Revista IRICE, 2012, 24, pp.

13-25

Educar en tiempos agitados: Crisis, Cambio y Complejidad

Education in hectic times: crisis, change, and complexity

Denise Najmanovich*
Universidad Nacional de Entre Ríos

Resumen

La educación está atravesando una crisis mayúscula, junto con todas las instituciones del Estado Nación que
nacieron y se desarrollaron en la Modernidad. No es un mero cambio sino una verdadera mutación que afecta
todas las dimensiones del enseñar y el aprender: los tiempos y espacios educativos, los vínculos, los valores,
las tecnologías, la epistemología. Ninguna de estas facetas de la práctica educativa existe aisladamente,
sino que por el contrario, conforman una red inextricable. Por ese motivo, y para evitar el típico parcelamiento
disciplinario que nos impide ver estas interconexiones vitales, las tomamos en consideración en este trabajo,
comparando dos escenarios educativos: el escenario mecánico disciplinario y el escenario de redes interac-
tivas. Para comprender las inusitadas transformaciones que estamos atravesando es preciso considerar al
menos tres ejes fundamentales: a) el cambio desde una concepción de la enseñanza basada en la transmi-
sión estandarizada de conocimientos a una concepción del vínculo enseñanza aprendizaje centrada en los
encuentros y la producción conjunta; b) La transformación del conocimiento como producto-mercancía a un
saber como actividad vital en red; c) El sujeto educativo de la Modernidad era concebido como un individuo
racional-objetivo; en cambio, los actores de la educación en red son colectivos afectivos-pensantes-activos.

Palabras Claves: Complejidad, Escenarios educativos, Red, Paradigmas, Transformación educativa.

Abstract

Education is going through a major crisis, together with all the institutions of the State-Nation that were born
and developed in Modernity. It is not just a mere change but a real mutation, affecting all the dimensions of
teaching and learning: educational time and space, bonds, values, technologies, and epistemologies. None of
these aspects of educational practice exists by itself. On the contrary, they form a tangled network. The division
in disciplines does not allow us to see these crucial inter-connections. To avoid this difficulty, this work compa-
res two educational scenes: the Mechanical Disciplinary Scene, and the Interactive Network Scene. In order to
understand the unusual transformations we are going through, it is necessary to consider at least three central
cores: a) Change in conception, from an idea of teaching based in standardized transmission of knowledge to

* Correspondencia con la autora:

Denise Najmanovich. Doctorado en Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Entre Ríos. Argentina.
E-mail: denisenajmanovich@yahoo.com.ar.

© 2011 Irice (Conicet – UNR), ISSN: 0327-392X

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a conception of the ties between teaching and learning, centered in being with each other and joint production
b) The transformation of the idea of knowledge as product-goods to knowledge as a vital network activity c)
The change in the educational subject. In modernity the educational subject was thought of as a rational-
objective individual. On the contrary, the actors of education in network are emotional-thinking-active groups.

Keywords: Complexity, Educational Scenes, Network, Paradigm, Educational Transformation.

Introducción En las épocas de crisis se llevan adelante los de-

bates sobre los “fundamentos” de las disciplinas,
Estamos en una época que bien podríamos de- sobre la concepción del mundo que implican, del
nominar como la era de las tres C: Crisis, Cambio y significado de los términos fundamentales utilizados
Complejidad. El campo educativo está en el centro y las decisiones metodológicas implicadas. Desde
de un torbellino que por ahora no cesa de crecer. esta perspectiva, la crisis es una oportunidad y una
época de alto fermento creativo, aunque también es
Esta sensación de vivir en Crisis abarca múltiples un período de vértigo, angustia y confusión.
aspectos de la vida contemporánea. Las discusio-
nes académicas sobre el nombre de la crisis tienen En el campo educativo la crisis puede ser consi-
para mí poco sentido. No me interesa entrar en la derada como una mutación, pues abarca múltiples
contienda que pretende definir si estamos en la dimensiones (ver Fig. 1).
Posmodernidad, la sobremodernidad (Augé, 1993)
o es que la Modernidad se ha licuado, como propo- Estas dimensiones no son las únicas, ni existen
ne Bauman (2003). Las etiquetas son relativamente por separado, sino que corresponden a diferentes
poco importantes en relación a la sensación global modos de enfocar una problemática compleja y
generalizada de que los viejos fundamentos están multidimensional. Lamentablemente la tradición di-
seriamente cuestionados. sociada de nuestra cultura, que tiende a considerar
los problemas en compartimentos estancos donde
También es importante destacar que “en Crisis” no cada experto sólo ve su área de incumbencia, hace
quiere decir que los viejos paradigmas y modos de que queden invisibilizadas las formas en que cada
vida asociados han sido suplantados por otros, sino dimensión afecta a las otras. De este modo tanto
que ya no nos merecen una confianza total. Muchas los diagnósticos como las pretendidas soluciones,
cosas que resultaban obvias y transparentes hace en los mejores casos, resultan poco eficaces, y en
unos años han descendido del pedestal de la cer- muchas ocasiones son francamente contraprodu-
teza para instalarse en las arenas movedizas de la centes.
duda.
En este trabajo intentaré dar cuenta de la multi-
dimesión intentando considerar simultáneamente
los diversos aspectos de la crisis educativa y su ar-
Dimensiones de la mutación quitectura global. Para hacerlo tomaré en cuenta lo
que considero son los cinco aspectos centrales que
afectan al quehacer educativo en la contemporanei-
dad:

• Debates sobre los fundamentos de las disci-

plinas: nuevos paradigmas.

• Metamorfosis de la concepción del mundo y

del conocimiento.

• Profundas modificaciones de los estilos vin-

culares, organizacionales y comunicativos.

• Irrupción de nuevas tecnologías y metodo-

logías.

Fig. 1. Dimensiones de la mutación educativa • Transformación de los valores.

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 EDUCAR EN TIEMPOS AGITADOS

Los diversos aspectos de la transformación no son configurarse nuevos campos de investigación y

independientes unos de otros. Aunque puedan con- áreas de estudio que como las ciencias cognitivas
siderarse algunas de sus facetas focalizando sólo (Varela, 1996) y las ciencias de la complejidad (Mo-
en ellas, es fundamental tener siempre en cuenta la rin,1994; Najmanovich, 2008a; Wagensberg, 1985;
arquitectura global y las interacciones mutuas. Waldrop, 1993), nos proveen metáforas y modelos
impensados poco tiempo atrás. Las ciencias cogniti-
Comenzaremos considerando brevemente cada vas nacen de un diálogo fecundo entre perspectivas
uno de los focos seleccionados para luego construir disciplinarias tan disímiles como las neurociencias,
escenarios globales que nos permita pensarlos con- la informática, la ingeniería, la epistemología y la
juntamente. psicología, entre otras. Bajo el discutido rótulo de
ciencias de la complejidad se agrupan diferentes
experiencias, como los trabajos sobre algoritmos
Debates sobre los fundamentos de las genéticos, dinámica no lineal, sistemas emergentes
disciplinas: nuevos paradigmas. y redes (Kaufman, 1995; Johnson, 2002; Resnick,
2001; Watts, 2006).
En las últimas décadas es evidente la amplitud
creciente de los debates, el cuestionamiento y la En conjunto, estos desarrollos han cambiado
aparición de fisuras y nuevas perspectivas en todas nuestra imagen del mundo, nuestra concepción del
las áreas. El siglo XX fue un tiempo de grandes cam- ser humano y el lugar que éstos ocupan en el con-
bios que ha llevado a una transformación radical de cierto de la naturaleza. En suma, aunque no siempre
la imagen del mundo que nos legó la ciencia clásica. es adecuado hablar de “nuevos paradigmas” en el
sentido de matrices disciplinarias maduras y acep-
En el campo de la física las agitaciones comenza- tadas por un consenso mayoritario de la comunidad
ron con la teoría de la relatividad (Einstein, 1989), y científica, es notorio el estado de debate, la apertura
tuvieron un pico importantísimo en los años posterio- hacia nuevas perspectivas y el desarrollo numero-
res al desarrollo de la teoría cuántica (Heisenberg, sos de programas de investigación cuyas matrices
1976), para luego declinar y renovarse a partir de conceptuales son completamente diferentes a las
las últimas décadas del siglo, especialmente en tor- de la ciencia clásica, lo que puede configurar un es-
no de las nuevas teorías no lineales como la teoría tado de crisis con su característica proliferación de
del caos y la termodinámica no lineal de procesos nuevas teorías y enfoques, y la consiguiente pérdida
irreversibles (TNLPI), que han tenido un importante de hegemonía absoluta de los modelos tradiciona-
impacto en el imaginario social gracias a la difusión les.
mediática (Gleick, 1988; Prigogine, I y Stengers, I.
1983; Najmanovich, 2008a). El campo de las ciencias sociales tampoco es aje-
no a este fenómeno de aparición de nuevas pers-
Los cambios de paradigmas en la física estuvieron pectivas. Especialmente notoria, es la influencia del
estrechamente relacionados con la producción de pensamiento ecosistémico y de los modelos no li-
nuevas herramientas matemáticas como el desarro- neales en el desarrollo de alternativas en el campo
llo de nuevas líneas en topología, la profundización de la economía (que cada vez hacen más difícil se-
creciente en la investigación en matemáticas no li- guir sosteniendo el enfoque técnico-matemático que
neales, la Teoría de las Catástrofes (Thom, 1985) y la aislaba del conjunto del saber social). El recono-
la matemática fractal (Mandelbrot, 1993). Además, cimiento del ser humano como un ser no solamente
el desarrollo de la informática ha permitido nuevos racional, sino también pasional, y de la inteligencia
enfoques experimentales, como los modelos de si- como una actividad que se beneficia tanto de la lógi-
mulación por computadoras, que han abierto nuevas ca como del saber emocional, está cambiando ace-
dimensiones para múltiples áreas de investigación. leradamente muchos de los enfoques en las áreas
de la economía, las ciencias políticas y la sociología
El universo reloj de la modernidad, mecánico, pre- (Damasio, 2001, 2005). Los nuevos desarrollos en
decible y estable, ya no es la única ni la más prome- antropología y la extensión del pensamiento an-
tedora imagen del mundo que la ciencia nos ofrece. tropológico a la civilización urbana contemporánea
(Auge, 1993) y los modelos y concepciones socioló-
En la biología, la idea de un progreso lento y acu- gicos que dan lugar a la complejidad, al pensamien-
mulativo que las versiones tradicionales del darwi- to dinámico y a las redes fluyentes de vínculos como
nismo nos legaron, están hoy en discusión. La teoría entramado social básico (Najmanovich, 2005), son
del equilibrio puntuado de Gould (2004) y Eldredge sólo algunas de las importantes transformaciones
cuestiona la concepción lineal y progresiva del pro- de las ciencias sociales a fin de siglo, las cuales nos
ceso evolutivo. muestran la imagen de un universo agitado, cam-
biante y fluido, muy diferente del modelo bajo el que
En los últimos treinta años han comenzando a se instituyó la educación moderna.

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 NAJMANOVICH

Es imposible, en el marco de este trabajo, men- un nuevo modo de concebir el saber. La propues-
cionar todas las “fracturas” de las concepciones tra- ta de Bateson (1991) para pensar la ecología de la
dicionales, ni tampoco presentar la gran variedad mente, junto con los aportes de Maturana y Vare-
de nuevos desarrollos. Hemos elegido sólo algunos la (1990) sobre la biología del conocimiento y los
ejemplos que, por su importancia teórica, su notorie- desarrollos del construccionismo social de Berger y
dad o la polémica que han generado, nos parecie- Luckmann (1985), Gergen (1991) y Barnett Pearce
ron los más ilustrativos. (1989, 1994) han sido otras de las riquísimas vías
de investigación que pusieron en jaque la epistemo-
logía positivista .
Metamorfosis de la concepción del
mundo y del conocimiento. Finalmente, las propuestas de Morin (1994a,
1994b, 1988) respecto del pensamiento complejo
En el campo del saber, en sus múltiples sentidos, aportaron aguas refrescantes a esta gran ola de
la amplitud de las agitaciones ha sido aún mayor, pensamiento epistemológico post-positivista.
afectando a todas las áreas conjuntamente, lo cual
nos lleva a considerar la C de Cambio. Hoy senti- Otra gran vía de aportes fundamentales para la
mos que todo lo que hasta hace pocos años parecía transformación de nuestra concepción del mundo y
firme e indubitable se está disolviendo. Aunque es del conocimiento es la que se relaciona con lo que
imprescindible tener en cuenta que, como toda gran ha dado en llamarse el “giro lingüístico”. Muchos
transformación, se realiza con muy diversos ritmos y son los autores que han contribuido desde diversas
de forma variable, podemos decir que la concepción perspectivas a ampliar nuestra mirada sobre el len-
mecánica que regía el saber y daba forma a las ins- guaje y el significado, destacándose Wittgenstein
tituciones del Estado está en plena licuación. (1988), con su propuesta de los juegos del lenguaje,
la concepción deconstructiva (Derrida 1971, 1995)
A partir de la década del ‘60 la epistemología vi- y los análisis pragmatistas de Rorty (1990), entre
vió en un clima de amplios debates que abarcaron muchos otros. En las últimas décadas, esta mirada
todas las áreas: en el centro de atención estuvieron se fue enriqueciendo con un gran caudal de investi-
los problemas del determinismo y el azar, comple- gaciones sobre las bases metafóricas y retóricas de
jidad-simplicidad, linealidad-no linealidad; las tem- nuestro conocimiento, en la que podemos destacar
poralidades, la continuidad-discontinuidad, holismo- los trabajos de Lakoff y Johnson (1991). Los aportes
reduccionismo, así como nuestras ideas sobre la de Lizcano (1999, 2009) mostraron la profunda im-
racionalidad, la relación sujeto-objeto, la causalidad portancia de las metáforas en la ciencia, y han sido
y los modos y límites del conocimiento humano. La particularmente iluminadores respecto a los modos
marca de esta época parece ser la del debate sobre de producción de conocimiento y las relaciones de
los fundamentos, o más aún: el cuestionamiento a la poder que necesariamente generan, instituyen y
idea de un fundamento único. transforman.

Las críticas a la epistemología moderna basada Todos estos movimientos conspiran desde diver-
en la escisión radical del sujeto y el objeto y en la sas perspectivas contra la mirada modernista del
concepción del conocimiento como una represen- lenguaje, como una pintura de los elementos esen-
tación interna de un mundo externo comenzaron a ciales de la realidad, y del conocimiento, como refle-
tener una fuerza a partir de la segunda mitad del jo o representación de una naturaleza independien-
siglo XX. Los trabajos de Kuhn (1980, 1985) sobre te del sujeto (Najmanovich, 1994).
el conocimiento científico profundizaron la ruptura
con la concepción representacionalista, y al tiempo En esta primera década del milenio se ha hecho
que mostraba la actividad científica como una em- evidente la amplitud y profundidad del debate, el de-
presa humana, en la que la comunidad se organiza sarrollo de nuevos enfoques, la dilución gradual de
siguiendo paradigmas. Feyerabend (1984, 1986, muchas fronteras disciplinarias y el surgimiento de
1987) fue aún más lejos en sus críticas, mostrándo- nuevas áreas del saber. Del mismo modo, se hacen
nos cómo se construye el saber científico sin seguir cada vez más frecuentes las investigaciones inter-
ningún método universalmente válido. Los trabajos disciplinarias -que en muchos casos implican una
de Foucault (1985, 2009) sobre la arqueología del fertilización cruzada de los campos involucrados-.
saber y la micropolítica científica, corrieron el velo La sensación de crisis ha llevado a un gran esfuerzo
que ocultaba las profundas, intrincadas e inevitables reflexivo que ha favorecido enormemente el diálogo
relaciones entre el saber y el poder, entre la política ciencia-filosofía que esperemos permita establecer
y el conocimiento. Los desarrollos del constructivis- puentes, generar nuevas metáforas y colaborar en
mo desde los trabajos pioneros de Piaget, hasta los la reflexión conceptual.
desarrollos cibernéticos de segundo orden de von
Foerster (1991), fueron cruciales para la difusión de Este panorama nos lleva a afirmar que estamos vi-

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 EDUCAR EN TIEMPOS AGITADOS

viendo una verdadera metamorfosis de nuestra con- te estancos y vigilados. Los modelos relacionales se
cepción del mundo, del conocimiento y de nosotros establecieron de forma tal que la disciplina no era un
mismos. Esta gran transformación trae aparejados: medio, sino un fin en sí mismo. Los valores corres-
pondían a esta estructura estandarizada y reproduc-
• Un cambio de las metáforas globales, que en tora que premiaba la obediencia, la reproducción y
la modernidad se caracterizaban por la simpli- el orden estático. En síntesis, las metáforas mecá-
cidad mecánica, a una perspectiva compleja y nicas y mercantilistas estructuraron todo el sistema
vital: del reloj a la red fluida. educativo, desde lo epistemológico hasta lo prácti-
co, desde lo ético hasta lo organizativo.
• El pasaje de una estética única, rígida, regu-
lar, abstracta y fija a una multiplicidad de formas Las perspectivas contemporáneas post-positivis-
dinámicas y configuraciones multidimensionales tas, en cambio, conciben al conocimiento como una
en un devenir vital. actividad de un sujeto encarnado, afectivo, activo,
entramado con otros y embebido en un ambiente
En el campo educativo, estas transformaciones se con el que interactúa fluidamente. El saber no es
expresan sobre todo en un cambio que se caracteri- concebido como una copia mecánica, sino como una
za por una transición, desordenada, despareja y vi- actividad vital; no como la capacidad de un individuo
tal. Cambio que se manifiesta a través de una serie aislado, sino como el producto de la acción de una
de transiciones engarzadas: red colectiva en la que están ligadas las personas,
las tecnologías, y el medioambiente. Conocer no es
• De la transmisión estandarizada de conoci- formarse una imagen de un mundo al que estamos
mientos al encuentro y la producción conjunta. “enfrentados”, sino poder configurar la propia expe-
riencia junto con nuestros semejantes en el flujo del
• Del conocimiento producto-mercancía al vivir. Ya no se trata de transmitir verdades eternas
pensar en redes. sino de producir sentidos comunes.

• Del individuo racional-objetivo a los colecti-

vos afectivos-pensantes-activos.
Profundas modificaciones de los estilos
Estas transformaciones en curso nos depositan de vinculares, organizacionales
lleno en la otra C: la Complejidad. El pensamiento y comunicativos.
complejo es el ámbito desde donde se hace posible
abordar la multidimensionalidad de la experiencia en La escuela moderna como institución fue creada
forma conjunta, sin por ello negarnos o despreciar el siguiendo el modelo mecanicista, tanto a nivel epis-
saber focalizado, pero comprendiéndolo desde una temológico como organizacional. El sistema edu-
perspectiva dinámica que dé cuenta de las media- cativo fue estructurado de modo jerárquico y lineal
ciones, interacciones, inhibiciones y modificaciones con una comunicación unidireccional, siguiendo un
del sistema en forma global. esquema disciplinario tanto en relación a los conte-
nidos como a las actitudes que se impartían.
La escuela de la modernidad fue construida a par-
tir de la concepción representacionalista del conoci- Alumnos y maestros quedaron atrapados por una
miento, basada en la idea del ser humano como un concepción del sujeto atada al concepto de norma-
sujeto puramente racional que podía formarse una lidad que, en el mejor de los casos, impedía dar
imagen objetiva de un mundo estable e indepen- cuenta de las singularidades. Cuando la diversidad
diente. La educación era concebida como una “ad- pugnaba por salir, la escuela la ahogaba a fuerza
quisición” de saberes por parte de un alumno que de represión disciplinaria o, si esta fallaba, la expul-
carecía totalmente de ellos, y la enseñanza como un saba. El modo de funcionamiento hegemónico fue
proceso de “transmisión” unidireccional de un saber- el de producir sujetos dóciles y obedientes (sean
producto,1 y no como traducción-apropiación-crea- maestros, profesores, directivos o alumnos). Siem-
ción de sentido. El sistema en su totalidad seguía un pre rebeldes, la resistencia a la homogeneización
modelo mecánico impuesto por el paradigma cienti- conjuntamente con la creatividad, nunca pudieron
ficista, estableciendo una jerarquía rígida y unos ro- ser completamente ahogadas.
les inamovibles a todos los niveles. Los contenidos
fueron separados en compartimentos rigurosamen- La escuela debía estar separada de la comunidad
por amplios muros y una clase de la otra por pare-
1
. Algunos pensadores usan de un modo diferente el térmi- des y horarios. El saber producido en la universi-
no transmisión dándole un valor dialógico. Sin embargo, yo he dad descendía de allí a los profesorados y luego a
preferido mantener el sentido que corresponde a la teoría de la la escuela, previa transformación didáctica. En cada
información que es afín al modelo comunicacional lineal emisor-
nivel, los alumnos eran sujetos pasivos que debían
mensaje-receptor que adoptó la escuela de la Modernidad.

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 NAJMANOVICH

absorber lo que se les transmitía. y saberes tomados a priori como buenos, valiosos y
necesarios.
La pedagogía, en todas sus versiones, fue inca-
paz de dar cuenta del aspecto crucial del vínculo en- Para la concepción disciplinaria, la escuela es una
tre enseñanza y aprendizaje: el encuentro singular especie de máquina de enseñar, en la que la tarea
entre un docente y un alumno en un contexto espe- debe cumplirse en unos plazos estrictos y detallada-
cífico. Infinidad de recetas, disposiciones, y meto- mente planificados. Si realmente pudieran llevarse
dologías han impuesto una moda tras otra, aportan- a cabo, impedirían la aparición de cualquier nove-
do algo en cada caso, pero olvidando la dimensión dad y harían imposible la resolución de las dificul-
humana del encuentro y su multiplicidad afectiva, tades que puedan surgir (no olvidemos que trabajar
cognitiva, sensible y creativa. No podía ser de otro a reglamento es una manera de hacer huelga). Los
modo, pues la zona de encuentro está en el punto alumnos son, para esta concepción, una masa in-
ciego del modelo mecánico que presupone la inde- diferenciada, que se distingue únicamente en rela-
pendencia y solo concibe la interacción en términos ción a un arquetipo normal al que se acercan o del
unidireccionales y lineales. El encuentro humano, que se desvían. El docente es, asimismo, una figura
por el contrario, no está sujeto a reglas, ni al de- desencarnada que solo porta y transfiere un saber.
ber ser, ni a-priori alguno. Acontece y no puede ser El cuerpo de conocimientos fue descuartizado en
forzado. No podemos obligarnos a ser empáticos, bloques independientes, llamados asignaturas, que
aunque sí podemos cultivar el arte de encontrarnos, luego son subdivididas en función de la estructura
que no tiene garantía y no sigue ningún manual. de enseñanza, llegando por ejemplo a la situación
de que se “dicte” geografía de América dos años
Los desafíos en el área vincular son claves para después que historia americana, entre otra infinidad
la transformación de la escuela. Algunos de ellos se de discordancias fruto de las pujas disciplinarias.
relacionan con la transición de una estructura mecá-
nica a la gestación de una organización vital y nos Tanto la persona viva que enseña como el que
llevan a tener que transitar desde: aprende se han vuelto una entelequia en el discur-
so pedagógico, el cual, para ser científico -según el
• El panóptico disciplinario unidireccional al positivismo-, debe ser impersonal. Las clases y los
diálogo fluido. textos están plagados de generalidades abstractas,
como “todos saben”, “se sabe”, “el sistema indi-
• El aula en la calle y la calle en el aula: la ero- ca”, “el programa exige”. De este modo, se elude
sión de los muros. sistemáticamente la implicación del que habla y la
responsabilidad que le cabe. La subjetividad queda
• De la pirámide jerárquica a las configuracio- invisibilizada (porque no puede desaparecer); los
nes dinámicas. vínculos empobrecidos se reducen a relaciones es-
tereotipadas de autoridad y sumisión (aunque pue-
• Del cuerpo normatizado y estandarizado a da haber muchísimos otros tipos de relación, se tra-
los inter-cambios diversos. ta de peculiaridades que al sistema no le interesan,
pues la tarea legitimada se ha reducido a garantizar
• De la uniformidad, regularidad y estandariza- la transmisión, y ésta se ha supuesto independiente
ción al encuentro vital situado. de los afectos, los estilos, los modos de relación).

• Del la disciplina a-priori a los acuerdos con- La pedagogía light, una versión edulcorada y su-
vivenciales. puestamente divertida de la pedagogía que incluye
muy diversas corrientes y que no dejó de crecer
• Del manual “predigerido” a la exploración desde las últimas décadas del siglo XX, criticó du-
multimedial. ramente el modelo enciclopedista pero se mantuvo
estrictamente dentro del esquema tradicional inten-
Pennac (2008) comenta con estupor, y también tando dulcificarlo y hacerlo seductor. Mantuvo las
con dolor, lo común que es percibir una manifiesta jerarquías y disciplinas, pero exigió buenos moda-
reciprocidad del desprecio al observar una clase. De les que, aunque siempre son bienvenidos, en este
parte de los estudiantes, para quienes el docente caso sólo aceitaron la máquina sin transformar el
parece apenas la resurrección de un dinosaurio que sistema. El modelo enciclopedista fue atenuado,
eludió la extinción prehistórica y volvió sólo para aunque raramente mejorado. Muchas prácticas va-
fastidiarlos. De parte de los docentes también, quie- liosas fueron desacreditadas sólo por ser antiguas
nes enfrentados a los estudiantes, raramente jun- y, otras muchas, incluidas exclusivamente para dar
to a ellos, los consideran una especie extraña, que un toque de modernidad. En suma, una versión su-
habla en una jerga desconocida, con unos hábitos puestamente entretenida (cuando por lo general fue
que es preciso erradicar para inculcarles conductas solamente deslucida) del modelo tradicional, que

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 EDUCAR EN TIEMPOS AGITADOS

agregó, a las ya inmensas exigencias que sufre el Es importante aclarar que la influencia de las nue-
docente, el tener que convertirse en una mezcla de vas tecnologías no se restringe exclusivamente a
mago y animador televisivo, para hacer atractivos las cuestiones mencionadas, sino que simplemente
los contenidos a fuerza de adornarlos. éstas constituyen el foco de nuestro análisis.

En la contemporaneidad, cuando el sistema hace La importancia de las TIC no se reduce a una

agua por todos los costados y el malestar crece día cuestión técnica, sino que promueve una verdadera
a día, tenemos el desafío de abrir la escuela a la mutación en la que día a día aparecen nuevos pro-
vida, desamurallar la institución, gestar nuevos es- tagonistas, escenarios y estilos vinculares, las viejas
tilos vinculares que hagan lugar a diversas subje- prácticas se reconfiguran al entretejerse con otras
tividades, que faciliten la tarea de crear múltiples nuevas y, al mismo tiempo, cambian de significado.
tramas al interior de la escuela y tejer redes con la Esta metamorfosis se caracteriza por ser desprolija,
comunidad. La clave para poder hacerlo es darnos vital e incontrolada, generando un gran temor que
cuenta que hoy, y siempre, solo es posible enseñar puede llegar al pánico en un ambiente tan rígida-
y aprender cuando se produce un encuentro. La es- mente estructurado como la escuela de la moder-
cuela moderna no fue una excepción, pero esta di- nidad. Esto hace que los docentes intenten, de mil
mensión no estaba en el foco de la reflexión y quedó y un modos, contener los muros que van cayendo,
librada al azar, al buen tino y a la generosidad de en lugar de navegar las aguas turbulentas que este
docentes y los alumnos. tiempo de cambios nos va exigiendo. Este proceso
es a veces consciente, pero en la mayoría de los
casos, ocurre por efecto de la inercia del sistema,
Irrupción de nuevas tecnologías sin que los protagonistas se den cuenta.
y metodologías.
Como es usual en la historia de la transformacio-
La irrupción de la computación en red ha permitido nes tecnológicas, en un primer momento se intenta
que nuevas formas de conocer y compartir el saber incorporar los cambios sin modificar sustancialmen-
se vayan extendiendo por todo el globo terrestre, te los hábitos instituidos. Al principio, la imprenta fue
atravesando múltiples fronteras: geográficas, políti- utilizada casi con exclusividad para imprimir biblias,
cas, etáreas, disciplinarias, etc. La escuela moderna pero, rápidamente, empezaron a surgir nuevos gé-
ha recibido, de muy diversos modos, el impacto de neros literarios y a cambiar la estética de la escritu-
los cambios revolucionarios que se están dando en ra: se incorporaron signos de puntuación, apareció
el campo de las tecnologías de la comunicación e la división en párrafos, y luego en capítulos, entre
información (TIC). muchas otras modificaciones (Einsenstein, 1994).
Así, los libros impresos del siglo XVII eran ya muy
Desde los lejanísimos tiempos en que el hombre diferentes a los manuscritos medievales. Los pri-
comenzó a escribir, los cambios en las TIC implica- meros automóviles se parecían muchísimo a los
ron una transformación radical de las concepciones carruajes tirados por caballos, pero en pocas déca-
del conocimiento y de los modos de enseñanza y das sufrieron una gran transformación en su forma y
aprendizaje. La aparición y extensión de la escri- prestaciones. Los primeros videoclips eran tan solo
tura, primero; la imprenta y la difusión masiva de la filmación de un grupo musical haciendo su traba-
los libros, luego; la televisión, la radio y el cine y, jo, aunque en pocos años adquirieron una estética
finalmente, este inmenso multimedio en permanen- propia y se convirtieron en un género específico de
te cambio que es la World Wide Web, generaron creación artística.
una gran variedad de transformaciones engarzadas
unas a otras, entre las que podemos destacar: En el campo educativo estamos aún viviendo la
transición entre una forma definida y rígida (la de la
• Cambia nuestra forma de estructurar las re- escuela moderna) y otras nuevas que nacen des-
laciones educativas. ordenadamente y aún no han adquirido una forma
clara. En este proceso de cambio, muchos todavía
• Cambia la jerarquización de las tareas y su están en un período gatopardista: creen que las nue-
valor vas tecnologías son un medio para seguir haciendo
lo mismo que hacían hasta hace unas décadas (más
• Cambia la configuración espacio-temporal fácil, o más ameno, pero igual).
de las prácticas.
Una de las confusiones más comunes es la que
• Cambia nuestra concepción del conocimiento. supone que la computación en red es apenas un
cambio de soporte y de lo que se trata es de se-
• Cambian los estilos vinculares. guir haciendo lo mismo, pero pasarlo a CD o DVD, y
-siguiendo las indicaciones de los pedagogos light-

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 NAJMANOVICH

La metáfora del trasvasamiento y la ilusión de un contenido puro

Fig. 2. Billiken cambia de soporte sin cambiar la concepción del saber

decorarlos con algunas animaciones o infografías decorativo. Por el contrario, gran parte de los desa-
(que es casi en lo único en que se diferencian los rrollos contemporáneos nos muestran que la forma,
manuales actuales de los de hace 50 años). Esta lejos de ser un ornamento, tiene ella misma a su
concepción nace de una de las más asentadas vez un contenido que informa y conforma. Si nos
creencias del modelo representacionalista: la metá- limitamos al trasvasamiento, perdemos casi toda la
fora del trasvasamiento. Esta metáfora se basa en potencia transformadora y productiva de las TIC.
una separación radical entre el contenido y la forma,
que lleva a creer que la escritura es igual al habla, Desgraciadamente, los Estados nacionales -pre-
pero inscripta en papel, o que el manuscrito es lo sionados por el Banco Mundial y sus políticas neoli-
mismo que el libro impreso, pero que puede pro- berales-, han descuidado, cuando no abandonado,
ducirse fácilmente en mayor cantidad, y finalmen- la tarea de innovar, investigar y promover la creativi-
te, que la computadora es como una máquina de dad, dejándola en manos privadas -que por lo gene-
escribir, pero que facilita algunas operaciones. De ral no quieren, y tampoco pueden, hacerse cargo de
este modo, se hace imposible pensar genuinamente los desafíos contemporáneos que afronta el campo
las transformaciones, porque todo se reduce a una educativo-. En nuestro país, en los últimos años, nos
mera adición a lo ya conocido. hemos alejado de estas políticas y han comenzado
a realizarse importantes programas para promover
La industria editorial -sin intentar siquiera com- los cambios necesarios y aprovechar la potencia
prender los desafíos que lleva implícita la red como de las TIC, algunos muy valiosos, aunque todavía
forma de aprender y de compartir el conocimiento-, insuficientes en relación al desafío planteado, que
rápidamente detectó el negocio de las TIC. Muy nos exige ir mucho más allá de un simple cambio
poco interesada en aportar a las necesarias trans- de soporte.
formaciones que la época requiere y mejorar la cali-
dad educativa, se apresuró a pasar sus manuales al Las TIC no son meros intermediarios, o tubos por
formato electrónico, para de este modo, obtener be- los que viajan mensajes sino verdaderos medios
neficios con el mínimo esfuerzo, sin aportar ningún que configuran y organizan el modo de experiencia
valor agregado. Ahora, podemos tener el Billiken vir- humano. No se trata de hacer “lo mismo, pero in-
tual que pretende reunir en un CD “todos los cono- formatizado o digital” (Ver Fig. 3), sino de compren-
cimientos que necesita un alumno de edad escolar der la potencia de los medios y el modo en que nos
primaria” (ver Fig. 2). afectan. De esta manera podremos expandir nues-
tro mundo de experiencia, y navegar las grandes
No pretendo criticar la digitalización, sino alertar olas de transformación de los procesos de produc-
sobre el empobrecimiento que supone limitar nues- ción, de las formas de validación y de los modos
tra comprensión y nuestras prácticas a un cambio de compartir el conocimiento, los cuales, como ya
de formato, como si la forma fuera algo meramente dijimos, han ido evolucionando desde una concep-

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 EDUCAR EN TIEMPOS AGITADOS

ción estática e individualista del saber hacia una

perspectiva en red: interactiva, colectiva, dinámica • Del poder unidireccional al encuentro tenso
y multidimensional. en la diversidad.

La escuela moderna, estaba estructurada a partir

Transformación de los valores. de la concepción representacionalista, la cual supo-
ne un saber objetivo como producto generado en las
Nuestra cultura ha concebido a los valores como usinas superiores y transmitido luego por la cade-
un conjunto de principios sostenidos por la raciona- na de mandos hasta el último eslabón: el alumno
lidad (o la religión), independientes de los modos concebido como una tabula rasa. Esta epistemolo-
de vida, la tecnología y las prácticas cotidianas. Sin gía -y su consecuente concepción comunicativa y
embargo, hay otra forma de comprender la ética, didáctica- lleva implícita un conjunto de valores (que
alejándonos de los mandatos universales y abstrac- incluso pueden contradecir a los explícitamente de-
tos, y entendiéndola como el paisaje de los modos clarados) entre los que se destacan la reproducción
de existencia (Deleuze, 2003). Concebida de este mecánica y la acumulación. La escuela, desde esta
modo estará siempre situada y encarnada, por lo concepción, debe garantizar la estabilidad, tanto del
que los valores fluirán al compás del propio vivir y saber como de la propia jerarquía institucional. No
los desafíos que hemos de afrontar en la compleja hay lugar para el cuestionamiento, para la búsqueda
maraña de personas, tecnologías, territorios y eco- divergente ni para la creatividad. La planificación y
sistemas a los que pertenecemos. el control son la norma y el norte de la educación
moderna, hasta tal punto que se pierde de vista el
Si llevamos este punto de vista al contexto educa- objetivo supuestamente central, que es educar a ra-
tivo contemporáneo, podemos apreciar qué valores jatabla en pos del cumplimiento de las planificacio-
están en tránsito: nes, aún a costa de la comprensión, el entusiasmo y
el sentido compartido. Un conjunto de controladores
• De la ética del tener y acumular a la del na- que, a su vez, controlan a los controladores -y así
vegar y producir. Hoy la mera posesión práctica- sucesivamente-, hace del sistema un círculo vicioso,
mente no tiene valor: es preciso poder explorar, en el que gran parte de las energías se pierde en la
encontrar, seleccionar, comparar, elegir, organi- vigilancia, la confección de planillas e informes.
zar, “formatear”, traducir, desechar, compartir,
seducir, conectar. El conocimiento en la modernidad sólida consistía,
ante todo (aunque no exclusivamente), en apropiar-
• Del recordar, repetir a la exploración y crea- se y acumular los saberes instituidos. De este modo,
ción compartida. se forjaba a un individuo ciudadano, de acuerdo con
lo establecido por los cánones de normalidad esta-
• Del aprendizaje convergente a la apertura dística. Desde esta mirada, la divergencia es cata-
hacia múltiples fuentes. logada como patológica o bien como insubordinada.
En el mejor de los casos, un desvío que es preciso
• De la disciplina jerárquica a la heterarquía corregir y normalizar; en los peores, una excepción
del diálogo. a eliminar.

Lo mismo pero informatizado

Fig. 3. El aula panóptica y su versión informática.

21
 NAJMANOVICH

ferencial de todos los actores, permitiendo el diálogo

A pesar del discurso democrático de la república aún en la disparidad o, precisamente, debido a ella.
moderna, la gran mayoría de las instituciones son
verticalistas, autoritarias y fuertemente jerárquicas. Las concepciones dinámicas de la organización
La escuela es el campo de adiestramiento y naturali- perciben y gestionan el conflicto de un modo muy
zación de estos procedimientos normativos, el lugar diferente a las estructuras jerárquicas de la Moderni-
en dónde aprendemos en carne propia los riesgos dad. Reconocen en la tensión un rasgo constitutivo
de desobedecer y las “virtudes” del disciplinamiento. de todo lo viviente, tanto de las personas como de
La estructura jerárquica de la escuela (que no es en los grupos e instituciones. Más aún, es la tensión la
absoluto democrática), supone que el profesor nada que nos permite crecer, cambiar y crear. Sin ella, no
tiene que aprender del alumno, y el directivo nada hay forma ni transformación. Puede ser destructiva
de los docentes (en teoría, por supuesto, porque la y creativa , al mismo tiempo, lo que nos obliga a
vida se encarga de enmarañar siempre los roles y tener una relación paradójica y vital con el conflicto
siempre ha habido maestros para los que el diálogo y nos exige considerar cada situación en su singula-
y el encuentro han sido el centro y el eje de su acti- ridad y su dinámica, en lugar de parapetarnos detrás
vidad como enseñantes). La situación contemporá- de reglamentos y protocolos fijos.
nea invita a la heterarquía, es decir, a la circulación
del poder-saber según la situación y los actores in-
volucrados en lugar del establecimiento a priori de Del escenario mecánico disciplinario al
un esquema rígido. Uno de los primeros pensadores escenario de redes interactivas
que se dieron cuenta del valor de la organización
heterárquica y fueron capaces de pensarla fue el Para poder integrar los diversos aspectos de la
cibernetista von Foerster (1991), que nos legó un metamorfosis educativa que estamos viviendo re-
maravilloso ejemplo para diferenciar la concepción sulta útil pensar los escenarios donde se despliega
jerárquica, donde sólo gobierna el “Jefe Supremo” el quehacer cotidiano de enseñar y aprender. Con-
-y la línea de mando va únicamente de arriba hacia sideraré sólo dos posibilidades: el escenario mecá-
abajo-, del modelo heterárquico, en el que el poder nico disciplinario correspondiente a la escuela de la
circula sin dirección fijada a-priori. Sus investigacio- modernidad y el escenario de redes interactivas que
nes sobre la Batalla de Midway dan cuenta de lo que es el que está comenzando a gestarse en la con-
ocurrió cuando el barco insignia estadounidense fue temporaneidad.
hundido en los primeros minutos y su flota se vio
obligada por las circunstancia a pasar de un modo Estos escenarios no tienen una correspondencia
de organización jerárquico a uno heterárquico. punto a punto con ningún modelo social real. “Son
instrumentos que nos permiten pensar de forma mul-
Lo que ocurrió entonces, fue que el encarga- tidimensional y dinámica utilizando varios puntos de
do de cada barco, grande o pequeño, tomaba vista simultáneos, diversificando los focos, atrave-
el comando de toda la flota cuando se daba sando muros y fronteras instituidas por los saberes
cuenta de que, dada su posición en ese mo- disciplinarios y conectándonos con nuestra propia
mento, sabía mejor lo que convenía hacer. El experiencia viva”. (Najmanovich, 2009, p.14). Las
resultado fue la destrucción de la flota japo- dimensiones de análisis se presentan separadas en
nesa. Esta modalidad organizativa no sólo ha el cuadro para facilitar su visualización (ver Tabla 1),
dado grandes resultados en la estrategia mi- pero debemos tener en cuenta que jamás existen
litar, sino que ha guiado buena parte de la in- aisladamente, sino que, por el contrario, están pro-
vestigación en muchas áreas, desde las neu- fundamente entretejidas en nuestra experiencia.
rociencias hasta la informática. En este último
caso, contribuyó a la sustitución de las com- El escenario mecánico disciplinario se caracteri-
putadoras gigantes que centralizaban toda la za por concebir el conocimiento como un proceso
información por una red donde la misma está individual reproductivo. El cuerpo del conocimien-
distribuida y es más rápida y eficientemente to fue descuartizado en disciplinas separadas unas
accesible. (Najmanovich, 2007, p. 77) de otras. El sujeto resultó normalizado, según un
arquetipo racional que despreció la afectividad y la
Los colectivos heterárquicos no son simétricos sensibilidad, uniformando la diversidad según cáno-
-pues ninguna organización puede serlo-, por el nes preimpuestos. El lazo social fue invisibilizado en
sencillo motivo de que todas las personas somos la concepción individualista del saber, y la inevita-
diferentes, tenemos distintas potencias y desempe- ble condición socio-histórica quedó velada tras un
ñamos diferentes roles. Pero, a la vez, esa asime- universalismo que en realidad era un punto de vista
tría no impone una autoridad absoluta a priori sobre eurocéntrico. El proceso educativo se encerró den-
todos los campos, sino que permite el flujo multidi- tro de rígidos parámetros evolutivos fijados a-priori
reccional del poder y el reconocimiento del valor di- de un modo abstracto, generando la ilusión de una

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 EDUCAR EN TIEMPOS AGITADOS

acumulación progresiva del saber. Las redes atraviesan las fronteras, perforan los es-
tratos, crean nuevos modos de conexión y organizan
La escuela moderna fue concebida según el mo- la experiencia de un modo completamente diferente
delo disciplinario, que exige altos muros y sólidas a los sistemas jerárquicos instituidos (Najmanovich,
separaciones entre las instituciones y al interior de 2008b). El conocimiento ha cambiado, no sólo por
las mismas. Del mismo modo que escinde la dimen- la aparición de nuevas áreas y contenidos, sino por-
sión intelectual, la afectiva y la de la acción y esta- que ha sufrido una transformación mayúscula de su
blece un abismo entre la teoría y la praxis. Todo el naturaleza, que incluye un profundo giro epistemoló-
sistema se ensambla de un modo mecánico engen- gico, caracterizado por la superación de la concep-
drando una criatura tan extraña como la que produ- ción del conocimiento como representación racional
jo el Dr. Frankenstein, fruto del desmembramiento, del mundo, realizada por un sujeto independiente.
que luego exige una articulación forzada. La sa- Los abordajes contemporáneos de la complejidad,
grada planificación y elaboración del currículum ha plantean un saber que, si bien es producido por un
seguido un criterio disciplinario para establecer una sujeto, jamás es individual, sino que está configura-
supuesta progresión del saber, sin tener en cuenta do por su encuentro con el mundo. Las personas no
los vínculos, como si la experiencia humana cursara son concebidas como individuos aislados ni sujetos
por carriles estancos y cada saber hubiera evolucio- puramente racionales, sino como seres corpóreos,
nado sin nutrirse de los otros. sensibles, afectivos, en intercambio constante con
el mundo al que afectan, y que a su vez los modela.
El escenario de redes interactivas está recién en Las redes no rodean al sujeto, sino que éste forma
vías de gestación, por lo que los rasgos que hemos parte de ellas. Está embebido en una dinámica de
de considerar son tanto adquisiciones recientes y transformaciones, y aprende a través de encuentros
poco maduras como hipótesis en función de cam- con otros, mediados siempre por tecnologías y dis-
bios dispersos -aunque potentes y cada día mas positivos, que forman parte a la vez que configuran
influyentes-, en diversas áreas. En primer lugar, es su mundo de experiencia.
fundamental destacar el modo radical en que las
nuevas tecnologías modifican nuestra vivencia y
nuestra concepción del espacio y el tiempo: el ci- Estos cambios drásticos en la concepción del co-
berespacio no reconoce las misma fronteras, ni los nocimiento llevan a la necesidad de gestar nuevos
mismos itinerarios, tiempos y modos de conexión modos de relación enseñanza-aprendizaje, lo cual
del espacio físico-geográfico. Madrid puede estar no implica solamente una actualización de los con-
más ciber-cercano de la ciudad de Buenos Aires que tenidos, sino que exige una transformación profunda
Avellaneda; las conexiones entre Shangai y Nueva del vínculo entre docentes, alumnos, y el conjunto
York pueden ser más sencillas que entre un barrio y de la comunidad educativa. Se trata sobre todo de
otro de cualquiera de ellas. Las relaciones cercanía privilegiar la dimensión del encuentro, en lugar de
y lejanía -así como los vínculos entre lo privado y pretender una transmisión unidireccional, de valo-
lo público-, están cambiando aceleradamente, del rar la exploración y la creatividad sin despreciar la
mismo modo, las categorías sociológicas han debi- memoria y la sistematización, de privilegiar la pro-
do integrar a los grupos de afinidad, los cuales no ducción en lugar de la repetición, de dar lugar a la
diferencian a las personas del mismo modo que los singularidad de los actores y no encerrarlos en roles
estudios tradicionales. esquemáticos y rígidos.

Dimensión
Dimensión Dimensión Dimensión Comunicativa Dimensión Dimensión
Temporal Espacial Epistemológica Tecnología de la Vincular Ética
palabra
Mito de la
Privilegio
Escenario Objetividad. Socialización
Progreso Lineal - Intelectual
mecánico Intramuros Conocimiento Escritura Impresa Estandarizada
Determinismo basado en la
disciplinario Individual y a priori
disciplina

Convivencia
Conocimiento Tecnologías
Redes y en la
Escenario de redes “Poiesis”, encarnado, de la palabra Diversos y
Arquitecturas diversidad,
interactivas Emergencia colectivo, situado Multimediales y ad-hocráticos
Fluidas creatividad
y complejo Multimodales
emergente

Tabla 1. Dimensiones de análisis de los escenarios escolares

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 NAJMANOVICH

Algunos de los aspectos centrales de esta meta- y la manera en que podemos estar a la altura del
morfosis son: desafío que se nos plantea.

NUEVOS ACTORES - NUEVOS VÍNCULOS - Hoy tenemos la oportunidad de hacer espacio

NUEVAS PRÁCTICAS para que la potencia creativa de docentes y alum-
nos encuentre un ámbito legítimo de expresión y
• Del maestro como “transmisor” y el alumno expansión en las instituciones educativas. “Las tec-
“receptor” a la red de producción. nologías de la comunicación e información contem-
poráneas proveen un medio posibilitador, pero por
• De los directivos como vigías disciplinarios si solas no garantizan en absoluto el despliegue de
para garantizar la pureza del “canal” a los ges- nuevas formas de enseñar, de pensar ni de convi-
tores y dinamizadores de la comunidad escolar. vir” (Najmanovich, 2002, p. 43).

• De la escuela intramuros a educación en Para navegar en las redes dinámicas y aprender

red. a aprender en nuestro tiempo, tenemos que dejar
de intentar encajar el mundo dentro de un estrecho
• De la concepción mecánica-estandarizada marco teórico y disponernos a pensar las prácticas
que supone engranajes fijos a la y a ejercer el pensamiento
dinámica de las configura- en las situaciones reales
ciones vitales. de vida. Si dejamos los
manuales y nos atre-
Una de las mayores di- vemos a ver con nue-
ficultades para compren- vos ojos, podremos
der el desafío con- crear nuevos
temporáneo en el territorios para
campo educativo, construir saber
está dada por la en este mundo de
permanente con- cambios vertigi-
fusión entre re- nosos.
forma educativa
dirigida y planificada
y la transformación del
saber, que es un proce- Referencias
so múltiple y diverso en bibliográficas
el que participan, de una
manera vital y no centralizada, e l
conjunto del colectivo. La pretensión modernista de Augé, M. (1993). Una antropología de la sobremoderni-
control disciplinario es un obstáculo fundamental dad. Barcelona: Gedisa.
a la hora de aportar energías para el cambio que Barnett Pearce, W.(1994). Nuevos modelos y metáforas
estamos necesitando. La separación entre la teo- comunicacionales: el pasaje de la teoría a la praxis, del
ría -encerrada en sus rígidos marcos-, y la práctica objetivismo al construccionismo social y de la repre-
-presuntamente carente de pensamiento-, ha lleva- sentación a la reflexividad. En D. Schnitman (comp).
do a que buena parte de las propuestas de cambio Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad (pp. 295-
se reduzcan a un “reciclaje” de los docentes, a tra- 283). Buenos Aires: Paidós.
vés de la capacitación por medio de la gran oferta Bateson, G. (1991). Pasos hacia una ecología de la men-
de cursos de formación, los cuales muchas veces te. Buenos Aires: Planeta-Lohle.
se ocupan sólo de los contenidos o que, en aque- Bauman, Z. (2003). Modernidad Líquida. México: Fondo
llos pocos casos en que se incluyen las formas de de Cultura Económica.
enseñar, lo hacen disociados de los saberes que Berger, P. y Luckmann, T. (1985). La construcción social
los acompañan. de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
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Esta proliferación desmesurada de la capacita- Crítica.
ción, no sólo es poco eficaz sino que puede ser Damasio, A. (2005). En busca de Spinoza. Neurobiología
negativa, pues no sólo deslegitima el saber de los de la emoción y los sentimientos. Barcelona: Crítica.
docentes, sino que los agota aún más en la per- Deleuze, G. (2003). En medio de Spinoza. Buenos Aires:
secución del puntaje para ascender en la pirámide Cactus.
jerárquica, en lugar de facilitar las vías para pensar Derrida, J. (1971). De la gramatología. Buenos Aires: Si-
la complejidad, la dinámica y la diversidad de mo- glo XXI.
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 EDUCAR EN TIEMPOS AGITADOS

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