Dussel - Las Nuevas Formas de Enseñar y Aprender
Dussel - Las Nuevas Formas de Enseñar y Aprender
Dussel - Las Nuevas Formas de Enseñar y Aprender
Imagine una biblioteca del futuro próximo… Habrá largas hileras de cajas
o pilares, clasificadas e indexadas apropiadamente. En cada caja, un botón
para presionar, y ante cada caja, un asiento. Supóngase que usted quiere
“leer” un cierto episodio de la vida de Napoleón. En vez de tener que con-
sultar a todas las autoridades, perdiéndose en un montón de libros y ter-
minando confundido sin tener una idea clara de qué pasó exactamente,
va a poder simplemente sentarse frente a una ventana ajustada a su medida
en una habitación científicamente preparada, apretar el botón y ver lo que
Estudiosos
1 de las tecnologías precursoras del cine encontraron rastros de un evento
significativo: María Antonieta, ante el poco interés que mostraba su hijo por los estu-
dios, pidió al Conde de Paroy que usara nuevas técnicas de enseñanza. Con la subven-
ción de la Corona, Paroy produjo una linterna mágica y numerosos cuadros sobre la
historia de Francia y escenas de la Biblia. El argumento del conde, filósofo e inventor,
era el siguiente: “Muchos niños, reunidos en una habitación, tienen sus mentes captu-
radas como resultado de la oscuridad necesaria para la representación de las imágenes
que aparecen de pronto iluminadas en un gran disco que enmarca la pintura como un
medallón. La curiosidad carga su imaginación, que capta con entusiasmo los detalles
del objeto representado” (Mannoni, 2000: 84-85). Sin embargo, pocos meses después la
familia real fue hecha prisionera y el Delfín nunca vio esta innovación pedagógica.
el proyecto de los Pasajes de Walter Benjamin (2005): “La arqueología de medios hurga
en los archivos textuales, visuales y auditivos así como en las colecciones de artefactos,
subrayando las manifestaciones de la cultura materiales y discursivas. Sus exploracio-
nes se mueven fluidamente entre disciplinas… Ese ‘nomadismo’, más que ser un obs-
táculo, permite de hecho adecuar sus objetivos y métodos de trabajo, permitiéndole
circular entre las humanidades y las ciencias sociales y ocasionalmente adentrarse en
las artes” (Huhtamo y Parikka, 2011: 3).
Las investigaciones en las que se basa este artículo se produjeron entre 2012
y 2018. En el caso de México, se trata de una investigación doctoral realiza-
da en varios planteles de educación media superior en la Ciudad de México
entre 2014 y 2016, en el curso de la cual, con un abordaje cualitativo, y con
base en observaciones de clase, entrevistas a profundidad y análisis docu-
mental, se analizaron las tareas escolares desarrolladas con medios digita-
les (Trujillo, en curso). En el caso de Argentina, las reflexiones se basan en
tres investigaciones sucesivas (2012/2013, 2015, 2018) en escuelas secundarias
públicas3 que estaban incluidas en el programa Conectar Igualdad (distri-
buyó una netbook por alumno); en ellas se analizaron las pedagogías en el
aula con medios digitales a través de entrevistas, observaciones y análisis
de producciones y planificaciones (Dussel et al., 2015; Dussel, 2016; Dussel,
2018). Una preocupación central de las investigaciones fue estudiar las nue-
vas jerarquías de saberes —por ejemplo, los saberes técnicos por sobre los
saberes disciplinarios— y los cambios en las interacciones pedagógicas a
partir de la inclusión de los medios digitales. Sin dejar de reconocer las
diferencias entre los distintos contextos nacionales y niveles educativos, la
reflexión conjunta sobre los distintos casos estudiados puede aportar ar-
gumentos más ricos y complejos sobre los cambios pedagógicos, que no
subestimen las variaciones contextuales y que, al mismo tiempo, ayuden a
analizar las nuevas configuraciones comunes de la escolarización.4
Las investigaciones comparten tres grandes supuestos conceptuales y
metodológicos: el primero es considerar a las instituciones y las aulas como
espacios de traducción que configuran redes específicas, con sus propias re-
glas y procedimientos pedagógicos (Bernstein, 1990); retomando los aportes
de la TAR y de Masschelein y Simons ya mencionados en el apartado ante-
rior, puede verse a la escuela como un ensamblado inestable de personas,
Es importante
3 notar que las escuelas secundarias abarcan en Argentina 5 o 6 años de
escolaridad, y contienen un ciclo básico (equivalente a la secundaria mexicana) y un ci-
clo superior (equivalente en años, aunque no en contenidos, a la media superior mexi-
cana). En esos estudios se tomaron los dos últimos años de la escuela secundaria; sin
embargo, por su organización institucional y curricular, y por su masividad y discurso
fuertemente inclusivo, no son equiparables a la media superior de México.
El trabajo propuesto no es estrictamente comparativo, pero sí aprovecha la contras-
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tación entre casos para poder formular argumentos que vayan más allá de subrayar la
pluralidad de prácticas. Como dice Latour, “la multiplicidad hoy no falta en la teoría
social. Limitarse a señalar la multiplicidad también puede significar que la tarea po-
lítica del ensamblaje fue abandonada” (Latour, 2005: 190). Pensar en las nuevas condi-
ciones de la escolarización apunta en la dirección de argumentar sobre los ensamblajes
escolares en la actualidad.
…el maestro es menos alguien que “enseña” que alguien que “da clase”, es
decir, alguien que distribuye y organiza el trabajo, circula entre las filas, se
inclina sobre los borradores y subraya las faltas, pasa al pizarrón a un alum-
no para que haga una corrección colectiva, hace formular la regla o la solu-
ción antes de ordenar un nuevo ejercicio (2004: 43-44).
El trabajo
5 de Patrick Rayou (2016) sobre la disertación de filosofía en el bachillerato
francés muestra el caso de una escritura verbal que implica un alto grado de involucra-
miento subjetivo. No se vio un trabajo similar en las escuelas secundarias argentinas
observadas: la escritura solicitada en las tareas escolares suele ser breve y limitada a
responder preguntas de un cuestionario sobre información puntual, mientras que el
trabajo creativo está desplazado a la producción audiovisual, como se verá más ade-
lante. Los trabajos escritos de los estudiantes son generalmente de media cuartilla de
extensión.
Al mismo tiempo, puede señalarse que ese formato de aula-debate toma préstamos de
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los paneles televisivos donde suele exacerbarse la polémica y la confrontación. El deba-
te se vuelve a veces un territorio de confrontación con base en opiniones extremas, con
poca argumentación reflexiva.
Esto se vincula a la difusión de una “cultura de la auditoría” (Strathern, 2004) que pide a
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los profesores registros de buena parte de sus actividades para ser evaluados.
El desplazamiento
8 del saber por una información que debe verificarse es una idea to-
mada de Benjamin (1968).
Con Internet es más fácil, bueno, más fácil, porque los resultados aparecen
casi instantáneos. En la biblioteca, si consultas libros, mínimo tienes que
revisar el índice, y ver la hoja, buscarla en el libro, leer detenidamente, luego
que te cruzas con algo interesante, que lo lees, te quedas con eso, después
puedes seguir buscando y cosas así, en cambio Internet, de las palabras clave
que buscaste, te salen puras cosas relacionadas con esas palabras clave (estu-
diante de bachillerato público, entrevista realizada el 14-10-2014).
Eso lleva a decir a Lisa Gitelman, estudiosa del tema, que el PDF “se siente más reaccio-
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nario que revolucionario… Mira hacia atrás, hacia la fijeza de los artefactos impresos
analógicos y la división del trabajo entre los impresores y sus clientes lectores, al mismo
tiempo que participa de la mitificación de las herramientas digitales para un usuario
promedio que queda atrapado en un ambiente ‘amigable’, donde los usos están para-
metrizados, limitados a tareas identificadas en un menú, y divididas en herramientas y
vistas discretas y separadas” (Gitelman, 2014: 131).
Búsquedas de información
Las secuencias didácticas en las clases observadas incluyen dos formas pri-
vilegiadas de inclusión de medios digitales: buscar información en Internet,
y ver o producir materiales audiovisuales. En esta sección se analizarán las
búsquedas en Google que se basan en “palabras clave” o “el concepto” sobre
el tema de la tarea.
Mientras que en la biblioteca la información y el saber están clasifica-
dos por criterios científicos propios de las disciplinas (como lo requería la
“profecía educativa” de Griffith), la falsificación y el error (Chartier, 2007)
son más difíciles que en el mundo digital, y se cuenta con una relativa
Tanto para las imágenes como para los fragmentos de texto que localizan en
la red, le van poniendo la referencia; básicamente nada más estoy pidiendo
que metan la URL, la dirección de las imágenes, la dirección de los textos…
en el caso de los textos pueden poner cita textual, o información tomada de
tal página... (profesor de Historia universal, bachillerato público, notas de
observación del 05-09-2016).
Les pido que busquen en Internet porque en realidad también quiero que
ellos investiguen y no necesariamente que uno les dé todo en la mano, dar-
les el trabajo todo hecho. Entonces, que vean que las tecnologías también
tienen sus pros y sus contras. [Pueden] acceder a un montón de tipo de in-
formación, pero hay que ver qué tipo de información. …que también ellos
sepan qué buscar en las netbook, qué buscar en cada página, entonces, por
esa razón también no les he dado muchas veces la información previamente
de una página en particular (profesora de Biología, escuela secundaria pú-
blica Córdoba, entrevista realizada el 29/10/2015).
11 Si esto no parece condenable en sí mismo, hay que alertar que su entronización llega
de la mano ya no del constructivismo y el pluralismo antropológico, sino del big data
y la conversión del individuo en un conjunto de datos inmersos en redes de software y
hardware administrados por grandes compañías que producen “sombras digitales” de
los seres humanos (Williamson, 2017: xiii).
12 Esto puede verse en que, en su traducción didáctica, muchas de las nuevas corrientes
tecnoeducativas proponen software consistente con la didáctica tradicional que privi-
legia la información fragmentaria y la memorización de la respuesta correcta, antes que
desarrollos constructivistas que requieren mayor complejidad en el diseño y trazabili-
dad (Ito, 2009).
Venir aquí a la biblioteca, a indagar, a leer un poco; no tener una tarea escolar
es no tener una actividad que nos haga reforzar los conocimientos, además
de así probar nuestra capacidad de investigación, de trabajo y de desarro-
llo. [Sin la escuela] quedaríamos con los conceptos limpios, no podríamos
aplicarlos correctamente, tendríamos conceptos sin sentido. Entonces para
mí es muy importante el hecho de que tengamos que realizar un trabajo, el
hecho de que tengamos que realizar alguna forma de investigación, alguna
forma de desarrollo, de escritura en la biblioteca, porque además de desa-
rrollarnos en la materia en la que nos dejan la tarea, nos ayuda a los demás
Más allá del tono normativo de algunas de sus afirmaciones (la aplica-
ción correcta, los conceptos con o sin sentido), este estudiante señala que
los espacios y las actividades a los que se le convoca en la escuela le hacen
ver cosas que ya no vemos: códigos y estructuras, procedimientos de inves-
tigación, reglas y prácticas de construcción del lenguaje. La tarea escolar no
es, para él, sólo imposición; es también una posibilidad de realizar opera-
ciones que no se le ocurrirían por sí mismo y en otros contextos.
Puede observarse que eso que él puede identificar claramente en relación
con el lenguaje verbal (la gramática, la redacción) y la construcción de co-
nocimientos (la investigación, la búsqueda), no es aún igualmente visible en
relación con los medios digitales como campo de conocimientos, lenguajes
y experiencias. Ojalá que en pocos años otros estudiantes puedan incluir el
trabajo con los medios digitales dentro de los saberes que ofrecen las escue-
las, y puedan valorarlo como este estudiante lo hace en relación a la biblio-
teca y los textos; sin embargo, eso sólo será posible si se fortalece un trabajo
pedagógico que formule preguntas sobre sus modos de conocer y registrar la
experiencia humana, y que se anime a experimentar con formas creativas y
plurales de conexión y producción de saberes en los entornos digitales.
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