Debate
Debate
Debate
en el aula
Trabajo Fin de Máster
Abstract: This Master’s dissertation aims to analyze the development of oral proficiency in
students of secondary education (ESO) based on the informal discussions that take place in the
classroom. In order to achieve this, our activities will be focused on a debate in which students
will have to recognize the norms of this type of speech and other aspects such as cohesion or
selecting the appropriate language register according to the communicative situation. To
achieve this end, we will focus on two main factors for the implementation of classroom
discussion: pragmatic-cultural differences and number of members in the groups of debaters.
The objectives of this research are to test if the cultural factor is crucial in conducting class
debates or if the number of participants is significant when trying to achieve a greater respect
for the norms of debate.
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ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN………………………………………………………..…….pág. 4
1. Competencia oral………………………………...…………………...pág. 7
2. El Debate……………………………………………………………..pág. 14
3. Pragmática intercultural………………………………………….…pág. 20
III. METODOLOGÍA……………………………………………………………pág. 25
1. Selección de la muestra………………………………………….…pág. 25
4. Variables codificadas…………………………………………….....pág. 29
IV. RESULTADOS……………………………………….…………………….pág. 31
V. CONCLUSIONES……………….…………….……………………………pág. 46
VI. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………...….……pág. 50
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I. INTRODUCCIÓN
El estudio de este tema suscita interés debido a que durante estos años
de formación, en el aula se suele prestar mayor atención a la lengua escrita y
muy poco interés a la competencia oral. Por esta razón, al llegar a la
Universidad, la mayoría de los estudiantes no tienen la facilidad y la soltura
necesaria para hacer exposiciones orales y expresarse con coherencia y
fluidez, pues no son capaces de crear y organizar discursos eficaces.
Por lo tanto, se hace necesario que los profesores presten más atención
a la competencia conversacional, animen a los estudiantes a participar de
forma activa en los debates de clase, les ayuden a perder el miedo escénico y
les hagan ver que es importante saber leer y escribir, pero también hablar bien
para poder expresarse en público.
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La competencia oral habitualmente se trabaja más en la enseñanza de
segundas lenguas que en la nuestra propia, en la que se da por hecho que ya
se sabe hablar. A raíz de esto, consideramos interesante proponer a los
alumnos actividades en las que tengan que desarrollar la competencia oral
formal.
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II. MARCO TEÓRICO
1. Competencia oral
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forma espontánea, nos ayuda a crear nuestra propia representación del mundo
y a reflexionar sobre lo que nos rodea.
Además, podemos añadir que como dice Llamas (2005), "lo oral se
caracteriza por la inmediatez comunicativa que implica simultaneidad de
emisión y recepción, pero no copresencia física de los interlocutores" (:403).
Para ello esta autora pone dos ejemplos: una conversación en dos formatos,
cara a cara con otra persona o bien por teléfono. En el primer caso hay
simultaneidad espacial y temporal porque los participantes de la conversación
comparten el mismo espacio y tiempo mientras que, en el segundo caso, se
produce simultaneidad temporal pero no espacial. De la misma manera, el
hecho de que en el primer caso el emisor y el receptor comparten el espacio y
el tiempo permite el uso de marcas deícticas, que presentan un carácter
extralingüístico. Es aquí donde entra en juego el lenguaje no verbal, ya que el
hablante no tiene necesidad de decirlo todo sino que con sus gestos y/o
expresiones también comunican.
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Para desarrollar la competencia oral en el aula no debemos dejar pasar
una serie de componentes necesarios que nos ayudan a mejorar nuestra forma
de hablar con los demás. Debemos conseguir que los alumnos aprendan a
expresarse correctamente de forma oral y sean capaces de adecuarse al
contexto y al destinatario por lo que es importante que tengan en cuenta los
siguientes componentes: el lingüístico discursivo, el contextual y el estratégico-
retórico. (Vilá i Santasusana, 2009).
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practicar situaciones más formales en las que por lo general, se sienten más
inseguros. Por ejemplo, hablar ante sus compañeros o que uno entreviste a
otro donde puedan intercambiar los papeles de hablante y oyente para trabajar,
tanto la expresión como la comprensión oral. Para desarrollar la competencia
oral, es importante saber expresarse pero también saber escuchar. Con esto
último, los alumnos aumentarán su capacidad comunicativa de forma que en el
futuro puedan desenvolverse de la mejor manera posible en un entorno más
amplio (Calsamiglia, H. y Tusón, A. 1999/2007).
Con todo esto, se puede comprobar que hay que tratar de hacer ver al
alumnado que el desarrollo de la lengua oral es necesario para poder
expresarse correctamente ante cualquier situación que se les pueda presentar.
En este sentido, uno de los aspectos más importantes que se debe tener
en cuenta para favorecer un mejor desarrollo de la competencia oral es la
buena disposición de los alumnos en el aula. Resulta interesante que todos los
alumnos puedan verse entre ellos, porque para desarrollar la oralidad tienen
que comunicarse unos con otros. Por eso, se pueden proponer las
disposiciones en U o en O. La primera de ellas permite al profesor controlar a
todos los alumnos, así como diversificar corrientes atencionales, facilitando la
comunicación entre los alumnos en debates y otras actividades en las que la
participación del profesor no es necesaria. La segunda es otra opción, y en ella,
el profesor se sienta intercalado entre los alumnos como si fuera uno más.
(Vaello Orts, 2007).
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equipos a utilizar y del tiempo disponible para la clase" (:17). Añaden además
que cuanto más pequeño es el grupo resulta más complicado que los alumnos
no hagan aportaciones al mismo puesto que en los grupos reducidos "el
desempeño de cada miembro es más visible y los alumnos son más
responsables de sus actos, lo que garantiza la participación activa de todos"
(:17).
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2. El debate
Con esto se puede ver que se prioriza que los alumnos empleen la
lengua como medio de comunicación, que hablen acerca de distintos temas
que en el caso de los debates, suelen ser de actualidad y generan controversia,
que reflexionen con rapidez, que se acostumbren a recibir críticas contrarias a
lo que opinan, que respeten los turnos de palabra, que escuchen a los demás o
que intente superar su timidez y se anime a hablar con mayor frecuencia en
público.
El debate es una actividad que hace que el alumno se enfrente con las
dificultades de la expresión oral, la defensa del punto de vista o la interacción
social. También se tendrá en cuenta la puesta en práctica de algunas
competencias: la competencia lingüística, la competencia de tratamiento de la
información, la competencia social y ciudadana, la capacidad de aprender a
aprender y el desarrollo de la autonomía e iniciativa personales.
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La competencia lingüística implica la adaptación del registro lingüístico al
contexto; en el caso de la competencia de tratamiento de la información es
necesario documentarse sobre el tema que trate el debate y procesar la
información para, después, poder transmitirla mediante la exposición y/o
argumentación; en lo referente a la competencia social y ciudadana hace que
el alumno se pregunte sobre la realidad, el mundo que le rodea o su
compromiso con la sociedad; la capacidad de aprender a aprender requiere
motivación por parte del alumno pero también compromiso en el trabajo en
grupo y responsabilidad de su labor en el mismo, así como la aceptación de
errores; por último se tendrá en cuenta el desarrollo de la autonomía e iniciativa
personales, es decir, que el alumno sea capaz de escuchar, tomar decisiones o
tener capacidad de liderazgo. (Unzué, 2012).
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Después Evaluación del aprendizaje
(evaluación) Evaluación del debate
A partir de aquí, hay que explicar a los alumnos cómo se hacen debates
académicos, es decir, no podemos realizar un debate si antes no se les ha
explicado la forma de llevarlo a cabo. Para ello, es interesante hacerles ver que
el debate puede entenderse como un acto de comunicación en el que se
enfrentan dos equipos que defienden posturas a favor y en contra de un tema
determinado, dentro de unos límites de tiempo. Cada equipo contará con una
persona que lo representa, un capitán, cuyo papel es intervenir en los turnos de
palabra de cada equipo. Las intervenciones se desarrollan en ocho fases: las
dos primeras se centran en la exposición en las que el representante de cada
equipo debe llamar la atención del público, de los oponentes, o del jurado
presente en el debate. En las fases 3 y 4, los integrantes de los equipos
proponen argumentos propios para defender su postura en torno al tema
tratado. En las fases 5 y 6 se pone en juego una cadena de argumentaciones y
refutaciones a partir de los argumentos expuestos en las fases anteriores. Ya
en las fases 7 y 8 se llega a la conclusión en la que se suele hacer un breve
resumen de los argumentos tanto del propio equipo como del contrario
haciendo énfasis en aquello que el equipo contrario no ha podido hacer frente
respecto a lo que ha dicho el equipo que representa. En el desarrollo del
debate los equipos no pueden recibir ayuda de nadie a menos que se haga en
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notas escritas para no molestar a la persona que habla en ese momento.
(UPNA, 2014). Estas son las fases típicas para llevar a cabo un debate formal
académico pero, para llevarlo al aula considero que no es necesario que
seamos tan estrictos pues, hay poco tiempo para prepararlo y será suficiente
con que se desarrollen las siguientes partes:
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mayor confianza. Pero debemos tener en cuenta una serie de reglas que nos
permitirán desarrollar la capacidad de discusión.
3. Pragmática intercultural
De acuerdo con esto, Escandell (2009), señala que "cada cultura impone
a sus miembros una serie de normas y principios que determinan qué tipo de
conducta social se espera de ellos en cada situación. La pertinencia o no de un
tipo de comportamiento verbal es, por tanto, otro de los aspectos básicos de la
comunicación que varía de cultura a cultura" (:106).
Por tanto, podemos ver que cada cultura se rige por unas normas que
debe cumplir y esto hace que los mismos términos en distintas culturas puedan
interpretarse de forma diferente. Así, los hablantes se guiarán por sus
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conocimientos comunicativos, por lo que es habitual en sus comunidades, tanto
a la hora de usar como de interpretar lo que los otros hacen. De esta forma, los
usos distintos y el valor diferencial pueden llevar a malentendidos entre
hablantes de distintas comunidades (Martín Rojo, 2003). Algunos autores
ponen ejemplos en diferentes contextos. Escandell (2004) nos muestra el
ejemplo de las disculpas, del que dice que en las culturas orientales es
suficiente con decir lo siento sin dar explicaciones, algo que no basta en
nuestra lengua. De hecho, “los alumnos de estas culturas no solo tendrán que
aprender el componente nuclear si quieren mostrar una buena competencia,
seguramente tendrán que tomar conciencia de qué es lo que se espera de una
disculpa en nuestra lengua” (:8). De la misma manera, Escandell (2009) indica
que para realizar una misma acción podemos utilizar diferentes estrategias,
que dependiendo de la cultura de los hablantes, pueden entenderse de una
forma u otra. Nos presenta el caso de las peticiones. En nuestra lengua
tendemos a utilizar el imperativo o las insinuaciones, mientras que en otras
lenguas se emplea la fórmula interrogativa con el verbo poder, algo que se
considera más cortés. Otro ejemplo de la misma autora es la expresión de
gratitud, la cual para nosotros implica agradecimiento mientras que para otras
culturas como la oriental, muestra gratitud y disculpa. “La interferencia radica
en que los orientales tienen tendencia a producir en otras lenguas expresiones
de agradecimiento con el contenido y la estructura propios de su cultura”.
(Escandell, 2009:105). También es interesante observar el tono de voz que
empleamos. Así como para nosotros resulta algo normal, para otras culturas
como las latinoamericanas les parece que estamos enfadados.
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III. METODOLOGÍA
1. Selección de la muestra
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de individuos a los que se iba a incluir en el estudio y las categorías que se
iban a tener en cuenta.
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A partir de aquí, tuvimos en cuenta el método experimental centrado en
la investigación en el aula y, más concretamente, nos centramos en la
observación, que consiste en observar cómo se desarrolla la interacción en el
aula (cuál es el papel del alumno, cuál es el propósito pedagógico, cómo se
usan los medios para comunicar, qué áreas de contenido son comunicadas…).
Así, pudimos ver diferencias entre unos alumnos y otros en su comportamiento
a la hora de debatir pues nos encontramos con alumnos muy extrovertidos pero
también otros bastante tímidos.
4. Variables codificadas
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independientes: el origen cultural de los alumnos y el tamaño de las
agrupaciones de los mismos.
Consideramos que esto nos podía resultar muy útil en nuestro trabajo
pues podríamos recoger los datos desde distintas perspectivas de acuerdo con
el número de componentes de cada grupo o dependiendo del origen cultural de
los alumnos participantes en este estudio, lo que nos permitiría establecer
relaciones o diferencias con aquello que habíamos considerado en la hipótesis
inicial.
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IV. RESULTADOS
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Para poder desarrollar las actividades distribuimos a los alumnos en
grupos con distinto número de personas para comprobar si nuestra hipótesis
acerca de que el número de personas influía en el respeto de las normas del
debate se cumplía o si, por el contrario, estábamos equivocados. Los grupos
estaban compuestos por 3, 5, 7 o 9 personas, dependiendo del número de
alumnos por clase, formando un total de nueve grupos. Podemos ejemplificarlo
de la siguiente manera:
Grupos de 3 personas 4 12
Grupos de 5 personas 2 10
Grupos de 7 personas 2 14
Grupos de 9 personas 1 9
Total 9 45
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Gráfica 1: Respeto mostrado (0 = nada, 4 = total) por los grupos según el número
de integrantes.
4
Respeto de las normas del debate
Regular
2
Bastante
Total
1
0
1º de 3 2º de 3 3º de 3 4º de 3 1º de 5 2º de 5 1º de 7 2º de 7 1º de 9
Tras esto pedimos a los alumnos que valoraran por escrito el desarrollo
de la secuencia didáctica y reflexionaran sobre algunas cuestiones tales como
si habían aprendido cosas nuevas, si las actividades les habían resultado
interesantes y si cambiarían algo de ellas, si creían que estas actividades
tenían algo que ver con lo que se hace en la clase de lengua habitualmente…
Esta actividad, a diferencia de las anteriores, propusimos que la hiciera cada
alumno de forma individual, pues en todos los casos, aunque se había hecho
una observación generalizada, siempre tuvimos en cuenta las actividades en
conjunto como grupo y no como personas individuales. Con esto, nuestro
objetivo era hacer una valoración en conjunto de la secuencia, pero no solo
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eso, sino ver si les había resultado interesante y si habría posibilidades de
establecer mejoras para poder desarrollar la secuencia en un futuro.
Los resultados de esta tabla nos muestran cómo casi un tercio de los
alumnos proceden de otras culturas, lo que nos permite comentar las
diferencias que hemos observado en el aula de estos alumnos frente a los
alumnos locales.
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Esta distribución sin embargo era diferente en las distintas clases. En la
clase de 2º de ESO de 13 alumnos, 8 de ellos procedían de otras culturas
mientras que en las clases de 3º de ESO de 15 y 17 alumnos, 1 y 4
respectivamente eran originarios de otras culturas.
Locales 3
De otras culturas 1
Mayoría de locales 3
Total 9
39
mientras que los grupos en los que había mayor número de alumnos de otras
culturas lograron en uno de los grupos resultados muy buenos, y en el otro,
bastante buenos como se puede ver reflejado en la Gráfica 2:
2
Resultados del ejercicio
Bastante buenos
0 Muy buenos
Grupos de alumnos
40
de varios vídeos, por lo que en estas dos primeras actividades no se pueden
establecer apenas diferencias entre los alumnos de distinta procedencia.
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respeto total o bastante respeto de las normas del debate, y al mismo tiempo,
hay otros tres casos en los que el respeto de las normas del debate es regular.
Por el contrario, en los grupos de alumnos procedentes de otras culturas o en
los que hay una mayoría de los mismos, hay un respeto total o bastante
respeto de las normas del debate, por lo que se puede decir que los alumnos
procedentes de otras culturas o grupos en los que hay una mayor presencia de
este tipo de alumnos se respetan más las normas del debate. Por eso, se
puede considerar que estos alumnos son más respetuosos que los alumnos
locales o que aquellos en los que la mayoría de los alumnos son de
procedencia local. Con esto se vuelve a confirmar la segunda hipótesis inicial
en la que considerábamos que los alumnos procedentes de otras culturas son
más respetuosos (porque es una marca cultural) frente a los alumnos locales.
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otro, se respetaban casi en su totalidad. Como se puede comprobar, en los
grupos de alumnos procedentes de otras culturas o de mayoría de los mismos,
en todos los casos se respetaban las normas del debate casi en su totalidad
mientras que no ocurría lo mismo en el caso de alumnos de procedencia local.
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gustado mucho y les había servido para aprender cosas nuevas. Pero no solo
eso, sino que les había servido para aprender cómo hay que comportarse,
escuchando a los demás y sin interrumpir ni faltar al respeto a los compañeros,
pues era algo a lo que antes no prestaban mucha atención. Además, uno de
los alumnos hacía una reflexión que consideramos importante, señalaba que
por primera vez se habían entretenido todos con las actividades que hicieron
en la secuencia didáctica, algo que nos hace pensar que las clases son
difíciles, pues muchos de los alumnos no colaboran y se dedican a romper el
ritmo, por lo que se hace difícil tanto avanzar materia como mantener un buen
clima en el aula. En las clases en las que estuvimos con ellos, el clima fue
bastante cordial, pero la profesora ya nos había avisado de antemano las
situaciones con las que nos podíamos encontrar (alumnos con numerosos
problemas familiares que les afectaban en el comportamiento en clase,
conductas disruptivas, alumnos problemáticos…). Tuvimos mucha suerte, y
tanto durante nuestra estancia como en el desarrollo de la secuencia, los
alumnos se mostraron con muchas ganas de participar lo que hizo que la
secuencia funcionara mejor de lo esperado.
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Para finalizar, consideramos necesario hacer una valoración global de
los resultados. Cuando les propusimos trabajar en clase con una secuencia
didáctica centrada en la realización de debates en el aula, nos encontramos
con alumnos muy interesados en las actividades que se proponían.
Consideraban que era algo que no hacían frecuentemente en clase y tenían la
posibilidad de trabajar en grupo, algo también poco frecuente para ellos. En
cambio, otros, no mostraron mucho interés y la actividad no les gustó tanto. A
pesar de eso, tratamos de engancharlos desde el principio animándoles con
temas que podrían resultar de su interés tratando de motivarles.
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V. CONCLUSIONES
Por eso, para evitar que se den faltas de respeto en las normas del
debate, creemos que lo mejor es agrupar a los alumnos en grupos más
pequeños, de forma que puedan debatir con más tranquilidad, tengan la
posibilidad de participar todos y respeten el turno de habla de cada uno.
Por eso, lo que se puede hacer para que haya una mejor convivencia, y
en este caso un mayor respeto por las normas del debate, es favorecer el
aprendizaje cooperativo entre los alumnos de distintas culturas, es decir, formar
grupos heterogéneos de acuerdo con la diversidad de las aulas. El objetivo es
por tanto, que los alumnos conozcan las costumbres de las diferentes culturas,
de manera que sean capaces de construir nuevos conocimientos que les
permitan, escuchar y comprender a los demás, y no solo eso, sino que también
les permita enriquecerse como personas.
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VI. BIBLIOGRAFÍA
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