EXAMEN DE INVESTIGACION EDUCATIVA : NOVIEMBRE 2013

1) Conceptualización de la investigación educativa. Paradigmas y modelos de la investigación

educativa. El docente investigador. Cultura colaborativa. Abordaje interdisciplinario.
Consideraciones éticas en el ámbito de la investigación.

2) El proceso de la investigación educativa. Perspectiva general del proceso de investigación.

Problema, objetivos, marco teórico, metodología, datos, obtención, análisis e interpretación.

3) Investigación cuantitativa. Diseños metodológicos. Técnicas e instrumentos. Análisis de datos.

4) Procesos y aspectos centrales, técnicas e instrumentos. Análisis de datos

5) El enfoque mixto. La triangulación metodológica.

Cap. 3: LA INVESTIGACION SOCIAL : Ander Egg

“Investigar significa pagar la entrada por adelantado y entrar sin saber lo que se va a ver”-Oppenheimer.
Qué es la investigación?
Del latín in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios)=descubrir una cosa. Es un
procedimiento reflexivo sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir e interpretar los
hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad.

Características de la investigación:

*es una forma de plantear problemas y buscar soluciones mediante una indagación con interés teorético o
preocupación práctica;
*la adquisición de conocimientos sobre un aspecto de la realidad para actuar sobre ella;
*requiere de una formulación precisa del problema que se quiere investigar y de un diseño metodológico
en el que se expresen los procedimientos para buscar las respuestas;
*exige comprobación y verificación por confrontación empírica;
*trasciende las situaciones o casos particulares para hacer inferencias de validez general;
*utiliza una serie de elementos metodológicos que son relevantes para obtener y comprobar los datos
considerados pertinentes;
* se registra y expresa en un informe, documento o estudio.

Esquemas o niveles de investigación empírica:

a)Nivel descriptivo: (1º o más elemental). Mucho de lo que se escribe u estudia de lo social no pasa de
este nivel. En la ciencia factual consiste, según Bunge, en responder a las cuestiones: que es? Correlato
como es? Propiedades donde está? Lugar de que está hecho? Composición como están sus partes
relacionadas? Configuración cuanto? Cantidad. 
b) Nivel clasificatorio: los datos o fenómenos se ordena, disponen o agrupan en clases sobre la base del
descubrimiento de propiedades comunes. La clasificación es una tarea de categorización, consiste en
agrupar objetos discriminándolos, dentro de un conjunto, en una serie de subconjuntos.
c) Nivel explicativo: es responder los porque? Es el nivel más profundo.

Explicación y causalidad: Ligadas. La causalidad es la búsqueda del hecho generador de la

interdependencia de los factores. Trata de comprender el hecho en relación con sus causas y al mismo
tiempo que prevé sus consecuencias.

Condiciones:
- necesaria ( debe ocurrir si el fenómeno del que es causa se da en efecto);
- suficiente (siempre es seguida del fenómeno del que es causa)
- contribuyente (aumenta las probabilidades de que ocurra un determinado fenómeno).

Teoría e investigación en las Ciencias Sociales : la reciprocidad de funciones no son elementos

contrapuestos ya que la teoría que no se basa en la realidad degenera en especulación arbitraria sin
contenidos concretos. Y la investigación sin la teoría acumula hechos sin darle significados. Una teoría
explica la significación de los hechos y las relaciones existentes entre ellos. Orienta la investigación en
cuanto que señala los hechos significativos que han de estudiarse y orienta la formulación de preguntas.
Ofrece un sistema conceptual y un sistema de clasificación y de unificación sistemática o sea da un cierre
de campo donde se delimitan las variables a observar. Sistematiza los hechos mediante generalizaciones
empíricas y sistema de relaciones entre proposiciones e indica áreas no explotadas del conocimiento. La
investigación practica no tiene solamente el papel de comprobar hipótesis, le corresponde una parte
significativa en el desarrollo de la teoría: la inicia, se da cuando en el transcurso de la investigación un
dato inesperado, anómalo y estratégico impulsa (descubrimiento causal); lleva a la aceptación,
reformulación o rechazo de la teoría al verificarla y esclarece la teoría, arrojando luz sobre aspectos no
estudiados o profundizando en lo ya conocido. Wright Mills: ver el hecho en la teoría y la teoría en el
hecho. Investigación básica o pura es la que se realiza con el propósito de acrecentar los conocimientos
teóricos para el progreso de una determinada ciencia, sin interesarle sus posibles aplicaciones. Estas
pueden ser fundamentales y realizadas por personas de gran talento(Marx, Weber, Durheim); y otras
tienen el propósito de estudiar algún aspecto de la realidad, comprobar hipótesis, solucionar asuntos
sociales. La investigación aplicada , guarda relación con la anterior, pues de sus descubrimientos y
avances se enriquece y se orienta a la aplicación, utilización o consecuencias prácticas de sus
conocimientos.

Cap. 4: EXPRESIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Teoría: es para conceptuar la realidad o expresar la realidad, esto implica a través de las dos funciones
que las teorías cumplen dentro del proceso científico: explican generalizaciones empíricas (resumen el
pasado de una ciencia) que ya se conocen y predicen otras aun desconocidas(guían en el futuro). Por otra
parte no existe la disyuntiva entre teoría y práctica, dado que no hay teorías que no puedan ser aplicadas a
determinados campos, si esto es así es porque la teoría es una mala teoría.

Hechos: Según Bunge hay cuatro clases incluidas dentro del concepto de Hecho:

*acaecimiento o acontecimiento, cualquier cosa que tiene lugar en el espacio y en el tiempo y se
considera como una unidad;

*proceso, es una secuencia temporal ordenada de acaecimientos,

*fenómeno, acaecimiento o proceso tal como aparece a algún sujeto humano( hecho perceptible o una
cadena de ellos),

*sistemas concretos, entidades o cosas físicas que se distinguen de los sistemas conceptuales.

Los hechos u observaciones empíricas no hubiesen producido ciencia si se hubiesen reunido al azar, sin
teoría, la ciencia no podría predecir nada.

Objeto: Todo lo que es o puede ser tema del pensamiento o de la acción.

Ideal: conceptos, formulas, teorías.

Hechos ( objetos concretos) todos los*.

Según Lenin en el terreno de los fenómenos sociales no existe procedimiento más difundido que aferrarse
a los pequeños hechos aislados. Los hechos en su conjunto en su mutua relación intrínseca son
absolutamente demostrativos. Los pequeños hechos tomados de forma aislada se transforman en un
juguete.

Según Ander-Egg los hechos particulares o singulares no bastan, hay que clasificarlos y a partir de ellos
establecer generalizaciones y de ahí se formularan las leyes. Para comprender los hechos hay que ir mas
allá de los hechos. El proceso de conocimiento científico no se puede reducir a la recogida, descripción y
clasificación de los hechos.

Clasificación y generalización:

Los datos y hechos aislados no bastan al conocimiento cientifico, es necesario agruparlos de acuerdo a
ciertas pautas, que según la complejidad son: la división, la ordenación y la división sistémica. La
generalización es una proposición que a partir de casos individuales o pasados afirma una conexión entre
las propiedades que se aplica a todos los casos. Consiste en extender a todos los casos los resultados de
las observaciones. Sin generalizaciones no hay ciencia solo habría acumulación de observaciones.

Existen niveles de generalización:

*formación de conceptos (marginalidad);

*formación de categorías (fenómeno urbano);

*elaboración de tipos;

*deducción de constantes;

*formulación de leyes.

Reglas y principios:

Son los fundamentos o bases del razonamiento o discurso científico. El vocablo Regla tiene siempre un
sentido normativo, al que se ha de ajustar el hacer y en el proceso de toda regla hay 3 momentos lógicos
incluidos:

•Que se ordena,

•Como se ordena,

•Para que se ordena.

El principio es el fundamento, como presupuesto de una actividad racional o de la acción. Es aquello de

donde todo se deriva. Se suelen formular como declaraciones generalizadas.

Supuestos y postulados:

Los supuestos constituyen el punto de partida de toda reflexión, está constituido por la experiencia natural
que opera a priori de toda tematización posterior. El supuesto es un enunciado que consideramos como
verdadero aun si no se ha demostrado si lo es o no. Ortega y Gasset: es todo aquello con lo que se cuenta
aunque no esté expreso o no conste como evidencia inmediata. Hoy en día las ciencias positivas operan
con una doble serie de supuestos: los supuestos previos a la lógica científica y los que están mas allá de
ella, lo primero implica todo el mundo de la experiencia cotidiana de donde parte la labor científica y el
segundo implica el ámbito que se denomina metaciencia, donde se encuentra la justificación ultima de los
axiomas y principios. Se puede afirmar que la ciencia nunca construye sus propios principios sino que
parte de ellos y nunca los justifica,
Los postulados son proposiciones cuya verdad se admite sin pruebas y sin fundamentos necesarios de
ulteriores razonamientos. Ej.: Matemática y geometría.

Leyes:

Es una palabra equívoca por la variedad de sentidos. En general se refiere ap ropiedades y relaciones
constantes. Ley científica: se trata de un enunciado universal que afirma una conexión esencial entre
ciertos fenómenos.

Según la visión científica la formulación de proposiciones pretende reflejar algo que probablemente se de
en todo fenómeno, de ahí la capacidad de explicación y previsión de leyes científicas, en cuanto que están
organizadas en un sistema deductivo interrelacionado que constituye una teoría.

B. Russell: para llegar a establecer una ley científica existen tres etapas: 1ºconsiste en observar los hechos
significativos; 2º sentar hipótesis que si son verdaderas expliquen aquellos hechos y 3º en deducir de estas
hipótesis consecuencias que pueden ser puestas a prueba por la observación.

Tipos y tipologías:

Cómo establecer propiedades generales sin traicionar las observaciones particulares? A partir de
categorizaciones tales como la construcción de tipos y modelos sociales. Weber los llama tipos ideales en
el sentido lógico, como explicación de determinados fenómenos sociales. Para saber que es un tipo ideal
hay que comenzar por lo que no es:

*no es una hipótesis por que no es una proposición acerca de la realidad concreta que pueda ser
verificada. Es abstracto por naturaleza.

*no es una descripción, si por esto se entiende un ente o proceso concreto.

*no es un promedio, en el sentido de término medio.

*tampoco es una formulación de rasgos concretos comunes a una clase de entes concretos.

El tipo ideal se elabora mediante la acentuación unilateral de uno o algunos puntos de vista y mediante la
reunión de una gran cantidad de fenómenos concretos individuales existentes de un modo difuso. Es un
esquema de interpretación.

En la ciencia la construcción de tipos es la elaboración de un elemento heurístico que intenta establecer

un puente entre la necesidad de generalización que tiene la ciencia y los fenómenos particulares que se
confrontan en la realidad. La tipificación consiste en selección y acentuar una o varias características de
un fenómeno social a partir de un número significativo de datos empíricos con el fin de simplificar.

Modelos:

El modelo es la cantidad que sirve de medida o tipo de comparación en determinados cálculos. No

significa la realidad sino una representación o construcción simplificada de una serie de fenómenos. En
sociología la palabra modelo se utiliza con al menos cinco alcances diferentes:

Modelos: Tipo ideal (Weber);

Paradigma (Merton);

Mecanismo oculto(Parsons);

Como patterns (lo desable);

Como teorías matemáticas abstractas.

El modelo es una construcción pragmática cuyo objetivo es simular ciertos aspectos de un sistema
considerado como original. Un modelo es una representación de la realidad, con la que se trata de reducir
la variedad y complejidad de un mundo real mediante el uso del lenguaje simbólico.

Elaboración de modelos:

La elaboración esta condicionada por el tipo y calidad de datos disponibles. Se suelen distinguir cuatro
fases para el uso de los modelos:

1- Definición del problema

2- Formulación del modelo: elección de variables a incluir, clasificación, tiempo a tomar,

especificaciones de fines, evaluación.

3- Simulación y validación del modelo.

4- Aplicaciones del modelo.

Todo modelo debe ser sometido a una contrastación doble: primero de forma interna que se define por el
grado de consistencia que se revela y de forma externa con la cuasi simulación de un contexto
socioeconómico concreto.

Tipos de modelos:

- Físicos

- Lógicos

- Matemáticos

- Simulación

- Modelos de tipo estático

- Modelos de tipo dinámico

- Modelos de previsión

- Modelo teorético

- Modelo material
LA INVESTIGACION- ACCION EN EDUCACION: John Elliot

¿Por qué deben investigar los profesores? Por Ebbutt y Elliot:

El juicio profesional requiere que las personas dedicadas a la enseñanza desarrollen constantemente sus
conocimientos profesionales en relación con las circunstancias cambiantes. Expresiones como profesores
intelectuales, profesores investigadores, autoevaluación del profesor, calidad de la investigación, acción
educativa, corresponden a una necesidad del sistema educativo orientada al mejoramiento de la capacidad
de los docentes para generar conocimientos. Continúan los autores en mención: quizá deba sorprendernos
que muchos investigadores especializados en pedagogía, así como muchos de los que patrocinan sus
actividades, consideren a los profesores como meros usuarios del conocimiento de otros. En el deseo de
superar la relación lineal y mecánica del conocimiento en el salón de clases, se encuentran alternativas
que caracterizan al profesor como investigador de su propia aula, el profesor como intelectual trabajador
de la cultura, la enseñanza dialogante, el aprendizaje como proceso de construcción, la enseñanza como
proceso interactivo, el profesor como innovador y práctico reflexivo. La reflexión del profesor acerca de
su propia práctica implica la inmersión consciente en el mundo de su experiencia; experiencia cargada de
connotaciones, valores, simbologías, afectos, sentimientos, intereses sociales y pautas culturales.

La necesidad observada a la que hay que responder consiste en la mejora de la capacidad de los docentes
para generar conocimientos profesionales.

El desarrollo profesional del docente depende en cierta forma de la capacidad de discernir el curso que
debe seguir la acción en un caso particular, y ese discernimiento se enraíza en la comprensión profunda
de la situación. El juicio profesional requiere que las personas dedicadas a la enseñanza desarrollen
constantemente sus conocimientos profesionales en relación con las circunstancias cambiantes. Muchos
investigadores consideran que los profesores son meros usuarios del conocimiento. Desde este punto de
vista la docencia consiste en ser un técnico competente; este modelo facilita el control jerarquico sobre
las actividades de los profesores. En oposición a este concepto tenemos el del: Modelo Generador: que
implica el desarrollo del profesorado proporcionando a los docentes una influencia mayor sobre lo que ha
de considerarse conocimiento educativo valido. Se trata de un modelo que intenta trasladar el centro de
control de lo que debe considerarse como conocimiento pedagógico valido desde las instituciones
externas a las escuelas mismas.

Stenhouse afirma que el desarrollo profesional de los docente depende de su capacidad para adoptar una
postura investigadora en relación con su ejercicio docente, creía que esta postura implicaba que el docente
anotase sus reflexiones, incentivando a los docente a participar en la investigación sobre un problema
común, derivando de estas consecuencias una reforma a nivel de política educativa. Este desarrollo se
limita si los sujetos solo disponen de su propia experiencia para reflexionar sobre los problemas prácticos,
en vez de compartir las diversas perspectivas que aparecen acerca de los problemas comunes. Al
compartir estos resultados en el contexto de una investigación cooperativa, los profesores deberían
desarrollar grandes elementos comunes de conocimientos profesionales “cultura colectiva”. El profesor
necesita acceder al conjunto de conocimientos comunes adquiridos mediante el intercambio. Stenhouse
reconoce la limitaciones del docente pero haciéndose más conscientes de la relación existente entre os
problemas de la situación docente y los factores contextuales, los profesores estarían en mejor posición de
influís sobre cuestiones políticas que moldean su práctica docente en clase. Todo tipo de investigación
acción- en relación con el con el desarrollo profesional producirá ideas que enlacen los problemas de la
enseñanza y del aprendizaje con cuestiones fronterizas de política institucional y social. La diferencia
entre investigación-acción; la investigación depende de la acumulación progresiva de conocimientos a
raves de la colaboración, lo que indica que no es una actividad de reflexión solitaria. El proceso de
investigación – acción en clase no debe separarse del desarrollo institucional o del desarrollo político, sin
embargo por su parte el término “autoevaluación” radica en que la primera proporciona una indicación
más clara de lo que implica el desarrollo profesional mientras que la autoevaluación puede hacerse sobre
su propia practica sin señalar lo que ha de ser modificado, no teniendo ninguna implicación política.

Juicio sobre la validez y objetividad de los relatos de los profesores:

Un informe puede ser considerando internamente valido si su autor demuestra que los cambios señalados
en su análisis de un problema constituye una mejora. Por otra parte puede considerarse externamente
valido si las instituciones que presenta pueden generalizarse mas allá de la situación o situaciones
estudiadas. Un informe puede ser interna pero no externamente valido, puede ser considerado verdadero
pero completamente singular. Aunque un informe objetivo no tiene por qué ser necesariamente valido, el
que sea valido sí será objetivo. La objetividad es una condición necesaria pero no suficiente de la validez.

Debemos distinguir dos tipos de informes que pueden surgir de la investigación -acción:

1- Consiste en un estudio de casos particulares: el lector de este tipo de informa puede reconocer
distintos aspectos de su propia situación. Un estudio de este tipo puede generalizarse cuando el
lector aplicar ese estudio a su propio caso, esto lleva a una “generalización naturalista”

2- Es un análisis comparativo de cierto número de casos que trata de señalar y explicar las
semejanzas y las diferencias que se aprecian entre los diversos ejemplos. Genera lo que
denominamos como “hipótesis generales” éstas no se basan en la información sobe
determinadas verdades , cuanto mayor sea el ámbito de aplicación de estas hipótesis mayor será
su validez externa. El valor de estas radica en la medida en que promueven un foco de reflexión
para los profesores y proporcionan la base para el desarrollo posterior de la teoría practica
mediante esa reflexión. El profesor puede empezar a producir y comprobar una explicación
alternativa que contribuirá a la evolución del común saber profesional, siendo parte de una cultura
colaborativa.

Investigación en el aula: ¿Ciencia o sentido común?:

Concepto y Propósito:

Para la mayoría de los investigadores el sentido común es vago. La investigación debe establecer
esquemas conceptuales donde las relaciones entre los conceptos sean compatibles con los principios de la
lógica formal, solo si los conceptos se ajustan a este criterio pueden desarrollarse teorías que
proporcionen generalizaciones predictivas fiables. Según Popper el grado necesario de precesión
conceptual está relacionado con los propósitos con los que se empelan los conceptos. El hecho de que los
conceptos de sentido común de las aulas no sean suficientemente precisos para los fines científicos no
quiere decir que no lo sean para otros fines.
Dos tipos de conceptos: Blumer Herbert

1- Definidores: se relacionan con lo común a un grupo de objetos de acorde a una característica o

aspecto. Sirve para identificar claramente un elemento individual del aula y el ámbito de ese
elemento avacado por el concepto. Nos enseña lo que debemos observar. Pueden ser necesarios
para el desarrollo de generalizaciones predictivas fiables. El sentido de estos conceptos pueden
comunicarse mediante una definición operacional formal que describa el contenido empírico
especificado por el concepto.

2- Sensibilizadores: carece de la especificación de los atributos demarcadores, proporciona al

usuario una sensación general de referencia y de orientación para acercarse a los casos empíricos.
Nos proporciona una orientación en torno a lo cual observar. Al emplear estos conceptos nos
halamos ante la constante interacción entre lo particular y general. Solo podemos desarrollar la
compresión del significado de estos conceptos mediante la experiencia concreta, vinculada con la
generalización naturalista, he aquí la conexión dichos conceptos y el sentido común, son los
conceptos del sentido común.

La formación de la teoría del sentido común:

Se pude elaborar teoría desde la practica como desde la ciencia. Elaborarla desde la practica implica
explorar los conceptos de sentido común mediante el estudio de los casos. Estos conceptos
sensibilizadores pueden mejorarse a través de este estudio de los casos. Muchos investigadores toman al
sentido común como conceptualizaciones predefinidas y así explican su vaguedad. Según Pring, el
sentido común son conjunto de creencias que comparten las personas sin ponerlas en tela de juicio, éstas
forman un modelo de conducta a nivel mundial. La vaguedad recae en aceptar estas cuestiones sin
cuestionarlas, al aparecer la critica racional, el sujeto pasa de los dominios del sentido común a las
tradicionales disciplinas del pensamiento. Los conceptos de sentido común no pueden mejorarse mediante
una investigación racional en el dominio del sentido común, sin embargo si puede darse algo semejante a
la elaboración valida de una teoría de sentido común mediante la investigación de casos particulares los
conceptos de sentido común pueden ser mejorados y no meramente sustituidos.

Según Schutz: el ideal del saber cotidiano consiste en la verosimilitud, las anticipaciones de los estados
futuros de las cosas son conjeturas sobre lo que se espera, cuando algo se actualiza en el futuro solamente
vemos que las esperanzas no estaban bien fundadas no que una predicción ha resultado falsa. Stenhouse
apoya esta teoría hablando de “nuestra experiencia de la sorpresa”

Según Elliot, tras afirmar la posibilidad de elaborar teorías de sentido común diferente de la
correspondiente a la elaboración de teorías científicas, hay determinados conceptos de personas que
deben tomarse como indiscutibles, en la medida que las personas necesitan prever y explicar la conducta
de cada una de las otras con el fin de interactuar satisfactoriamente, las situaciones interpersonales son
experimentadas necesariamente como situaciones intersubjetivas. Las tentativas llevadas a cabo por los
científicos conductuales para definir operativamente estos conceptos solo pueden conducir a convertirlos
en no pertinentes, en el contexto de la acción mental estos conceptos son esencialmente sensibilizadores.
Implicaciones en la investigación educativa en las aulas:

Diferencias entre investigación educativa e investigación sobre la educación:

INVESTIGACION EDUCATIVA INVESTIGACION SOBRE EDUCACION

- conceptúa la clase desde la perspectiva de - Conceptúa la clase desde un punto de vista

la acción de los participantes: alumnos y científico mas allá del de la acción.
profesores.
- Utiliza conceptos definidores.
- Utiliza conceptos sensibilizadores.
- Los datos son cuantitativos.
- Los datos son cualitativos.
- Tiende a desarrollar una teoría formal.
- Tiende a desarrollar una teoría sustantiva. Explica la conducta de tipos no naturales
Explica los tipos de acción naturales según definida desde la perspectiva de una
son especificados por los conceptos de disciplina científica.
curso de la acción de sentido común.
- Adopta el método experimental.
- Construcción teoría, el estudio cualitativo
de casos. - Generalización formalista. La
generalización corre a cargo del
- Generalización naturalista. investigador y lo hará mediante enunciados
formales. La verdad que encierre el
- Conceptos son a posteriori. enunciado se valida con la independencia
de la experiencia que los receptores de la
- Implica a los profesores y alumnos.
investigación puedan tener en la vida.
- Principales técnicas son la observación
- Conceptos son a priori.
participante y la entrevista forma.
- Implica al profesor y al alumno solo como
objetos de investigación.

- Principal técnica es la observación no

participante.

La investigación educativa y las relaciones entre los investigadores externos y los profesores:

Los problemas entre los profesores y los investigadores externos pueden centrarse en una o más de estas
dimensiones:

1- Dimensión epistemológica: implica los supuestos y las creencias a partir de los que se considera
si el conocimiento de una práctica social es válido y útil. La teoría de que el conocimiento valido
debe referirse a las regularidades observables en las prácticas sociales pone en manifiesto que la
 auto comprensión de quienes están dentro del sistema no pueden constituir un conocimiento
valido.

2- Dimensión teoría – practica: refiere al modo en que el conocimiento social informa la practica
social. Se supone que quienes participan de los hechos no podrían teorizar sobre ellos y viceversa.

3- Dimensión ética: refiere al acceso de externos a las practicas educativas y la difusión de dicha
información.

4- Dimensión política: refiere a las creencias ideológicas entre los externos e internos del sistema,
que indirectamente da la sensación de que se enmascaran intereses políticos por sacar a la luz
problemas dentro del área educativa .

5- Dimensión ontológica: relación entre los seres de la practica social y el orden social en el que se
desarrolla la práctica.

El agente externo como observador – participante. El agente interno como informador fiable.:

Esta perspectiva tiene su origen en la escuela de antropología social cuyos miembros destacados son
Margaret Mead y Ruth Benedict. Los antropólogos sociales de esta escuela desarrollaron el método
de la observación participante, colaborando en las actividades de la vida del protagonista mediante la
observación de cerca y la conversación con informadores fiable. Los protagonistas colaboran con los
agentes externos en el proceso de la elaboración del conocimiento. Esto supone la división de trabajo
en el proceso de investigación.

En la actualidad los investigadores someten a las relaciones entre agentes internos y externos a las
siguientes criticas:

1- Protege a los agentes internos de la crítica externa.

2- No favorece autocritica de los agentes internos porque no se cuestionan los valores y creencias de
sus prácticas.

3- Los investigadores educativos tienen experiencia directa en la practica educativa por lo tanto no
pueden relacionarse con los agentes internos como lo hacen los antropólogos.

4- Los investigadores no pueden considerar a los agentes internos como conjunto que comparte sus
mismos valores. Los informes de los agentes internos proporcionan informes contrapuestos, no
existe informadores fiables.

Investigación naturalista: Hammersley – Atkinson

El mundo social debe estudiarse en su forma natural, el investigador debe tomar una postura de
respeto hacia el mundo social, como observador participante se debe aprender la cultura de las
personas que estudiamos. La urbanización y el crecimiento de subculturas empujo a los sociólogos a
adoptar esta descripción naturalista. Según el naturalismo todas las perspectivas y culturas son
racionales. El supuesto de que la realidad social puede entender por las propias normas intrínsecas se
ha transformado en problemático.

El agente externo como “agente natural”. El agente interno como contribuyente con sus
percepciones y juicios personales.: