, entender que cada uno de ellos es distinto y diferente. Tres principios que solo 
podrán hacerse efectivos mediante el ejercicio del diálogo.  

Ya sea por motivos éticos, sociales o epistemológicos, siguiendo a Tugendhat, Arendt, 
Benhabib o Habermas, hay que hablar, preguntar, dejarse interpelar y afectar, dejarse 
406
 Una parte importante de la teoría de stakeholders se centra en el debate sobre la identificación, 
sobre quién es un stakeholder: Donaldson & Preston; Mitchel, Agle & Wood, Jones, etc.  
407
 Lozano, J.M., Íbidem, p.73. 
408
 Gadamer, H.G., 1977. Verdad y método (T.I). Salamanca: Sígueme, p.384‐394. 
409
 Lozano, J.M., Íbidem, p.121. 
410
 Benhabib, S., 2006. El Ser y el Otro en la ética contemporánea. Feminismo, comunitarismo y 
posmodernismo. Barcelona: Gedisa. 

148
tocar y trastocar. Como hemos visto, no basta con imaginar aquello que el otro quiere. 
Una  empresa  solo  puede  ser  ética  si  apuesta  por  dialogar, y  es el  mismo  proceso  de 
diálogo  el  que  le  permitirá  tomar  decisiones  éticas.  Esto  es,  la  empresa  que  quiera 
fundamentar sus decisiones en un sentido ético tendrá que llevar a cabo procesos de 
diálogo o deliberación colectiva, y el diálogo y la deliberación le servirán, por un lado, 
como proceso de fundamentación de las normas y las decisiones empresariales y, por 
el otro, como herramienta de gestión y estrategia empresarial. 

En  un  contexto  de  globalización  y  pluralidad  de  valores  en  los  que  no  hay  ningún 
marco  único  de  referencia,  ante  ‘la  muerte  de  Dios’,  “la  empresa  solo  puede 
sostenerse  en  el  marco  de  una  ética  mínima  que  permita  por  un  lado  asumir  la 
diversidad, y por el otro sostener las opciones éticas”.411 Al directivo que debe tomar 
decisiones  empresariales  y  que  se  encuentra  perdido  en  el  mar  de  valores 
contradictorios  propios  de  un  mundo  y  un  mercado  globalizados,  hay  que  darle  una 
guía mínima y a la vez promover su sentido crítico.412 Esa doble articulación entre lo 
convencional  y  lo  postconvencional  en  la  toma  de  decisiones  por  parte  de  los 
directivos de empresa solo puede lograrse mediante la práctica del diálogo.413 De esta 
forma,  el  diálogo  se  convierte  en  herramienta  estratégica,  en  tanto  que  guiará  y 
facilitará la toma de decisiones adecuadas por parte de los directivos.  

El  problema  es  que,  después  del  paradigma  competitivo  y  atomista  de  la  teoría 
económica  liberal  de  autores  como  Hayek  y  de  la  filosofía  social  de  Hobbes,  la 
preocupación por la ética de la empresa se introdujo desde una óptica marcadamente 
kantiana  o  normativa,  o  bien  una  óptica  utilitarista,  creyendo  que  la  ética  podía  ser 
una especie de caja de herramientas a disposición de quien se planteara actuar según 
criterios morales.414 La mayoría de textos clásicos sobre la ética de la empresa optaron 
por un enfoque deontológico o bien utilitarista415, y han obviado las éticas dialógicas y 
la  importancia  del  diálogo  con  aquellos  que  tienen  una  perspectiva  o  intereses 
diferentes. De ese modo, durante décadas, influenciada por una teoría individualista y 

411
 Lozano, J.M., 1997. Ètica i empresa. Barcelona: Proa, p.72. 
412
 Ídem. 
413
 En el capítulo 4 ahondaremos en la teoría de la posconvencionalidad de Kohlberg y en el diálogo 
como herramienta de promoción de este estadio de desarrollo moral.  
414
 Padioleau, J.G., 1988. Les entreprises americaines et la morale des affaires. Chroniques d’actualité de 
la S.É.D.É.I.S., vol. 37 (9), pp.362‐367. 
415
 Andersen, A., 1992. Business Ethics Program. Ethics Foundation Presentation. California: Arthur 
Andersen and Co. Beauchamp, T.L., y Bowie, N.E., 1988. Ethical theory and business. Englewood Hills: 
Prentice‐Hall. Cavanagh, G.F., 1981. The ethics of organizational politics. Academy of Management 
Review, vol.6 (3), pp.363‐374.  Donaldson, T., 1982. Corporations and morality. Englewood Hills: 
Prentice‐Hall. Donaldson, T., y Werhane, P., 1988. Ethical issues in Business. A Philosophical Approach. 
Englewood Hills: Prentice‐Hall. Frederick, W.C., 1988. Business and Society. Corporate Strategy, Public 
Policy, Ethics.Nueva York: McGraw Hill.  Goodpaster, K.E., 1984. Ethics in Management. Boston: Harcard 
Business School.  Shaw, W., y Barry, V., 1989. Moral issues in Business. Belmont: Wadsworth. Stone, 
C.D., 1975. Where the law ends. The social control of corporate behaviour. Prospect Heights: Waveland 
Press.  

149
ciega a la realidad de la interdependencia y a la importancia de las relaciones, la ética 
de la empresa optó por un enfoque de cariz monológico vinculado a un individualismo 
en la toma de decisiones.416  

En  contraposición,  la  ética  de  la  empresa  que  proponemos  a  partir  de  las  teorías 
comunicativas que acabamos de exponer es una ‘ética integradora’ que busca unir las 
distintas perspectivas y puntos de vista ante cada problema, entendiendo que de ahí 
nace la posibilidad de la ética, el conocimiento, la estrategia y la virtud.417 Este proceso 
de  integración  de  distintos  puntos  de  vista  no  es  nuevo,  pues  la  empresa  debe  de 
hacerlo  en  todo  momento418,  como  novedad  incorpora  la  reflexión  sobre  las 
consideraciones éticas. Asimismo, nuestra propuesta ejemplifica la idea de integración 
dado  que  es  una  teoría  que  integra  en  sí  misma  la  visión  de  muchos  autores  y  que 
propone integrar a la empresa en la sociedad.   

Esta  ampliación  doble  del  diálogo  y  de  la  mirada  de  la  empresa  –porque  incluye  a 
todos  los  stakeholders  y  se  abre  a  consideraciones  éticas‐,  es  una  oportunidad  de 
aprendizaje y de mejora de la estrategia. En la ética dialógica las relaciones devienen 
una  oportunidad  de  aprendizaje  “que  no  se  lleva  a  cabo  en  el  vacío,  sino  sobre  la 
propia  relación,  y  que  convierte  esa  relación  en  objeto  de  aprendizaje”.419  Gracias  al 
ejercicio  del  diálogo,  los  directivos  ponen  en  práctica  y  desarrollan  su  capacidad  de 
escuchar, entender el punto de vista ajeno y representarse el mundo tal y como otras 
personas  lo  ven.420  La  imaginación  necesaria  para  ponerse  en  el  lugar  del  otro 
concreto, o para asumir su punto de vista moral, es de gran valor para la organización. 
Estas mismas habilidades permitirán que la concepción de la empresa por parte de los 
directivos que dialogan también se ‘amplíe’, incorporando perspectivas e ideas antes 
no imaginadas, abriendo la puerta a un campo inmenso de innovación.  

Ahora  bien,  la  oportunidad  de  aprendizaje  derivada  de  las  relaciones  auténticas,  de 
aquellas que atienden a la singularidad, será posible si tanto la organización como sus 
directivos  están  dispuestos  a  aprender.421  Es  decir,  para  que  el  aprendizaje  se  dé  es 
necesaria cierta actitud. Hace falta la humildad que requiere todo aprendizaje moral, 
como  diría  Tugendhat;  o  el  tipo  de  predisposición  a  cuidar,  escuchar  y  entender 
propios de la ‘voz diferente’ de la que habla Gilligan. O bien, siguiendo a Waddock:  

“Este proceso requiere compromiso, energía, buena disposición para admitir errores y 
capacidad de cambio ante la aparición de problemas; igualmente exige atención a los 

416
 Lozano, J.M., 1997. Ètica i empresa. Barcelona: Proa, p.76 
417
 En el epílogo desarrollaremos esta hipótesis de las cuatro dimensiones que abre y trabaja el diálogo.  
418
 Boatright, J.R., 1993. Ethics and the Conduct of Business. Englewood Hills: Prentice‐Hall.  
419
 Lozano, J.M., 2009. La empresa ciudadana como empresa responsable y sostenible. Madrid: Trotta, 
p.123. 
420
 Benhabib, S.; Íbidem, p.70. 
421
 Waddock, S.; Corporate citizenship enacted as corporate practice, International Journal of Value‐
Based Management, vol.14, p.243. 

150
 aspectos más subjetivos y sutiles de la creación de relaciones, así como a las prácticas 
operativas  que  impactan  diariamente  en  los  stakeholders.  Finalmente  exige  un 
aprendizaje tanto organizativo como individual”.422  

Para  todo  ello,  el  diálogo  es  el  camino.  De  hecho,  no  es  casualidad  que  todos  
los  desarrollos  de  las  relaciones  con  los  stakeholders  apunten  cada  vez  más  a  la 
importancia del diálogo como el componente esencial de dichas relaciones, tanto por 
razones  estratégicas423  como  por  razones  éticas.424  La  idea  del  diálogo  con  los 
stakeholders, es decir, con todos aquellos que se puedan ver afectados por la actividad 
de la empresa es la única forma de fundamentar moralmente las normas y el quehacer 
de una empresa y su actividad, en palabras de Josep María Lozano: 

“Esto  significa  que  las  responsabilidades  de  la  empresa  ante  los  retos  sociales  no  se 
limitan a la consideración de las consecuencias de sus actuaciones, sino que incluyen 
su involucración en procesos de deliberación públicos que afectan tanto a la definición 
de  los  problemas  de  la  sociedad  en  que  ellas  están  involucradas  a  causa  de  su 
actividad,  como  al  establecimiento  de  estrategias  y  prioridades  para  resolverlos.  Por 
otra parte tiene como consecuencia la necesidad y la exigencia de que la empresa los 
asuma internamente (…) y externamente”.425  

En resumen, después de observar el estado actual de la RSE y la ética de la empresa 
‘en la empresa’, hemos constatado que el futuro de esta depende de la capacidad de 
diálogo  de  los  directivos  y  de  su  manera  de  establecer  relaciones.  Una  empresa 
responsable  será,  bajo  la  propuesta  que  hemos  desarrollado,  aquella  que  establezca 
procesos de diálogo con procedimientos abiertos y justos y que, a su vez, no excluya la 
voz de los grupos de interés de los que ‘tal vez no se pueden expresar en el lenguaje 
aceptado  del  discurso  público’,  o  tal  vez  no  tengan  un  interés  estratégico  inmediato 
para  la  empresa.  Para  ello,  los  profesionales  tienen  que  practicar,  porque  solo 
aprenderán a dialogar, dialogando, convirtiendo esa práctica en hábito.  

Por ello, los próximos capítulos se centrarán en desarrollar una propuesta pedagógica 
de  diálogo  en  las  escuelas  de  negocios  y  derecho.  Porque  entendemos  que,  para 
conseguir  que  las  empresas  desarrollen  su  ética  y  su  RSE,  es  imprescindible  que 
enseñemos a los futuros directivos a dialogar. Y semejante aprendizaje debe empezar, 
en primera instancia, en el espacio de formación de estos profesionales. La ética de la 
empresa,  como  cualquier  ética,  sólo  podrá  cuestionarse  o  mejorarse  a  través  del 
diálogo  entre  los  individuos.  Puesto  que  ya  no  hay  verdades  universales,  el  diálogo 

422
 Waddock, S.; Corporate citizenship enacted as corporate practice, International Journal of Value‐
Based Management, vol.14, p.243. 
423
 Freeman, R. E., 2010. Strategic management: A stakeholder approach. Boston: Cambridge University 
Press.  
424
 Lozano, J.M., 2009. La empresa ciudadana como empresa responsable y sostenible. Madrid: Trotta, 
p.102. 
425
 Lozano, J.M.; Íbidem, p.103. 

151
será la única forma de acercarnos a una ‘mentalidad ampliada’, a una mejor capacidad 
de juicio y a la posibilidad de una organización, y una sociedad, más éticas, decentes y 
justas.  

Si  en  la  ética  de  la  empresa  hay  tres  niveles:  sistema,  organización  e  individuo426; 
trabajando en la capacitación de los futuros directivos nos estaríamos centrando en el 
el tercer nivel. En términos de Sacconi, nos centraríamos en el nivel micro, que hace 
referencia  al  análisis  ético  de  las  relaciones  y  a  las  actuaciones  individuales  en  la 
medida  en  que  responden  a  un  papel  profesional  o  alguna  función  organizativa.427 
Porque es en parte mediante el trabajo sobre el individuo y la naturaleza o la calidad 
de las relaciones que establece con los demás que podemos cuestionar y promover la 
ética organizacional y del sistema. Si no lo hacemos, el individuo estará amenazado de 
disolverse  en  la  empresa  y  la  empresa  tiene  el  peligro  de  absorber  la  dimensión 
social.428  

Este trabajo no es el único necesario, ni mucho menos es excluyente respecto a otros 
que  se  enfoquen  hacia  la  organización  o  el  sistema.  Entendemos  el  riesgo  de 
considerar  la  empresa  o  la  organización  como  un  ente  amoral,429  y  entendemos 
también  que  la  ética  de  la  empresa  va  ligada  a  la  ética  de  los  individuos  y  de  la 
sociedad.430  Con  el  presente  trabajo  no  queremos  subestimar  la  dimensión 
organizacional, que tiene una fuerza específica. Sin embargo, creemos y defendemos 
que la forma en la que el individuo se inserta y se interrelaciona en una organización es 
una  fuerza  o  un  sustrato  no  menos  importante  que  aquel  que  tiene  que  ver 
directamente  con  la  organización,  del  mismo  modo  que  los  sentimientos  juegan  un 
papel importante en la determinación de la justicia de una sociedad, más allá de lo que 
sus  instituciones  logren  o  propongan.  Haciendo  la  analogía  con  la  propuesta  de  la 
justicia de Sen, en nuestro caso, el enfoque de la ética de la empresa que planteamos 
sería  también  ‘no  institucionalista’,  es  decir  no  pondría  el acento  en  las  instituciones 
sino en ciertos comportamientos de las personas.431 

 
 

426
 Sacconi, L. 1991. Etica degli affari. Milán: Il Saggiatoe. Lozano, J.M., op.cit. 
427
 Sacconi, L. 1991. Op.cit. 
428
 Kerhuel, A., 1990. De part et d’autre de l’Atlantique. Projet, num.224, p.19. 
429
 De George, R.T., 1982. What is the American Business Value System. Journal of Business Ethics, vol.1, 
pp.267‐275. 
430
 De George, R.T., 1990. Business Ethics. Nueva York: Macmillian. 
431
 Sen, A., 2010. The Idea of Justice. Londres: Allan Lane. Para más detalles sobre la teoría de Sen ver el 
capítulo 6. 

152
5 De qué hablamos cuando hablamos de diálogo.  
 

Tanto la investigación de campo llevada a cabo en referencia al estado actual de la RSE 
como  las  teorías  de  ética  comunicativa,  apuntan  a  la  necesidad  del  diálogo  como  la 
única forma de fundamentar moralmente las normas y el quehacer de una empresa y 
su actividad. Arendt, Benhabib, Levinas, Mèlich y Tugendhat nos han dado, cada uno 
desde  su  perspectiva,  los  motivos  filosóficos  que  fundamentan  la  necesidad  del 
diálogo. Antes de abordar cómo ese fin puede ser logrado mediante la pedagogía del 
diálogo en el seno de la universidad, queremos ahora proceder a definir y explorar en 
qué  consiste  el  diálogo,  en  general,  y  el  diálogo  socrático  en  particular,  así  como  la 
transformación que esta técnica genera en el aula.  

5.1 ¿Qué es el diálogo?

Gadamer en su breve texto La incapacidad para el diálogo432, escrito en 1971, expone 
una preocupación: “¿Está desapareciendo el arte de la conversación? ¿No observamos 
en  la  vida  social  de  nuestro  tiempo  una  creciente  monologización  de  la  conducta 
humana?”433 El hermeneuta, con Aristóteles, cree que la capacidad del diálogo es un 
atributo natural del ser humano: el hombre es un cerdo atado al lenguaje, y el lenguaje 
se da solo en el diálogo, en la conversación.434 Si es cierto que estamos perdiendo el 
arte  de  la  conversación,  ¿significa  que  nos  estamos  volviendo  menos  humanos,  que 
nos  estamos  deshumanizando?  La  cuestión  es,  cuanto  menos,  preocupante. 
Observando los ejemplos de ‘comunicación’ que nos ofrece la televisión, estaremos de 
acuerdo  en  que  están  lejos  de  reflejar  un  verdadero  diálogo  ‐por  no  hablar  de  los 
políticos en el Parlamento, o de los grupos de amigos en un bar.  

Un diálogo requiere de la apertura de cada cual a los demás y viceversa, para que los 
hilos de la conversación puedan tejerse.435 Sin esta condición de apertura, el diálogo es 
imposible, los mundos y las visiones del mundo presentes, pero aisladas, no consiguen 
trazar puentes e intercambiar impresiones. Sin esa interrelación, la comunicación no se 
da  y,  siguiendo  a  Platón,  las  visiones  del  mundo  no  pueden  adquirir  carácter  ‘de 
verdad’. El alumno de Sócrates ya propuso como un principio de verdad que la palabra 
sólo  encuentra  confirmación  en  la  recepción  y  aprobación  por  el  otro,  y  que  las 
conclusiones  que  no  vayan  acompañadas  del  pensamiento  del  otro  pierden  en  vigor 

432
 Gadamer, H.G., 1998. Verdad y método (T.II). Salamanca: Sígueme. 
433
 Gadamer, H.G.; Íbidem, p.203.  
434
 Ídem.  
435
 Gadamer, H.G.; Íbidem, p.204.  

153
argumentativo.436 En ese sentido, podríamos deducir que nuestros argumentos hoy no 
tienen  brío  ni  fuerza  porque  no  estamos  siendo  capaces  de  ponerlos  en  juego 
mediante el acto del habla y la comunicación.  

Es  más,  en  la  línea  de  la  definición  kantiana  del  juicio  reflexivo  y  de  la  teoría  de  la 
“mentalidad  ampliada”  defendida  por  Arendt  y  posteriormente  por  Benhabib,  la 
conversación  con  el  otro  ‐tanto  sus  objeciones  como  su  aprobación,  tanto  su 
comprensión  como  la  falta  de  ella‐,  serían  una  especie  de  ampliación  de  nuestra 
individualidad.437 Y, por oposición, sin diálogo, esta ampliación no existe, no es posible. 
Cada  individuo  es  el  reflejo  del  mundo  entero  y,  siguiendo  a  Leibniz,  “los  múltiples 
espejos  del  universo  que  son  los  individuos  componen  en  su  conjunto  el  único 
universo”.438 Solo mediante el intercambio, fusión y choque de esos múltiples reflejos 
del mundo que se lleva a cabo en la conversación podremos caminar hacia la verdad y 
ampliar nuestra experiencia, porque, “lo que hace que algo sea una conversación no es 
el hecho de habernos enseñado algo nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro 
algo que no habíamos encontrado aún en nuestra experiencia del mundo.”439 

Desde el punto de vista de Gadamer, como hemos visto anteriormente, entenderemos 
por  experiencia  aquel  acontecimiento  que  necesariamente  defrauda  nuestras 
expectativas  porque,  por  definición,  no  podía  formar  parte  de  nuestros  planes.440  La 
imprevisibilidad, siguiendo a Mèlich, es la condición de la experiencia. La experiencia 
es  aquello  que  no  ‘se  hace’,  sino  que  ‘se  padece’.441  Y  dentro  del  abanico  de 
experiencias posibles, el diálogo es una de ellas. El diálogo es la apertura al otro y del 
otro  para  el  intercambio  de  los  mundos  o  visiones  del  mundo  y  ese  intercambio, 
cuando se da, amplía nuestro pensamiento y nuestra experiencia hasta el punto que 
nos transforma ‐convirtiéndose así en una ‘experiencia’ en el sentido gadameriano. 

La palabra diálogo tiene dos raíces: ‘dia’, que significa ‘a través’, y ‘logos’, que significa 
‘palabra razonada’ o ‘razonamiento’. El diálogo es el proceso a través del cual creamos 
significado  entre  varias  personas442,  y  es  una  disciplina  de  pensamiento  e  indagación 
colectiva que transforma la calidad de la conversación y, especialmente, las asunciones 
que  están  debajo  de  ella.443  Este  tipo  de  comunicación  solo  puede  darse  cuando  los 
participantes  eliminan  su  tendencia  a  tener  una  postura  defensiva.  Si  no  eliminan  su 
436
 Gadamer, H.G.; Íbidem, p.205.  
437
 Gadamer, H.G.; Íbidem, p.206. 
438
 Ídem.  
439
 Ídem.  
440
 Gadamer, H.G., 2001. Verdad y método (T.I). Salamanca: Sígueme, p.432. 
441
 Mèlich, J.C., Íbidem, p.130. 
442
 Dixon, N. M., 1996; Perspectives on dialogue: Making talk developmental for individuals and 
organizations. Greensboro, NC: Center for Creative Leadership; Lease, J.E., McConnell, R.V., & Nord,M., 
1999. Discourse as a catalyst for change in management education. Journal of Management Education, 
23(2), p.154‐173. 
443
 Isaacs, W., 1993. Taking flight: Dialogue, collective thinking, and organizational learning. 
Organizational Dynamics, 22(2), p.24. 

154
actitud  defensiva,  es  imposible  pensar  y  razonar  de  forma  colectiva  sobre  temas 
complejos444,  pues  el  pensamiento  se  mantiene  fragmentado  y  aislado  en  cada 
persona.  

Ahora bien, no hay que confundir diálogo con consenso. La construcción de consenso 
generalmente limita opciones y busca propuestas que sean aceptables para la mayoría 
de  personas.445  En  ese  sentido,  las  teorías  morales  que  imponen  el  consenso  como 
condición ‐como por ejemplo la de Rawls o Habermas‐ estarían limitando la posibilidad 
del  diálogo.  La  propuesta  de  Arendt  del  ‘pensamiento  ampliado’  o  la  teoría 
comunicativa  de  Benhabib,  en  cambio,  serían  afines  a  esta  forma  de  comunicación  y 
partidarias de promover el diálogo abierto y real. Aquello que caracterizaría el diálogo 
es  que  busca  explorar  y  descubrir  nuevos  significados.  Su  objetivo  no  es  eliminar  las 
diferencias, sino crear un espacio de apertura donde las diferencias pueden emerger, 
ser estudiadas y no ignoradas con el objetivo de llegar a un acuerdo.446 En ese sentido, 
es  el  método  adecuado  para  acceder  a  la  singularidad  que  propone  Benhabib  o,  en 
términos de Honneth, a un tercer nivel de reconocimiento, el de la solidaridad ‐pero 
sin ser necesaria la ‘lucha’.  

Por otro lado, el diálogo tampoco es lo mismo que el debate. En este último, cada uno 
intenta ganar al otro o convencerle de que asuma su visión. En los diálogos, en cambio, 
no  se  pretende  cambiar  el  comportamiento  del  otro  ni  guiarle  a  un  punto  o  visión 
concretos,  pues  eso  rompería  la  propia  naturaleza  del  proceso.447  El  diálogo  busca 
compartir significados y descubrir nuevas realidades entre todos y para todos.  

En  esta  diferenciación,  nos  alejamos  de  nuevo  de  Habermas.  En  alemán,  la  ‘ética 
discursiva’  –  en  español  también  llamada  ética  dialógica  o  comunicativa‐  lleva  por 
nombre  Diskursethik.  En  español,  las  palabras  que  mejor  se  corresponden  con  el 
término  Diskurs  serían  ‘discusión’  o  ‘debate’,  que  como  dice  la  RAE  implica  “una 
controversia sobre una cosa entre dos o más personas”.448 Es decir, la Diskursethik de 
Habermas  o  Apel  sería  algo  como  una  ‘ética  del  debate’  o  ‘ética  de  la  discusión’.  En 
cambio, desde la tradición de habla inglesa, autores como Benhabib centran su teoría 
de ética comunicativa en el diálogo abierto y sin restricciones, y no en el debate, en la 
exploración de la diferencia y no en lograr el consenso entre ideas contrapuestas.  

Hay una cuestión idiomática de base. Mientras que en español o en inglés utilizamos 
las  palabras  ‘diálogo’  y  ‘debate’  para  diferenciar  una  comunicación  enfocada  a  la 
comprensión del otro frente a una comunicación confrontativa ‐pues la misma palabra 
‘debate’  comparte  la raíz  etimológica  de  ‘batalla’‐; en  alemán,  Habermas  no  se  fijará 

444
 Isaacs, W.; Íbidem, p.24‐39. 
445
 Isaacs, W.; op.cit. 
446
 Isaacs, W.; op.cit. 
447
 Bohm, D., Factor, D., & Garrett, P., 1991. Dialogue: A proposal. The informal education archives. 
http://www. infed. org. 
448
 Velasco, J.C., 2014. Para leer a Habermas, Madrid: Alianza, p.170. 

155
en esta dicotomía sino que hará una diferenciación en términos del uso del lenguaje. 
Según  su  ‘Teoría  pragmática  universal’,  el  uso  original  del  lenguaje  es  el 
entendimiento.  Alcanzar  un  acuerdo  entre  las  partes  que  participan  en  el  proceso 
comunicativo es el telos del lenguaje y lo que caracteriza una comunicación auténtica 
es  la  búsqueda  del  entendimiento entre  las  partes.449  Frente  a  este  uso  ‘original’  del 
lenguaje, existe el uso instrumental o estratégico del mismo, que es parasitario del uso 
orientado al entendimiento450, una distorsión o manipulación.  

Dicho de otro modo, la comunicación lingüística solo tiene sentido y razón de ser en 
cuanto orientada al entendimiento con el otro.451 Y el entendimiento (Verständigung) 
implica dos cosas para Habermas: haber comprendido lo dicho y estar de acuerdo con 
ello. Toda acción lingüística o comunicativa es una acción orientada al entendimiento y 
solo  mediante  el  lenguaje  es  posible  la  actuación  conjunta  entre  sujetos  diversos.452 
Las otras formas de acción social como la negociación o la imposición obedecerían a un 
modelo estratégico y serían perversiones del uso del lenguaje.  

En  ese  sentido,  y  volviendo  a  la  diferenciación  entre  diálogo  y  debate  que  hemos 
establecido,  aquello  a  lo  que  nosotros  llamamos  ‘debate’  sería  en  términos 
habermasianos  un  uso  impropio  del  lenguaje,  el  que  tiene  que  ver  con  el  uso 
estratégico e impositivo; mientras que aquello a lo que llamamos ‘diálogo’ se acercaría 
más al telos propio del lenguaje.  

Ahora  bien,  no  podemos  obviar  que  hay  una  diferencia  radical  y  de  base  entre  la 
propuesta  de  Habermas  y  la  que  nosotros  desarrollamos  partiendo  de  Benhabib. 
Mientras  Habermas  concibe  que  el  uso  original  del  lenguaje  es  el  entendimiento  en 
tanto  que  comprensión  y  acuerdo, nosotros  ponemos  el  acento  en  la comprensión  y 
no imponemos el acuerdo como condición necesaria. Es decir, estamos partiendo de 
dos nociones distintas de verdad y racionalidad, y de dos concepciones del lenguaje.453 
Mientras  en  Habermas el  uso  racional  del  lenguaje  en  una  ‘situación  ideal  del  habla’ 
conduciría necesariamente al consenso, porque la racionalidad apunta siempre a una 
verdad  unívoca;  en  nuestro  caso,  desde  una  racionalidad  menos  fuerte,  estamos 
proponiendo  que  el  consenso  no  es  siempre  posible  y  que,  su  ausencia,  no  indicará 
necesariamente  un  problema  o  fallo  en  la  argumentación  o  bien  una  irracionalidad. 
Haciendo  un  uso  racional  del  lenguaje  en  el  sentido  que  lo  defienden  Benhabib  o 
Tugendhat podemos no llegar a un consenso pero, con todo, sí llegaremos a avanzar 
en el aprendizaje moral y el desenmascaramiento de los intereses propios, así como a 
la  ampliación  de  nuestro  pensamiento  e  identidad  y  al  reconocimiento  de  la 

449
 Habermas, J., 1987. Teoría Acción Comunicativa I. Madrid: Taurus. 
450
 Velasco, J.C., 2014. Para leer a Habermas, Madrid: Alianza, p.39. 
451
 Habermas, J., 1987. Teoría Acción Comunicativa I. Madrid: Taurus, p.506 
452
 Velasco, J.C., 2014. Íbidem, p.40. 
453
 Nuestra intención no es entrar a desarrollar ambas teorías dado que escapa el alcance de esta 
investigación pero sí hemos considerado relevante apuntar que existe esta diferencia.  

156
singularidad.454 Una moral que puede ser entendida como moral ‘de mínimos’ pero no 
por ello menos importante o útil, o un fracaso de la racionalidad, sino probablemente 
todo aquello a lo que podemos aspirar en el mundo de hoy.  

En resumen, abogaremos por la defensa del ‘diálogo’ frente al ‘debate’ en tanto que 
ejercicio que busca la comprensión y no la imposición o la negociación ‐en tanto que 
uso más propio del lenguaje que el debate instrumental‐ aceptando que, con ello, no 
pretendemos  llegar  al  consenso  ni  creemos  que  esa  debería  ser  nuestra  pretensión. 
Ponemos  por  tanto  por  encima  el  valor  de  la  apertura  y  la  ampliación  de  la 
individualidad,  el  valor  del  avance  relativo  y  del  ‘encontrar  en  el  otro  algo  que  no 
habías encontrado en tu experiencia’,455 el valor de la diversidad en lugar de la Verdad 
en mayúsculas.  

Si al finalizar el capítulo anterior hacíamos una analogía entre nuestro enfoque de la 
ética  de  la  empresa,  centrado  en  la  persona  y  no  en  la  organización,  y  la  teoría  ‘no‐
institucionalista’  de  la  justica  propuesta  por  Amartya  Sen,  que  critica  que  las  teorías 
dominantes  de  la  justicia  han  prestado  atención  de  forma  casi  exclusiva  a  las 
‘instituciones  justas’  en  lugar  de  a  las  ‘sociedades  justas’,  y  han  olvidado  que  los 
comportamientos  de  las  personas  son  tan  importantes  como  las  instituciones456;  en 
este punto podemos establecer el paralelismo con el segundo atributo de la teoría de 
la justicia de Sen: el ‘no‐trascendentalismo’. En Una idea de la justicia, Sen argumenta 
que  no  tiene  sentido  seguir  trabajando  para  conseguir  una  definición  perfecta  de  la 
justicia,  tal  y  como  han  pretendido  autores  como  Rawls,  sino  que  lo  importante  es 
trabajar  para  lograr  mejoras  relativas  y  contextuales,  conseguir  que  se  haga  más 
justicia en cada caso, que haya sociedades más justas. En nuestro caso, entenderemos 
el ejercicio del diálogo en el mismo sentido, como un ejercicio que, lejos de lograr un 
entendimiento  perfecto  o  una  definición  de  la  verdad  irrefutable,  logra  acercarnos 
progresivamente  a  principios,  ideas,  decisiones  y  normas,  cada  vez  más  justos  e 
integradores  de  la  experiencia  y  las  necesidades  de  cada  uno  ‐probablemente,  no  lo 
negaremos,  porque  nos  asusta  el  riesgo  que  la  idea  de  consenso  implica  y  que, 
demasiadas veces, ha sido evidenciado a lo largo de la historia.  

Por  ello,  frente  a  la  búsqueda  del  consenso,  en  el  contexto  de  diálogo  tal  y  como  lo 
entendemos, las personas deben sentirse libres para participar, y es gracias a ello que 
se pueden afrontar temas complejos y desde la complejidad. Frente al uso ‘parasitario’ 
del lenguaje, en el diálogo el objetivo no es ganar, sino comprender a los demás. Para 
ello, las personas tienen que, de entrada, suspender su juicio y aprender a escuchar lo 

454
 En lo que concierne la noción de verdad nos alejamos de Gadamer y nos acercamos a Tugendhat, que 
criticó al hermeneuta no haber propuesto ninguna teoría sobre la verdad más allá de la pura 
interpretación.  
455
 Gadamer, H.G.; Íbidem, p.206. 
456
 Sen, Íbidem, p.67. 

157
que el otro dice y piensa sin llegar a una conclusión.457 Por ello, es imprescindible que 
cada uno vea al otro como ‘igual’ y deje de lado las diferencias de poder o estatus.458 
Además, es necesario crear un ambiente o contexto en el que todos los participantes 
tengan  espacio  para  hablar,  y  en  el  que  se  cumplan  las  normas  de  respeto  moral 
universal y de reciprocidad igualitaria que apunta Benhabib459: 

‐ Norma de respeto moral universal: debemos respetarnos mutuamente como seres 
cuyo punto de vista es merecedor de igual consideración.  

‐ Norma de reciprocidad igualitaria: Debemos tratarnos mutuamente como seres 
humanos concretos y fortalecer la capacidad de expresar este punto de vista creando, 
siempre que sea posible, prácticas sociales que materialicen el ideal discursivo.460 

Fuera  del  ámbito  filosófico,  desde  el  mundo  de  la  gestión  de  empresas  y  de  las 
organizaciones también hay académicos que están trabajando sobre la importancia del 
diálogo. Uno de los más conocidos es el profesor de MIT y fundador de la Society of 
Organizational  Learning,  Peter  Senge.  Según  plantea  en  su  obra  más  conocida,  La 
quinta disciplina, y desde el enfoque del desarrollo organizacional, Senge sostiene que 
en la discusión o debate uno busca la aceptación del grupo, mientras que en el diálogo 
se  busca  ir  más  allá  del  entendimiento  propio  para  ganar  perspectivas  que  no  se 
pueden  conseguir  de  forma  individual.  Mediante  el  diálogo  “nace  una  nueva  mente 
que se basa en el desarrollo de un sentido común”461, unos a otros se ayudan a tomar 
conciencia de  las  incoherencias  de su  pensamiento  y,  de  esta  forma,  el  pensamiento 
colectivo se va haciendo más coherente.462 

Siguiendo a Senge, para que un diálogo pueda darse hay que cumplir varios requisitos: 
suspender  el  juicio  respecto  de  los  demás;  verse  entre  ellos  en  tanto  que  iguales; 
incluir  la  presencia  de  un  facilitador  neutral;  ralentizar  el  proceso  de  pensamiento; 
reconocer las abstracciones; clarificar las asunciones y emociones ocultas; equilibrar la 
investigación  y  la  defensa  de  una  idea; y  diferenciar entre  aquello  que  tiene  que  ver 
con  aspiraciones  y  aquello  que  está  basado  en  experiencias  reales.463  Isaacs,  por  su 
lado,  propone  que  para  que  un  diálogo  sea  posible  los  participantes  deben  también 
suspender  el  juicio  y  las  creencias  propias;  escuchar  su  escucha;  observar  al 

457
 McCambridge, J., 2003. 12 angry men: A study in Dialogue, Journal of Management Education, Vol. 
27 no.3, p.384‐401. 
458
 Dixon, N. M., 1996. Perspectives on dialogue: Making talk developmental for individuals and 
organizations. Greensboro: Center for Creative Leadership. 
459
 Benhabib, S., 2006. El Ser y el Otro en la ética contemporánea. Feminismo, comunitarismo y 
posmodernismo. Barcelona: Gedisa, p.206, p.45 
460
 Ver sección 3.4. 
461
 Senge, P., 2006. The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization, Nueva York: 
Broadway Business, p.240‐241. 
462
 Senge, P.; Íbidem,  p.243. 
463
 Senge, P.; op.cit. 

158
observador; ralentizar la indagación; ser conscientes de los pensamientos y apreciar la 
polarización.464 Stewart y Thomas, por otro lado, apuntan que la escucha dialógica está 
centrada en lo ‘nuestro’ y no en lo ‘tuyo’ o lo ‘mío’, es decir, trabaja sobre la noción de 
construir significados compartidos; es abierta y tiene carácter de juego, puesto que la 
conversación  no  tiene  que  ser  siempre  certera,  controlada  y  centrada  en  el  cierre; 
funciona en clave de presente, y no de futuro; y construye contextos centrándose en 
las circunstancias que envuelven el tema más que en el tema en sí mismo.465 

Por  último,  retomando  la  propuesta  de  Senge,  dado  que  la  sociedad  no  está 
acostumbrada  a  este  tipo  de  comunicación,  en  los  contextos  de  diálogo  es  útil  la 
presencia  de  un  facilitador  que  guíe  y  asegure  que  el  diálogo  no  se  convierte  en 
debate. Dado que el objetivo del diálogo es la apertura para que puedan emerger las 
visiones particulares, que a veces pueden resultar ‘excéntricas’, es importante que el 
facilitador ayude a los participantes a suspender el juicio sobre las visiones diversas y a 
asegurar el espacio para que todos hablen abiertamente.466  

Tabla: Diferencias entre un debate y un diálogo 

Debate  Diálogo 
Retórica  Dialéctica 
El objetivo es la comprensión del valor de los 
El objetivo son las decisiones y los actos 
juicios para luego decidir y actuar 
Juzgar de forma despectiva  Juzgar solo después de comprender 
Ataque y defensa  Investigación y examen 
Salirse con la suya  Querer conocer la verdad 
Actitud defensiva u ofensiva  Actitud de apertura 
Persuadir  Investigar 
Defender un punto de vista  Escuchar a los demás y a uno mismo 
Pone el foco en el responder y 
Pone el foco en el preguntar y querer saber 
convencer  
Rápido  Lento 
Individualista: los problemas son 
Comunitario: los problemas son comunes 
personales 
Buscar aprobación  Buscar entendimiento mutuo 
Menospreciar al otro  Entender las diferencias 
Decir lo que funciona  Decir solo lo que se piensa 
Tener la razón  Buscar la razón juntos 

464
 Isaacs, W., 1993. Taking flight: Dialogue, collective thinking, and organizational learning. 
Organizational Dynamics, , 22(2), p.24‐39. 
465
 Stewart, J., & Thomas, M., 1995. Dialogic listening: Sculpting mutual meanings, en J. Stewart (Ed.), 
‘Bridges not walls: A book about interpersonal communication’. New York: McGraw‐Hill, p.184‐201. 
466
 McCambridge, J., 2003. 12 angry men: A study in Dialogue, Journal of Management Education, Vol. 
27 no.3, p.384‐401. 

159
Fuente: Elaboración propia a partir de: Bolten, H., 2001. Managers Develop Moral Accountability: The 
Impact of Socratic Dialogue. Philosophy of Management, 1: 21.; Van Rossem, K., 2011. ¿Qué es un 
Diálogo Socrático?, P@kenredes, Revista Digital del Centro de Profesores de Alcalá de Guadáıra, Vol.I, 
no 9. 

5.2 El diálogo dentro de la empresa

Veamos ahora qué es lo que ocurre dentro de la empresa. Según Dixon, aunque una de 
las  actividades  más  frecuentes  de  los  directivos  sea  hablar,  “parece  que  hay  algo 
erróneo, que está mal, en la forma en la que las personas se hablan unas a otras en el 
trabajo  –hay  algo  de  artificial,  falso  o  por  lo  menos  insatisfactorio  la  mayoría  del 
tiempo.”467  Podríamos  decir  que  se  trata  de  una  forma  de  hablar  que  no  permite  el 
intercambio  abierto  y  que,  generalmente,  tiene  más  la  intención  de  persuadir  o 
disuadir que de aprender o comprender, es decir, probablemente se trata más bien de 
un debate o una imposición que de un diálogo.  

Algunos  autores  consideran  que  hablar  de  forma  auténtica  promueve  cambios 
positivos  entre  los  stakeholders  que  participan  en  el  proceso468;  mientras  que  no  ser 
auténtico en el trabajo –no decir nada, decir más de lo que se sabe o no entender lo 
que dicen los demás‐ limita el potencial de crecimiento y aprendizaje de las personas 
en las organizaciones469 y, por ende, también limita el desarrollo de las organizaciones.  

Isaacs observa cómo la mayoría de las formas de conversación en las organizaciones, 
particularmente cuando se trata de temas complejos y delicados, se vuelven debates: 
un lado gana y el otro pierde, las dos partes mantienen sus certezas y no se preocupan 
de llevar a cabo una indagación más profunda.470 Limitando las contribuciones de las 
personas y solo teniendo en cuenta las alternativas de algunos ‘participantes elegidos’, 
no se puede desarrollar un conjunto de alternativas comprehensivas.471 Con este tipo 
de comunicación se pierde la oportunidad de desarrollar la organización porque no se 
explora todo el abanico de posibilidades y alternativas. Por todo ello, estamos ante un 
tema  crítico  para  las  empresas.  Gadamer  apunta  que  las  negociaciones  entre  socios 
comerciales no tienen el carácter de la comunicación entre las personas porque en su 

467
 Dixon, N. M., 1996. Perspectives on dialogue: Making talk developmental for individuals and 
organizations. Greensboro: Center for Creative Leadership. 
468
 Lease, J.E., McConnell, R.V., & Nord, M., 1999. Discourse as a catalyst for change in management 
education. Journal of Management Education, 23(2), p.154‐173. 
469
 Dixon, N. M.; op.cit. 
470
 Isaacs, W., 1993. Taking flight: Dialogue, collective thinking, and organizational learning. 
Organizational Dynamics, 22(2), p.24. 
471
 McCambridge, J., 2003. 12 angry men: A study in Dialogue, Journal of Management Education, Vol. 
27 no.3, p.384‐401. 

160
intercambio  mutuo  no  quedan  afectadas  ni  concernidas  como  personas,  sino  como 
administradores de los intereses partidarios que representan.472  

Sin  embargo,  consideramos  importante  hacer  varias  puntualizaciones  al  respecto:  en 
primer lugar, no todas las conversaciones que se dan en el marco de una empresa son 
‘negociaciones  comerciales’.  En  segundo  lugar,  la  idea  de  que  las  personas,  cuando 
trabajan,  no  estén  actuando  como  personas  sino  como  administradores  de  intereses 
partidarios, genera problemas de distinta índole: 1) estar actuando durante un mínimo 
de ocho horas al día de forma ‘despersonalizada’ es algo ciertamente preocupante en 
aras de la salud mental de una sociedad; 2) se imposibilitarían las relaciones entre las 
personas  y,  por  tanto,  los  sentimientos  morales  como  la  simpatía,  la  empatía  o  la 
confianza;  3)  la  falta  de  confianza  afectaría  de  forma  negativa  el  ambiente  laboral  e 
incluso  la  posibilidad  de  hacer  negocios;  4)  si  las  personas  actúan  dejando  de  ser 
quienes son, no podrán aportar aquello de único y singular que encarnan –su propio 
reflejo  del  mundo‐  y,  por  tanto,  su  capacidad  de  contribuir  a  la  innovación  y  al 
progreso de la empresa será limitada. 

De hecho, el segundo y tercer problema que apuntamos –la ‘despersonalización’ y la 
imposibilidad  de  los  sentimientos  morales‐  son  dos  atributos  que  conectan 
directamente con el llamado ‘agentic state’ descrito por Milgram473 y traducido como 
‘teoría  de  la  cosificación’.  Mediante  su  polémico  experimento,  el  psicólogo 
estadounidense demostró que, en ciertos contextos organizacionales o jerárquicos, las 
personas  pasan  a  verse  a  sí  mismas  como  instrumentos  al  servicio  de  los  deseos  o 
mandatos  de  otros.  En  ese  estado,  dejan  de  concebirse  como  responsables  de  sus 
actos y pasan a obedecer todo tipo de órdenes sin ningún tipo de discriminación.  

Esta  teoría  tiene  profundas  semejanzas  con  la  de  la  ‘banalidad  del  mal’  que  Arendt 
desarrolló, durante los mismos años que Milgram, a partir de su asistencia al juicio a 
Eichmann.474  A  raíz  de  las  declaraciones  que  Eichamnn  hizo  en  su  juicio,  donde  no 
reconoció su culpabilidad sino que en todo momento, ante las acusaciones, respondió 
diciendo que él ‘sencillamente estaba obedeciendo órdenes’, Arendt propuso que en 
la  mayoría  de  casos  el  mal  es  fruto  de  la  ignorancia,  de  personas  que  han  decidido 
dejar de ser personas, que han elegido dejar de pensar.  

Lo más preocupante es que este tipo de actitud, que se espera de un ‘soldado’, es una 
actitud  que se  replica  en  contextos  organizacionales  de  todo  tipo,  y  las  empresas no 
están  a  salvo  de  ello.475  Por  ello  consideramos  crítica  la  promoción  del  diálogo  en  la 

472
 Ídem. 
473
 Milgram, S., 1974. Obedience to authority: an experimental view. New York: Harper and Row. 
474
 Arendt, H., 2012, Eichmann en Jerusalén. Buenos Aires: Lumen.  
475
 Entre otros, la actitud que vemos reflejada en los traders de ENRON en el documental The smartest 
guys in the room es un perfecto ejemplo de cómo las organizaciones promueven este comportamiento 
entre los trabajadores.  

161
empresa. Porque, al fin y al cabo, la persona que accede al agentic state es alguien que 
ha  renunciado  a  su  dignidad,  a  su  humanidad  y  a  su  racionalidad.  Es  alguien  que 
abandona  el  diálogo  y  por  tanto  la  expresión  de  su  humanidad,  de  la  capacidad  de 
cuestionar y de comunicar. Si la ética comunicativa entiende que cuando emprendo un 
diálogo  con  alguien  es  porque  le  estoy  considerando  igual  a  mí  en  tanto  que  ser 
humano libre y merecedor de respeto, alguien al que no puedo arrebatar la libertad de 
expresión ni le puedo coaccionar, cuando una persona entra en el agentic state está 
renunciando a ese respeto y a ser considerado como miembro y parte de la especie. Se 
está faltando el respeto a sí mismo, tratándose poco más que como a un perro o a una 
máquina.  

Si  aceptamos  la  propuesta  de  Gadamer  estamos  aceptando  que  los  trabajadores  de 
una empresa, en mayor o menor medida, actúan desde ese estado de ‘cosificación’; y 
ese,  a  nuestro  parecer,  es  uno  de  los  mayores  riesgos  que  afronta  la  ética  de  las 
empresas  y  las  empresas  en  general:  el  riesgo  de  operar  de  forma  ‘maquinal’  y  de 
trabajar con personas que actúan como ‘soldados’ en lugar de como ‘personas críticas’ 
y en tanto que ‘seres morales’. Ese riesgo se ve reforzado por la visión de la empresa y 
del  management  de  Friedman,  cuya  antropología  disocia  totalmente  y  de  forma 
esquizofrénica en los directivos aquello que les es propio como personas y ciudadanos 
y aquello que les es propio en su papel en tanto que directivos.476 

Por  todo  ello,  consideramos  que  ni  es  deseable  ni  es  cierto  que  el  diálogo  no  pueda 
darse  en  el  contexto  empresarial.  Margalit,  por  ejemplo,  en  su  descripción  de  una 
sociedad  decente,  ya  incluye  que  las  empresas  –como  cualquier  otra  institución‐ 
deberán  respetar  a  las  personas  y  no  humillarlas.477  Y  una  condición  necesaria  del 
respeto es el considerar a las personas como dignas y portadoras de derechos y que 
merecen  ser  escuchadas.  Si  cerramos  la  puerta  al  diálogo,  el  respeto  por  el  otro  en 
tanto que persona y sujeto individual desaparece y la sociedad no puede ser decente.  

Es  más,  hasta  tal  punto  es  el  diálogo  algo  constitutivo  y  fundamental  para  el  ser 
humano ‐en tanto que cerdo atado al lenguaje‐ que su incapacidad es hoy motivo de 
tratamiento  médico.478  Si  al  analizar  los  distintos  niveles  de  reconocimiento  veíamos 
que la falta de ellos derivaba en una forma específica de enfermedad479, en este caso 
constatamos  que  la  incapacidad  para  el  diálogo  es  concebida  como  un  trastorno 
mental.480 El enfermo que no consigue dialogar se encuentra tan atrapado en sus ideas 

476
 Lozano, J.M., 2009. La empresa ciudadana como empresa responsable y sostenible, Madrid: Trotta,  
p.108. 
477
 Margalit, A., 2010. La sociedad decente. Barcelona: Paidós. 
478
 Existen diferentes tipos de terapias psicológicas centradas en la recuperación de la capacidad de 
dialogar como, por ejemplo, el psicoanálisis.  
479
 Ver sección 3.1. 
480
 El presidente de Médicos Sin Fronteras (MSF), Philippe Biberson, cuando recogió el Premio Nobel de 
la Paz, dijo: “no sabemos si las palabras salvan, pero sí sabemos que el silencio mata”. 

162
delirantes  que  no  sabe  escuchar  el  lenguaje  de  los  otros  y  se  alimenta  solo  de  sus 
propias ideas patológicas.481  

Trasladando esta idea al campo de las empresas y las organizaciones, el diagnóstico no 
es precisamente halagüeño. Que las empresas no promuevan el diálogo significa que 
de  alguna  forma  están  alimentando  una  ‘enfermedad  mental’  en  las  personas  que 
pasan  la  mayor  parte  de  sus  vidas  en  ellas  –y  cuyos  hábitos  y  carácter,  siguiendo  a 
Aristóteles, se forjarían principalmente en las mismas. O, si personificamos la empresa 
como una especie de Leviatán, diríamos que es la empresa la que está enferma.  

Aquellos  individuos  que  no  saben  dialogar,  en  el  mejor  de  los  casos  acuden  a  un 
médico para recibir ayuda y recuperar la capacidad de dialogar con su entorno. En el 
caso de la empresa, ¿quién la podría curar?  

5.3 ¿Por qué no hay diálogo en la empresa?

Antes  de  plantearnos  quién  y  cómo  podría  curar  semejante  ‘enfermedad’, 

intentaremos  entender  por  qué  se  da.  Partimos  de  la  base  que  el  diálogo  en  una 
empresa  es  necesario  y  que,  desafortunadamente,  está  lejos  de  ser  una  práctica 
común. Asumimos como punto de partida que las empresas no saben dialogar. Y si las 
empresas son un reflejo de la sociedad, podríamos afirmar también que las empresas 
no saben dialogar porque las personas, en general, han perdido el hábito de hacerlo. 
De esa forma, una dinámica está reforzando la otra.  

Volviendo al hombre libre y autónomo del contractualismo ‐o al ideal de directivo‐, no 
nos  debe  sorprender  que  en  la  sociedad  haya  una  preocupante  incapacidad  para  el 
diálogo.  No  saber  dialogar  es  no  saber  escuchar  al  otro  y,  por  definición,  el  ser 
autónomo que se concibe como autosuficiente tiene pocos incentivos para escuchar al 
otro.  Por  ello,  según  Gadamer,  “la  incapacidad  de  escuchar  es  un  fenómeno  tan 
familiar que no es preciso imaginar otros individuos que presentan esta incapacidad en 
un grado especial.”482 Porque el tipo de ser humano ‘ideal’ que se promueve, y más en 
un contexto empresarial, es el ser fuerte y autónomo –diametralmente opuesto al ser 
corpóreo y vulnerable de las teorías feministas. Un ser autónomo que oye mal porque 
permanentemente se escucha a sí mismo. “Aquel cuyo oído está, por así decirlo, tan 
lleno  del  aliento  que  constantemente  se  infunde  a  sí  mismo  al  seguir  sus  impulsos  e 
intereses, que no es capaz de oír al otro.”483 Este sería el problema común a la mayoría 
de  personas;  un  problema  que,  en  nuestra  opinión,  se  intensifica  en  el  contexto 
empresarial.  

481
 Gadamer, H.G., 1998. Verdad y método (T.II). Salamanca: Sígueme, p.208. 
482
 Gadamer, H.G., 1998. Íbidem, p.209. 
483
 Ídem.  

163
De  hecho,  esa  actitud  tiene  un  entorno  de  ‘incubación’  bastante  obvio.  Leidtka 
sostiene  que  la  falta  de  escucha  y  de  comprensión  en  las  empresas  puede  tener  su 
origen  en  las  experiencias  educativas  de  los  directivos.  El  ‘método  del  caso’484, 
adoptado primero por la Harvard Business School y luego popularizado en las escuelas 
de negocios de todo el mundo, ayuda a los estudiantes a convertirse en defensores de 
una idea y les enseña a debatir más que a indagar y comprender. Y aunque defender 
una opinión sea algo valioso, Leidtka sospecha que esta tendencia, si no se reevalúa, 
no  permitirá  formar  a  directivos  efectivos  ni  agentes  de  cambio  ‐por  no  hablar  de 
líderes  inspiradores  e  imaginativos.485  Recibir  una  educación  centrada  en  el  ‘método 
del  caso’  de  forma  continuada  puede  resultar  en  individuos  que  no  sean  capaces  de 
escuchar,  que  tienen  tendencia  a  juzgar  de  forma  apresurada  y  que  llegan  a 
conclusiones que pueden estar basadas en premisas erróneas sobre sus objetivos y los 
de aquellos con los que hablan, y todo ello, como hemos dicho, es una clara limitación 
para su desarrollo y aprendizaje.486  

Robert Haas observa que es difícil desaprender comportamientos que nos han traído 
éxitos en el pasado. Por ejemplo, valorar a las personas semejantes a uno mismo por 
encima de las diferentes culturas y géneros; hacer cosas solo en lugar de colaborando; 
tomar  decisiones  solo  en  lugar  de  preguntando  a  diferentes  personas  sobre  sus 
perspectivas, etc. Hay todo un abanico de comportamientos que fueron muy útiles en 
las  viejas  jerarquías  y  que  son  completamente  erróneos  en  las  organizaciones  más 
planas, sensibles y empoderadas487, y uno de esos comportamientos es la tendencia a 
imponer o debatir en lugar de dialogar.  

Es  más,  todos  llevamos  asunciones  básicas  y  modelos  mentales  que  desarrollamos 
desde nuestra infancia, en nuestras experiencias de socialización, con nuestros amigos 
y  familia  o  en  nuestra  educación.  Son  asunciones  sobre  cómo  funciona  el  mundo, 
sobre nosotros y nuestros intereses, a los que, inconscientemente, nos aferramos tan 
fuertemente que nos identificamos con ellas y las defendemos con emoción y energía 

484
 El método del caso se remonta a 1870 cuando Chistopher Laudell lo introdujo en la School of Law de 
la Universidad de Harvard como estrategia para la formación de profesionales. Un caso es un texto que 
describe una problemática real propia de una disciplina. Por ejemplo, en el caso de las escuelas de 
negocios los casos que se trabajan presentan problemas propios de empresas. El objetivo es que los 
alumnos y el profesor examinen la situación planteada y desarrollen conocimientos y habilidades a 
partir de la discusión que se genera. (Christensen, C. R., 1989. Teaching and the case method. 
Cambridge: Harvard Business School. Christensen, C. R., & Hansen, A. J., 1987; Teaching and the case 
method. Cambridge: Harvard Business School. Cohen, P., 1973; The gospel according to the Harvard 
Business School. New York: Penguin.) 
485
 Leidtka, J., 2001; The promise and peril of video cases: Reflections on their creation and use. Journal 
of Management Education, 25(4), p.409‐424. 
486
 McCambridge, J., 2003. 12 angry men: A study in Dialogue, Journal of Management Education, Vol. 
27 no.3, p.384‐401. 
487
 Bennis, W., 1996. Leader as transformer. Executive Excellence, 13(10), p.15‐16. 

164
cuando  las  ponen  en  cuestión.488  Es  decir,  cuando  alguien  propone  una  perspectiva 
que  invalida  una  de  estas  asunciones,  tenemos  a  menudo  tendencia  a  reaccionar  de 
forma agresiva como si nos fuera la vida en ello porque, de alguna forma, nos hemos 
identificado con estas asunciones hasta tal punto que al cuestionarlas sentimos que se 
nos cuestiona a nosotros y nuestra identidad. La clave, por tanto, residiría en conseguir 
que el cuestionamiento del otro no fuera planteado en clave de amenaza, que no se 
emitiera en forma de ataque o con tono beligerante y, por otro lado, que el receptor 
no lo percibiera como tal, porque en la desactivación de la comunicación en tanto que 
lucha  son  igualmente  importantes  la  emisión  y  la  recepción,  el  que  habla  y  el  que 
escucha, ambos tienen que estar dispuestos a hablar abiertamente y a escuchar de la 
misma forma.  

5.4 Los beneficios del diálogo

¿Qué  beneficios  puede  traernos  el  esfuerzo  por  romper  la  inercia  a  protegernos  y  a 
aferrarnos a las viejas ideas conocidas y que hemos construido hasta hoy? Las ventajas 
son  varias  y  numerosas,  incluso  sobrepasan  con  creces  el  esfuerzo  que  implica  el 
romper  un  hábito  y  un  mecanismo  de  protección  y  lucha  que  para  algunos  puede 
parecer muy cómodo y ventajoso.   

En primer lugar, el mundo de los negocios del siglo XXI se caracteriza por un contexto 
de  cambio  continuo  que  puede  abrumar  nuestras  estructuras  de  pensamiento  y  que 
dan  sentido  al  mundo.489  Si  pretendemos  afrontar  los  problemas  solos  y  desde  la 
autonomía,  corremos  un  gran  riesgo  de  fracasar.  Ante  un  contexto  tan  complejo  la 
colaboración es casi una necesidad. Aprender a dialogar es, al fin, aprender a colaborar 
y, por ende, a tener más herramientas para sobrevivir en un entorno complejo.  

En segundo lugar, el diálogo facilita que los equipos que tienen que tomar decisiones 
actúen de una forma más cohesionada y como un todo, y no como partes separadas 
donde cada uno defiende su posición sin entender plenamente las percepciones de los 
demás.490 Adentrándonos en una verdadera conversación aprendemos de los demás y 
de  nosotros,  creando  el  tipo  de  significados  compartidos  necesarios  para  una 
comunicación efectiva. Este tipo de comunicación es prácticamente necesaria para los 
equipos  que  tienen  que  resolver  problemas  y  tomar  decisiones  –probablemente 
todos.491  El  diálogo  ayuda  a  los  participantes  a  centrarse  en  hablar  y  escuchar  y 

488
 April, K. A., 1999. Leading through communication, conversation and dialogue. Leadership & 
Organization Development Journal, 20(5), 231‐241. 
489
 Marris, P., 1974; Loss and change. London: Routledge and Kegan Paul, p.15‐17. 
490
 McCambridge, J., 2003. 12 angry men: A study in Dialogue, Journal of Management Education, Vol. 
27 no.3, p.384‐401. 
491
 McCambridge, J.; op.cit. 

165
permite  ser  más  sensible  y  perceptivo  a  las  asunciones  que  están  debajo  de  cada 
mensaje y que acompañan la formación de sentido.492 Sin conseguir captar ‘qué es lo 
que queremos decir más allá de lo que decimos’, es difícil llegar a comprender al otro y 
su perspectiva. El diálogo abierto permite el acceso a las creencias que están debajo de 
la superficie.  

Otro contexto en el que el diálogo abierto es crítico es en los momentos o procesos de 
cambio. La comunicación y la conversación abiertas preparan a las personas para los 
efectos positivos y negativos del cambio493, aumentan la comprensión de los demás y 
el compromiso para el cambio494, y reducen la confusión y la resistencia al mismo495. La 
comunicación  nos  da  acceso  a  información  y  a  conocimiento  ajeno,  generando 
comprensión  y  confianza496;  además  promueve  una  apreciación  por  la  diversidad, 
valida  las  experiencias  de  los  otros  y  prepara  el  terreno  para  un  verdadero 
compromiso y cooperación en la gestión del cambio. El diálogo es una democratización 
de las voces y de las emociones.497   

En  cuarto  lugar,  como  ya  hemos  planteado  anteriormente,  todas  aquellas 
organizaciones  que  quieran  promover  un  comportamiento  que  sea  coherente  con  el 
razonamiento moral pueden necesitar descubrir estructuras directivas y sistemas que 
alienten  a  los  directivos  individuales  a  tomar  responsabilidades  por  sus  decisiones  y 
acciones.498  La  cultura  organizativa  tiene  un  papel  importante  en  el  desarrollo  moral 
de los miembros de la organización.499 El clima ético percibido es una fuerza poderosa 
que influye mucho en los procesos de toma de decisiones éticas de los directivos.500 Si 
las empresas establecen mecanismos de diálogo abierto como una práctica común, se 
ayuda  a  los  directivos  alentándoles  a  comportarse  de  forma  coherente  con  el 
razonamiento moral y, por ende, a promover empresas éticas.  

492
 McCambridge, J.; op.cit. 
493
 Jick, T., 1993. Implementing change, en T. Jick (Ed.), ‘Managing change’. Irwin: Homewood, p.192‐
201. 
494
 Beckard, R., & Pritchard, W., 1992; Changing the essence: The art of creating and leading 
fundamental change in organizations. San Francisco: Jossey‐Bass; Morgan, G., 1988; Riding the waves of 
change: Developing managerial competences for a turbulent world. San Francisco: Jossey‐Bass. 
495
 Kotter, J., & Schlesinger, L., 1987. The leadership challenge: How to get extraordinary things done in 
organizations. San Francisco: Jossey‐Bass. 
496
 Kanter, R., Stein, B., & Jick, T., 1992. The challenge of organizational change. New York: Free Press; 
Broodryk, J., 1992. The Afro‐centric leadership process. South Africa: Ubuntu School of Philosophy. 
497
 Giddens, A., 1994; Beyond left and right, the future of radical politics. Stanford: Stanford University 
Press. 
498
 Treviño, L.K., 1992. Moral Reasoning and Business Ethics: Implications for Research, Education, and 
Management. Journal of Business Ethics, vol.11, p. 453. 
499
 Treviño, L.K., 1986. Ethical Decision Making in Organizations: A Person‐Situation Interactionist Model. 
Academy of Management Review, vol.11 (3), pp.610‐11. 
500
 Elm, D.R.; Nichols, M.L., 1993. An Investigation of the Moral Reasoning of Managers. Journal of 
Business Ethics, vol.12, p.818. 

166
Por otro lado, el diálogo es también clave en los procesos de definición de los valores 
corporativos que afectan a la gestión y la estrategia empresariales:  

“los  valores  compartidos  de  la  organización  son  los  que  surgen  del  diálogo  continuo, 
auto  reflexivo  y  constitutivo  que  se  lleva  a  cabo  en  la  organización  con  relación  a  la 
identidad, al propósito y a la relaciones con sus stakeholders. (…) no son unos valores 
cualesquiera,  sino  los  valores  que  pueden  adoptar  una  función  socialmente 
integradora  y  que  permiten  justificar  el  establecimiento  de  los  objetivos  de  la 
organización.”501 

Las empresas que quieren ser responsables o  ciudadanas no tienen otra opción para 
poder serlo que dialogar: “en sociedades cada vez más plurales, las empresas han de 
aprender a dialogar porque todas sus relaciones (con los trabajadores, con los clientes, 
con los proveedores, etc.) afectan a los procesos de desarrollo organizativo”; es decir,  

“la  empresa  ciudadana  aprende  a  dialogar  porque  reconoce  que,  en  un  mundo 
interdependiente  y  en  proceso  de  transformación,  sus  valores  corporativos  y  sus 
criterios  de  actuación  no  tienen  un  significado  fijo  y  cerrado,  y  sólo  pueden  resultar 
operativos  si  no  se  limitan  a  ser  un  elemento  de  control  o  de  adoctrinamiento  en  el 
seno de la empresa.”502  

Con  Platón  diríamos  que  solo  a  través  del  diálogo  los  valores  corporativos  y  sus 
criterios  de  actuación  pueden  ganar  vigor  argumentativo,  sólo  a  través  del  diálogo 
pueden ser ‘valores de verdad’. Ese diálogo va más allá del mero debate y del intento 
de influir o convencer, y se convierte en una poderosa forma de comprensión mutua, 
empatía y acción creativa beneficiando a todas las partes involucradas.503  

Por  todos  estos  motivos,  el  diálogo  ‘merece  la  pena’.  Conseguir  romper  ese 
aislamiento y  ser  capaz de  escuchar  al  otro,  estar  dispuestos  a  que  el  otro  ponga  en 
evidencia que nuestras verdades, como diría Tugendhat, esconden intereses propios, 
no es fácil, y menos en un contexto con una inercia opuesta. Sin embargo, lo que está 
en  juego  es  mucho,  tanto  como  la  verdadera  humanidad  del  hombre.504  O,  dicho  en 
negativo,  si  sucumbimos  a  un  entorno  donde  impera  el  debate,  si  nos  encerramos  y 
nos  llenamos  de  nosotros  mismos,  si  dejamos  de  abrirnos  a  la  experiencia  de  la 
conversación,  estamos  perdiendo  nuestra  humanidad,  estamos  deshumanizándonos. 
Por  eso  mismo,  las  empresas,  a  menos  que  trabajen  por  lo  contrario,  pueden 
consolidarse como un espacio de deshumanización intensiva.  

501
 Pruzan, P., 2001. The question of organizational consciousness: Can organizations have values, 
virtues and visions?, Journal of Business Ethics, vol. 29, p.278. 
502
 Lozano, J.M., 2009. Íbidem, p.33. 
503
 Halal, W.E., 2001. The Collaborative Enterprise. A Stakeholder Model uniting profitability and 
responsibility. Journal of Corporate Citizenship, vol.2, p.30. 
504
 Ídem.  

167
Si  la  universidad  debe  enseñarnos  a  ser  mejores  personas,  es  importante  que  nos 
enseñe a dialogar –no solo a defender nuestra opinión con métodos como el del ‘caso’. 
Y no solo eso, es importante que nos enseñe también “el entendimiento mediante la 
paciencia, el tacto, la simpatía y la tolerancia y mediante la confianza incondicional en 
la razón que todos compartimos.”505  

5.5 El diálogo socrático: una forma especial de dialogar

Después de explorar en qué consiste el diálogo, de constatar su falta en las empresas y 
las causas de ella, así como el por qué sería bueno que las organizaciones empezaran a 
dialogar, a continuación queremos adentrarnos en una forma específica de diálogo, el 
llamado  diálogo  socrático,  el  método  de  hacer  filosofía  que  practicó  Sócrates.506  Él 
creía  que  todos  tenemos  conocimientos  dentro  de  nosotros  pero  que  necesitan  ser 
depurados de sus puntos ciegos, contradicciones e inconsistencias. Por ello, el filósofo 
de  Atenas  no  construyó  ningún  sistema,  sino  que  salió  a  buscar  el  fondo  de  verdad 
detrás de cada afirmación. Para llegar al conocimiento, lo primero que debemos hacer, 
según Sócrates, es desaprender aquello que creemos que sabemos y que en realidad 
ignoramos.507  De  ahí  que,  como  se  ve  en  la  ‘Apología  de  Sócrates’508,  el  filósofo 
dedicara su vida a examinar y reexaminar a sus conciudadanos, no para transmitirles 
una nueva verdad, a la manera de un instructor, sino solo para indicar que podía ser 
encontrada.509 

El  llamado  padre  de  la  filosofía  paseaba  por  las  calles  de  Atenas  incordiando  a  sus 
conciudadanos para que se preocuparan de la virtud y no de cosas superfluas porque 
él creía que la virtud puede ser enseñada.   Para conseguir que examinaran sus vidas510 
partía de la idea que las personas a las que preguntaba podían estar equivocadas pero 
nunca  eran  completamente  ignorantes,  tenían  un  conocimiento  latente  del  que  no 
eran  conscientes  y  que  podía  llegar  a  nacer  mediante  la  ayuda  de  Sócrates,  el 
mayeuta511  que  ayudaba  a  dar  a  luz  a  las  ideas.  Si  se  les  preguntaba  de  la  forma 

505
 Gadamer, H.G., 1998. Verdad y método (T.II). Salamanca: Sígueme, p.210. 
506
 En su método de hacer filosofía privilegió el diálogo por encima de la escritura, hasta el punto que no 
escribió ninguna obra. El legado de Sócrates es el que ha sido transmitido a través de las obras de sus 
dos principales discípulos: Jenofonte y Platón. Dado que la imagen y las teorías que ellos asignan a 
Sócrates no son siempre coincidentes, existe una discusión permanente sobre la veracidad de las 
interpretaciones que ofrecen estos discípulos. En nuestro caso, sin entrar en estas disputas, vamos a 
hablar en todo momento del ‘Sócrates de Platón’ dado que es el que desarrolla aquellas teorías que nos 
interesan para nuestro trabajo.  
507
 Kessels, J., 2001. Socrates Comes to Market. Philosophy of Management, 1: 49. 
508
 Platón, 2010. Apología de Sócrates. Madrid: Alianza Editorial. 
509
 Nelson, L., 2008. El método Socrático. Cádiz: Hurqualya. 
510
  Platón, op.cit.  
511
 Mayéutica en griego significa ‘dar a luz’.  

168
adecuada tenían el conocimiento necesario para discriminar.512 El método, por tanto, 
asume que las respuestas del otro tienen valor: son la visión de alguien que tiene una 
visión parcial de la verdad pero que le cuesta verla.513 La experiencia y la perspectiva 
del  otro  son,  en  ese  sentido,  relevantes.514  Ahora  bien,  Sócrates  entiende  que  este 
‘otro’,  como  todos,  necesita  de  ayuda  para  llegar  a  saber  lo  que  sabe.  Mediante  las 
preguntas  adecuadas  que  ponen  de  relieve  las  inconsistencias,  el  filósofo  quería 
conseguir  que  los  que  respondían  lograran  darse  cuenta  de  que  sabían  menos  de  lo 
que creían515, pero que también podían acceder al conocimiento.  

Para  ello,  el  primer  dispositivo  fundamental  era  el  ‘elenchus’,  que  consiste  en  el 
ejercicio  de  examinar  y  refutar  o  destruir  las  creencias  morales  que  el  otro  expresa. 
Solo  gracias  a  la  vergüenza  de  reconocer  la  propia  ignorancia  se  puede  llegar  a  una 
pregunta  profunda.516  Es  mediante  el  examen  detenido  que  se  consigue  depurar  las 
creencias y acercarse a la verdad o la coherencia. Este cuestionamiento no refuta con 
el  ánimo  de  destruir,  sino  que  entiende  la  destrucción  como  un  elemento 
terapéutico.517 El elenchus sería una forma de ‘arreglar’ y purificar un alma turbada.518  

Ahora  bien,  el  que  eso  se  consiga  dependerá  del  que  pregunta,  de  que  sea  un  buen 
guía  y  sepa  hacer  las  preguntas  adecuadas,  y  también  del  que  responde,  que  debe 
tener la honestidad, la razonabilidad y la valentía para responderlas. Se trata por tanto 
de  un  método  que  pone  la  presión  tanto  en  el  que  pregunta  como  en  el  que 
responde.519  Para  que  funcione,  el  que  responde  tiene  que  decir  lo  que 
verdaderamente  piensa.520  Si  se  centra  en  proponer  ideas  hipotéticas,  el  proceso  de 
descubrimiento  se  trunca.  Por  tanto,  solo  puede  darse  en  un  contexto  en  el  que  las 
personas se expresen libremente; porque lo que está en juego no es la relación lógica 
entre las preposiciones, sino la intención de los agentes morales.521 En ese sentido, no 
se podrá defender una posición contraria a las propias acciones, debe hablarse desde 
la coherencia y desde el ejemplo.  

Sócrates  y  el  diálogo  socrático  se  interesan  por  las  intuiciones  morales  que  están 
debajo de la forma de vivir de la persona para así revelar algo de su carácter522 y de sus 
asunciones básicas. Por ello Sócrates nos genera vergüenza, porque nos hace ver cosas 

512
 Seeskin, K., 1987. Dialogue and discovery: A study in Socratic method. Albany, NY: Suny Press, p.102. 
513
 Ídem. 
514
 No nos interesa fundamentar el valor de este método en una teoría de la reminiscencia. Siendo 
nuestra propuesta postmetafísica, no entraremos a comentar la teoría del conocimiento socrática o 
platónica.  
515
 Platón, 2010. Menón. Madrid: Alianza Editorial, 84b. 
516
 Kessels, J., 2001. Socrates Comes to Market. Philosophy of Management, 1: 49. 
517
 Platón, 1988. Sofista. Madrid: Gredos, 230b‐d. 
518
 Platón, Íbidem, 230b‐c. 
519
 Seeskin, K., 1987. Íbidem, p.3. 
520
 Platón, 1998. Protágoras. Madrid: Alianza Editorial, 331c. 
521
 Seeskin, K., 1987. Íbidem, p.3. 
522
 Ídem. 

169
que no queremos ver.523 Y de ahí que algunos protagonistas de los diálogos de Platón 
escapen  corriendo  ante  las  preguntas  de  Sócrates,  porque  no  tienen  la  valentía  para 
asumir el reto. Aunque la vergüenza no es un objetivo en sí misma, Sócrates no busca 
descalificarnos para sentirse superior –como podría ocurrir en un contexto de debate‐, 
sino  que  entiende  que  de  esta  forma  nos  está  ayudando  a  encontrar  la  verdad  o  la 
coherencia –y, bajo su filosofía, también la virtud. El éxito del elenchus depende de la 
medida en que el que responde es capaz de examinar su vida sin avergonzarse524 y del 
grado  en  que  consigue  acatar  sus  propias  admisiones  y  adaptar  su  vida  para  hacerla 
coherente con las verdades halladas.  

A  la  persona  que  es  cuestionada  mediante  el  elenchus  se  le  exigen  tres  ‘virtudes’:  la 
honestidad de decir lo que uno piensa, la razonabilidad de admitir lo que uno no sabe 
y  la  valentía  de  continuar  la  investigación.525  Y  además,  para  llegar  a  adquirir  el 
conocimiento  también  deberá  trabajar  sus  emociones:  la  mente  o  el  alma  deberán 
liberarse de la rabia, la arrogancia y la pereza.526 Se trata por tanto de un ejercicio muy 
exigente  para  el  que  lo  acepta  cuyo  éxito  dependerá  de  si  decide  ser  honesto, 
razonable y valiente, y de si depura su alma de ciertas emociones.  

Los descubrimientos a los que uno tendrá acceso en caso que decida adentrarse en un 
diálogo socrático con todo lo que implica no serán conocimientos en el sentido común 
de  la  lógica  de  profesor‐alumno.  Sócrates  no  es  un  ‘maestro’  que  busque  enseñar  al 
que  responde527  porque  considera  que  es  imposible  enseñarle  a  alguien  una 
proposición  verdadera  y  esperar  que  la  persona  obtenga  conocimiento.  El  que 
pregunta es un guía y no un juez. No puede dogmatizar ni decidir qué es evidente. No 
puede hacer nada que no sea aprobado previamente por el que responde. Es decir, su 
función  es  ayudar  al  que  responde  a  que  encuentre  respuestas  que  le  resulten 
satisfactorias a sí mismo.528 Mientras que la lógica clásica de la enseñanza parte de la 
idea  que  el  alumno  es  un  receptáculo  pasivo  que  recibe  el  conocimiento,  el  método 
socrático del dialogo partiría de la idea que el conocimiento requiere una actividad por 
parte del receptor porque es de él de quien ‘nace’.  

Es  en  ese  sentido  que  podemos  decir  que  Sócrates  no  es  un  profesor,  porque  es 
imposible  enseñar.529  Su  papel  es  el  de  guiar  al  otro  a  través  de  las  preguntas  y 
respuestas.  Esta  guía  también  debe  hacerse  con  una  intención  y  emociones 
determinadas,  porque  sólo  se  puede  dar  un  descubrimiento  filosófico  cuando  las 

523
 Platón, 1986. Banquete. Madrid: Gredos, 216b. 
524
 Seeskin, K.; Íbidem, p.141. 
525
 Seeskin, K.; Íbidem, p.3. 
526
 Seeskin, K.; Íbidem, p.3. 
527
 Platón, 2010. Apología de Sócrates. Madrid: Alianza Editorial, 33a 
528
 Seeskin, K.; Íbidem, p.101. 
529
 Seeskin, K.; Íbidem, p.13. 

170
personas  preguntan  y  responden  con  benevolencia  y  sin  envidia.530  De  ahí  la 
importancia  de  los  sentimientos,  del  deseo  de  aprender  y  conocer  y  de  alcanzar 
aquello  que  no  se  tiene531  por  parte  del  que  responde,  pero  también  de  los 
sentimientos  del  que  pregunta,  así  como  del  uno  respecto  al  otro:  el  que  pregunta 
debe ser benevolente y, entre las personas que intentan poner en práctica un diálogo 
socrático, debe haber algún tipo de inclinación positiva, deben ‘quererse bien’.  

Por otro lado, es importante entender que el método socrático no es  una propuesta 
teórica  sino  práctica.  Su  misión  es  alcanzar  definiciones  correctas  que  puedan  ser  el 
fundamento  para  un  amplio  abanico  de  juicios  y  conclusiones  sobre  nuestra  vida  en 
general532; a través del cuestionamiento lo que buscamos no es una definición correcta 
de un conjunto de creencias, sino intentar articular una definición que sea compatible 
con nuestras creencias y aceptar las consecuencias que se derivan de ello, a nivel de 
acción y de vida.533 Cualquier definición a la que lleguemos, más que una afirmación de 
un hecho será una recomendación sobre cómo vivir.534 Y esta es la segunda parte del 
método, después de la fase ‘destructiva’ del elenchus, viene la fase ‘constructiva’. La 
búsqueda  de  las  definiciones  es  una  forma  de  hacer  que  las  personas  examinen  sus 
vidas  para  lograr  que  vivan  una  vida  mejor.535  Por  lo  tanto,  el  resultado  de  la 
exploración será un resultado práctico, una interpelación a nuestra vida.  

Los diálogos socráticos y las ‘verdades’ a las que nos dan acceso son, en ese sentido, 
una forma de ‘terapia’ que puede ayudarnos a vivir mejor, eliminando los obstáculos 
que nos impiden estar satisfechos con nuestras respuestas, ayudándonos a encontrar 
una coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos. Y, en ese proceso, la crítica o 
el cuestionamiento por parte del otro es aquello que nos permite descubrir si nuestras 
opiniones reflejan nuestras verdaderas convicciones.536 El otro nos abre la oportunidad 
de  llevar  una  vida  coherente  con  las  creencias  o  verdades  a  las  que  hemos  accedido 
gracias a su guía. El diálogo con el  otro nos abre así la puerta al conocimiento y a la 
virtud.  

Ahora bien, esto que parecería ser el más preciado regalo que nadie nos podría brindar 
es, a su vez, para algunos, una especie de ‘regalo envenenado’. Tal y como vemos en 
varios  diálogos  platónicos,  ante  la  claridad  con  la  que  emerge  para  cada  uno  lo  que 
sería una ‘vida buena’, la reacción no es siempre solo de gratitud sino que, a menudo, 
incluye también un sentimiento de vergüenza por la incapacidad de ser coherentes con 

530
 Platón, 1998. Carta Séptima. Madrid: Alianza Editorial, 344b. 
531
 Un deseo que es afín a la definición de eros que presenta Platón en El Banquete en voz de Sócrates y 
Agatón. (Platón, 1986. El Banquete. Madrid: Gredos.)  
532
 Seeskin, K.; Íbidem, p.32. 
533
 Seeskin, K.; Íbidem, p.33. 
534
 Seeskin, K.; Íbidem, p.34. 
535
 Seeskin, K.; Íbidem, p.43. 
536
 Seeskin, K.; Íbidem, p.33. 

171
aquello que se ha encontrado. Es el caso de Alcibíades en El Banquete, que confiesa la 
vergüenza  que  la  presencia  de  Sócrates  le  genera  por  ser  el  recuerdo  o  el  reflejo  de 
aquello que debería hacer o ser y no es capaz. Leamos sus propias palabras: 

“Sólo ante él de entre todos los hombres he sentido lo que no se creería que hay en 
mí:  el  avergonzarme  ante  alguien.  Yo  me  avergüenzo  únicamente  ante  él,  pues  sé 
perfectamente que, si bien no puedo negarle lo que ordena, sin embargo, cuando me 
aparto  de  su  lado,  me  dejo  vencer  por  el  honor  que  me  dispensa  la  multitud.  Por 
consiguiente, me escapo de él y huyo, y cada vez que le veo me avergüenzo de lo que 
he reconocido. Y muchas veces vería con agrado que ya no viviera entre los hombres, 
pero si esto sucediera, bien sé que me dolería mucho más, de modo que no sé cómo 
tratar con este hombre.” 537 

En ese sentido, Alcibíades es el reflejo que el intelectualismo ético que se le asigna a 
Sócrates en boca de Platón no es perfecto o absoluto. Alcibíades admite que gracias a 
Sócrates  logra  acceder  a  la  verdad  y  saber  qué  es  lo  bueno.  Sin  embargo,  confiesa 
también  que,  una  vez  se  aleja  de  Sócrates,  no  siempre  es  capaz  de  comportarse  de 
forma coherente. Es decir, el conocimiento no le provoca un cambio inmediato de su 
conducta  y,  por  tanto,  el  intelectualismo  ético  no  llega  al  punto  de  implicar  una 
relación directa o inmediata entre el conocer y el actuar. Uno puede, como Alcibíades 
–quien,  gracias  al  alcohol,  cuenta  las  verdades  que,  como  él  mismo  dice,  están en  la 
mente de muchos‐, saber qué es lo correcto y no comportarse de forma acorde. Ahora 
bien,  el  conocimiento  no  deja  nunca  indiferente.  Hay  un  proceso  de  transformación 
que  es  el  que  se  refleja  en  la  vergüenza.  El  hecho  que  Alcibíades  –como  otros‐  se 
avergüence  ante  Sócrates  cuando  le  ve  es,  precisamente,  porque  ahora  sabe  lo  que 
está bien, y sabe también cuándo no se comporta de forma coherente. La vergüenza es 
así  indicativa  de  un  ‘intelectualismo  ético  parcial’.  El  conocimiento  afecta  a  nuestros 
sentimientos  y  ese  sería  el  primer  estadio  de  transformación.  De  la  voluntad  y  la 
valentía dependerá que uno sea luego capaz de no escuchar ‘el honor que dispensa la 
multitud’ y actuar de forma coherente con aquello que ya se sabe, y que no nos deja 
indiferentes. Sócrates nos abre la puerta, de nosotros depende que nos adentremos en 
ella.  

La justificación de la filosofía socrática está precisamente en ese efecto que provoca en 
las personas a las que se dirige538. Incluso cuando no alcanza a cambiar radicalmente 
las conductas y a provocar una mayor coherencia inmediata, deja siempre la huella de 
la vergüenza, que es la semilla que no permite dar vuelta atrás, y el primer paso hacia 
la coherencia. Su objetivo es mejorar el alma de aquellos que se atreven a entrar en el 
diálogo, hacerles mejores personas. Se trata de una especie de medicina que cura la 

537
 Discurso de Alcibíades en: Platón, 1986. El Banquete. Madrid: Gredos. Seguramente esa misma 
vergüenza generalizada puedo ser el origen del odio y la animadversión que Sócrates generó y que le 
llevó a la muerte.  
538
 Seeskin, K.; Íbidem, p.46. 

172
ignorancia, que nos libera de creer que sabemos cuando no sabemos539 ‐una creencia 
que es, a su vez, responsable de nuestra arrogancia, vanidad y cobardía540‐, y que nos 
anima a buscar mejores alternativas, aquellas que son más  coherentes y verdaderas, 
aquellas de las que ya no nos avergonzamos.  

El diálogo socrático nos permite llegar a la verdad y nos alivia del falso consuelo de la 
ignorancia. Sócrates, mediante las preguntas, nos ayuda a saber que no sabemos541, a 
admitir  nuestro  desconocimiento  como  punto  de  partida  de  todo  conocimiento.  Eso 
nos  hará  ser  mejores  personas,  siempre  y  cuando  estemos  dispuestos  a  aceptar  las 
refutaciones  de  nuestras  afirmaciones.542  Esto  es,  Sócrates  nos  da  la  oportunidad, 
depende de nosotros que asumamos el reto de abrirnos al otro y dejar que nos guíe 
para  descubrir  la  esencia  de  la  virtud.  Porque  conocimiento  y  virtud,  bajo  la  óptica 
socrática, son una misma cosa. Es decir, una persona nunca actúa en contra de lo que 
entiende  que  es  su  propio  bien.  Nunca  hace  cosas  pensando  que  las  consecuencias 
serán  dañinas  para  sí.  Por  nuestra  ignorancia  hacemos  cosas  de  las  que  nos 
arrepentimos.543 Por tanto, al conseguir que el otro admita su ignorancia, Sócrates no 
solo le ayuda a decir lo que quiere decir sino a vivir como quiere vivir.544 Para Sócrates 
es  imposible  desear  lo  malo  sabiendo  que  es  malo,  porque  siempre  deseamos  lo 
bueno.  El  único  motivo  por  el  que  alguien  puede  decidir  hacer  algo  que  está  mal  es 
porque,  de  forma  equivocada,  cree  que  se  beneficiará  personalmente.545  La  persona 
que, como Alcibíades, sabe qué es lo que está bien pero no actúa de forma coherente 
y  por  ello  se  avergüenza,  ignora  que  vivir  de  forma  coherente  le  hará  más  feliz,  que 
desoír  el  ‘honor  de  la  multitud’  y  hacer  aquello  que  es  correcto  le  aportará  mayor 
felicidad.546  

Dicho  de  otro  modo,  todos  queremos  ser  felices,  el  problema  es  que  no  siempre 
sabemos  cómo  y,  a  veces,  escogemos  el  camino  equivocado  de  forma  involuntaria. 
Nuestros  deseos  pueden  llevar  infelicidad  pero  los  seguimos  porque  ignoramos  esa 
posibilidad. Dado que la ignorancia es involuntaria, pues todos queremos hacer cosas 
que nos hagan bien y nos acerquen a la felicidad, entenderíamos que una persona que 
toma conciencia de su ignorancia haría todo lo que está en sus manos para encontrar 
la verdad547, porque su felicidad y su bienestar están en juego.  

539
 Seeskin, K.; Íbidem, p.84. 
540
 Seeskin, K.; Íbidem, p.84. 
541
 Platón, 2010. Menón. Madrid: Alianza Editorial, 84b. 
542
 Seeskin, K.; Íbidem, p.112. 
543
 Platón, 1998. Protágoras. Madrid: Alianza Editorial, 352b‐c, 358d. 
544
 Seeskin, K.; Íbidem, p.139. 
545
 Seeskin, K.; Íbidem, p.144. 
546
 Una idea que enlaza directamente con el concepto de felicidad como eudaimonia que 
posteriormente desarrolló Aristóteles. Aristóteles, 2014. Ética a Nicómaco. Madrid: Alianza Editorial.  
547
 Seeskin, K.; Íbidem, p.139. 

173
La forma de aliviar nuestra ignorancia y mejorar nuestro comportamiento es examinar 
nuestras creencias sobre la virtud y hacer notar las contradicciones gracias a la ayuda 
de  un  ‘mayeuta’.  Si  examinamos  la  virtud  nos  estamos  transformando.548  En  ese 
sentido, podemos decir que el diálogo, a diferencia de la disertación, nos interpela de 
forma total y pone en juego a los participantes en su dimensión moral.549 En el diálogo 
las  personas  están  involucradas  de  forma  activa  y  su  aprendizaje  no  es  solo  teórico, 
sino que tiene que ver con la acción. Dicho brevemente, dialogando abrimos la puerta 
a educar a mejores personas.  
 

5.6 El diálogo socrático: una reinterpretación

El  diálogo  socrático  es  una  potente  herramienta  de  educación.  Sin  embargo,  a  pesar 
del valor que aporta a aquellos que tienen la valentía y la voluntad de practicarlo, lo 
cierto  es  que  este  método  fue  despreciado  y  rechazado  durante  siglos  frente  al  más 
popular  ‘hermano  mayor’,  el  método  dogmático.550  No  fue  hasta  los  años  veinte  del 
siglo pasado que, de la mano del filósofo alemán Leonard Nelson, el método recobró 
de nuevo cierta relevancia –aunque absolutamente inferior a la del ‘hermano mayor’. 
Nelson  vio  en  el  diálogo  socrático  una  potente  herramienta  para  la  renovación  de  la 
educación  y  la  política,  que  podía  contribuir  a  formar  a  ciudadanos  más  críticos  y 
reflexivos.551 El método socrático se podía utilizar no tanto para enseñar filosofía sino 
para enseñar a filosofar.552  Mediante ejercicios en grupo de investigación crítica de sus 
propias creencias y opiniones, y analizando los juicios implícitos en cada afirmación, se 
podía  ‘convertir’  a  los  estudiantes  en  filósofos.  La  clave  estaba,  según  Nelson,  en 
utilizar  el  método  de  inferencia  regresiva.  Este  método  asegura  el  camino  de  lo 
particular  de  los  juicios  de  la  experiencia  hasta  las  condiciones  de  posibilidad  que 
constituyen  proposiciones  más  generales  y  menos  seguras,  que  son  la  base  de  los 
juicios  particulares  emitidos,  porque  cada  juicio  empírico  comprende  una  cognición 
escondida  en  la  misma  forma  del  juicio.  Influenciado  por  Kant  y  especialmente  por 
Fries, Nelson vacía la teoría del conocimiento que está detrás del método socrático de 
toda  teoría  metafísica  de  la  reminiscencia,  haciéndolo  menos  sujeto  a  crítica  en  un 
presente postmetafísico. En palabras de Nelson: 

“Analizando los juicios retrocedemos a las presuposiciones. Operamos regresivamente 
de las consecuencias a la razón. En esta regresión eliminamos los hechos accidentales 
a los cuales se refieren los juicios particulares y mediante esta separación ponemos de 
relieve la asunción originalmente oscura que yace al fondo del juicio sobre la instancia 
concreta.  El  método  regresivo  de  abstracción  que  sirve  para  revelar  principios 

548
 Seeskin, K.; Íbidem, p.144. 
549
 Seeskin, K.; Íbidem, p.149. 
550
 Nelson, L., 2008. El método Socrático. Cádiz: Hurqualya, p.6. 
551
 Boladeras, M., 1974. Leonard Nelson, filósofo de nuestro siglo. Convivium, n.42, p. 51‐69. 
552
 Nelson, L.; Íbidem, p.5. 

174
 filosóficos,  no  produce  nuevo  conocimiento  ni  de  hechos  ni  de  leyes.  Utiliza 
meramente la reflexión para transformar en conceptos claros lo que reposa en nuestra 
razón como posesión original que oscuramente se hace oír en todo juicio individual.”553  

Esta  ‘posesión  original’  es  aquello  que  Sócrates  ayudaba  a  dar  a  luz  mediante  la 
mayéutica  y  que  Nelson  entiende  como  fundamental  para  educar  a  las  personas. 
Ahora  bien,  esta  educación,  tal  y  como  veíamos  antes,  no  ocurre  bajo  el  esquema 
pedagógico  de  emisión‐recepción  en  una  relación  clásica  de  maestro‐alumno.  Para 
Nelson,  igual  que  para  Sócrates,  solo  podemos  entender  las  verdades  cuando 
“comenzando con su aplicación a nuestro juicio, asumimos personalmente la regresión 
de  las  premisas  de  estos  juicios  empíricos  y  reconocemos  en  ellas  nuestras  propias 
presuposiciones.”554  El  profesor  es  por  tanto  alguien  que  enseña  a  sus  estudiantes 
cómo emprender, cada uno por sí mismo, el laborioso regreso que solamente permite 
penetrar  en  los  principios  básicos.555  Es  decir,  solo  se  puede  enseñar  al  otro  a  que 
piense por sí mismo, no podemos ‘pensar por el otro’. Y esta enseñanza solo se puede 
llevar a cabo a través de un diálogo que debe sonar como real, o sino no cumplirá con 
su tarea de ser modelo y guía.556  

El mero hecho de que Sócrates, a través de su cuestionamiento, consiga conducir a sus 
alumnos  a  confesar  su  ignorancia  y  a  abandonar  su  dogmatismo,  revela  el  poder  del 
diálogo como instrumento de instrucción. El diálogo socrático forzaría así a las mentes 
a la libertad y no dejaría al alumno hasta el abandono de sus prejuicios y la realización 
de  su  no‐saber.557  Se  trata,  por  tanto,  de  una  teoría  del  conocimiento  y  de  la 
enseñanza radicalmente opuesta al dogmatismo. Bajo el enfoque socrático defendido 
por Nelson, la fuente cognitiva de la verdad filosófica está en la mente y es gracias a 
los  estímulos  externos  de  las  preguntas  que  las  personas  consiguen  acceder  a  la 
comprensión  de  esta  verdad.  Este  enfoque  nada  tiene  que  ver  con  la  enseñanza  en 
tanto que moldeamiento de la mente por la aceptación de juicios de fuera.558  

Puesto  que  a  Nelson  le  interesaba  el  valor  del  método  socrático  precisamente  como 
forma  de  educar  a  la  ciudadanía,  se  preocupó  de  desarrollar  instrucciones  para  los 
maestros sobre cómo implementarlo en el aula. En primer lugar, y en todo momento, 
el  maestro  deberá  asegurar  que  los  estudiantes  hablan  siempre  desde  la 
interpretación de sus experiencias propias, que narran sus vivencias en lugar de hacer 
hipótesis o  abstracciones sobre cuestiones que no han vivido. Las preguntas siempre 
harán  referencia  a  una  experiencia  real  y  en  primera  persona.  En  segundo  lugar, 
Nelson  sostiene  que  el  maestro  debe  dejar  que  los  alumnos  formulen  sus  propias 

553
 Nelson, L.; Íbidem, p.15. 
554
 Nelson, L.; Íbidem, p.16. 
555
 Nelson, L.; Íbidem, p.17. 
556
 Nelson, L.; Íbidem, p.19. 
557
 Nelson, L.; Íbidem, p.21. 
558
 Nelson, L.; Íbidem, p.26. 

175
preguntas.  Su  tarea  consistirá  en  seleccionar  aquellas  que  sean  suficientemente 
coherentes o claras para ser sometidas a discusión. En ese sentido, tendrá una tarea 
previa  de  clarificación  de  las  preguntas  que  son  confusas,  de  preguntar  sobre  las 
preguntas  –aunque  Nelson  sostiene  que  el  grupo  ya  tiende  por  sí  mismo  a  coger  las 
preguntas claras o simples o a aclarar las vagas y confusas.559 En lo que concierne a las 
respuestas,  el  procedimiento  será  análogo.  Las  respuestas  ininteligibles  serán 
ignoradas  y probadas  con  preguntas  como:  ¿qué  tiene  que ver  esta  respuesta  con  la 
pregunta?,  ¿qué  palabra  deseas  subrayar?,  ¿quién  ha  seguido  todo  esto?,  ¿todavía 
sabes lo que dijiste hace unos momentos? o ¿de qué pregunta estamos hablando?560 
Poco a poco, según Nelson, algunos se irán callando y otros irán preguntando a tientas 
hasta que se llegue a la perplejidad del círculo socrático. El momento en el que todos 
pierden  su  agudeza  y  sus  certezas  iniciales  es  el  momento  de  admisión  de  la 
ignorancia.  

Este  será  un  momento  crítico  del  proceso  de  aprendizaje.  Si  antes  hablábamos  de  la 
valentía que el método requiere por parte de los que responden, aquí es importante 
subrayar la valentía que requiere del profesor para dejar a sus alumnos sumidos en la 
perplejidad y el desaliento. Permitir que los alumnos se suman en ese estado es en dos 
sentidos  importante  para  poder  seguir  la  investigación:  como  entrenamiento  de  la 
resistencia necesaria, y también como ejercicio de humildad y cura de la arrogancia. Y 
también, como Sócrates en el Menón, el profesor tendrá que admitir su ignorancia y 
confesar que es precisamente ‘porque él tiene más dudas que nadie que es capaz de 
causar dudas en los demás’.561   

Nelson  añade  la  advertencia  que  el  camino  del  método  socrático  está  lleno  de 
desesperaciones  y  perturbaciones  que  el  maestro  intentará  guiar  y  calmar,  siendo  la 
mayor de todas las barreras la falta de voluntad.562 Sin una voluntad firme por parte de 
los  estudiantes  o  participantes,  difícilmente  se  resolverán  los  momentos  críticos  del 
diálogo.  Y,  es  más,  sin  voluntad  no  se  podrá  formar  a  filósofos  porque  “uno  se  hace 
filósofo  por  el  ejercicio  de  la  voluntad”.563  Por  ello  aconseja  que,  antes  de  iniciar 
cualquier proceso de diálogo socrático, se comunique a sus participantes que deberán 
compartir  sus  pensamientos  y  no  fragmentos  adquiridos  de  conocimiento,  ni  el 
conocimiento de pensamientos de otra gente.564 Una vez terminado el proceso, ellos 

559
 Nelson, L.; Íbidem, p.29. 
560
 Nelson, L.; Íbidem, p.30. 
561
 Platón, 2010. Menón. Madrid: Alianza Editorial. 
562
 En este punto Nelson se aparta del intelectualismo ético de Sócrates según lo entiende Platón. 
Sócrates propondría que son el deseo de conocer y la curiosidad aquello que nos impulsa hacia el 
conocimiento y que, una vez hemos tenido acceso al conocimiento –a las ideas‐, nuestra conducta se ve 
afectada por la verdad –ya sea generando un cambio de comportamiento o provocando vergüenza. 
Nelson, en cambio, asigna un rol primordial a la voluntad, seguir conociendo y actuar de forma 
coherente depende, según el filósofo alemán, de nuestra voluntad.  
563
 Nelson, L.; Íbidem, p.36. 
564
 Nelson, L.; Íbidem, p.37. 

176
mismos deberán ser capaces de juzgar si han cumplido con esta condición, si han sido 
‘buenos alumnos’ y han afilado su sentido crítico hacia las definiciones arbitrarias y las 
pseudo‐demostraciones. La suerte es que, gracias a la naturaleza del propio método, 
podremos saber inmediatamente si un alumno ha aprendido o no porque, tal y como 
observa Nelson,  

“si hay alguna seguridad de que un tema puede ser entendido, la instrucción socrática 
ofrece tal seguridad. Y con eso hemos encontrado más de lo que buscábamos, porque 
esa  conclusión  se  aplica  no  solo  a  la  filosofía  sino  a  cualquier  materia  que  implique 
comprensión.”565  

Es decir, el método socrático será el más adecuado y capaz de enseñar o de conseguir 
que ‘alguien’ comprenda ‘algo’.  

Antes de abordar los beneficios del método, queremos puntualizar algunas diferencias 
entre la propuesta de Sócrates y el modelo de diálogo socrático de Nelson. En primer 
lugar,  en  el  modelo  de  Nelson  el  que  pregunta  es  un  facilitador  que  guía  a  los  que 
responden a tomar decisiones por sí mismos, basadas en experiencias reales propias y 
no  en  escenarios  hipotéticos.566  Por  otro  lado,  es  una  actividad  grupal  en  la  que  la 
demanda o el tema es fijado por parte de los estudiantes o participantes y tiene como 
objetivo  encontrar  la  respuesta  a  una  pregunta.567  El  contenido  es  por  tanto  fijado 
completamente  por  los  participantes  con  la  idea  de  que  ellos  vayan  ‘aprendiendo  a 
aprender’ de forma colectiva, puesto que el método siempre se aplica en grupo.568  

Ahora  bien,  y  en  este  aspecto  Nelson  sí  sigue  Sócrates,  es  muy  importante  que  la 
persona que guía el diálogo sea capaz de conducirlo de tal forma que no derive en un 
diálogo psicológico u orientado a resolver problemas. El diálogo debe mantenerse en 
el plano filosófico, es decir, en la pregunta por las razones que tienen los participantes 
para fundamentar sus perspectivas.569 La actividad principal del facilitador consiste en 
formular preguntas y permanecer en silencio. Su actitud irónica y de ‘distanciamiento 
apasionado’ le permite estar muy alerta y atento a lo que se dice y conseguir que la 
responsabilidad  de  lo  que  se  está  diciendo  y  haciendo  recaiga  completamente  sobre 
los participantes.570 

565
 Nelson, L.; Íbidem, p.40. 
566
 Bennett, C.A., Anderson, J. & Sice, P., 2015. Reflections on Socratic Dialogue I: the Theoretical 
Background in a Modern Context. Philosophy of Management, 14: 159. 
567
 Bolten, H., 2001. Managers Develop Moral Accountability: The Impact of Socratic Dialogue. 
Philosophy of Management, 1: 21. 
568
 Kessels, J., 2001. Socrates Comes to Market. Philosophy of Management, 1: 49. 
569
 Bolten, H.; op.cit. 
570
 Van Rossem, K., 2011. ¿Qué es un Diálogo Socrático?, P@kenredes, Revista Digital del Centro de 
Profesores de Alcalá de Guadáıra, Vol.I, no 9. 

177
5.7 Los beneficios del diálogo socrático

Porque se ha entendido que genera muchos beneficios en aquellos que lo practican, el 
diálogo  socrático  se  utiliza  en  la  actualidad  para  investigar  cuestiones  filosóficas  y 
éticas en contextos de grupo571. Veamos en qué consisten estos beneficios. 

En primer lugar, para los equipos de trabajo el diálogo socrático es una herramienta de 
comunicación  que  crea  un  espacio  seguro  que  contribuye  a  clarificar  las  ideas  y  a 
entender  las  asunciones  que  hay  debajo  de  cada  perspectiva.  Mediante  el  diálogo 
socrático,  los  participantes  aprenden  a  verbalizar  sus  prejuicios  y  los  de  los  demás, 
haciendo explícito el conocimiento implícito. 

Por  otro  lado,  permite  que  las  interpretaciones  individuales  de  un  concepto  o  una 
experiencia vivida contribuyan a ampliar la comprensión de un tema por parte de todo 
un  equipo.  Cuanto  más  practicamos  este  tipo  de  diálogo,  más  se  ensancha  nuestro 
mundo,  aportando  descubrimientos  personales  y  de  equipo.572  Es  decir,  emergen 
nuevas formas de percibir y evaluar una situación, de tal forma que se pueden revelar 
pensamientos ocultos, reglas y valores, que pueden ser críticos a la hora de desarrollar 
estrategias  por  parte  de  un  equipo.573  En  tanto  que  proceso  epistemológico  y  de 
descubrimiento,  en  el  diálogo  socrático  las  personas  aprenden  a  formular  las 
preguntas  adecuadas  para  conseguir  la  información  que  necesitan,  y  aprenden  a 
escuchar  y  entender  perspectivas  diametralmente  distintas  a  las  suyas.  Gracias  a  la 
capacidad  de  ver  la  situación  desde  otros  puntos  de  vista  se  amplían  sus 
conocimientos.  

Al  aflorar  la  diversidad  de  ideas,  descubren  aquellas  que  son  compartidas  y  pueden 
construir  una  visión  común.  Practicar  el  diálogo  puede  promover  el  desarrollo  de  un 
lenguaje común y los equipos pueden resolver problemas y llegar a consensos con una 
mayor comprensión de aquello que está en juego –los valores, principios y asunciones 
que  están  debajo  de  las  diferencias.574  La  actitud  abierta  y  de  investigación  que 
requiere  ayuda  a  explorar  objetivos  comunes  y  a  mejorar  el  entendimiento  entre  las 
personas575, a que se reconozcan como iguales. De esta forma, el diálogo se muestra 
como una herramienta de aprendizaje organizacional.576  

Cuando el diálogo socrático se practica en un contexto de toma de decisiones, facilita 
que  el  proceso  sea  más  democrático  ‐puesto  que  incluye  a  todas  las  voces‐,  más 

571
 Bolten, H.; op.cit. 
572
 Bennett, C.A., Anderson, J. & Sice, P. op.cit. 
573
 Laurie, N. 2001. Philosophy Goes to Work, Thinking Through Dialogue. Oxford: Practical Philosophy 
Press. 
574
 Laurie, N., op.cit. 
575
 Bennett, C.A., Anderson, J. & Sice, P., op.cit. 
576
 Kessels, J.; op.cit. 

178
informado –puesto que permite incorporar el conocimiento de todos los involucrados‐, 
y más simétrico –dado que suspende las lógicas de poder y sitúa a todas las personas 
en plano de igualdad para el diálogo.  

A  nivel  personal,  el  diálogo  promueve  la  valentía  de  los  participantes,  que  son 
empujados a decir abiertamente lo que piensan; y también la humildad, dado que los 
demás pueden tener opiniones contrarias y, en ciertos casos, más elaboradas. En tanto 
que ejercicio de verbalización, ayuda a desarrollar la capacidad de reflexionar sobre las 
experiencias,  aprender  de  ellas  y  crear  nuevas  perspectivas.  El  diálogo  contribuye 
también  a  que  las  personas  mejoren  su  comunicación  verbal  y  no  verbal  en  tiempo 
real.  A  su  vez,  gracias  al  espacio  para  que  cada  uno  exprese  su  propia  voz,  los 
participantes aprenden a escuchar y respetar a los demás a la vez que ganan confianza 
en  sí  mismos  y  en  el  valor  de  su  experiencia577.  Además,  se  alimenta  la  inclusión  de 
aquellos  que  piensan  diferente,  reforzando  la  capacidad  de  comprender  de  forma 
empática.  Dicho  de  otro  modo:  el  diálogo  socrático  promueve  que  las  personas  se 
comporten de forma ética.578  

A  diferencia  del  debate  o  la  discusión,  esta  forma  de  comunicar  contribuye  a  la 
creación  de  una  cultura  organizacional  donde,  por  norma,  las  personas  asumen  su 
responsabilidad moral en referencia a sus acciones. No solo adquieren la capacidad de 
dar  razones  de  sus  acciones  sino  también  la  voluntad  de  hacerlo  ‐algo  clave  para  la 
acción moral. De esta forma, los directivos desarrollan capacidades éticas y sentido de 
la  responsabilidad  profesional579,  promueven  la  transparencia  y  el  compromiso,  así 
como el valor de la palabra. Aprenden a tomar decisiones basadas en valores éticos, 
conciencia y reflexión, mediante un procedimiento que toma en cuenta a los demás y 
les hace sentirse partícipes y valorados.  

Este  procedimiento  es  por  tanto  muy  adecuado  para  los  momentos  en  que  los 
directivos  deben  desarrollar  estrategias  o  códigos  éticos  que  se  puedan  llevar  a  la 
práctica  y  que  surjan  del  consenso.580  El  crecimiento  y  el  cambio  rápidos  generan  a 
menudo  dilemas  éticos  que  las  organizaciones  tienen  dificultades  para  asumir.  El 
diálogo socrático ofrece una forma para lidiar con dilemas éticos gracias a la creación 
de un espacio seguro en el que se pueden compartir nuevas teorías y procedimientos 
antes  de  su  implementación.581  En  lugar  de  afrontar  estas  situaciones  de  cambio 
mediante  un  equipo  de  consultores  externos  que  no  disponen  del  conocimiento 
concreto de la organización, el diálogo socrático refuerza la autonomía de las personas 
y  permite  poner  en  valor  el  conocimiento  de  los  trabajadores  y  directivos  internos  ‐

577
 Kessels, J.; op.cit. 
578
 Kessels, J.; op.cit. 
579
 Bolten, H.; op.cit. 
580
 Bennett, C.A., Anderson, J. & Sice, P., op.cit. 
581
 Laurie, N.; op.cit.. 

179
quienes, al fin y al cabo, son los únicos que lo tienen y pueden reflexionar sobre él582‐ y 
compartirlo  a  nivel  organizacional.  Este  ejercicio  refuerza  a  su  vez  la  conciencia  de 
pertenencia  a  la  organización  por  parte  de  los  trabajadores,  quienes  se  sienten 
reconocidos  en  su  singularidad  –el  tercer  nivel  de  reconocimiento  propuesto  por 
Honneth.  

Ahora  bien,  hay  que  tener  en  cuenta  que,  a  menudo,  las  organizaciones  son 
autocráticas y tienden a obviar la opinión de los que no tienen poder. Para alcanzar un 
entorno en el que el proceso democrático del diálogo socrático pueda ser puesto en 
práctica  tenemos  que  animar  a  los  directivos  a  que  renuncien  a  parte  de  su  control. 
Deben  entender  que,  por  mucho  que  sepan,  hay  también  otros  empleados  y 
subordinados  que  tienen  asimismo  conocimiento  válido  que  ofrecer583  y  que,  en 
momentos  de  implementación  de  una  nueva  política,  les  puede  dar  acceso  a  un 
conocimiento enormemente valioso que, de otro modo, sería inaccesible.  

Esta  renuncia  al  poder  y  al  control  es  el  que  permite  también  crear  dinámicas  de 
trabajo  cooperativo  y,  en  caso  de  practicarlo  de  forma  continuada,  contagiarlo  a  la 
cultura  organizacional.  Cuando  una  empresa  adquiere  el  hábito  de  dialogar  está 
contribuyendo a que las personas mejoren sus habilidades cooperativas. La cultura de 
cooperación que se deriva de esta práctica del diálogo hace a las empresas mucho más 
aptas para resolver los problemas que enfrentan hoy que una cultura de competición 
interna, dominación y control.584  

En resumen, los beneficios que el diálogo socrático aporta a la empresa tienen que ver 
con las seis áreas que indicamos a continuación: 

Beneficios del diálogo socrático  

1) Mejora del entorno y la comunicación 

Creación de un entorno seguro. 
Facilitación de una comunicación abierta en la que no se juzga a las personas y se 
las trata con respeto. 

2) Mejora epistemológica 

Clarificación de las asunciones ocultas debajo de las afirmaciones.  
Ampliación del conocimiento gracias a la capacidad de entender una situación 
desde la perspectiva del otro y la propia. 
Mejor capacidad de análisis, reflexión e investigación. 
Mayor capacidad de autoaprendizaje. 
Actitud de duda constructiva. 

582
 Laurie, N.; op.cit.. 
583
 Bennett, C.A., Anderson, J. & Sice, P.; op.cit.. 
584
 Abenoza, S.; Carreras, I.; Sureda, M., 2015; Colaboraciones ONG y empresa que transforman la 
sociedad. Barcelona: ESADE – Pwc.  

180
 3) Crecimiento personal 

Empoderamiento de las personas gracias al hecho de sentirse escuchadas.  
Mejora de las habilidades comunicativas y de expresión. 
Auto‐conocimiento. 
Mayor comprensión de las motivaciones propias y ajenas. 
Refuerzo de la humildad. 
Refuerzo de la valentía. 

4) Mejora ética 

Mejora de la conciencia de responsabilidad de las acciones propias. 
Mejor comprensión sobre el impacto de las acciones. 

5) Mejora relacional 

Mejor consideración y trato del otro. 
Mayor capacidad de comprensión empática del otro. 
Fortalecimiento de la capacidad de cooperar y trabajar con otros por un fin 
común.  

6) Mejora organizacional 

Desarrollo de significados comunes.  
Fortalecimiento de los equipos. 
Fortalecimiento de las relaciones en la organización. 
Fortalecimiento de la cooperación entre personas.  
Mejora del proceso de toma de decisiones: más democrático, más informado y 
simétrico. 
Fuente:  elaboración  propia  a  partir  de  Bennett,  C.A.,  Anderson,  J.  &  Sice,  P.;  Reflections  on 
Socratic  Dialogue  I:  the  Theoretical  Background  in  a  Modern  Context,  Philosophy  of 
Management, 2015, 14: 159. 

En  última  instancia,  la  demostración  de  la  potencia  del  método  es  que  las  personas 
que  aprenden  a  practicar  las  habilidades  dialógicas  mediante  el  diálogo  socrático 
toman  conciencia  de  sus  ventajas  frente  al  mero  debate  o  la  discusión  y,  por  ello,  a 
partir  de  ese  momento  empiezan  a  aplicar  estos  aprendizajes  en  su  entorno  de 
trabajo.585  O,  para  resumir  el  impacto  del  método  en  palabras  de  un  experto  en  el 
campo: “mi experiencia es que los participantes entrenados en el diálogo socrático no 
son  sólo  mejores  filósofos,  sino  también  mejores  profesores,  empleados  y 
ciudadanos.”586  

Con todo, este ejercicio no está libre de dificultades. Trasladar el diálogo socrático de 
las  calles  de  Atenas  al  interior  de  una  empresa  implica  una  serie  de  retos  y 

585
 Bolten, H.; op.cit. 
586
 Van Rossem, K.; op.cit. 

181
consideraciones. En primer lugar, requiere de la creación de un ágora o espacio en el 
que se pueda dialogar. Si las calles y la forma de vida de los hombres libres en Atenas 
podían  facilitar  la  apertura  de  estos  espacios,  en  la  empresa  hay  que  luchar  contra 
inercias  y  hábitos  más  orientados  a  la  acción  y  a  la  respuesta  rápida  que  a  la 
exploración en profundidad de cada tema.  

En  segundo  lugar,  la  cuestión  del  tiempo.  El  diálogo  socrático  en  Atenas  podía  durar 
horas y horas porque la vida productiva era ocupación de los esclavos, mientras que 
los hombres libres podían pasar largas veladas entorno a una mesa. En la empresa, en 
cambio, no disponemos de ese tiempo. Algunas de las discusiones que se sometan a 
diálogo  pueden  hacer  referencia  a  cuestiones  que  generen  sufrimiento  en  algún 
stakeholder  que  tenga  urgencia  para  que  decidamos.  O,  incluso  si  se  trata  de 
cuestiones  que  no  generan  sufrimiento  en  ningún  stakeholder,  las  agendas  de  los 
directivos y la lógica de la eficiencia no permiten que los diálogos se eternicen. En ese 
sentido, la gestión del tiempo deberá ser más rigurosa y los diálogos deberán empezar 
con  un  mensaje  claro  que  especifique  el  tiempo  del  que  se  dispone.  Concluido  ese 
tiempo, en caso que el objetivo del diálogo sea tomar una decisión, llegará ‘la hora de 
la verdad’; y habrá que decidir si esa ‘verdad’ es fruto de un consenso, de un proceso 
democrático, o bien de la decisión de la persona con poder de decidir, quien tendrá, 
no  obstante,  gracias  al  diálogo,  un  mayor  conocimiento  de  la  situación  y  de  las 
distintas perspectivas.  

La  empresa  no  es  la  calle  de  Atenas,  es  una  organización  que  tiene  que  seguir 
funcionando, produciendo bienes u ofreciendo servicios de la ‘mejor’ manera posible. 
Por ello, el tipo de equilibrio que requiere el ejercicio del diálogo es más difícil. En ese 
contexto,  ¿cuál  sería  la  mejor  forma  de  tomar  una  decisión?  En  términos  de  Apel: 
“Para un ética política de la responsabilidad resulta de ello la máxima: tanto recurso a 
procedimientos estratégicos (…) como sea necesario; tantos esfuerzos en el sentido de 
un punto de apoyo previo en mecanismos de consenso como sea posible.”587 Es decir, 
ante la necesidad de tomar una decisión en un contexto empresarial, siguiendo a Apel, 
haríamos tanto uso de la racionalidad comunicativa como sea posible y tanta apelación 
a la razón estratégico‐instrumental como sea necesario.  

Por último, para promover el diálogo socrático en la empresa es necesario encontrar 
alguien  que  lo  promueva,  como  hizo  Sócrates,  y  que  no  sea  un  sofista  –y 
necesitaremos  tiempo  para  estar  seguros  de  que  la  persona  en  cuestión  no  lo  es  a 
pesar de ser un asalariado. Además, no podemos olvidar que a Sócrates le condenaron 
a  muerte  por  ser  una  persona  incómoda  y  molesta;  en  caso  que  llevemos  a  cabo  el 
diálogo socrático en una organización, deberemos encontrar la forma de practicarlo sin 
generar  resistencias  ni  malestar  en  el  entorno,  de  forma  amable  y  agradable  para  el 

587
 Apel, K.O., 1992. Una ética de la responsabilidad en la era de la ciencia. Buenos Aires: Editorial 
Almagesto. 

182
resto,  intentando  minimizar  el  sentido  de  la  vergüenza  o  consiguiendo  que  ‘la 
vergüenza  no  sea  vergonzosa’.  En  resumen,  necesitamos  espacio,  gestionar  bien  el 
tiempo,  y  un  referente  o  impulsor  con  suficiente  mano  izquierda  como  para  generar 
simpatía  en  la  organización.  Sin  estos  elementos,  difícilmente  se  puede  lograr 
implementar el diálogo socrático de forma exitosa.  

  
5.8 El diálogo en la educación.

Nos gustaría cerrar esta sección explorando por qué creemos que, teniendo en cuenta 
el marco de la teoría de la enseñanza del management actual, tiene sentido trasladar 
este  método  al  aula  de  los  estudiantes  de  negocios.  Recordemos  que  nuestra 
preocupación original es conseguir que la ética de la empresa se lleve de la teoría a la 
realidad,  es  decir,  lograr  que  aquello  que  propone  la  teoría  sea  una  práctica  real  y 
cotidiana.  Una  de  nuestras  conclusiones  es  que  el  diálogo  puede  acercar  los  dos 
planos. Sin embargo este, a día de hoy, brilla por su ausencia.  

Desde  esta  constatación,  hemos  subrayado  la  importancia  de  que  la  universidad 
juegue un papel activo en la formación de futuros directivos que ‘sí’ puedan y quieran 
dialogar. Después de presentar una teoría ética comunicativa que fundamenta por qué 
el  diálogo  abierto  es  hoy  la  única  forma  de  sustentar  nuestras  normas  y  verdades, 
hemos  abordado  una  aproximación  a  la  definición  del  diálogo  en  general,  y  a  una 
forma específica de dialogar, el diálogo socrático. Ahora la pregunta a la que queremos 
responder es: ¿cómo se inserta esta propuesta en la pedagogía de la administración de 
empresas?  

En primer lugar, cabe observar que los profesores de management se enfrentan hoy a 
una paradoja. Por un lado, enseñan a los estudiantes a estar calificados para repetir, 
recitar y aplicar rutinas predefinidas en clase. Por el otro, este tipo de preparación no 
les  sirve  para  resolver  los  retos  y  tareas  que  las  empresas  les  encomiendan  cuando 
empiezan  a  trabajar.  Prueba  de  ello  es  que  los  estudiantes  que  han  sido  entrenados 
para  esperar  encontrar  la  respuesta  adecuada  y  que  confían  en  el  profesor  para 
confirmar  su  acierto,  no  son  directivos  bien  valorados  por  las  empresas  cuando 
abandonan el aula588, porque no están capacitados para trabajar de forma autónoma, 
proponer nuevas soluciones y tener pensamiento crítico. Incluso en los cursos de ética 
se habla de que se dotará a los alumnos de las herramientas necesarias para analizar 
cuestiones éticas589, en lugar de discutir sobre cómo aplicar las teorías éticas en casos 
concretos y sus limitaciones prácticas. En las escuelas de management no se educa la 
prudencia o la ética desde un enfoque aristotélico, en el sentido de aprender a saber 

588
 Behrman, J. M., & Levin, R. I., 1984. Are business schools doing their job?. Harvard Business Review, 
62(1), p.140‐147. 
589
 Paine, L.S., 1991. Ethics as Character Development: Reflections on the Objective of Ethics Education. 
En Freeman, R.E.: Business Ethics. The state of the Art. Oxford: Oxford University Press, p.69. 

183
‘qué es lo apropiado en cada situación’. Y este hecho es especialmente absurdo en un 
entorno  en  el  que  cada  vez  los  estándares  éticos  se  vuelven  menos  estables  más 
complejos y en el que, por tanto, la educación en management debería ayudar a los 
estudiantes a ser más flexibles, tener conciencia analítica y auto‐crítica.  

El  principal  objetivo  de  la  universidad  debería  ser  ayudar  a  aprender  a  aprender,590 
provocar  a  los  estudiantes  mediante  preguntas  reflexivas  para  las  que  raramente 
existen respuestas claras y ordenadas. El valor de un profesor se manifestaría así en su 
promoción del pensamiento crítico.591 En ese sentido, la educación sería un espacio en 
el  que  se  ayudaría  a  los  estudiantes  a  alcanzar  el  último  estadio  de  desarrollo  moral 
según Kohlberg592: el estadio postconvencional. Según el psicólogo estadounidense, la 
mayoría  de  personas  viven  toda  su  vida  en  un  estadio  de  desarrollo  moral 
convencional. Es decir, toman sus decisiones en base a aquello que consideran que la 
sociedad  espera  de  ellos.  No  desarrollan  la  capacidad  de  cuestionar  las  normas 
comunes  del  entorno,  las  asumen  y  las  aplican,  son  personas  que  siguen  la 
‘convención’. Los individuos que son capaces de alcanzar el estadio postconvencional 
son  aquellos  que  han  desarrollado  un  pensamiento  crítico  capaz  de  cuestionar  las 
normas de su comunidad y de llegar a conclusiones sobre aquello que está bien y es 
moralmente deseable, más allá de lo que diga o establezca la convención.   

Para  formar  directivos  aptos  para  dirigir  empresas  en  el  mundo  globalizado  y 
cambiante de hoy, es importante que se eduque e incentive su pensamiento crítico y 
una moral postconvencional. Al frente de empresas internacionales en las que deberán 
interactuar  en  contextos  con  normas  éticas  totalmente  diversas  y,  a  veces,  incluso 
contradictorias, será necesario que tengan la capacidad de establecer criterios propios. 
Esa  misma  habilidad,  a  su  vez,  les  permitirá  ser  más  innovadores  y  encontrar 
soluciones nuevas a problemas viejos.  

Todo ello, obviamente, implica un cambio en el rol de los profesores, que pasan de ser 
suministradores  de  información  a  tener  el  rol  de  facilitación  y  a  ayudar  a  los 
estudiantes  a  dar  a  luz  a  pensamientos  propios.593  Para  ponerlo  en  práctica,  es 
importante que los estudiantes aprendan a retar a la autoridad ‐en palabras de Perry‐, 
o  que  rompan  la  presunción  de  que  el  profesor  conoce  todas  las  respuestas 

590
 Argyris, C., & Schon, D., 1978. Organizational learning: A theory of action perspective. New York: John 
Wiley and Sons. 
591
 Conklin, T.A., 2012. Making It Personal:  The Importance of  Student Experience in Creating 
Autonomy Supportive Classrooms for Millennial Learners. Journal of Management Education, 37(4), 
p.499 –538. 
592
 Kohlberg, L., 1981. The Philosophy of Moral Development. Moral Stages and the Idea of Justice. San 
Francisco: Harper & Row Pubs.  
593
 Belenky, M. F., Clinchy, B. M., Goldberger, N. R., & Tarule, J. M., 1986; Women’s ways of knowing. 
New York: Basic Books. 

184
correctas.594  A  medida  que  la  experiencia  de  aprendizaje  deviene  más  compleja  y  el 
conocimiento  del  aprendiz  más  complejo,  los  roles  deben  cambiar.  Los  estudiantes 
deben aprender a formular sus propias preguntas y respuestas y los profesores tienen 
que  nutrir  esta  articulación  de  preguntas  y  respuestas.  Como  diría  Belenky  con 
resonancias  de  Gilligan,  los  profesores  deben  ayudar  a  los  estudiantes  a  expresar  su 
propia  voz.595  Y,  dado  que  los  temas  cognitivos  complejos  no  tienen  respuestas 
cognitivas simples, el desacuerdo informado por parte de los estudiantes debería ser 
aceptado596 e incluso promovido.  

Esta forma de tratar al alumno rompería con la herencia de la ‘pedagogía’ que se ha 
venido aplicando en las aulas universitarias, en tanto que ‘arte de educar a niños’. Es 
decir,  plantearía  una  forma  de  enseñar  más  adecuada  para  las  personas  adultas.  En 
ese  sentido,  Knowles  definió  la  ‘andragogía’  como  el  arte  o  ciencia  de  ayudar  a  los 
adultos  a  aprender,  apuntando  que  los  adultos  necesitan  aprender  de  forma 
experiencial597  y,  como  hemos  visto  anteriormente,  el  ‘diálogo’  es  una  ‘experiencia’. 
Así,  la  práctica  del  diálogo  socrático,  del  pensamiento  en  común  o  de  los  ejercicios 
reflexivos en clase, en los que el profesor es un facilitador, serían totalmente afines a 
los requerimientos de la ‘andragogía’ que plantea Knowles. Sabemos por Gadamer que 
la experiencia amplía los límites de nuestro mundo y lo reconfigura. Si el aprendizaje 
experiencial es importante, y el diálogo es una experiencia, entonces la conversación 
debería  adquirir  un  lugar  predominante  en  el  aula.  Como  apuntan  Baker,  Jensen,  y 
Kolb, la conversación es el verdadero vehículo del aprendizaje experiencial.598 Muestra 
de ello han sido algunas de las figuras más inspiradoras de la historia como Confucio, 
Buda,  Jesús  o  Sócrates:  todos  ellos  maestros  que  han  instruido  a  sus  alumnos  o 
discípulos  mediante  la  conversación  y  que  son  un  claro  testimonio  de  la  experiencia 
dialogada.599 

El  diálogo  socrático,  en  tanto  que  método  que  pone  el  foco  de  atención  en  los 
participantes  y  convierte  el  rol  del  profesor  en  un  facilitador  o  guía,  puede  ser 
clasificado dentro de los enfoques ‘student centered’ de enseñanza. Es decir, formaría 
parte  de  los  métodos  que  se  centran  en  los  temas  que  son  relevantes  para  las 
necesidades, las vidas y los intereses de los estudiantes, conectándoles así a lo que ha 

594
 Perry, W. G., Jr. 1968. Forms of intellectual and ethical development in the college years. New York: 
Holt, Rinehart & Winston. 
595
 Belenky, M. F., Clinchy, B. M., Goldberger, N. R., & Tarule, J. M.; op.cit. 
596
 Wenger, M.S.; Hornyak, M.J., 1999. Team teaching for higher level learning: a framework of 
professional collaboration. Journal of Management Education, Vol. 23 No. 3, p.311‐327. 
597
 Knowles, M., 1980. The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy. 
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Knowles, M., 1984. Andragogy in action. San Francisco: Jossey‐Bass. 
598
 Baker, A. C., Jensen, P. J., & Kolb, D. A., 2005. Conversation as experiential learning. Management 
Learning, 36, p.411‐427. 
599
 Gadamer, H.G.; op.cit. p.207. 

185
sido  relevante  en  su  experiencia  de  vida.600  La  guía  de  Bilimoria  y  Wheeler  para 
implementar un aula centrada en el aprendizaje y el alumno601 parece hecha a medida 
para  el  diálogo  socrático.  Entre  otros,  recomienda  que  los  profesores  deben 
reconceptualizar la educación desde el prisma del aprendizaje; dar oportunidades para 
el auto‐aprendizaje; reformular la relación de autoridad en el aula; adoptar un enfoque 
de  aprendizaje  relacional;  poner  atención  al  contexto,  los  inputs  y  los  procesos  de 
aprendizaje;  y  promover  aprendizajes  de  vida.  El  diálogo  socrático  pone  en  práctica 
todas  esas  recomendaciones.  Ramsey  y  Fitzgibbons  describen  este  método  como 
‘estar’ con los alumnos, en lugar de ‘hacer’ algo con ellos, animando a los profesores a 
dejar de controlar y a unirse a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.602  

Esta forma de enseñanza es la que puede facilitar que dentro de unos años, aquellos 
que hoy están en el aula se conviertan en directivos que avancen en el desarrollo de 
una  empresa  relacional;  esto  es,  una  empresa  consciente  de  cuál  es  su  propósito  y 
capaz de verse a sí misma como constructora de relaciones con los stakeholders y no 
sólo  como  gestora  de  esas  relaciones.603  Serán  así  directivos  capaces  de  estar  a  la 
altura de las exigencias de la sociedad en red en la que viven y en la que van a trabajar, 
donde existe un vínculo intrínseco entre corresponsabilidad y diálogo.604 

Aunque este método sea, a menudo, un tanto desesperante –tanto para los profesores 
como  para  los  alumnos‐;  aunque  en  lugar  de  dar  respuestas  nos  sumerja  en  la 
perplejidad, eso nunca debería ser motivo para tirar la toalla sino todo lo contrario, un 
motivo  para  seguir  buscando.  La  misma  búsqueda  que  nos  deja  huérfanos  y 
confundidos  es  en  sí  misma  un  logro  importante:  promueve  directivos  en  constante 
búsqueda  del  conocimiento;  dispuestos  a  escuchar  y  a  admitir  la  propia  ignorancia; 
directivos que han entendido el valor de ‘aprender pensando’ y no solo de ‘aprender 
haciendo’, que son capaces de reflexionar sobre sus acciones y entienden que la acción 
sin  reflexión  no  es  garantía  de  aprendizaje.605  Es  más,  el  aprendizaje  del  diálogo 
demuestra que es posible pensar en grupo y que la búsqueda por la verdad o por la 
mejor solución a un problema puede ser un ejercicio cooperativo.606 Conseguir generar 
esa  actitud  en  los  futuros  directivos  –quienes  corren  el  peligro  de  convertirse,  en  el 

600
 McCombs, B., & Whistler, J. S., 1997. The learner‐centered classroom and school: Strategies for 
increasing student motivation and achievement. San Francisco: Jossey‐Bass. 
601
 Bilimoria, D., & Wheeler, J., 1995. Learning‐centered education: A guide to resources and 
implementation, Journal of Management Education, 19, p.409‐428. 
602
 Ramsey, V. J., & Fitzgibbons, D. E., 2005. Being in the classroom, Journal of Management Education, 
29, p.333‐356. 
603
 Lozano, J.M., 2009. op.cit., p.127. 
604
 Lozano, J.M., 2009. op.cit., p.165. 
605
 Se trata de una propuesta pedagógica que contesta el cada vez más común concepto de aprendizaje 
como ‘learning by doing’ y pone en valor una pedagogía del ‘learning by thinking’. 
606
 Sennet, en su libro Juntos, pone de relieve cómo los gremios trabajaban compartiendo conocimiento, 
y defiende la necesidad de que hoy imitemos esa forma de trabajar cooperativa para poder incrementar 
y multiplicar nuestro conocimiento. Sennet, R., 2012. Together. The Rituals, Pleasures and Politics of 
Cooperation. New Haven: Yale University Press. 

186
peor de los casos, en potenciales dictadores de organizaciones poco democráticas‐ ya 
es todo un éxito.  

Sócrates  nos  dice  que  “ninguna  sociedad  puede  permitirse  estar  contenta  con  una 
educación  moralmente  neutral  que  pone  los  instrumentos  de  la  dominación  en  las 
manos  de  los  moralmente  ignorantes.”607  El  bienestar  de  nuestra  sociedad  depende 
del conocimiento moral de las personas que tienen poder. Y sabemos que, más pronto 
que tarde, los estudiantes de management de hoy tendrán poder, y algunos, mucho.  
 

607
 Platón, 1988. Sofista. Madrid: Gredos, 229e‐230e. 

187
6 Enseñando a dialogar 
 

"Y  ahora  debo  pediros  un  último  favor:  cuando  mis  hijos  se  hagan  mayores, 
atenienses,  castigadles,  como  yo  os  he  incordiado  durante  toda  mi  vida,  si 
pensáis que se preocupan más de buscar riquezas o negocios que de la virtud. Y 
si  presumen  de  ser  algo,  sin  serlo  de  verdad,  reprochádselo  como  yo  os  he 
reprochado,  y  exigidles  que  se  cuiden  de  lo  que  deben  y  que  no  se  den 
importancia, cuando en realidad nada valen. Si hacéis esto, ellos y yo habremos 
recibido el trato que merecemos”.608 

 
6.1 Introducción

El  presente capítulo  tiene  por  objetivo  describir,  analizar y  reflexionar sobre  el  curso 
"Socratic  dialogue:  Philosophy  and  narratives  that  improve  our  management  skills" 
que  se  ofrece  en  la  escuela  de  negocios  de  ESADE,  dentro  del  Master  CEMS  in 
International  Management609  ‐un  Máster  cuyos  tres  principales  objetivos  están 
directamente  alineados  con  lo  que  busca  el  curso  que  vamos  a  presentar  a 
continuación. Los estudiantes que participan en él provienen de las mejores escuelas 
de negocios de Europa, América, Asia y Oceanía, y tienen que someterse a un proceso 
competitivo entre ellos para poder acceder a la escuela de la red que más les interesa. 
Son,  por  tanto,  estudiantes  de  primer  nivel  y  altamente  comprometidos  con  sus 
estudios.  

El curso se basa en el método socrático, donde el profesor actúa como facilitador de 
una  aproximación  dialógica  a  algunas  de  las  preguntas  fundamentales  de  la  vida 
humana, como la felicidad, el miedo, la justicia o la responsabilidad.  

El objetivo de este capítulo es triple: 

608
  Platón, 2010. Apología de Sócrates. Madrid: Alianza Editorial. 
609
 CEMS es una alianza global de instituciones académicas y organizaciones dedicadas a la educación y 
la preparación de las futuras generaciones de líderes de negocios internacionales. Los miembros 
académicos y corporativos de CEMS trabajan en conjunto para desarrollar el conocimiento y 
proporcionar educación que es esencial en el mundo de los negocios multilingüe, multicultural e 
interconectado. El Master CEMS en International Management es el principal vehículo para la 
consecución de este objetivo. Común a todas sus actividades es el objetivo de promover la ciudadanía 
global, con especial énfasis en los siguientes valores: la búsqueda de la excelencia con altos estándares 
de rendimiento y conducta ética; la comprensión y el aprovechamiento de la diversidad cultural con el 
respeto y la empatía; la responsabilidad profesional y responsabilidad en relación con la sociedad en su 
conjunto. 

188
 ‐ Ofrecer un relato de primera mano de una experiencia pedagógica original610, 
de sus fundamentos y sus objetivos. 
‐ Ofrecer pistas y consejos para aquellos que quieran embarcarse en una 
empresa similar y hacer explícitas las lecciones aprendidas en la experiencia. 
‐ Reflexionar sobre el impacto que tuvo la experiencia en los participantes. 
 
En  la  sección  2  se  detalla  la  metodología  de  investigación.  La  sección  3  ofrece  una 
descripción  del  curso  y  de  sus  objetivos,  la  4  presenta  el  marco  conceptual.  En  la 
sección  5  se  exponen  los  resultados  de  la  experiencia  y  el  impacto  que  tuvo  en  sus 
participantes; y en la sección 6 concluimos con unas reflexiones finales a propósito del 
ejercicio. 
 
6.2. Metodología.
 
Método de investigación. 

Los resultados de la experiencia (sección 4) se obtuvieron mediante una investigación 
cualitativa  que  se  ha  llevado  a  cabo  siguiendo  un  enfoque  fenomenológico.  Este 
enfoque fue introducido por Husserl ante la constatación que el método científico era 
apropiado  para  la  investigación  de  los  fenómenos  físicos  pero  no  para  el  estudio  del 
pensamiento y la acción humana611 y su propósito es estudiar y describir la esencia de 
la  experiencia  humana  vivida.612  Parte  de  la  idea  que  “la  experiencia  consiste  en  la 
operación de procesos activos que abarcan y que constituyen los diversos contenidos 
que se hacen presentes en la conciencia”.613 En ese sentido, el sujeto de conocimiento 
‐en este caso, el participante en el curso‐ desempeña un papel activo en el proceso de 
aprendizaje, en lugar de ser un receptor pasivo de lo que ocurre a su alrededor. Lo que 
se hace presente a la conciencia acerca de una experiencia está así formado por “los 
objetos  de  la  percepción,  y  también  los  de  la  memoria,  la  imaginación  y  el 
sentimiento” del sujeto que conoce.614  

Por  todo  ello,  la  fenomenología  crea  una  base  de  investigación  adecuada  para  los 
estudios  sobre  las  experiencias  que  no  nos  son  ajenas,  pero  cuyo  significado  no 
podemos comprender plenamente ya que no se centra en la descripción de los objetos 

610
 No se tiene constancia de ningún curso similar en el marco de una escuela de negocios, dentro ni 
fuera la red CEMS.  
611
 Bernard, H.R. 2000, Social research methods: qualitative and quantitative approaches. Thousand 
Oaks, CA: Sage, p20 
612
 Van Manen, M. 1997. Researching lived experience: human science for an action sensitive pedagogy. 
Toronto: The Althouse Press. 
613
 Polkinghorne, D., 1989. Phenomenological Research Methods, en Ronald Valle & Steen Halling (eds.), 
Existential‐Phenomenological Perspectives in Psychology. New York: Plenum Press, p.41. 
614
 Idem.  

189
sino  en  la  descripción  de  la  experiencia  en  sí  misma.615  En  particular,  para  este 
proyecto se analizaron los diarios reflexivos y los ensayos finales que los participantes 
escribieron  durante  su  participación  en  el  curso.  Este  tipo  de  ejercicio  “requiere  que 
los  estudiantes  reflexionen  sobre  lo  que  una  experiencia  o  evento  significa  para 
ellos”616, que lo escriban y que hagan una narración de su vivencia que será en cierta 
medida  ‘pública’  ‐dado  que  la  profesora  lo  leerá.  En  ese  sentido,  es  un  instrumento 
especialmente útil para el propósito de la investigación: comprender el significado y el 
impacto de la experiencia en sus participantes. 

 
Instrumentos de recolección de datos. 

La muestra analizada está compuesta por los diarios reflexivos y los ensayos finales de 
los 100 estudiantes que han participado en los 5 cursos de 20 alumnos llevados a cabo 
entre  los  años  académicos  14/15  y  15/16.617  Los  diarios  reflexivos  se  definen  como 
“documentos  escritos  que  los  estudiantes  crean  al  reflexionar  acerca  de  varios 
conceptos, eventos o interacciones durante un período de tiempo con el objetivo de 
penetrar en el conocimiento de sí mismos y profundizar en su aprendizaje.”618 El uso de 
diarios  reflexivos  es  una  importante  herramienta  de  introspección  que  promueve  la 
reflexión individual para el crecimiento personal y profesional.619  

A pesar de que existe un riesgo de sesgo en este tipo de documentos, creemos que los 
documentos  que  analizamos  reflejan  las  impresiones  de  sus  autores  y  sus  opiniones 
sinceras  ya  que  no  se  les  indicó  en  ningún  momento  qué  se  esperaba  de  estos 
documentos sino que se les dio ‘carta blanca’ para que escribieran lo que quisieran en 
referencia a los temas y aprendizajes del curso. Es más, las indicaciones que recibieron 
hacían  referencia  principalmente  a  la  intención  de  que  reflexionaran  sobre  las  ideas 
discutidas en clase, no tanto sobre el impacto del curso y del método. A su vez, se les 
indicó que su evaluación se llevaría a cabo en base a la riqueza de sus reflexiones sobre 
los  temas.  Además,  los  estudiantes  reflejaron  las  mismas  opiniones  en  encuestas 
anónimas sobre el curso y han corroborado sus opiniones tiempo después de haberlo 
terminado y de haber recibido sus notas.  

615
 Melek Karaka, F.;  Oktay, B., 2016. The Use of the Reflective Diaries in Science. Lessons from the 
Perspectives of Eighth Grade Students, International Journal of Environmental and Science Education, 
v.11 n.2, p.56. 
616
 O’Connell, T. ; Dyment, J.E., 2011. The case of reflective journals: is the jury still out?, Reflective 
Practice, v.12  n.1, p.49. 
617
 Para poder utilizarlos como objeto de estudio para el presente trabajo se pidió un consentimiento 
por escrito a cada uno de los estudiantes.  
618
 Thorpe, K., 2004, Reflective learning journals: From concept to practice.  Reflective Practice, v. 5(3), p. 
328. 
619
 Barclay,J., 1996. Assessing the benefits of learning logs. Education and Training, 38(2),p.30‐38.; 
Daudelin, M., 1996. Learning from experience through reflection, Organizational Dynamics, p. 36‐48.; 
Marsick, V. J., 1996. Action learning and reflection in the workplace, en J. Mezirow (ed.), Fostering 
critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning, p.23‐46. 

190
 
Análisis de los datos. 

Los  diarios  y  ensayos  finales  se  enviaron  por  correo  electrónico  y,  posteriormente, 
fueron  objeto  de  análisis  descriptivo  mediante  una  codificación.  El  contenido  de  los 
diarios se agrupó por temas o códigos según sus semejanzas. Este capítulo ofrece una 
visión  general  de  los  principales  temas  identificados.  A  continuación  en  la  tabla  2  se 
exponen los códigos y temas identificados. En la sección 4 se describen las respuestas 
de los estudiantes que apoyan los códigos y los temas. 
 
 
Tabla 2. Conjunto de códigos y temas. 
Códigos  Temas 

 Comentarios y valoraciones sobre el tipo de educación y los 
cursos que reciben en las Business Schools. 
Estudios de management 
 Valoración de la mentalidad que se inculca a los 
estudiantes de management. 
 Características del método 
 Puntos fuertes 
El método 
 Diferencias respecto de otros cursos 
 Expectativas 
 Impacto del curso en el habla 
Hablar y escuchar   Impacto del curso en la escucha 
 Observación del habla y la escucha de los demás 
 Conciencia de los prejuicios propios 
Prejuicios 
 Desaparición de prejuicios 
 Constatación de apertura a los demás 
Tolerancia y apertura 
 Aceptación de la diferencia  
 Impacto de la apertura en la confianza 
Confianza   Confianza en uno mismo 
 Confianza en los demás 
 Impacto en la forma de relacionarse con los demás 
Las relaciones con otras 
personas   Las relaciones fuera de la clase 
 El vínculo con las personas a partir del diálogo 
 Profundidad de las reflexiones 
Autoconciencia y reflexión   Conciencia de sí 
 Conciencia de los valores propios 

191
  Conciencia de los deseos de futuro 
 Conciencia del condicionamiento externo 
 Desarrollo de la empatía 
Justicia y empatía 
 Vínculo entre empatía y justicia 
 Vínculos entre el método y las habilidades directivas 
 Toma de decisiones 
Habilidades de gestión 
 Trabajo en equipo 
 Responsabilidad 
 Valoración del curso a nivel personal 
Comentarios generales   Valoración del curso a nivel profesional 
 Impacto del curso en la persona 
 

Limitaciones y contribuciones de la investigación.  

Como  ya  se  dijo,  este  trabajo  toma  una  perspectiva  fenomenológica  basada  en  el 
análisis  de  la  experiencia  que  tuvieron  los  participantes  en el  curso.  Por  lo  tanto,  los 
datos aquí reflejados son cualitativos y hacen referencia a experiencias particulares. El 
hecho  de  que  no  se  ofrezcan  datos  cuantitativos  podría  ser  entendido  como  una 
limitación.  Sin  embargo,  a  nuestro  parecer,  lo  más  relevante  para  comprender  el 
alcance e impacto de un ejercicio pedagógico de estas características es atender a las 
experiencias personales narradas por sus propios protagonistas. Con Benhabib, entre 
otros, compartimos la concepción del ser humano como ser “corporizado e incrustado 
cuya  identidad  se  constituye  de  modo  narrativo”,  y,  por  ello,  entendemos  que  la 
narratividad es “el modo a través del cual se distinguen las acciones y se constituye la 
identidad  del  ser”.620  Sería  interesante,  pasado  un  tiempo,  hacer  un  estudio  más 
cuantitativo sobre el desarrollo personal y profesional de los participantes.  

6.3. Descripción y objetivos del curso.

El curso “Socratic dialogue: philosophy and narratives that improve our management 
skills” en el que se basa este capítulo se imparte tres veces al año y, en cada edición, 
participan 20 estudiantes que han escogido el curso libremente entre una oferta de 18 
cursos.  Gracias  al  origen  absolutamente  diverso  y  multicultural  de  los  estudiantes 
CEMS,  cada  edición  reúne  en  una  mesa  a  estudiantes  provenientes  de  varios  países 
europeos,  americanos  y  asiáticos  –y  en  algún  caso  también  de  Oceanía‐  de  edades 
comprendidas entre los 21 y los 27 años aproximadamente.  

620
 Benhabib, S., 2006. Íbidem, p.19 y p.145.  

192
El  curso  se  enmarca  dentro  de  la  misión  de  CEMS  de  promover  la  ‘responsabilidad 
profesional  y  responsabilidad  en  relación  con  la  sociedad  en  su  conjunto’  y  ‘la 
búsqueda de la excelencia con altos estándares de conducta ética’. En ese sentido, y 
tal  y  como  hemos  analizado  en  el  capítulo  3,  entendemos  que  la  forma  en  la  que 
podemos promover una sociedad decente y responsable es mediante la promoción de 
instituciones –entre ellas las empresas‐ que respeten y no humillen a sus miembros. La 
forma de respeto por excelencia que hemos presentado consiste en el reconocimiento 
de las personas en sus derechos pero también en su diferencia y en su singularidad –el 
segundo  y  tercer  nivel  de  reconocimiento  definidos  por  Hegel  y  desarrollados  por 
Honneth.  Para  conseguirlo  hemos  visto  que  es  necesario  establecer  mecanismos  de 
diálogo  abiertos  y  participativos  que  ofrezcan  a  todos  la  oportunidad  de  hablar  y 
manifestarse  en  igualdad  de  condiciones.  Hemos  visto  también  que  la  empresa 
responsable  o  la  empresa  ciudadana  –propia  de  una  sociedad  decente‐  será  aquella 
que establezca este tipo de relaciones con sus stakeholders.  

El  curso  que  presentamos  asume  esa  responsabilidad  desde  el  quehacer  de  la 
universidad. Es decir, propone que, para que este ideal de una sociedad decente sea 
en  el  futuro  real,  hay  un  rol  activo  que  debe  jugar  la  universidad  –y  en  especial  las 
escuelas de negocios‐ en tanto que formadora de los futuros directivos del mundo. Ese 
rol  debe  consistir  en  formar  a  personas  que  estén  capacitadas  para  el  ejercicio  del 
diálogo, que es condición necesaria de una sociedad ética y decente.  

Por todo ello, el presente curso tiene como objetivo que los estudiantes: conozcan y 
practiquen el arte del diálogo hasta empezar a convertirlo en un hábito; comprendan 
los beneficios que les genera a nivel personal y relacional; interioricen esta forma de 
relacionarse  con  el  ‘otro’  como  la  mejor  forma;  y  adquieran  la  suficiente  apertura 
mental  (y  emocional)  como  para  poner  en  práctica  el  ‘pensamiento  ampliado’  ‐algo 
que a su vez mejorará su capacidad de juicio para la toma de decisiones‐. Es decir, el 
curso  busca  formar  a  ‘mejores’  futuros  directivos,  que  puedan  y  quieran  –o  incluso 
deseen‐  dirigir  empresas  de  una  forma  responsable  y  ética  –entendiendo  por  ello  la 
empresa que construye y cultiva relaciones de respeto con sus stakeholders.  

El diálogo socrático es el método que se trabaja durante todo el curso para practicar el 
habla y la escucha atenta, profundizar la relación con los demás, mejorar la empatía y 
la  confianza,  además  de  ahondar  en  el  conocimiento  de  uno  mismo  y  la  capacidad 
reflexiva.  Asimismo,  el  curso  aprovecha  el  origen  multicultural  de  los  participantes 
para  trabajar  en  un  contexto  análogo  al  que  los  estudiantes  se  encontrarán  en  su 
futuro profesional –el de la globalización‐ y que, a su vez, es adecuado para poner en 
práctica  y  forzar  los  límites  y  la  capacidad  de  tolerancia,  poner  en  cuestión  los 
prejuicios y mejorar la comprensión del ‘otro concreto’.  

El  curso  tiene  una  duración  de  10  sesiones  de  3  horas  cada  una.  La  disposición  del 
espacio  y  la  configuración  del  aula  son  muy  importantes  para  el  contenido  del  curso 

193
pues la ‘forma’ del aula puede afectar y afecta al contenido y al tono del diálogo. Las 
sesiones  se  llevan  a  cabo  en  un  aula  relativamente  pequeña  para  promover  la 
sensación  de  recogimiento  e  intimidad.  Las  mesas  están  dispuestas  en  forma  de 
cuadrilátero de tal manera que todos los participantes, incluyendo el profesor, están 
sentados  unos  al  lado  de  otros  viéndose  los  rostros.  Las  sesiones  en  el  aula  se 
combinan  con  sesiones  en  el  exterior  o  ejercicios  en  grupo  en  los  que  los  alumnos 
salen al jardín a dialogar entre ellos o con otras personas en espacios más íntimos.  

En  la  mayoría  de  las  sesiones,  cuando  el  conjunto  de  estudiantes  se  encuentra  en  el 
aula,  el  profesor  actúa  como  facilitador  o  mayeuta.  Solo  puntualmente  se  solicita  a 
algún  estudiante  que  ejerza  ese  rol  en  la  clase  plenaria.  Cuando  se  llevan  a  cabo 
ejercicios en parejas o en grupos de 4, son los estudiantes quienes tienen que ejercer 
el rol de mayeuta.  

Cada sesión gira entorno a un tema. Durante las primeras cuatro sesiones, los temas 
son de cariz personal: la identidad, la felicidad, el miedo y el sentido de la vida. A partir 
de la quinta sesión, se abordan cuestiones más ‘sociales’ como: el cuidado del otro, el 
bien  y  el  mal,  la  justicia  y  la  responsabilidad.  La  sesión  9  versa  sobre  la  verdad  y  la 
última  sesión  es  un  symposium  griego  que  se  lleva  a  cabo  intentando  reproducir  el 
contexto  en  el  que,  efectivamente,  se  llevaban  a  cabo  lo  diálogos  socráticos 
originariamente, y que tiene por objetivo hacer un repaso a todo el camino recorrido 
en  el  curso,  así  como  reflexionar  sobre  el  viaje  personal  de  cada  uno  de  los 
participantes.  

En la primera sesión se habla de Sócrates y se explica en qué consiste el método del 
diálogo  socrático  y,  después  de  practicarlo  en  plenario,  los  estudiantes  tienen  que 
hacer  un  diálogo  en  parejas  en  torno  a  la  pregunta  ‘¿quién  eres?’  –siguiendo  la 
máxima  socrática  del  ‘conócete  a  ti  mismo’.  A  partir  de  esta  primera  sesión,  los 
participantes van entrando en la dinámica del diálogo socrático: el profesor‐mayeuta 
guía la clase mediante preguntas que quieren ayudar a los participantes a dar a luz sus 
ideas así como a profundizar en ellas poniendo de relieve las posibles contradicciones. 
Progresivamente, y a medida que avanza el curso, son los mismos estudiantes quienes 
se convierten en mayeutas los unos de los otros.  

Antes de cada clase, los estudiantes leen un texto filosófico vinculado al tema del que 
se  va  a  dialogar.621  La  primera  parte  de  la  sesión  es  una  revisión  muy  sucinta  de  las 
distintas teorías filosóficas en referencia a esa cuestión. El acercamiento a diferentes 
teorías  genera  perplejidad  entre  los  participantes,  provoca  muchas  preguntas  y  abre 
numerosas  puertas  en  su  interior.  En  cuanto  los  mismos  participantes  empiezan  a 
hacerse  preguntas  respecto  del  tema  –incentivadas  por  la  lectura  previa  y  por  el 

621
 Por ejemplo: antes de la sesión sobre la felicidad leen fragmentos de la Ética a Nicómaco de 
Aristóteles; antes de la sesión sobre el miedo leen fragmentos del Enquiridión de Epicteto, y también las 
Máximas Capitales y la Carta a Meneceo de Epicuro, etc.  

194
repaso a distintas teorías filosóficas‐, empieza el diálogo. En algunos casos el diálogo se 
lleva a cabo estando todos juntos, en otras se reflexiona primero en grupos reducidos 
para  luego  ponerlo  en  común.  Finalizada  la  sesión,  la  reflexión  iniciada  en  el  aula  se 
continúa en el diario personal y se extiende a las conversaciones que los estudiantes 
tienen con sus círculos cercanos.   

A  nivel  procedimental,  en  todo  momento  se  busca  garantizar  el  seguimiento  de  la 
norma de respeto moral universal y la norma de reciprocidad igualitaria formalizadas 
por Benhabib.622 El profesor es responsable de establecer, desde el inicio, un contexto 
de  respeto  mutuo  en  el  que  todos  los  puntos  de  vista  merecen  igual  consideración 
(norma de respeto moral universal). Por otro lado, el curso es en sí mismo un espacio 
que promueve que cada uno exprese su punto de vista propio y diferenciado (norma 
de reciprocidad igualitaria). 

En  lo  que  concierne  a  la  evaluación,  la  nota  final  está  compuesta  por  varias 
componentes: la participación en los diálogos socráticos en clase; un diálogo socrático 
por  parejas  que  los  estudiantes  llevan  a  cabo  ante  el  profesor  una  vez  terminado  el 
curso; un diálogo socrático que cada estudiante hace con una persona externa al curso 
y sobre el que escriben un ensayo que es evaluado por el profesor; los diarios del curso 
y  el  ensayo  final.  La  combinación  entre  los  ejercicios  prácticos,  que  les  ayudan  a 
adquirir la técnica del diálogo socrático, y los trabajos escritos, que les ayudan a tomar 
conciencia de la experiencia y profundizar en ella mediante la narración de la misma, 
se estiman como una combinación necesaria para satisfacer los objetivos del curso.  

  

6.4. Marco conceptual del curso

Como indica la cita con la que hemos iniciado este capítulo, Sócrates antes de morir les 
hizo una última petición a los atenienses: que incordiaran a sus hijos –como él había 
hecho  con  los  jóvenes‐  para  que  no  vivieran  obsesionados  con  la  riqueza  o 
preocupados por cosas banales, para que prefirieran una vida examinada y, por tanto, 
digna  de  ser  vivida.  Este  curso  quiere  dar  cumplimiento  a  ese  último  deseo.  Ante  la 
proliferación  de  un  imaginario  cinematográfico  sobre  jóvenes  –y  no  tan  jóvenes‐ 
ejecutivos a los que sólo les preocupa el dinero –‘el sexo, las drogas y el rock & roll’623‐, 
buscamos abrir un espacio de reflexión para preguntarse ‘¿qué es la vida buena?’ 

El murmullo de fondo que atraviesa todo el curso es el de la pregunta arendtiana, de 
índole  también  socrática,  sobre  la  posibilidad  de  que,  mediante  el  ejercicio  del 
622
 El principio de respeto moral universal propone que debemos respetarnos mutuamente como seres 
cuyo punto de vista es merecedor de igual consideración. El principio de reciprocidad igualitaria 
propone que debemos tratarnos mutuamente como seres humanos concretos y fortalecer la capacidad 
de expresar este punto de vista creando, siempre que sea posible, prácticas sociales que materialicen el 
ideal discursivo. Ver capítulo 3 para el detalle de todas las normas.  
623
 Uno de los ejemplos más paradigmáticos sería la película El lobo de Wall Street, de Martin Scorsese.  

195
pensamiento, seamos capaces de distinguir lo justo de lo injusto, el bien del mal. Nos 
preguntamos  exactamente:  ¿puede  la  actividad  de  pensar,  el  hábito  de  examinar  lo 
que  sucede  o  atrae  la  atención,  más  allá  de  los  resultados  y  contenidos  específicos, 
mejorar nuestra capacidad de juicio y, de este modo, hacer que nos abstengamos de 
hacer el mal o “condicionarnos” en contra de hacerlo? La respuesta no está clara y, de 
hecho, hay opiniones encontradas al respecto. Nosotros, como ya hemos comentado, 
somos  partidarios  de  un  ‘intelectualismo  ético  parcial’.  Es  decir,  defendemos  que  el 
ejercicio de pensar tiene un impacto transformador que se manifiesta en la vergüenza 
que  sentimos  cuando  no  actuamos  de  acuerdo  a  lo  reflexionado.  El  paso  a  la 
coherencia, sin embargo, requerirá de nuestra voluntad y de la conciencia de que, con 
ello, nuestra felicidad va a aumentar.  

Nuestra  respuesta  ante  autores  que  no  están  de  acuerdo  con  las  propuestas  del 
intelectualismo  ético,  es  que  sólo  con  que  se  dé  ese  cambio  parcial,  esa  conciencia 
reflejada en las emociones, y sólo con que algunas personas sean capaces de ello, ya 
merece la pena promover el pensamiento. En realidad, el ‘just in case’ ya es suficiente 
para  intentarlo.  Más,  si  cabe,  entre  personas  como  los  altos  directivos  en  ciernes, 
quienes tendrán poder en el futuro y, por tanto, muchas oportunidades de decidir si 
hacen  ‘bien’  o  hacen  ‘mal’.  Sin  exagerar,  de  su  capacidad  de  ejercitar  un  buen  juicio 
dependerá el bienestar de muchas personas en el mundo. Por todo ello, este curso de 
diálogo  socrático  quiere  darles  el  tiempo  y  el  espacio  para  ayudarse,  unos  a  otros,  a 
‘pensar mejor’.  

A su vez, desde el propio management ‐y es imprescindible que así sea pues se trata 
de  un  curso  de  una  Business  School‐  la  iniciativa  también  tiene  sentido.  La  siguiente 
cita da cuenta de las distintas razones:  

“La  verdadera  responsabilidad  empresarial  o  la  ciudadanía  corporativa  consisten  en 

hacer: “un uso responsable del poder y de los recursos de que disponen las empresas y 
sus  líderes,  así  como  el  establecimiento  de  relaciones  con  los  stakeholders,  y  no  su 
mera  gestión.  Estas  relaciones,  consideradas  holísticamente,  significan  prestar 
atención a algo que tradicionalmente se ha desatendido en el día a día de la empresa. 
Por ejemplo, las empresas también deberían considerar las consecuencias estéticas de 
sus  decisiones,  lo  que  significan  estas  decisiones  para  los  stakeholders  y  su  impacto 
emocional.  (…)  Para  ello  se  requiere  una  inversión  importante,  no  para  acelerar  las 
actividades  de  la  empresa,  sino  más  bien  para  ralentizarlas,  para  dar  tiempo  a  la 
reflexión, al diálogo y al desarrollo de la comprensión, así como la resolución mutua de 
problemas  mediante  la  colaboración  en  los  asuntos  importantes.  Hoy  en  día,  las 
organizaciones  de  la  nueva  economía  ofrecen  pocos  lugares  seguros  para  desarrollar 
estas  formas  de  reflexión,  aprendizaje  y  crecimiento  personal  (…)  Sin  embargo,  sólo 
implicando  a  los  stakeholders  de  manera  holística,  integrando  no  sólo  los  aspectos 

196
 medibles y cuantificables de sus demandas, sino también los espirituales, emocionales 
y estéticos, se podrá lograr una auténtica ciudadanía corporativa”.624 
 
Es  decir,  si  queremos  empresas  que  sean  responsables  e  íntegras,  deberemos 
promover la construcción de este tipo de relaciones con los stakeholders. Ahora bien, 
este tipo de relaciones solo podrán construirse si dedicamos tiempo ‘a la reflexión, al 
diálogo y al desarrollo de la comprensión’. Las relaciones sólidas, como un buen plato, 
implican un tiempo de cocción. ¿Cómo podemos esperar que los presentes o futuros 
directivos  dediquen  tiempo  a  dialogar  y  reflexionar  en  común  si  lo  que  les  hemos 
enseñado  es  probablemente  todo  lo  contrario,  a  saber  correr,  decidir  en  segundos, 
reaccionar de inmediato…? 

Si  nuestro  deseo  o  aspiración  es  que  las  empresas  en  los  próximos  años  sean  más 
responsables, uno de los ámbitos donde será importante incidir en ese sentido es en la 
capacitación  de  los  aprendices  de  directivo.  Es  decir,  los  directivos  que  estén  en  el 
futuro al frente de las empresas deben adquirir y desarrollar esa capacidad en su etapa 
formativa  para  que,  una  vez  inmersos  en  su  vida  profesional,  la  puedan  poner  en 
práctica. Y ese es un rol importante para las escuelas de negocios y de derecho donde 
estos futuros directivos se forman.625  

Siguiendo  la  propuesta de  Tugendhat,  hemos  argumentado  que el  aprendizaje  moral 

se  da  a  través  de  la  aceptación  de  una  nueva  perspectiva  que  amplía  la  nuestra  y 
muestra  que  esta  escondía  intereses  propios.626  Dado  que  el  diálogo  es  un  vehículo 
para acercarnos a nuevas perspectivas, su práctica es una forma de aprendizaje moral 
para  los  propios  directivos  y  para  las  organizaciones.  Así  pues,  dedicar  tiempo  a 
dialogar y reflexionar junto con los stakeholders puede contribuir a que las empresas 
sean más íntegras. 

En  la  educación  tradicional,  en  contraposición,  el  diálogo  sólo  se  ha  dado  entre 
profesor  y  alumno  ‐y  podría  entenderse  que  no  se  trata  siquiera  de  un  diálogo 
propiamente, puesto que se sitúa en una relación de desigualdad en la que se espera 
del profesor que ilumine o ilustre al alumno. Rompiendo ese paradigma y convirtiendo 
el  aula  en  un  espacio  de  diálogo  entre  pares,  estamos  creando  una  oportunidad  de 
aprendizaje  moral.  El  impacto  que  este  aprendizaje  tendrá  en  el  futuro  no  podemos 
asegurarlo todavía. Por el momento, podemos mostrar el impacto inmediato que está 
teniendo en los estudiantes. El que ellos mañana hagan honor a ese aprendizaje y sean 

624
 Waddock, S. 2001. Integrity and Mindfulness. Foundations of Corporate Citizenship. Journal of 
Corporate Citizenship, vol.1, p.34‐35. 
625
 La iniciativa de las Naciones Unidas Principles for Responsible Management Education (PRME) es un 
ejemplo de esta preocupación (www.unprme.org). Desarrollados en 2007 bajo la coordinación del 
Global Compact de las Naciones Unidas, establecieron seis principios que sentaron las bases para una 
educación responsable en las escuelas de negocios a nivel global. En la actualidad más de 650 
instituciones académicas de todo el mundo han firmado su adhesión al PRME.  
626
 Ver sección 3.6. 

197
consecuentes con él es algo que solo podemos imaginar. Uno podría argumentar que 
cabe  esperar  que,  si  a  alguien  que  no  sabía  nadar  se  le  enseña  a  nadar  crol,  cuando 
caiga  o  se  tire  al  mar y tenga  que  desplazarse, aplicará  esa  técnica  –en  lugar  de  una 
técnica más parecida a como nadan los perros o los niños antes de aprender a nadar. 
Con  esa  metáfora  estaríamos  asumiendo  que  el  diálogo  es  una  forma  ‘mejor’  de 
moverse  en  el  medio  social;  de  igual  forma  que  nadar  crol  es  una  forma  ‘mejor’  de 
moverse en el agua.  

Por otro lado, hay una diferencia clara entre el aprender una técnica y el aprendizaje 
moral  que  rema  a  nuestro  favor.  Como  observa  Gadamer,  mientras  la  tekné  se 
aprende  y  se  puede  también  olvidar,  el  saber  moral  una  vez  aprendido  ya  no  se 
olvida627  –incluso  aunque  no  tenga  necesariamente  una  traducción  inmediata  al 
ámbito de la acción. De esta forma, si mediante el aprendizaje de la técnica del diálogo 
o  simplemente  durante  la  práctica  del  mismo,  conseguimos  promover  el  aprendizaje 
moral –gracias a la confrontación con ideas que cuestionan las propias y nos ayudan a 
acercarnos más a la imparcialidad– habremos logrado algo que, a ojos de Gadamer, no 
tiene vuelta atrás a nivel de conocimiento.  

Ahora bien, siendo más ‘realistas’, admitiremos que esta propuesta es obviamente un 
‘ideal’ o una aspiración: en el horizonte, en todo momento, queremos vislumbrar una 
sociedad  decente,  y  el  camino  que  trazamos  mediante  la  enseñanza  del  diálogo  no 
quiere  sino  ser  un  surco  en  la  arena  del  desierto  que  facilite  el  tránsito  hacia  ella. 
Porque el desierto tiene algo de invivible. Habermas lo explicó de forma muy clara: 

"Hay una tendencia hacia una equidad simple incitada por la dominación del dinero y 
el poder como medio de coordinar actividades. A medida que el dinero y el poder se 
transforman  en  principios  cada  vez  más  autónomos  de  la  vida  social,  los  individuos 
pierden un sentido de iniciativa y eficacia. No pueden ver la naturaleza del lazo social 
ni comprender su significado. El resultado es la alienación, el cinismo y la anomía. La 
exigencia  de  tomar  una  distancia  cada  vez  mayor  hacia  el  desempeño  social  y  la 
continua  crítica  y  revisión  a  la  que  está  sometida  la  tradición  y  el  universo 
desencantado hacen difícil para los individuos desarrollar un sentido coherente del ser 
y de la comunidad bajo las condiciones de la modernidad.”628  

El  riesgo  que  corren  los  estudiantes,  dominados  por  el  dinero  y  el  poder,  es  esa 
incapacidad de comprender los lazos sociales, así como la ‘alienación, el cinismo y la 
anomia’.  Y  eso,  en  manos  de  personas  que  pronto  tendrán  poder,  no  es  una  buena 
noticia  para  el  mundo.  Por  nuestra  parte,  ante  semejante  tendencia,  y  siguiendo  de 
nuevo  a  Habermas,  lo  único  que  podemos  hacer  es  contrarrestarla  “expandiendo  la 
participación  cognitiva  del  individuo  en  diversas  ramas  del  conocimiento  que  hoy  en 

627
 Gadamer, H.G., 1977. Verdad y método (T.I). Salamanca: Sígueme, p.390. 
628
 Habermas, J., 1988. La transformación estructural de la vida pública. Cambridge: MIT Press. 

198
día son monopolio de los expertos e incrementando las posibilidades de lecciones de 
vida significativas por parte de los individuos.”629 De ahí la justificación del curso.  

Es más, las patologías individuales y sociales que pueden generar estos directivos y que 
nos  gustaría  contrarrestar,  desgraciadamente,  no  acaban  en  el  diagnóstico  de 
Habermas. Gellerman advirtió:  

“los  directivos  ambiciosos  buscan  maneras  de  llamar  la  atención  positivamente,  algo 
que los distinga de los demás. Intentan superar a sus colegas. Algunos se darán cuenta 
de que no resulta difícil dar una imagen muy positiva a corto plazo, si se evitan temas 
que pasan factura a largo plazo (…) La triste verdad es que muchos directivos han ido 
ascendiendo  a costa de resultados ‘geniales’ obtenidos de ese modo, y han dejado a 
sus pobres sucesores con el inevitable panorama.”630  

Es  decir,  cegados  por  una  lucha  por  el  reconocimiento  de  su  singularidad631  no  han 
‘comprendido  los  lazos  sociales’.  Y  la  ceguera  puede  darse  hasta  el  punto  de  lo  que 
Goodpaster llamó ‘teleopatía’, una patología que, en su forma más abstracta es  

“una  suspensión  del  juicio  moral  ‘en  acto’  como  fuerza  práctica  en  la  vida  de  un 
individuo  o  grupo.  Esta  suspensión  sustituye  la  voz  de  la  conciencia  por  criterios  de 
decisión procedentes de otras fuentes: ganar la partida, cumplir el objetivo, seguir las 
reglas  estipuladas  por  alguna  estructura  ajena  a  toda  reflexión  ética.  Esas  ‘otras 
fuentes’  generalmente  tienen  que  ver  con  el  propio  interés,  la  aceptación  de  los 
colegas, la lealtad de grupo y los objetivos institucionales.”632 

Nuestra  misión  será,  por  tanto,  fortalecer  la  capacidad  de  juicio  moral  que  está 
amenazada, de tal modo que pueda resistir mejor a los embates del contexto en el que 
trabajarán  y,  asimismo,  que  contrarreste  el  mensaje  que  transmiten  otros  cursos 
dentro  de  las  Business  Schools.  Los  mismos  estudiantes  se  lamentan  de  ello:  “en  la 
mayoría de cursos aprendemos a reproducir ciegamente esquemas sobre estrategia u 
operaciones,  una  actividad  que  casi  nunca  implica  reflexionar  sino  simplemente 
aprender  algo  de  memoria  y  ejecutarlo”.633  El  contraste  que  provoca  el  curso  de 
diálogo socrático es obvio: “este curso nos revela cómo, profundizando en cuestiones 
básicas,  podemos  desarrollar  una  mejor  comprensión  de  nosotros  mismos  y  de  la 
sociedad. Esto es algo inaudito para muchos estudiantes de negocios, a quienes se les 

629
 Habermas, J., 1988. Op.cit. 
630
 Gellerman, S.W., 1986. Why ‘good’ managers make bad ethical choices. Harvard Business Review, 
p.89. 
631
 Cabría cuestionar si lo que están buscando es un reconocimiento de su singularidad o bien una 
recompensa monetaria astronómica. Puede entenderse que la ‘compensación monetaria astronómica’ 
es, en realidad, una forma específica de diferenciarse, aquella propia de una sociedad mercantilista, 
donde el dinero se desea como forma de diferenciación y singularización respecto de los demás.  
632
 Goodpaster, K.E., 1991. Ethical Imperatives and Corporate Leadership. Freeman. E. (ed): Business 
Ethics. The State of the Art. Oxford: Oxford University Press, p.95. 
633
 Reproduciremos citas literales de los diarios y ensayos finales de los estudiantes de forma anónima. 
Las traducciones del inglés son nuestras.  

199
ha  enseñado  a  pensar  de  forma  unidimensional.”634  Y  este  contraste  abre  nuevas 
dimensiones:  “ahora  he  entendido  el  poder  del  diálogo  y  la  voluntad  que  tenemos 
todos de compartir cosas; lo desesperados que estamos por expresarnos a nosotros y 
por  ser  entendidos.  Porque,  especialmente  en  las  Business  Schools,  vivimos  de 
esquemas  y  estándares  que  promueven  la  eficiencia  y  vamos  siempre  acelerados. 
Ahora me he dado cuenta de cuántas cosas damos por hechas, de cuántas cosas en la 
vida no nos preguntamos y sobre las que nunca hemos reflexionado”.  

Ese descubrimiento, que los alumnos son capaces de admitir de manera casi cándida, 
es algo que el día a día del trabajo en el futuro difícilmente les permitiría reconocer. 
Gadamer ya lo advirtió:  

“Las  negociaciones  entre  socios  comerciales  (…)  no  tienen  el  carácter  de  la 
comunicación  entre  las  personas.  La  conversación,  si  tiene  éxito,  produce  aquí  un 
equilibrio, y tal es su verdadera definición. Las personas que llegan en su intercambio 
mutuo a un equilibrio no quedan afectadas ni concernidas como personas, sino como 
administradores de los intereses partidarios que representan.”635  

Es decir, el tipo de comunicación que se da generalmente en ese contexto ‘comercial’, 
no  merece  ser  llamado  diálogo  en  un  sentido  gadameriano  –es  decir,  no  es  una 
experiencia imprevisible y que nos transforma. El lenguaje común entre las personas, 
según el hermeneuta, “se va degradando más y más a medida que nos habituamos a la 
situación  monologal  de  la  civilización  científica  de  nuestros  días  y  a  la  técnica 
informativa  de  tipo  anónimo  que  esta  utiliza”.636  Y  este  es  precisamente  el  tipo  de 
civilización en el que viven los estudiantes. “Hay circunstancias sociales objetivas que 
pueden atrofiar el lenguaje, ese lenguaje que es hablar‐a‐alguien y contestar‐a‐alguien 
y que llamamos conversación”637 y el contexto empresarial y su antesala, las escuelas 
de negocios, son un buen ejemplo de ellas.  

Para  evitar  esta  atrofia,  será  pues  importantísimo  intentar  formar  a  “profesionales 
reflexivos”638,  postconvencionales  y  eficaces,  que  sean  capaces  de  promover 
organizaciones  de  la  misma  naturaleza;  es  decir,  personas  que  –dentro  y  fuera  de  la 
empresa– sepan reconocer a los demás en tanto que ‘personas’, y que sepan que se 
necesitan  mutuamente  para  actuar.639  Solo  de  esta  forma  conseguiremos  que  en  las 
empresas  “el  diálogo  no  sea  una  suma  de  monólogos,  o  un  simple  intercambio  de 

634
 Las citas extraídas de los diarios de los estudiantes serán presentadas como cuerpo del texto y no 
como citas de autores. Por ello no se separarán del párrafo con una sangría.  
635
 Gadamer, H.G., 1998. Íbidem., p.208. 
636
 Gadamer, H.G., 1998. Íbidem., p.210. 
637
 Ídem. 
638
 Schōn, D.A., 1987. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey‐Bass. 
639
 Lozano, J.M., 2009. Íbidem, p.140. 

200
ideas, o que no se reduzca a una estéril discusión, sino que se convierta en un ámbito 
de creación de una perspectiva compartida”.640 

Para conseguir que en las empresas exista “una perspectiva de diálogo que va más allá 
del mero debate y que se convierte en una poderosa forma de comprensión mutua y 
acción creativa”641, tendremos que enseñar antes a los futuros directivos a dialogar. Y 
eso es algo que, de entrada, no han aprendido. Porque el tipo de comunicación que se 
promueve  en  el  entorno  competitivo  de  una  escuela  de  negocios  es  el  debate 
entendido como la lucha entre argumentos con el objetivo de persuadir y de ganar. El 
verdadero  diálogo,  en  cambio,  “se  lleva  a  cabo  no  como  un  intento  de  influir  en  los 
demás o de coaccionarlos, sino mediante la escucha atenta con empatía, la expresión 
de  asunciones  ocultas,  el  centrarse  en  los  intereses  comunes  y  la  búsqueda  de 
progresos  conceptuales”.642  Sólo  a  partir  de  este  ‘diálogo  real’  podrán  construir 
relaciones con los stakeholders en clave colaborativa –que es la condición necesaria de 
una empresa ética– y, a su vez, “podrán diseñar conjuntamente estrategias creativas 
para la empresa que beneficiaran a todas las partes.”643 

Ahora,  la  pregunta  es:  ¿y  cómo  se  consigue  formar  a  ‘profesionales  reflexivos’  y  que 
sepan  dialogar?  ¿en  qué  consistiría  este  tipo  de  enseñanza?  De  entrada,  cabe  decir 
que, a dialogar, se aprende dialogando. Por tanto, ofrecer un espacio para dialogar ya 
es  un  primer  paso.  Pero  hay  más.  Siguiendo  a  Gadamer  –que  a  su  vez  sigue  a 
Aristóteles‐,  aquello  que  el  profesor  de  ética  enseña  no  es  un  saber  que  se  pueda 
‘enseñar’.  Lo  que  el  profesor  enseña  son  ‘esquemas’  que  solo  se  concretan  en  la 
situación particular del que actúa. “No son por lo tanto normas escritas en las estrellas 
o que tuvieran su lugar inalterable en algún mundo natural moral, de modo que sólo 
hubiera que percibirlas.”644 El saber moral, en tanto que no está restringido a objetivos 
particulares sino que afecta al vivir correctamente, requiere siempre ineludiblemente 
‘buscar consejo en uno mismo’. Y la perfección del saber consistiría precisamente en el 
perfecto saber aconsejarse a sí mismo.645 

Por ello resulta adecuado que la figura del profesor, en este campo, deba ser más bien 
la  de  un  guía  que  orienta  al  estudiante  en  la  búsqueda  dentro  de  sí  mismo,  en  su 
propia brújula interior, y no tanto alguien que debe impartir un saber magistral. Esta 
función  se  asemeja  al  trabajo  del  mayeuta  y  rompe  con  la  figura  tradicional  del 

640
 Ídem. 
641
 Halal, W.E., 2001. The Collaborative Enterprise. A Stakeholder Model uniting profitability and 
responsibility. Journal of Corporate Citizenship, vol.2, p.30. 
642
 Ídem. 
643
 Ídem. 
644
 Gadamer, H.G., 1977. Íbidem, p.392. 
645
 Gadamer, H.G. 1977. Íbidem,, p.392‐3. 

201
profesor que “cree que debe y puede hablar, y cuanto más consistente y sólido sea su 
discurso tanto mejor cree poder comunicar su doctrina”.646  

Una  vez  explorada  la  cuestión  de  la  docencia  y  el  cómo  ‘enseñar  ética’,  procedamos 
antes de ver los resultados del curso, a explicar más en profundidad dónde se enmarca 
y qué pretendemos trabajar con él. Tal y como hemos desarrollado en el capítulo 3, la 
propuesta  ética  de  la  que  partimos  es  la  de  una  teoría  comunicativa  universalista  e 
interactiva en los términos de Benhabib; esto es, un enfoque que define el punto de 
vista  moral  a  la  luz  de  la  reversibilidad  de  las  perspectivas  y  de  una  mentalidad 
ampliada  que  permite  acceder  a  la  dignidad  del  ‘otro  generalizado’  a  través  del 
reconocimiento de la identidad moral del ‘otro concreto’.647  

En la mayoría de cursos de las escuelas de negocio se describe al ser humano como un 
ser  con  intereses  pero  sin  identidad.  El  tipo  de  antropología  sobre  la  que  se 
fundamenta  la  teoría  económica  clásica  ha  abordado  de  forma  muy  superficial  la 
complejidad del ser humano. El diálogo socrático, en contraposición, nos abre al ‘otro 
concreto’, ampliando así la capacidad de concebir al ‘otro generalizado’ en tanto que 
sujeto  de  derechos,  pero  también  en  tanto  que  individuo  único  y  singular.  Y  eso  se 
consigue gracias al mismo diálogo, dado que, con Benhabib, entendemos que “sólo un 
diálogo moral que sea realmente abierto y reflexivo y que no funcione con limitaciones 
puede  conducir  a  una  comprensión  mutua  de  la  otredad”.648  Sin  el  contacto,  la 
confrontación,  el  diálogo  e  incluso  una  cierta  "lucha  por  el  reconocimiento"  en  el 
sentido  hegeliano,  tendemos  a  constituir  la  identidad  del  otro  por  proyección  y 
fantasía, o bien simplemente la ignoramos con indiferencia.649  

Mediante el diálogo moral abierto, los estudiantes aprenden a escuchar y a entender 
el punto de vista del otro, es más, aprenden a representarse el mundo y al otro tal y 
como  el  otro  los  ve.  Si  estas  condiciones  no  se  dan,  la  conversación  se  detiene,  se 
vuelve  discusión  o  nunca  llega  a  comenzar.  Y  el  curso  no  puede  avanzar,  no  puede 
darse,  sin  diálogo.  Este  diálogo,  a  su  vez,  en  tanto  que  ejercicio  que  empuja  a  la 
representación  de  la  multiplicidad  de  puntos  de  vista  y  que  ‘educa’  o  ‘entrena’  la 
sensibilidad por lo particular, es también una escuela para el juicio bueno y perspicaz 
que  requiere  precisamente  de  esa  capacidad  de  entender  cada  situación  en  su 
especificidad.650 

Asimismo, si la idea es conversar de forma abierta y reflexiva para fomentar nuestra 
capacidad  de  ‘ver  al  otro  concreto’,  el  contenido  de  las  conversaciones  debe  ser 
también  libre  y  abierto.  Es  decir,  nuestra  propuesta  de  diálogo  socrático  sigue  en 

646
 Gadamer, H.G., 1998. Íbidem, p.207. 
647
 Benhabib, S., 2006. Íbidem, p.189. 
648
 Benhabib, S., 2006. Íbidem, p.192. 
649
 Ídem.  
650
 Benhabib, S. 2006. Íbidem, p.70. 

202
ciertos aspectos las posturas comunitarista y feminista651 en tanto que no pone límites 
ni  restricciones  al  contenido  de  la  conversación,  entendiendo  que  el  diálogo  público 
también  tiene  que  abordar  las  cuestiones  sobre  la  vida  buena  –que  no  hay  velo  de 
ignorancia sino libertad de expresión. En palabras de Benhabib, es un diálogo que no 
tiene  miedo  de  derribar  “los  muros  de  la  parroquia”.652  Por  ello,  precisamente,  las 
primeras cuatro sesiones de nuestro curso se centran en cuestiones de la vida buena, 
para  derribar  ya  de  entrada  esos  muros  y  sentar  los  precedentes  de  apertura  y 
libertad. 

Desde  nuestro  punto  de  vista,  si  aceptáramos  las  restricciones  de  neutralidad  liberal 
dialógica,  no  estaríamos  permitiendo  que  los  estudiantes  ‘libraran  una  lucha  pacífica 
por  el  reconocimiento  de  tercer  nivel’  –siguiendo  las  categorías  de  Honneth.  Y,  por 
tanto, difícilmente se conseguirían las ampliaciones progresivas de reconocimiento de 
identidades y libertades. Es decir, la restricción podría ir en contra de los intereses de 
aquellos  que  tuvieran  unas  particularidades  o  necesidades  poco  comunes  o  no 
mayoritarias.  

Sabemos que en todo contexto se dan:  

“relaciones  sociales,  estructuras  de  poder  y  redes  socioculturales  de  comunicación  e 

interpretación del presente que limitan la identidad de las partes en diálogo, que fijan 
la  agenda  de  lo  que  se  considera  asuntos  apropiados  o  inapropiados  de  debate 
institucional  y  que  santifican  el  habla  de  algunos  por  encima  de  los  otros,  como 
lenguaje en público”.653  

El contexto de un aula de una escuela de negocios no es inmune a ello. Por ese motivo, 
nos  parece  fundamental  crear  un  espacio  que  ‘rasgue  esas  vestiduras’,  que  hable  de 
‘aquello que no se habla en una escuela de negocios’, que acoja a cada estudiante en 
tanto  que  persona  concreta  y  singular,  con  iguales  oportunidades  de  participar  e 
igualmente merecedor de escucha654 –y no en tanto que cerebro capaz de adoptar y 
reproducir aquello que propone la disciplina del management.  

Para  la  formación  de  la  personalidad  y  el  desarrollo  de  la  identidad  individual,  las 
actitudes reflexivas y críticas que contribuyen a entretejer una historia vital coherente 
más  allá  del  desempeño  convencional655  y  de  otros  corsés,  son  fundamentales.  Y  la 
misión  de  este  curso  es,  entre  otras,  formar  a  personas  singulares,  creativas  y 
postconvencionales,  que  lleguen  a  desarrollar  sus  potencialidades  únicas  –en  un 
sentido  aristotélico‐  en  lugar  de  ser  obedientes  soldados  que  aprenden  a  ponerse  el 

651
 Para más detalles ver la sección 3.3. 
652
 Benhabib, S. 2006. Íbidem., p.258. 
653
 Benhabib, S. 2006. Íbidem, p.64. 
654
 Siguiendo las normas de respeto moral universal y de reciprocidad igualitaria formalizadas por 
Benhabib y que hemos visto en el capítulo 3.  
655
 Benhabib, S. 2006. Íbidem, p.122. 

203
traje y ‘hacerse un nudo en la corbata’ lo más perfecto posible. Busca también desvelar 
los prejuicios existentes en el mundo de los negocios y alentar a que los estudiantes se 
apropien  de  otra  forma  de  hacer  negocios:  más  democrática,  más  sensible  a  los 
stakeholders, contraria a la discriminación, entre otros; una forma de hacer negocios 
más alineada con sus vidas privadas, que pueda ser una extensión de la misma y no un 
universo paralelo con otras normas y principios.    

Tenemos  la  sospecha  que  la  ‘situación  monologal  de  la  civilización  científica’,  en 
términos de Gadamer, y la separación radical entre lo público y privado –heredada del 
contractualismo y luego perpetuada por otros filósofos contemporáneos‐ han influido 
en que dentro de la universidad no se contemple la enseñanza o la reflexión acerca de 
cuestiones  que  están  relacionadas  con  la  vida  buena.  Y  este  curso  rompe  con  la 
disociación  entre  justicia  y  vida  buena,  dedicando  la  primera  mitad  de  las  sesiones  a 
temas vinculados a la vida buena y la segunda mitad a cuestiones de justicia. Porque, 
puestos a confesar sospechas, sospechamos también que la esquizofrenia –con todos 
los respetos a las personas que sufren esta enfermedad‐ que se ha casi impuesto como 
‘normal’ entre la profesión directiva656, la que propone que los valores que sirven en 
casa no sirven en el trabajo y viceversa, es en parte fruto de esa disociación entre lo 
público y lo privado. Esto es, si en mi trabajo o en el espacio público no ‘tengo que’ o 
no ‘puedo’ hablar de mi ‘vida privada’, es mucho más fácil que pueda mantener una 
‘doble vida’ sin tener que asumir las contradicciones que puedo esconder ‘debajo de la 
alfombra’ o sencillamente en silencio.  

En ese sentido, podemos decir que no solo la filosofía moral moderna, y en particular 
las moralidades universalistas de justicia, sino también el mundo de los negocios, han 
reprimido  nuestra  vulnerabilidad  y  dependencia  como  seres  corpóreos.  El  imaginario 
sobre  el  directivo  es  claramente  heredero  de  esta  concepción  de  la  modernidad:  un 
profesional  que  no  muestra  su  vulnerabilidad  ni  su  necesidad  de  los  demás  –tal  vez 
porque eso sería visto como ‘poco profesional’.  

Este  curso  de  diálogo  socrático,  por  tanto,  proyecta  la  extensión  de  una  moralidad 
postconvencional igualitaria a esferas de vida que hasta ahora eran controladas por la 
tradición  y  la  costumbre.  Introduciendo  esta  ética  en  el  ámbito  de  la  gestión 
empresarial  creemos  que  podemos  contribuir  a  extender  la  postconvencionalidad 
igualitaria al mundo de la gestión; o por lo menos permitir que los mismos estudiantes 
se  cuestionen  la  línea  divisoria  entre  lo  privado  y  lo  público,  en  lugar  de  limitarse  a 
reproducir  los  discursos  o  doctrinas  establecidas.  Todo  ello,  a  su  vez,  quiere  abrir  la 
puerta  a  otra  comprensión  de  la  empresa  –en  tanto  que  institución  inserta  en  la 
sociedad y no separada de ella. 

656
 Hay numerosos trabajos sobre esta cuestión. Desde el cine, por ejemplo, la trilogía The Corporation 
parte de la asunción que la empresa es un ‘enfermo mental’. Como escrito, el profesor de Stanford, 
Harold J. Leavitt, lo puso sobre la mesa en su artículo de 2007 Big organizations are unhealthy 
environments, Academy of Management Learning & Education, vol.62, num.2, p.253‐263. 

204
Siguiendo a Arendt, y antes de proceder a escuchar a los alumnos:  

“quizá el resultado más valioso de los procesos auténticos de diálogo público, cuando 
se  comparan  con  el  mero  intercambio  de  información  o  la  mera  circulación  de 
imágenes, es que, si ocurren, tales conversaciones públicas estimulan el  cultivo de la 
facultad de juicio y la formación de una ‘mentalidad ampliada’”.657  

Ese ‘quizá’, nos parece una razón suficiente para intentarlo.  

O, siguiendo a Adorno,  

“la  exigencia  de  que  Auschwitz  no  se  repita  es  la  primera  de  todas  en  la  educación. 
Hasta tal punto precede a cualquier otra que no creo deber ni poder fundamentarla. 
No  acierto  a  entender  que  se  le  haya  prestado  tan  poca  atención  hasta  hoy. 
Fundamentarla tendría algo de monstruoso ante la monstruosidad de lo sucedido”.658  

A  riesgo  de  ser  monstruosos,  nos  hemos  atrevido  a  argumentarla.  Siendo  más 
monstruosos, si cabe, por el mero hecho de saber que Eichmann, al fin y al cabo, era el 
‘director de logística’ del III Reich.  

6.5 La experiencia

En  esta  sección  desarrollaremos  brevemente  10  temas659  que  han  sido  identificados 
como  cruciales  en  los  diarios  y  los  ensayos  finales  de  los  estudiantes  que  han 
participado en el curso. Estos temas son un reflejo del impacto que el curso ha tenido 
en sus participantes y están basados en experiencias de primera mano, tal y como se 
ha descrito en la sección 2. Como ocurre en cualquier interpretación y codificación de 
una experiencia, las categorías que presentamos a continuación se solapan y asignan 
un orden y clasificación que no se corresponde con ‘la realidad’, sino que son en cierto 
modo  ‘artificiales’.  Con  ellas  no  pretendemos  presentar  un  sistema  cerrado  sino  que 
esperamos ‘mostrar’ la experiencia de tal forma que se haga inteligible para su análisis 
y reflexión, así como para transmitir aprendizajes a otros que puedan estar interesados 
en repetir el ejercicio.   

657
 Arendt, H., 1977. The life of the mind, vol. 1, en ‘Thinking’, Nueva York y Londres: Harcourt, Brace 
and Jovanovich; 1978, The life of the mind is willing, vol.2, en ‘Thinking’, Nueva York y Londres: 
Harcourt, Brace and Jovanovich, p.5. 
658
 Adorno, T., 1992. Dialéctica negativa. Madrid: Taurus. 
659
 Ver la Tabla 1 en la sección 2. El primer tema, ‘los estudios de management’, ya ha sido abordado en 
la sección 4.  

205
 6.5.1 El método 

Tal  y  como  se  refleja  en  los  diarios,  una  ‘particularidad’  del  curso  que  sorprende  a 
menudo  a  los  estudiantes  es  la  disposición  del  espacio:  “inmediatamente  al  llegar  a 
clase  el  primer  día  noté  que  este  no  iba  a  ser  un  curso  normal:  las  mesas  estaban 
puestas en forma de cuadrilátero, algo que no había encontrado en ninguna otra clase. 
Estaba  claro  que  el  curso  iba  a  ser  un  diálogo  y  que  la  disposición  de  las  mesas 
ayudaría a la calidad de los resultados. Ya desde el inicio esta hipótesis se confirmó”.  

A pesar de la timidez de algunos alumnos, “desde la primera sesión, nos adentramos 
en  diálogos  constructivos  en  los  que  cada  uno  intentaba  construir  su  argumentación 
en base a lo que se había dicho anteriormente”. El sistema de puntuación ayudaba. “El 
hecho de que parte de la puntuación nos la diéramos los mismos estudiantes facilitó el 
buen funcionamiento de la clase”. Además, “el rol de la profesora también era distinto 
al convencional: ella intentaba mantener el papel de guía y muy raramente evaluaba lo 
que alguien había dicho y casi nunca dio su opinión”. 

Los  participantes  también  consideran  que  los  deberes  entre  sesiones  son  una  pieza 
clave del método. “Las lecturas antes de clase me hicieron darme cuenta de cómo me 
cuesta concentrarme y, a la vez, me ayudaron a encontrar la capacidad de hacerlo de 
nuevo”.  Esta  entrenamiento  en  concentración  es  algo  que,  posteriormente,  ayuda  al 
estudiante a concentrarse en lo que ‘el otro’ está diciendo, mejorando su capacidad de 
escucha. “Aunque esto es todavía un trabajo que está en proceso, creo que este curso 
y la técnica del diálogo socrático me han ayudado a escuchar mejor y a darme cuenta 
de  la  importancia  de  entender  bien  lo  que  el  otro  dice,  intentar  identificar  las 
asunciones  que  hay  debajo  de  sus  palabras  y  la  importancia  de  dejar  a  un  lado 
nuestras opiniones mientras escuchamos para así poder mantener la cabeza abierta”.  

Por otra parte, “el que interpreta al ‘ciudadano’ mejora su capacidad de expresar sus 
pensamientos y dudas de una forma más clara, algo que es muy valioso para hablar en 
público.  Y,  en  el  proceso,  ambos  encuentran  nuevas  preguntas  y  nuevas  respuestas 
que  nunca  se  habían  planteado  antes  del  diálogo  socrático”.  Hasta  el  punto  que 
algunos  dicen:  “ha  sido  la  primera  vez  que  he  llegado  a  pensar,  a  preguntarme  y  a 
dialogar  a  este  nivel”.  Y  esta  exploración  hace  que  algunos  sientan  que  “cada  día  al 
acabar la sesión me iba del aula con más preguntas de las que tenía al entrar y con un 
fuerte deseo de extender la discusión a otros estudiantes”. 

El tipo de espacio que quiere crear el curso y su método es en realidad un espacio de 
excepción para profundizar en la relación con el otro y con uno mismo. “En el mundo 
acelerado en el que vivimos hoy, en el que la tecnología nos inunda de información e 
incluso ha afectado nuestra forma de ver e interpretar la realidad, el diálogo socrático 
nos  ha  dado  un  refugio  de  pensamiento,  un  lugar  seguro  para  parar  y  rescatar  del 
fondo  de  nuestras  mentes  temas  trascendentes,  que  ignoramos  en  el  día  a  día  de 

206
nuestras  vidas  ajetreadas.  Ha  servido  como  un  espacio  no  solo  para  explorar  y 
redescubrir esos temas a través del diálogo con los compañeros sino también como un 
punto de partida para la introspección”.  

Fuera de la competitividad a la que los estudiantes están sometidos constantemente, 
“hemos  experimentado  de  primera  mano  cómo  el  excepcional  clima  cooperativo  y 
abierto que se creó animó a todos y cada uno a participar.660 Nos escuchamos unos a 
otros de verdad, nos referimos a las observaciones de los demás construyendo a partir 
de ellas y tomando en consideración los diferentes elementos de sus perspectivas de 
una forma muy diferenciada  –a veces estando de acuerdo, a veces no, pero siempre 
de  una  forma  muy  respetuosa  y  constructiva.  El  objetivo  era  en  todo  momento 
enriquecer las ideas de todos, no ganar una discusión, o determinar lo que está bien y 
lo que está mal, sino todos juntos alcanzar una comprensión más profunda de la que 
habríamos alcanzado por separado”. 

Este  ambiente  de  cooperación  es  el  que  les  permite  reconocer  al  otro  y  ‘sus 
perspectivas de forma diferenciada’, es decir, ver su singularidad sin que ello suponga 
una  amenaza  a  ‘desactivar’  sino  todo  lo  contrario:  una  valiosa  contribución  al 
pensamiento propio. Porque en el curso entienden que “todos tenemos algún tipo de 
conocimiento dentro de nosotros y que, simplemente, necesitamos a alguien que nos 
ayude  a  descubrirlo.  Y  este  descubrimiento  es  más  fácil  gracias  a  la  mayéutica,  que 
permite revelar el conocimiento latente en una persona a través de las preguntas y el 
razonamiento lógico”. 

La  demostración  final  del  poder  del  diálogo  abierto  se  da  en  la  penúltima  sesión, 
donde  se  cambia  la  disposición  de  las  mesas,  que  se  colocan  en  dos  hileras 
enfrentadas, y se pide a los estudiantes que se ubiquen en un lado o el otro en función 
de su opinión sobre el tema que se va a discutir. Sin darse cuenta, por el mero hecho 
de  sentarse  de  esa  forma  y  tener  que  defender  aquella  opinión  previa,  el  diálogo  se 
convierte  en  un  debate.  Y  entonces  la  demostración  se  vuelve  obvia:  “a  medida  que 
nos acostumbramos a la atmósfera cooperativa y abierta del diálogo, el debate en la 
penúltima  sesión  fue  la  demostración  más  efectiva  de  la  fuerza  del  diálogo”.  La 
diferencia entre los dos paradigmas cobró todavía más claridad: “los dos enfoques, el 
del  diálogo  y  el  del  debate,  son  muy  diferentes  en  términos  de  cómo  afectaron  a 
nuestra  colaboración.  El  diálogo  se  caracterizaba  por  la  cooperación,  el  respeto,  el 
interés sincero por el otro y el enriquecimiento mutuo. El debate, en cambio, creó un 
ambiente hostil y competitivo, interrupciones, tozudez y el deseo de ganar por encima 
de  los  demás.  Es  más,  durante  el  diálogo  todos  se  sentían  animados  a  expresar  sus 
pensamientos.  De  esta  forma,  todo  el  grupo  participó  en  igual  medida,  posibilitando 
que nos beneficiáramos de las ideas de todos. Sin embargo, en el debate, el tiempo de 

660
 Esta observación corrobora la norma de respeto moral universal que, como hemos dicho 
anteriormente, se aplica durante todo el curso como norma del diálogo.  

207
intervención cambió mucho y sólo se concentró en un número reducido de personas 
que repitieron una y otra vez sus ideas iniciales mientras los demás no tenían ganas de 
participar.  Esto  hizo  que  prevalecieran  las  ideas  que  se  decían  más  alto  y  no  las 
mejores”.  Mientras el diálogo sí las había respetado, la lógica del debate no permitió 
aplicar la norma de respeto moral universal ni la norma de reciprocidad igualitaria. 

El  ver  de  forma  tan  clara  la  diferencia  entre  el  debate,  que  es  el  estilo  comunicativo 
que  es  más  común  en  la  sociedad  –y  por  extensión  en  la  empresa–,  y  la 
excepcionalidad  del  espacio  de  diálogo  abierto  que  se  había  creado,  les  hizo  darse 
cuenta  de algo  importante: “el  único  debate  que  hicimos  me  dejó  algo  muy claro:  la 
forma de comunicar que escogemos condiciona el resultado. Por eso siempre tendré 
presente la técnica del diálogo, especialmente en situaciones que puedan fácilmente 
ser  de  confrontación,  e  intentaré  involucrar  a  las  otras  partes  gracias  al  enfoque 
socrático”. Si eso es así, el objetivo del curso se habrá cumplido.  

“Después  de  haber  aprendido  el  arte  del  diálogo  socrático  y  de  haber  visto  y 
experimentado  el  desarrollo  personal  de  tantas  personas  –incluido  yo  mismo–  que 
resulta  de él,  estoy convencido  de que  a  todos  nos  ha  acercado  mucho  a  alcanzar  la 
excelencia.  Estoy  muy  agradecido  de  haber  experimentado  el  efecto  del  diálogo 
socrático –tanto en el rol de Sócrates como del ciudadano. El primer diálogo socrático 
que hice me abrió los ojos y, desde entonces, cada diálogo me ha ayudado a ampliar 
más mi mente”. Este es un punto importante puesto que, de un lado, es una de los tres 
objetivos de CEMS y, por el otro, nos lleva a la idea de Lozano de que “la excelencia 
empresarial  no  se  concibe  a  partir  del  autismo  autosuficiente  sino  a  partir  de  la 
construcción  de  relaciones  contextualizadas  socialmente  con  los  diversos 
stakeholders”.661 

El estudiante corrobora que el diálogo le ha acercado al “pensamiento ampliado” que 
hemos  establecido  como  condición  necesaria  para  el  buen  juicio.  Siguiendo  a 
Benhabib,  “el  pensamiento  ampliado  requiere  políticamente  la  creación  de 
instituciones y prácticas a través de las cuales pueden expresarse por derecho propio 
la voz y la perspectiva de otros que a menudo nos son desconocidos”.662 Creando un 
espacio  de  diálogo  en  clase  estamos  dando  voz  a  aquellos  cercanos,  por  tratarse  de 
estudiantes de negocios todos ellos, y tan lejanos a la vez, porque provienen de todos 
los  continentes; y estamos  facilitando  la  ‘ampliación  del  pensamiento’ de  todos  ellos 
gracias a su ‘cohabitación’. 

Y no solo eso, volviendo a la pregunta de Arendt, hay quien sostiene que “las sesiones 
socráticas  nos  han  ayudado  a  entender  cómo  deberíamos  comportarnos  como 
personas ‘buenas’ y ‘virtuosas’” –o han alimentado su ‘imaginación moral’, en palabras 
de  Benhabib.  Y  ante  ese  conocimiento,  que  es  una  forma  de  poder,  algunos  toman 
661
 Lozano, J.M.,  2009. Íbidem., p.73. 
662
 Benhabib, S., 2006. Íbidem., p.160. 

208
conciencia  de  su  responsabilidad:  “hemos  sido  muy  afortunados  de  haber  escogido 
este  curso  pero  siempre  deberemos  tener  presente  que  la  mayoría  de  personas  que 
nos encontraremos en la vida y en el trabajo no habrán hecho cursos como este. Por 
eso, en mi opinión, es nuestro deber, en la línea de lo que Sócrates hizo, conseguir que 
las personas a nuestro alrededor se empiecen a preguntar y a examinar sus vidas y su 
comportamiento”.  Vemos  así  reflejado  el  mismo  sentido  del  deber  que  inspiró  el 
curso, que busca, a su vez, generar este ‘contagio’ en el mundo de la empresa pero de 
una  forma  más  amable  y  harmoniosa  con  el  entorno  de  la  que  logró  Sócrates,  sin 
generar  malestar  ni  incomodidad.  El  directivo  que  aplique  la  metodología  socrática 
deberá ser perseverante y resistente a la presión del contexto, que le empujará hacia 
estilos  de  dirección  menos  dialógicos,  pero  también  debe  ser  capaz  de  generar 
simpatía en su entorno y no enemistad.  

6.5.2 Hablar y escuchar 

Un  estudiante  del  curso  cita  a  Winston  Churchill:  “Valentía  es  lo  que  requiere 
levantarse  y  hablar;  valentía  es  también  lo  que  requiere  sentarse  y  escuchar”. 
Ciertamente, uno de los principales impactos del curso en los participantes, como no 
podría  ser  de  otra  forma,  es  la  comprensión  del  valor  del  habla  y  la  escucha.  “Era 
fascinante  ver  cómo  ser  alentados  a  dar  voz  a  los  conceptos  propios  contribuía  a 
revelar  sus  flaquezas  y  ayudaba  a  desarrollarlos  más.  Es  más,  escuchar  a  los  demás 
poner palabras a sus percepciones era también valioso para entender las ideas propias 
mejor, ya fuera por correspondencia o por contraste con ellas”. 

Escuchándose  unos  a  otros  se  ayudaban  mutuamente  a  pensar  mejor.  "Ha  habido 
muchas  veces  que  después  de  escuchar  a  un  compañero  decir  algo  desde  una 
perspectiva  mucho  más  interesante,  he  sentido  que  mis  pensamientos  estaban  mal 
construidos. A menudo, cuando escuchaba a los demás en el grupo, sentía que estaba 
ganando  nuevas  perspectivas  que  ni  siquiera  había  considerado  antes.  La  belleza  de 
esto  era  que  estábamos  todos  haciendo  lo  mismo,  por  lo  que  todo  el  mundo  estaba 
cambiando constantemente sus opiniones”.  

Esta forma de comunicar colaborando fue algo totalmente nuevo para ellos. “Fue muy 
refrescante, por primera vez en un entorno académico, entrar en un diálogo y no un 
debate.  Los  estudiantes  de  negocios  estamos  acostumbrados  a  luchar  por  nuestros 
derechos, defendiendo nuestras opiniones e intentando convencer a los demás de que 
apoyen  nuestra  visión.  Es  algo  automático,  subliminal.  Parece  que,  influidos  por  el 
entorno  tan  competitivo  en  el  que  estamos,  olvidamos  lo  útiles  y  fructíferos  que 
pueden  ser  los  resultados  cuando  decidimos  adentrarnos  en  un  diálogo  y  no  en  una 
lucha.  Tener  la  mente  cerrada  no  te  lleva  a  ninguna  parte  y  deberíamos  explorar 
siempre las oportunidades de aprender los unos de los otros.”  

209
Gracias  a  esta  forma  abierta  de  comunicación,  nació  un  deseo  de  cooperación:  “a 
diferencia  del  debate,  sentíamos  el  deseo  de  ayudarnos  mutuamente  a  alcanzar  una 
mejor  comprensión  de  nuestros  argumentos,  en  lugar  de  intentar  convencer  a  los 
demás de que sólo había una respuesta. Dialogando fuimos capaces de darnos cuenta 
e incluso descubrimos cuestiones que no habíamos descubierto antes”.  

Asimismo  se  dieron  cuenta  de  que  esta  forma  de  comunicación  les  ayudaría  como 
directivos:  “en  tanto  que  futuro  manager,  he  sido  capaz  de  ver  la  importancia  de 
escuchar,  colaborar  y  comunicar.  Aceptando  dialogar  podemos  dirigir  de  forma 
responsable  a  nuestros  colegas  y  darles  un  sentido  de  autoridad  y  permiso  para 
promover  sus  propias  ideas.  Los  diálogos  pueden  ser  una  herramienta  para  la 
innovación. Promueven un cambio de paradigma hacia el trabajo con sinergias en lugar 
de las tradicionales jerarquías que se ven en muchas organizaciones.”  

Y  cayeron  en  la  cuenta  de  que  el  hecho  de  haber  aprendido  esa  forma  ‘mejor’  de 
comunicar  prácticamente  derivaba  en  un  imperativo:  “en  clase,  nos  dieron  la 
oportunidad  de  expresar  libremente  nuestras  opiniones  de  una  forma  que  no 
habríamos hecho en otro contexto. Ahora que nos hemos acostumbrado a este tipo de 
discusiones, es casi una obligación seguir alentando a las personas de nuestro entorno 
a  que  también  lo  hagan”.  En  realidad,  su  sensación  fue  que  sería  relativamente  fácil 
porque  “por  muy  diferentes  o  distantes  que  nos  parezca  que  somos,  todos 
compartimos la misma pasión por expresarnos y hacernos entender y todos de alguna 
forma nos sentimos avergonzados cuando lo hacemos hasta el punto que necesitamos 
algún tipo de empujón para abrirnos. Por extraño que parezca, ser el foco de atención 
en  clase  y  que  te  fuercen  a  expresar  tus  pensamientos  nos  permitió  a  cada  uno  de 
nosotros  sacar  aquello que  cada  uno  lleva  dentro  y,  ver  a  cada  persona  hacerlo,  nos 
hizo  sentir  seguros  y  cómodos  y  permitió  que  se  compartieran  cosas  importantes  de 
verdad”. Consiguieron deshacerse del rol y la máscara que llevaban para mostrarse de 
forma auténtica, viviendo así una evolución y un proceso de transformación a lo largo 
del curso.  

6.5.3 Prejuicios 

Este mismo proceso de reconsideración del pensamiento propio a partir de la escucha 
de los demás tuvo, a su vez, el efecto de cuestionar y romper prejuicios de todo tipo, 
de  entrada,  los  prejuicios  en  referencia  al  mismo  curso:  “tal  vez  influido  por  la 
tendencia propia de las escuelas de negocios a buscar la eficiencia y los ‘hard skills’, no 
podía ver claramente el beneficio que esta clase me podía traer como futuro manager 
–especialmente  comparándola  con  otros  cursos  que  tenían  un  fuerte  foco  en  temas 
estratégicos  de  management”.  Poco  a  poco,  por  fortuna,  esta  barrera  se  disolvió: 
“tenía ciertos prejuicios sobre la experiencia que esperaba de esta clase. Un curso de 

210
filosofía en una Business School me sonaba casi irónico y, no voy a mentir, yo tenía la 
tendencia  a  concebirme  a  mí  mismo  como  mejor  que  los  demás  porque  durante  mi 
adolescencia tardía pasé bastante tiempo leyendo filosofía. (…) Ahora, valorando todo 
el semestre, me doy cuenta que he sido muy afortunado de ver que mis prejuicios se 
han  roto  y  que  tal  vez  este  ha  sido  el  mayor  aprendizaje:  aprender  a  abrirme  y  ser 
capaz de ser inspirado por los demás sin prejuicios.”  

Esta posibilidad de ‘ver’ a los demás más allá de los juicios preconcebidos, les resultó 
incluso divertida y sorprendente: “lo más gracioso que he aprendido en clase es que 
mucha de la gente que caería bajo la categoría de ‘la felicidad se consigue mediante el 
éxito  social‐económico’  parece  pensar  de  la  misma  forma  que  yo.  Ante  mi  sorpresa, 
más  y  más  gente  que  previamente  hubiera  definido  la  felicidad  como  ‘perseguir  una 
zanahoria  externa  colgada  en  frente  de  nuestra  cara’,  ahora  expresa  el  deseo  de  ir 
hacia un estilo de vida más reflexivo y cercano a la ‘vida examinada’” 

Los  prejuicios  cedieron  su  lugar  entonces  a  la  admiración  de  los  demás  y  a  la 
apreciación  del  poder  de  la  comunicación:  “Siempre  he  tenido  prejuicios.  Tuve 
prejuicios  cuando  empecé  este  curso  pero  viendo  la  valentía  con  la  que  todos 
expresaban  y  compartían  sus  opiniones  los  dejé  atrás.  Me  impresionaron  las 
contribuciones de mis compañeros y vi el poder que puede generarse en un grupo si se 
les da la oportunidad de comunicarse libremente.” 

Muchos  habían  empezado  el  curso  cargados  de  clichés:  “estas  discusiones  me 
enseñaron  lo  equivocados  que  son  los  estereotipos.  Tenemos  la  tendencia  a  atribuir 
ciertos  comportamientos  a  ciertas  culturas  o  géneros.  Esperamos  ver  ese 
comportamiento de estas personas y no somos capaces de ver que la individualidad es 
mucho  más  importante  en  lo  que  refiere  a  cómo  nos  comportamos,  más  que  la 
cultura, el género o el rol. Ver a mis compañeros expresar sus opiniones fue iluminador 
porque escuché respuestas inesperadas de personas inesperadas. Me permitió ver que 
los estereotipos son un prejuicio que afecta a cómo vemos y tratamos a las personas.” 

Mientras  que  varios  estudiantes  esperaban  encontrar  un  grupo  homogéneo  y 

compacto, la apertura y el diálogo les permitió ver la diferencia y la singularidad: “fue 
revelador  ver  cómo,  aunque  en  apariencia  todos  éramos  muy  similares,  nuestras 
visiones  de  la  vida  eran  muy  distintas.  Es  una  gran  lección  que  tendrá  una  poderosa 
influencia  en  mi  futuro.”  Algo  que,  a  su  vez,  dotó  de  mayor  riqueza  la  propia 
experiencia:  “de  alguna  forma  lo  damos  todo  por  hecho  y  asumimos  que  todos 
tenemos  más  o  menos  la  misma  perspectiva  sobre  nuestro  futuro.  En  cambio,  muy 
rápidamente  vimos  que  no  podíamos  estar  más  equivocados.  Aunque  parecía  que 
éramos  un  grupo  bastante  homogéneo,  las  opiniones  eran  muy  variadas.  No  lo 
esperaba y eso hizo la experiencia más interesante y me hizo participar más”.  

211
 6.5.4 Tolerancia y apertura 

Si  algo  caracteriza  el  tipo  de  comunicación  y  acercamiento  que  los  estudiantes 
practican a lo largo del curso es la apertura y la libertad, algo que al inicio les asombra: 
“me sorprendió ver cómo los estudiantes en este curso se abrieron, compartiendo con 
todo el grupo asuntos personales que muy probablemente no habían compartido con 
mucha gente que considerarían más cercana. Yo mismo estoy convencido de que crecí 
como  persona,  semana  tras  semana,  discusión  tras  discusión,  sobretodo,  gracias  a  la 
autoreflexión que ellos me provocaron.”  

La  apertura  a  los  demás  y  de  los  demás  es  también  la  apertura  de  una  puerta  al 
conocimiento: “Sócrates me ha revelado un aprendizaje muy importante para mí: si de 
verdad tenemos motivación por aprender, podemos aprender de cualquier persona en 
cualquier momento, simplemente adentrándonos en un diálogo abierto y no sesgado.” 
Y esa experiencia provoca un cambio en su deseo de relacionarse: “como empleado, 
como directivo, como amigo o como hijo, siempre me esforzaré por tener una mente 
abierta en cualquier relación que empiece e intentaré entender a la persona que está a 
mi  lado,  porque  he  visto  lo  poderoso  que  es  tener  una  página  en  blanco  cuando 
empiezas algo”. 

El  método  socrático  es  también  una  forma  de  tolerancia  a  las  distintas  perspectivas 
que  contribuye  a  ampliar  el  pensamiento  de  los  demás  y  el  nuestro:  “había 
malinterpretado  la  teoría  de  Sócrates  pensando  que  él  era  condescendiente;  ahora 
entiendo  que  lo  que  él  promueve  a  través  de  diálogo  no  es  sólo  cuestionar  el 
pensamiento de los demás sino, más importante, cuestionar el pensamiento propio y 
no estar nunca satisfecho ni aferrado a nuestras ideas.”  

Aquello  que,  de  entrada,  a  algunos  les  pudo  hacer  tambalear  los  cimientos  de  sus 
verdades y cuestionar la posibilidad de encontrar respuestas unívocas a las preguntas, 
pronto se volvió en algo positivo: “reflexionando sobre la máxima socrática de vivir una 
vida  examinada  me  di  cuenta  que  el  hecho  que  haya  muchas  visiones  contrapuestas 
sobre la realidad y la verdad, en lugar de degradar el método socrático, hace que sea 
mucho más valioso: en lugar de ayudarnos a alcanzar una verdad única e universal, el 
diálogo  socrático  nos  ayuda  a  descubrir  otras  verdades  y  a  enriquecer  así  nuestras 
experiencias, percepciones y perspectivas.” 

6.5.5 Confianza 

El  curso  promueve  la  confianza  en  los  otros.  La  apertura  a  los  demás  y  los  diálogos 
abiertos  generaron  una  doble  dialéctica  de  identificación  de  semejanzas  y  de 
diferencias. Por un lado, los estudiantes se daban cuenta de que, bajo una apariencia 
de  homogeneidad  eran  todos  distintos.  Por  el  otro,  y  simultáneamente,  se  sentían 

212
todos más cerca, cómodos y semejantes de lo que esperaban: “el curso me permitió 
ver  de  nuevo  las  semejanzas  entre  mis  compañeros  y  yo,  que  había  asumido  que 
serían  muy  distintos  de  mí.  Cada  discusión  me  convenció  más  de  que  no  somos  tan 
distintos  y,  eliminando  la  ambigüedad  que  vemos  en  la  diferencia,  fui  capaz  de 
sentirme cómoda en clase con estas personas. Eso me enseñó que dar la oportunidad 
de encontrar semejanzas entre tú y los demás ayuda mucho a construir relaciones.” 

Esa sensación de apertura y hermandad o de afinidad generó también autoconfianza y 
confort.  Siguiendo  a  Ricoeur,  la  autoconfianza  se  generó  gracias  a  la  actitud  de  los 
demás,  a  su  apertura  y  a  su  reconocimiento  mutuo,  algo  que  para  muchos 
participantes  fue  de  gran  ayuda:  ”hablando  y  viendo  como  todos  compartieron  sus 
pensamientos,  me  hizo  sentir  más  segura  y  buscar  más  comprensión  de  mí  misma. 
Todos  tenemos  tendencia  a  funcionar  mejor  en  nuestra  zona  de  confort  y  todo  este 
semestre  he  estado  lejos  de  mi  zona  de  confort.  Estar  lejos  de  casa,  la  familia  y  los 
amigos,  me  hizo  construir  muros  respecto  de  mi  entorno.  Ver  cómo  los  compañeros 
estaban  dispuestos  a  demoler  sus  muros  y  a  hablar  me  ayudó  a  entenderme  a  mí 
misma creando confort lejos de mi zona de confort.”  

Desde  la  confianza  y  viendo  al  otro  como  un  aliado  y  no  como  una  amenaza,  se 
desactivó o se puso en cuestión la idea de independencia y autonomía –‘el hombre del 
contractualismo’‐,  y  se  introdujo  la  sensación  de  interdependencia  y  vulnerabilidad 
que proponen las teorías feministas o la ética de la compasión, una visión considerada 
como más ‘sabia’: “me he dado cuenta que pedir opinión a los demás no es siempre 
una señal de debilidad –tal y como había pensado antes‐, sino un signo de humildad y 
sabiduría en el sentido socrático, y la gente que lo vea como debilidad, es simplemente 
ignorante.” 

6.5.6 Las relaciones con el ‘otro’ 

Pasemos ahora a hablar del efecto que tiene el curso en la forma de relacionarse. Un 
estudiante  observa  “un  tema  que  es  especialmente  relevante  para  mí  es  el  impacto 
que  un  diálogo  socrático  genera  en  la  relación  que  tienes  con  la  persona  con  quien 
haces el diálogo”. Gracias a los diálogos en clase y a los ejercicios de diálogo que los 
estudiantes tienen que hacer con personas de su entorno, van tomando conciencia del 
efecto positivo que esta forma de comunicarse tiene en sus relaciones: “la sesión de 
diálogo  socrático  con  mi  padre  creo  que  fue  un  gran  regalo.  (…)  Estoy  feliz  de  haber 
hecho  algo  bueno  por  una  persona  que  quiero,  y  más  teniendo  en  cuenta  que 
raramente le ayudo o le muestro mi amor. Me he dado cuenta del poder que tiene el 
diálogo  socrático  para  las  personas,  cómo  ayuda  a  otros  a  elaborar  su  propia 
perspectiva  sobre  las  cosas  y  les  hace  vivir  una  vida  más  consciente.  Ese  es 

213
probablemente el mejor regalo que le puedes hacer a alguien y a partir de ahora se lo 
regalaré a menudo a otras personas en el futuro.”  

Los estudiantes, al ver el poder que tiene el diálogo verdadero para fortalecer vínculos, 
se dieron cuenta, a su vez, de cómo se habían relacionado hasta entonces: “compartir 
pensamientos  profundos  con  otra  persona  es  lo  que  hace  que  una  relación  sea  más 
fuerte y cercana. A veces, en solo una hora de conversación profunda, puedes sentir 
que  conoces  más  a  la  persona  o  que  estás  más  cerca  de  ella  que  durante  23  años 
viviendo  bajo  el  mismo  techo”.  Al  aventurarse  a  establecer  estos  diálogos  con  su 
entorno,  los  estudiantes  han  podido  vivir  verdaderas  ‘experiencias’  comunicativas 
transformadoras  –en  el  sentido  gadameriano‐:  “este  diálogo  lo  llevaré  siempre 
conmigo  entre  mis  mejores  y  más  preciados  recuerdos  que  tengo  con  mi  padre.  El 
diálogo no solo nos hizo a los dos más conscientes como personas sino que también 
reforzó  nuestra  relación,  nos  unió  más,  nos  permitió  conocernos  mejor  y  redefinir  y 
evolucionar los roles que jugamos el uno para el otro.”  

Y, tal vez como cuando uno prueba un buen vino por primera vez, que descubre una 
nueva dimensión de la bebida y aspira a que, a partir de entonces, todos sean así, esta 
nueva  forma  de  relacionarse  afectó  también  a  sus  aspiraciones  comunicativas: 
“aunque  todavía  no  sé  en  qué  campo  o  empresa  voy  a  trabajar,  me  gustaría  influir 
positivamente por lo menos en las personas que me rodean cada día en el trabajo. Sé 
que  es  un  plan  ambicioso  y  difícil  de  llevar  a  la  práctica  para  alguien  que  acaba  de 
llegar,  pero  me  gustaría  mucho  implementar  una  hora  de  reflexión  semanal  en  la 
empresa para todas las personas que tengan ganas de hacerla.” 

6.5.7 Autoconciencia y reflexión 

Los mismos estudiantes eran conscientes de su relativa ‘falta de reflexión’: “Creo que  
cuando no hay amenazas significativas en el presente es mucho más difícil empezar a 
pensar sobre la vida y su significado. Especialmente hoy en día, con la presencia de la 
tecnología que nos conecta con todo el mundo en un instante, y que nos bombardea 
con  notificaciones  sobre  cosas  irrelevantes  continuamente  y  está  siempre  ahí  para 
llenar  cualquier  momento  vacío.  Hoy  es  mucho  más  difícil  parar  y  pensar;  más  si  no 
hay  incentivos  externos  ni  amenazas,  la  necesidad  de  encontrar  un  sentido  a  la  vida 
que nos dé resiliencia es menor. En consecuencia, las generaciones actuales son menos 
reflexivas y conscientes del significado de su vida”. 

En algunos casos, y antes de empezar el curso, ciertos estudiantes ni siquiera sentían 
que  hubiera  ninguna  necesidad  de  romper  esa  falta  de  reflexión:  “Solía  pensar  que 
tenía suficiente comprensión de mí mismo y que no tenía sentido cuestionarme para 
descubrir la base de mi razonamiento en cada decisión porque simplemente no era el 
proceso de pensamiento más eficiente. Sin embargo, cuando fui puesto bajo el foco de 

214
atención en clase y mis respuestas fueron analizadas, capa por capa, me di cuenta de 
que lo que salió fueron cosas que nunca había reflexionado de verdad y fueron ideas 
desconocidas para mí.” 

Podríamos  decir,  haciendo  la  analogía  socrática,  que el curso  les  permitió  ‘saber  que 
no sabían’, es decir, les hizo darse cuenta de su ‘ignorancia’: “lo que he aprendido en 
este curso es un nivel más elevado de introspección y conciencia de mí mismo, además 
de una mayor atención a la importancia de reflexionar sobre uno mismo y los demás. 
Poniéndolo en perspectiva, antes de hacer este curso me veía a mí mismo como una 
persona bastante consciente, que sabía más o menos lo que quería en la vida, y que 
había  elaborado  sus  ideas  y  sus  concepciones  sobre  temas  como  la  felicidad  o  la 
identidad  –aunque  nunca  los  hubiera  expresado  explícitamente.  Sin  embargo,  ya 
desde la primera sesión, me di cuenta de que no era así”. Es más, tomaron conciencia 
de cómo esa ignorancia podía estar llevándoles por un camino sin rumbo: “por primera 
vez,  en  las  clases  me  di  cuenta  de  la  paradoja  de  que  estaba  tomando  todas  mis 
decisiones y acciones para alcanzar la felicidad pero sin una dirección clara, y eso era 
un terrible error por mi parte”. La pregunta que surgió a continuación fue: ¿por qué no 
tengo una dirección clara? ¿quién está determinando esa dirección? Y las respuestas 
fueron  considerablemente  homogéneas:  “recuerdo  hablar  en  clase  de  la  frase  de 
Nietzsche:  ‘¿quién  no  se  ha  sacrificado  a  sí  mismo  alguna  vez  para  salvar  su 
reputación?’  y  sentir  lo  cerca  que  eso  resonaba  en  mi  corazón.  Me  di  cuenta  de  lo 
mucho que me preocupo de mi imagen en las cosas que hago y no tanto por hacer lo 
que quiero. Me di cuenta que mi identidad personal depende mucho de mi identidad 
social y que estaba muy esclavizado por la preocupación por mi reputación.”  

Tal  y  como  ya  hemos  observado,  los  estudiantes  de  negocios  viven  en  un  contexto 
altamente competitivo y de mucha presión social, presión que tiene un fuerte impacto 
en sus vidas: “me di cuenta de todas las máscaras que llevo y que, efectivamente, me 
sacrifico  para  salvar  mi  reputación,  escondiendo  mis  historias  personales  y  mi  yo 
verdadero.”  Una  vez  entendieron  su  heteronomía,  su  falta  de  decisión  propia,  la 
siguiente  cuestión  cayó  por  su  propio  peso:  “muchas  veces  nos  dejamos  manipular 
demasiado por lo que creemos que los demás piensan, ¿por qué no nos liberamos de 
esas presiones externas?” 

La propia reflexión que desarrollaron en clase les hizo cuestionar la finalidad de su vida 
y  sus  prioridades,  entender  el  valor  de  conocerse  mejor  y  de  saber  qué  es  lo  que 
verdaderamente  quieren:  “gracias  al  curso  fui  capaz  de  comprender  que  me  había 
perdido  a  mí  mismo  y  empecé  el  proceso  de  encontrarme  de  nuevo.  Fui  capaz  de 
entender que para mí el significado de la vida es la felicidad y la felicidad es conocerme 
a mí y mis valores y comportarme de acuerdo con ellos.” Según apuntan, en solo tres 
meses  la  rutina  reflexiva  del  curso  les  generó  un  mayor  nivel  de  conciencia:  “en 
nuestras  ajetreadas  vidas  tenemos  la  tendencia  a  olvidarnos  de  tomar  tiempo  para 

215
reflexionar.  Tener  las  sesiones  de  este  curso  como  una  cita  semanal  en  mi  agenda 
aseguraba  un  espacio  en  el  que  reflexionar  y  pensar  en  lugar  de  hacer.  Y  eso  ha 
demostrado  de  forma  poderosa  que  soy  menos  consciente  de  mí  mismo  de  lo  que 
pensaba. Me di cuenta que algunas decisiones que tomé en el pasado fueron a veces 
resultado de una reacción más que de una contemplación deliberada de lo que quería 
de  verdad.  Ahora  soy  mucho  más  consciente  de  la  necesidad  de  valorar  mis 
motivaciones y mis objetivos y de buscar tiempo para reflexionar sobre ellos.”  

Algunos incluso ya durante el mismo curso tuvieron la valentía de ser consecuentes. Es 
decir,  de  empezar  a  tomar  decisiones  coherentes  con  los  valores  y  principios  que 
estaban  descubriendo:  “si  no  hubiera  sido  por  esta  clase  no  habría  rechazado  un 
trabajo con prestigio que me ofrecieron hace dos semanas. Si no hubiera sido por esta 
clase  me  habría  pasado  los  próximos  dos  años  infeliz  y  quejándome  o,  incluso  peor, 
volviéndome  como  los  demás,  orientando  mi  ambición  hacia  el  dinero  en  lugar  de 
hacia un premio Nobel de la Paz. No te podré agradecer lo suficiente a ti o a ESADE el 
haberme  ayudado  a  entender ese  terrible  error  que  estaba  a  punto  de  cometer.  Por 
primera vez en mi vida, me he dado cuenta de lo fácil que es olvidarse de uno mismo y 
de tus prioridades y dejarse llevar por los deseos y los objetivos de los demás.”  

Otros manifestaron la certeza de que el cambio se notará durante los próximos años: 
“maduré  algunas  ideas  que  estoy  seguro  que  influenciarán  la  forma  en  que  voy  a 
entender  el  mundo  en  el  futuro  y  la  persona  que  seré.”,  porque  comprendieron  la 
conexión entre pensamiento y acción: “la acción es un resultado del pensamiento y, en 
mi opinión, este curso nos ha hecho pensar mucho y estoy segura que este proceso de 
pensamiento  tendrá  un  impacto  en  nuestras  acciones  futuras.”  Este  impacto  se 
reflejará en su vida personal y en la profesional: “el mensaje más importante del curso 
para mí, en tanto que futuro directivo, me lo dio Sócrates con su máxima ‘conócete a ti 
mismo’.  Es  algo  que  se  puede  aplicar  en muchos  sentidos  en  la  vida  de  un  directivo. 
Creo que muchos de los efectos negativos de la mala gestión tienen sus raíces en una 
combinación de una sobrevaloración de uno mismo y de las propias habilidades, y de 
una  subestimación  de  la  posibilidad  de  que  se  deriven  malas  consecuencias  de  una 
acción  arriesgada.”  Es  decir,  la  mala  gestión  sería  fruto  de  la  ignorancia  de  sí  y  de  la 
ignorancia  del  impacto  que  tenemos  en  el  mundo.  En  ese  sentido,  los  estudiantes 
aseguran que, de entrada, tomaron conciencia de su ignorancia –el punto de partida 
para el conocimiento según Sócrates– y, progresivamente, fueron descubriendo mejor 
qué es lo que quieren, cómo les condiciona el entorno y cómo pueden impactar en él.  

6.5.8 Justicia y empatía 

La reflexión sobre la justicia llevada a cabo en la última parte del curso, después de un 
proceso  importante  de  apertura  y  diálogo,  les  hizo  sentirse  cercanos  a  la  idea  no‐

216
transcendental  de  la  justicia,  en  la  línea  de  las  tesis  de  Sen663  y  Nussbaum664:  “la 
justicia  no  se  consigue  mediante  instituciones  solo,  sino  mediante  el  diálogo  y  la 
compasión.” Dentro de la perplejidad y la imposibilidad de dar respuesta a la pregunta 
sobre la justicia, algo sí les quedó  claro: “yo no tengo una definición sobre qué es la 
justicia pero sé que nuestra sociedad necesita más empatía y, si empezamos a intentar 
entender  a  las  personas  que  etiquetamos  como  los  ‘otros’,  muchas  cosas  buenas 
pueden ocurrir en el mundo.” 

Nussbaum, en su libro Emociones Políticas, habla de la importancia de promover cierto 
tipo  de  emociones  como  base  para  una  sociedad  justa.665  Este  curso,  además  de 
dedicar una sesión a hablar sobre justicia, busca también generar las emociones o la 
capacidad  de  sentir  emociones  que  pueden  ser  una  buena  base  para  promover 
personas justas que tomarán decisiones justas en el futuro. Un primer paso para ello 
es  el  conocimiento:  “para  poder  conectar  con  las  cosas  necesitas  conocerlas  y 
desarrollar un interés genuino por ellas. Es fácil no tomar en consideración cosas que 
ignoras.  Pero  cuando  empiezas  a  pensar  en  ellas,  cuando  empiezas  a  conocerlas, 
empiezan  a  afectarte  y  de  ese  punto  no  hay  retorno.”  O,  dicho  en  palabras  de 
Nussbaum,  “nos  entristecemos  por  las  personas  que  nos  importan,  no  por  los 
completos desconocidos”.666  

Por ello, una de las emociones que el curso pretende promover es la empatía, con el 
objetivo de facilitar que los directivos sean más justos: “la autoconciencia y la empatía 
podrían  ser  los  dos  valores  que  creo  que  más  he  mejorado  a  través  de  este  curso  y 
creo  que  la  responsabilidad  es  mucho  más  fácil  de  asumir  y  entender  si  usamos  la 
empatía hacia aquellos que se van a ver afectados por nuestras acciones.” El diálogo y 
la  empatía  les  abrieron  la  conciencia  de  su  responsabilidad  respecto  a  aquellos  que 
puedan verse impactados por sus decisiones y, a su vez, la conciencia de la norma de 
respeto moral universal: “Estar más en paz y ser más consciente de mí mismo afectará 
seguro a cómo seré como manager en el futuro, porque no creo que una persona que 
no  está  en  paz  consigo  misma  puede  liderar  o  dirigir  bien.  Será  siempre  destructivo. 
Tengo suerte de estar más capacitado para ello ahora porque he entendido el poder 
del diálogo y la empatía. Creo que siempre intentaré incorporar estos dos elementos 
en  todas  mis  relaciones  a  partir  de  ahora.  Especialmente  en  mis  relaciones 
profesionales, donde tenemos muchas estructuras y limitaciones, y ser capaz de ver la 
persona  que  tienes  al  lado  y  entender  sus  sentimientos  y  motivaciones  es  muy 
importante. Todos nuestros diálogos me enseñaron cómo todas las personas quieren 
expresarse  a  sí  mismas  y  ser  entendidas,  y  eso  es  algo  que  nunca  olvidaré  para  el 
futuro, cuando esté trabajando con un equipo o dirigiendo a alguien.”  

663
 Sen, A., 2010. The Idea of Justice. London: Allan Lane. 
664
 Nussbaum, M., 2013. Political Emotions, Cambridge: Belknap Press 
665
 Ver el desarrollo de esta teoría en el capítulo 6.  
666
 Nussbaum, M., 2013. Op.cit. 

217
A nivel de gestión empresarial, la idea del cuidado del otro también se entendió como 
algo fundamental. Escuchemos por ejemplo a una estudiante, haciendo referencia a ‘la 
voz  diferente’  de  Gilligan:  “las  mujeres  deberían  expresar  ‘su  voz’  y  hacer  que  su 
perspectiva sea escuchada en lo que concierne al cuidado de los demás y las relaciones 
en las empresas. Esto puede ser muy femenino por mi parte pero de verdad creo que 
la  compasión  sería  un  buen  punto  de  partida.  No  le  veo  ninguna  desventaja,  y  si 
tomamos  la  responsabilidad  de  mostrar  compasión  creo  que  muchas  de  nuestras 
decisiones  podrían  ser  más  inclusivas  y  llevar  a  un  futuro  más  prometedor.  En  un 
contexto  de  negocios,  a  menudo  nos  olvidamos  que  los  negocios  son  comercio  y  el 
comercio es el intercambio entre personas. Lo  fundamental de un negocio tiene que 
ver  con  las  personas  y,  en  ese  contexto,  la  ‘voz  de  las  mujeres’,  que  entiende  cómo 
cuidar del otro y entenderle, tiene mucho valor.”  

6.5.9 Habilidades de gestión 

A  medida  que  el  curso  avanza,  los  estudiantes  comprenden  el  valor  que  el  diálogo 
socrático  puede  tener  en  su  futuro  profesional.  Por  un  lado,  les  da  una  mayor 
comprensión  de  la  complejidad:  “para  nosotros,  como  futuros  directivos,  es 
importante  reconocer  que  la  realidad  es  compleja  y  que  hay  elementos 
aparentemente contradictorios que  pueden coexistir; y reconocer y tomar en cuenta 
nuestras limitaciones como seres humanos para entender la realidad. El diálogo es una 
herramienta  poderosa  que  nos  ayuda  a  superar  nuestras  limitaciones  individuales  y 
alcanzar un nivel de comprensión más profundo”. Por otro lado, lo perciben como una 
potente  herramienta  para  empoderarse  a  sí  mismos  y  a  sus  equipos:  “tenemos  que 
entender  el  diálogo  socrático  como  una  forma  de  empoderamiento  y  este 
empoderamiento  es  nuestro  deber  en  tanto  que  futuros  directivos.  La  mayéutica 
puede  hacernos  mejores  directivos,  no  solo  ayudando  a  los  demás  a  dar  a  luz  a  sus 
ideas  para  mejorar  nuestra  sabiduría,  sino  también  para  inculcarles  el  método 
socrático y así ayudarles a tomar mejores decisiones ellos mismos.” 

A su vez, perciben el método como una forma de mejorar el ambiente y los resultados: 
“el  método  del  diálogo  será  crítico  para  mi  éxito  profesional,  ya  sea  en  una  gran 
empresa  o  en  la  mía.  Porque  no  solo  el  entorno  de  trabajo  será  más  agradable  para 
todos  sino  que  alcanzaremos  resultados  mucho  mejores.  Estoy  convencido  que 
implementar  este  método  es  un  esfuerzo  personal  que  cada  uno  de  nosotros  puede 
promover en su entorno inmediato, alcanzando así progresivamente grandes cambios 
en las organizaciones y en las comunidades de las que formamos parte.” 

Gracias al curso, han entendido la importancia de saber quiénes son y lo que quieren: 
“en tanto que aspirantes a directivos tenemos que reconocer lo que pensamos, lo que 
nos hace felices, lo que nos motiva, lo que nos da miedo, de qué somos responsables y 

218
qué es justo.” Y la importancia de no perderlo de vista: “antes de lanzarnos al ruedo 
tenemos  que  descubrir  lo  que  nos  mueve,  cuáles  son  nuestros  valores  y  dónde 
queremos ir en la vida. Y más importante todavía, debemos tener una imagen clara de 
quiénes  éramos  de  forma  que  tengamos  un  punto  de  referencia  sólido  cuando  el 
contexto nos empuje en otra dirección. No sólo es importante conocernos sino seguir 
siendo  quienes  somos  y  que  la  sociedad  no  nos  corrompa.  Si  quieres  ser  un  buen 
directivo  y  líder  y  que  la  gente  te  siga,  primero  tienes  que  encontrar  razones  para 
seguirte a ti mismo.” 

E incluso han entendido que la aplicación de ciertas teorías filosóficas como la estoica 
les puede ayudar en su trabajo: “un enfoque más estoico puede ayudarnos a cambiar 
el  foco  de  una  eficiencia  irreflexiva  (hacer  las  cosas  rápido  y  bien)  a  una  efectividad 
(hacer  lo  correcto),  rompiendo  así  el  círculo  vicioso  de  los  negocios:  por  un  lado,  el 
enfoque estoico siempre demanda una evaluación de si las situaciones están o no bajo 
nuestro  control.  Así  llegamos  a  un  grado  mayor  de  calma,  reducimos  el  estrés,  y 
tenemos reacciones más conscientes. Por el otro, implica un examen más detallado de 
las potenciales reacciones, que deriva en una mayor independencia, mejor priorización 
y selección de tareas, porque cada uno es responsable de sus acciones.”  

Otra reflexión que les ha generado el curso hace referencia a la importancia de superar 
el miedo y pensar libremente: “si quieres ser capaz de liderar un equipo que te respete 
por  tu  capacidad  de  encontrar  mejores  soluciones,  tienes  que  ser  libre  y  no  estar 
sesgado,  tienes  que  ser  capaz  de  decidir  con  una  mente  clara  y  el  corazón  puro.  Un 
buen líder no puede tener miedo. O tiene que ser capaz de superarlo o controlarlo y 
romper las cadenas que la gente le pone encima.”  

Han  comprendido  también  el  poder  que  tienen  de  impactar  en  el  entorno  y  la 
responsabilidad de que ese impacto sea positivo: “dada nuestra formación académica 
y  nuestra  capacidad  de  reflexionar,  ahí  donde  empecemos  a  trabajar  tenemos  que 
pensar sobre si nuestras acciones hacen daño al entorno y si somos responsables de 
ello.”  La  visión  solipsista  y  competitiva  la  dejan  de  lado  para  considerar  el  conjunto: 
“cuando esté trabajando tengo que actuar para el bien común y no de forma egoísta o 
haciéndome  la  víctima  de  mis  propios  deseos.  Lo  más  importante  es  ser  tú  mismo  y 
actuar de forma justa.”  

Su idea del ‘buen directivo’ deja así de ser simplemente ‘aquel que consigue muchos 
beneficios’ para incluir una visión mucho más íntegra: “si tienes una fuerte tendencia a 
descubrir lo que es correcto y a ceñirte a ello, no temo por ti, serás un buen directivo y 
un  buen  líder.  Si  quieres  un  lema  para  tu  camino,  sugiero:  “no  hagas  daño  a  los 
demás”, “vive de forma armónica con la naturaleza” y “busca lo mejor para ti y para las 
personas en tu entorno como un todo”. Incluso si no eres capaz de llevarlo más allá, si 
eres coherente con estos principios, ya habrás provocado un cambio en tu empresa y 
en el mundo.”  

219
A la manera de Aristóteles, empiezan a ver el hecho de ser directivos como un medio 
para un fin mayor: “ser directivo no debe ser un objetivo en sí mismo sino que tiene 
que  servir  a  un  objetivo  superior,  que  acerque  a  la  felicidad.”  Y  entienden  la 
importancia de la virtud, de hacer bien las cosas: “en tanto que directivos, deberíamos 
siempre  luchar  por  llevar  a  cabo  acciones  virtuosas  basadas  en  hechos  y  no  solo  en 
ideas.  Estas  acciones  pueden  incluir  dar  los  mejores  resultados  posibles  en  base  a 
nuestras capacidades, ayudar a los demás, desarrollar talentos y también tener visión 
sobre los efectos directos e indirectos de nuestra empresa en el entorno, es decir, la 
triple cuenta de resultados.”  

Saben  que  pueden  influir  en  muchas  personas  y  que  esa  influencia  puede  ser 
fundamentalmente  de  dos  tipos:  “en  tanto  que  directivos  tenemos  mucha 
responsabilidad,  porque  podemos  influir  personal  y  económicamente  en  muchas 
personas.  Esta  influencia  la  podemos  usar  para  lo  bueno  o  para  lo  malo.  Podemos 
presionar a nuestros subordinados a que se comporten de forma irresponsable, como 
ocurrió  por  ejemplo  en  el  reciente  escándalo  de  Volkswagen,  donde  los  empleados 
tenían miedo de hablar con sus superiores por culpa del mal ambiente laboral. O bien 
podemos instruir e inspirar a los demás a beneficiar la sociedad, crear ambientes en los 
que las personas puedan florecer y sentirse cómodas, y podemos ayudar a los demás a 
llevar una vida más reflexiva y mejor. ¿No merece la pena asumir estos objetivos como 
nuestra responsabilidad?” 

El  curso  les  ayuda  a  tomar  conciencia  de  su  poder  para  influir  positivamente  en  el 
entorno  generando  una  cultura  empresarial  más  dialógica  y,  a  su  vez,  parece 
generarles el deseo de ponerlo en práctica.  

6.5.10 Comentarios generales 

Así como algunos programadores televisivos justifican la pobreza intelectual de la TV 
de  hoy  en  día  diciendo:  ‘esto  es  lo  que  la  gente  pide’;  algunas  escuelas  de  negocios 
dirían  que  no  ofrecen  cursos  reflexivos  porque  ‘los  estudiantes  de  negocios  lo  que 
quieren es aprender “de negocios”’. Afortunadamente, cursos como este, poco a poco, 
están  demostrando  lo  contrario:  “podemos  decir  que  vine  a  ESADE  solo  para  tomar 
este  curso  y  no  me  arrepiento  en  absoluto.  Esta  fue  la  única  oportunidad  que  he 
tenido en estos años de analizar el mundo de los negocios desde otra perspectiva y de 
incrementar mis conocimientos en otros campos para abrir mi mente. Y ha funcionado 
exactamente como esperaba.” 

Los  estudiantes  de  negocios  agradecen  tener  la  oportunidad  de  reflexionar:  “este 
curso  me  ha  ayudado  mucho.  Me  ha  dado  un  estímulo  mental  y  me  ha  animado  a 
volver a pensar de nuevo. He ganado confianza en mí y he dejado de frustrarme por 
dejar mi cerebro dormido. Probablemente he leído más libros en estos tres meses que 

220
en  toda  mi  vida  universitaria.  Todos  los  artículos  que  hemos  tenido  que  leer  y  los 
temas tratados en clase han sido una inspiración para leer más. He hecho importantes 
reflexiones estos meses y no puedo imaginar una mejor manera de terminar mi vida 
universitaria.”  Hasta  el  punto  que  son  muy  numerosos  los  estudiantes  que  aseguran 
cosas del estilo “esta es la clase más interesante y fundamental a la que he asistido en 
toda mi vida universitaria”, o “este ha sido el mejor curso que he tomado en mis casi 
seis años de universidad y voy a aplicar los conceptos que hemos discutido en mi vida 
personal y en la profesional”.  

¿Por  qué?  Porque  cuando  terminan,  se  sienten  mejor:  “mirando  hacia  el  futuro, 
después de este curso creo que estoy en un mejor lugar. Creo que estoy más en paz 
conmigo mismo y mi entorno. Esta clase ha mejorado tremendamente la conciencia de 
mí mismo. Me conozco mejor ahora, cómo defino la felicidad y el éxito, y las teorías 
discutidas  en  clase  me  han  permitido  dejar  mis  obsesiones  a  un  lado  y  ser  capaz  de 
concentrarme en buenas causas que finalmente me llevarán a la felicidad y el éxito.” 

La  reflexión  les  ha  hecho  crecer  en  distintos  sentidos:  “a  lo  largo  de  este  curso  he 
crecido a muchos niveles, he desarrollado virtudes y capacidades que desconocía, y me 
he desarrollado más rápido y de forma más impactante que en ningún otro curso que 
haya  hecho  antes.”  O,  dicho  de  forma  directa:  “esta  clase  me  ha  ayudado  a 
convertirme en un mejor directivo, empleado, amigo y persona, porque soy más capaz 
de mirarlo todo con más profundidad.” 

También  valoran  positivamente  el  curso  porque  entienden  que  un  curso  así  ‘debe’ 
formar  parte  de  su  educación:  “a  medida  que  avancemos  en  nuestras  carreras,  y 
ganemos  más  poder,  también  seremos  responsables  de  las  acciones  que  tomemos  y 
de  sus  consecuencias.  Por  eso  es  importante  que  un  curso  así  se  enseñe  en  una 
escuela de negocios. Algunos de nosotros tendremos mucho poder en el futuro y por 
eso  tenemos  que  ser  conscientes  de  que  estará  en  nuestras  manos  cambiar  cosas  y 
cuestionar el statu quo. Nuestra generación tendrá que resolver problemas que no han 
sido  resueltos  todavía,  como  el  cambio  climático.  Si  continuamos  con  nuestra 
ignorancia, debatiendo en lugar de dialogar, no encontraremos soluciones viables.” 

Antes  de  cerrar,  incluiremos  un  comentario  de  un  estudiante  que  resume  bien  los 
distintos impactos que busca el curso: “Creo que extender este método en la empresa 
puede  muy  probablemente  estimular  tanto  la  tolerancia  al  fracaso  como  un  entorno 
de  trabajo  más  colaborativo,  y  ello  puede  promover  la  innovación  increíblemente. 
También creo que puede promover la RSE porque ya no solo importaría el ‘qué’ sino 
también el ‘cómo’.  Por último, la clase también me ha ayudado a mejorar la forma en 
que me relaciono con los demás. Tanto mi capacidad de escucha como mi capacidad 
de razonar y formular mis pensamientos han mejorado.” Lo único triste es que algo así 
no  ocurra  más  a  menudo:  “Echo  de  menos  no  haber  tenido  cursos  así  en  mis  años 

221
anteriores  en  la  universidad,  ya  que  el  diálogo  socrático  y  el  hecho  de  elaborar  los 
pensamientos en base a lo que otros dicen ha mejorado mi inteligencia emocional. En 
comparación  con  el  curso  de  diálogo  socrático,  la  mayoría  de  cursos  de  negocios 
consisten  en  rellenar  de  forma  ciega  esquemas  de  estrategia  u  operaciones,  una 
actividad  que  casi  nunca  tiene  que  ver  con  la  reflexión  profunda  y  el  racionamiento 
sino en aprender algo de memoria y repetirlo.”  

Y,  por  último,  una  conclusión  cargada  de  esperanza:  “cuando  me  preguntan  qué  he 
aprendido  en  este  curso,  más  allá  de  las  teorías  filosóficas  de  Sócrates,  Epicuro  o 
Aristóteles, digo que he aprendido que especialmente en el mundo corporativo habrá 
mucho  espacio  para  graduados  como  nosotros,  con  personalidades  bien  formadas  y 
que son sensibles a su entorno, que entienden los mecanismos del capitalismo y cómo 
el  mundo  de  los  negocios  funciona,  pero  que  también  son  conscientes  de  las 
consecuencias  de  su  comportamiento  dentro  y  fuera  de  su  entorno.  Tal  vez  incluso 
más importante que eso, he aprendido que hay muchos otros estudiantes que también 
se  sienten  así,  que  están  cansados  del  egoísmo  y  de  las  empresas  que  solo  están 
orientadas  a  los  beneficios  y  que  generalmente  derivan  en  prácticas  cuestionables. 
Éramos 20 estudiantes de 10 nacionalidades y tres continentes que, a pesar de todas 
las  diferencias  entre  nosotros,  nos  hemos  unido  a  lo  largo  del  curso  dispuestos  a 
pensar  por  nosotros  mismos,  ser  responsables  de  nuestras  acciones,  y  tener  la 
voluntad de ‘educar’ a los demás.” 

El curso termina y ellos sienten que no están solos y que su futuro, gracias a su mayor 
conciencia, es hoy más brillante. Es difícil imaginar una conclusión mejor.  

 
6.6 Reflexión final.

El  curso  de  diálogo  socrático  presenta  un  método  y  un  objeto  de  trabajo  poco 
comunes en el contexto de una escuela de negocios. Hay algunos alumnos que ya han 
oído a hablar de él y se matriculan con muchas ganas, sabiendo lo que van a encontrar. 
En otros casos, en cambio, el curso les provoca un escepticismo inicial. Aunque todos 
los participantes se matriculan de forma libre, algunos de ellos lo empiezan con ciertas 
dudas  respecto  a  lo  que  van  a  aprender.  Tal  y  como  hemos  visto,  hay  los  que  no 
acaban  de  entender  qué  hace  un  curso  así  en  una  escuela  de  negocios,  y  los  que  se 
creen más que ‘aprobados’ en la materia de ‘conciencia de sí mismos’. Esa seguridad 
inicial  se  rompe  ya  el  primer  día  cuando  son  puestos  bajo  el  foco  y  tienen  que 
responder a preguntas como: ¿Qué es pensar? ¿Qué es la identidad? ¿Quién eres tú? 
El intento de balbucear una respuesta y sentir cómo los demás, sin juzgarles, les van 
haciendo  más  y  más  preguntas  para  aclarar  sus  respuestas,  y  que,  aun  así,  no 
consiguen  dar  con  una  respuesta  que  les  parezca  satisfactoria,  es  un  momento 
revelador: ‘en realidad, no era tan consciente de mí como pensaba’.  

222
Se  sitúan  entonces  en  el  principio  socrático:  ‘sólo  sé  que  no  sé  nada’.  Y  no  solo  eso, 
empiezan  a  ver  a  sus  compañeros  que,  de  forma  abierta  y  valiente,  comparten  sus 
pensamientos  y  experiencias,  y  eso  les  genera  varios  sentimientos:  en  primer  lugar, 
respeto  y  admiración  por  su  coraje;  en  segundo  lugar,  una  sensación  de  comodidad 
que  les  anima  a  abrirse  ellos  también;  en  tercer  lugar,  ven  que  las  respuestas  de  los 
demás  les  hacen  tomar  más  conciencia  de  las  suyas,  de  sus  imperfecciones  y  de  su 
potencial de mejora. Todo ello se concentra en un ‘eureka’: ‘ah, entonces cada uno de 
mis compañeros es un aliado en mi proceso de conocimiento.’ 

A partir de aquí empiezan a aprender a escuchar y a hablar: a escuchar al otro porque 
les  interesa  conocerle  y  porque  saben  que  su  conocimiento  puede  ser  útil  para  el 
propio; y a hablar, a su vez, para profundizar en la conciencia de uno mismo. Porque, 
ahí  sí,  no  sólo  se  han  dado  cuenta  que  se  conocen  menos  de  lo  pensaban,  sino  que 
además entienden lo importante que es ser consciente de uno mismo para llevar una 
vida plena y feliz, para ser libres y para ser una buena persona, un buen profesional y 
un buen ciudadano.  

Se rompe así la clave competitiva y de memorización a la que están acostumbrados y 
entran  en  un  terreno  de  colaboración  y  reflexión.  Se  abren  al  otro  y  a  sí  mismos  y, 
siguiendo la norma de reciprocidad igualitaria, se alientan mutuamente a expresarse y 
a compartir. Todos lo agradecen enormemente y, de repente, como por arte de magia, 
ven al ‘otro concreto’, en sus semejanzas y diferencias, ambas igualmente inesperadas. 
Viendo  al  ‘otro  concreto’  consiguen  reconocer  a  cada  compañero  en  tanto  que 
individuo con una historia, identidad y constitución afectivo‐emocional concreta.667 Se 
centran en la individualidad del otro e intentan entender sus necesidades específicas y 
sus motivaciones. Esta forma de relacionarse es completamente distinta a la que están 
acostumbrados los estudiantes y, como apuntaba Benhabib, les genera tres categorías 
morales:  la  responsabilidad,  el  vínculo  y  el  deseo  de  compartir;  y  les  provoca  ciertos 
sentimientos morales: empatía y simpatía, cuidado y solidaridad.668  

Como  apunta  Lozano,  “en  la  sociedad  en  red  existe  un  vínculo  intrínseco  entre 
corresponsabilidad  y  diálogo”.  Los  estudiantes,  a  través  del  curso,  interiorizan  esta 
conexión y el deseo de ponerla en práctica. A partir de ese conocimiento del otro y de 
la  empatía,  nace  en  ellos  el  deseo  de  ayudar,  su  preocupación  por  la  justicia  y  el 
bienestar  de  los  demás.  Si  al  principio  escuchaban  a  los  demás  porque  creían  que 
podían  convertirse  en  fuente  de  conocimiento  propio,  el  mismo  conocimiento  les 
genera unos sentimientos que hacen que la escucha adquiera valor en sí misma, como 
forma de ayuda al otro –y no sólo como beneficio para sí.  

Podríamos decir que, paulatinamente, se generan las condiciones de la solidaridad que 
apunta Honneth:  
667
 Benhabib, S., 2006. Íbidem., p.183. 
668
 Ídem 

223
  “En  la  sociedad  moderna  la  solidaridad  está  ligada  al  presupuesto  de  relaciones 
sociales  de  valoración  simétrica  entre  sujetos  individualizados  (y  autónomos);  donde 
unos a otros se consideran recíprocamente a la luz de los valores que hacen aparecer 
las  capacidades  y  cualidades  de  cualquier  otro  como  significativas  para  la  praxis 
común.  Las  relaciones  de  este  tipo  deben  llamarse  solidarias  porque  no  solo 
despiertan tolerancia pasiva, sino participación activa en la particularidad individual de 
las otras personas; pues solo en la medida en que yo activamente me preocupo de que 
el  otro  pueda  desarrollar  cualidades  que  me  son  extrañas,  pueden  realizarse  los 
objetivos que nos son comunes.”669  

En  clase,  cada  uno  se  preocupa  de  que  cada  otro  pueda  florecer  en  su  singularidad. 
Entienden que la posibilidad de que eso ocurra depende de todos y, a su vez, que irá 
en  beneficio  de  todos.  Asimismo,  toman  conciencia  de  que  esta  misma  forma  de 
relacionarse la pueden trasladar a sus vidas privadas y profesionales, en beneficio de 
ellos  y  de  los  demás.  Y  el  darse  cuenta  de  que  pueden  hacerlo,  les  da  a  su  vez  un 
sentido de responsabilidad. Entienden que ser un buen directivo implica ser consciente 
de uno mismo y ayudar a los demás a que lo sean, y que para conseguirlo tendrán que 
romper  las  dinámicas  de  debate  y  promover  el  diálogo  abierto  y  reflexivo  ahí  donde 
estén.670 

Por  último,  volviendo  a  Honneth  y  a  Mead,  hemos  establecido  que  los  procesos  de 
lucha  por  el  reconocimiento  son  los  mecanismos  de  desarrollo  y  formación  de  la 
identidad.  En  el  curso  de  diálogo  socrático,  hemos  visto  cómo  se  generan  las 
condiciones  para  crear  un  contexto  de  solidaridad  –el  tercer  y  último  nivel  en  el 
proceso  de  lucha  por  el  reconocimiento,  en  términos  de  Honneth–  y  de  acceso  al 
punto  de  vista  del  ‘otro  concreto’  –en  términos  de  Benhabib.  No  hay  que  perder  de 
vista que todo ello es un proceso que, como hemos visto, mejora la socialización –tal y 
como  lo  demuestran  las  reflexiones  de  los  estudiantes  sobre  cómo  el  curso  ha 
mejorado sus relaciones con su entorno– pero también, e igualmente importante, es 
un  avance  en  el  proceso  de  profundización  en  la  conciencia  de  sí  mismos  y  en  la 
formación de su identidad.  

La explicación de por qué eso ocurre la podemos encontrar, entre otros, en Honneth, 
quien dice, “cuando en la percepción de mis propios gestos sonoros reacciono como el 
otro,  me  coloco  en  una  perspectiva  excéntrica,  a  partir  de  la  cual  puedo  lograr  una 
imagen de mí, y con ella llego a la conciencia de mi identidad.”671 Es decir, el individuo 
solo puede llevarse a la conciencia en la posición de objeto. Y el diálogo socrático es un 
método en el que ese proceso se intensifica. El hecho de que el otro preste atención a 
nuestro discurso y se centre en él para ayudarnos, cosifica el discurso de tal forma que 
nos  permite  a  nosotros  también  cosificarlo.  Es  más,  en  tanto  que  los  temas  tratados 

669
 Honneth, A., 1997. La lucha por el reconocimiento. Barcelona: Crítica, p.158 
670
 Lozano, J.M., 2009. Íbidem, p.156.  
671
 Honneth, A., 1997. La lucha por el reconocimiento. Barcelona: Crítica, p.94. 

224
son  todos  ellos  fundamentales  y  profundos,  la  autoconciencia  que  se  deriva  de  él  es 
todavía más profunda.  

Hasta tal punto que, estos tres meses de diálogo, no dejan de ser un viaje al interior de 
uno mismo ‘a través de’ y ‘mediante’ los demás. En él hacen un aprendizaje sobre la 
colaboración  y  en  colaboración  que,  ojalá,  contribuya  a  promover  empresas  que  se 
vivan a sí mismas como ‘una sociedad en la que se cultiva la solidaridad’.  

   

225
7 Las emociones y las fronteras de la educación legal. 
Una versión de este artículo ha sido publicada por The Law Teacher.672  

7.1 Introducción.

En  el  capítulo  anterior  hemos  dado  cuenta  de  una  experiencia  pedagógica  llevada  a 
cabo en una escuela de negocios: un ejercicio de diálogo socrático entre estudiantes 
de administración de empresas. Un curso que quiere ser una metáfora de los procesos 
de diálogo interno que los futuros directivos deberían llevar a cabo en el seno de las 
empresas.  Dado  que  se  trata  de  un  Master  in  International  Business  y  que  los 
participantes  de  cada  edición  acabarán  trabajando  en  distintos  departamentos 
empresariales  (financiero,  márqueting,  operaciones,  ventas,  etc.),  el  desarrollo  de  la 
capacidad de entenderse entre sí y de dialogar se propone como preparación para el 
diálogo interno entre departamentos que los profesionales en ciernes deberían poner 
en  práctica  en  el  futuro.  Como  vimos  en  el  capítulo  2,  esta  es  una  de  las  dos 
dimensiones del diálogo imprescindibles para promover la RSE y la ética empresarial.  

El presente capítulo tiene como objetivo dar cuenta de la fundamentación filosófica de 
un curso de diálogo socrático que se propone como metáfora del diálogo externo, con 
los grupos de interés que están fuera de la empresa. En un escuela de derecho como 
ESADE, una proporción importante de los estudiantes acabarán trabajando en el seno 
de  empresas.  Los  abogados  que  trabajan  para  empresas  tienen,  a  menudo,  la 
responsabilidad  de  elaborar  los  códigos  éticos  y  de  conducta,  y  juegan  un  rol 
importante  en  la  definición  del  tipo  de  actitud  que  la  empresa  tiene  frente  a  la 
sociedad. Ellos pueden contribuir a promover una cultura de diálogo y escucha –más 
propia del enfoque de la mediación‐ o bien una cultura de confrontación y litigio. En 
ese sentido, entendemos que es importante que los estudiantes de derecho también 
adquieran y practiquen la técnica del diálogo socrático, como herramienta que puede 
contribuir  a  crear  culturas  organizativas  dialogantes  con  los  grupos  de  interés 
externos. De ahí nace la idea de un ejercicio de acercamiento entre los estudiantes de 
derecho y aquel potencial grupo de interés más distante y ajeno a ellos. Un grupo de 
interés que está oculto detrás de un grueso muro de prejuicios: las personas privadas 
de libertad.  

Mediante la creación de un espacio de diálogo entre estudiantes de derecho e internos 
penitenciarios  queremos  acercar  a  dos  colectivos  que,  en  algún  momento,  han 
participado  o  participarán  de  un  mismo  sistema  –el  sistema  de  justicia‐  y  que, 
generalmente,  lo  hacen  desde  la  ignorancia  y  la  desconfianza  mutua.  Gracias  a  este 
ejercicio,  nuestra  aspiración  es  despertar  y  entrenar  una  capacidad  de  comprensión, 

672
 Abenoza, S. y Arjona, C., Emotions and the frontiers of legal education, The Law Teacher, 2017, vol. 
51(4). 

226
empatía y acercamiento al ‘otro’ que contribuya a formar a futuros abogados capaces 
de promover el diálogo en su vida profesional y en el seno de las empresas.  

El curso ‘Filosofía en la cárcel’ es organizado por la Escuela de Derecho de ESADE en 
cooperación con la Consellería de Justícia de la Generalitat. De la misma forma que el 
que acabamos de presentar, este curso se basa en el método del diálogo socrático, en 
el que el profesor actúa de facilitador para la investigación dialógica sobre temas clave 
de  la  vida  humana  como  el  miedo,  la  felicidad,  la  justicia  o  la  responsabilidad.  Cada 
edición  cuenta  con  18‐20  participantes,  la  mitad  de  los  cuales  son  presos, 
seleccionados de acuerdo a su educación, habilidades de razonamiento y expresión y 
su buen comportamiento; la otra mitad son estudiantes de último año de derecho que 
escogen el curso de forma voluntaria. 

El objetivo inmediato del curso es crear un espacio abierto de diálogo y crear vínculos 
emocionales entre dos colectivos que raramente tienen la oportunidad de interactuar 
entre ellos en condiciones de igualdad. En el diseño y la implementación del curso se 
busca  conseguir  la  mayor  igualdad  posible  entre  ambos  grupos,  siendo  conscientes 
que  solo  puede  lograrse  de  forma  imperfecta.  En  primer  lugar,  uno  de  los  grupos  se 
encuentra  en  una  posición  inherente  de  opresión  puesto  que  tiene  su  libertad 
significativamente limitada. Es más, hay una brecha obvia entre los promedios socio‐
culturales  y  económicos  de  ambos  grupos  que  tiene  implicaciones  a  lo  largo  del 
proceso. Por ello, las condiciones del ejercicio estarían lejos de ser una ‘situación del 
habla ideal’ en el sentido propuesto por Habermas.673 En cambio, el curso sí consigue 
poner en práctica las normas de respeto moral universal y de reciprocidad igualitaria 
propuestos  por  Benhabib  y  defendidos  en  esta  investigación  como  los  requisitos 
adecuados y suficientes para que un diálogo abierto pueda darse. 

Mediante la creación de este espacio, el curso contribuye a romper los prejuicios que 
ambos  grupos  tienen  hacia  el  otro  y  permite  que  emerja  la  voz  del  otro  en  su 
especificidad.  El  curso  se  desarrolla  durante  un  semestre  y  comprende  12  sesiones 
semanales  en  la  cárcel,  con  estudiantes  y  presos,  además  de  dos  sesiones 
introductorias  para  cada  grupo.  En  lo  que  concierne  a  la  evaluación,  ambos  grupos 
tienen  que  escribir  diarios  reflexivos  sobre  su  experiencia  –en  el  caso  de  los 
estudiantes,  este  es  parte  de  sus  requerimientos  para  obtener  los  créditos  de  la 
asignatura.674 

Este  curso  fue  concebido  como  un  ejercicio  ‘in  justice’  y  no  tanto  como  un  ejercicio 
‘about justice’, siguiendo el esquema que presenta Amartya Sen en su libro The Idea of 

673
 J. Habermas, 1984. The Theory of Communicative Action – Reason and the Rationalization of Society, 
Vol.I. Boston: Beacon Press.  
674
 Tanto los estudiantes como los presos firmaron una carta de consentimiento que da el permiso a los 
autores de la investigación a utilizar los diarios del curso con fines de investigación y permite citarlos de 
forma anónima.  

227
Justice.675  En  esta  importante  obra,  el  Premio  Nobel  presenta  una  crítica  contra  las 
teorías  más  comunes  de  la  justicia,  en  particular  contra  la  teoría  del  contrato  social, 
que él critica en tanto que teoría ‘transcedental’ e ‘institucionalista’. Sen critica a las 
teorías  dominantes  en  tanto  que  ‘transcendentales’  porque  ‘centran  su  atención  en 
aquello  que  caracteriza  una  justicia  perfecta’  y  establecen  como  principal  objetivo 
alcanzar  este  ideal  de  justicia,  en  lugar  de  comparar  estados  relativos  de  justicia  e 
injusticia.676 El enfoque ‘no‐transcendental’ del curso se refleja, en primer lugar, en sus 
participantes:  un  grupo  de  criminales  convictos  cuya  comprensión  de  los  ideales  de 
justicia es obviamente imperfecta y cuya valoración sobre la justicia está más vinculada 
a su experiencia –y su padecimiento‐ sobre la misma que a una reflexión sobre cómo 
debería ser la justicia ideal. Las discusiones llevadas a cabo durante el curso hacen a 
menudo  referencia  a  la  cruda  realidad  de  la  vida  de  los  presos  y  no  esconden  la 
injusticia y el dolor que ellos han sufrido y han provocado en otras personas. Es más, el 
diálogo  no  tiene  como  objetivo  la  definición  de  conceptos  fijos,  sino  más  bien  la 
expresión  abierta  y  libre  de  ideas  contrapuestas.  Siguiendo  a  Sen,  el  curso  valora  la 
cooperación  intelectual  por  encima  de  la  competición,  poniendo  énfasis  en  que  las 
distintas  perspectivas  son  una  contribución  al  ejercicio  dialógico  y  que  pueden  ser 
válidas al mismo tiempo, sin necesidad de alcanzar una teoría ideal trascendental.  

Con el término ‘institucionalista’, que Sen utiliza para criticar las teorías dominantes, el 
economista  hace  referencia  a  la  atención  prestada  de  forma  casi  exclusiva  a  las 
‘instituciones  justas’  en  lugar  de  a  las  ‘sociedades  justas’,  las  cuales  reposan  tanto 
sobre instituciones efectivas como sobre ciertos comportamientos de las personas.677 
Según el economista, las instituciones no son la justicia en sí misma y lo que debemos 
hacer  es  “buscar  instituciones  que  promuevan  la  justicia,  en  lugar  de  tratar  a  las 
instituciones  en  tanto  que  manifestaciones  de  la  justicia”.678  Este  curso  es 
abiertamente  ‘no‐institucionalista’,  no  solo  en  el  sentido  físico,  por  el  hecho  que 
transcurre lejos de un aula de derecho,679 sino también por su contenido y su método. 
Los presos se matriculan libremente en el curso y no obtienen ninguna compensación 
a cambio, ni siquiera beneficios institucionales. Además, el curso no versa entorno a la 
‘ley’  en  un  sentido  estricto  de  normas  y  códigos.  Aunque  con  frecuencia  se  discuten 
temas legales, no es con el objetivo de reforzar patrones institucionales sino más bien 
para  criticarlos  y  cuestionarlos,  subrayando  su  impacto  real  en  la  vida  de  personas 
concretas. También en ese sentido, el curso es ‘no‐institucionalista’.  

675
 Sen, A., 2010. op.cit.  
676
 Sen, A., 2010.. Íbidem, p.5‐6. 
677
 Sen, A., 2010.. Íbidem,p.67. 
678
 Sen, A., 2010.. Íbidem,, p.82. 
679
 Por razones obvias, las sesiones tienen lugar en la cárcel. Sin embargo, los presos a menudo observan 
que durante el curso se sienten “como si estuvieran fuera de la cárcel”, tal vez porque están sentados al 
lado de estudiantes en un ambiente relajado y de libertad de expresión –algo insólito en su vida en la 
cárcel. Esta observación subraya la importancia de la dimensión institucional de sus vidas, algo que 
desarrollamos en el siguiente capítulo en la subsección 7.4.1. 

228
 

7.2 Objetivo del curso y marco conceptual

Aristóteles apuntó, en una célebre frase, que el hombre es por naturaleza un animal 
político680 y que solo alcanza la buena vida viviendo como ciudadano en un estado. En 
ese  sentido,  la  buena  política  sería  la  que  nos  permite  construir  una  sociedad  que 
promueve  y  refuerza  las  virtudes  humanas  contribuyendo  así  a  la  justicia.  Dicho  en 
negativo, es difícil promover ciudadanos virtuosos en una sociedad malsana.  

En la actualidad, hay muchas voces que apuntan a la falta de diálogo social y de debate 
público  constructivo  como  una  limitación  que  empobrece  y  amenaza  nuestras 
sociedades  democráticas.681  Si  la  democracia  es  la  mejor  forma  de  gobierno  para  el 
avance de la justicia, y creemos en la importancia del papel de aquellos que trabajan 
en  la  administración  de  la  justicia  –responsables  de  crear  e  implementar  la  ley  que 
gobierna  la  comunidad–,  estaremos  de  acuerdo  en  que  la  educación  de  estos,  entre 
otras cosas, debería incluir la práctica y el aprendizaje del arte del diálogo. Es en ese 
sentido  que  el  objetivo  último  –y  ambicioso‐  de  este  proyecto  es  promover  la 
democracia y la justicia a través de la práctica del diálogo abierto y genuino.  

El  fundamento  filosófico  de  este  proyecto  se  basa  en  tres  pilares,  cada  uno  de  ellos 
igualmente crucial para luchar contra los importantes obstáculos que imposibilitan el 
avance de la democracia y de la justicia682, a saber:  

 La confianza y la cooperación, en la línea de Michel de Montaigne y Richard Sennet.  
 El diálogo democrático, en la línea de John Stuart Mill.  
 La importancia pública de las emociones, en la línea de Martha Nussbaum.  

Todos  estos  autores  están  preocupados  por  la  democracia  y  la  justicia  en  el  sentido 
más  amplio,  a  nivel  social.  Nos  hemos  inspirado  en  ellos  a  la  hora  de  diseñar  este 
proyecto educacional que, a la vez que ambicioso en su objetivo final, tiene un campo 

680
 Aristóteles, 1978. Política. Madrid: Austral.  
681
 Este es el marco en el cual el filósofo político Michael Sandel enfatiza la importancia del diálogo 
auténtico con el fin de promover una democracia fuerte. En uno de sus libros más recientes, apunta que 
“si nuestros debates sobre justicia inevitablemente nos embrollan en cuestiones morales sustantivas, 
queda pendiente preguntarnos cómo proceder ante esta situación. ¿Es posible razonar sobre el ‘bien’ en 
público sin caer en guerras de religiones? ¿Cómo sería un discurso público sobre cuestiones morales y 
en qué se distinguiría del tipo de discurso político al que nos hemos acostumbrado? Éstas no son 
preguntas meramente filosóficas. Están en el corazón de cualquier intento por revigorizar el discurso 
político y renovar nuestra vida cívica.”, Sandel, M., 2010. Justice. What Is The Right Thing To Do. London: 
Penguin Books, p.126. Traducción nuestra.  
682
 En los próximos párrafos y secciones reflexionamos sobre las ideas de varios autores que han 
inspirado esta propuesta pedagógica y sobre cómo esa inspiración se materializa a lo largo del curso. 
Obviamente, las ideas y teorías que exponemos han sido objeto de crítica por parte de otras propuestas 
filosóficas. Sin embargo, no pretendemos adentrarnos en este tipo de discusiones filosóficas sino 
presentar un ejercicio práctico y concreto que aplica las teorías en las que nos hemos inspirado.  

229
de  acción  muy  limitado,  con  veinte  estudiantes  en  cada  edición.  La  idea  de  trabajar 
junto con presos y estudiantes de derecho es clave para entender el ethos del proyecto 
y presenta retos específicos para cada uno de los pilares citados: 

1) En  términos  de  confianza  y  cooperación,  estos  dos  grupos  son  generalmente 
percibidos como muy alejados el uno del otro, si no diametralmente opuestos. Este 
hecho se pone de relieve a lo largo del curso y todavía más en las confesiones por 
parte  de  los  presos  sobre  su  desconfianza  frente  a  los  abogados  –incluyendo 
aquellos que les defendieron. En lo que concierne a los estudiantes, al inicio están 
llenos de prejuicios y miedo. Por ello las dos partes tienen que hacer un acto de fe 
enorme para salvar esas distancias, construir confianza y posibilitar así algún tipo 
de cooperación.  

2) En lo que concierne al diálogo entre los dos grupos, hay una falta de comunicación 
profunda  y  fácilmente  identificable,  algo  ciertamente  paradójico  teniendo  en 
cuenta que tienen posiciones directamente relacionadas dentro del sistema legal. 
En  otras  palabras,  abogados  y  presos  supuestamente  deberían  hablar  pero  en 
realidad en pocas ocasiones lo hacen y, cuando lo intentan, tal y como se evidencia 
en el curso, uno de los primeros problemas que enfrontan es cómo encontrar un 
lenguaje  común.  Huelga  decir  que  sin  un  diálogo  significativo  no  es  posible  que 
haya entendimiento, algo que tiene obvias consecuencias prácticas, especialmente 
para los presos.  

3) En el terreno de las emociones, juntar a personas de dos colectivos tan diferentes 
en  tantos  sentidos  (desde  sus  historias  de  vida,  hasta  su  bagaje  educacional,  su 
estrato social, el entorno familiar etc.) tiene un gran impacto en los participantes. 
Aunque  es  imposible  encapsular  la riqueza  de  las  reacciones  emocionales  en  una 
fórmula única, cabe destacar la enorme sensación de compasión de los estudiantes 
hacia los presos. Y tan importante como el contenido de las emociones es el hecho 
que  se  sienten  hacia  personas  de  carne  y  hueso,  con  las  que  ellos  están  en 
contacto directo durante todo un semestre.  
 
Desarrollaremos estos tres puntos en las siguientes secciones.   

7.3 Confianza y cooperación.

En sus estudios sobre la identidad del ser humano, el filósofo renacentista Michel de 
Montaigne se hizo esta célebre pregunta: “cuando juego con mi gato, ¿quién sabe si 
soy yo quien le hace jugar más de lo que él me hace jugar a mí?”683 Con esta pregunta 
el humanista francés estaba explicitando algo que generalmente permanece como un 

683
 Montaigne, M., 2016, Ensayos. Barcelona: Penguin clásicos. Capítulo XII. 

230
misterio:  cuando  interactuamos  con  los  demás,  ¿qué  certeza  tenemos  sobre  sus 
pensamientos, sentimientos o intenciones? Esta incertidumbre puede ser la raíz de la 
desconfianza del ser humano y es una de las razones por las cuales, tan a menudo, las 
personas dejan de cooperar o, incluso, de interactuar unas con otras. Nunca podemos 
saber  realmente  aquello  que  ocurre  en  las  mentes  de  los  demás,  sean  gatos  o 
humanos.  A  veces  ni  siquiera  sabemos  qué  ocurre  en  las  mentes  y  los  corazones  de 
aquellos  que  son  más  íntimamente  cercanos  a  nosotros,  las  personas  con  las  que 
vivimos, las personas que amamos.  

Montaigne,  sin  embargo,  propone  que  esta  imposibilidad  de  acceder  a  una 
comprensión  absoluta  no  debería  hacernos  dejar  de  cooperar  con  los  demás. 
Necesitamos compromiso mutuo. La cooperación puede nacer de una pulsión interna 
por  encontrar  compañía  y  que  nos  lleva  a  hacer  cosas  juntos,  o  bien  de  un 
razonamiento  utilitarista.  Sea  cual  sea  la  tesis,  incluso  desde  un  punto  de  vista 
evolutivo,  llegamos  a  la  misma  conclusión:  los  humanos  tienen  que  cooperar  para 
sobrevivir,  protegerse  de  los  ambientes  hostiles,  y  encontrar  formas  colectivas  de 
superar  todo  tipo  de  retos.684  Las  sociedades  contemporáneas  no  son  ninguna 
excepción.  Sin  embargo,  añaden  un  problema  a  la  cuestión  en  tanto  que  son 
sociedades  competitivas.  La  competencia  es  la  esencia  misma  del  capitalismo,  el 
sistema económico triunfante no solo en la mayoría de sociedades modernas sino en 
todo  el  mundo  como  consecuencia  de  la  globalización.  ¿Cómo  ‘cooperar’  en  un 
entorno que es ‘radicalmente competitivo’? 

El sociólogo americano Richard Sennet ha dedicado parte de su trabajo a resolver estas 
cuestiones.  En  su  libro  Juntos  arroja  luz  sobre  este  dilema  enfatizando  tanto  la 
importancia como las dificultades de la cooperación.685 Según Sennet, la cooperación 
no  tiene  tanto  que  ver  con  actitudes  morales  o  ideales  compartidos  sino  con  ciertas 
‘habilidades’. Podemos aprender a cooperar y entrenar nuestra capacidad cooperativa 
de  la  misma  forma  que  podemos  entrenar  o  aprender  cualquier  otra  habilidad  – 
conducir, cocinar, jugar a cartas, construir una casa o bailar. Pero Sennet sostiene que 
en la era económica contemporánea el crecimiento ha venido de la mano de una falta 
de  consideración  por  este  tipo  de  habilidades.  En  un  sentido  literal,  “la  sociedad 
moderna está ‘incapacitando’ a las personas en la práctica de la cooperación.”686 Las 
habilidades cooperativas se aprenden y entrenan a través de rituales sociales que las 
sociedades  modernas  y  competitivas  no  tienen.  O,  incluso  peor,  el  tipo  de  rituales 
tradicionales  que  motivaba  a las  personas  a  asociarse e  involucrarse  las  unas  con  las 
otras  están  siendo  destruidos.  En  contraste,  los  nuevos  rituales  sociales  ponen  en 
cuestión  la  necesidad  y  el  verdadero  arte  de  la  cooperación.  Las  formas  más 

684
 Frans de Waal, 2009. The Age of Empathy. Nature’s lessons for a kinder society. London: Souvenir 
Press, capítulo 2. 
685
 Sennet, R., 2012. Op.cit. 
686
 Sennet, R., 2012. Íbidem, p.8. 

231
impersonales  de  comunicación,  favorecidas  por  las  redes  sociales,  o  las  relaciones 
laborales  cortas  serían  dos  buenos  ejemplos  de  ello.687  Sin  embargo,  el  instinto  de 
cooperación  es  resiliente  dado  que  “el  soporte  mutuo  está  inserto  en  los  genes  de 
todos  los  animales  sociales  que  cooperan  para  conseguir  aquello  que  no  pueden 
conseguir solos.”688 

El  curso  ‘Filosofía  en  la  cárcel’  intenta  ofrecer  una  plataforma  para  entrenar  y 
desarrollar algunas de las habilidades que, siguiendo a Sennet, son necesarias para la 
cooperación.689 Entre ellas, destacaría la capacidad de observar y escuchar, que es un 
componente  central  del  curso  (especialmente  cuando  los  estudiantes  escuchan  a  los 
presos).  Otro  elemento  importante  será  la  empatía  que,  como  se  describirá  en  la 
sección  5,  conecta  con  la  esencia  del  trabajo  sobre  las  emociones.  Sennet  subraya 
también  la necesidad  de  involucrarse  de  forma  auténtica  en  un  diálogo  abierto,  algo 
completamente  distinto  de  las  confrontaciones  argumentativas  en  las  que  las  partes 
compiten  por  tener  la  razón.  El  diálogo  abierto,  enmarcado  dentro  de  la  tradición 
socrática, es el método que propone el curso para conseguirlo, y parte del trabajo se 
centra en conseguir que la conversación no se convierta en una competición entre los 
participantes.690  

Sennet  sostiene  que  la  cooperación  debería  ser  un  valor  básico  en  las  sociedades 
contemporáneas,  y  eso  es  lo  que  Montaigne  representa  en  un  sentido  histórico.  A 
pesar  de  vivir  en  un  continente  devastado  por  la  guerra  y  los  conflictos  religiosos,  el 
filósofo  francés  estaba  convencido  de  la  importancia  de  construir  un  compromiso 
político mediante la cooperación en el día a día. En contra de las limitaciones políticas, 
religiosas y morales de su época, el humanista aspiraba a una vida cooperativa, libre de 
los  dogmas  recibidos.  En  ese  sentido,  su  escritura  se  fundamentaba  en  la  idea  del 
diálogo.  Montaigne  nunca  perdió  la  fe  en  la  idea  de  que  solo  podremos  crecer 
mediante la interacción con otros e involucrándonos en diálogos significativos. Esta es 
la razón por la cual sus trabajos se inspiran en conversaciones con sus conciudadanos y 
reflejan de forma casi inocente sus acuerdos y desacuerdos. Él quería ver a los demás 
“tal  y  como  son”,  entendiendo  que  la  identificación  y  el  reconocimiento  de  las 
diferencias  es  un  prerrequisito  para  la  cooperación.  “Las  formas  de  actuar  y  las 
opiniones  contrarias  a  las  mías  no  me  desagradan  sino  que  resultan  instructivas”, 
escribía  Montaigne,  “compararlas  no  me  hace sentir  más orgulloso  sino  que  provoca 
en  mí  un  sentimiento  de  humildad”691  –la  misma  humildad  a  la  que  hacía  referencia 
Sócrates.  Para  Montaigne,  el  conocimiento  se  construye  mirando  al  mundo  desde 

687
 Sennet, R., 2012. Íbidem, pp.46, 47. Traducción nuestra.  
688
 Sennet, R., 2012. Íbidem, p.5. Traducción nuestra. 
689
 Para más detalles, ver las secciones 7.4.3, 7.4.6 y 7.4.7.  
690
 En los estudios jurídicos es común la creencia que mediante la confrontación de visiones opuestas se 
puede encontrar la verdad. Esta idea y su crítica se reflejan en: Luban, D., 2007. Legal Ethics and Human 
Dignity. Cambridge: Cambridge University Press, pp.32‐40.  
691
 Montaigne, M., 2016, Ensayos. Barcelona: Penguin clásicos. Capítulo XII. 

232
distintas  perspectivas,  algo  que  se  consigue  mediante  las  conversaciones.692  Su 
enfoque  intelectual  se  basaba  en  permitir  a  todas  las  personas  expresar  su  verdad 
particular.693  Él  creía  que  compartiendo  visiones  diferentes  sin  imponer  ninguna  en 
particular  podíamos  avanzar  en  nuestra  libertad,  autonomía  y,  en  última  instancia, 
felicidad. El ejercicio dialógico nos permite crecer juntos y enriquecernos unos a otros 
con  nuestras  respectivas  singularidades.  Esta  es  la  única  forma  de  aprender,  paso  a 
paso, la lógica de la cooperación.  

Ahora bien, ni Montaigne ni Sennet entienden que sea fácil. Practicar la cooperación 
requiere compromiso y dedicación. Es un proceso de ensayo y error que pide virtudes 
personales como la humildad o la modestia, así como dejar el individualismo atrás para 
ver  más  allá  de  nosotros  mismos.  Esta  es  la  puerta  de  entrada  al  arte  de  la 
conversación, que implica necesariamente el arte de la escucha. Es necesario poner en 
juego nuestra capacidad de prestar atención y de entender, no solo aquello que el otro 
dice  sino  también  aquello  que  no  dice.694  Según  Montaigne,  todos  tenemos  la 
capacidad  de  hacerlo,  pero  tenemos  que  ponerlo  en  práctica.  Para  Sennet:  la 
cooperación  “requiere  por  parte  de  las  personas  la  habilidad  de  entenderse  y 
responderse  el  uno  al  otro  con  el  fin  de  actuar  juntos”;  en  caso  contrario,  la 
cooperación  se  convierte  en  “un  proceso  espinoso,  lleno  de  dificultades  y 
ambigüedades  que  a  menudo  conlleva  consecuencias  destructivas”.695  Para  el 
sociólogo,  solo  mediante  un  entrenamiento  y  práctica  de  las  relaciones  cara  a  cara 
podemos desarrollar las habilidades necesarias para cooperar.696  

En ese sentido, un aula puede ser un espacio excelente y una gran oportunidad para 
entrenarnos en el arte de la cooperación. En este curso en particular, la cooperación es 
uno  de  sus  pilares,  no  tanto  como  un  objetivo  a  alcanzar  sino  como  un  mecanismo 
implícito: el conjunto del curso puede entenderse como un ejercicio de cooperación. 
Esta  requiere  una  dosis  considerable  de  valentía  por  parte  de  los  participantes  y  del 
instructor. Siguiendo la metáfora de Montaigne y su gato, ambos grupos de alumnos 
tenían  que  ‘jugar’  con  el  otro  sin  saber  aquello  que  el  otro  estaba  pensando  o  qué 
pasaba  por  sus  mentes.  Dicho  de  otro  modo,  el  curso  pide  a  los  participantes  que 
hagan un acto de fe para confiar en el otro, algo necesario para que la cooperación sea 
real  y  el  diálogo  auténtico,  y  algo  también  especialmente  crítico  desde  el  punto  de 

692
 Ver una exploración de la propuesta de Montaigne desde la perspectiva de la cooperación en: 
Sennet, R., 2012. “Coda. Montaigne’s Cat”, pp.274‐280. 
693
 Idea que fue reforzada y desarrollada años después por John Stuart Mill. Ver la sección 4.  
694
 “Aquel que sabe escuchar detecta el terreno común más en lo que la otra persona asume que en lo 
que dice”, idea que Sennet atribuye a Theodore Zeldin (Together, p.19).  
695
 Sennet, R., 2012. Prefacio.  
696
 En afinidad con las teorías de Arendt, Benhabib, Tugendhat y Habermas que hemos explorado en el 
capítulo 3.  

233
vista de los presos y su proyecto de vida, dada la conexión entre confianza y esperanza 
que ha sido explicitada en la psicología moderna.697  

7.4 Diálogo democrático

El curso ‘Filosofía en la cárcel’ busca crear un espacio donde los participantes puedan 
desarrollar  y  mejorar  sus  habilidades  de  cooperación,  contribuyendo  a  reforzar  la 
democracia y el sentido de justicia; algo que requiere, de antemano, confiar en el otro 
y  que  confíen  en  uno.  Esto  es  posible  no  sólo  porque  el  escenario  permite  a  los 
estudiantes  y  a  los  presos  tener  una  relación  cara  a  cara,  sino  también  por  otro 
elemento clave del curso –el segundo pilar del mismo‐, el diálogo libre y abierto. Los 
estudiantes no habrían sido entrenados en el arte de la cooperación si el curso hubiera 
seguido  un  método  tradicional  de  enseñanza,  donde  el  profesor  imparte 
conocimientos  más  o  menos  objetivos  y  los  estudiantes,  en  el  mejor  de  los  casos, 
intentan  absorberlo.  En  lugar  de  eso,  el  curso  se  lleva  a  cabo  como  un  “ejercicio  de 
cooperación”  en  el  que  el  diálogo  es  el  método  principal  –pues,  como  hemos 
apuntado, la práctica de la cooperación requiere, entre otros, aprender a escuchar con 
cuidado y atención aquello que los otros tienen que decir.  

El  diálogo  es  una  pieza  fundamental  de  este  proyecto  en  varios  sentidos.  En  primer 
lugar,  el  diálogo  no  solo  es  importante  sino  verdaderamente  necesario  para  generar 
confianza  entre  aquellos  que  participan  en  la  experiencia.698  En  segundo  lugar,  el 
diálogo  les  permite  reconocer  al  otro  en  su  singularidad,  rompiendo  los  prejuicios 
existentes. Por otro lado, el diálogo es también un medio para mejorar las habilidades 
de cooperación entre los participantes, algo que es a su vez importante para mejorar la 
democracia y su sentido de la justicia –en la línea de lo que hemos comentado en la 
sección  2.  En  otras  palabras:  diálogo,  confianza,  reconocimiento,  cooperación  y 
justicia, van de la mano. 

697
 Erikson, E., 1980. Identity and the Life Cycle. New York: W.W. Norton & Company, pp.57‐63. Entre los 
presos son comunes las expresiones de desesperanza, a menudo relacionadas con un desconfianza 
confesada abiertamente hacia otros presos, funcionarios de prisión, abogados, el sistema legal y, en 
última instancia, la sociedad en general.  Aunque no es nuestra intención investigar la dimensión 
psicológica del crimen, es tentador ver una conexión entre la desesperanza y la desconfianza por parte 
de los presos y sospechar que el origen de esa falta de confianza se remonta a su infancia y entorno 
familiar, tal y como ellos mismos han puesto de relieve al compartir sus historias de vida. Por ese motivo 
era muy difícil para ellos hacer este acto de fe y confiar en completos extraños.  
698
 La confianza y el diálogo se relacionan entre sí como en la cuestión de “el huevo y la gallina”. El 
dialogo es una condición para la confianza pero, como dijimos antes, tiene que haber confianza entre los 
participantes para abordar el diálogo ‐lo que llamamos “un acto de fe”. En el próximo capítulo 
describiremos una experiencia en la que el diálogo fue seriamente amenazado cuando la confianza 
entre los participantes fue sustituida por la sospecha y la desconfianza (Ver 7.4.4). 

234
Centrémonos  ahora  en  reflexionar  en  la  importancia  del  diálogo  para  la  sociedad 
inspirándonos en el trabajo del filósofo británico John Stuart Mill, quien sostuvo que la 
libertad de expresión es un prerrequisito para el bienestar mental de la humanidad.699 
Permitir  que  todas  las  opiniones  se  expresen  libremente  promueve  la  democracia, 
hace  que  el  conocimiento  avance  y,  en  última  instancia,  genera  bienestar  en  la 
ciudadanía.  Mill  fue  radical  en  su  defensa  de  este  principio  hasta  el  punto  que 
defendió que aun en el caso que toda la humanidad compartieran una opinión, y solo 
una  persona  pensara  lo  contrario,  “la  humanidad  no  tendría  más  razones  o 
justificación para silenciar a esa persona de las que esta persona tendría, en caso de 
tener  el  poder  para  hacerlo,  para  silenciar  a  toda  la  humanidad”.  Esta  idea  fue  una 
inspiración  para  el  proyecto  pedagógico  que  nos  ocupa.  Todo  el  ejercicio  está 
orientado  a  escuchar  con  absoluto  respeto  las  opiniones  de  los  presos,  voces 
generalmente  silenciadas  o  ignoradas  por  la  sociedad.  En  ese  sentido,  y  siguiendo  a 
Benhabib,  el  ejercicio  contribuye  también  a  poner  de  relieve  y  desactivar  aquellas 
“relaciones  sociales,  estructuras  de  poder  y  redes  socioculturales  de  comunicación  e 
interpretación  del  presente  que  limitan  la  identidad  de  las  partes  en  diálogo”700, 
relaciones en las que el habla de unos recibe más consideración que la de otros y en 
las  que  se  preestablece  “la  agenda  de  lo  que  se  considera  como  lenguaje  en 
público”.701 

El  curso  cuestiona  la  idea  de  la  supuesta  ‘adecuación’  al  lenguaje  público,  y  los 
prejuicios  sobre  los  que  se  fundamenta.  Porque  desde  Mill  entendemos  que  “nunca 
podemos saber con certeza que la opinión que estamos procurando silenciar es falsa; 
y,  en  caso  que  lo  estuviéramos,  aun  así  silenciarla  seguiría  siendo  algo  malo”702, 
silenciar una opinión 

“es robar a la raza humana; tanto a la posteridad como a la presente generación; 
a  aquellos  que  no  están  de  acuerdo  con  la  opinión,  aún  más  que  a  los  que  la 
sostienen. Si la opinión es correcta, se les priva de la oportunidad de cambiar un 
error por la verdad; si la opinión es incorrecta, pierden un beneficio casi igual de 
importante:  el  poder  tener  una  impresión  más  clara  y  más  viva  de  la  verdad 
gracias a su colisión con el error.”703  

Además,  la  idea  de  juntar  a  estudiantes  y  presos  para  discutir  y  hablar  en  el  mismo 
espacio  añade  otra  capa  a  la  idea  del  diálogo.  Podría  obviamente  argumentarse  que 
para conocer la opinión de otras personas no es necesario confrontarlas directamente 
sino  que  pueden  conocerse  de  forma  indirecta  –dado  que  las  ideas  aparecen  en  los 

699
 Mill, J.S., 2001. On Liberty. Kitchener: Batoche Books, pp.49‐50. 
700
 Benhabib, S., 2006. Íbidem, p.64.  
701
 Ídem.  
702
 Mill, J.S., 2001, Íbidem, p.18. Mill establece la conexión entre (la falta de) diálogo y los prejuicios 
cuando dice que escuchando solo a un lado “el error se endurece y se convierte en prejuicio, y la verdad, 
en sí misma, deja de tener el efecto de la verdad, por ser exagerada hasta la falsedad” (Íbidem, p.49). 
703
 Mill, J.S., 2001, Íbidem, p.49. 

235
libros,  los  medios  de  comunicación,  etc.  Pero,  más  allá  de  que  las  voces  de  los 
criminales  convictos  raramente  tienen  espacio  en  el  diálogo  público  –y  menos  en 
condiciones  de  equidad‐,  tal  y  como  hemos  visto  en  los  anteriores  capítulos,  de  la 
mano de autores como Arendt, Benhabib, Habermas o Tugendhat704, ahora con Mill, y 
también  con  Sennet,  creemos  que  confrontar  los  argumentos  de  otras  personas 
indirectamente  a  través  de  voces  que  les  representen  no  es  suficiente.705  Debemos 
tener la oportunidad de escuchar las otras opiniones y perspectivas directamente “de 
las personas que las creen; que las defienden en serio y que hacen todo lo que pueden 
por  ellas”;  debemos  conocerlas  en  su  “forma  más  plausible  y  persuasiva”.706  Esta  es 
otra  razón  por  la  cual  es  mejor  el  contacto  real  entre  aquellos  que  tienen  opiniones 
encontradas,  especialmente  cuando  se  trata  de  individuos  o  grupos  que  raramente 
tienen  la  oportunidad  de  tener  un  contacto  de  este  tipo  –como  es  el  caso  de  los 
estudiantes de derecho y los presos que participan en este proyecto educacional.   

Mill enfatizó otro motivo para escuchar las voces de aquellos que generalmente no son 
escuchados. De acuerdo con el filósofo utilitarista, las opiniones que están en minoría, 
o  que  normalmente  están  silenciadas,  deberían  ser  promovidas  particularmente 
puesto que representan intereses que han sido descuidados o dimensiones que corren 
el riesgo de no tener su cuota.707 Y precisamente la opinión se empobrece por el hecho 
de  que  generalmente  vivimos  rodeados  de  quienes  piensan  como  nosotros,  y 
raramente nos atrevemos a considerar ideas extrañas. En palabras de Mill, “el mundo, 
para  cada  individuo,  significa  la  parte  de  este  con  la  que  él  está  en  contacto;  su 
partido,  su  secta,  su  iglesia,  su  clase”.708  Si  no  estamos  expuestos  a  personas 
diferentes, a la diversidad, la visión del mundo de cada individuo deviene miope y, en 
la misma medida, se aleja de la verdad, que “en las principales cuestiones prácticas de 
la vida, es principalmente una reconciliación y combinación de opuestos”.709  

La  misma  necesidad  de  abrirnos  a  la  diversidad  mediante  el  diálogo  como  vía  para 
reforzar la democracia y el acercamiento a la ‘verdad’ ha sido expuesta por Benhabib 
mediante  el  concepto  de  las  “iteraciones  democráticas”.710  Estas  iteraciones  son 
entendidas  como  procesos  complejos  de  argumentación,  deliberación  e  intercambio 
público  “a  través  de  los  cuales  se  cuestionan  y  contextualizan,  invocan  y  revocan 
reivindicaciones  y  principios  de  derechos  universalistas,  tanto  en  las  instituciones 

704
 Ver capítulo 3.  
705
 Mill, J.S., 2001, Íbidem,, p.36. 
706
 Ídem 
707
 Mill, J.S., 2001, Íbidem, p.46. 
708
 Mill, J.S., 2001, Íbidem,, p.45. 
709
 Idem. 
710
  Benhabib, S., 2002. The Claims of Culture: Equality and Diversity in the Global Era. Princeton: 
Princeton University Press; Benhabib, S., 2004. The Rights of Others. Aliens, Residents and Citizens, 
Cambridge: Cambridge University Press; Benhabib, S., 2006. Another Cosmopolitanism. Oxford: Oxford 
University Press. 

236
legales y políticas como en las asociaciones de la sociedad civil”.711  En contraposición a 
las  teorías  que  proponen  una  visión  estática  y  cohesionada  de  la  identidad  colectiva 
como  requisito  para  la  ciudadanía,  las  “iteraciones  democráticas”  que  propone 
Benhabib  plantean  una  visión  dinámica  y  en  permanente  construcción.  En  ellas,  son 
precisamente  los  derechos  de  los  sujetos  que,  como  los  presos  de  nuestro  curso, 
todavía no forman parte del demos o no son miembros de la comunidad política, los 
que  nos  ayudan  a  cuestionar  y  reflexionar  sobre  el  espacio  democrático  y  las 
identidades.712  Las  voces  silenciadas  de  la  esfera  pública  ponen  en  cuestión  los 
discursos hegemónicos y dominantes, contribuyen a desenmascarar las exclusiones713 
–o  los  intereses  particulares  a  los  que  hacía  referencia  Tugendhat‐  y,  de  esta  forma, 
nos  abren  a  nuevas  comprensiones  sobre  la  ciudadanía.  Mediante  los  ejercicios  de 
“iteraciones democráticas”, que pueden llevarse a cabo en cualquier espacio, abrimos 
una  conversación  moral  con  nuestros  asociados  hermeneuticos714  que  nos  ayuda  a 
trabajar hacia la universalización.  

Por todo ello, creemos que juntar a dos grupos que generalmente están separados –
cuando  no  abiertamente  confrontados  y  llenos  de  prejuicios  los  unos  respecto  a  los 
otros‐ puede ayudar a sus participantes a acercarse a la verdad, puesto que, sea lo que 
sea la verdad, es el resultado de la contraposición entre ideas diferentes.715 Así, solo 
mediante la exposición de nuestras opiniones al diálogo tendremos la oportunidad de 
probarlas y fortalecerlas. Todas aquellas opiniones que nunca han sido contestadas ni 
expuestas a críticas serán sostenidas “en forma de prejuicio, y con poca comprensión o 
percepción  de  sus  fundamentos  racionales”.716  El  diálogo  público  y  la  creación  de 
espacios que promueven el choque entre perspectivas y visiones del mundo opuestas 
son la receta para inculcar un significado pleno a las opiniones y los pensamientos, y 
esto es lo que este ejercicio pedagógico quiere conseguir.  

En  esta  línea,  creemos  que  una  forma  potente  para  fortalecer  el  ‘equipamiento 
mental’  de  los  futuros  abogados  es  confrontándolos  con  opiniones  y  visiones  de  un 
colectivo que se acerca a la ley, los abogados y el sistema legal, desde una perspectiva 
completamente  diferente.  Según  Mill,  abriendo  nuestra  mente  a  las  críticas  –y 
practicando el difícil arte de la escucha ante los que cuestionan nuestras opiniones‐ es 

711
 Benhabib, S., 2005. Is European Multiculturalism a Paper Tiger?, Philosophia Africana, vol. 8, n. 2, 
p.130. 
712
 Sánchez Muñoz, C., 2009. Seyla Benhabib: hacia un universalismo interactivo y globalizado, en R. 
Máiz, ‘Teorías políticas contemporáneas’, Madrid: Departamento de Derecho Público y Filosofía Jurídica, 
Universidad Autónoma de Madrid, p.272‐309. 
713
 Ídem. 
714
 Benhabib, S. 2005. Is European Multiculturalism a Paper Tiger?, Philosophia Africana, vol. 8, n. 2, 
p.123. 
715
  Mill,  J.S.,  2001.  Íbidem,  p.45‐46.  Esta  concepción  de  la  verdad  no  aplica  a  las  matemáticas,  donde 
“todo el argumento está de un lado. Pero en todos los temas en que la diferencia de opinión es posible, 
la verdad depende del equilibrio necesario entre dos conjuntos de razones opuestas” (On Liberty, p.35).  
716
 Mill, J.S., 2001. Íbidem, p.49. 

237
la única forma en que un ser humano puede acercarse en cierta medida a saberlo todo 
sobre un tema; hasta el punto que “ningún hombre sabio adquirió su conocimiento de 
otra forma; ni está en la naturaleza del intelecto humano el devenir sabio de ninguna 
otra manera”.717 Por ello, si queremos que nuestros estudiantes realmente asimilen y 
encarnen  los  principios  y  doctrinas  que  han  aprendido  en  los  libros  y  en  el  aula,  es 
necesario  que  los  expongamos  al  campo  de  la  confrontación  y  discusión  de  las 
opiniones  y,  en  sentido  metafórico,  practicar  el  diálogo  socrático  con  criminales 
convictos sería como enviarles a un campo de entrenamiento.  

El  precio  a  pagar  por  no  abordar  este  tipo  de  diálogos  es  alto,  pues  “no  solo  el 
fundamento  de  una  opinión  se  olvida  en  ausencia  de  la  discusión  sino  a  menudo  el 
propio  significado  de  la  misma”.718 Por  ese  motivo  Mill  creía  que  deberíamos 
agradecer  a  aquellos  que  piensan  distinto  a  nosotros  y  comparten  abiertamente  sus 
opiniones,  pues  nos  permiten  dar  más  significado  a  nuestro  propio  pensamiento  y 
acercarnos  a  la  verdad.719  Ellos  son,  como  diría  Benhabib,  nuestros  ‘asociados 
hermenéuticos’.  

Como ya hemos comentado, este ejercicio pedagógico está fundamentalmente basado 
en la idea que puede haber varios argumentos razonables para definir lo que es justo o 
correcto en una determinada situación, y la cuestión no es tanto decidir quién está en 
lo  cierto  y  quién  no,  sino  confrontar  las  diferentes  visiones  –una  idea  que  está  en  el 
corazón de la teoría de la justicia de Sen, otra fuente de inspiración para este curso.720 
La  opción  o  el  camino  correctos  son  generalmente  un  ‘intermedio’  que  solo  puede 
emerger  si  creamos  el  espacio  donde  las  voces  distintas  pueden  ser  expuestas  y 
planteadas  en  un  diálogo  abierto.  Tanto  los  estudiantes  como  los  presos  expresaron 
que nunca habían sido expuestos a una experiencia semejante. Entre otros motivos, se 
trata  de  un  ejercicio  poco  común  porque  el  tipo  de  búsqueda  de  la  verdad  que  Mill 
propone  requiere  una  buena  dosis  de  valentía,  tanto  individual  como  colectiva.  De 
hecho,  es  mucho  más  fácil  creer  aquello  que  nuestro  entorno  cree  y  renunciar  a  la 
“responsabilidad de estar en lo correcto en contra de los mundos disidentes de otras 
personas”.721  Aristóteles  creía  que  la  educación  tenía  que  consistir  en  hacer  de  los 
estudiantes ciudadanos virtuosos, y puso el coraje entre las virtudes más importantes. 
Y Sócrates –figura que inspira esta investigación y considerado el hombre más virtuoso 
y  sabio  de  su  época–,  fue  un  vivo  ejemplo  de  la  valentía  encarnada  en  el  diálogo, 
mediante  la  exposición  de  sus  ideas  a  los  demás  y  de  la  escucha  atenta  de  sus 
opiniones  con  el  objetivo  deliberado  de  avanzar  en  el  conocimiento.  Llevando  la 
práctica  de  su  método  a  la  cárcel,  este  ejercicio  intenta  ofrecer,  tanto  a  los  presos 

717
 Mill, J.S., 2001. Íbidem, p.22. Traducción nuestra.  
718
 Mill, J.S., 2001. Íbidem,  p.38. Traducción nuestra. 
719
 Mill, J.S., 2001. Íbidem,  p.43. Traducción nuestra. 
720
 Ver sección 7.2.   
721
 Mill, J.S., 2001. Íbidem, p.20. Traducción nuestra. 

238
como  a  los  futuros  abogados,  la  oportunidad  de  practicar  la  valentía  necesaria  para 
abordar el tipo de diálogo que propone Mill.  

7.5. La importancia pública de las emociones.

Las emociones han estado en la primera línea de este proyecto educacional desde su 
inicio.  Muestra  de  ello  es  el  profundo  impacto  emocional  que  genera  en  sus 
participantes  y  que  exploraremos  en  el  siguiente  capítulo.  El  curso,  a  medida  que 
avanza, se constituye como un espacio en el que ambos grupos de participantes crean 
vínculos  emocionales.  En  términos  generales,  los  estudiantes  atraviesan  un  proceso 
que  empieza  con  una  mezcla  de  excitación  y  miedo,  que  es  reemplazado  por  la 
complicidad, la empatía y la compasión, pero con recurrentes destellos de sospecha y 
desconfianza.  

Consideramos que exponer a los estudiantes a un impacto emocional fuerte ya es, en 
sí mismo, un importante logro de este curso. Con algunos matices según los países o 
los sistemas legales, la educación en derecho está notoriamente vacía o desprovista de 
emoción, en el sentido de que no busca provocar estados emocionales en los alumnos 
y, mucho menos, educarles en referencia a esas emociones.722 En términos generales, 
podríamos  encontrar  los  siguientes  niveles  de  integración  de  las  emociones  en  la 
educación en derecho:  

Nivel 0. Los estudiantes reciben un enfoque puramente técnico basado, en función del 
sistema  legal  en  particular,  en  estatutos,  doctrinas  y/o  ‘case  law’,  sin  ningún 
componente emocional relevante.  

Nivel  1.  Los  estudiantes  son  expuestos  de  forma  abstracta  y  general  al  atractivo 
emocional  de  algunos  valores  legales  y  cívicos  a  través  de  su  manifestación  en 
principios  y  otros  instrumentos  legales.  Por  ejemplo:  estudiando  la  ley  de  derechos 
humanos  los  estudiantes  son  introducidos  en  valores  como  la  igualdad,  la  no 
discriminación,  o  la  formación  histórica  de  la  idea  de  la  dignidad  humana.  Las 
emociones  estarían  presentes  en  tanto  que  pueden  derivarse  de  este  discurso 
intelectual.  

722
 Tal y como afirman Paul Maharg y Caroline Maughan, “la educación legal ha operado principalmente 
en el dominio del conocimiento y el razonamiento y ha ignorado el efecto de los sentimientos, las 
actitudes y los valores en el proceso de aprendizaje”, en “Introducción” de (ed.) Maharg, P. y Maughan, 
C., 2011. Affect and Legal Education. London: Routledge, p.17. Esta tradicional falta de interés en la 
dimensión emocional de la educación en derecho también se refleja en la escasez de literatura relevante 
sobre el tema, siendo este volumen una notable excepción.  

239
Nivel  2.  Los  estudiantes  están  expuestos  de  forma  particular  e  indirecta  a  realidades 
que  provocan  una  respuesta  emocional.  Este  sería  el  caso  de  estudiantes  viendo  o 
comentando  películas  o  documentales  que  presentan  historias  ficticias  o  reales  que 
son relevantes para su educación en derecho.  

Nivel  3.  Los  estudiantes  son  expuestos  de  forma  particular,  directa  y  personal,  a 
realidades  relacionadas  con  el  derecho  y  la  justicia  que  dan  como  resultado  una 
respuesta emocional –algo que puede ser un objetivo en sí mismo. Esto puede ocurrir, 
por ejemplo, mediante la Clínica Jurídica723 u otras formas de aprendizaje experiencial.  

El  curso  que  nos  ocupa  estaría  ubicado  en  el nivel  3,  dado  que  busca  explícitamente 
provocar  una  fuerte  respuesta  emocional  por  parte  de  los  estudiantes.  En  contraste 
con  lo  que  es  norma  general  en  los  estudios  de  derecho,  este  curso  está  ‘lleno  de 
emociones’ en el sentido más obvio del término: ‘nerviosismo’, ‘tensión’ y ‘excitación’, 
son  algunas  de  las  palabras  que  encontramos  en  los  diarios  de  los  estudiantes  para 
describir  el  primer  día  de  clase  en  la  cárcel  y,  algunos  de  ellos,  derraman  lágrimas 
durante la última sesión –algo que muy raramente ocurre en un aula de derecho.  

El descuido de la dimensión emocional propio de la educación legal es especialmente 
problemático a la luz del trabajo de Martha Nussbaum sobre las emociones políticas y 
su  relación  con  la  justicia.724  La  filósofa  americana  sostiene  que  una  sociedad  justa 
necesita cultivar y promover emociones que den soporte y promuevan sus principales 
valores  cívicos.  Aunque  esta  es  una  dimensión  que  tradicionalmente  ha  sido 
descuidada  por  la  tradición  liberal,  ella  sostiene  que  el  compromiso  emocional  por 
parte  de  los  ciudadanos  es  fundamental  para  la  estabilidad  y  como  fuerza 
motivacional,  también  en  el  caso  de  las  democracias  liberales  que  no  comparten  o 
imponen ninguna doctrina comprehensiva a nivel moral o filosófico, ni ninguna visión 
del mundo en particular.725 Dentro de este esquema general, creemos que hay razones 
para estar preocupados por la desatención de la dimensión emocional en la educación 
legal,  teniendo  en  cuenta  el  rol  crucial  que  los  abogados  profesionales  juegan  en 
relación con los valores cívicos, empresariales u organizacionales, y también políticos, 
de  la  sociedad.  En  otras  palabras,  si  no  lidiamos  con  las  emociones  podemos  estar 
perdiendo la oportunidad de formar abogados que puedan ser modelos a seguir para 
el avance de la justicia y de la ética –dentro o fuera de la empresa, en función de su 
lugar de trabajo.  

723
 Los programas de clínica jurídica son espacios de formación que funcionan como gabinetes jurídicos 
en los que los estudiantes, bajo la guía de profesores, conocen cómo funcionan casos reales, trabajan y 
se  involucran  en  ellos.  En  ese  sentido  son  de  gran  ayuda  para  desarrollar  una  sensibilidad  hacia  la 
práctica legal.  
724
 Nussbaum, M., 2013. Political Emotions, Cambridge: Belknap Press. 
725
 Nussbaum hace referencia explícita a las democracias liberales que no comparten ninguna doctrina 
comprensiva como crítica a Rawls. (Véase: Rawls, J., 1995. Liberalismo político. México: Fondo de 
Cultura Económica, p.10.) 

240
La  brecha  entre  las  demandas  de  justicia  y  las  demandas  de  virtud  puede  superarse 
cultivando  cualidades  de  amistad  y  solidaridad  cívica.  Estas  actitudes  morales  de 
amistad  incluyen  extender  la  simpatía  y  el  afecto  que  sentimos  moralmente  por  los 
que están más cerca de nosotros a grupos humanos mayores.726 Este curso, gracias a la 
confrontación  entre  puntos  de  vista  extraños  estaría  promoviendo  este  tipo  de 
actitudes morales, dado que, según Benhabib, 

“los sentimientos de amistad y solidaridad provienen precisamente de la extensión de 
nuestra  imaginación  moral  y  política  a  través  de  la  confrontación  efectiva  en  la  vida 
pública con el punto de vista de aquellos que son extraños a nosotros pero a quienes 
vamos  a  conocer  a  través  de  su  presencia  pública  como  voces  y  perspectivas  que 
debemos tener en cuenta”.727 

Otro  de  los  motivos  por  los  que  la  educación  legal  no  llega  a  producir  un  impacto 
emocional  es,  precisamente,  la  distancia  respecto  de  los  receptores  últimos  del 
sistema de administración de justicia.728 Esta brecha hace difícil, si no imposible, que 
las emociones florezcan. Siguiendo a Nussbaum, las emociones son “eudaimonísticas”, 
en  el  sentido  de  que  son  desencadenadas  por  personas  que  están  “en  las  partes 
importantes de la vida de la persona que siente la emoción”.729 Es decir, nosotros “nos 
entristecemos por las personas que nos importan, no por aquellos que son completos 
extraños”.730 Este curso tiene por objeto conseguir mediante la inclusión en su “círculo 
de preocupación” que los presos no sean “completos extraños”731 para los estudiantes. 
El hecho que ambos grupos vengan de un contexto o antecedentes tan distintos y que 
inicialmente se acerquen con prejuicios no es un problema ya que no es necesario que 
el pensamiento de la importancia del otro anteceda a la emoción. En otras palabras, la 
representación  vívida  de  la  situación  difícil  de  otra  persona  puede  detonar  esa 
preocupación  y  hacer  que  esa  persona,  temporalmente,  se  sitúe  en  el  centro  de  las 
cosas  que  importan.732  Este  es  exactamente  el  tipo  de  reacción  que  los  estudiantes 
describen en sus diarios después de que los presos compartan detalles personales de 
sus historias de vida.733  

726
 Benhabib, S., 2006. Íbidem, p.159 
727
 Benhabib, S. 2006. Íbidem, p.160. 
728
 Esta brecha está en parte salvada por los programas de Clínica Jurídica y otras formas de aprendizaje 
experiencial. Sin embargo, estos programas no son igual de comunes en todo el mundo y, en particular, 
no son frecuentes en Europa Continental (Wilson, R., 2009. Western Europe: Last Holdout in the 
Worldwide Acceptance of Clinical Legal Education, German Law Journal 10. De hecho, ninguno de los 
estudiantes que ha tomado parte en este curso tenía experiencia previa en cursos de clínica jurídica.  
729
 Nussbaum, M., 2013. Íbidem, p.144. 
730
 Nussbaum, M., 2013. Íbidem, p.11.  
731
 Esto es expresado de forma muy gráfica por un estudiante que escribe en su diario, después de una 
de  las  primeras  sesiones:  “en  muy  poco  tiempo  estas  personas  que  hoy  llamamos  presos  tendrán  un 
nombre y un apellido, una historia personal y un vínculo especial con cada uno de nosotros”. 
732
 Nussbaum, M., 2013. Íbidem, p.145. 
733
 Un preso en particular captó la atención de los estudiantes. Pocos minutos antes de la primera sesión 
recibió su primer permiso para salir de la cárcel por unas horas, después de haber estado 23 años sin 

241
Nussbaum desarrolla la naturaleza eudaimonística de las emociones especialmente en 
relación a la compasión –la emoción de la que habla más extensamente en su libro. Y 
la compasión es precisamente el tipo de emoción que pasa al primer plano, a veces de 
forma implícita pero a menudo de forma explícita, cuando los estudiantes reflexionan 
sobre  su  estado  emocional.734  Nussbaum  define  la  compasión  como  una  “emoción 
dolorosa  dirigida  al  serio  sufrimiento  de  otra  criatura  o  criaturas”,  y  que  tiene  tres 
elementos  necesarios  (o  “pensamientos”):  seriedad,  inocencia  (o  ‘no  culpa’),  y  el 
pensamiento de posibilidades parecidas.735 

Es importante no confundir esta emoción de compasión con la piedad o la lástima. La 
piedad, según Mèlich, se ejerce desde lo alto, desde la condescendencia y el poder. El 
piadoso se pone frente y por encima del otro –no en el lugar del otro ni junto a él. El 
piadoso no siente dolor, ni el suyo ni el del otro, se sabe inmune, sabe que el dolor que 
contempla  en  el  otro  nunca  será  el  suyo  y  por  eso  puede  tener  piedad,  porque  es 
poderoso.736  La  compasión,  en  cambio,  es  algo  íntimo  que  tiene  que  ver  con 
acompañar  y  acoger,  con  situarse  al  lado  del  que  sufre.737  La  compasión  es  una 
relación  de  cobijo,  de  resguardo.  Compadecer  es  proteger,  física  y  simbólicamente, 
frente al sufrimiento.738  

La lástima, como la piedad, es también una relación asimétrica que implica un cierto 
sentimiento  de  superioridad.  El  que  siente  lástima  asume  implícitamente  que  es 
superior  a  la  persona  que  le  inspira  tal  sentimiento.  Según  Margalit, se  tiene  lástima 
por  las  personas  que  han  perdido  importantes  fuentes  de  autoestima  o  que  están  a 
punto de perder los medios para defender su respeto hacia sí mismas.739 El proyecto 
que presentamos se aleja obviamente de este enfoque. El curso no quiere generar una 
relación de superioridad, no busca una reacción piadosa ni de lástima. Sitúa a ambos 
grupos  en  clave  de  igualdad,  otorgándoles  el  mismo  espacio,  respeto  y  derecho  de 

pisar la calle. “Cuando nosotros nacimos, él ya estaba en la cárcel”, escribe uno de los estudiantes. Este 
preso leyó en voz alta unas páginas que había escrito sobre su vida en la cárcel y mostró un breve video 
que había editado sobre el mismo tema. Los estudiantes admitieron estar muy afectados. “No puedo 
definir cómo me sentí”, escribe uno de los estudiantes, “pena, compasión, injusticia… aquí tienes un 
buen hombre bajo la piel de alguien que ha tenido una vida difícil”. Motivados por historias como ésta, 
algunos estudiantes ofrecieron de forma desinteresada apoyo y consejos legales a sus compañeros de 
clase. Esto que queda fuera del objetivo propio del curso parece apuntar hacia muestras de un afecto 
desinteresado y que no busca nada a cambio, tal vez cercano al ágape.  
734
 Al final del curso, uno de los presos escribió y leyó en voz alta una emocionante carta de despedida 
dirigida a los estudiantes, en la que decía: “escuchando nuestros problemas, los habéis asumido como si 
fueran vuestros propios problemas”.  
735
 Nussbaum, M., 2013. Íbidem, p.142. Traducción nuestra.  
736
 Mèlich, J.C.. Íbidem, p.251. 
737
 Mèlich, J.C.. Íbidem, p.88. 
738
 Mèlich, J.C.. Íbidem,, p.219. 
739
 Margalit, A.. Íbidem, p.183. 

242
intervención  en  el  diálogo740  –contribuyendo  así,  de  forma  indirecta,  a  reforzar  la 
autoestima de los presos.741  

El  vínculo  emocional  que  los  estudiantes  desarrollaron  respecto  a  los  presos  es 
exactamente el que describe Nussbaum cuando define la compasión. En primer lugar, 
la seriedad del sufrimiento es obvia, ya solo por el mero hecho que los presos están 
cumpliendo largas condenas, pero no solo por  eso. Los estudiantes aprenden que su 
dolor y su sufrimiento tienen otras raíces, tan importantes como los años pasados en 
prisión, como son el estar lejos de la familia y los amigos o el miedo a ser rechazados 
una vez vuelvan a la sociedad.  

En segundo lugar, a pesar de que los presos son criminales convictos, el elemento de la 
inocencia (o la ‘no culpa’) también estuvo muy presente, pues la compasión y la culpa 
generalmente atienden diferentes aspectos de la situación de la persona. Tal y como 
comenta Nussbaum: “podemos culpar a un criminal por un acto criminal mientras a la 
vez sentimos compasión por él si creemos que el hecho de que se haya convertido en 
el tipo de persona que comete delitos es en gran medida una derivación de las fuerzas 
sociales”.742  Los  estudiantes  se  quedan  muy  impactados  cuando  conocen  detalles  de 
las vidas de los presos que apuntan a elementos sociales, económicos, psicológicos y 
de  otra  índole,  como  el  origen  de  sus  carreras  criminales.743  La  inocencia  también 
puede adoptar formas más sutiles cuando el sufrimiento parece desproporcionado en 
relación  a  la  falta  cometida  –otro  de  los  hechos  que  provocan  reacciones  de 
compasión  por  parte  de  los  estudiantes,  quienes  a  menudo  critican  la  severidad  de 
algunos castigos.744  

En tercer lugar, el pensamiento de “posibilidades semejantes” también juega un papel 
crucial  en  el  curso.  Juntando  a  presos  y  estudiantes  de  derecho  en  una  misma  aula 
para  dialogar  en  una  atmósfera  de  completa  libertad  intelectual,  se  consiguen 
“eliminar las barreras a la compasión que han sido creadas por las divisiones sociales 
artificiales”.745 A pesar de haber cursado previamente dos años de derecho penal, los 
estudiantes experimentan por primera vez lo que es estar al lado de presos y sienten 
que  no  son  tan  diferentes  de  ellos  como  habían  creído.  La  perspectiva  de  una  vida 
privada de libertad se presenta de repente y, en consecuencia, la libertad ya no se da 

740
 Siguiendo las normas de respeto moral universal y de reciprocidad igualitaria propuestos por 
Benhabib y detallados en el capítulo 3.  
741
 Para más detalles sobre el refuerzo de la autoestima ver el capítulo 7.  
742
 Nussbaum, M., 2013. Íbidem,  p.143. Traducción nuestra.  
743
 Por ejemplo, los estudiantes quedaron sin palabras al escuchar a un preso decir que él nunca había 
tenido un pastel de cumpleaños, ni cuando era un niño pequeño. Un estudiante escribe en su diario que 
ellos deberían prepararle un pastel de cumpleaños antes de que acabe el curso. En ese momento, la 
culpa desapareció del centro de atención, estaba ahí, pero también lo estaba el sentimiento de 
compasión por la persona cuya infancia era casi inconcebible para los estudiantes.  
744
 Nussbaum, M., 2013. Íbidem,  p.144. Traducción nuestra. 
745
 Ídem. 

243
por hecha: se convierte en algo muy importante, y la posibilidad de perderla deviene 
muy real. El ejemplo más impactante de pensamiento de  “posibilidades similares” en 
los estudiantes se da generalmente cuando ambos grupos se separan después de cada 
sesión  y  los  estudiantes  ven  a  sus  compañeros  de  clase  caminar  de  regreso  a  sus 
celdas. “Unos se van, otros se quedan”, escribe un estudiante en su diario. “De golpe 
sentí el poder de decidir qué hacer esa noche, un poder que ellos no tenían… Y aprendí 
por encima de todo que todos somos la misma gente viviendo vidas distintas…”. 

Desde el punto de vista de la educación legal lo que es más interesante es ver cómo la 
compasión  personal  puede  generar  una  ‘atracción  emocional’  hacia  valores  legales  y 
cívicos.  Es  en  la  relación  entre  lo  particular  y  lo  general  donde  recae  la  contribución 
más  importante  de  este  proyecto  a  la  educación  de  los  futuros  abogados,  y  las 
emociones juegan un papel clave en el proceso. Tal y como se contempla desde cierto 
campo teórico (respaldado por algunas significativas aunque reducidas investigaciones 
prácticas), cuando el trabajo de los estudiantes universitarios se centra en temas que 
les  importan,  el  resultado  es  una  mejora,  tanto  en  su  desempeño  como  en  su 
satisfacción.746 En ese sentido, las emociones en este proyecto no son buscadas como 
fin  en  sí  mismo  sino  que  operan  como  instrumentos  para  la  educación  legal. 
Convirtiendo  a  los  presos  en  personas  que  dejan  de  ser  “completos  extraños”,  y 
ofreciendo  la  oportunidad  a  los  estudiantes  de  que  se  preocupen  por  ellos,  se 
pretende  una  alineación  entre  los  objetivos  de  la  educación  formal  y  el  propósito 
interno de los alumnos –esperando que ello redunde en mejores estudiantes y futuros 
profesionales  del  mundo  legal  y,  en  última  instancia,  personas  más  responsables  y 
dispuestas a ejercer su rol personal y profesional de una forma más ética. La presente 
propuesta educativa, por tanto, tal y como expone Nussbaum en otra importante obra 
vinculada  el  pensamiento  griego,  asume  que  las  emociones  no  son  meros  “apetitos” 
sino  que  “tienen  un  elemento  cognitivo  importante”  y  “encarnan  formas  de 
representar el mundo”.747 

Por  otro  lado,  asegurando  que  el  diálogo  en  clase  vuelva  siempre  a  las  cuestiones 
filosóficas,  políticas  y  legales,  el  profesor  se  asegura  de  no  caer  en  un 
“fundamentalismo emocional” que contemple la compasión generada por las historias 
personales  de  los  presos  como  un  “fundamento  acrítico  para  la  elección  pública”,  lo 
que sería “tan pernicioso como la omisión de las emociones”.748 El curso se mueve en 
una constante tensión entre las emociones provocadas por las historias personales, los 
puntos  de  vista  y  las  opiniones  de  los  presos,  y  los  principios  generales  del  sistema 
penal y legal que definen el esquema de su vida institucional. La “difícil oscilación entre 

746
  Ferris,  G.  &  Huxley‐Binns,  R.,  2011;  What  Students  Care  About  and  Why  We  Should  Care,  en  Paul 
Mahrag & Caroline Maughan (eds.), Affect and Legal Education. Emotion in Learning and Teaching the 
Law. London: Routledge.
747
 Nussbaum, M., 2009. The Therapy of Desire: Theory and Practice in Hellenistic Ethics. Princeton, NJ: 
Princeton University Press., p.369. Traducción nuestra. 
748
 Nussbaum, M., 2013. Íbidem, p.157. Traducción nuestra.  

244
lo  particular  y  lo  general”749  tiene  efectos  específicos  sobre  los  estudiantes  y  la 
percepción  que  tienen  de  sí  mismos  en  tanto  que  futuros  abogados.  De  la  misma 
forma que el objetivo último del proyecto de Nussbaum es que los ciudadanos tengan 
un compromiso crítico hacia la comunidad y sus valores, se hace obvio durante el curso 
cómo  crece  la  conciencia  crítica  de  los  estudiantes  frente  al  sistema  legal.  Esta 
conciencia crítica resulta evidente en su evaluación negativa de lo que entienden como 
injusticias  evidentes  o  disfunciones  del  sistema.  Y,  curiosamente,  también  está 
presente en valoraciones, que muestran una comprensión más profunda de la filosofía 
que  justifica  las  teorías  humanistas  del  castigo,  basadas  fundamentalmente  en  la 
compasión.750 Las emociones son por tanto muy relevantes en este proyecto en tanto 
que vehículos para una conciencia profesional más amplia.  

7.6. Reflexión final: el amor y las fronteras de la educación legal.

En  el  presente  capítulo  hemos  descrito  y  analizado  los  tres  pilares  que  sostienen  la 
fundamentación filosófica de este proyecto de educación en derecho. El primer pilar es 
la  necesidad  de  cooperar,  que  está  íntimamente  ligada  a  la  idea  de  confianza  entre 
aquellos que tienen que vivir juntos en la sociedad. En el desarrollo de este punto nos 
hemos inspirado en el trabajo de Richard Sennet y los escritos clásicos del humanista 
francés  Michel  de  Montaigne.  El  segundo  pilar  está  basado  en  la  importancia  del 
diálogo público para promover una democracia sana –una idea que está en el corazón 
del trabajo de John Stuart Mill. El tercer pilar tiene que ver con la importancia de las 
emociones  como  elemento  que  promueve  la  justicia,  y  está  basado  en  la  obra  de 
Martha  Nussbaum.  Los  tres  elementos  son  clave  para  el  diseño  y  la  implementación 
del  curso.  Sin  embargo,  el  tercero  es  especialmente  innovador  y  retador  desde  el 
punto  de  vista  de  la  educación  legal  tradicional.  Aunque  por  ahora  solo  hemos 
apuntado algunas de las implicaciones que se derivan de un acercamiento al derecho y 
la  educación  legal  basado  en  las  emociones,  nos  gustaría  concluir  este  capítulo  con 
algunas  ambiciosas  reflexiones  sobre  cómo  el  amor  es  relevante  para  la  justicia.  En 
palabras de Nussbaum: 

[E]l respeto no es la emoción pública que requieren las sociedades buenas, o por 
lo menos no es la única… El respeto basado en la idea de la dignidad humana será 
incapaz de incluir todos los ciudadanos en términos de igualdad a menos que esté 

749
 Nussbaum, M., 2013. Íbidem,  p.386. Traducción nuestra. 
750
 Ver sección 7.4.8. Aunque este es un poder para el cual los estudiantes de derecho se han venido 
preparando durante años, de alguna forma se hace obvio que el sistema ha fallado en hacerlo explícito. 
De acuerdo a sus propios comentarios, es solo a partir del encuentro cara a cara con los presos en un 
diálogo abierto que los estudiantes entienden que han sido entrenados para ocupar un rol en el sistema 
que tiene consecuencias inmensas en la vida real de ciertas personas y que ello les confiere un enorme 
poder y una ineludible responsabilidad. 

245
 alimentado por un ‘compromiso imaginativo’ con las vidas de los demás... y el tipo 
de compromiso imaginativo que la sociedad necesita es nutrido por el amor.751 

La compasión puede ser entendida como un paso adelante en el desarrollo del amor 
como  una  emoción  política.  De  hecho,  siguiendo  de  nuevo  a  Nussbaum,  “todas  las 
principales emociones que sostienen una sociedad decente tienen sus raíces en, o son 
formas de, amor –con el cual me refiero a intensos apegos hacia cosas que están fuera 
de nuestro control o nuestra voluntad”.752  

Este enfoque desafía la zona de confort de la educación legal tradicional y se relaciona 
con  una  interesante  tradición  de  pensamiento  que  ve  el  amor  como  una  forma 
esencial  de  conocimiento.  De  acuerdo  con  el  psiquiatra  austríaco  Viktor  Frankl, 
superviviente de los campos de concentración Nazis de Auschwitz y Dachau, “el amor 
es la única forma de comprender a otro ser humano en la esencia más profunda de su 
personalidad”.753 Solo cuando amamos una persona somos capaces de ver su potencial 
y,  al  hacerlo,  “la  persona  que  ama  permite  que  el  amado  actualice  sus 
potencialidades”.754  Goethe  expresó  esta  idea  con  gran  claridad  lógica  y  enorme 
belleza:  “si  tratas  a  una  persona  como  es,  seguirá  siendo  como  es.  Pero  si  la  tratas 
como  si  fuera  lo  que  debería  y  podría  ser,  se  convertirá  en  lo  que  debería  y  podría 
ser.”755  

Esta forma de acercarse al otro deviene especialmente relevante para analizar la forma 
en que ambos grupos de participantes se relacionan durante el curso. Los estudiantes 
a  menudo  se  refieren  a  su  creciente  sentimiento  de  complicidad  respecto  de  sus 
compañeros  de  clase  diciendo  que  están  aprendiendo  a  ver  “la  personas  detrás  del 
preso”. Los  presos están ansiosos  por ofrecer su mejor cara frente a los estudiantes, 
quienes  a  menudo  expresan  su  sorpresa  al  conocer  las  potencialidades  de  sus 
compañeros.756  Creemos  que  no  es  demasiado  ingenuo  pensar  que  humildes  atisbos 

751
 Nussbaum, M., 2013. Íbidem, p.379‐80. Esta idea se relaciona directamente con la crítica que Ricoeur 
presenta ante Honneth y que hemos comentado en el capítulo 3. Asimismo, la idea de extender el amor 
como base para la justicia también tiene resonancias con la propuesta de Benhabib que hemos 
comentado en la anterior sección 6.5.  
752
 Nussbaum, M., 2013. Íbidem,  p.15. Traducción nuestra. 
753
 Frankl, V., 1985. Man’s search for meaning. New York: Washington Square Press, p.134. Traducción 
nuestra. 
754
Idem.
755
 Birnie, B., 2014. A Teacher’s Guide to Successful Classroom Management and Differentiated 
Instruction. London Rowman & Littlefield, p.5. Traducción nuestra. 
756
 Por ejemplo, algunos presos se enorgullecen de hablar de los hábitos saludables que desarrollan en la 
cárcel –como leer, estudiar o la capacidad de afrontar la soledad y aprovechar esta oportunidad para 
hacer un trabajo espiritual. Algunos expresan su voluntad de ofrecer información y puntos de vista que 
podrían ser útiles para los estudiantes en tanto que futuros abogados, para demostrar en frente de ellos 
todo lo que saben de derecho y para ofrecer su perspectiva única sobre la vida en la cárcel. Por otro 
lado, las perspectivas de vida después de la cárcel (y de una vida mejor después de la cárcel) son un 
tema recurrente en los diálogos.  

246
de amor están en juego cuando los estudiantes quieren ver a seres humanos llenos de 
potencial en lugar de meros “presos”.757  

Fundamentar  el  compromiso  político  en  el  amor  es  una  alternativa  a  la  filosofía  del 
contractualismo, que tradicionalmente construye la base de la legitimidad legal sobre 
la  idea  del  interés  mutuo.  Nussbaum  muestra  la  incompletitud  de  esta  fuerza 
motivacional apuntando a la exclusión de aquellos que no tienen nada equivalente que 
ofrecer a cambio de su inclusión. En su libro Las fronteras de la justicia, identifica tres 
instancias  de  exclusión  (los  discapacitados,  los  países  pobres  y  los  animales  no 
humanos), y argumenta que no pueden ser incluidos en el alcance del contrato desde 
la perspectiva del beneficio mutuo sino solo a través de la solidaridad y el amor.  

Mutatis  mutandis  lo  mismo  podría  decirse  de  los  presos.  La  lógica  utilitarista  del 
beneficio  mutuo  parece  inapropiada  para  lidiar  con  aquellos  que  se  han  puesto  a  sí 
mismos más allá de lo que es legalmente aceptable. Los presos no solo están alienados 
del  resto  de  la  sociedad,  sino  que  también  están  más  allá  de  las  fronteras  de  la 
educación  legal,  a  pesar  de  que  sus  vidas  estén  completamente  determinadas  por  la 
ley  y  las  acciones  de  los  profesionales  de  la  ley.  Los  estudiantes  de  derecho  que 
participan en este curso son confrontados, cara a cara, con la realidad de la vida en la 
cárcel por primera vez en su vida, a pesar de haber estudiado derecho penal durante 
años.  Con  su  limitado  alcance,  el  objetivo  último  de  este  proyecto  es  acortar  esta 
brecha engranando a estudiantes de derecho en un ejercicio público de emociones.  

Este  ejercicio  pedagógico  se  basa  en  la  idea  que  la  educación  de  los  sentimientos  es 
posible  y  que  hay  elementos  culturales  en  juego  en  el  tipo  de  emociones  que  las 
personas experimentan y en su eficacia.758 La forma en que los prejuicios iniciales son 
superados a lo largo del curso, abriendo la puerta a la empatía y la compasión, parece 
confirmar  este  punto.  Los  vínculos  emocionales,  y  la  eliminación  de  las  barreras 
emocionales, hicieron posible y deseable la cooperación, demostrando que “las bases 
de la cooperación social son complejas y múltiples, incluyendo el amor, el respeto a la 
humanidad,  la  pasión  por  la  justicia,  así  como  la  búsqueda  de  ventajas”.759  Pero  las 
consecuencias  de  una  educación  sentimental  se  extienden  más  allá  de  cualquier 
individuo  en  particular  o  de  cualquier  grupo  de  individuos.  Aunque  el  amor  y  la 
solidaridad sean una mejor base que el beneficio mutuo para establecer relaciones con 
grupos excluidos, no deberían ser confinados únicamente a este tipo de relaciones. El 

757
 La idea que las personas ofrecen la mejor versión de sí mismas cuando están en compañía de 
aquellos a los que aprecian, y en particular aquellos a los que aman, tiene una larga tradición en 
filosofía. Se remonta a Platón en El Banquete donde apunta que un ejército de amantes sería el mejor 
ejército porque un amante que es cazado haciendo un acto no honorable o abandonándose a la 
cobardía cuando alguien le falta al honor, sufrirá más por ser visto por su amado que por su padre, sus 
compañeros o cualquier otra persona. El amado tiene el mismo sentimiento respecto a su amante 
cuando es cazado en cualquier situación deshonrosa. (Platón, 1986. El Banquete. Madrid: Gredos.) 
758
 Nussbaum, M., 2006. Las Fronteras de la justicia. Barcelona: Paidós, capítulo 7. 
759
 Nussbaum, M., 2006. Íbidem, p.221. 

247
amor  es  importante  para  la  justicia,  no  solo  cuando  esta  es  incompleta  y  una 
aspiración,  sino  incluso  “en  una  sociedad  lograda  de  seres  humanos  donde  esta  ya 
existe”.760 Y si el amor es importante para la justicia, debería serlo para la educación 
legal.  

760
 Nussbaum, M., 2013. Íbidem, p.380.  

248
8 Sócrates entre rejas. 
Una versión de este artículo ha sido publicada por The Law Teacher.761 

8.1 Introducción.

Este último capítulo se centra en definir, analizar y reflexionar sobre el curso ‘Filosofía 
en la cárcel’ que acabamos de presentar. El objetivo del capítulo es triple: 

‐ Ofrecer testimonios de primera mano de esta experiencia pedagógica que 
involucra a estudiantes y presos.  
‐ Hacer explícitas las lecciones aprendidas en la experiencia y dar pistas para 
otros que puedan estar interesados en embarcarse en un ejercicio similar. 
‐ Reflexionar sobre el impacto que la experiencia tiene en sus participantes.  
 
En  la  sección  2  presentamos  el  método  de  investigación.  La  sección  3  ofrece  una 
descripción  el  curso,  incluyendo  sus  objetivos,  así  como  un  resumen  del  marco 
conceptual. La sección 4 presenta los resultados de la experiencia y reflexiona sobre el 
impacto que tuvo en sus participantes. Por último, la sección 5 presenta las reflexiones 
finales a partir de la experiencia.  

8.2 Metodología.

Método de investigación. 

Este capítulo sigue el mismo método de investigación que el capítulo 5. Los resultados 
de  la  experiencia  reflejados  en  la  sección  4  fueron  obtenidos  usando  un  método 
cualitativo de investigación basado en un enfoque fenomenológico. En ese sentido, la 
investigación  presupone  que  “la  experiencia  consiste  en  la  operación  de  procesos 
activos que abarcan y constituyen los diversos contenidos que se hacen presentes en 
la conciencia”.762 Desde el punto de vista fenomenológico, el sujeto de conocimiento ‐
en este caso, el participante en el curso‐ en lugar de ser un receptor pasivo de lo que 
ocurre a su alrededor, desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje. Por 
todo  ello  la  fenomenología  es  un  enfoque  adecuado  para  esta  investigación,  cuyo 
objetivo  es  entender  el  significado  de  una  experiencia  por  parte  de  sus 

761
 Abenoza, S. y Arjona, C., Socrates behind bars: a report on an experimental course on justice and 
philosophy, The Law Teacher, 2017, vol. 51(3). 
762
 Polkinghorne, D., 1989. Phenomenological Research Methods, en Ronald Valle & Steen Halling (eds.), 
Existential‐Phenomenological Perspectives in Psychology. New York: Plenum Press, p.41.Traducción 
nuestra. 

249
protagonistas.763  En  particular,  para  este  proyecto  se  analizaron  los  diarios  reflexivos 
que los participantes, tanto estudiantes de derecho como presos, escribieron durante 
el  curso.  Este  tipo  de  diarios  y  ensayos  finales  “requieren  que  los  estudiantes 
reflexionen sobre  lo  que  una  experiencia  o  evento  significa  para  ellos”764  siendo  este 
exactamente  el  propósito  de  la  investigación:  la  comprensión  del  significado  y  el 
impacto de la experiencia en sus participantes. 

Instrumentos de recolección de datos.  

La muestra analizada está compuesta por los diarios reflexivos de los participantes en 
las  dos  ediciones  que  se  llevaron  a  cabo  en  el  curso  2014/2015,  es  decir,  20 
estudiantes de derecho, 20 presos y el diario personal de la profesora que lideraba el 
curso,  autora  de  esta  investigación.  Los  diarios  reflexivos,  como  hemos  visto  en  el 
capítulo 5, son “documentos escritos que los estudiantes crean al reflexionar acerca de 
varios  conceptos,  eventos  o  interacciones  durante  un  período  de  tiempo  con  el 
objetivo  de  penetrar  en  el  conocimiento  de  sí  mismos  y  profundizar  en  su 
aprendizaje.”765  Los  diarios  reflexivos  son  una  importante  herramienta  de 
introspección  que  promueve  la  reflexión  individual  para  el  crecimiento  personal  y 
profesional.766  Tanto  los  estudiantes  de  derecho  como  los  presos  tenían  que  escribir 
diarios reflexivos sobre su experiencia –y, en el caso de los estudiantes, esto era parte 
de los requerimientos académicos para superar los créditos.767 Aunque hay un riesgo 
evidente  de  sesgo  en  este  tipo  de  documentos,  creemos  firmemente  que  los  diarios 
analizados reflejan las auténticas opiniones e impresiones de sus autores768, creencia 
respaldada  por  la  observación  directa  y  la  interacción  personal  con  los  estudiantes. 
Aunque los presos no estaban obligados a cumplir con requerimientos académicos per 

763
 Melek Karaka, F.; Oktay, B., 2016. The Use of the Reflective Diaries in Science. Lessons from the 
Perspectives of Eighth Grade Students, International Journal of Environmental and Science Education, 
v.11 n.2, p.56. 
764
 O’Connell, T.; Dyment, J.E., 2011. The case of reflective journals: is the jury still out?,Reflective 
Practice, v.12  n.1, p.49. 
765
 Thorpe, K., 2004, Reflective learning journals: From concept to practice.  Reflective Practice, v. 5(3), p. 
328. 
766
 Barclay,J., 1996. Assessing the benefits of learning logs. Education and Training, 38(2),p.30‐38.; 
Daudelin, M., 1996. Learning from experience through reflection, Organizational Dynamics, p. 36‐48.; 
Marsick, V. J., 1996. Action learning and reflection in the workplace, en J. Mezirow (ed.), Fostering 
critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning, p.23‐46. 
767
 Tanto los estudiantes como los presos firmaron una carta de consentimiento que da permiso a los 
autores de la investigación a utilizar los diarios del curso con fines de investigación y citarlos de forma 
anónima.   
768
 Los estudiantes sabían de antemano que sus diarios serían leídos y evaluados, lo que puede hacer 
dudar de la autenticidad de sus testimonios. Algunos autores apuntan que ciertos estudiantes 
rápidamente imaginan aquello que sus profesores quieren leer y escriben con esa idea en mente, 
esperando que ello les garantice mejores notas. (e.g., Chandler, A., 1997. Is this for a grade? A personal 
look at journals, The English Journal, 86(1), pp. 45–49; Crème, P., 2005. Should student learning journals 
be assessed?, Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(3), pp. 287–296.) 

250
se,  todos  ellos  siguieron  la  petición  del  profesor  de  escribir  un  diario  en  el  que 
reflejaran  su  viaje  personal  a  lo  largo  del  curso.769  Algunas  de  las  reacciones  y 
opiniones de los presos que se citan a continuación fueron transcritas literalmente en 
el diario de los estudiantes o del profesor.  

Análisis de los datos. 

Los diarios fueron enviados por correo electrónico o recogidos en mano y digitalizados. 
Posteriormente,  fueron  objeto  de  análisis  descriptivo  mediante  una  codificación.  El 
contenido  de  los  diarios  fue  agrupado  bajo  distintos  temas  o  códigos  en  base  a  sus 
semejanzas.  Este  capítulo  ofrece  una  visión  general  de  los  principales  temas 
identificados. Los códigos y temas se incluyen a continuación en la Tabla 3, mientras 
que las respuestas de los estudiantes que apoyan los códigos y los temas se describen 
en la sección 4. 
 

Tabla 3. Conjunto de códigos y temas. 

Código  Tema 

 Impacto  para  los  estudiantes  de  derecho  de  hacer  el 

curso en la cárcel.  
 Impacto  para  los  presos  de  interactuar  regularmente 
con  un  grupo  de  estudiantes  que  viven  su  vida  en 
Ambiente institucional: la  libertad. 
cárcel. 
 Presencia  del  personal  de  la  institución  a  lo  largo  del 
curso en diferentes ámbitos.  
 Singularidad  del  curso  para  los  presos  en  tanto  que 
actividad que no hacían a cambio de beneficios u otro 
tipo de compensación. 

 Conocimiento legal informal y expresión de opiniones 
Ley  legales por parte de los presos.  
 Consejos  legales  a  los  presos  por  parte  de  los 
estudiantes. 

769
 Los presos están bajo la jurisdicción de la propia autoridad académica que depende del Ministerio de 
Educación.  En  consecuencia,  ESADE  no  tiene  ningún  poder  legal  para  dar  créditos  académicos  ni  los 
profesores  tienen  la  capacidad  de  evaluar  su  desempeño.  El  único  requerimiento  era  la  asistencia  a 
clase.   

251
  Cuestionamiento  del  conocimiento  teórico  previo  de 
los estudiantes sobre la ley.  
 Pensamiento  crítico  en  referencia  a  la  ley  y  su 
aplicación. 
 Mayor comprensión de la ley. 

 Las máscaras que los presos llevan y reconocen.   
Máscaras 
 La  dureza  del  ambiente  carcelario  y  la  necesidad  de 
protegerse.  

 Manifestación  de  prejuicios  en  referencia  al  otro 

grupo.  
 Manifestación  de  los  prejuicios  de  los  presos  sobre 
Prejuicios  otros presos.  
 Conciencia de los prejuicios.  
 Percepción de la evolución de los prejuicios a lo largo 
del curso en ambos grupos. 

 Percepción de la evolución de las emociones a lo largo 
Emociones  del curso en ambos grupos. 
 Principales  emociones  presentes  a  lo  largo  del 
proceso: miedo, empatía, compasión.  

 La voluntad de los presos de hablar y compartir. 

Hablar y Escuchar   La voluntad de los estudiantes de hablar y compartir. 
 La voluntad de los presos de escuchar. 
 La voluntad de los estudiantes de escuchar. 

 Importancia de la verdad para los estudiantes. 

Verdad   Importancia de la verdad para los presos. 
 Importancia  de  la  verdad  en  relación  a  los  objetivos 
del curso. 

 Confianza de los estudiantes en los presos y viceversa 
Confianza  (entre grupos). 
 Confianza  entre  los  miembros  de  un  mismo  grupo 
(intra grupo). 

252
 Método   Aprender y entender el método socrático. 
 Nivel de aplicación y de éxito en el uso del método.  

 Eventos  u  opiniones  que  fueron  inesperados  por 

Hechos inesperados  ambos grupos. 
 Experiencias en un sentido hermenéutico. 
 

Limitaciones y contribuciones de la investigación.  

Tal y como hemos comentado, esta investigación adoptó un enfoque fenomenológico 
basado en la experiencia subjetiva de los participantes en dos ediciones.770 Por ello los 
datos reflejados son cualitativos e inevitablemente particulares en su naturaleza. Este 
carácter singular marca los límites de la investigación aunque, a su vez, tiene el valor 
de  la  singularidad  de  la  experiencia  que  describe  y  sobre  la  que  reflexiona. 
Consideramos  que,  haciendo  explícitas  las  lecciones  aprendidas  en  la  experiencia,  la 
investigación puede arrojar luz sobre los beneficios de un proyecto de educación legal 
basado en un enfoque no institucional y no transcendental de la justicia, que sigue la 
teoría de Sen desarrollada en el capítulo anterior.  

8.3 La experiencia: descripción y marco conceptual.

Descripción y objetivos del curso. 

El curso que estamos presentando es un proyecto pedagógico experimental que reúne 
a  estudiantes  de  derecho  y  presos  para  dialogar  sobre  la  ley,  la  vida  y  la  filosofía 
poniendo en práctica el diálogo socrático. La experiencia se lleva a cabo en Lledoners, 
una cárcel relativamente nueva (inaugurada en 2008) y gestionada por la Conselleria 
de  Justicia  de  la  Generalitat  de  Catalunya,  que  se  encuentra  a  65  kilómetros  de 
Barcelona.  El  gobierno  catalán  escogió  esta  cárcel  para  el  curso  porque  está 
considerada  una  institución  pionera  a  nivel  de  las  políticas  de  reinserción  y  las 
actividades  que  lleva  a  cabo  –además  de  ser  un  modelo  para  otras  instituciones 
penitenciarias.  

Los protagonistas de esta investigación son 20 estudiantes de último curso de derecho 
que  escogieron  el  curso  de  forma  voluntaria  y  20  presos  ‐estos  últimos  fueron 
seleccionados  de  acuerdo  a  su  educación,  sus  habilidades  comunicativas  y  su  buen 

770
 Si bien cabe puntualizar que los resultados de las ediciones previas y las posteriores –un total de 
cuatro ediciones‐ confirman los mismos resultados analizados en esta investigación.  

253
comportamiento.771 Para los estudiantes, este es un curso optativo que les da créditos 
académicos mientras que los presos no reciben ningún tipo de beneficio en particular 
por participar en la actividad.  

Esta actividad fue concebida como un ejercicio de justicia ‐‘in justice’– con el objetivo 
de  promover  las  habilidades  dialógicas  de  sus  participantes,  en  tanto  que  futuros 
profesionales  que  pueden  contribuir  a  promover  culturas  organizativas  más 
responsables, más dialogantes ante las demandas de la sociedad. A su vez, es también 
un  ejercicio  de  diálogo  democrático  por  el  hecho  de  reunir  a  dos  colectivos  que 
generalmente viven de espaldas entre sí. Abriendo un espacio de diálogo, contribuye a 
crear vínculos emocionales entre dos grupos que raramente tienen la oportunidad de 
interactuar el uno con el otro en condiciones de pseudo igualdad. Esta experiencia de 
acercamiento  a  un  colectivo  apartado  y  sobre el  que existen  tantos  prejuicios,  busca 
crear la capacidad, por parte de los estudiantes, de acercarse a otros grupos distantes, 
y de no tener miedo de establecer un vínculo dialogal con ellos sino todo lo contrario –
algo que pretende capacitarles para poner en práctica esta habilidad dentro del seno 
de las empresas, y para establecerla como forma de relacionarse con la sociedad y los 
grupos de interés externos.  

Por otro lado, el curso también quiere contribuir a romper los prejuicios de cada grupo 
en  referencia  al  otro.  La  importancia  de  este  objetivo  se  hace  evidente  al  inicio  del 
semestre, cuando ambos grupos reconocen tener muchos prejuicios sobre el otro. A su 
vez,  también  propone  objetivos  específicos  para  cada  grupo.  En  el  caso  de  los 
estudiantes:  adquirir  un  conocimiento  de  primera  mano  de  la  realidad  de  la  cárcel; 
abrir  su  mente  a  experiencias  de  vida  radicalmente  diferentes  a  las  suyas  y  sentir 
empatía hacia ellas; y poner en contraste aquello que han aprendido sobre derecho en 
la escuela con las consecuencias reales de su aplicación en casos concretos.  

En referencia a los presos, además de romper sus prejuicios respecto a los abogados, 
el curso tiene otros objetivos específicos: promover que expresen sus puntos de vista y 
opiniones y que se sientan escuchados por personas del exterior ‐y, en particular, por 
estudiantes  universitarios‐;  darles  un  espacio  en  el  que  puedan  interactuar  como 
ciudadanos y no solo como presos –contribuyendo así a reforzar su autoestima‐; darles 
la oportunidad de escuchar, de primera mano, historias de vida que no tienen relación 
con la criminalidad, y alimentar, de esta forma, su sentido de esperanza.  

El curso se extiende a lo largo de un semestre académico e incluye 12 sesiones de 2 
horas conjuntas entre presos y estudiantes, que tienen lugar en la cárcel de Lledoners, 
además  de  2  sesiones  introductorias  para  cada  grupo  por  separado  –la  introducción 
para los presos se lleva a cabo en la cárcel y la introducción para los estudiantes en la 

771
 El tipo de delito no es tomado en consideración como criterio de selección, los presos que participan 
han cometido delitos de distinta índole.  

254
escuela. Cada sesión está basada en el diálogo socrático y el profesor actúa como guía 
o facilitador del diálogo. Los temas que se trabajan incluyen: la identidad, la felicidad, 
el  miedo,  el  amor,  el  sentido  de  la  vida,  el  bien  y  el  mal,  la  verdad,  la  justicia  y  la 
responsabilidad. 

En tanto que el curso busca ser un ejercicio realizado de ‘forma justa’ –o ‘in justice’‐, 
una preocupación fundamental del mismo es la justicia procedimental. Por un lado, los 
miembros  de  ambos  grupos  tienen  las  mismas  oportunidades  de  expresar  sus 
opiniones.  Por  otro  lado,  presos  y  estudiantes  siempre  se  sientan  de  forma  alterna, 
con el fin que estén siempre mezclados, y cambian de lugar en cada sesión. Asimismo, 
las mesas y sillas están organizadas en forma de cuadrilátero, de tal manera que todos 
pueden  ver  la  cara  de  los  demás.  Por  último,  también  para  reforzar  la  justicia 
procedimental, no se revelan los crímenes que han cometido los presos que participan 
en  el  curso  –aunque  el  profesor  sí  los  conoce  justo  antes  de  empezar  el  curso,  a 
petición de la dirección de la cárcel, que lo consideró apropiado de cara a la gestión del 
diálogo.  

Tal y como hemos comentado, los estudiantes deben escribir un diario reflexivo sobre 
su experiencia. Su valor pedagógico reside en que facilita el aprendizaje experiencial, 
permitiendo que los estudiantes integren sus experiencias de vida con la comprensión 
de  ciertos  temas.772  Los  diarios  reflexivos  son  adecuados  para  que  los  estudiantes 
comparen  aquello  que  han  aprendido  en  los  libros  y  en  los  cursos  tradicionales  que 
han realizado hasta ese momento, con las experiencias de primera mano derivadas de 
pasar  cierto  tiempo  en  la  cárcel  y  de  estar  en  contacto  con  presos.  Los  diarios  son 
también una herramienta muy útil para profundizar en la reflexión de su experiencia 
en  la  cárcel,  lo  cual  ayuda  a  los  estudiantes  a  comprender  mejor  qué  ha  significado 
para ellos la experiencia de una forma más compleja que la que permitirían otros tipos 
de  evaluación.773  Por  todos  estos  motivos,  se  escogió  el  diario  reflexivo  como 
herramienta  de  aprendizaje  e  instrumento  de  recolección  de  datos  para  esta 
investigación.  

Marco conceptual. 

Antes  de  proceder  a  analizar  los  diarios  de  los  participantes  en  el  curso  haremos  un 
breve  resumen  del  marco  conceptual  y  filosófico  en  el  que  se  basa  y  que  hemos 
explorado en mayor profundidad en el capítulo anterior. Este curso fue concebido en 
tanto que ejercicio ‘in justice’ y no ‘about justice’; como ejercicio ejecutado de forma 

772
 Hiemstra, R., 2001. Uses and benefits of journal writing, New Directions for Adult and Continuing 
Education, i.90, p.24 
773
 Peterson, E.; Jones,A., 2001. Women, journal writing, and the reflective process. New Directions for 
Adult and Continuing Education, i.90, pp. 59–67. 

255
justa, o como ‘ejercicio justo’, y no entorno a la justicia. Aunque una de las sesiones se 
dedica  por  completo  a  hablar  sobre  el  concepto  de  justicia  y  las  referencias  a  temas 
legales  son  constantes,  el  eje  central  del  curso  es  el  diálogo  socrático  y  los  temas 
trabajados  van  más  allá  de  la  justicia  en  un  sentido  estricto,  incluyendo  cuestiones 
como el amor, el miedo o la felicidad. Por tanto, el curso no fue concebido como una 
elucidación  teórica  sobre  el  concepto  de  justicia.  Se  trata  más  bien  de  un  proyecto 
cívico que, mediante una justicia procedimental, y dando la oportunidad de acercar a 
dos  colectivos  alejados  que  están  vinculados  o  afectados  por  el  sistema  de  justicia, 
pretende contribuir a mejorar la justicia social, las virtudes cívicas y la sensibilidad por 
la  justicia  de  sus  participantes.  En  el  caso  de  los  estudiantes  de  derecho,  quiere  ser 
además  una  capacitación  que  forje  o  provoque  actitudes  abiertas,  sensibles  y 
dialogantes respecto a los grupos de interés con los que interactúen en el futuro. En el 
caso de aquellos que vayan a trabajar en empresas, semejante predisposición sería la 
que permitiría que estas organizaciones cultivaran una actitud dialogante respecto de 
las  demandas  sociales  –en  lugar  de  una  actitud  litigadora  y  opuesta  al  espíritu  de  la 
RSE.  

El  proyecto  busca  también  contribuir  a  eliminar  algunos  de  los  obstáculos  que 
erosionan  el  diálogo  democrático  en  las  sociedades  contemporáneas  mediante  el 
trabajo conjunto entre dos colectivos que raramente tienen la oportunidad de hablar. 
En  este  aspecto,  el  curso  se  inspira  en  las  teorías  de  Michael  Sandel,  quien  advierte 
que, detrás de las instituciones políticas de los estados modernos que, aparentemente, 
funcionan bien, se esconden obstáculos que erosionan el desarrollo de la democracia y 
la justicia. En términos generales, esta sería una aplicación moderna del pensamiento 
del pensador inglés, John Stuart Mill, uno de los primeros defensores de la libertad de 
expresión  y  quien,  como  hemos  visto,  sostenía  que  el  diálogo  libre  y  abierto  era 
fundamental  para  el  avance  del  conocimiento,  el  buen  funcionamiento  de  la 
democracia y el bienestar de los ciudadanos. Este curso fue diseñado para posibilitar 
este  tipo  de  diálogo  entre  dos  grupos  que  difícilmente  tienen  la  oportunidad  de 
interactuar en condiciones de igualdad.  

Para que el ejercicio funcione, hay varias emociones que deben ponerse en juego. Para 
empezar, y siguiendo al pensador renacentista Michel de Montaigne, es necesario que 
los participantes hagan un acto de fe para confiar en personas que generalmente les 
inspirarían desconfianza.774  Sólo este acto ya permite a ambos grupos trabajar juntos 
de  forma  cooperativa  (en  lugar  de  establecer  relaciones  competitivas  o  jerárquicas), 
algo necesario para que el ejercicio dialógico funcione y que es también, en sí mismo, 
un valor cívico de suma importancia. 

Una  vez  realizado  el  acto  de  fe,  la  cooperación  se  hace  posible  y  todo  un  paisaje  de 
emociones se abre de forma inesperada ante ambos grupos. Los presos, de repente, se 
774
 Ver subsecciones 7.4.7 sobre la verdad y 7.4.8 sobre la confianza.   

256
ven  a  sí  mismos  liberándose  de  sus  máscaras  de  protección  y  hablando  de  forma 
abierta ante un grupo de jóvenes a quienes perciben como libres de prejuicios.775 Los 
estudiantes,  por  su  parte,  reciben  un  fuerte  impacto  emocional,  que  va  mutando  y 
adquiriendo distintas formas a lo largo del curso, pero que se caracteriza en términos 
generales por un sentimiento creciente de compasión hacia sus compañeros de clase, 
los  presos.  En  conjunto,  contemplamos  un  viaje  emocional  que  nos  da  motivos  para 
creer  que  modifica  las  percepciones  sociales  y  legales  de  los  estudiantes  y  su 
comprensión de la responsabilidad profesional en tanto que abogados.776  

El  hecho  de  que  se  creen  fuertes  vínculos  emocionales  entre  los  participantes,  tal  y 
como hemos visto, tiene relación con el trabajo de Martha Nussbaum en referencia a 
la importancia de las emociones para la justicia.777 Recordemos que, de acuerdo  con 
Nussbaum, las sociedades libres y democráticas requieren un compromiso emocional 
por parte de los ciudadanos, tanto para la estabilidad del conjunto como en tanto que 
fuente  motivacional.  Este  proyecto  educativo  se  inscribe  deliberadamente  en  este 
esquema, aunque obviamente esté limitado a los participantes en el curso.  

La  naturaleza  “no‐transcendental”  del  curso  se  refleja,  en  primera  instancia,  en  sus 
participantes.  Por  el  hecho  de  trabajar  con  un  grupo  de  criminales  convictos,  el 
proyecto en su totalidad se ubica por debajo del alcance de cualquier estado perfecto 
o ideal de la justicia, sea cual sea la concepción de esta. Las discusiones en clase, a su 
vez,  hacen  referencia  a  la  cruda  realidad  de  la  vida  de  los  presos,  poniendo  especial 
énfasis en la injusticia y el dolor que ellos sufren y que, asimismo, generan en otros. Es 
más, los diálogos entre los presos, los estudiantes y el profesor no tienen por objetivo 
elaborar definiciones estables sobre ciertos conceptos, sino la expresión libre de ideas 
a  menudo  contrapuestas.  El  curso  valora  la cooperación  intelectual  por  encima  de la 
competición intelectual, y entiende que las perspectivas diferentes pueden contribuir 
al ejercicio dialógico y ser potencialmente válidas a la vez.  

El curso es, asimismo, “no‐institucionalista”, y no solo en el sentido físico obvio (por lo 
menos para los estudiantes), porque tiene lugar fuera del entorno convencional de un 
aula  de  la  escuela  de  derecho.  Es  también  un  curso  no  “institucionalista”  por  su 
contenido  y  su  método.  Los  presos  se  matriculan  libremente  al  curso  y  no  obtienen 
nada material a cambio –el curso no está incluido en su sistema de beneficios ni forma 
parte de su “tratamiento” en un sentido estricto. Es más, el curso no trata sobre la ley 
en  términos  de  normas  reflejadas  en  estatutos  o  códigos,  o  sobre  precedentes  en 
forma  de  decisiones  judiciales  o  interpretaciones  doctrinales.  Aunque  a  menudo 
puedan  surgir  conversaciones  sobre  temas  legales,  no  es  con  el  objetivo  de  reforzar 

775
  Sin  embargo,  esa  “apertura”  no  era  completa.  Ver  subsección  7.4.3  sobre  máscaras  y  7.4.4  sobre 
prejuicios. 
776
 Ver subsección 7.4.2 sobre la ley y 7.4.5 sobre el impacto emocional. 
777
 Nussbaum, M., 2013. Political Emotions, Cambridge: Belknap Press. 

257
patrones institucionales sino más bien para cuestionarlos o criticarlos, subrayando sus 
efectos  en  la  vida  de  personas  de  carne  y  hueso.  En  ese  sentido,  el  curso  es  “no‐
institucionalista” tanto para los estudiantes como para los presos.  

8.4 La experiencia: análisis y reflexión.

En  esta  sección  identificaremos  y  desarrollaremos  brevemente  los  diez  temas  clave 
identificados en los diarios.778 Estos temas reflejan de distintas formas el impacto que 
la  experiencia  tiene  en  sus  participantes  (presos,  estudiantes  y  ambos  a  la  vez),  y  se 
basan en las experiencias de primera mano descritas en las fuentes identificadas en la 
sección  2  de  este  capítulo.  Tal  y  como  cabe  esperar,  las  ideas  se  solapan  entre  sí. 
Nuestro objetivo, en ese sentido, no es establecer un sistema cerrado sino codificar la 
experiencia de tal forma que pueda ser útil, tanto en términos de análisis y reflexión, 
como  en  cuanto  conjunto  de  lecciones  aprendidas,  para  aquellos  que  puedan  estar 
interesados en implementar un ejercicio similar.  

 
8.4.1. El ambiente institucional: la cárcel. 
 
Hemos  descrito  como  el  esquema  de  este  curso  está  basado  en  un  enfoque  no‐
institucional. En palabras de uno de los participantes, “una de las peores cosas que te 
puede  ocurrir  en  la  cárcel  es  que  te  institucionalices.”779  En  ese  sentido  es  muy 
significativo que una reacción común por parte de los presos, a lo largo del semestre, 
sea expresar que durante las sesiones de clase se sienten “como si estuvieran fuera de 
la cárcel”, lo que revela el poder de la dimensión institucional en sus vidas.  

Este curso cuestiona (o tensiona) la dimensión institucional de la vida en la cárcel en, 
como mínimo, cuatro aspectos. El primero, y tal vez más obvio, es el hecho de que la 
actividad se desarrolla con personas completamente ajenas a la institución, esto es, los 
estudiantes  de  derecho  y  el  profesor.780  En  la  sesión  de  introducción,  cuando  se  les 
pregunta por su motivación, los presos expresan generalmente que el principal motivo 
para  inscribirse  en  el  curso  es  la  oportunidad  de  sentarse  al  lado  de  estudiantes 
universitarios.  Esto  aleja  o  diferencia  este  curso  de  cualquier  otra  actividad 

778
 Ver Tabla 2 en sección 7.2.  
779
 Citaremos los diarios de los participantes de forma anónima. Esta investigación se centra en el curso 
en tanto que ejercicio colectivo y busca reflejar las diferentes reacciones de los dos grupos, sin resaltar a 
individuos de cada uno de ellos en particular. Por ese motivo, resulta irrelevante quién escribió qué, más 
allá de especificar si fue un preso o un estudiante.  
780
  Uno  de  los  presos  escribe  en  su  diario:  “Ha  sido  gracias  a  vosotros  que,  viniendo  a  la  cárcel,  me 
habéis  permitido  por  primera  vez  en  muchos  años  estar  rodeado  de  gente  normal”  (la  cursiva  es  del 
original).  

258
educacional  donde  los  participantes  son  presos  y  los  profesores  profesionales  del 
centro penitenciario y, por tanto, parte de la institución.  

En  segundo  lugar,  los  temas  discutidos  en  clase  no  están  directamente  relacionados 
con las limitaciones institucionales de la vida en la cárcel, y el uso del diálogo socrático 
contribuye  a  crear  un  clima  de  libertad,  por  lo  menos  en  lo  que  concierne  el 
intercambio de ideas y la reflexión cooperativa. Tal y como se ha descrito el objetivo 
de  cada  sesión  es  la  discusión  filosófica  sobre  un  tema  de  importancia  para  la  vida, 
como la identidad, el miedo, la responsabilidad o la justicia. Obviamente, los presos a 
menudo  ponen  sobre  la  mesa  preocupaciones  o  cuestiones  relacionadas  con  sus 
propios problemas, en particular sus delitos y su vida en la cárcel. Sin embargo, esto en 
ningún momento es percibido como un problema por el profesor sino que contribuye a 
enriquecer los diálogos.  

El  tercer  elemento  que  cuestiona  la  dimensión  institucional  es  que  el  curso  se 
desarrolla sin ningún tipo de intervención por parte de la institución o sus agentes.781 
Los participantes pueden hablar libremente y hasta tal punto es esto insólito que los 
presos dicen que es el único momento en que pueden hablar en libertad en la cárcel. 
De alguna forma es como si la institución “desapareciera” y se reforzara la sensación 
ilusoria  de  “estar  fuera  de  la  cárcel”.  La  intensidad  de  esta  ilusión  se  hizo 
especialmente obvia durante un evento en el que la dimensión institucional irrumpió 
en la clase. Al principio de esta edición, el profesor llevó libretas de espirales a todos 
los participantes para que pudieran tomar notas en clase. Al recibir los cuadernos, uno 
de  los  internos  hizo  el  comentario  de  que  las  espirales  podían  crear  problemas  de 
seguridad,  pero  el  profesor  no  le  dio  importancia;  las  libretas  eran  un  regalo  de  la 
universidad  y  habían  pasado  por  todos  los  controles  de  seguridad  antes  de  llegar  al 
aula.  Sin  embargo,  unas  semanas  más  tarde,  un  funcionario  irrumpió  en  el  aula  y 
ordenó que devolvieran los cuadernos. El problema eran efectivamente las espirales, 
que estaban prohibidas en la cárcel porque podían ser usadas como armas. Entre las 
quejas  amargas,  algunos  presos  reaccionaron  devolviendo  las  libretas  mientras  que 
otros  decidieron  arrancar  las  páginas  en  las  que  habían  escrito  hasta  entonces. 
Asimismo,  hubo  un  interno  que  decidió,  con  paciencia,  desenroscar  la  espiral  de  la 
libreta.  Esta  operación  duró  varios  minutos  que  fueron  descritos  por  los  estudiantes 
como tremendamente tensos y vergonzantes (especialmente dado que ellos sí podían 
quedarse con las libretas). Igualmente avergonzada estaba la profesora, quien no pudo 
continuar con la clase y testimonió toda la escena impotente. Algunos participantes se 
refirieron  a  este  incidente  como  una  experiencia  verdaderamente  humillante.  La 
historia de la libreta fue un símbolo de la omnipresencia de la dimensión institucional 
en la vida en la cárcel. La lógica de la libertad promovida por el diálogo socrático fue de 

781
 La no interferencia es deliberada. El director de la cárcel deja muy claro enfrente de los participantes 
al principio de cada curso su intención de no interferir de ninguna forma en el desarrollo de la actividad 
–por ello no hay funcionarios de prisión en el aula, ni grabaciones de las discusiones.  

259
repente  confrontada  con  la  lógica  opuesta,  la  del  ‘mando  y  ordeno’.  Ese  momento, 
para  los  presos,  fue  un  recordatorio  brutal  del  hecho  que  no  estaban  “fuera  de  la 
cárcel”.  Los  estudiantes,  a  su  vez,  tomaron  repentina  conciencia  de  lo  que  significa 
estar entre rejas.  

En cuarto lugar, la actividad no tiene un objetivo utilitarista inmediato. A diferencia de 
la mayoría de las actividades educativas que se dan en la cárcel, los presos no reciben 
ningún tipo de compensación por participar en este curso –ya sea a nivel de reducción 
de  tiempo  en  la  cárcel  o  en  forma  de  otros  beneficios.  De  hecho,  tanto  durante  las 
discusiones  de  clase  como  en  las  conversaciones  personales  con  otros  participantes, 
los presos critican la lógica utilitarista del beneficio personal que está detrás de otros 
programas  y  tratamientos.  Los  perciben  como  procesos  de  estandarización  y 
deshumanización  pues,  generalmente,  no  se  preocupan  de  la  individualidad  de  cada 
persona. Ocasionalmente llegan incluso a decir que el objetivo de estas actividades es 
engañar al sistema “diciéndoles (a los terapeutas, trabajadores sociales, etc.) aquello 
que quieren oír”. “Nos fuerzan a mentir”, dijo uno de los presos, “para poder conseguir 
los beneficios”.  

Sin embargo, el enfoque utilitarista que el curso intenta evitar se puso de manifiesto 
durante  una  sesión  en  particular,  en  la  que  algunos  presos  parecieron  romper  las 
normas de juego diciendo que el curso era también parte de la farsa de la institución. 
“Esto  es  un  circo”,  dijo  algún  preso.  Uno  de  ellos  incluso  se  quejó  del  hecho  que  no 
estaban  recibiendo  ninguna  compensación  por  su  participación  en  el  curso.  Esto 
entristeció profundamente a los estudiantes,782 y fue una decepción para la profesora, 
que  había  puesto  mucho  esfuerzo  en  crear  un  espacio  donde  los  presos  pudieran 
expresarse de forma libre sin buscar ningún tipo de compensación.783 

Este  tipo  de  actitudes  parecen  estar  favorecidas  por  el  esquema  institucional  de  la 
cárcel  y  son  difíciles  de  contrarrestar.  En  ese  sentido,  el  curso  podría  ser  entendido 
como  un  frágil  espacio  de  libertad  que  está  constantemente  amenazado  por  estas 
fuerzas: la institución que invade a los presos en su propio espacio (como la historia de 
las  libretas) y  los  presos  que  ya  tienen  una  mentalidad  institucionalizada  (el  enfoque 
utilitarista hacia el curso).  
782
  Uno  de  los  estudiantes  describe  sus  sentimientos  después  de  esta  sesión  en  particular  en  los 
siguientes términos: “Me sentí traicionado, perdí mi confianza en ellos, en el sistema y en todo lo que 
me  habían  dicho.  Contradijeron  todo  lo  que  habían  dicho  en  las  sesiones  anteriores.  Fue  como  si 
hubieran  estado  interpretando  todo  el  tiempo  y,  ahora  que  nos  lo  habíamos  creído…  de  repente  nos 
soltaban la verdad a la cara!”. Este no fue un sentimiento aislado. Otro estudiante describió de forma 
categórica el sentimiento que le dejó: “francamente, estamos desorientados y moralmente deprimidos”. 
783
 Uno de los presos sostuvo que las diferentes actitudes y reacciones de sus compañeros tenían que 
ver con la situación en la que se encontraba cada uno de ellos a nivel de beneficios y de su sentencia –
algo  que  en  cierta  forma  muestra  su  enfoque  utilitarista.  “Si  lo  pensamos  con  detenimiento,  no  es 
extraño  en  absoluto:  aquellos  que  obtuvieron  beneficios  por  otros  cursos  defendieron  el  sistema, 
mientras que aquellos que no los obtuvieron y estaban luchando para obtenerlos, describían el sistema 
como un show”. 

260
 

8.4.2. La ley. 
 
Tal y como es de esperar, una buena parte de las discusiones en clase gira en torno a 
cuestiones legales y, a menudo, no son los estudiantes los que ponen estas cuestiones 
sobre la mesa. Aunque el director de la cárcel ya les había advertido durante una de las 
sesiones introductorias, los estudiantes confiesan estar “impresionados (…) por el alto 
nivel de conocimientos legales de algunos presos”. Algunos de ellos han seguido cursos 
online  pero,  en  la  mayoría  de  los  casos,  su  conocimiento  deriva  de  su  experiencia 
personal  y  directa,  no  de  fuentes  académicas.  Por  el  mero  hecho  de  ser  criminales 
convictos, la ley y el sistema legal ha jugado y juega un papel central en sus vidas.  

Irónicamente, es la visión de la ley que tienen los estudiantes la que se ve afectada por 
las experiencias de primera mano de los presos. Al escuchar sus reacciones en clase y 
leyendo sus diarios, hay una distinción que se hace muy presente: la diferencia entre la 
ley escrita en los libros y la ley en su ejecución práctica –una diferenciación que se hizo 
popular en la cultura legal occidental a través de los pragmatistas jurídicos americanos 
a  mediados  del  siglo  XX.784  Al  narrar  sus  experiencias  en  juicios,  sus  defensas,  las 
sentencias,  etc.  los  presos  contribuyen  a  transformar  la  ley  como  palabra  muerta 
escrita en un libro, en algo vivo, tangible y con consecuencias en el mundo real.785 Esto 
es, en sí mismo, una experiencia nueva para los estudiantes que, hasta ese momento, 
solo  habían  estado  leyendo  la  ley  y,  como  mucho,  discutiendo  casos  legales  en  el 
contexto de un aula.  

No  es  ninguna  sorpresa  que este  acercamiento  a  la  ley  en tanto  que  algo  vivo  y  que 
tiene  un  impacto  en  personas  conocidas  promoviera  en  los  estudiantes  un  nuevo 
enfoque  más  crítico.  De  forma  natural,  los  estudiantes  van  adoptando  la  postura  de 
defensores  y  se  unen  a  los  presos  en  sus  quejas  comunes  contra  el  sistema  legal  en 
general y el penitenciario en particular. Hay también otro elemento más sutil en juego. 
Estas  críticas  generalmente  van  seguidas  en  los  estudiantes  de  un  sentido  de 
necesidad  y  urgencia  por  cambiar  las  cosas,  y  de  un  renovado  sentido  de  la 
responsabilidad de promover estos cambios.786 

Podríamos  decir  que  al  entrar  en  contacto  directo  con  las  injusticias  que  sufren  los 
presos  –injusticias  que a  menudo  se  convierten  en  humillaciones‐,  los  estudiantes  se 

784
 Pound, R., 1910. Law in Books and Law in Action, American Law Review, 44 (1910).  
785
  Después  de  la  primera  sesión,  uno  de  los  estudiantes  escribió:  “la  lección  más  importante  que  he 
aprendido  hoy,  y  que  llevaré  siempre  conmigo,  es  que  cuando  hablamos  sobre  justicia,  crímenes  y 
faltas,  lo  más  importante  no  es  el  crimen  o  la  sentencia  sino  la  persona.  Cada  persona  vive,  siente  y 
piensa de una forma singular y particular –por eso somos considerados individuos”.  
786
 “Ahora estoy más motivado para estudiar, para leer y aprender, y para conseguir ser capaz de, en el 
futuro próximo, ayudar mejor a las personas y, sin duda, a los presos”.  

261
enfrontan  cara  a  cara  con  la  ‘indecencia’  de  su  sociedad.  Siguiendo  a  Margalit,  una 
sociedad es decente cuando castiga a sus delincuentes sin humillarles, cuando lo hace 
respetando  sus  derechos  en  tanto  que  humanos,  por  el  hecho  de  ser  humanos.  En 
otras  palabras,  “una  sociedad  decente  no  debe  dar  razones  de  peso  para  que  los 
delincuentes  consideren  que  su  dignidad  ha  sido  violada”.787  Y,  en  ciertas  ocasiones, 
los  estudiantes  sintieron  que  la  dignidad  de  sus  compañeros  de  clase  estaba  siendo 
violada debido a la humillación; algo que, a su vez, reforzó esa sensación de necesidad 
y responsabilidad de cambiar las cosas, ese deseo de contribuir como agentes activos a 
la creación de una sociedad decente.  

Aunque a día de hoy esta idea se sitúa a nivel de declaración de intenciones, creemos 
que es un hecho significativo en lo que concierne a la ética profesional –y a las virtudes 
cívicas.  La  mayoría  de  estudiantes,  durante  este  curso,  han  sentido  por  primera  vez 
cuál  es  su  poder  en  tanto  que  abogados  y,  por  tanto,  también  cuál  es  su 
responsabilidad. Paradójicamente, este es un poder para el cual vienen preparándose 
durante  años  en  tanto  que  estudiantes  de  derecho,  pero  de  alguna  u  otra  forma  el 
sistema parece haber fracasado en la transmisión explícita de esta conciencia. A través 
de la experiencia de este curso, los estudiantes se han dado cuenta que hasta ahora su 
principal ethos había consistido en preocuparse de ser buenos estudiantes, es decir, de 
ser capaces de adquirir conocimiento y de sacar buenas notas en un examen final –con 
una idea un tanto vaga sobre su futuro trabajo en el sector legal como objetivo último. 
Al encontrarse cara a cara con presos en un entorno de diálogo abierto, los estudiantes 
han entendido por primera vez que lo que están haciendo es prepararse para ocupar 
un rol en un sistema que está lleno de consecuencias en las vidas reales de personas 
concretas, la cual les confiere un poder enorme y una responsabilidad ineludible. 

8.4.3. Las máscaras. 
 
Los presos  a menudo hacen referencia al problema institucional diciendo que se  ven 
obligados  a  llevar  una  máscara  ante  la  institución  y  sus  representantes.  Tal  y  como 
hemos  mencionado  ellos  mismos  comentan  que  el  curso  es  el  único  espacio  en  la 
cárcel en el que pueden hablar en libertad, sin preocuparse de lo que su interlocutor 
(el guardia, el educador o el terapeuta) quiera escuchar. Es decir, en el curso, pueden 
finalmente  deshacerse  de  sus  máscaras.788  Este  hecho  tiene  un  impacto  claro  en  los 

787
 Margalit, A., Íbidem, p.203. 
788
  Como  cabe  esperar,  este  ejercicio  de  libertad  puede  ser  también  doloroso.  En  un  párrafo 
conmovedor, un preso escribió que estar rodeado de los estudiantes “me crea más dudas sobre mí y por 
ello no quiero expresar lo que pienso. No quiero ser una molestia para los demás. Sé que un día daré el 
paso y dejaré atrás los prejuicios y miedos que tengo, y entonces daré mis opiniones y me comportaré 
como soy, pero no va a ser fácil!”. Este mismo preso habló sobre su “armadura rota” más adelante en el 
curso, cuando escribió con júbilo que “gracias a este proyecto he dejado atrás partes de mí mismo bajo 

262
estudiantes, tal y como reflejan en sus diarios. “Lo que más me sorprendió”, dice uno 
de ellos, “fue la capacidad de los presos de abrirse ante nosotros”; otro apunta, “me 
sorprendió  su  generosidad  de  compartir  los  momentos  más  duros  de  sus  vidas  con 
nosotros, como por ejemplo cuando fueron enviados a la cárcel”.  

Ahora  bien,  hay  otra  máscara  de  la  cual  son  incapaces  de  liberarse,  se  trata  de  la 
máscara  que  llevan  cuando  interactúan  entre  ellos.  Los  presos  a  menudo  hacen 
referencia al hecho de que se ven obligados a llevar una máscara para protegerse de 
los demás. Y este es un punto crítico, pues para la autenticidad del ejercicio dialógico 
es necesario que los participantes sean capaces de hablar abiertamente, sin máscaras, 
compartiendo lo que piensan y sienten en total libertad y sin miedo a represalias. Sin 
embargo,  tal  y  como  ellos  dicen,  no  son  capaces  de  hacer  este  acto  de  fe,  o  por  lo 
menos  no  de  forma  completa,  pues  les  dejaría  indefensos  y  expuestos  ante  un 
contexto  que  describen  como  altamente  agresivo  y  amenazante.  Expresiones  como 
“aquí  no  se  pueden  hacer  amigos”,  o  “en  la  cárcel  no  puedes  dejar  nunca  que  te 
conozcan”, son especialmente descorazonadoras en tanto que las aplican también a la 
mitad de sus compañeros de clase –los otros presos.  

En  ese  sentido,  una  de  las  sesiones  más  frustrantes  desde  el  punto  de  vista  de  la 
profesora llegó al inicio de uno de los cursos, cuando propuso hablar de la importancia 
del  auto‐conocimiento.  Este  tema,  reflejado  en  la  máxima  socrática  “conócete  a  ti 
mismo”,789 fue literalmente rechazado por los presos. Algunos de ellos expresaron que 
nada bueno puede surgir del auto‐conocimiento ‐a pesar del hecho que fueran capaces 
y tuvieran la voluntad de abrirse ante los estudiantes, tal y como hemos comentado. El 
verdadero problema para ellos radicaba en involucrarse en un proceso auto‐reflexivo, 
y esto suponía un inconveniente para el ethos del curso. De ahí, la pregunta que surgió 
de  forma  natural:  ‘¿hasta  qué  punto  en  alguna  ocasión  los  presos  habían  llevado  a 
cabo  un  proceso  de  auto‐análisis  crítico,  y  hasta  qué  punto  su  ausencia  explicaría  su 
carrera criminal?’. Otra cuestión que se puso de relieve fue su desconexión respecto a 
sus  emociones  y  el  impacto  que  este  desconocimiento  podía  tener  en  su  capacidad 
para la empatía y la compasión.790  

8.4.4. Prejuicios.  
 

las  cuales  me  estaba  protegiendo  y  escondiendo  mis  sentimientos”.  Este  júbilo  o  alegría  es  incluso 
notable  en  sus  palabras  escritas  a  mano,  aunque  él  mismo  confiese  que  la  liberación  no  es  todavía 
completa.  
789
 Platón, 1998. Fedro. Madrid: Alianza Editorial; Platón, 1998. Protágoras. Madrid: Alianza Editorial. 
790
 Estas son obviamente cuestiones de suma importancia, tanto desde una perspectiva psicológica 
como criminológica, que exceden los límites de la presente investigación. 

263
Como  hemos  apuntado,  uno  de  los  objetivos  del  curso  era  cuestionar  los  prejuicios 
recíprocos  entre  ambos  grupos.  Este  objetivo  parece  cumplirse  ya  desde  el  inicio  de 
cada curso por parte de los estudiantes, quienes reconocen tener preconcebidas antes 
de  la  experiencia  imágenes  muy  negativas  sobre  los  presos.791  Este  prejuicio 
generalizado pronto se abandona. De hecho, algunos de los estudiantes reflexionan en 
sus  diarios  sobre  la  sorpresa  que  les  genera  ver  lo  acogedores,  coherentes  e  incluso 
corteses que son los presos. “Son como nosotros”, escribe un estudiante.  

Por  parte  de  los  presos,  las  cosas  son  tal  vez  más  sutiles.  Los  presos  también  lo 
perciben  y  aprecian  que  los  estudiantes  hablen  “sin  prejuicios  y  sin  juzgarnos”.792  Si 
bien  es  cierto  que  rápidamente abandonan  sus  prejuicios respecto  a  los  estudiantes, 
reconociendo  que  habían  esperado  un  grupo  de  jóvenes  snobs  y  distantes,  y  que  en 
cambio se encuentran ante un conjunto de chicos y chicas muy cercanos y humildes, 
tienen  otros  prejuicios  más  profundos,  resistentes,  y  que  parecen  difíciles  de 
desmontar.  Uno  de  ellos  es  el  prejuicio  contra  la  profesión  legal  en  general,  y  los 
abogados defensores en particular. Su propia experiencia parece avalar una corriente 
de  desconfianza  común  respecto  a  los  abogados  ante  la  presunción  de  que  lo  único 
que les interesa es hacer dinero a expensas de sus clientes, en lugar de ofrecerles un 
servicio  respetuoso  y  humano.  Algunos  presos  sostienen  que  sus  propios  abogados 
son,  por  lo  menos,  parcialmente  responsables  de  su  situación  legal  –una  idea  que 
generó interesantes momentos de discusión. Uno de los estudiantes más activos ‐que 
tiene previsto ser abogado penal‐, se involucró en una discusión para defender su rol 
profesional e intentar hacer entender a los presos las dificultades y retos a los que se 
enfrentan  los  abogados  penalistas.  El  resultado  de  estas  conversaciones  es  siempre 
enriquecedor  para  ambos  lados  y,  a  menudo,  perturbador  para  los  estudiantes.  Por 
ejemplo,  a  los  estudiantes  les  chocó  que  los  presos  afirmaran  que  no  creían  en  el 
secreto  profesional  entre  abogado  y  cliente  y  que  por  ello  no  eran  sinceros  en  sus 
conversaciones con sus abogados –algo que por razones obvias dificulta técnicamente 
el trabajo de defensa.793 

Pero  más  allá  de  estas  concepciones  (o  malas  concepciones)  profesionales,  los 
prejuicios  más  persistentes  son  los  que  tienen  los  presos  respecto  a  los  demás 
791
 “Esta experiencia me ha cambiado la vida”, escribe uno de los estudiantes, “entre mis compañeros de 
clase, yo era el que tenía más prejuicios. Solía juzgar y etiquetar a las personas muy rápidamente y sin 
conocerlas.  Me  apunté  a  este  curso  porque  tenía  curiosidad  por  saber  cómo  viven  las  personas  en  la 
cárcel, personas que para mí eran marginados, desclasados, mala gente…”. 
792
 Uno de los estudiantes, en un pasaje de su diario de especial profundidad y madurez, escribe: 
“tenemos que entender que nuestra sabiduría en este ejercicio consiste en no saber, en aprender sin 
prejuicios, hasta que ya no haya un “nosotros” y “ellos””.  
793
 Al describir una sesión en la que asistieron dos profesores invitados, uno de los estudiantes comenta: 
“Los profesores explicaron la ética de los abogados, del mismo modo que nosotros lo habíamos hecho 
en  sesiones  previas.  Insistieron  en  las  obligaciones  de  una  abogado  y  en  la  importancia  de  la 
confidencialidad. Sin embargo, da igual quién se lo diga, algunos presos son incapaces de creer que un 
abogado pueda defender su cliente y, a la vez, respetar la confidencialidad. No entienden la importancia 
de la relación abogado‐cliente, ni sus privilegios ni cómo está regulada”.  

264
internos. Estos prejuicios son especialmente intensos en función del delito cometido. 
Por  ejemplo,  varios  presos  han  argumentado  con  contundencia  que  defender  a 
violadores  o  abusadores  de  menores  es  éticamente  indefendible.794  Escuchar  estas 
opiniones  de  la  mano  de  criminales  convictos  es  algo  que  les  sorprende  y  resulta 
paradójico a los estudiantes.  

A nivel metodológico estos prejuicios tan resistentes entre los presos suponen un reto 
para  el  curso  que  a  veces  es  difícil  de  superar.  El  diálogo  socrático,  cuando  es 
practicado  en  un  grupo  homogéneo  (como  es  el  caso  del  curso  presentado  en  el 
capítulo  5)  es  muy  potente  a  la  hora  de  resolver  prejuicios.  Sin  embargo,  cuando 
coexisten  dos  grupos  confrontados,  la  atención  se  centra  principalmente  en 
deconstruir los prejuicios entre los grupos, pero los prejuicios dentro de los grupos no 
siempre se consiguen desmontar –algo que tal vez se lograra mediante un trabajo solo 
con presos.795 

8.4.5. Emociones.  
 
Como mencionamos anteriormente, la dimensión emocional de los cursos de derecho 
raramente  se  hace  explícita.  Tal  y  como  se  apunta  en  el  libro  ‘Affect  and  legal 
education’,  “la  educación  en  derecho  ha  operado  principalmente  en  el  dominio  del 
conocimiento  y  el  razonamiento  y  ha  ignorado  el  efecto  en  los  sentimientos,  las 
actitudes y los valores en el proceso de aprendizaje”.796 En contraste, el curso que aquí 
se  presenta  tiene  un  fuerte  impacto  emocional  en  sus  participantes  y  deriva  en  una 
colección  de  reacciones  emocionales  intensas,  muchas  de  las  cuales  se  describen  en 
los diarios. De hecho, este es uno de los objetivos educacionales explícitos del curso y 
es, en sí mismo, gran parte del valor de este experimento pedagógico.  

794
  Este  es  aparentemente  el  motivo  por  el  cual  algunos  presos  deciden  mentir  en  relación  a  la 
naturaleza  de  sus  crímenes.  Un  preso  que  participó  en  el  curso  y  que  estaba  condenado  por  abusos 
sexuales afirmó que estaba en la cárcel por otro delito. Esto es algo común en la cárcel y se utiliza como 
protección respecto a los otros presos en los casos de delitos como violación o abuso de menores.  
795
  Es  interesante  cómo  uno  de  los  presos  en  su  diario  explica  que  asumió  como  propósito 
desenmascarar lo que él entendía como mentiras e hipocresía por parte de sus compañeros: “no tengo 
otra  opción  que  aprovecharme  de  la  situación y  quitarles  las  máscaras,  no quiero  que  estos  chicos  se 
vayan  de  la  cárcel  con  una  idea  falsa  de  quiénes  somos”.  Esto  no  obedecía  a  un  sentimiento  de 
superioridad, pues en la conclusión de su diario dice: “creo sin duda que yo soy… o debería decir que he 
sido, de lejos, la peor persona que ha tomado parte de este curso”.  
796
 Maharg, P. y Maughan, C., 2011. Affect and Legal Education. London: Routledge, p.17. Este trabajo 
colectivo se presenta a sí mismo como el primer estudio en profundidad sobre un campo que no está 
teorizado. Por motivos que aquí no pueden ser explorados, esta falta de trabajo, tanto teórico como 
práctico, sobre la dimensión emocional de los cursos de derecho es todavía más acuciante en los países 
europeos y de la Civil Law, donde la educación legal está, en sí misma, poco estudiada (Poiares Maduro, 
M., 2012. The Future of European Legal Education, en Muller, S.; Zouridis, S.; Frishman, M.; Kistemaker, 
L. (eds.), The Law of the Future and the Future of the Law: Volume II. La Haya: TOAEP.) 

265
Aunque la riqueza de los matices de cada experiencia personal no puede traducirse en 
una fórmula general, después de leer los diarios y de observar el comportamiento de 
los  estudiantes  a  lo  largo  de  los  semestres,  podemos  sugerir  un  tipo  de  evolución 
estándar que comprende distintos estadios.  

Inicialmente la actitud de los estudiantes es una combinación de excitación y miedo, 
con un cierto grado de curiosidad morbosa. Antes de su primera sesión en la cárcel y 
durante los contactos iniciales con los presos están muy preocupados por detalles que 
generalmente  son  considerados  irrelevantes  en  el  contexto  académico,  como  por 
ejemplo  dónde  se  sentarían  en  el  aula  y  cómo  serían  sus  compañeros.  “Estaba 
examinando  su  ropa,  su  aspecto  físico,  la  expresión  de  sus  rostros,  intentando 
encontrar una explicación sobre por qué estaban ahí”, escribe uno de los estudiantes 
después  de  la  sesión  inicial.  Varios  estudiantes  mencionan  cómo,  en  el  momento  de 
sentarse sus mentes estaban casi obsesivamente centradas en adivinar el crimen que 
los  presos  habían  cometido.  “Hubiera  preferido  sentarme  junto  a  mis  compañeros”, 
escribe  uno  de  los  estudiantes,  “pero  teníamos  que  sentarnos  entre  internos.  Mi 
primer pensamiento fue: ¡Dios mío, este de mi izquierda seguro que es un asesino!”.797  

El  miedo  que  experimentan  los  estudiantes  es  tan  intenso  como  breve.798  Las  dos 
horas de diálogo de la primera sesión son suficientes para transportarles a un estado 
completamente  diferente,  en  el  cual  se  abren,  encuentran  complicidades  con  los 
presos  y  desarrollan  claros  signos  de  empatía.  De  forma  prácticamente  unánime  los 
estudiantes hacen referencia a “ver la persona detrás del preso", como el primer paso 
para construir los fundamentos de una relación basada en la comprensión. Algunos de 
ellos  incluso  empiezan  a  preguntarse  qué  hubieran  hecho  de  haber  nacido  en  un 
entorno parecido al de sus compañeros presos.  

Y  la  empatía  es  la  puerta  de  entrada  a  la  compasión  ‐  la  emoción  seguramente  más 
intensa  y  significativa  que  los  estudiantes  sienten  a  lo  largo  del  curso.  “Quiero  saber 
más”, escribe uno de ellos, “sentir  más empatía, entender mejor lo que ocurre en la 
cárcel… En muchos casos, es sencillamente el hecho de haber cometido un error lo que 
les  llevó  aquí…  A  decir  verdad,  el  sistema  es  tan  injusto…”.  Varios  estudiantes 
coinciden  en  subrayar  como  especialmente  emotivo  el  momento  de  despedirse,  al 
final  de  cada  sesión,  en  el  que  ellos  se  van  y  ven  a  sus  compañeros  regresar  a  sus 
celdas. “Unos se van, otros se quedan”, escribe un estudiante. “Sentí el poder de tener 
la libertad de decidir lo que hacía esa noche, un poder que ellos no tienen… Y aprendí, 
por encima de todo, que somos personas iguales viviendo vidas diferentes…”. 

797
  A  veces  esta  reacción  era  más  suave,  apuntando  ya  a  la  empatía:  “¿Cómo  es  posible  que  estas 
personas  hayan  hecho  lo  que  han  hecho?”,  escribe  uno  de  los  estudiantes,  “¿Qué  pasaba  por  sus 
cabezas?”.  
798
 Siguiendo así la concepción del miedo de Epicuro, quien dice que cuando es un sentimiento intenso, 
es necesariamente breve. Epicuro, Carta a Meneceo.  

266
De  forma  bastante  natural,  la  compasión  les  llevó  a  un  sentimiento  compartido  de 
injusticia. El sistema legal en general, y el sistema penitenciario en particular, son a lo 
largo  del  curso  objeto  de  críticas  severas  en  las  que  los  estudiantes  se  alían  con  los 
presos y adoptan el rol de sus defensores en el contexto de la clase. Esta alianza, sin 
embargo,  no  es  permanente,  pues  ocasionalmente  a  los  estudiantes  les  asaltan  las 
dudas  e  incluso  la  sospecha  o  la  desconfianza  respecto  a  sus  compañeros  presos.799 
Después de estas ocasiones, la metáfora de la “persona detrás del preso” se pone de 
relieve  pero  en  el  sentido  contrario:  “Ya  no  veía  las  personas  que  había  aprendido  a 
ver detrás de los presos sino simplemente a los presos”. Estos momentos están a su 
vez caracterizados por una renovada obsesión por conocer los verdaderos delitos y los 
detalles de sus crímenes. Los prejuicios ganan fuerza de nuevo.  

En  la  sesión  final  se  organiza  una  fiesta  que  dura  todo  el  día.  Ahí  los  estudiantes  se 
sienten  de  nuevo  cómplices  y  las  despedidas  son  claras  muestras  de  afecto,  con 
lágrimas en los ojos y un ‘adiós’ sentido ‐tal y como se describe también en sus diarios. 
Esto  no  debería  ser  interpretado  como  una  conclusión  definitiva  de  su  evolución 
personal. Más allá de las apariencias, las últimas semanas del curso son una montaña 
rusa  emocional  para  los  estudiantes,  en  las  que  experimentan  emociones 
contrapuestas de simpatía, sospecha, confianza y duda.  

8.4.6. Hablar y escuchar. 
 
Gran parte de lo que ocurre durante el curso tiene que ver con las dinámicas de hablar 
y  escuchar.  Desde  su  inicio,  los  presos  muestran  un  gran  deseo  de  hablar.  “Estaban 
ansiosos  por  explicarlo  todo”,  dice  uno  de  los  estudiantes  después  de  su  primer 
encuentro.  Esto  se  hizo  evidente  durante  una  sesión  a  la  que  fueron  invitados  dos 
profesores de derecho, expertos en derecho penal y en deontología respectivamente. 
Habían sido invitados por parte de la profesora del curso para responder a preguntas 
que los presos habían hecho de forma recurrente en referencia a los deberes éticos de 
los  abogados.  Sin  embargo,  en  lugar  de  escuchar  las  explicaciones  de  los  profesores, 
los  presos  parecieron  más  interesados  en  hablar  sobre  ellos  mismos  y  sus  propias 
historias, ofreciendo así su perspectiva sobre el sistema legal. Este hecho que puso de 
relieve su deseo de explicar a los profesores ‘cómo son las cosas realmente cuando se 
ven  de  su  lado’  y  no  desde  el  confort  relativo  de  un  aula,  un  seminario  o  una 
conferencia sobre derecho.  

799
  Por  ejemplo,  uno  de  los  presos  no  escondió  su  voluntad  de  volver  a  delinquir  una  vez  saliera  a  la 
calle, confesión que fue un verdadero shock para los estudiantes, que se sintieron frustrados. “Si no se 
puede hacer nada para cambiar a algunas personas, ¿cuál es el objetivo? ¿Qué puedes hacer con una 
persona  que  no  se  puede  cambiar?  …  Con  presos  así,  uno  siente  que  no  se  puede  hacer  nada. 
Simplemente  esperar  a  que  cometan  otro  delito  y  volver  a  mandarles  a  la  cárcel  con  una  sentencia 
mayor. … Es un sentimiento muy frustrante”.  

267
Es  tentador  afirmar  que  la  principal  motivación  de  los  presos  para  inscribirse  en  el 
curso  es  la  posibilidad  de  hablar,  pero  creemos  que  la  realidad  es  un  poco  más 
compleja: entendemos que lo que ellos quieren realmente es ser escuchados; hasta el 
punto  que  hacen  explícita  esa  necesidad  desde  el  inicio,  cuando  muestran  su 
verdadero aprecio por el hecho de que personas de fuera estén interesadas en oír lo 
que  ellos  tienen  que  decir.  Si  bien  este  no  es  el  principal  objetivo  de  la  actividad  de 
facto  los  presos  parecen  considerar  que  sí  lo  es.800  Y  este  hecho  se  relaciona  con  un 
miedo que los internos expresan de forma recurrente: el miedo a ser rechazados o no 
aceptados, miedo que rápidamente superan (por lo menos aparentemente) cuando los 
estudiantes muestran respeto por sus visiones e impresiones.801 Podríamos deducir así 
que  ese  deseo  de  ser  escuchados  es,  en  realidad,  un  deseo  más  profundo  de  ser 
aceptados, respetados y amados –algo que tiene una resonancia directa con la teoría 
de la lucha por el reconocimiento desarrollado en el capítulo 3.   

Ahora bien, los presos expresan una razón más inmediata que explicaría su deseo de 
hablar. En su opinión, ellos tienen una información práctica importante que compartir 
con los estudiantes de derecho. A veces de forma implícita y otras de forma explícita, 
los  internos  expresan  su  motivación  por  dar  a  conocer  a  los  estudiantes  ‘cómo 
funciona la ley en realidad’ –incluyendo el cumplimiento de la ley, las relaciones entre 
abogados y clientes, los juicios y las ejecuciones de las sentencias, así como la vida en 
la cárcel. “Queremos explicar a los futuros abogados cómo es en realidad la vida en la 
cárcel”,  declaró  uno  de  los  presos  en  una  sesión  introductoria.  La  razón  explícita 
apuntada por los mismos internos es que, conociendo esta realidad de primera mano, 
los estudiantes de derecho se convertirían en profesionales legales más sensibles y, en 
conjunto, mejores –algo que coincide plenamente con la hipótesis de la que parte el 
curso.   

8.4.7. La verdad. 
 
El  hecho  que  los  participantes  a  menudo  expresaran  su  sorpresa  y  asombro  ante  las 
visiones de sus compañeros tiene relación directa con el problema de la verdad. Y este 
es  un  factor  metodológico  fundamental  en  el  curso  estrechamente  vinculado  con  la 
filosofía de este proyecto educacional.  

800
 En palabras de uno de los presos en la última inscripción en su diario: “la profesora me preguntó una 
vez qué era lo que estaba aprendiendo de esta actividad y no supe qué responder. Ahora puedo dar una 
respuesta:  la  satisfacción  de  ayudar  a  estos  chicos  gracias  a  mi  experiencia,  la  felicidad  de  saber  que 
ellos  han  entendido  lo  que  les  he  explicado  y  que  han  cambiado  su  forma  de  ver  algunos  temas,  y  la 
auto‐estima de ser capaz de expresar mis mensajes y de saber que ellos harán un buen uso de éstos”. 
801
 Durante las sesiones sobre el miedo, uno de los presos confesó que su principal miedo era que “la 
sociedad le rechazara y eso le abocara a cometer de nuevo los mismos errores que le habían enviado a 
la cárcel”.  

268
En las primeras etapas del curso los estudiantes están prácticamente obsesionados con 
la idea de la ‘verdad’, especialmente con la ‘verdad’ sobre el crimen cometido por los 
presos y las razones legales por las cuales están encarcelados. Esta obsesión por parte 
de los estudiantes, si bien es comprensible, es a la vez también lamentable. El objetivo 
de  adentrarse  en  un  ejercicio  dialógico  es  compartir  (información,  opiniones,  puntos 
de vista, emociones), no investigar. Este requiere un acto de fe de las dos partes que 
siempre está teñido de un elemento de ‘misterio’. Tal y como hemos visto, Montaigne 
sugiere  que  cuando  jugamos  con  nuestro  gato  no  sabemos,  en  realidad,  quién  juega 
con  quién.802  Esta  anécdota  es  referida  por  la  profesora  al  introducir  el  método  y  el 
ethos del curso durante la primera sesión y, a medida que el curso evoluciona, varios 
presos se refieren a la ‘historia del gato’ en sus diarios.  

Cuando los estudiantes se obsesionan con los crímenes y sus circunstancias, los presos 
son  de  alguna  forma  “cosificados”  –aunque  estos  ‘jueguen’  a  su  favor  en  ciertas 
ocasiones, por ejemplo mintiendo.803 Este hecho empobrece el ejercicio y menoscaba 
el objetivo del mismo, a saber, el intercambio honesto de puntos de vista. El diálogo 
tiene como meta compartir con los presos cuestiones más allá de los datos concretos 
de  su  carrera  criminal.804  El  curso  busca  crear  un  espacio  en  el  que  todos  puedan 
expresar  opiniones  y  sentimientos  que  raramente  tienen  la  oportunidad  de explorar, 
especialmente  en  cooperación  con  este  grupo  de  acompañantes  poco  común  –en 
ambos  sentidos.  Tal  y  como  hemos  apuntado,  los  presos  se  sienten  especialmente 
agradecidos  por  ser  escuchados,  y  este  hecho  les  permite  ofrecer  una  ‘versión 
aspiracional’ de sí mismos ‐idealmente en referencia a sus aspiraciones una vez fuera 
de  la  prisión.  Los  presos  son  ‘mejores  personas’  cuando  están  acompañados  de  los 
estudiantes y muestran sus diferentes dimensiones en tanto que seres humanos ricos 
y complejos805 ‐ de la misma forma que el amante es una mejor persona cuando está 
cerca de su amado.806 

Sin  embargo,  esta  versión  aspiracional  es  a  menudo  minimizada  por  la  recurrente 
obsesión por la verdad y la simple ecuación entre verdad y crimen. En esa fórmula se 
da una inevitable asimetría. Puesto que ellos están en la cárcel, hay por lo menos un 
elemento  de  la  verdad  de  los  presos  que  es  pública  y  particularmente  notable, 
802
 Montaigne, Íbidem, capítulo XII. 
803
 Dado que la profesora conoce la verdad de los crímenes, puede ver cuándo los presos deciden decir 
la verdad y cuándo no, o cuándo mienten directamente. En este sentido poco edificante, ellos son como 
el gato de Montaigne y ciertamente engañan o juegan con sus compañeros.  
804
 Esta idea la expresó con belleza un estudiante: “Creo que el objetivo de esta actividad no es creer o 
no aquello que nos dicen, sino intentar dejar de lado el hecho de que son presos y escuchar todo 
aquello que nos digan sin prejuicios”.  
805
  Por  ejemplo,  los  estudiantes  mostraron  su  sorpresa  cuando  los  presos  expresaron  que  se  sentían 
‘felices’ en la cárcel, o que ahí habían encontrado paz interior. Algunos han desarrollado el hábito de la 
lectura  y  explican  que  esto  les  ha  ‘salvado’  de  un  entorno  agresivo  y  enajenante  en  la  cárcel.  Otros 
declaran  que  en  la  cárcel  han  encontrado  la  fuerza  para  hacer  un  trabajo  espiritual  y  confrontar  la 
soledad.  
806
 Platón, 1986. El Banquete. Madrid: Gredos.  

269
mientras  que  cualquiera  que  sea  ‘la  verdad’  de  los  estudiantes  permanece  en  el 
espacio  privado  (como  es  el  caso  para  la  mayoría  de  nosotros).  La  pregunta  obvia 
sobre  ‘cuál  es  su  crimen’  solo  puede  ir  en  una  dirección,  y  no  tiene  una  pregunta 
equivalente  en  el  sentido  opuesto.  Solo  en  sus  diarios,  y  en  algunos  momentos 
intensos  de  apertura  emocional  en  clase,  los  estudiantes  expresan  algunas  de  sus 
verdades  íntimas;  ellos  tienen  el  privilegio  de  ‘esconder’  –opción  que  no  está 
disponible para sus compañeros.  

8.4.8. Confianza. 
 
Para el propio éxito del curso, un elemento crucial es la creación y mantenimiento de 
un espacio y un espíritu de equipo ‘sano’. Esto es especialmente complicado debido al 
elemento  institucional  de  la  vida  en  la  cárcel  que  ya  hemos  mencionado.  Para 
contrarrestar este elemento de presión, la profesora tuvo que hacer un verdadero acto 
de  fe  desde  el  inicio,  dando  el  primer  paso  en  la  construcción  de  este  espacio  de 
confianza  y  confort.  La  primera  vez  que  esta  se  encontró  con  los  presos,  decidió  no 
llevar ningún dispositivo de seguridad que le permitiera llamar a los guardias en caso 
de  emergencia,  precisamente  para  demostrar  que  confiaba  en  ellos,  que  se  sentía 
cómoda en su compañía, y que estaba en sus manos corresponder a esa confianza o 
bien traicionarla. Este acto de fe funcionó como piedra fundacional para la creación del 
espacio de confianza y ‘fidelidad’, algo que se puso de relieve ya en la primera sesión 
conjunta,  en  la  que  los  estudiantes  y  los  presos  tuvieron  que  dividirse  en  parejas  y 
tener una conversación privada.807  

El éxito en la creación de este espacio se ha puesto de manifiesto en varios momentos 
a  lo  largo  de  los  cursos.  Por  ejemplo,  muchos  de  los  participantes  subrayan  la 
importancia  de  la  pausa  que  se  hace  a  menudo  a  mitad  de  cada  sesión,  donde  los 
estudiantes  y  los  presos  se  mezclan,  intercambian  impresiones,  bromas  y  cigarrillos. 
Otro ejemplo es el último día de clase, en el que los participantes pasan juntos un día 
de  celebración  en  el  que  comen  juntos,  juegan  a  fútbol,  y  tocan  música.  Las 
impresiones de ese día quedan siempre ampliamente reflejadas en los diarios, donde 
los  participantes  hablan  sobre  la  intensa  sensación  de  compañerismo  que  han 
construido  y  las  fuertes  emociones  que  sienten  al  decirse  adiós.  Hasta  el  punto  que 
algunos estudiantes se encontraron después del curso con algunos presos que estaban 
en régimen abierto, llevando de esta forma más allá de lo esperado la construcción de 
confianza y buena voluntad que se había marcado como objetivo del curso.  

807
 En referencia a esa primera conversación, uno de los estudiantes comenta: “cuando nos separamos 
por parejas, no quedaba nada de la ansiedad inicial, y todo transcurrió con suavidad. Estaba sorprendido 
por la forma en que él [el interno con el que le tocó hablar] confió en mí y me explicó su propia historia. 
Esto me motivó todavía más. Sentí que cada pareja estaba haciendo lo mismo, el mismo esfuerzo para 
confiar el uno en el otro, y hablamos de temas que realmente nos importaban”.  

270
Ahora bien, a pesar de estas señales de esperanza, no hay que obviar que el espacio 
creado  es  frágil  y  está  en  constante  amenaza.  Los  presos  no  se  quitaron 
completamente  las  máscaras  y  los  prejuicios  también  jugaron  su  rol.  Además,  la 
desconfianza  afloró  ocasionalmente  durante  el  curso,  en  parte  promovida  por  el 
entorno institucional808, e incluso en una ocasión algunos presos llegaron a afirmar que 
la vida en la cárcel era una farsa. (La sesión posterior, como cabe esperar, la profesora 
tuvo  que  centrar  todos  sus  esfuerzos  en  restablecer  esa  confianza  y  conseguir  una 
especie  de  reconciliación,  una  situación  que  se  resolvió  exitosamente  pero  que  puso 
en jaque la delicada dinámica social del curso.)  

8.4.9. El método socrático. 
 
Este  experimento  pedagógico  es  la  evolución  del  curso  optativo  que  la  misma 
profesora  ha  impartido  durante  años  a  estudiantes  de  Máster  y  de  Grado  en 
negocios.809  Cuando  el  curso  se  ofrece  solo  a  estudiantes  universitarios,  el  diálogo 
socrático se basa en lecturas que los alumnos tienen que hacer antes de cada sesión. 
Se  trata  de  textos  filosóficos  breves  de  un  nivel  medio  de  complejidad  que  hacen 
referencia a temas generales, y luego son discutidos en clase.  

Aunque  la  idea  inicial  era  replicar  el  mismo  sistema  en  este  curso  impartido  en  la 
cárcel,  los  presos  reconocieron  desde  el  inicio  que  las  lecturas  estaban  un  poco  por 
encima  de  sus  capacidades.  El  ejercicio  dialógico  dependía  en  gran  medida  de  la 
habilidad por parte de la instructora de jugar el rol de mayeuta o guía. Las lecturas no 
eran necesariamente una ayuda. Algunos presos están acostumbrados a algún tipo de 
actividad intelectual pero muchos no y, en ciertos casos, su nivel educativo dificultaba 
significativamente su capacidad de leer los textos en profundidad. Aunque en muchos 
casos hicieran el esfuerzo, era difícil para ellos extraer el valor de los materiales. Como 
consecuencia,  el  profesor  decidió  liberarles  de  la  presión  de  las  lecturas.  Si  bien  se 
asignan,  no  juegan  un  papel  central  en  las  discusiones  sino  que  se  utilizan  como 
herramienta  para  guiar  la  reflexión  antes  de  la  sesión,  para  fijar  el  tono  de  la 
conversación y para generar preguntas y abrir temas relevantes. Como resultado, hay 
una mejora importante en la dinámica del curso, por lo menos en ciertos aspectos. Los 
diálogos menos filosóficos han permitido que los presos sean más activos y tomen la 
iniciativa  de  hablar  de  temas  que  les  preocupan  directamente  –algo  que  refuerza  su 
sensación  de  ser  escuchados,  atendidos  y  tomados  en  cuenta.  A  su  vez,  este  cambio 
contribuyó  al  proceso  de  des‐estigmatización  así  como  al  creciente  sentimiento  de 

808
 En un pasaje muy significativo, uno de los estudiantes describe en su diario la conversación que tuvo 
con un funcionario de la cárcel: “el guardia me dijo que no creyera todo lo que los presos decían pues 
‘se habían aprendido sus mentiras muy bien’ y, honestamente, ya no sé qué creer”.  
809
 Curso presentado y analizado en el capítulo 5 e impartido por la autora de esta investigación.  

271
complicidad entre los grupos, mejorando de esta forma el ambiente general en clase. 
El hecho que las lecturas devinieran menos importantes en la discusión no disminuyó 
la  eficacia  del  diálogo  socrático  per  se  ni  tampoco  el  alcance  de  los  objetivos 
educacionales,  puesto  que  en  gran  medida  están  relacionados  con  la  conexión 
emocional entre los grupos como forma de romper prejuicios, cuestionar y ampliar su 
visión del mundo y desarrollar su sentido de la responsabilidad y de la justicia.  

8.4.10.  Opiniones sorprendentes.  
 
Un  elemento  que  se  refleja  de  forma  reiterada  en  la  mayoría  de  los  diarios  es  la 
sensación de auténtica sorpresa por parte de todos los participantes ante las opiniones 
del  otro  grupo.810  Esto  está  aparentemente  relacionado  con  el  problema  de  los 
prejuicios: los estudiantes se sorprenden a menudo por las opiniones expresadas por 
los  presos.  Y  este  es,  precisamente,  un  componente  filosófico  crucial  del  curso,  en 
tanto  que  pone  en  evidencia  o  muestra  la  naturaleza  compleja  y  polifacética  de  la 
realidad, así como el peligro de la malinterpretación que hay detrás de las visiones más 
convencionales.811 

Las  sorpresas  se  dieron  y  se  dan  en  distintos  sentidos.  Por  ejemplo,  al  principio  del 
semestre, cuando se habla de los estándares de vida ‘decentes’ y los niveles de confort 
que  ofrece  la  cárcel  de  Lledoners  –donde  tiene  lugar  el  curso‐,  uno  de  los  presos 
confesó que él prefería las cárceles viejas, ‘sobrehabitadas’ y mucho más violentas, en 
las  que  él  había  pasado  sus  primeros  años  de  cárcel.  Para  desconcierto  de  los 
estudiantes,  él  ensalzó  “los  códigos  no  escritos  que  prevalecen  en  esas  cárceles 
antiguas entre los presos”, en contraste con la atmósfera cooperativa entre presos y 
funcionarios  que  se  promueve  en  Lledoners  y  que  él  encuentra  textualmente 
“repulsiva”. 

En otras ocasiones, las opiniones inesperadas y sorprendentes han sido positivas. Por 
ejemplo, cuando se discutieron las razones que explican por qué las personas cometen 
delitos,  los  presos  no  culparon  al  sistema  social  por  injusto  y  desigual,  tal  y  como 
esperaban los estudiantes, sino que en gran medida reconocieron su responsabilidad 
personal  por  las  decisiones  que  habían  tomado,  aceptando  que  hubieran  tenido  la 
opción  de  tomar  otras  decisiones  y  de  elegir  otros  caminos.  En  contraste,  los 

810
 Este hecho enlaza directamente con la concepción gadameriana del diálogo, expuesta en el capítulo 4 
–y especialmente la sección 4.1. Gadamer, H.G., 1977. Verdad y método (T.I). Salamanca: Sígueme, 
p.432. 
811
 Esto se relaciona nuevamente con el énfasis de Gadamer en las decepciones y disconformidades de 
la experiencia que apuntan cómo “la negatividad de la experiencia tiene un sentido productivo curioso”. 
La experiencia es en ese sentido un proceso ‘negativo’ donde nuestras expectativas son regularmente 
decepcionadas. (Gadamer, H.G., op.cit.).  

272
estudiantes  a  menudo  expresaron  su  sorpresa  al  escuchar  las  circunstancias  de  vida 
descritas  por  los  presos,  y  sus  diarios  reflejan  de  forma  detallada  algunas  de  las 
historias  más  terribles  de  sus  compañeros,  particularmente  las  relacionadas  con  la 
falta de amor, cariño y compasión en su entorno familiar.812  

Pero los hechos y opiniones inesperadas vienen de los dos lados.813 Los presos también 
expresan  su  sorpresa  por  el  hecho  de  que  sus  jóvenes  compañeros  de  clase,  que 
aparentemente  no  tienen  mucho  que  ofrecer  a  nivel  de  experiencia  de  vida,  hayan 
lidiado  con  situaciones  difíciles  de  formas  similares  a  las  suyas  o  que  les  resultan 
familiares. Por ejemplo, uno de los presos escribe en su diario un momento íntimo de 
conexión con un estudiante, en el que ambos comparten sus formas de sobrellevar el 
duelo  por  la  pérdida  de  un  ser  querido.  En  estas  ocasiones,  su  entorno  económico  y 
social  radicalmente  distinto,  resultaba  de  repente  irrelevante  y  solo  emergían  a  la 
superficie las semejanzas entre los seres humanos.  

8.5 Reflexión final

En  base  a  los  testimonios  reflejados  en  los  diarios  podemos  percibir  el  profundo 
impacto  que  la  experiencia  tiene  en  sus  protagonistas.  El  curso  se  plantea  como  un 
ejercicio  de  acercamiento  entre  dos  grupos  tan  distantes  entre  sí  como  personas 
presas  y  estudiantes  de  derecho,  mediante  el  cual  se  fortalece  la  capacidad  de 
dialogar,  la  confianza,  la  apertura  a  los  demás  y  la  empatía  de  sus  participantes. 
Rompiendo  las  barreras  que  imponen  los  prejuicios  y  ofreciendo  la  posibilidad  para 
que cada persona hable en tanto que ‘yo concreto’, se promueve un clima colaborativo 
y  de  cooperación  que,  a  su  vez,  fortalece  el  espíritu  democrático.  El  diálogo 
prolongado  y  abierto,  en  términos  de  Honneth,  ayuda  a  que  se  reconozcan  unos  a 
otros  en  tanto  que  sujetos  de  derechos  y  en  tanto  que  individuos  singulares,  y  es 
también un ejercicio práctico de ética comunicativa en los términos y condiciones que 
defiende Benhabib.  

Por otro lado, dado que los presos son uno de los principales grupos de stakeholders 
de  los  abogados,  es  un  ejercicio  en  el  que  los  estudiantes  de  derecho  aprenden  a 
poner en práctica el diálogo con un grupo de interés externo, algo que debe servirles 
para  promover  una  lógica  de  colaboración  y  no  de  litigio en  las empresas  en  las que 
trabajen en el futuro. Por último, por tratarse de un diálogo con personas privadas de 
libertad que han pasado por un proceso judicial, los estudiantes toman conciencia de 

812
 Los estudiantes se sorprendieron ante historias como la del preso que nunca había recibido un pastel 
de  cumpleaños  o  la  del  que  explicó  cómo  tuvo  que  sostener  a  su  familia  desde  que  tenía  12  años  ‐
situaciones inconcebibles para los estudiantes que participan en el curso.  
813
 En una carta de despedida muy emotiva, uno de los presos confiesa sentirse perplejo ante “la alegría 
de los estudiantes, su compromiso, compasión y fuerza interior”.  

273
su  futura  responsabilidad  en  tanto  que  abogados,  profundizando  en  su  comprensión 
sobre la justicia, sobre sus imperfecciones y posibilidades de mejora.  

Podría decirse que hay un fuerte elemento de idealismo en todo este proyecto, y que 
algunas  de  las  interpretaciones  incluidas  en  esta  investigación  son  efectivamente 
idealistas. La experiencia podría haber sido explicada de una forma más escéptica. Tal 
vez es verdad, pero preferimos seguir a Nussbaum cuando dice:  

Lo  ideal  …  es  real.  Al  mismo  tiempo,  lo  real  también  contiene  lo  ideal.  La  gente 
real  aspira.  Imagina  posibilidades  mejores  que  el  mundo  que  conoce,  e  intenta 
hacerlas acto. A veces su búsqueda del ideal puede extraviarse, pues las personas 
intentan  transcender  los  límites  de  la  propia  humanidad…  Pero  no  todos  los 
intentos de lo ideal están condenados ni tienen este carácter contraproductivo.814 

Durante  este  curso,  tanto  los  estudiantes  de  derecho  como  los  presos  “imaginan 
posibilidades  mejores  que  el  mundo  que  conocen”.  En  el  caso  de  los  estudiantes,  la 
visión  crítica  renovada  sobre  la  ley  y  el  sistema  legal  llega  de  la  mano  del 
reconocimiento  de  su  poder  (y  consecuentemente  de  su  responsabilidad)  como 
abogados. Paradójicamente, este es un poder para el cual se han venido preparando a 
sí mismos durante años y, sin embargo, de una forma u otra, la escuela de derecho no 
ha  sabido  hacerlo  explícito.  Mediante  esta  experiencia,  los  estudiantes  se  han  dado 
cuenta que su ethos hasta entonces había sido el de ‘ser buenos estudiantes’ y sacar 
buenas notas en los exámenes, con una idea vaga sobre su futuro trabajo en el sector 
legal como objetivo último. Gracias a encontrarse cara a cara con presos en un diálogo 
abierto,  los  estudiantes  han  entendido  que  lo  que  están  haciendo  en  realidad  es 
prepararse  para  ocupar  un  rol  de  responsabilidad  en  un  sistema  que  tiene  inmensas 
consecuencias en las vidas reales de las personas.  

En el caso de los presos, no es difícil para ellos imaginar posibilidades mejores que su 
vida en la cárcel, apuntando generalmente a la rehabilitación. Y es cuando imaginamos 
posibilidades  mejores  para  nuestras  vidas,  tanto  en  circunstancias  pasadas  como 
futuras, que generalmente las emociones brotan815 y, sin duda, a lo largo del curso se 
escucha toda una gama de expresiones intensas con una profundidad emocional que 
había sido contenida en algunos casos durante años. Hay lamentos amargos contra un 
sistema  que  algunos  perciben  como  intrínsecamente  injusto,  pero  también 

814
 Nussbaum,, M., 2013, Íbidem, p.384. Traduccion nuestra. 
815
 Tal y como es sugerido por Aaron Ben Ze’ev, citado en Maksymilian del Mar, Legal Understanding and 
the Affective Imagination, en Paul Mahrag & Caroline Maughan (eds.), 2011. Affect and Legal Education. 
Emotion in Learning and Teaching the Law. London: Routledge. La obra de del Mar es en sí misma un 
acercamiento sistemático a la dimensión afectiva de la imaginación aplicada al razonamiento y la 
educación legal. Tal y como hemos visto en páginas anteriores mediante citas de los diarios de los 
participantes, las emociones que surgieron a partir de imaginar diferentes posibilidades fueron un 
componente crucial del curso. Los presos, imaginando (mejores) futuros después de su vida en la cárcel, 
son solo un ejemplo de la imaginación que se pone en juego en el curso.  

274
confesiones conmovedoras de culpa y arrepentimiento por parte de los presos sobre 
actos  cometidos  en  el  pasado.  Hay,  por  encima  de  todo,  un  esfuerzo  para  aparecer 
frente a los estudiantes, no como presos, sino como personas con inevitables defectos 
pero  también  con  remarcables  virtudes,  así  como  con  un  enorme  potencial.  Esta 
actitud contribuye a destruir los prejuicios, uno de los objetivos centrales del curso y 
que  es  logrado  de  forma  sustancial.  “La  bondad  y  la  maldad  son  parte  de  todos 
nosotros”, escribe un estudiante en las conclusiones de su diario. “Hay personas que 
crecieron  rodeados  de  maldad  y  nunca  conseguirán  deshacerse  de  ella 
completamente”. Lo que no está claro es si este estudiante habla específicamente de 
los presos.  

Sobre la entrada principal de Lledoners, hay un cartel con grandes letras que dice: “Las 
penas  privativas  de  libertad  y  las  medidas  de  seguridad  estarán  orientadas  hacia  la 
reeducación  y  reinserción  social”.  Es  el  texto  del  artículo  25.2  de  la  Constitución 
española. Uno de los estudiantes hizo un comentario ingenioso: dado que los presos 
solo pasan por esta puerta una vez, estas palabras deberían más bien estar escritas en 
las paredes dentro de la prisión.    

Pero quizás el mensaje no va dirigido a los presos. Quizás está ahí para ser leído por las 
personas  de  fuera  (como  los  estudiantes  de  este  curso),  para  recordarles  en  qué 
consiste el lugar en el que están entrando y hacerles reflexionar sobre cómo, en una 
sociedad  democrática  y  decente  que  concibe  la  privación  de  libertad  como  una 
herramienta de reeducación, ellos pueden a su vez contribuir a la consecución de ese 
objetivo.  Porque  la  reinserción  final  pasa  por  dar  a  los  presos  la  oportunidad  de 
reinsertarse  socialmente  una  vez  son  liberados,  pasa  por  reconocerles  en  tanto  que 
interlocutores válidos, portadores de derechos y personas únicas y singulares.  

Recordando de nuevo a Derrida, “ninguna ética, ninguna política, revolucionaria o no, 
parece posible, ni pensable, ni justa, si no reconoce como su principio el respeto por 
esos otros que no sean ella o por esos otros que no están todavía ahí”.816 Esos ‘otros’ 
son  también  los  presos,  los  que  viven  al  margen  y  apartados  de  la  sociedad,  las 
personas de cuya experiencia poco sabemos y gracias a cuya voz podemos conseguir 
‘ampliar  nuestra  mirada’.  En  este  caso,  la  mirada  de  los  estudiantes  de  derecho  que 
influirán  en  la  relación  que  las  empresas  tengan  con  la  sociedad  el  día  de  mañana. 
Obviamente,  hay  mucho  idealismo  en  esto.  Pero  “cualquier  pensador  político  que 
rechaza la teoría ideal, rechaza mucho de la realidad”.817  

   

816
 Derrida, J., 1995. Espectros de Marx. Madrid: Trotta, p.13. 
817
 Nussbaum, M., 2013. Íbidem, p.384. 

275
9 Conclusiones 
En el presente capítulo de conclusiones presentaremos brevemente los problemas que 
hemos abordado mediante la tesis y haremos una metareflexión sobre el ejercicio que 
hemos  llevado  a  cabo  y  sobre  los  caminos  que  se  abren  a  partir  de  él.  Finalmente, 
indicaremos cuáles son sus limitaciones y las posibles nuevas vías de investigación.  

Empezamos la investigación explorando cuál ha sido la evolución teórica de la ética de 
la empresa y la RSE. Desde sus inicios a mediados del siglo XX hasta hoy, esta disciplina 
ha  progresado  de  un  enfoque  inicial  centrado  en  el  individuo  y  en  sus 
responsabilidades, a una reflexión dirigida a la empresa en tanto que organización y a 
su rol e impacto en la sociedad en tanto que agente social. La ética de la empresa y la 
RSE proponen en la actualidad que hay que trabajar para conseguir que las empresas 
sean  ciudadanas,  algo  que  pasa  por  la  comprensión  de  estas  en  tanto  que  ente 
relacional,  que  debe  preocuparse  de  cuidar  y  tejer  relaciones  estables,  duraderas  y 
justas con su entorno, relaciones bidireccionales construidas en base a un diálogo que 
permita  entender  cuáles  son  las  necesidades  de  los  stakeholders  y  cómo  la  empresa 
puede darles respuesta.  

De esta constatación nos hemos movido a una indagación sobre el estado actual de la 
ética de la empresa y la RSE mediante una investigación práctica. En base a un estudio 
fenomenológico  centrado  en  revelar  la  experiencia,  percepción  y  valoraciones  que 
tienen un conjunto de personas que han estado promoviendo la RSE en España desde 
aproximadamente  el  año  2000,  hemos  llegado  a  diversas  conclusiones.  Por  un  lado, 
existen tres enfoques diferenciados sobre qué es la RSE y estos enfoques condicionan 
la valoración que cada sujeto hace sobre la evolución y los alcances de la misma. Por 
otro lado, hay tres funciones propias de la RSE y cada empresa decide cuál de ellas le 
asigna  en  su  caso.  A  su  vez,  hemos  dilucidado  el  marco  competencial,  de 
conocimientos y habilidades que los profesionales de la empresa deberían tener para 
que la RSE avance positivamente y se desarrolle en el futuro. Por último, después de 
subrayar tres temas de especial relevancia dentro de este campo, hemos llegado a una 
conclusión importante: el futuro de la RSE y su desarrollo positivo dependerán en gran 
medida de la capacidad que tengan los directivos de dialogar entre sí, con los distintos 
departamentos,  y  de  dialogar  con  los  stakeholders  externos  a  la  empresa  y  con  el 
conjunto de la sociedad.  

Sin embargo, y según hemos constatado, los  directivos actuales carecen de este tipo 
de habilidad y de competencia. Los directivos de hoy no saben dialogar. Por ello, para 
poder construir un futuro más halagüeño en lo que a la ética de la empresa concierne, 
para poder acercar la teoría a la realidad, deberemos formar a futuros profesionales en 
estas competencias. Tendremos que crear cursos universitarios dentro de las escuelas 
de negocios y de derecho donde se enseñe a los directivos en ciernes a dialogar para 

276
que,  una  vez  inicien  sus  carreras  profesionales,  tengan  interiorizada  esta  forma  de 
comunicación  como  hábito  –y  como  virtud.  Si  los  directivos  de  RSE  están  hoy 
desencantados e insatisfechos por la evolución de esta, nosotros queremos dotarles de 
herramientas para contribuir a mejorar la situación, y crear cursos universitarios que 
enseñen a dialogar es una de ellas.  

Antes  de  adentrarnos  en  el  diseño  de  estos  cursos,  hemos  querido  entender  qué 
marco filosófico podía explicar o reflejar la forma en que las empresas y sus directivos 
se han relacionado entre ellos y con su entorno, y qué marco filosófico podía arrojar 
luz y fundamentar una teoría de la gestión que implique una comprensión y desarrollo 
de  la  empresa  en  tanto  que  agente  relacional,  y  que  defienda  la  importancia  de  la 
comunicación  y  el  diálogo  abiertos  como  fundamento  ético  de  las  decisiones  en  las 
organizaciones.  En  ese  sentido,  nos  hemos  acercado  a  las  propuestas  de  la  filosofía 
social  moderna  y  a  las  teorías  contractualistas  como  marcos  teóricos  que  tienen 
analogías con la teoría del management que, en el primer caso, han amparado la falta 
de  consideración  ética  del  ‘otro’  y,  en  el  segundo,  han  promovido  el  solipsismo  y  la 
indiferencia o la falta de cuidado.  

De  la  crítica  al  contractualismo,  nos  hemos  acercado  a  las  teorías  dialógicas  y 
comunicativas para presentar una propuesta que se enmarca dentro de este enfoque 
ético pero completado y matizado, entre otros, con algunos cuestionamientos que las 
teorías  comunitaristas  y  feministas  les  han  hecho  –aunque  nuestra  propuesta,  a 
diferencia de la mayoría de teorías comunitaristas, es universalista y postconvencional. 
Hemos  recuperado  la  propuesta  de  Honneth,  que  desarrolla  la  teoría  de  Hegel, 
subrayando la necesidad de reconocimiento del otro en sus derechos pero también en 
su  singularidad  como  base  para  construir  una  sociedad  justa  y  sin  conflictos.  A  la 
propuesta de Honneth le hemos criticado la idea del reconocimiento recíproco, basado 
solo  en  la  lucha,  haciendo  referencia  a  la  importancia  del  ágape  y  a  la  idea  del 
reconocimiento mutuo del que habla Ricoeur. Posteriormente, nos hemos adentrado 
en  la  teoría  comunicativa  de  Benhabib  para  criticar  el  enfoque  procedimental  de  la 
teoría comunicativa de Habermas, su negación a incluir las cuestiones de la vida buena 
en la reflexión sobre la justicia y su olvido del ‘yo concreto’ –crítica que también hemos 
dirigido a Kohlberg desde el enfoque de Gilligan. Bajo nuestra propuesta, es mediante 
la aplicación de la ‘norma de respeto universal’ y la ‘norma de reciprocidad igualitaria’ 
que  propone  Benhabib,  gracias  al  diálogo  abierto  que  no  limita  el  contenido  de  las 
conversaciones ni separa las discusiones sobre justicia de las discusiones sobre la vida 
buena,  que  podremos  llegar  a  comprender  cada  ‘otro  concreto’,  ampliar  nuestra 
mentalidad y construir una sociedad justa.  

Por  último,  y  antes  de  abordar  la  presentación  de  dos  ejemplos  de  cursos 
universitarios  centrados  en  el  diálogo,  hemos  querido  profundizar  en qué  consiste  el 
diálogo, cuáles son sus rasgos diferenciales en tanto que forma de comunicación, y en 

277
qué consiste una forma de diálogo específica: el diálogo socrático. Este diálogo parte 
de la premisa que cada persona tiene conocimientos de valor en su interior y que solo 
necesita de la ayuda de otros para poder sacarlo a la luz; entiende que todos tenemos 
ideas  valiosas  a  aportar  pero  que,  para  ello,  debemos  ser  humildes  y  valientes, 
atrevernos a abrirnos y darnos cuenta que a menudo no tenemos la razón, y no tener 
vergüenza de admitir que escuchando al otro podemos mejorar nuestro conocimiento. 
A  partir  del  acercamiento  a  la  forma  en  que  Sócrates  practicó  el  diálogo,  hemos 
planteado  una  forma  de  comunicación  que  puede  ser  útil  y  beneficiosa  para  la 
empresa, que puede ayudarla a trazar ese puente entre lo que propone la ética de la 
empresa  en  la  teoría  y  aquello  que  encontramos  en  la  ética  de  la  empresa  en  la 
realidad.  

Los dos ejemplos de cursos universitarios centrados en enseñar a dialogar a los futuros 
directivos son, respectivamente, una metáfora del diálogo dentro de la empresa, entre 
departamentos,  y  una  metáfora  del  diálogo  con  los  stakeholders  externos  o  la 
sociedad. El primer curso que presentamos va dirigido a estudiantes de todo el mundo 
de  una  Máster  de  Gestión  Internacional  y  sirve  como  antesala  a  los  ejercicios  de 
diálogo  interno,  con  otros  departamentos,  que  los  directivos  deberán  llevar  a  cabo 
para  desarrollar  la  RSE.  El  segundo  curso  está  dirigido  a  estudiantes  de  derecho, 
quienes jugarán un rol importante en la definición de las reacciones de las empresas 
ante  las  demandas  de  la  sociedad,  y  es  un  banco  de  pruebas  del  diálogo  con 
stakeholders externos –concretamente, con presos.  

Mediante  una  investigación  fenomenológica  basada  en  el  análisis  de  los  diarios 
reflexivos que los estudiantes escriben a lo largo de los cursos, presentamos el impacto 
que  esta  formación  genera  en  sus  participantes.  En  ambos  casos,  vemos  cómo  los 
estudiantes logran abrirse a la realidad del ‘otro concreto’, rompen los prejuicios sobre 
él,  confían  y  consiguen  entenderle  y  reconocerle  en  su  singularidad.  Este  proceso 
amplía su mentalidad y se consolida como una doble vía de conocimiento: del otro y 
de uno mismo. Todo ello les ayuda a tomar conciencia de su responsabilidad moral, de 
la importancia de escuchar al otro y de tomarle en consideración; aprenden a dialogar 
y entienden que esta forma de comunicación es la única que les permitirá comprender 
a  las  partes  implicadas,  ver  cada  cuestión  desde  sus  distintas  perspectivas  y, 
finalmente, tomar mejores decisiones, en un sentido ético, pero también en un sentido 
estratégico‐empresarial.  

Antes de cerrar esta investigación, queremos abordar algunas reflexiones un poco más 
allá  de  las  propias  conclusiones  de  la  tesis.  Sabemos  que  la  inclusión  de  una 
multiplicidad  de  teorías  filosóficas  como  la  que  se  ha  llevado  a  cabo  en  la  presente 
tesis es algo poco común en las tesis de Filosofía, que tienen tendencia a profundizar 
en  un  solo  autor  o  en  una  teoría  o  idea  específicas.  Sin  embargo,  nos  gustaría 
puntualizar  que  este  hecho  no  es  fruto  de  un  sincretismo  irreflexivo.  Como  hemos 

278
anunciado  con  Aristóteles  al  inicio,  nuestra  tesis  “no  investiga  para  saber  qué  es  la 
virtud, sino para hacernos buenos, pues en otro caso no tendría nada provechoso”.818 
La  nuestra  es  una  propuesta  de  ética  aplicada  que  busca  resolver  problemas,  que 
quiere ser útil, que piensa y reflexiona ante los problemas que quiere resolver. En ese 
sentido,  su  propuesta  se  fundamenta  en  experiencias  y  las  teorías  son  escogidas  y 
recogidas en tanto que cada una de ellas ilumina un problema o una posible solución.  

En lo que concierne a los problemas, el principal que se busca resolver es la falta de 
coherencia entre la teoría y la práctica de la RSE y la ética de la empresa. A partir de 
una investigación práctica, se llega a la conclusión que el origen de esa distancia es, en 
gran medida, la falta de capacidad de dialogar a nivel interno y externo por parte de 
los directivos. Por ello, para cerrar la tesis, queremos hacer una valoración final sobre 
el impacto y los beneficios que el aprendizaje del ‘diálogo socrático’ puede generar en 
la empresa y su vínculo con la evolución de las relaciones con los stakeholders, según 
las fases que nosotros mismos definiremos.  

Después  de  analizar  la  teoría  sobre  los  beneficios  del  diálogo  –capítulo  4‐  y  las 
experiencias prácticas de ‘diálogo socrático’ que hemos llevado a cabo –capítulos 5, 6 y 
7‐, podemos resumir el impacto del diálogo socrático en cuatro dimensiones:  

1. Ética 
2. Estratégica 
3. Personal 
4. Epistemológica 

En  primer  lugar,  el  aprendizaje  del  diálogo  socrático  tiene  una  dimensión  ética  en 
tanto  que  es  la  vía  que  permite  fundamentar  las  decisiones  según  los  intereses  y  las 
necesidades de todos aquellos implicados, en la línea de lo que propone Tugendhat.819 
Gracias  al  diálogo  abierto  podemos  reconocer  a  los  stakeholders  en  todas  sus 
dimensiones y, por tanto, tomar decisiones que incorporan al ‘otro concreto’, que son 
más éticas. Si las empresas trabajaran el método del ‘diálogo socrático’, la ética de la 
empresa  y  la  RSE  avanzarían  porque  la  relación  y  el  diálogo  con  los  stakeholders 
progresarían  hasta  garantizar  el  tercer  nivel  de  reconocimiento,  según  Hegel  y 
Honneth.820  

En ese sentido, proponemos estructurar las relaciones con los stakeholders en cuatro 
fases.  La  primera  fase,  a  la  que  llamaremos  ‘utilitarista’,  sería  la  que  se  refleja  en  la 
primera descripción de los stakeholders que apareció en el memorándum del Stanford 
Research Institute, en 1963, en el que se los concebía en función de la supervivencia 
corporativa. Es decir, se entendía por stakeholders a aquellos grupos sin cuyo apoyo la 

818
 Aristóteles, Ética Nicomáquea. Buenos Aires: Colihue Clásica, 1103 b, p.52. 
819
 Tugendhat, E., 1988. Problemas de la ética. Barcelona: Crítica.  
820
 Honneth, A., 1997. La lucha por el reconocimiento. Barcelona: Crítica. 

279
organización no podía existir. Se trataba, por tanto, de una propuesta alineada con la 
filosofía  de  Hobbes  en  la  que,  debajo  de  un  aparente  reconocimiento  de  la 
reciprocidad,  se  escondía  un  mero  cálculo  fruto  del  miedo  a  la  muerte  y  una 
consideración del otro sólo en tanto que peligro a la propia supervivencia.821 En este 
paradigma,  el  stakeholder  no  estaría  satisfecho  porque  solo  ha  sido  reconocido  en 
clave utilitarista.   

La segunda fase de la relación con los stakeholders, a la que llamamos ‘normativa’ o 
‘de derechos’, es la que incluye el reconocimiento normativo. En esta fase, siguiendo a 
Kant, se respetaría a los stakeholders en tanto que portadores de derechos y fines en sí 
mismos,  es  decir,  según  el  segundo  nivel  de  reconocimiento  de  Hegel.  Este  sería  un 
avance respecto de la primera fase, puramente utilitarista, pero en ella el stakeholder 
no  se  sentiría  aun  completamente  satisfecho  y  se  indignaría  todavía  ante  la  falta  de 
reconocimiento.  

La tercera fase de las relaciones con los stakeholders, a la que llamaremos ‘solidaria’, 
sería aquella que ya es capaz de alcanzar el reconocimiento de tercer nivel en términos 
de Hegel, el que permitiría la reconciliación con los stakeholders, quienes se sentirían 
al  fin  reconocidos  de  forma  completa  y  dejarían  de  luchar.  Este  nivel  de 
reconocimiento  solo  es  posible  mediante  la  apertura  al  ‘otro  concreto’  y  a  su 
singularidad,  algo  que  puede  ocurrir  mediante  un  diálogo  abierto  en  la  línea  del 
‘diálogo socrático’ que hemos propuesto ‐un proceso en el que cada uno se intuye a sí 
mismo en el otro y que genera solidaridad y reconocimiento de la libertad individual 
de cada uno.  

Este tercer nivel de reconocimiento que se hace posible gracias al diálogo abierto nos 
llevaría a la segunda dimensión de beneficios que genera el diálogo en la empresa: la 
dimensión  estratégica.  El  diálogo  que  posibilita  un  reconocimiento  de  segundo  y 
tercer  nivel,  además  de  ser  más  ético,  es  a  su  vez  estratégico  porque  garantiza  una 
mayor  estabilidad  empresarial.  Ante  el  reconocimiento  de  los  derechos  y  la 
singularidad, los stakeholders dejan de luchar porque ya no necesitan cometer delitos 
para ver su igualdad y su singularidad reconocida por el otro. Toda lucha o conflicto es 
una  lucha  por  la  autoafirmación,  derivada  de  la  falta  de  reconocimiento;  si  hay 
reconocimiento, ya no hay lucha. 

Tanto  el  menosprecio  derivado  de  la  sustracción  de  los  derechos,  como  el 
menosprecio fruto de la falta de reconocimiento de la singularidad, son dos formas de 
maltrato. En el primer caso, la falta de reconocimiento de los derechos de un persona 
hace que esta no se sienta considerada como los demás miembros de la sociedad y le 
provoca  un  sentimiento  de  no  poseer  el  estatus  de  un  sujeto  de  interacción 

821
 Hobbes, T., 1998. Leviathan. Oxford: Oxford University Press. (Para un mayor desarrollo ver capítulo 
3). 

280
moralmente  igual  y  plenamente  valioso,  le  hace  perder  el  respeto  de  sí  misma.  Esta 
forma  de  maltrato  encuentra  evidentes  ecos  en  el  ámbito  empresarial.  Los  ejemplos 
de  ‘delitos’  –en  términos  hegelianos‐  de  algunos  stakeholders  que  no  se  sienten 
reconocidos en tanto que sujetos de derechos son numerosos: desde los boicots de los 
consumidores, hasta las campañas de denuncia de las ONG, pasando por las huelgas 
de  los  trabajadores  o  las  protestas  de  los  sindicatos.  Todos  ellos  pueden  ser 
interpretados  como  luchas  por  el  reconocimiento  de  derechos  que  se  han  visto 
vulnerados por parte de la empresa ‐que en este caso no sería ‘íntegra’ o no respetaría 
su integridad. Cuando la empresa, mediante el diálogo abierto y sin trabas, se abre a 
los  stakeholders  y  los  reconoce  en  sus  derechos  y  sus  singularidades,  consigue 
desactivar los motivos de lucha y ‘delito’, satisface a las partes interesadas y logra, de 
este  modo,  una  mayor  valoración  por  parte  del  mercado  que  derivará  en  beneficios 
económicos. Es en ese sentido que hablamos de una dimensión estratégica del diálogo 
socrático.   

El reconocimiento de los derechos y de la singularidad nos lleva asimismo a la tercera 
dimensión de los beneficios del diálogo: la dimensión personal. Como hemos visto, es 
gracias  a  la  sociedad  y  mediante  el  proceso  de  reconocimiento  de  segundo  y  tercer 
nivel que el sujeto llega a ser quien es y desarrolla su identidad. Al ser reconocido, el 
individuo logra respetarse a sí mismo, se reconoce en su singularidad y puede alcanzar 
la autorrealización. Por otro lado, es gracias a su responsabilidad moral que el sujeto 
es digno de respeto; es decir, si un sujeto no tiene responsabilidad moral dejamos de 
respetarle.822  En  ese  sentido,  y  siguiendo  a  Margalit,  si  el  principal  o  el  más 
fundamental  de  los  bienes  primarios  es  el  respeto  a  uno  mismo,  sería  absurdo  que 
promoviéramos  instituciones  que  lo  erosionaran.823  Es  decir,  no  tiene  sentido  que 
promovamos  empresas  que  dañen  el  respeto  que  los  stakeholders  tienen  de  sí 
mismos.  Por  ese  motivo,  hay  dos  condiciones  que  las  empresas  deben  cumplir.  En 
primer lugar, los stakeholders solo merecerán respeto por parte de la empresa si son 
moralmente  responsables.  Por  ello,  las  empresas  deben  ser  espacios  de  formación 
moral  y  promover  la  responsabilidad  moral  de  sus  stakeholders,  pues  esta  les  hará 
sujetos  dignos  de  respeto.  Si  las  empresas  no  promueven  la  responsabilidad  moral 
están promoviendo que sus stakeholders no sean dignos de respeto. En segundo lugar, 
si las empresas no reconocen a los stakeholders que tienen responsabilidad moral en 
el segundo nivel de derecho, están erosionando su respeto de sí. Por ello las empresas 
deberán reconocerles en ese sentido.  

Tal y como hemos visto, el diálogo abierto promueve la responsabilidad moral de las 
partes  implicadas  en  el  diálogo.  Es  decir,  si  facilitamos  que  nuestros  stakeholders 
dialoguen estaremos promoviendo su florecimiento moral, su virtud. Esta virtud es la 
que los hará sujetos dignos de respeto por parte de las empresas y de la sociedad. Por 

822
 Honneth, A., 1997. La lucha por el reconocimiento. Barcelona: Crítica. 
823
 Sennet, R., 2003; El respeto, Barcelona: Anagrama. 

281
otro  lado,  a  su  vez,  las  empresas  solo  merecerán  respeto  de  la  sociedad  si  son 
moralmente responsables. Es decir, las empresas, como los sujetos, serán respetables 
si  son  moralmente  responsables  y  reconocen  y  respetan  a  sus  stakeholders  en  sus 
derechos y su singularidad.  

Por  último,  llegamos  a  la  dimensión  epistemológica  del  diálogo.  Como  ya  hemos 
apuntado anteriormente, el paso de una sociedad primitiva a una civilizada “se debe a 
la liberación progresiva de la identidad individual y de su comportamiento”.824 En ese 
sentido,  la  lucha  por  el  reconocimiento  empuja  el  enriquecimiento  de  la  comunidad: 
cuanto más desarrolladas están las distintas identidades en una organización o en una 
sociedad,  mayor  es  la  riqueza  de  visiones  y  perspectivas  y,  por  ende,  más  diversas  y 
adecuadas las propuestas o las soluciones que se propongan. Siguiendo a Mill, cuanto 
más  abiertamente  se  puedan  expresar  la  diversidad  de  opiniones,  más  cerca 
estaremos  de  la  verdad  y  del  fortalecimiento  de  las  opiniones.  Es  por  ello  que  el 
diálogo tiene una dimensión epistemológica.  

Esta  dimensión,  a  su  vez,  tiene  vínculos  y  resonancias  con  la  crítica  de  Ricoeur  a 
Honneth y apunta a una cuarta fase de las relaciones con los stakeholders. Tal y como 
hemos  visto,  para  que  una  empresa  sea  ética  debe  ser  capaz  de  tomar  decisiones 
éticas. Tomar decisiones éticas implica ejercer correctamente el juicio moral, es decir, 
ser capaz de  ponerse en el lugar del otro y de ampliar la mentalidad. 825 Para ello, será 
necesario  llevar  a  cabo  un  proceso  de  diálogo  que  reconozca  a  cada  sujeto  como 
merecedor  de  respeto  y  de  derechos  en  la  misma  medida  que  cualquier  otro,  pero 
también  que  sea  reconocido  como  un  ser  frágil  y  necesitado,  corpóreo  y,  a  la  vez, 
singular. Algo que requiere abordar los diálogos sin restricciones temáticas, de forma 
abierta y sin cerrar la puerta al tercer nivel de reconocimiento.  

En  esta  forma  de  diálogo  nos  abriremos  al  dolor  del  otro,  a  su  rostro  que  nos 
interpela826,  y  eso  es  lo  que  generará  la  posibilidad  de  ser  éticos:  nuestra  reacción  y 
sensibilidad a su dolor. Esta reacción, siguiendo a Ricoeur, y especialmente en el caso 
de la empresa ‐quien generalmente se encuentra en una situación de poder respecto a 
sus  stakeholders‐  solo  puede  darse  según  la  lógica  del  ágape  y  el  don.  Es  decir,  el 
criterio de la lucha no empujará a la empresa a reconocer al otro de forma completa a 
no ser que el otro sea una verdadera amenaza ‐esa es precisamente la limitación del 
enfoque utilitarista de la primera fase de las relaciones con los stakeholders.  

Hay  en  cambio  otro  camino,  alternativo  a  la  lucha,  que  también  tiene  sentido  desde 
una  perspectiva  utilitarista  pero  como  resultado,  no  como  primer  objetivo.  Así  como 
Aristóteles  propone  que  la  felicidad  no  puede  alcanzarse  si  se  persigue  en  sí  misma 

824
 Mead, G.H., 1968. Geist; identität und Gesellschaft, Frankfurt/Main, p265. 
825
 Benhabib, S., 2006. El Ser y el Otro en la ética contemporánea. Feminismo, comunitarismo y 
posmodernismo. Barcelona: Gedisa. 
826
 Levinas, E., 1977. Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca: Sigueme.  

282
sino  que  es  el  resultado  de  una  vida  virtuosa;827  para  la  empresa,  el  beneficio 
estratégico sería resultado de la práctica del ágape y del don, de la escucha abierta y 
‘desinteresada’  y  no  de  la  escucha  ‘solo  a  aquellos  que  pueden  herirme’.  Es  decir,  la 
empresa debe comprender que el diálogo abierto que le acerca al rostro del otro y a su 
dolor  son  una  fuente  de  innovación.  Dejándose  embargar  por  el  ágape  y  la 
magnanimidad  del  don  que  responde  a  la  genuina  preocupación,  al  deseo  o  pulsión 
moral  desinteresados,  podrá  llevar  a  cabo  un  diálogo  ético  para  con  todos  los 
involucrados y, a su vez, podrá abrirse a lo radicalmente nuevo.  

Volviendo  a  Benjamin,  a  una  persona  la  conoce  solo  quien  la  ama  sin  esperanza.  Es 
decir, quien ama de una forma afín al ágape. O, siguiendo a Frankl828: solo conocemos 
a  las  personas  que  amamos.  Si  a  la  empresa  le  interesa  conocer  y  anticipar,  si  la 
función más evolucionada de la RSE es la ‘función antena’, la que es capaz de leer las 
tendencias y de anticipar, esa lectura será más fácil y posible si amamos ‐entendiendo 
el amor como la puerta que nos abre al conocimiento y a la innovación y como la base 
que  puede  facilitar  una  sociedad  justa.829  Por  tanto,  incluso  pensando  en  un  interés 
propio,  en  clave  ‘utilitarista’  pero  ‘ampliada’,  la  forma  correcta  de  actuar  para  la 
empresa, en tanto que organización que debe velar por su sostenibilidad económica, 
tiene  que  ver  con  el  ágape  y  el  don.  Porque,  como  diría  Rumi,  de  ahí,  de  la  herida, 
‘proviene la luz’. Por ello es importante que la empresa cree espacios que fomenten la 
virtud y el diálogo, tal y como propone la norma de reciprocidad igualitaria.830  

Moviéndonos  al  mundo  práctico,  vemos  que  algunas  empresas  están  probando 
modelos  basados  en  la  confianza  y  el  ágape  y  están  demostrando  que  pueden  ser 
enormemente  rentables.  Es  el  caso  de  Aravind831,  la  mayor  clínica  oftalmológica  del 
mundo, cuyo modelo está basado en el ágape y el don: opera a todas las personas que 
acuden  a  la  clínica  y  que  lo  necesitan,  y  solo  después  de  operarlas  les  pregunta  si 
pueden  pagar.  Aravind  confía  en  la  persona  y  le  regala  en  primera  instancia  la 
operación,  y  este  modelo  basado  en  la  confianza  le  está  permitiendo  cubrir  costes  y 
crecer desde sus inicios. Se trata por tanto de una muestra que, cuando confiamos, el 
otro actúa de forma recíproca. De la misma forma que, en la cárcel, el primer día de 
curso  les  decimos  a  los  internos  que  no  llevamos  ningún  dispositivo  de  emergencia 
porque sabemos que podemos confiar en ellos, y así los internos, a su vez, en un acto 
de  reciprocidad,  confían,  se  abren  y  contribuyen  a  crear  un  espacio  de  calma  y  de 
confianza.  

827
 Aristóteles, Ética Nicomáquea. Buenos Aires: Colihue Clásica, 1177a.  
828
 Frankl, V., 1991, El hombre en búsqueda de sentido, Barcelona: Herder.   
829
 Nussbaum, M., 2013. Political Emotions, Cambridge: Belknap Press. 
830
 Benhabib, S., 2006,  El Ser y el Otro en la ética contemporánea. Feminismo, comunitarismo y 
posmodernismo, Barcelona: Gedisa. 
831
 Aravind Eye Hospitals es una clínica oftalmológica que fue fundada en 1976 en Tamil Nadu (India) por 
el Doctor Govindappa Venkataswamy. Su misión es erradicar la ceguera innecesaria. En la actualidad 
tiene 13 centros hospitalarios y  ha atendido a más de 4,7 millones de pacientes.  

283
En resumen, al presentar las cuatro dimensiones del diálogo hemos visto, a su vez, las 
cuatro fases de las relaciones con los stakeholders que hemos definido. Veamos cuáles 
serían: 

Fases de las relaciones con los stakeholders 

1. Utilitarista:  La  empresa  solo  dialoga  con  aquellos  stakeholders  que  pueden  herirla  o 
afectarla. Así logra, en el mejor de los casos, evitar o salvar conflictos inmediatos o a 
corto plazo por parte de aquellos stakeholders que tienen un poder aparente y obvio.  

2. Normativa o de derechos: La empresa busca respetar los derechos de los stakeholders 
y, desde un punto de vista deontológico o normativo, les escucha en clave de igualdad, 
alcanzando el segundo nivel de reconocimiento establecido por Hegel o Honneth. De 
esta forma logra promover el respeto a sí mismos por parte de los stakeholders y un 
clima  de  responsabilidad  moral  pero  no  atiende  las  potenciales  demandas  o  delitos 
fruto del deseo de los stakeholders de ser reconocidos en su singularidad.  

3. Solidaria: La empresa se abre a la diversidad de los stakeholders, dialoga con ellos de 
forma abierta de tal modo que alcanza el tercer nivel de reconocimiento y desactiva la 
lucha. Los stakeholders son atendidos en su singularidad y ya no tienen motivos para 
luchar, por tanto, hay mayor estabilidad en la empresa.  

4. Del  ágape  y  la  virtud:  La  empresa  atiende  las  necesidades  de  los  stakeholders  de 
forma inicialmente desinteresada, por un acto de fe, por ágape o magnanimidad. Ese 
acto inicial de confianza le permite acceder a un nivel de conocimiento más profundo, 
a más innovación y, a su vez, a más garantías de justicia.  

Fuente: elaboración propia.  

   

284
 

A continuación presentamos el vínculo entre las cuatro fases de las relaciones con los 
stakeholders  y  las  cuatro  dimensiones  del  diálogo  analizando  qué  dimensiones  se 
trabajan en cada una de las fases: 

  Fases de las relaciones con los stakeholders 
Dimensiones 
Utilitarista  Normativa  Solidaria  Del ágape 
del diálogo 
Inexistente  Se  respeta  la  Se  respeta  la  Se  respeta  la 
porque  solo  se 
dimensión  dimensión  ética  dimensión  éti‐
dialoga  con 
ética porque se  porque  se  dia‐ ca  porque  se 
Ética 
algunos  dialoga  con  loga con todos  dialoga  con  to‐
stakeholders todos  los  dos 
stakeholders 
Presente  a  Presente  a  Presente  a  Presente  a 
Estratégica  corto plazo  corto  y  medio  corto,  medio  y  corto,  medio  y 
plazo  largo plazo  largo plazo 
Inexistente  Promueve  el  Promueve  la  Promueve  la 
porque  solo  se  respeto  de  sí  autorrealización  virtud 
Personal  dialoga  con  mismo 
algunos 
stakeholders 
Inexistente  Inexistente  Aporta  Aporta el cono‐
porque  solo  se  porque  no  se  conocimiento  cimiento  más 
Epistemológica  dialoga  con  abre  a  la  dife‐ de  la  diferencia  profundo  de  la 
algunos  rencia  y la singularidad  singularidad 
stakeholders 
Fuente: Elaboración propia.  

Los colores indican: 

Rojo:  Una  fase  de  la  relación  con  los  stakeholders  en  la  que  no  se  trabaja  esa  dimensión 
concreta del diálogo.  
Naranja:  Una  fase  de  la  relación  con  los  stakeholders  en  la  que  se  trabaja  esa  dimensión 
concreta del diálogo de forma inicial. 
Amarillo:  Una  fase  de  la  relación  con  los  stakeholders  en  la  que  se  trabaja  esa  dimensión 
concreta del diálogo de forma moderada. 
Verde:  Una  fase  de  la  relación  con  los  stakeholders  en  la  que  se  trabaja  esa  dimensión 
concreta del diálogo de forma profunda. 
 

  

285
 

Después de analizar las dimensiones sobre las que trabaja el diálogo y de ver su vínculo 
con las distintas fases de las relaciones con los stakeholders, queremos dar un último 
paso y reflexionar sobre la propuesta pedagógica que acabamos de presentar.  

El diálogo socrático que proponemos no pretende ser una réplica exacta del diálogo tal 
y  como  lo  entendía  Sócrates.  Nuestra  idea  de  diálogo  no  asume  toda  la  filosofía 
socrática en cuanto a su teoría del conocimiento y su metafísica. El ‘diálogo socrático’ 
que proponemos es el tipo de diálogo que ha adoptado este nombre y que se inspira 
parcialmente en la forma en la que Sócrates practicaba el diálogo. Se trata más bien de 
una  forma  procedimental  de  plantear  la  educación  como  herramienta  para  educar  a 
ciudadanos  responsables  –en  la  línea  de  como  la  planteó  Nelson‐  y  no  tanto  de  una 
réplica fiel a toda la teoría socrática.  

Hablando ahora de la función pedagógica del ‘diálogo socrático’, vemos que, en primer 
lugar, se trata de una pedagogía de la RSE, en tanto que enseña la habilidad del diálogo 
que  es  necesaria  para  el  desarrollo  de  la  ética  de  la  empresa  y  la  relación  con  los 
stakeholders,  y  las  habilidades  que  los  propios  agentes  de  la  RSE  han  determinado 
como necesarias para que esta evolucione de forma positiva. Tal y como vimos en el 
segundo capítulo, los futuros directivos de RSE deben ser personas con capacidad de 
adaptarse,  flexibles  y  comprensivas,  con  una  mente  abierta  y  capaz  de  situarse  en 
cualquier lado de la mesa y entender cuál es la posición y los objetivos de cada grupo 
de interés. Para ello, deben tener una actitud humilde, no buscar el protagonismo, sino 
ser  capaces  de  dárselo  a  cada  una  de  las  áreas  y  personas  con  las  que  trabajan.  Por 
otro  lado,  para  asegurar  la  evolución  positiva  de  la  RSE,  el  resto  de  directivos 
empresariales deberán tener también apertura mental y perder el miedo a incorporar 
nuevos  discursos  como  el  de  la  RSE,  o  a  perder  el  control  para  poder  innovar. 
Asimismo, es importante que el conjunto de directivos sean también humildes, que no 
se crean en posesión de la verdad y estén abiertos a otros enfoques e interpretaciones 
sobre la realidad empresarial. Todo ello, como hemos visto en los capítulos 4 y 5, son 
el  conjunto  de  competencias,  habilidades  y  actitudes  que  promueve  el  ‘diálogo 
socrático’.  Esta  práctica,  al  fin,  promueve  las  competencias  necesarias  para  las 
funciones ‘facilitadora’ y ‘antena’ de la RSE: la que requiere un diálogo abierto con las 
demás  áreas  empresariales  para  conectarlas  bajo  una  estrategia  común  de  RSE,  y  la 
que  requiere  comprender  y  leer  las  tendencias  sociales  y  anticiparse  a  ellas, 
respectivamente.  

En segundo lugar, el diálogo socrático es también una pedagogía de la confianza, algo 
fundamental para el mundo de hoy. Como hemos visto, incluso entre los estudiantes 
de  Máster  CEMS  se  da  una  desconfianza  latente  y  de  base.  Es  decir,  incluso  en  un 

286
entorno  igualitario  y  seguro  como  el  de  un  aula  universitaria  ‐en  el  que  ya  no  se 
compite  porque  todos  han  conseguido  ser  parte  del  Máster‐,  hay  una  actitud  de 
desconfianza.  Ello  por  no  hablar  de  la  desconfianza  obvia  de  partida  entre  los 
estudiantes de derecho y los presos, respectivamente y entre sí. Esta desconfianza de 
base es un problema para la ética de la empresa dado que, para llegar a la cuarta fase 
de  las  relaciones  con  los  stakeholders,  aquella  que  nos  puede  permitir  conocer  en 
profundidad  al  otro,  aprovechar  todas  sus  singularidades  y  hacer  que  se  sienta 
reconocido a todos niveles; para conseguir una estabilidad empresarial a largo plazo en 
una organización que asegure la autoconfianza, el autorespeto y la autorrealización de 
todos los stakeholders, será preciso confiar en el otro, poner en práctica el ágape o un 
acto  de  fe  inicial.  La  cuestión  no  es  baladí.  Sabemos  que  los  retos  actuales,  ya  sea  a 
nivel  mundial  o  a  nivel  de  cada  organización,  como  apunta  Sennet,  solo  podrán  ser 
resueltos  mediante  la  cooperación  y,  a  pesar  de  que  el  ser  humano  tenga  esa 
capacidad  en  sus  genes,  esta  solo  se  desplegará  si  confiamos  en  el  otro.832  Es  decir, 
solo  podremos  cooperar  si  confiamos.  Y  el  ‘diálogo  socrático’,  como  los  propios 
participantes  en  los  cursos  manifiestan,  es  un  entrenamiento  y  aprendizaje  de  la 
confianza y, por ende, de la cooperación.  

El  tercer  elemento  que  promueve  el  ‘diálogo  socrático’  en  la  forma  en  que  lo 
proponemos  es  el  aprendizaje  de  una  postconvencionalidad  astuta  y  sagaz.  En  las 
sociedades  cambiantes  en  las  que  los  futuros  directivos  trabajarán  es  necesario  que 
estos  sean  creativos,  imaginativos  e  innovadores.  El  diálogo  es  un  ejercicio  que 
permite ponernos en el lugar del otro y ser creativos gracias al nuevo mundo que se 
abre  frente  a  nosotros,  fruto  del  mismo  diálogo.  Ahora  bien,  esta 
postconvencionalidad,  este  cuestionamiento  de  las  convenciones  o  normas 
establecidas,  esta  creatividad  proponemos  llevarla  a  cabo  de  forma  cooperativa  y 
asegurando que el entorno nos acoge y nos admira, no como hiciera Sócrates. Nuestro 
objetivo,  el  del  ‘diálogo  socrático’  que  proponemos,  no  es  ser  un  ‘tábano’  ni  un 
enemigo  de  la  empresa  o  del  pueblo.  Nuestro  diálogo  no  quiere  ser  excluyente  sino 
cooperativo,  es  un  diálogo  que  incluye  la  prudencia  aristotélica,  un 
postconvencionalismo  con  sabiduría  práctica  que  asegure  la  simpatía  del  otro,  que 
atienda  a  sus  necesidades,  que  reconozca  su  dolor  y,  por  ello  sea  bienvenido  y 
agradecido –no una amenaza a erradicar, como al final fue el caso de Sócrates. 

En  ese  sentido,  podríamos  decir  que  nuestra  tesis  conjuga  dos  ideas  de  verdad:  la 
verdad que habita en el hombre interior ‐como en San Agustín o Platón‐, que tiene que 
ver con el valor inherente a las ideas y las perspectivas de cualquier ser humano y que 
apunta  al  autoconocimiento  como  fuente  del  conocimiento;  y  la  verdad  práctica, 
necesaria para las decisiones empresariales, que no apunta al auto‐conocimiento sino 
a  la  mejor  decisión  para  la  situación,  al  constructo  y  al  consenso  pragmático,  a  la 

832
 Sennet, R.; 2012. op.cit.  

287
creación  de  la  mejor  respuesta  para  cada  caso.  Porque  cuando  tenemos  que  tomar 
decisiones con stakeholders necesitamos el segundo tipo de verdad. Y para eso hace 
falta gente creativa y, por ende, postconvencional y crítica, directivos que rehúyen la 
teleopatía o el agentic state, que deciden buscar esa verdad interior y ponerla en juego 
con el otro y con la circunstancia, que no tienen miedo a pensar y a cuestionarse, a sí 
mismos  y  a  los  demás,  pero  siempre  desde  el  respeto,  la  comprensión  del  otro  y  la 
empatía.  

En tanto que el ‘diálogo socrático’ promueve la responsabilidad moral, podemos decir 
también que se trata de una pedagogía de ética profesional, no de forma normativa o 
como  un  una  caja  de  herramientas,  no  enseñando  un  código  deontológico 
preestablecido  que  hay  que  respetar,  sino  una  ética  profesional  aristotélica,  una 
educación  de  la  prudencia  y  la  virtud  que,  más  que  una  disciplina,  es  una  clase 
práctica.  En  el  caso  del  curso  de  la  cárcel,  por  ejemplo,  los  futuros  abogados  se 
entrenan  y  se  abren  a  sus  futuros  clientes,  y  logran  desmontar  los  prejuicios  en 
referencia a ellos y a su propia profesión como abogados y que podría limitarles en su 
ejercicio.  Mediante  el  diálogo,  los  futuros  profesionales  aprenden  a  ser  ‘mejores’ 
profesionales  en  un  sentido  ético,  porque  se  abren  a  las  razones  del  otro  y  a  las 
propias  y  conjugan  las  visiones  opuestas  o  no  coincidentes  para  inventar  respuestas 
que sean inclusivas, que resulten del mosaico de perspectivas y alienten el respeto de 
sí y ante el otro y, a su vez, la responsabilidad moral.  

Por este motivo, por tratarse de una pedagogía de la responsabilidad moral, creemos 
que debería ser aplicada a todo tipo de cursos. Es más, mediante las experiencias aquí 
relatadas  del  uso  del  ‘diálogo  socrático’  en  un  contexto  universitario,  hemos  podido 
constatar  algo  que  apunta  a  la  clara  posibilidad  de  trasladar  esta  pedagogía  a  otros 
ámbitos. El curso de ‘diálogo socrático’ para estudiantes de Master CEMS es un curso 
que  va  dirigido  a  participantes  de  todo  el  mundo,  cuyo  único  elemento  común  es  el 
hecho de compartir ‘la cultura de los negocios’ ‐en términos de Husserl diríamos que el 
‘mundo de la vida’ que comparten es el de los negocios. Ahora bien, a pesar de solo 
compartir  ese  ámbito  específico  de  la  vida,  hemos  visto  que  tienen  también  un 
horizonte  compartido  que  permite  que  los  sujetos  pueden  actuar  de    modo 
comunicativo, es decir, hay acuerdos tácitos que posibilitan la comunicación. Ello nos 
hace  pensar  que,  a  pesar  de  su  diversidad  de  origen,  los  estudiantes,  este  conjunto 
plural de seres humanos, comparten un deseo ético y político que es universal: el de 
ser mejores directivos y mejores personas. En ese sentido, podemos afirmar que esta 
propuesta pedagógica no es necesariamente una propuesta europea, o una propuesta 
para los negocios, sino que es una propuesta universal.  

En  resumen,  el  ‘diálogo  socrático’  es  una  mejora  pedagógica  que  ayuda  a  superar  el 
gap  entre  la  teoría  y  la  práctica  éticas  aplicable  a  cualquier  profesión.  Además,  su 
forma  de  trabajar  no  solo  es  replicable  sino  que,  en  caso  de  ser  extendida  a  nivel 

288
universitario,  creemos  que  contribuiría  a  mejorar  el  cumplimiento  de  la  propuesta 
educativa del Plan de Bolonia, que centra la educación en el trabajo de mejora de las 
competencias.833  

Hace  tan  solo  un  año,  Martha  Nussbaum,  en  el  discurso  que  pronunció  en  la 
ceremonia  en  la  que  fue  reconocida  como  doctora  honoris  causa  por  parte  de  la 
Universidad  de  Antioquia  (Colombia),  hablaba  de  la  necesidad  de  promover  una 
educación  universitaria  en  ese  sentido  (permítasenos  una  cita  excepcionalmente 
extensa pues consideramos que el texto la merece):834  

“Tres valores son particularmente cruciales para una ciudadanía democrática decente. 
El primero es la capacidad socrática de autocrítica y pensamiento crítico acerca de las 
tradiciones  propias  de  cada  uno.  Como  sostiene  Sócrates,  la  democracia  necesita 
ciudadanos que puedan pensar por sí mismos, en lugar de deferir a la autoridad, que 
puedan  razonar  juntos  sobre  sus  opciones  en  lugar  de  simplemente  negociar  sus 
argumentos y contra‐argumentos.”  

(…) “Sólo tendremos la oportunidad de un diálogo adecuado que atraviese fronteras si 
los ciudadanos jóvenes saben cómo participar en el diálogo y la deliberación en primer 
lugar. Y sólo sabrán cómo hacerlo si aprenden a examinarse a sí mismos y a pensar en 
las razones por las que son proclives a apoyar una cosa en lugar de otra ‐ en lugar de, 
como  sucede  a  menudo,  ver  el  debate  político  simplemente  como  una  forma  de 
jactarse, o conseguir una ventaja para su propio lado.” 

(…)  “Los  estudiantes  expuestos  a  la  instrucción  en  pensamiento  crítico  aprenden,  al 
mismo tiempo, una nueva actitud frente a los que no concuerdan con ellos. Aprenden 
a  ver  a  quienes  no  están  de  acuerdo  no  como  enemigos  a  ser  derrotados,  sino  en 
cambio,  como  personas  que  tienen  razones  para  lo  que  piensan.  Cuando  se 
reconstruyen sus argumentos, puede resultar que incluso compartan algunas premisas 
importantes  con  su  propio  "lado",  y  ambos  entenderán  mejor  de  donde  vienen  las 
diferencias.  Podemos  ver  cómo  esto  humaniza  al  "otro"  político,  haciendo  que  la 
mente  vea  al  oponente  como  un  ser  racional  que  puede  compartir  por  lo  menos 
algunos pensamientos con el propio grupo. (…) Cuando la gente ve sus ideas como su 
propia responsabilidad, es más probable, también, que vean sus obras como su propia 
responsabilidad. La "Vida examinada" de Sócrates despierta la conciencia moral. (…) El 
conocimiento  no  es  garantía  de  buen  comportamiento,  pero  la  ignorancia  es  una 
garantía virtual de mal comportamiento.” 

“La tercera habilidad del ciudadano (…) es lo que yo llamaría la imaginación narrativa. 
Esto  es  la  capacidad  de  pensar  en  lo  que  podría  ser  estar  en  los  zapatos  de  una 
persona  diferente  de  uno  mismo,  ser  un  lector  inteligente  de  la  historia  de  esa 
persona, y comprender las emociones y los deseos y los anhelos que ese alguien podría 
tener. Como he observado, la imaginación moral, siempre bajo el asedio del miedo y el 
narcisismo,  es  propensa  a  entorpecerse,  si  no  se  refina  enérgicamente  y  se  cultiva  a 
través del desarrollo de afinidad y preocupación. Aprender a ver a otro ser humano no 

833
 Por ese motivo creemos interesante llevar a cabo investigaciones cualitativas y cuantitativas de la 
mejora de las competencias gracias al diálogo socrático, tal y como hemos apuntado anteriormente.  
834
 Extractos del discurso pronunciado por Martha Nussbaum en la Universidad de Antioquia el 10 de 
diciembre de 2015, con motivo de su titulación como doctora honoris causa. 

289
 como  una  cosa  sino  como  una  persona  completa.  (…)  La  empatía  es  un  tipo  de 
intimidad  mental  con  el  otro,  y  una  herramienta  de  gran  alcance  hacia  el  cambio  de 
comportamiento.” 

No  podemos  estar  más  de  acuerdo  con  este  planteamiento  y  con  la  urgencia  con  la 
que Nussbaum lo reclama. Desgraciadamente, el discurso de Nussbaum y esta tesis –
salvando las distancias y subrayando sus semejanzas‐ parecen haber sido una especie 
de  premonición.  Mientras  nos  adentrábamos  en  explicar  por  qué  es  importante 
enseñar  a  dialogar  dentro  de  las  empresas  para  que  sean  responsables;  mientras 
elucubrábamos  cómo  las  universidades  deben  asumir  el  rol  de  formar  a  los  futuros 
profesionales  en  ese  sentido;  mientras  pensábamos  en  un  modelo  educativo  que 
enseñara  a  pensar;  Trump  gana  las  elecciones  y  los  EEUU  se  sume  en  un  estado  de 
perplejidad en  parte  de  su  población.  Esa  perplejidad  ha  incentivado  posteriormente 
iniciativas que comparten un solo lema: hay que dialogar, hay que romper las burbujas 
que nos separan y entender al otro, al que piensa diferente.  

Visto  lo  visto,  no  nos  queda  otra  opción  que  repetir  el  mensaje  aquí  contenido  y 
recomendarlo como un  medida, un medicamento, una receta necesaria no solo para 
las  universidades  o  para  las  empresas,  sino  para  las  democracias  de  todo  el  mundo; 
unas democracias que están en plena decadencia, amenazadas, como ya advirtió Mill y 
como nos recordó Sandel, por la falta de exposición a la diversidad de opiniones y de 
diálogo en la vida pública.  

Si, como decía Porter, las empresas han sido las responsables de la enorme distancia 
que existe entre ellas y los demás agentes de la sociedad, y por ello deberían ser las 
primeras responsables de acortar esta distancia, la propuesta contenida en esta tesis 
busca ser una ayuda en ese sentido, un nuevo camino hacia un horizonte en el que los 
caminos se unen y las empresas pueden servir como ejemplo para la reconstrucción o 
la promoción de una ciudadanía democrática decente. Tienen, sin duda, el poder para 
hacerlo. Tienen, consecuentemente, la responsabilidad de llevarlo a cabo. Después de 
Auschwitz, de Sanlu Fonterra o del Rana Plaza, existe solo un imperativo: que estos no 
se repitan. Que ello sea posible, creemos, depende de la capacidad de diálogo y de la 
voluntad de aquellos que tienen el poder en sus manos. 

Limitaciones 

La tesis que acabamos de presentar se ubica dentro del campo de las éticas aplicadas 
y,  partiendo  de  una  teoría  de  ética  dialógica  o  comunicativa,  ofrece  una  propuesta 
concreta  sobre  cómo  implementar  o  promover  la  ética  en  la  empresa.  A  partir  del 
contraste entre teoría y praxis establece cuál es el problema que se debe resolver –o 

290
por  lo  menos  uno  de  ellos‐  para  poder  avanzar  en  el  desarrollo  de  la  ética  de  la 
empresa y la RSE. A continuación, hace una indagación filosófica sobre el origen de la 
problemática  y  de  la  ‘falta  de  ética’  en  la  empresa,  así  como  una  exploración  sobre 
teorías éticas que pueden amparar el desarrollo de la RSE y la ética de la empresa en la 
práctica.  Estas  mismas  teorías  son  trasladadas  a  la  pedagogía  y,  posteriormente,  se 
presenta una propuesta de cursos universitarios que quieren contribuir a resolver los 
problemas identificados.  

Desde  una  perspectiva  puramente  teórica,  uno  podría  criticar  que  esta  tesis  abarca 
una multiplicidad de teorías filosóficas muy heterogénea sin adentrarse a contrastar ni 
discutir sus propuestas en profundidad y obviando algunas o muchas de las críticas que 
hayan  podido  recibir  a  lo  largo  de  la  historia  por  parte  de  otros  autores.  Desde  una 
perspectiva  práctica,  uno  podría  criticar  que  la  propuesta  no  es  suficientemente 
específica,  que  no  da  suficientes  instrucciones  o  que  tiene  un  enfoque,  en  cierta 
medida, ideal. Ese es precisamente el reto que afrontan las tesis que se ubican entre 
disciplinas  y  entre  teoría  y  praxis:  el  riesgo  de  no  satisfacer  a  nadie  porque  no 
‘terminan de ser ni lo uno ni lo otro’.  

A riesgo de estas críticas, tal y como anunciábamos al inicio, creemos que el valor está 
en  el  propio  ejercicio  de  diálogo  entre  teoría  y  praxis,  un  ejercicio  que  provoca  una 
mutación recíproca y que hace que, al fin, ni lo uno ni lo otro terminen siendo lo que 
eran. Teoría y praxis se vuelvan así menos ‘puros’ pero, a su vez, son capaces de hacer 
propuestas integradoras que solo pueden surgir de ese mismo diálogo. Eso es lo que 
hemos  intentado  de  la forma  más coherente  y  honesta  que  hemos  sabido.  Sabiendo 
que este es un inicio, que queda mucho por recorrer, que las propuestas pedagógicas 
deben seguir siendo contrastadas y desarrolladas y que las distintas teorías filosóficas 
deben seguir siendo una constante guía y consejera.  

Nuevas vías de investigación 

Dentro  de  las  posibles  nuevas  vías  de  investigación  que  se  abren,  pensamos  en 
investigaciones  cuantitativas  y  cualitativas  sobre  el  impacto  que  la  enseñanza  del 
diálogo  socrático  genera  en  sus  participantes.  Por  ejemplo,  en  el  diseño  de 
cuestionarios  y  entrevistas  en  la  línea  de  las  que  hicieran  Kohlberg  o  Gilligan  para 
poder determinar la evolución moral de los participantes en estos cursos: su nivel de 
convencionalidad  o  postconvencionalidad,  su  capacidad  de  ejercer  el  cuidado,  etc. 
También  sería  importante  llevar  a  cabo  estudios  que  investigaran  el  desarrollo  de 
competencias como las que hemos apuntado en el capítulo 4 en los estudiantes, algo 
que permitiría demostrar el valor e utilidad de este enfoque pedagógico para el Plan 

291
de  Bolonia.835  Estos  estudios  podrían  hacerse  a  lo  largo  del  curso,  poniendo  en 
contraste el estadio de evolución moral o de desarrollo de las competencias antes de 
iniciar el curso y una vez finalizado. A su vez, también podríamos llevar a cabo estudios 
de este tipo años después de finalizar el curso y en contraste con directivos que no lo 
han  estudiado;  y  podríamos  también  analizar  en  qué  prácticas  empresariales  tienen 
influencia o en qué medida mejoran la capacidad de diálogo de los estudiantes una vez 
están ya ejerciendo como directivos.  

A nivel teórico, creemos que sería interesante seguir desarrollando una propuesta de 
ética comunicativa inspirada en los autores que se han abordado en esta tesis e 
incluyendo nuevos autores, así como otras teorías que enriquezcan el trabajo de 
fundamentación teórica.   

   

835
 El Proceso de Bolonia se inició en 1999, cuando los ministros de 29 países europeos, entre ellos 
España, firmaron la Declaración de Bolonia, que tuvo por objeto el establecimiento para el año 2010 de 
un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para lograr la convergencia y la comparabilidad en los 
sistemas universitarios europeos, facilitando la empleabilidad, la movilidad y el reconocimiento de los 
títulos universitarios en toda Europa. Uno de los cambios respecto de los modelos anteriores es que la 
Declaración de Bolonia propone que las universidades deben capacitar a los estudiantes en las 
competencias que el mercado laboral requiere. Es decir, el objetivo de la enseñanza deja de estar 
centrado exclusivamente en los conocimientos teóricos y se preocupa por una capacitación práctica en 
competencias.  

292
 

293
10 Bibliografía 
 

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310
11 Anexos  

Anexo 1: Listado de personas entrevistadas

Organización en la que trabaja en la 
Persona entrevistada 
actualidad 
Valentin Alfaya  Ferrovial 
Juan José Almagro  Mapfre 
Alberto Andreu  Telefónica 
Toni Ballabriga  BBVA 
José Luis Blasco  KPMG 
Carles Campuzano  CiU 
Antonio Fuertes  Gas Natural Fenosa 
Eduardo García Moreno  Repsol 
José Carlos González  CC.OO. 
Germán Granda   Forética 
Jordi Jaumà  Diario Responsable 
Ramon Jáuregui  PSOE 
José Ángel Moreno  Economistas Sin Fronteras 
Àngel Pes  Caixabank 
Juan Felipe Puerta  Iberdrola 
Isabel Roser  DIRSE 
Josep Santacreu  DKV 
José Manuel Sedes  Vodafone 
Esther Trujillo  PlanBET 
Orencio Vázquez  Obervatorio RSC 
Victor Viñuales  ECODES 
 

   

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