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sus opiniones y propuestas de jugadas sobre ejemplos de partidos de ajedrez como si fueran
ellos uno de los jugadores; ver Ilustracin 2.1.
La hiptesis de DeGroot era que es ms probable que los maestros de ajedrez, en
comparacin con los jugadores de nivel inferior,
(a) analicen todas las posibilidades antes de realizar una jugada (gama ms amplia de
anlisis) y
(b) analicen todas las jugadas defensivas del adversario para cada una de las jugadas
previamente consideradas (gama ms profunda de anlisis).
En este primer trabajo de investigacin, los maestros demostraron una amplitud y
profundidad considerables en sus anlisis, pero as fue tambin con los jugadores de nivel
inferior. Adems, ninguno de ellos consider todas las posibilidades de jugadas. De alguna
manera, las jugadas que fueron consideradas por los maestros fueron de mayor calidad que
las de los jugadores de nivel inferior. Algo que no tiene que ver con las estrategias generales
parece ser responsable de las diferencias en pericia.
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CUADRO 2.1 Lo que Ven los Expertos
Para un estudio, se les dio a un maestro de ajedrez, un
jugador Clase A (d buen nivel pero no maestro), y un
novato 5 segundos para que vieran un tablero de ajedrez
representando un juego ya iniciado; ver ilustracin 2.1. Al terminar los
5 segundos, se tap el tablero y cada
participante intent reconstituir lo que acababan de ver
en otro tablero vaco. Se repiti ese procedimiento varias
veces hasta que todos completaron el tablero. En su
primer intento, el maestro ubic correctamente muchas
ms piezas que el jugador Clase A, quien a su vez ubic
ms piezas que el novato: 16, 8 y 4 piezas respectivamente.
Sin embargo, se obtuvieron esos resultados nicamente
cuando las piezas del juego eran arregladas segn
configuraciones tpicas de un juego de ajedrez. Cuando
se arreglaron las piezas al azar y fueron presentadas a
los mismos participantes por 5 segundos, las
reconstituciones del maestro y el jugador Clase A eran
similares a las del novato ubicaron de 2 a 3 piezas
correctamente. Los datos que se obtuvieron de los dos
tipos de juego figuran en la ilustracin 2.2.
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Nmero de piezas memorizadas
Maestro
Jugador Clase A
Principiante
Nmero de intentos
Ilustracin 2.2 Memorizacin de los jugadores de ajedrez segn su nivel de pericia
DeGroot concluy que el conocimiento adquirido en las miles de horas jugando ajedrez es lo
que les permiti a los maestros vencer a sus adversarios. Los maestros fueron
especficamente ms capaces de reconocer las configuraciones autenticas y realizar las
jugadas estratgicas segn las situaciones; ese tipo de reconocimiento les permiti
considerar grupos de jugadas que eran superiores a las de los dems. Los modelos
significativos parecen ser fcilmente reconocidos por los maestros, lo cual lleva a DeGroot
(1965:33-34) a notar lo siguiente:
Sabemos que mientras ms importante la experiencia y el conocimiento en un rea en especifico
(ajedrez en este caso), ms rpido se perciben las cosas (propiedades, etc.), las cuales tienen que ser
abstractas o hasta inferidas cuando existe poca experiencia y conocimiento. La abstraccin es en gran
parte reemplazada por la percepcin, pero no se sabe mucho de cmo ocurre eso y cual es su punto de
transicin. Como consecuencia de esa transicin, un problema dado ya no es realmente dado ya que
el experto y una persona inexperimentada lo perciben de manera diferente. ...
El mtodo de pensamiento en voz alta de DeGroot nos da las herramientas necesarias para
realizar un anlisis cuidadoso de las condiciones rodeando el aprendizaje especializado y las
conclusiones que se pueden sacar de ellas (ver Ericsson y Simon, 1993). Las hiptesis que
originan los protocolos del pensamiento en voz alta se confirman usualmente a travs del uso
de otras metodologas.
La habilidad avanzada de recuerdo de los expertos, como lo ilustra el ejemplo del cuadro 2.1,
ha sido explicada en trminos de cmo trozar los elementos varios de una configuracin
que estn relacionados por una misma funcin o estrategia. En razn a los limites de cada
persona para retener informaciones en su memoria a corto plazo, la memoria a corto plazo
es mejorada cuando las personas pueden trozar la informacin en modelos conocidos (Miller,
1956). Los expertos de ajedrez perciben trozos de informacin significativa, lo cual afecta su
memoria en relacin a lo que ven. Esos expertos pueden trozar y reagrupar varias piezas de
un juego de ajedrez segn una configuracin regida por algn elemento estratgico del
juego. Los novatos no pueden recurrir a esa misma estrategia ya que carecen de una
estrategia jerrquica y muy organizada para el campo de estudio especfico. Se debe
mencionar que las personas no tienen que ser expertos del ms alto nivel para beneficiarse
de sus habilidades para codificar trozos significativos de informacin: nios de 10 y 11 aos
con experiencia jugando ajedrez pueden recordar un nmero ms alto de piezas que
universitarios sin experiencia alguna. Sin embargo, cuando se les present otro tipo de
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estmulos a los universitarios, como una serie de nmeros, pudieron recordar ms que los
nios (Chi, 1978; Scheider et al., 1993); ver ilustracin 2.3.
ILUSTRACIN 2.3
Nios con experiencia jugando
ajedrez
Adultos sin experiencia jugando
ajedrez
Nmeros al azar
Nmero de elementos memorizados
piezas de ajedrez
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Los maestros expertos tambin demostraron tener esquemas similares a los maestros de
ajedrez y de matemticas. Se les ense a los maestros expertos y novatos el video de una
leccin en aula (Sabers y al., 1991). La clase experimental involucraba tres pantallas
mostrando cada una eventos en progreso dentro del aula (a la izquierda, en medio, y a la
derecha). Durante ciertos momentos de la sesin, se les pidi a los maestros expertos y
novatos que comentarn sobre lo que estaban viendo. Ms tarde, tuvieron que contestar
preguntas acerca de los eventos que ocurran en el saln. De manera general, la
interpretacin de los eventos de parte de los maestros expertos fue muy diferente a la de los
maestros novatos; ver ejemplos en el CUADRO 2.2.
CUADRO 2.2 Lo que los maestros expertos y novatos ven
Los maestros expertos y novatos observaron cosas muy
diferentes cuando vieron el vdeo de una clase.
Experto 6: En el monitor de la izquierda, se nota en la manera
de tomar notas de los alumnos que ya han visto hojas as y
que han tenido presentaciones de este tipo antes; es un mtodo
bastante eficaz a esta altura porque ya estn acostumbrados al
formato que estn usando.
Experto 7: No entiendo porque los alumnos no pueden encontrar
esta informacin ellos mismos en lugar de or a alguien decrsela.
Si observa las caras de cada uno, la mayora presta atencin
unos 2 o 3 minutos y despus se desconectan de la clase.
La teora segn la cual los expertos pueden reconocer caractersticas y modelos que no son
percibidos por los novatos es potencialmente importante para mejorar las instrucciones.
Cuando ven instructivos, diapositivas y videos por ejemplo, los novatos perciben la
informacin de una manera diferente a los expertos. (p. ej. Sabers y al. 1991; Bransford y al,
1988). Una dimensin para adquirir ms competencia parece ser la habilidad mejorada de
segmentar el campo de percepcin (aprender como ver las cosas). Investigaciones sobre la
pericia indican la importancia de proveer a los alumnos de experiencias de aprendizaje que
mejoran especficamente sus habilidades para reconocer modelos significativos de
informacin (p. ej. Simon, 1980; Bransford y al., 1989)
ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO
Ahora nos enfocaremos en la manera de organizar el conocimiento de los expertos y como
eso influye en sus habilidades para comprender y representar los problemas. Sus
conocimientos no son solamente una lista de hechos y formulas pertinentes a su rea; en
lugar de eso, sus conocimientos estn organizados en torno a conceptos centrales o
grandes ideas que los orientan en sus pensamientos.
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Para un ejemplo de fsica, se les pidi a los expertos y los principiantes competentes
(universitarios) que describieran verbalmente su manera de resolver problemas de fsica. Los
expertos usualmente mencionaban los principios y reglas majores que se aplicaban al
problema, as como las razones fundamentales justificando la eleccin y aplicacin de esas
reglas al problema (Chi y al., 1981). Los principiantes por su lado se refirieron rara vez a los
principios y reglas mayores de fsica; en lugar de eso, describieron las ecuaciones que
usaran y la manera que la aplicaran (Larkin, 1981, 1983).
En fsica, el pensamiento experto parece ser organizado en torno a grandes ideas, tal como
la segunda ley de Newton y su aplicacin, mientras que los novatos tienden a percibir la
resolucin de problemas en fsica como un ejercicio de memorizacin, recuerdo y de manejo
de ecuaciones para conseguir respuestas. Cuando tienen que resolver un problema, los
expertos en fsica hacen frecuentemente una pausa para dibujar un diagrama cualitativo
simple no intentan simplemente meter nmeros dentro de una formula. Se elabora muchas
veces ese tipo de diagrama cuando los expertos buscan un camino hacia una solucin
operacional (p. ej., ver Larkin y al., 1980; Larkin y Simon, 1987; Simon y Simon, 1978).
Las diferencias entre los expertos y los novatos en sus maneras de considerar los problemas
se pueden notar tambin cuando se les pide que clasifiquen problemas escritos sobre
tarjetas, segn el mejor enfoque para solucionarlos (Chi y al., 1981). Los expertos arreglaron
sus paquetes de tarjetas basndose en los principios que se pueden aplicar para solucionar
los problemas; los novatos arreglaron sus paquetes basndose en los atributos superficiales
del problema. Por ejemplo, en mecnica, un subcampo de la fsica, el paquete de los
expertos puede consistir de problemas incluyendo planos inclinados; ver ilustracin 2.4. No
es muy til enfocarse en las caractersticas superficiales de los problemas ya que dos tipos
de problemas acerca de un mismo objeto y que parecen similares pueden solucionarse con
enfoques totalmente diferentes.
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ILUSTRACIN 2.4
Agrupacin de los dos problemas por los novatos.
Explicaciones
Novato 1: Estos tratan de bloques sobre un plano
inclinado.
Novato 5: Problemas de planos inclinados, coeficiente de friccin.
Novato 6: Bloques sobre planos inclinados con ngulos.
Agrupacin de los dos problemas por los expertos.
Explicaciones
Experto 2: Conservacin de energa.
Experto 3: Teorema sobre la teora del trabajo. Ambos son problemas
bastante sencillos.
Experto 4: Se pueden resolver considerando la energa. Debera conocer los
principios de la conservacin de energa o se perder trabajo en algn lugar.
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ILUSTRACIN 2.5
Plan
Inclinado
Novato
Angulo
del plano
Plano
Propiedades
de la
superficie
Bloque
Fuerzas
Masa
Polea
Altura
Longitud
Friccin
No friccin
Conservacin
de energa
Fuerza
normal
Coeficiente
de friccin
estadstica
Coeficiente de
friccin cintica
Experto
Principios de
mecnica
Leyes de Newton
sobre la fuerza
Condiciones de
aplicacin
Conservacin
de energia
Plano
inclinado
Eje alternativo de
coordinacin
Si hay
aceleracin
Segunda
ley F=ma
Bloque
Suma de las
fuerzas = 0
Plano
Propiedad
de la
superficie
Fuerzas
Polea
Si hay
equilibrio
Fuerza
normal
Friccin
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Se han usado las pausas tambin para inferir las estructuras relativas al conocimiento
experto en otras reas tales como fsica y ajedrez. Los expertos en fsica parecen recurrir a
grupos de ecuaciones relacionadas, basndose en una ecuacin principal que engendra
otras ecuaciones relacionadas (Larkin, 1979). Los novatos, por su lado, hacen uso de las
ecuaciones distribuidas de manera equitativamente espaciada en el tiempo, sugiriendo una
bsqueda secuencial en la memoria. Parece que los expertos organizan eficazmente sus
conocimientos relacionando de manera significativa los elementos relacionados y agrupados
en unidades tambin relacionadas que estn regidas por conceptos y principios
fundamentales; ver Cuadro 2.3. Dentro del concepto de pericia, saber ms significa tener
ms grupos conceptuales en la memoria, ms relaciones o caractersticas que definen cada
grupo, ms interrelaciones entre los grupos, y mtodos eficientes para hacer uso de los
grupos y procedimientos relacionados necesarios para aplicar esas unidades de informacin
en contextos de resolucin de problemas (Chi y al., 1981).
CUADRO 2.3 Comprensin y resolucin de problemas
En matemticas, es mucho ms probable que los expertos intenten antes que nada comprender
los problemas en lugar de simplemente tratar de meter nmeros en unas formulas. Para un
estudio, se les pidi a los expertos y alumnos que resolvieran problemas escritos de lgebra como
este:
Se aserr una tabla en dos partes. Una de las dos partes
mide dos tercios de la longitud total de la tabla y es cuatro
pies ms corta que la otra parte. Cul era la longitud
original de la tabla?
Los expertos se dieron rpidamente cuenta que el problema era ilgico e imposible. Aunque lgunos
alumnos llegaron tambin a las mismas conclusiones, otros simplemente aplicaron ecuaciones, las
cuales les dieron como resultado una longitud negativa.
Se hizo otro estudio similar con adultos y nios (Reusser, 1993). Esta vez, se les pregunt lo
siguiente:
Hay 26 ovejas y 10 cabras en un barco. Qu edad tiene el capitn?
La mayora de los adultos tiene suficiente pericia para darse cuenta que este
problema no puede resolverse; pero muchos nios no se dieron cuenta de eso. Ms de los tres
cuartos de los nios en un estudio trataron de contestar con un nmero. Se pusieron a pensar si
tenan que sumar, restar, multiplicar o dividir en lugar de ver si el problema tena sentido. Como lo
explic un alumno de quinto grado para justificar su repuesta numrica de 36: En el caso de
problemas como este, se tiene que sumar, restar o multiplicar, y sumar parece ser la mejor opcin
aqu (Bransford and Stein, 1993:196).
Las diferencias entre cmo los expertos e inexpertos organizan el conocimiento han sido
demostradas en reas tales como historia (Wineburg, 1991). Se les dio a un grupo de
expertos en historia y a otro grupo de alumnos destacables de ltimo ao de nivel
preparatoria e inscritos en cursos avanzados de historia un cuestionario acerca de la
revolucin americana. Los expertos con una formacin en historia, americana supieron la
mayora de las respuestas. Sin embargo, muchos de los expertos, cuya especialidad tocaba
otras reas, pudieron acertar solamente un tercio de las respuestas. Varios de los alumnos
consiguieron una mejor calificacin que los expertos. Ese estudio nos permiti identificar
cmo los expertos y los alumnos entienden documentos histricos; los resultados revelaron
diferencias importantes para casi cada uno de los criterios. Los expertos se distinguieron por
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uno de esos refranes no garantiza que los alumnos sepan las condiciones bajo las cuales
cada refrn puede ser usado. Ese tipo de conocimiento es importante ya que los refranes
muchas veces se contradicen si estn considerados como simples oraciones. Para usarlos
eficazmente, se debe saber el momento y la razn para aplicar el refrn demasiados
cocineros arruinan el caldo contrario a el trabajo en equipo alivia la carga o rpido y bien
no ha habido quin en lugar de la rapidez hecha a perder (ver Bransford y Stein, 1993).
LA RECUPERACIN FLUIDA
Las habilidades para recuperar conocimiento relevante pueden variar de sin esfuerzo a
relativamente sin esfuerzo (fluido) y hasta automtico (Schneider and Shiffrin, 1977). Las
recuperaciones automticas y fluidas son dos caractersticas importantes de la pericia.
La recuperacin fluida no significa que los expertos siempre realizan una tarea ms rpido
que los novatos. Por tratar de comprender los problemas primero en lugar de enfocarse
inmediatamente en las estrategias para la resolucin de problemas, los expertos a veces
toman ms tiempo que los novatos (p. ej., Getzels and Csikszentmihalyi, 1976). Pero dentro
de todo el proceso para la resolucin de problemas hay un nmero de subprocesos que
varan de fluidos a automticos para los expertos. La fluidez es importante ya que procesar
informacin sin esfuerzo exige menos atencin. Porque la cantidad de informacin que una
persona puede tratar es limitada (Miller, 1956), reducir el nmero de unos aspectos relativos
a una tarea le permite a una persona tratar con mayor capacidad los dems aspectos de esa
misma tarea (LaBerge y Samuels, 1974; Schneider y Shiffrin, 1985; Anderson, 1981, 1982;
Lesgold y al., 1988).
Aprender a manejar un carro es un buen ejemplo de fluidez y automaticidad. Al principio, los
novatos no pueden manejar y tener una conversacin al mismo tiempo. Eso ser posible con
ms experiencia. De manera similar, los lectores novatos, cuya habilidad para descifrar las
palabras no es an fluida, son incapaces de dedicarle toda su atencin a la tarea de
comprender lo que estn leyendo (LaBerge y Samuels, 1974). Los problemas relativos a la
fluidez son muy importantes para entender los conceptos de aprendizaje e instruccin.
Muchas ambientes educativos se quedan cortos ayudando a los estudiantes a desarrollar la
fluidez necesaria para realizar tareas cognoscitivas con xito (Beck y al., 1989; Case, 1978;
Haselbring y al., 1987; LaBerge y Samuels, 1974).
Un aspecto importante del aprendizaje se vuelve fluido cuando se reconocen los tipos de
problemas en reas especificas- tal como los problemas involucrando la segunda ley de
Newton o conceptos de taza y funciones- y as se pueden sacar fcilmente de la memoria las
soluciones adecuadas. El uso de procesos de enseanza que ayudan el reconocimiento de
modelos prometen en ese aspecto (p. ej., Simon, 1980).
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Ese nuevo hombre ha conseguido el trabajo de su pap y se dice que l tuvo algo que ver con eso
(Grossman, 1990:24). Luego Steven les pidi a sus alumnos que pensaran en las circunstancias que
pueden volverlos locos hasta el punto de considerar matar a otra persona. Fue solamente despus de que
los alumnos haban contemplado esos puntos y hecho algunos trabajos escritos al respecto que Steven
introdujo la obra que iban a leer.
LA PERICIA ADAPTABLE
Para los educadores, una pregunta importante es saber si algunas maneras de organizar el
conocimiento son mejores que otras para ayudar a la gente a seguir siendo flexible y
adaptable frente a las nuevas situaciones. Por ejemplo, si comparamos dos expertos
japoneses en sushi (Hatano y Ignaki, 1986): uno se distingue por seguir muy bien las recetas
mientras tanto el otro tiene una pericia adaptable y es capaz de preparar sushi con mucha
creatividad. Estos representan dos tipos muy diferentes de pericia, el primero siendo
relativamente rutinario y el secundo ms flexible y adaptable a las demandas externas: se
han clasificado a los expertos como individuos simplemente hbiles en contraste con
altamente competente, o de manera ms imaginativa como artesanos versus virtuosos
(Miller, 1978). Por lo visto esas diferencias se encuentran en muchas carreras.
Se hizo una anlisis de esas diferencias en termino de modelos de sistemas de informacin
(Miller, 1978). Se elaboraron los sistemas de informacin trabajando con clientes que
especifican lo que quieren. El objetivo era crear sistemas que permiten a la gente almacenar
y acceder eficazmente informacin relevante (usualmente con computadoras). Los expertos
artesanos buscan identificar las funciones que sus clientes quieren automatizar; tienden a
aceptar el problema y sus lmites tal como fueron determinados por los clientes. Tratan los
nuevos problemas como oportunidades para aplicar su pericia existente en la realizacin ms
eficaz de tareas comunes. Es muy importante recalcar que las habilidades de los artesanos
son muchas veces extensivas y no deberan ser inestimadas. Sin embargo los expertos
virtuosos por su lado tratan con respeto el problema del cliente, pero lo consideran como un
punto de inicio y de exploracin (Miller, 1978). Ven las tareas como oportunidades para
explorar y expender sus actuales niveles de pericia. Miller observ tambin que, segn su
experiencia, los virtuosos exhiben sus caractersticas positivas a pesar de su formacin, la
cual se limita usualmente a sus habilidades tcnicas.
Se ha tratado el concepto de la pericia adaptable en un estudio sobre expertos en historia
tambin (wineburg, 1998). Se les pidi a dos expertos en historia y un grupo compuesto de
futuros maestros que leyeran e interpretaran documentos sobre Abraham Lincoln y su
percepcin de la esclavitud. Este es un tema muy complejo que, para Lincoln, involucraba
conflictos entre las leyes decretadas (la Constitucin), las leyes naturales (establecidas en la
Declaracin de Independencia) y las leyes divinas (las hiptesis de los derechos bsicos).
Uno de los dos expertos era un experto sobre la vida de Lincoln; el otro tena pericia en otra
rea. El experto sobre Lincoln aport conocimientos a los documentos y los interpret sin
problemas; el otro experto tena conocimientos sobre algunos temas relativos a los
documentos pero los detalles lo confundieron rpidamente. De hecho, al principio el segundo
experto reaccion de manera similar al grupo de futuros maestros de preparatoria (Wineburg
y Fournier, 1994): en su intento por organizar diferentes informaciones sobre la posicin de
Lincoln, ambos recurrieron a una serie de modelos sociales e instituciones actuales tal
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considerando una ayuda que permite a los alumnos desarrollar una comprensin de la
materia (principio 2), aprender cundo, dnde y porqu se usa la informacin (principio 3), y
aprender a reconocer los modelos significativos de informacin (principio 1). Adems, se
deben considerar esas necesidades desde una perspectiva que promueva ayudar a los
alumnos a que desarrollen una pericia adaptable (principio 6) y sean individuos
metacognitivos de su aprendizaje para que puedan evaluar sus progresos personales e
identifiquen y busquen nuevas metas de aprendizaje. Un ejemplo en las matemticas lleva a
los alumnos a reconocer cundo se necesita comprobar la informacin. La metacognicin
puede ayudar a los alumnos a que desarrollen un conocimiento pedaggico relevante y
personal, parecido al conocimiento pedaggico de los maestros efectivos (principio 5). En
resumen, los alumnos tienen que desarrollar la habilidad de ensearse a ellos mismos.
La segunda advertencia consiste en que estudiar a los expertos nos da informacin
importante sobre el aprendizaje y las instrucciones pero tambin nos puede llevar hacia
caminos equivocados si se hace de manera incorrecta. Por ejemplo, sera un error
simplemente aplicar los modelos expertos a los novatos y asumir que los novatos van a
prender eficazmente; lo que aprendern depende de lo que ya saben. Las discusiones en los
captulos siguientes (3 y 4) demuestran que las instrucciones efectivas para una tarea de
aprendizaje inician con el conocimiento y las habilidades ya adquiridas del aprendiz.