François Dubet

Danilo Martuccelli

En la escuela
Sociología de la experiencia escolar

Editorial Losada
 1

Las mutaciones de la escuela

H

No se puede estudiar la experiencia escolar sin alejarse de la

imagen de la escuela concebida como una institución naturalmente
integrada, vinculando armoniosamente las actividades de sus
miembros alrededor de algunos principios o valores elementales, o
bien alrededor de una “función” única jerarquizando roles y
conductas. Fue a menudo de esta manera como se representó la
escuela republicana. De hecho, esta imagen jamás fue considerada
como una descripción de la realidad del sistema escolar, sino
concebida como una norma deseable, como un ideal. La mayoría
de los individuos involucrados -y son numerosos: padres, alumnos
y docentes-, no dejan de afirmar los principios de una buena
escuela y de evocar la nostalgia de la “edad de oro” de una
institución a la vez eficaz, justa, preocupada por los alumnos y
capaz de asentar el reconocimiento social de los docentes, porque
defendía un conocimiento liberador. Es la escuela republicana,
fijando esta imagen hasta la víspera de los años sesenta, la que
cristaliza con mayor frecuencia esta representación ideal, latente en
las declaraciones programáticas, las manifestaciones de docentes,
los panfletos y los ensayos de reapertura... Cada ministro pretende
ser su heredero y defensor. Si la escuela está hoy rodeada de un
aura de nostalgia, si es simultáneamente defendida y criticada, es
sin duda porque ya no puede ser verdaderamente una institución en
la medida en que debe llenar simultáneamente “funciones” de
naturaleza distinta, donde debe perseguir objetivos diversos que ya
no se acuerdan armoniosamente en sus principios más esenciales,
como parecía suceder "antes".
Todo sistema escolar debe llenar tres “funciones” esenciales y
puede ser definido según la manera en que las jerarquiza y las

25articula. Aquí
la palabra función sistema social en su
es ampliamente metafórica; conjunto que el
designa menos una necesidad del conjunto de
problemas que todo sistema preguntas esenciales.
escolar debería regular y con La primera es la de la
relación a los cuales no puede relación entre la
evitar definirse. Si no fuera por distribución de las
sus connotaciones calificaciones
“funcionalistas”, justamente, la escolares y la
palabra función es perfectamente distribución de las
aceptable y útil para describir las posiciones sociales
presiones impuestas a toda acción de los alumnos que
organizada. entran en el sistema:
■

¿Cuáles son las

* La primera "función" de posibilidades de los
distribución se refiere a que la niños surgidos de
escuela atribuye calificaciones diversos grupos
escolares que poseen cierta uti- sociales de acceder a
lidad social en la medida en que las calificaciones
ciertos empleos, posiciones o escolares? En aval
estatutos están reservados a los del sistema, ¿cuáles
diplomados. La escuela reparte son los efectos de las
“bienes” con cierto valor en los calificaciones
mercados profesionales y la escolares sobre la
jerarquía de las posiciones estratificación social?
sociales. Largo tiempo limitada Estas cuestiones
por la estrechez del reclutamiento están menos
de ciclos secundario, profesional centradas en la
y superior, esta función no ha escuela misma que en
dejado de ampliarse con el doble el lugar del sistema
movimiento de multiplicación de escolar en los
diplomas y de empleos mecanismos globales
cualificados. Es lo más frecuente de movilidad social.1
que por medio de esta función la * La segunda
sociología se haya interesado en "función" de la
la escuela, planteándole dos escuela es la que
 ■

podemos calificar de educativa,

con el fin de separarla lo más
netamente posible de la función
de socialización. Mientras que la
socialización apunta a la
integración en un sistema y una
sociedad, la función de educación
está vinculada al proyecto
1. Véase C. Jencks, Inégalités. Influence de la
famille et de l'école en Amérique, París, PUF,
1979; M. Maurice, F. Sellier y J.-J. Sylvestre,
Politique d'éducation et Orgarisation
industrielle en France et en Allemagne, París,
PUF, 1982.

de producción de un
tipo de sujeto no totalmente función educativa
adecuado a su “utilidad” social. sigue presente en
En L’Évolution pédagogique en todo sistema
France, Durkheim subraya educativo, en una
fuertemente esta dimensión de la medida que no puede
escuela, producto del proyecto considerarse como
cristiano de transformación de los simple adaptación al
individuos, y es por esa razón que mundo tal cual es.
toda escuela está necesariamente * La tercera
“fuera del mundo” y que llama a “función” escolar es
principios generales que fundan la de socialización.
una capacidad crítica y de La escuela produce
individualización.2 Los debates un tipo de individuo
sobre la cultura escolar, sobre los adaptado a la
“valores”, sobre la autonomía de sociedad en la cual
la escuela y de la sociedad, sobre vive, retomando la
los proyectos educativos, no herencia que toda
pueden ser considerados como educación transmite.
simples expresiones ideológicas Al mismo tiempo que
de las funciones “reales” de la la escuela es un
escuela; participan de la aparato de distri-
construcción de una doble bución de posiciones
distancia de la escuela a la sociales, es un
estructura social por una parte, y a aparato de
la cultura cotidiana por otra. Aun producción de los
si esta dimensión del sistema actores ajustados a
escolar no es perfectamente esas posiciones. Por
visible, salvo en los momentos de esta razón, los teóri-
cambio y de ruptura propicios a cos de la
las afirmaciones de principios reproducción han
como las grandes épocas de la subrayado el hecho
“guerra escolar” en Francia o en de que ésta era a la
las rupturas revolucionarias, dicha vez social y cultural;
reproducción de individuos y pedagógicas
reproducción de las posiciones resultante del
que ocupan. La socialización encuentro de un
escolar, que no es toda la proyecto educativo y
socialización, se desarrolla en una de una
organización escolar caracterizada ■

por una “forma” escolar, un 2. E. Durkheim,

L’Évolution pédagogique en
conjunto de reglas, de ejercicios, France, París, PUF, 1990.
de programas y de relaciones
estructura de desde
"oportunidades" hace
sociales. El actor es much
considerado como un os
alumno obligado a años,
aprender roles y un nos
“oficio” a través de los aleja
cuales interioriza n de
normas y aptitudes que esta
implantan las repre
disposiciones que le senta
permitirán entrar en la ción
sociedad. Si la imagen que
de la escuela no es
republicana sigue quizá
siendo tan fuerte y su sino
nostalgia a menudo tan una
grande, es sin duda ilu-
porque por largo tiempo sión
logró integrar o el
sólidamente estas deseo
diversas “funciones”. de un
Los cambios que equili
afectan a la escuela brio
perdido. Sin duda, “la hoy
historia de la enseñanza estas
no es una historia diver
santa”,3 la de la larga sas
caída de un modelo “func
perfecto sino, al iones
contrario, la de la ”, es
realización progresiva decir,
del proyecto inscrito en cómo
sus bases. Pero parece enge
que el antiguo sistema ndran
de regulación se un
deshace y el estudio de modo
las experiencias de
escolares debe regul
permitirnos comprender ación
a aquel que se pone en de las
su lugar y que ya no es relaci
reducible solamente a la ones
crisis del mundo escol
antiguo. ares,
espec
■

ialme
nte
La escuela de las
republicana: un relaci
sistema estratificado y ones
regulado peda
gógic
as.
Nos queda por ver
Aquí,
cómo se han articulado
la
y cómo se combinan
escue
la republicana será
menos descrita en
términos históricos que
tratada como un “tipo
ideal”, un diseño
analítico formado por el
ajuste de un proyecto
educativo, de un modo
de distribución y de una
forma escolar,
engendrando una
institución en la cual las
conductas de los
diversos actores están
fuertemente reguladas.
■
-

3. A. Prost, Histoire de
l’enseignement en France,
1800-1967, París, A. Colín,
1967, pág. 5.
Los públicos escu
separados elas
prim
Durante largo arias
tiempo la escuela fue y las
un bien raro, reservado escu
a los niños de grupos elas
sociales privilegiados y secu
a aquellos sobre los ndari
cuales la Iglesia ejercía as,
su derecho. Aun cole
cuando el pasaje a la gios
escuela se ha vuelto y
más masivo, en el liceo
curso del siglo XVIII y s,
sobre todo del XIX, el recib
reclutamiento de ían
públicos escolares per- alum
maneció ampliamente nos
definido por una socia
selección social situada lmen
por encima de la te
escuela. Cada tipo de difer
público escolar entes
correspondía . En
groseramente a una las
categoría social, como socie
si varias escuelas se dade
yuxtapusieran en s
función de las dond
características sociales e la
de los alumnos. ascri
Públicas o católicas, las ptio
n supera al secu
achievement, la escuela ndari
reproducía o
institucionalmente los largo
estratos sociales. ante
La escuela de la la
República, al crear la entra
escolaridad obligatoria, da
no trastocó brutalmente de
aquel sistema, las
contrariamente a lo que clase
ciertas nostalgias nos s
dejan creer aún hoy. La popu
escuela del pueblo y el lares
liceo han estado largo , es
tiempo separados por decir
una barrera social tan ,
difícil de franquear ciert
porque los liceos no os
existían en las ciudades segm
relativamente entos
importantes, el coste de de
los estudios no era clase
desdeñable, el sistema s
del pequeño liceo medi
aparecía como una as
barrera esencial y la surgi
misma cultura del liceo das
parecía demasiado de
lejos de la cultura cole
popular. Se podría gios
además describir la y de
sorda “resistencia” del escu
elas primarias 4.
Véase
superiores. El peso de J.-P.
las humanidades Briand
clásicas tanto como la y J.-
M.
fortuna limitaba a las
Chapo
escuelas a ulie,
reclutamientos de Les
Colleg
clases muy
es du
específicas.4 La escuela peuple
de la burguesía, la de , París,
las clases medias, la del INRP-
CNRS
pueblo y la de los -ENS,
obreros estaban 1992;
yuxtapuestas y A.
Prost,
separadas entre sí como Histoi
otras tantas escuelas re de
diferentes, como otras l’ensei
gneme
tantas escuelas de
nt en
clases o, más Franc
precisamente, de e, cit.
■

■
■

"castas". En semejante malthusi

sistema la función de anismo
distribución se del
desarrollaba, en lo secunda
esencial, por sobre la rio y de
escuela, y la la
estratificación social se enseñan
proyectaba sobre el za
sistema escolar con superior
gran precisión y de ha
modo extremadamente hecho
precoz. El largo que, en
el "buen tiempo" de la hijos de
escuela republicana, un obreros
liceísta sobre nueve y 32%
fuera becario y en total de hijos
un niño sobre de
doscientos solamente agricult
se beneficiara con esta ores.5
ayuda. El lugar de los En la
becarios en las misma
representaciones y las época,
ideologías escolares el 25%
descansa sobre una de de los
las bases sociales más alumnos
estrechas. abandon
Este tipo de aban la
constitución de escuela
públicos escolares a los 14
perduró largo tiempo, años y, a
pues dominaba aún a los 17
mitades de los años años, la
sesenta, cuando el tasa de
"nacimiento" era escolari
superior aún zación
estadísticamente a los de una
"resultados". En 1963, clase de
un éxito escolar edad era
equivalente, la entrada inferior
a sexto -sin embargo ya al 50%.6
■

multiplicada-, dependía Dur

ampliamente de los ante
nacimientos: 92% de largo
hijos de estratos tiempo,
superiores, 42% de la
función de distribución 5. Population, 1963,
citado en A. Prost, Les
social de la escuela no Lycéens et leurs études au
se realizó a partir de seuil du XXI siécle, París,
una competencia MEN, 1983.
6. Esta tasa es hoy del
abierta; los alumnos se
65,4% para los jóvenes de
inscribían desde su 20 años (Économie et
nacimiento en un Statistique, 1995, págs.
283-284).
marco escolar
específico, en el seno
de un sistema que se
presentaba como un
conjunto de
formaciones
particulares y
relativamente estancas.
La escuela republicana
se acomodó a un
funcionamiento que
tenía más que ver con
una política de
apartheid que con la
competencia
democrática cuyo
modelo trazara
Tocqueville. Estas
palabras son sin duda
excesivas, pero apuntan
a subrayar el
mecanismo central de
un modo de
distribución que será
trastornado por la
masificación.
 ■

educati
" -

vos de
la
escuela

La
formaci
ón de la
escuela
republic
ana a
fines
del
siglo
XIX es
una
apuesta
filosófic
a y
política
central.
En
efecto,
la
Francia
de
aquella
época
sabe
leer, y
el
esfuerzo
escolar
Los modelos
está ante todo guiado empezar
por la construcción de una
una moral cívica laica, guerra
capaz de crear a la vez educativ
los cimientos culturales a la que
de la República y una opone
conciencia nacional el
moderna, a través de la campo
educación de un tipo de de la
7
ciudadano. Le Tour de Iglesia
France par deux al del
enfants hace juego con “progre
L’Histoire d'un enfant so”.
pieux: l’écolier Como
modéle; un catecismo lo ha
debe combatir a otro y puesto
la escuela republicana en
no es definida ni por su evidenci
función de distribución a C.
equitativa de Nicolet,
competencias, ni por su el
función de proyect
socialización de o
actividades económicas educativ
específicas. Es en o
principio la expresión republic
de un proyecto ano no
educativo. La violencia es
de la guerra escolar no reductib
se explica en términos le a un
de oposiciones sociales simple
y menos aún cambio
pedagógicos; es por político
o al deseo de
propagandístico de frontera
vincular la escuela a las s
nuevas instituciones.8 naturale
Se trata de promover s, a
un “espíritu través
republicano” cuya del
ambición educativa es acceso
ampliamente del al
mismo nivel que Panteón
aquella de su de los
adversario religioso. grandes
La primera textos
dimensión de este de la
espíritu republicano es cultura
la afirmación de la francesa
“nación” como , el
consentimiento de los
7. F. Furet
ciudadanos, es la y J. Ozouf,
nación de Valmy tanto Lire et
como el chauvinismo Écrire.
L’alphabét
de la revancha y de la isation en
expansión colonial. La France de
escuela debe ser patrió- Calvin á
Jules
tica. A través de la Ferry,
enseñanza de una París, Éd.
historia como relato de de Minuit,
1977, 2
la formación y vols.
expansión de una 8. C. Nicolet, L’idée
nación, la de una républicaine en France,
París, Gallimard, 1982
geografía privilegiando
la imagen de un
territorio unificado y
.currículo de la escuela ba
republicana desborda nc
ampliamente el marco os
de un simple programa de
de instrucción para alg
asentar un proyecto un
nacional.9 a
Porque inscribe la esc
separación de la Iglesia uel
y del Estado en la a".
10
organización misma de
la sociedad, la escuela El
republicana se pretende lai
democrática. Sin cis
embargo, no es mo
democrática asegu- esc
rando la igualdad de ola
condiciones a través de r
la movilidad social, es
sino instalando las má
libertades públicas y la s
libertad de conciencia qu
en la comunidad de los e
ciudadanos. La ind
igualdad ante la ife
educación es menos la ren
igualdad de cia
oportunidades que la de reli
los derechos y el gio
sentimiento nacional, sa,
"la primera fusión que lla
resulta de la mezcla de ma
ricos y de pobres en los a
una moral cívica y de
positiva anclada en los la
valores cristianos, pero Igl
sin la fe. Descansa esi
sobre la creencia en a
una moral natural. Así, por
J. Ferry escribe en 1883 qu
dirigiéndose a los e
maestros: “Preguntaos de
si un padre de familia, be
digo uno solo, presente pro
en vuestra clase y mo
escuchándoos, podría ver
de buena fe negar su el .
asentimiento a aquello esp
que os oirá decir. Si la írit
respuesta es sí, abste- u
neos de decírselo; de lo de
contrario hablad las
atrevidamente”.11 Como Lu
lo subrayan J. y M. ces
Ozouf, los húsares de la ,
República no son de
anticlericales, la
“laicistas”, se Ra
pretenden liberadores y zó
portadores de una ny
moral universal de del
inspiración cristiana.12 pe
El proyecto nsa
republicano no se mi
preocupa solamente por ent
limitar las intrusiones o
 positivo. La escuela
“liberadora” es
combatiente y
militante. Importa
controlar a los niños y a
las mujeres: "hay que
elegir, ciudadanos: es
necesario que la mujer
pertenezca a la ciencia
o que pertenezca a la
Iglesia".13 De acuerdo
con el deseo de
Durkheim, se trata de
9. Véase J. y M. Ozouf, "Le
théme du patriotisme dans les
manuels primaires", en Le
Mouvement social, octubre-
diciembre de 1964; G. Duby,
Le Dimanche de Bouvines,
París, Gallimard, 1973.
10. J. Ferry, Discours sur L’égalité
d'éducation, en L. Legrand, L'Influence du
positivisme dans l’oeuvre scolaire de Jules
Ferry, París, M. Riviere, 1961.
11. J. Ferry, citado en A. Prost, Histoire de
l'enseignement en France, 1800-1967, cit.,
pág. 202.
12. J. y M. Ozouf La République des
instituteurs, París, EHESS-Gallimard-Seuil,
1992.
13. J. Ferry, citado en A. Prost, Histoire de
l’enseignement en France, cit., pág. 202.
* i
 un
a
propagar una “religión Igl
laica” a través de una esi
filosofía social del a
orden y del progreso, qu
por el triunfo de la e
racionalidad sobre la la
emoción, por el de los se
valores universales par
sobre los aci
particularismos ón
nacionales y religiosos. ac
En este sentido, la ab
nación de la escuela ará
republicana se pretende de
universal. La de
República no es la de ses
los profesores por ti-
corporativismo, sino ma
por naturaleza, porque r
está en la vocación de co
la República llamar a mo
un nuevo sujeto, ór
producto de la ga
educación pública. no
Se expone la del
Declaración de los Est
Derechos del Hombre ad
en las aulas y “la o”.
escuela va entonces a 14

desempeñar, como Ya
institución, el rol de no
se trata de la fe y
compartida ni de los de
orígenes comunes para las
fundar el vínculo Lu
social. Se trata de la ces
Razón. De tal modo no ;
resulta sorprendente sól
que Durkheim o
reivindique, para el pu
maestro, esa “parte de ed
sagrado” que fue, hasta e
entonces, dote del co
sacerdote. La rivalidad nq
con la religión no es ui
ciertamente reductible s-
a la lucha de dos poten- tar
cias disputando el su
control del pueblo, aut
puesto que reposa on
sobre una formidable om
confianza en la ía
educación, capaz de ha
realizar las utopías y de cie
lograr el advenimiento, nd
si la palabra no hubiera o
sido desnaturalizada su
después, de un ya
“hombre nuevo”. Un la
sujeto debe ley
“gobernarse a sí co
mismo” según el ideal mú
de la modernidad n,
surgido de la Reforma ac
eptándola libremente, cu
dejando de vivirla ant
como una obligación o
exterior. Esta al
educación es el premio pr
de la formación de un oy
verdadero individuo ect
moderno. o
Esta breve ed
evocación tiene todos uc
los aspectos del relato ati
encantado de un mito vo
de los orígenes, y en
podríamos fácilmente sí,
presentar una versión
crítica.15 La nación no 14. C. Nicolet,
es sino la expresión de L’Idée républicaine
en France, cit., pág.
la revancha y de la
361.
expansión colonial. La 15. Véase, por
igualdad ante la ejemplo, E. Plenel,
escuela es una L’État et l’École en
France, París,
impostura “destinada” Payot, 1985.
a abusar del pueblo
para asentar un poder
entonces frágil. En
reemplaz
■

aparece como una ar una

voluntad de “doma” de hege-
los obreros por una monía
burguesía desconfiada, en por otra.
su interior, de la ins- Esta
trucción. En el fondo, no visión
se trató sino de que hace
de la escuela solamente Pued
un aparato de control y en
de socialización no aceptarse
carece de fundamentos. muchos
La nación también fue aspectos
colonial, y esto incluso de esta
en el interior de Francia, visión
a través de la destrucción crítica.
de los patois*. Las Pero no
mujeres no son es
ciudadanos de pleno posible
derecho, y, más aún, la reducir
pedagogía de la escuela un
republicana está proyecto
impregnada de resabios educativo
de las pedagogías sólo a las
clericales; a veces toma astucias
de ellas los ritos, los ideológic
métodos y las técnicas as de una
"disciplinarias". Es una dominaci
pedagogía de dominio ón y una
que ignora la infancia o, hegemoní
más bien, que no se a, porque
dirige sino a la parte lo que
adulta que duerme en el cuenta,
niño, que lucha contra lo en este
que es infantil en él: la aspecto,
ensoñación, el juego, la es la
disipación, la voluntad
inestabilidad.16 La forma educativa
escolar republicana no de
rompe con las que la arrancar
antecedieron. a los
niños del orden de las nostalgia
cosas abriendo una no es
distancia entre los actores sólo el
y su propia sociedad. amor al
De tal modo la
* Dialectos
dimensión "progresista" regionales.
de este programa (N. del T.)
educativo ha tardado 16. Véase el
Dictionnaire
mucho en agotarse. Que de
nos baste con advertir pédagogic
hoy el peso de esta de 1882; M.
Crubellier,
mezcla de prejuicios y de L'École
convicciones, de républicaine
nostalgias y utopías, para . 1870-1940.
Esquisse
convencernos de la pre- d'une
sencia de aquel momento histoire
fundador, cuando la culturelle,
París, Ed.
escuela francesa no se
Christina,
parece hoy en nada a 1993.
aquella que nació hace
más de un siglo. Pero
sucede como si cada
maestro y muchos padres
también tuvieran aún la
imagen en el corazón, tal
como lo demuestra la
pasión de los debates
sobre el "pañuelo
islámico" o la capacidad
de movilización de los
docentes cuando las
"leyes laicas" parecen
amenazadas. Esta
*

llamado a
un
momento
-quizás
imagi-
nario- en
que la
función
educativa
de la
escuela
era
explícita,
en que,
como
dicen los
maestros,
la escuela
tenía un
sentido
porque se
identifica
ba a la
vez con
la nación,
el
progreso
y la
libertad.

Socializa
ción y
pasado, es también el formas
escolares contenido
de la
La socialización de la educació
nueva generación se n que su
realiza en una forma.
organización, en una Igualmen
forma escolar que te,
articula las dos "fun- Durkhei
ciones" precedentes: la de m
la distribución y la de la subraya
educación. Es esta norma fuerteme
la que define la relación nte la
pedagógica y fija las nor- continuid
mas y las reglas de la ad de la
vida escolar. Es la que forma
construye la continuidad escolar
de los hábitos, de las entre los
posturas y de las colegios
posiciones, que da un rol jesuitas
a cada uno, que establece surgidos
lo que llamamos pedago- de la
gía: un currículo, Contrarre
métodos y ejercicios, forma y
aprendizajes. el liceo
Como lo escribe G. moderno:
Vincent: "si hay en la la forma
'revolución pedagógica "clase",
del siglo XIX’ una el rol de
búsqueda de eficacia y de los
economía, la misma es ejercicios
política".17 Dicho de otro y los
modo: en la escuela repu- "trozos
blicana cambia más el escogidos
 ", el lugar de la emula- cierto
18
ción... Sin duda es conserva
excesivo oponer la durismo
voluntad de ruptura pedagógi
cultural de la escuela co
republicana a su fundado
continuidad pedagógica, en una
pero nada lo hace notar antropolo
mejor que la proximidad gía
de las formas escolares "pesimist
laica y católica cuando a" que
todo parece oponer estas ■

dos escuelas en lo que 17. G. Vincent, L'École

primaire française, Lyon,
respecta a sus objetivos
PUL, 1980, pág. 102.
educativos y a su filo- 18. E. Durkheim,
sofía. El pensamiento de L'Évolution pédagogique en
France, cit.
Durkheim es al respecto
revelador porque asocia
■

humanis
opone la naturaleza ta que
infantil, “salvaje”, consider
incontrolable y sin a que
límites, a una confianza los
sin fractura en la niños y
educación por la razón y los
el progreso. adolesce
Esta forma escolar ntes son
puede esquematizarse seres
alrededor de ciertos incompl
rasgos esenciales y etos,
forzosamente todavía
caricaturescos. Se naturale
inscribe en una tradición s, a
veces peligrosos, y que adulto,
conviene enderezarlos, es están
decir ponerlos de pie. Así separad
la pedagogía es muy os por
desconfiada al considerar una
un grupo de pares, un barrera
grupo de niños y de natural
jóvenes que conduce infranqu
fatalmente al sujeto eable.
pedagógico hacia su Es
estado "natural" y no verdad
adulto. La escuela que toda
francesa no da mucho pedagog
lugar a la infancia y a la ía
adolescencia pues sólo se implica
dirige a la parte de razón este tipo
que dormita en cada uno, de
y que se trata de hacer estratifi
surgir por el ejercicio de cación,
la repetición y de la pero es
memoria. La disciplina también
desempeña un rol verdad
esencial por el silencio, que está
el dominio del cuerpo, la especia
puesta en orden, y sobre lmente
todo con la construcción acentua
de una distancia bené- do en
vola sin duda, pero esta
distancia pese a todo, reforma
entre los niños, con- republic
siderados como alumnos, ana si se
y los adultos. El maestro la
y el alumno, el niño y el compara
al modelo de los colegios
ingleses, por ejemplo, 19. Véase
C.
que da mayor lugar al Leliévre,
grupo de pares, al cuerpo Histoire
a través del deporte, a las des
19 institutions
relaciones de tutoría...
scolaires
No está excluido que la en France,
separación, surgida de la París,
Nathan,
guerra escolar, entre
1990.
instrucción y educación *
>

haya acentuado la ■
■

ruptura entre el niño y el

adolescente por una
parte, y el alumno por la
otra. Aún hoy, el debate
no se ha extinguido si se
cree en las resistencias
que aparecen en el
cuerpo docente cuando
es invitado a ampliar su
papel más allá de la
transmisión de
conocimientos.
La pedagogía del
ejercicio, más que la del
tanteo y de la intención,
se pone en forma a través
del rol atribuido a los
manuales, a las
colecciones de grandes
textos para imitar, a los
programas de los que se
sabe que la
■

, «

precisió
n y el
rigor
fueron
percibid
os como
una
garantía
de
igualda
d ante la
escuela,
una
manera
de
controla
r y de
limitar
la
diversid
ad a la
que
podrían
arrastrar
experie
ncias y
personal
idades.
Importa
que la
unidad del rol y de la muchos
regla se imponga a la vínculos
diversidad de las directos
personalidades. Como lo entre sí:
recuerda G. Vincent, más cada
allá de su función de maestro
instrucción, el ejercicio realiza
escolar debe desarrollar en su
la autonomía del clase las
individuo, no por el mismas
descubrimiento de activida
caminos particulares, des que
sino por el control de sí sus
mismo. Es así como se colegas
forman individuos porque
"introdeterminados". La aplica
influencia de esta regla las
impersonal es tal que uno mismas
de los rasgos más reglas
específicos del sistema imperso
escolar francés reside en nales y
la preeminencia de la desarrol
forma de clase y en la la el
debilidad del mismo
establecimiento, program
comunidad susceptible a.
de establecer su propia Ni
política. La regulación el
del sistema es de tipo sistema
“mecánico”, descansa de
sobre un principio de relación
similitud, conductas entre los
idénticas no tienen maestro
s, ni las particularidades encuent
del entorno, ni las ra así
demandas de los padres preserva
pueden afectar do de
sensiblemente a la un
impersonalidad de la control
regla universal, invitando directo.
a cada uno a cumplir la Confor
misma tarea que los me al
demás. Se crea pues una modelo
regulación “serial”20 del burocrát
sistema, en la cual el ico
establecimiento no analizad
constituye sino una o por
■

unidad administrativa y
no es un verdadero actor 20. B. Bernstein, Classes
pedagógico.21 Del et Pédagogie: visibles et
invisibles, París, OCDE,
ministerio a la clase no
1975.
hay nada más que 21. J.-P. Obin, La Crise
relaciones jerárquicas y de l’organisation scolaire,
París, Hachette, 1993.
reglamentos; ningún ■

nivel dotado de ■
■

capacidades reales de
decisión. Este tipo de
formación burocrática
implica, para ser eficaz,
modos de formación y de
reclutamiento de
maestros asegurando su
homogeneidad, al mismo
tiempo que concede gran
autonomía pedagógica a
cada maestro, que se
M. Prozier, las obligaciones formales del sistema pueden acrecentar
la autonomía de los individuos.
El mantenimiento de una tradición catequista y humanista por
una parte, y la voluntad de construir una escuela nacional por la
otra, han contribuido a mantener una cierta distancia entre la
cultura escolar y la cultura social. Si se puede decir que la escuela
secundaria republicana es "burguesa" en términos de reclutamiento
social, se puede decir también que la educación "burguesa"
favorece el aprendizaje escolar. Es decir que la cultura escolar y la
cultura social son profundamente distintas. No se aprende a ser
"burgués" en un liceo francés, así como no se aprende a ser
aristócrata en un colegio inglés. La cultura escolar complementa a
la cultura burguesa, no deriva directamente de ella. No es sólo que
sus jerarquías no se preocupan de la utilidad social y práctica de los
conocimientos adquiridos, sino que hasta son llevadas a colocar en
la cumbre a los conocimientos más abstractos y menos "útiles", los
menos prácticos. Así las lenguas muertas "valen" más que las
lenguas vivas, las matemáticas "valen" más que la física y que las
ciencias naturales, mientras que muy "abajo" se ubican las
enseñanzas prácticas y profesionales. La enseñanza técnica no
escapa a este tipo de jerarquía, puesto que es puramente teórica en
las grandes escuelas y estrictamente profesional en las filiales más
bajas; y sólo logró recientemente encontrar un "lugar honorable en
el "imperio del medio" de la enseñanza secundaria. El reemplazo
de la filosofía por las matemáticas en la cúspide de las jerarquías
disciplinarias, no cambia nada de este principio que descansa sobre
la separación de la cultura escolar y las diversas culturas sociales.
Así la escuela republicana, más aún que la de hoy, ha podido
percibirse como independiente, preocupada por defender una
"forma" y una cultura alejadas de aquellas que se desarrollan fuera
de los muros de la escuela.
El miedo de la "invasión" de la escuela por la cultura de masas,
tan presente en los debates escolares, se inscribe en esta larga
historia.