Evaluacion FIORITI Y CUESTA
Evaluacion FIORITI Y CUESTA
Evaluacion FIORITI Y CUESTA
© 2012-Pedro Miño
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© 2012-UNSAMEDITA de
Universidad Nacional
de General San Martín
PS rimera-edición
eptiembre de 2012
ISBN: 978-84-15295-08-2
Tirada: 1.000 ejemplares
IB
mpreso en
uenos Aires,
Argentina
Autores Gema Fioriti, Gustavo Bombini, Edda Hurtado, Marta Alicia Tenutto Soldevilla,
Sonia Alejandra Bazán, Rosa Cicala, Carolina Cuesta, Silvina Larripa, Alejandro Cerletti,
Ana María Cambours de Donini, Analía Gerbaudo, Fernando Bifano, Eladia Forti,
Aldo Raponi
Índice
Prólogo
por Gema Fioriti.......................................................................... 11
Sección 1
¿Evaluación o políticas del conocimiento?
Retorno a los conceptos de enseñanza y conocimiento.......... 13
¿Cuál puede ser el valor de evaluar? Notas para desprenderse
de la evaluación “como capricho y miniatura”
por Yves Chevallard.................................................................... 15
Sección 2
¿Qué y cómo se evalúa desde las políticas educativas?
Disyuntivas y controversias en torno a los criterios de
evaluación de las políticas educativas...................................... 41
Algo más que una retórica:
políticas y discursos en torno a la evaluación
por Gustavo Bombini.................................................................. 43
Sección 4
¿Qué poderes expresa o esconde la evaluación?
Macropolíticas y micropolíticas de la evaluación:
discusiones en torno al disciplinamiento y los saberes......... 139
Aspectos políticos de la evaluación
por Alejandro Cerletti................................................................ 141
Gema Fioriti
11
llado distintas actividades académicas de investigación y extensión.
Desde 2005 se vienen realizando jornadas y congresos; en el año
2010 tuvo lugar el 2° Congreso Internacional de Didácticas Especí-
ficas “Poder, disciplinamiento y evaluación de saberes” en el campus
Miguelete de la Universidad Nacional de San Martín, provincia de
Buenos Aires (Argentina).
El debate fue por demás rico en perspectivas y problematizaciones
que giraron en torno a las relaciones entre la evaluación y la dimen-
sión ético-política de las prácticas de enseñanza. Los ejes temáticos
habilitaron a que los participantes reflexionasen sobre la evaluación
como instancia o proceso que no solamente “diagnostica” y “evalúa
neutralmente” los saberes disciplinares en la formación escolar y
superior, sino que a su vez se presenta como referencia privilegiada
de aquello que las distintas políticas educativas han considerado, y
hoy consideran, la formación en la ciudadanía.
Como conferencistas el congreso contó con la presencia de espe-
cialistas de la talla del doctor Yves Chevallard de la IUFM d’Aix-����
Mar-
seille I, Francia, y del doctor Walter Kohan de la Universidad del Estado
de Río de Janeiro (UERJ), Brasil. También contamos con la participación
de la doctora Edda Hurtado de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, Chile. En el caso de los especialistas locales, estuvieron
presentes Sonia Bazán (Universidad Nacional de Mar del Plata), Fer-
nando Bifano (Universidad Nacional de San Martín, Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires), Gustavo Bombini (Universidad Nacional de
San Martín, Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de La
Plata), Alejandro Cerletti (Universidad de Buenos Aires, Universidad
Nacional de General Sarmiento), Rosa Cicala (Universidad Nacional
de Luján, Universidad Nacional de San Martín), Carolina Cuesta (Uni-
versidad Nacional de La Plata, Universidad Nacional de San Martín),
Ana María Cambours de Donini (Universidad Nacional de San Martín),
Eladia Forti (Universidad Nacional de San Martín), Analía Gerbaudo
(Universidad Nacional del Litoral, Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas), Silvina Larripa (Universidad Nacional de La
Plata, Universidad de San Andrés), Aldo Raponi (Universidad Nacional
de San Martín) y Marta Tenutto Soldevilla (Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, Universidad Favaloro).
Esta publicación recoge entonces dichas voces que provienen
de estudiosos de la educación; esperamos constituya un aporte a la
compleja tarea de evaluar en el marco del estudio de las disciplinas
y contribuya a enriquecer y continuar el diálogo entre ellas.
12 Prólogo
Sección 1
Yves Chevallard1
15
en “señalar el valor de algo”, en “estimar, apreciar, calcular el valor
de algo”. Decir que una persona o institución evalúa un “objeto”,
significa que esta persona o institución atribuye (explícitamente o
no) cierto valor a este objeto –un valor grande o mediocre, poco
importa aquí–. La noción de evaluación está así ligada a la noción de
valor. Al dar esta definición –evaluar un objeto es asignarle cierto
valor–, estoy designando el acto de evaluar como un tipo de tareas
que puede existir en cualquier parte de la sociedad, y no solo en la
escuela: se evalúa en la familia, en la calle, en la empresa, en el bar,
etc. Se evalúa en todas partes.
Y ya tenemos el segundo principio heurístico anunciado: una
noción no tiene en sí misma un significado intrínseco, ni dentro de
una civilización, ni en una sociedad, ni en una institución, ni en una
persona dada. Su significado surge, en un momento dado, de la red
de nociones con las que “funciona”, con las que interactúa y “forma
sistema”. Aquí, evaluar “funciona” con valor. Algunas personas
podrán objetar que esto es una evidencia, mas no estoy seguro
de que muchos profesores se atrevan a proclamar que la nota que
asignan al trabajo de un alumno o alumna es una estimación, por
supuesto personal, del valor intrínseco de este trabajo. Lo habitual,
a mi modo de ver, es que la gente (los profesores) asuma plenamente
el hecho de evaluar, sin para ello pretender indicar con claridad el
valor de lo que se evalúa, sino su grado de “corrección” o adecuación
a un supuesto trabajo “correcto”.
Hay para ello un buen motivo, que queda en general implícito. Y
es que la red de nociones en la que entra evaluar no se limita a los
polos explicitados hasta ahora, evaluar y valor. Hay que tener en
cuenta un tercer polo. En efecto, el valor de un objeto no existe en
un modo absoluto; es un valor relativo: relativo a un proyecto en el
que está involucrado el objeto en cuestión. Los diccionarios registran
algunos rasgos de esta relación, pero lo hacen de manera fragmen-
tada. El diccionario de la RAE indica, por ejemplo, que el valor es “el
grado de utilidad de las cosas, para satisfacer las necesidades o pro-
porcionar bienestar o deleite”. Pero este mismo diccionario también
propone otra definición, que presenta como referida al vocabulario
filosófico: “cualidad que poseen algunas realidades consideradas bie-
nes por lo cual son estimables”. Aquí, la erosión del significado es
visible: parece haberse olvidado el proyecto que determina el valor,
convirtiéndose este en una hipóstasis, es decir, algo que existe en sí
mismo, y no una realidad que emerge de un sistema de relaciones.
Walter Kohan1
27
otra manera cuando un filósofo apela a la evidencia. Es necesario
escarbar en las evidencias, encontrar su sentido, elucidar sus abertu-
ras, desandar sus clausuras. Podemos empezar por el simple camino
de los diccionarios. Buscamos la palabra “emancipación” en uno
etimológico y dice que la misma es utilizada en sus primeros usos
en un ámbito jurídico y que significa “quitar la tutela de alguien”. En
la base de la palabra se encuentra el vocablo latino manus, en caste-
llano “mano”, y la emancipación sería algo así como liberar a alguien
de la mano que lo sujeta para permitir que camine por sí mismo.
El ámbito jurídico mantiene el uso contemporáneo del término y
también adopta su sentido primero. Así, según el Diccionario de la
Real Academia Española (DRAE), emancipar es “libertar de la patria
potestad, de la tutela o de la servidumbre” (1992, I: 800).
Con todo, es necesario profundizar la búsqueda. Es preciso
entender el sentido que Adorno asigna a la exigencia de emancipa-
ción. Asimismo, es deseable comprender la fuerza que el concepto
de emancipación tiene en el ámbito de la filosofía de la educación,
al menos en el Sur de América. Por supuesto, no estamos en condi-
ciones de desarrollar adecuadamente ese proyecto en un texto tan
modesto como este. Pero, tal vez estemos iniciando un camino reno-
vador en el ámbito de la filosofía de la educación. Como estrategia
argumentativa, en un primer momento, intentaremos profundizar
la comprensión de la citada frase presentando las tesis principales
de Th. Adorno respecto de la relación entre educación y emanci-
pación. En un segundo momento, daremos lugar a una voz crítica
y disonante en relación con ese modo de pensar la emancipación:
hablamos de J. Rancière (2007) en El maestro ignorante. Finalmente,
buscaremos sacar algunas consecuencias de los análisis precedentes
para pensar la relación entre educación y emancipación en el campo
de la filosofía de la educación.