Capítulo 2 - Fonética para Profesores de ELE - Gil Fernández
Capítulo 2 - Fonética para Profesores de ELE - Gil Fernández
Capítulo 2 - Fonética para Profesores de ELE - Gil Fernández
2.1.
LA RCIIEFOUCAULD
Se ha dicho alguna vez que slo los espas necesitan hablar una
lengua extranjera 1 sin acento alguno que los delate, mientras que a los
restantes seres humanos, con formas de vida ms vulgares, les basta
casi siempre con resultar relativamente inteligibles en sus respectivas
necesidades comunicativas. Quiz debido a este planteamiento, explcito o implcito, la pronunciacin en general ha sido -y sobre todo esel aspecto ms descuidado en la enseanza de idiomas extranjeros y
sobre el que ms confusin existe en cuanto a objetivos y metodologa2.
Pensemos, sin embargo, en lo mucho que la mala pronunciacin de
una lengua extranjera puede afectar a la imagen del hablante que en
ella se expresa 3 . Posiblemente no ser difcil para el lector encontrar
1 Como se ha podido ya observar, a lo largo ele esta obra empleo repetidamente los trminos segunda lengua, lengua extranjera, lengua meta y lengua objeto. Aunque son bastantes los
especialistas en lingstica aplicada que establecen ligeros matices diferenciaelores entre
ellos, yo los utilizo indistintamente, en aras de una mayor simpcidad, para referirme a
cualquier lengua que no sea la materna y se considere como objetivo del aprendizaje.
2 Para una reflexin en trminos generales acerca de la relacin existente enue la
teora lingstica y la enseanza de las lenguas, vid. Greve y van Passel ( 1971), Malmberg
(1987, 23 y ss.), Brown (1991) y Slagter (1993).
" Zuengler ( 1988: 35), por ejemplo, recoge los resultados ele varias investigaciones en
las que se comprob que los hablantes de ingls con acento espaol son sistemticamente minusvalorados en los Estados Unidos, tanto en las entrevistas laborales como en
las instancias acadmicas.
98
ejemplos de personas no hispanohablantes nativas, que, aun poseyendo una fluidez considerable en castellano, mantienen un 'acento' fortsimo que condiciona y empobrece (hasta el punto de hacer olvidar todos los otros rasgos bien conseguidos) su produccin oral en esta
lengua. Tal hecho en s no sera especialmente relevante desde el punto de vista lingstico si no fuera por los efectos que a menudo produce en la transmisin y la interpretacin correcta de los significados por
parte del hablante y del oyente respectivamente. Una entonacin inadecuada de una frase de condolencia en espaol, por ejemplo, puede
trocarla en un mensaje displicente o, en el mejor de los casos, vaco
de contenido, como ya sealara Toms Navarro Toms 4 .
Es evidente, por otra parte, que la forma en que un extranjero pronuncia la lengua de la comunidad que lo acoge influye en gran medida en la consideracin que despierta entre los integrantes de ese medio.
Por lo general, cuanto ms se aproxime su acento al modelo nativo,
mayor ser el grado de aceptacin social -y admiracin encubiertacon que cuenteS, en tanto que una pronunciacin cl a ramente deficiente le supondr una gran traba en su vida profesional y en sus relaciones personales. MacCarthy (1978: 9) seala a este respecto que las actitudes desfavorables que a menudo suscita en los oyentes nativos una
mala pronunciacin de su propio idioma pueden ir desde la ligera impaciencia ante la lentitud y la vacilacin del hablante extranjero hasta
la ms patente irritacin, pasando por un sentimiento impreciso de
'1 Dice Navarro en su Manual de entonacin, pg. 62: "En ingls, por ejemplo, frases de
cortesa como we are so sorry, f beg yoaT pauJon, terminan de ordinario con inflexin ascendente. Las frmulas castellanas correspondientes se dicen con descenso final de
efectivas aseveraciones: lo siento rnncho, asted disruljJe. Pronunciadas con elevacin, estas
palabras seran probablemente interpretadas como expresiones de indiferencia desdeosa y displicente". Acerca de la influencia que los errores de prosodia ejercen en la impresin general que los hablantes nativos tienen de un acento extranjero, puede verse
.Johansson (1978) , Blumstein et al. (1987), Anderson-1-Isieh ,Johnson y Koeler (1992) y
Jilka (2000). En estos trabajos se concluye que las desviaciones de naturaleza prosdica
son las que mayor efecto causan en los juicios de mala pronunciacin y las que con ms
frecuencia provocan la evaluacin negativa de un acento.
'Ello hace que el afn por integrarse plenamente en la sociedad u 'orientacin integradora' (Gardner, 1985) sea en muchos casos una de las ms importantes motivaciones del aprendizaje, de modo que aquellas personas con preocupaciones de este tipo tendern a pronunciar mejor que aquellas otras que carezcan de tal inters. Al respecto vid.
Major (1987), pero tambin Su ter (1976) y Purcell y Su ter (1980) con opiniones contra-
nas.
99
2.2.
No son pocos los profesores que consideran como una relativa prdida de tiempo las prcticas de pronunciacin realizadas en tiempo de
clase. Basan esta conviccin en los datos obtenidos en diversos estu-
100
dios 6 y en los que su propia experiencia les suministra, segn los cuales
las variables que condicionan la buena pronunciacin de una lengua
son precisamente las que no guardan relacin con su labor como enseantes. Las particularidades psicolgicas del alumno, el tiempo de residencia en el pas o pases en que se habla el idioma en cuestin, la cantidad de prctica activa que el estudiante desarrolla y su deseo de
aprender son, de acuerdo con algunos anlisis, factores mucho ms
decisivos para el aprendizaje que el tiempo transcurrido en el aula repitiendo sonidos o entonando oraciones.
Es cierto que los resultados que se logran mediante los ejercicios escolares son a menudo muy pobres. Aun as, es imprescindible que el profesor
incluya la buena calidad de la pronunciacin de sus alumnos entre los objetivos fundamentales a los que se ha de encaminar su labor docente. Se ha
de aspimr por principio al ms alto grado de precisin y de esmero, pero, claro est,
a la hora de fijar el nfasis que deber concedrsele a la pronunciacin
dentro de un programa, el profesor necesariamente habr de tener en
cuenta las variables individuales y psicolgicas de los alumnos (vid. 2.2.1,
2.2.2, 2.2.3. y 2.2.4), la lengua materna de la que parten (si es un grupo homogneo o heterogneo, vid. 2.2.5), y los factores sociales, culturales y
educativos que rodean en cada caso al proceso de aprendizaje (vid. 2.2.2).
Sobre alguno de estos elementos el profesor puede tener un cierto control; sobre otros ciertamente no, segn se explica a continuacin.
101
son los resultados obtenidos y, al revs, que cuanto menor es la edad del
nio cuando aprende un idioma, mejor es la pronunciacin que adquiere a medio y largo plazos. Es tambin una realidad constatada que
si medimos, por el contrario, la adquisicin de la pronunciacin a corto plazo, en el contexto de la clase de idioma por ejemplo, cuanto mayor es el estudiante, ms capacidad demuestra para reproducir el sistema fnico de la L2. Se concluye, pues, que las personas mayores
pueden conseguir mejores resultados en un primer momento, pero
que, salvo escasas excepciones, son i'Qs nios los que con el paso del
tiempo llegan a pronunciar la segunda lengua como nativos.
Se han apuntado diversas explicaciones al respecto. Para muchos
autores, defensores de la que podramos llamar hiptesis neurolgica, los
nios que aprenden una lengua extranjera antes de que se haya
completado la lateralizacin cerebral o especializacin de los hemisferios del cerebro para las funciones lingsticas, es decir durante el llamado periodo criticd', pueden hablarla sin ningn tipo de acento , mientras que los adultos, despus de cierta edad, pierden la 'plasticidad' o
flexibilidad neurofisiolgica necesaria para programar y coordinar los
mecanismos neuromusculares que intervienen en la produccin de los
nuevos sonidos. Estas diferencias dependientes de la edad son - en opinin del grupo de investigadores al que me vengo refiriendo- especialmente marcadas por lo que hace a la capacidad de perbir los contrastes fonolgicos del nuevo idioma (vinculada de modo todava no
muy claro, como veremos ( cf. 2.2.5.), a la de pronunciarlos): los nios
"Celce-Murcia, Brinton y Goodwin (1996: 15) , siguiendo a Scovel (1988) , denominan a esta falta de habilidad de los adu ltos para adquirir una buena pronunciacin 'el
fenmeno Joseph Conrad ', por el 1moso autor de origen polaco con residencia en
EE.UU . que, a pesar de conocer y emplear a la perfeccin el lxico, la morfologa y la
sintaxis del ingls, nunca lleg a dominar su fontica.
' 1 Con respecto a la pronunciacin, el periodo crtico abarcara desde los 2 aos
hasta la pubertad (de los 11 a los 14 aos aproximadamente) . La teora de una etapa temporal limitada para hacer posible la pronunciacin sin acento fue expuesta por el neurlogo Wilder Penfield en 1959 (y desarrollada despus por Lenneberg, 1967), a partir
de sus observaciones sobre niiios y adultos afsicos que haban perdido la capacidad de
habla debido a alguna lesin de la corteza cerebral. Si el daiio se haba producido antes
de la pubertad, la prdida de habla no era permanente, porque el cerebro poda transferir los centros del lenguaje del hemisferio izquierdo, datiado , al derecho , sano. Si,
por el contrario, la lesin haba ocurrido despus de los ll o 12 aiios, las posibilidades
de curacin eran mnimas, dado que la espec ializacin de los hemisferios estaba avanzada y la posibilidad de 'cambiarlos' era tambin mucho menor.
102
103
buscado por otras vas la causa de las diferencias observadas en la calidad del habla de adultos y nios. La denominada hiptesis cognitiva, asociada al nombre de Piaget (vid. Terrell, 1989: 201), aventura que la razn ltima de tales divergencias radica en que hasta los 12 aos, ms o
menos, el nio no es capaz de realizar operaciones formales ni de desarrollar el pensamiento abstracto. El hecho de que esta capacidad cognitiva se adquiera relativamente tarde explicara que los adolescentes y
los adultos, que ya la poseen, aprendan en un primer momento con
ms rapidez la fontica de una segunda lengua, puesto que estn facultados para analizar los sonidos que 1~ llegan tomando en cuenta las
posiciones articulatorias de las que derivan, preguntar a los hablantes
nativos cmo se han de pronunciar o si son susceptibles de sustitucin
por otros sonidos ms simples, y, en general, extraer de los datos generalizaciones que les pueden ser de gran ayuda 15. Tales estrategias
cognitivas, beneficiosas a corto plazo, resultan perjudiciales a la larga,
porgue, aunque permiten al hablante adulto comunicarse en la lengua objeto mucho antes, tambin le llevan a construir los enunciados
de modo, digamos, 'prematuro', guiado ms por el deseo de alcanzar
un fin comunicativo que por el de ajustarse a un modelo ideal de
pronunciacin. En el caso del nio, el proceso es exactamente el contrario: al carecer todava de recursos cognitivos para trabajar mentalmente con categoras lingsticas abstractas y no poder emplear un
cierto metalenguaje, tarda ms tiempo en comenzar a expresarse en la
L2, presta mayor atencin al modelo antes de lanzarse a hablar, y obtiene por ello, cuando lo hace, un resultado de superior calidad 16
resultar difcil conseguir C]Ue su aparato fonador obedezca las instrucciones cerebrales.
Una hiptesis acerca de un periodo crtico C]Ue se restringiera simplemente a la produccin articulatoria parecera ms apropiada que la actual tan comprehensva, e, incluso
as, sera discutible". Brown (1994) mantiene una opinin similar.
,., En esta lnea de argumentacin, Strevens (1991: LOO) resume en cinco puntos las ventajas que todo adulto tendra con respecto al nit1o en el proceso de aprendizaje, a saber:
a) el adulto ha aprendido cmo aprender, de modo C]Ue puede sacar ms provecho
de cada hora de clase C]Ue el nio; b) el adulto es capaz de concentrarse ms y durante
ms tiempo en cualquier tarea; e) el adulto no precisa de materiales didcticos dotados
de un inters intrnseco , mientras que la motivacin del nio slo se mantiene si se
hace uso de materiales variados, divertidos y novedosos; d ) el adulto puede seguir las instrucciones C]Ue se le den e intelectualizar su aprendizaje; y e) en algunos casos, el adulto ha vivido ya la experiencia de aprender otras lenguas.
10 Precisamente haciendo suyos los supuestos de esta hiptesis, determinados mtodos didcticos, como el Naluml Af!fnoarh de Stephen Krashen y Tracy Terrell ( 1983 ),
104
Todava no se ha probado sin reservas la validez emprica de la hiptesis neurolgica ni de la cognitiva, como sus mismos defensores reconocen.
No son pocos, por otra parte, los investigadores que se inclinan ms bien
por explicar las derencias en el rendimiento de los alumnos asocindolo a una gran variedad de condicionan tes personales -como el miedo al
error o la motivacin social, por ejemplo (vid. Schumann, 1975 y Jacobs,
1988)- que estaran presentes en el caso del adulto y ausentes en el del
nio, y uno de los cuales, pero no el ms importante, sera la edad 17.
105
106
.
l
1
!
"' Sobre la relacin entre la ansiedad y el aprendizaje, vid., por ejemplo, Scovel
(1978), Bailey (1983) y Horwitz el al. (1986).
107
Es muy frecuente escuchar juicios del tipo "tal persona tiene mucha
facilidad para los idiomas", con los que se quiere expresar la idea de que
determinados individuos poseen una aptitud innata para las lenguas, de
la misma manera que otras personas la tienen para la pintura, la msica o las matemticas. Est muy extendida, tanto entre los profesionales
de la enseanza de idiomas como entre los profanos, la creencia de
que esta supuesta mayor o menor 'facilidad' explica la dispar respuesta de los estudiantes de lenguas, y a precisar la naturaleza de tal facultad se han dedicado muchas pginas. Mayor (1994: 39; 2004: 52-54)
resume los trabajos realizados durante varios aos por J. B. Carroll,
uno de los investigadores que ms han estudiado cules son las aptitudes y habilidades cognitivas que influyen en el aprendizaje, y en qu medida ejercen su influencia. De acuerdo con Carroll, aquellas que ms
parecen favorecer la adquisicin de una segunda lengua son la capacidad para discriminar y codificar los sonidos forneos, la habilidad gramatical para analizar la lengua y descubrir sus reglas, la facilidad para
el aprendiz~ e memorstico (asociativo) y la aptitud para inducir reglas
y principios a partir de la mera exposicin al idioma en cuestin.
No existe, sin embargo, consenso entre todos los especialistas acerca del papel real desempeado por el primero de estos factores, esto es,
la mayor o menor capacidad para discriminar y categorizar los nuevos
sonidos. Por ejemplo, Neufeld (1978) afirma que todas las personas
gozan de una aptitud similar, al menos por lo que respecta a los llamados niveles primarios de competencia, esto es, los referidos a las reglas fonticas, fonolgicas, morfosintcticas y semnticas de cualquier lengua. La habilidad innata de los seres humanos para adquirir estos
niveles bsicos no vara, por tanto, - siempre segn Neufeld- de individuo a individuo, ya se trate de adultos o de nios. Cuando se habla, en
cambio, de los niveles secundarios, es decir, por ejemplo, de la habilidad
para distinguir registros 22 , para emplear oraciones complejas, y para
suprimir los elementos redundantes, s es exacto marcar diferencias
interpersonales, pero en todo caso diferencias que son dependientes de
muchos factores, no slo de los de carcter cognitivo, sino tambin de
" 2 El trmino registro del habla se define como la utilizacin que los hablantes hacen
de los niveles existentes en el uso social de la lengua (vid. Dubois et al., 1973) .
108
LL
109
su contacto con ella date de tiempo atrs (vid., por ejemplo, Champagne-Muzar, Schneiderman y Bourdages, 1993).
Un problema metodolgico importante, que se refiere a esta cuestin y que se comenta ampliamente en Bohn (1995), es el de la cuantificacin de la variable que nos ocupa, esto es, el de la cuantificacin de la
exposicin al nuevo idioma. En principio, puede aceptarse el tiempo de
residencia del st~eto en una comunidad hablante de la segunda lengua
como medida de su expe1iencia con ella, pero lo cierto es que no todos los
individuos que residen en un pas extranjero, ni siquiera los que pertenecen al mismo grupo social, reciben la misma cantidad de aducto lingstico, ni es ste siempre de la misma calidad (vid. tambin Seliger, 1977
y Mun by, 1978). Dicho en otros trminos, puede darse el caso de que una
persona que desee hablar espaol tome ms contacto con nuestra lengua
en un solo ao de permanencia en un pas hispanohablante, que otra que,
a pesar de residir en el mismo pas cinco aos, haya mantenido un contacto
menos intenso con el idioma, o bien que haya estado relacionada con una
variedad no autntica ( leida de acento extranjero, por ejemplo).
_....,
Medir la experiencia que se posee de un idioma es, por consi}
guiente, muy dificil y no depende tan slo de la duracin del periodo de
1
inmersin en la nueva cultura. Asegurar que la exposicin que un esj
tudiante tiene o pueda tener a la segunda lengua condiciona, o incluso
!
determina, su aprovechamiento es, cuando menos, impreciso, si antes no
se afronta el espinoso problema metodolgico de clarificar el sentido de
esta variable. Ahora bien, qu duda cabe que, tanto en los casos en que
la instruccin se lleva a cabo en un entorno favorable al aprendizaje,
como en aquellos otros en que la clase se desarrolla en ambientes menos propicios, el profesor debe, por principio y en la medida de sus posibilidades, favorecer la familiarizacin del alumno desde el primer da 1
con la L2 real, mediante registros sonoros autnticos tomados de muy va- /
riados hablantes nativos, as como presionar una y otra vez a los estu- .
diantes para que se esfuercen en emplear esta segunda lengua en sus 1
conversaciones y actividades fuera del mbito de la clase.
____1
110
111
~~
----- ---....
~~-
.......
"'
.--...
24 La /o/ y la /o/ son, por ejemplo, dos fonemas contrastivos en francs, mientras
que en castellano la ltima no pasa de ser una mera variante del fonema /o/ que solo
puede aparecer determinada por el co ntexto, por lo que al hispanohablante le resulta
muy difcil reproducirla voluntariamente de modo no automtico.
2'' En 1965, Stockwell y Bowen adoptaron un planteamiento puramente contrastivo
al comparar el ingls con el espaol. En su obra afirman que aquellos fonemas que se
presenten en la lengua objeto, pero no en la materna, y aquellos alfonos que tambin
sean exclusivos de la segunda lengua y adems vengan exigidos por e l contexto sern los
elementos para los que se pueda predecir un mayor grado de dificultad articulatoria, o,
por decirlo as, los que experimenten ms acusadamente la influencia del fenmeno de
la interferencia. Por ejemplo, en espariol existe el fonema/x/y existe el fonema /r/,
pero ambos estn ausentes del inventario del ingls; del mismo modo, el alfono castellano de /b/, [~], que aparece obligatoriamente en ciertas posiciones, tampoco se
encuentra en ingls. Por consiguiente, en los tres casos -especialmente en el del alio-1
no, dado que siempre es ms difcil, en teora, adquirir una regla alolnica que un fonema nuevo- ser previsible que el estudiante anglohablante tenga problemas de
pronunciacin.
ZG El artculo de Briere An investigation oj'phonologiwl intnference presenta el caso de
algunos estudiantes norteamericanos para los que el pronunciar la [x] rabe no entraliaba grandes dificultades, a pesar de que en ingls tal sonido no existe y, por consiguiente, de acuerdo con la prediccin del anlisis contrastivo, debera haber resultado
muy problemtico. Del mismo modo, los anglohablantes no pronuncian ciertas palabras
espariolas como liso o vi con el diptongo [ai] , aunque tambin sera lo esperable por su
lengua materna (vid. Terrell, 1989: 199). La cuestin, pues, no es tanto explicar por
qu se producen algunos errores, sino por qu no llegan a producirse otros.
1 1' '
lA TEORA A LA PRCTICA
11
11 d1H 1d.1 o
ll3
114
ciendo con ello que la percepcin de las unidades fnicas de una lengua
extranjera vara en relacin con el contexto fontico o fonosintctico
en el que se encuentren. Por consiguiente, puede hacerse extensible a
ambos la objecin a menudo formulada de que la nocin de similitud
fontica, sobre la que estn construidos, no est todava bien definida.
As pues, un reto inexcusable que plantea el futuro es, segn apunta
Strange (1995: 80), caracterizar dicho concepto de manera explcita,
objetiva y libre de circularidad.
Y la produccin?, cmo se ve afectada por el fenmeno de la interferencia? La respuesta a esta pregunta est condicionada en gran parte
por la que se d previamente a otra cuestin importante: est o no est
la produccin de los sonidos de la segunda lengua determinada por la
percepcin que se tenga de ellos? Es decir, es necesario llegar a percibir
claramente los contrastes fnicos de la nueva lengua para poder articularlos con_sgrr:eG&i~s;Qa ms bien la situacin contraria?
.....--[Jisterri (1995),dspus de pasar revista a un buen nmero de estWiQs-que han tra:ido en los ltimos aos de arrojar luz sobre la interrelacin entre la capacidad perceptiva y la productiva2H, extrae del
anlisis detallado de todos ellos una serie de conclusiones que podemos
resumir en dos ideas principales: la primera y ms general es que an
se est lejos de saber cmo estn vinculadas exactamente estas dos
habilidades, habindose demostrado -como se ha hecho en diversos experimentos que nuestro autor sintetiza- que ni la capacidad perceptiva im lica necesariamente en todos l?s cas(!._s }~ -~,12acidad articulatoria, 1
ni vic<:versa; x.la segunda gran conclusin es que est:.~elac;,i~ ~
3Ll}.~_gt~ ~Ptr_t; pe~~~in y prod~cci~~ c<;_n~ta.tad~ ;1.!,~pa~mente en
, muc;,h~ _<?_C<!Si_[leS.; parece estar mediatizada s;.:.~~ J?_O!' los ~~1-,:jados
! 1 factores que he ido mencionando en pginas antenores, ya sean los rer\' ferido ;-a !as ca.E,a._.s:tsr_st_.icas .d el h!lb. la~te (sJ,I.c;~0~d, ~~. de ~~
to cog__L~ len_ ua obj~-'~~-u ..P2tiv~c;,i?~n'.. ~~) ;]a sean ague!!_os ~<?l_!os a~
c~a_,?os con variable.,:; _ lin~.~f:!!.sas (l<:~imil~.~u~_ la prim~~J la
segunda lengua, las diferentes clases de sonidos, el contexto en que stos se enc-uentren, etc.l
. ~
.._..---1,4-- R.conciCia7"pr tanto, la actual imposibilidad de aclarar definitivamente la interdependencia entre la percepcin y la produccin de los sonidos de la segunda lengua, examinar la repercusin de la interfe-
/If'
28 Destacar, de entre los citados por Llisterri, los trabajos de Catford y Pisoni (1970),
N eufeld (1988) y Flege (1991) .
CONSIDERACION~S ~ERAL
{ ES SOBRE lA ENSEANZA DE lA PR~~UNCIACIN
1n/CJ"
12 rene~......__ '/
115
ploht.-t'\1Gl&.C.~ o,_,
--
-- --
-- ----- -- ~
~
.
116
de erradicar- aparecen otros, denominados errores de desarrollo (vid. Flege y Davidian (1984) y Major ( 1987, 1992)), porque son similares e incluso idnticos a_los que el nig ~?1!!~~.5.12.!.:.LP!:9ce~o d~ adguisic10ll""
- como lengua materna=la lengua objeto y que llegar a evitar, finalmente, con el paso del tiempo. Algunos !9.DQ.Sconllevan tal grado de
dificu!tad in!!J2.~!:!~_s~latori"Q;lcstica, qu~~anto los nino~
re
:!<55" a<;!.~!~~~~~2':la~rr1~iiTh_olf,p"r""jemplo~
nido difcil para los mos que adquieren el castellano como lengua
. materna y tambin lo es para los extranjeros que la aprenden como
lengua segunda (y que no poseen ese sonido en su sistema fonolgico
nativo), debido a sus caractersticas aerodinmicas.
ClasTfiZi;- ;r~o'? comoaeinterier'ci';i"(; -~fe desarrollo resulta a
veces un poco complicado, dado que ambas variables pueden operar
conjuntamente. Podemos verlo sirvindonos del mismo ejemplo de la
[r]. Si un hispanohablante que aprende ingls sustituye la [r] de esa
lengua por la [r] espaola, comete un error motivado claramente por
la interferencia negativa de su lengua primera sobre la segunda, porque
un nio anglohablante nunca efecta esa sustitucin e n su proceso de
adquisicin lingstica; pero, en cambio, si un anglohablante que aprende espaol pronuncia la [r] espaola como [r] inglesa, est cometiendo un error que es a un tiempo de interferencia y de desarrollo, porque los nios hispanos s articulan a menudo, durante su proceso de
adquisicin lingstica, [r] en lugar de [r]. Precisamente Hecht y Mulford, cuyo trabajo de 1982 se centra en la interaccin de los factores de
desarrollo y de interferencia, afirman que son estas sustituciones de
motivacin mltiple, es decir, explicables a partir tanto de procesos de
desarrollo como de transferencia las que ms probabilidades tienen
de producirse y de permanecer.
e) Finalmente, relacionada con la pregunta acerca de la complejidad
2" Schachter (1974) sostiene que en el nivel fonolgico no es posible soslayar ningn
sonido, a diferencia de lo que sucede en el lxico o en la sintaxis. Cuando se habla espaol, no se puede, por ejemplo, sortear las /r/ de correr, perro, rpido, y dems palabras
de uso generalizado. En cambio, L. Heller, en un trabajo citado por Celce-Murcia el al.
(1996) y al que lamentablemente no he tenido acceso, mantiene una opinin opuesta
y aduce ejemplos concretos de diversas estrategias empleadas por hispanohablantes
aprendices de ingls a fin de rehuir los sonidos 'complicados'.
117
que constitua la ltima interrogante de prrafos anteriores, la Hiptesi0!. la diferencia de ma-rca, formulada por Eckman ( 1977, 1982) y posteriormente perfilada por el mismo autor (E'ckman, 1996) bajo la denominacin de Hiptesis de conjo~on la..fistrus.turq, modifica tambin
el anlisis contrast1vo y sostiene que la jerarqua de digg.!lta.d aplicable
~S-~_!;;nto~ a las combinacio~ s!1.rrlentales de la L2 responde
a pr!n~ipios tipo lgicos de validez un!vers~9.!.:.!ll2z._~.l~r a la ~
-cafa d~_?f!uli:ad Y.!!:! o~~ 1~ ad _!1isicJ..n fonol_gica de la Ll. Por tan-w,fa nocin de_r:!!,ln~, entendida como una propiedad interlingsti<;a 30
que condiciona, e n opinin de Jakobson ysus continuadores, dicho
proceso de adquisicin, puede decidir y alterar tambin el desarrollo
del aprendizaje de los alumnos de segundas lenguas (vid. James (1996)
para una revisin crtica). En las ltimas versiones de la hiptesis de
Eckman, no slo causarn dificultades al aprendiz aquellas reas de la
lengua objeto que difieren de la de la lengua materna y, adems, sean
ms marcadas, sino tambin aquellas otras que presenten un grado
considerable de marca, independientemente de si constituyen o no~
ferencias entre la L1 y la L2.
Ciertamente, el anlisis contrastivo no es capaz por s solo de explicar ciertos fenmenos que la hiptesis basada en la marca posibilita
aclarar. Fijmonos, por ejemplo, en el caso del castellano -nuestro foco
de atencin en esta obra- y del ingls. La fono taxis del primero permite
secuencias tautosilbicas de dos consonantes como mximo ( claus.tm,
ins.tau.mr), en tanto que la fonotaxis del ingls autoriza combinaciones
de hasta cuatro fonemas consonnticos en la misma silaba (at.tempts,
twelfths). Adems, el espaol prefiere decididamente las slabas abiertas,
frente al ingls, que prefiere las cerradas31 . Ante estos hechos, el anlisis
3o Recordemos que, desde un punto de vista tipolgico o interlingstico, la marca
se asigna en funcin de jerarquas implicativas (por ejemplo, la pesencia de fricativas en
las le nguas implica la existencia previa de oclusivas, pero no a l revs) , en trminos de la
probabilidad estadstica de aparicin o de la 'naturalidad ' fontica (por e jemp lo, son pocos los idiomas que tienen oclusivas prenasalizadas), de acuerdo con el orden en que se
adquiere n los segmentos en la lengua materna (por ejemplo, antes las vocales anteriores no labializadas que las labializadas), y de acuerdo con la direccin seguida por el cambio histrico (por ejemplo, se pierden .antes .las vocales ant.eriores la. bial.izadas que las no
labializaclas)_}.':?~s'?!_l~?s qu ~ im J.i:ado~ ~t~<~s.:_on lo~ no r12a:~a2~ ; ~~..!.!\U.
que se adqweren antes y se pi;_r~ deseus, ,los q~~s abund'!,Q._.~If.!J_guas r~
lnundoy, se S'UJO.[I_t;.,)Q. ms fciles de aprender.
~---g}Jatt~e (1965) habla de un 72'%deslabas abiertas en espaii.ol frente a un 40%
en ingls.
118
'
'-
.
'
119
establecer contacto con la interlengua real de los estudiantes, se anticipar a mchos -aunqeno-ala totalidad- de los problemas que a ~~tos
puedan surgirles.
---
120
grar una expresin oral aceptable, fluida y apropiada puede quiz re-
2.3. LAs
PRIMERAS PRF.GUNTAS
121
1""'-t.:. .
tnftr- tl")
. 1
1
k/,'' t .<J
122
los diversos pases hispanohablantes. De esto se sigue, por lo que respecta al aspecto fnico en concreto, que puede presentar diferencias en
la cualidad de las vocales y de las consonantes, por ejemplo, pero que
su nmero de unidades fonolgicas y el de sus contrastes fonolgicos
debe diferenciarse muy poco del de otros 'acentos educados', puesto
que, de lo contrario, los hablantes de una variedad tendran dificultad
para entender a los hablantes de la otra.
En esta misma lnea, Dalbor (1969) introduce un concepto de
gran utilidad, el de aceptabilidad, que l define como la cualidad poseda por el dialecto que resulta generalmente inteligible y relativamente poco notorio o menos marcado, por lo gue provoca escasas reacciones de tipo sub~ haCia la persona que lo habla. ~jemplifica
esta idea aludiendo a la variante del espaol que l considera ms
aceptable, esto es, la caracterstica de gran parte de Centroamrica (sur
de Mxico, Pennsula de Yucatn, Guatemala, Honduras, El Salvador,
Nicaragua y Costa Rica) y de las llamadas Tierras Altas (interior de Venezuela, casi toda Colombia, Ecuador, Per y Bolivia) . Afirma Dalbor
que un hablante de Lima, por ejemplo, llamara menos la atencin en
Mxico, Chile o Espaa de lo que lo hara un argentino de Buenos Aires o un cubano de La Habana. Este criterio es, desde luego, vlido y
ofrece la innegable ventaja de no ser contradictorio con el criterio
numrico. En otras palabras, parecera absurdo seleccionar como Pronunciacin General del Espaol la menos difundida en cuanto al n mero de hablantes se refiere y considerar marginal o inaceptable por el
hecho de que no sea caracterstico del castellano un fenmeno como,
por ejemplo, el del seseo, extendido por la mayor parte del mundo
hispnico.
Aunque ninguno de los dos planteamientos anteriores -el concerniente a la difusin y el relativo a la inteligibilidad del modelo- d eben,
en mi opinin, constreir demasiado al profesor (al que siempre le resta la opcin de ensear aquella modalidad dialectal con la que est
ms familiarizado, ms an cuando en el caso particular del espaol las
diferencias fonticas de origen geogrfico no son cruciales y siempre
pueden comentarse en clase al hilo de otras explicaciones), no cabe
duda de que esas y otras consideraciones acerca de las necesidades de los
alumnos, la realidad del entorno e n el que ensea y la finalidad para la
que ensea (vid. Garca Mouton (en prensa)), han de estar presentes
en la mente del docente al disei'iar su curso. Si un alumno flancs quiere aprender espaol para realizar negocios en Sudamrica, por ejem-
123
plo, parecera un tanto absurdo escamotearle la existencia del ya aludido seseo, sea o no este un rasgo particular del habla de su profesor.
Lo que s ha de evitarse es la tendencia de muchos docentes a convertir en norma su propia pronunciacin, llegando incluso a corregir
y censurar cualquier desviacin -aun admisible- de tal modelo. Y, en
una lnea acorde con este espritu, los materiales ms convenientes sern los que reflejen, en la medida de lo posible y de lo aconsejable segn el nivel, la diversidad de acentos que se dan en las comunidades hispanohablantes, de forma..Jl11f lo~studiantes no slo conozcan otras
formas de hablar espaol, sino que tambin aprendan a aceptar y a valorar la riqueza que tal pluralidad com~
Claramente conectado con el problema anterior, la facin de un
estilo, de un registro, al que poder ce1'iirse tanto en la explicacin terica
como en la correccin de los ejercicios, es un asunto que suele preocupar al profesor. Aunque en menor grado que en otros aspectos de la
lengua, como el lxico o la sintaxis, tambin en relacin con el plano
fnico se aprecian algunas diferencias entre los hablantes con distintas
caractersticas sociales, culturales o generacionales. Por poner un ejemplo, en la pronunciacin descuidada o vulgar del castellano se producen cambios en la posicin del acento (Jse (vulg.) por Jos; Mgue(l)
por Miguel; mma (vulg.) por mam); elisiones y confusiones de sonidos
(s(e) acab, esta(d)o, uste(d); procesar (vulg.) por pmfesor, almario (vulg.) por
armario); simplificacin de grupos consonnticos (i(n)stalar, se(p)tiernbre),
y otros muchos fenmenos de este tipo.
Aqu se tratar igualmente de buscar un trmino intermedio, una
especie de registro 'neutro' o estndar que faculte al estudiante para poder desenvolverse con xito en cualquiera de las situaciones comunicativas reales con las que haya de enfrentarse. En este sentido, Jo ms conveniente, en mi opinin, es tomar como punto de partida la norma
urbana culta, que viene a ser una ' norma de normas', producto de la
abstraccin de otras muchas normas particulares, como la norma coloquial, la familiar, la acadmica o cientfica, la periodstica, la publicitaria, o la tcnica. Las normas cultas de las diferentes variedades dialectales difieren poco entre s, por lo que representan la cohesin ms
que la diversidad existente entre ellas y resultan ser, por esto mismo, el
material idneo en el que basarse. Nos referimos en definitiva al tipo de
lenguaje "que la mayora de los espaoles (sic) considerara normal o
neutral, sin afectaciones ni vulgarismos, segn las palabras de Navarro
Toms" (Canellada y Madsen, 1987: 7).
124
125
parativas proporcionales ( cuant)ms lo pienso, ms me disgusta), por citar algunas construcciones sintcticas especialmente difciles. Y tambin es claro que en sus interacciones comunicativas en espaol en ese
nivel probablemente nunca aparezca tal tipo de estructuras. En este
sentido, la correspondencia entre los contenidos sintcticos -por seguir con el ejemplo- y Jos niveles del currculum es fcil de establecer,
en lneas generales. Sin embargo, no sucede lo mismo con la estructura fnica, la cual~nt_en<jjd;L~__!!@!lE-.glQQ_~l, con todos los elemen~en tales y suprasegmentales gue la compo.:J~-11- conforma .9:!ill:
quier en~!l_cia_ o3if:..e!..~~~~an~ _p_~_eda pr~ desde el mismo
momento en que
se acerca
a la leni{ua meta.
.,_..,.
- _....__._.._
....- or consiguiente, las oportunidades para trabajar desde el punto de vista perceptivo o productivo, digamos el ritmo, Jos matices expresivos de la entonacin o las variantes de las consonantes del espaol van a darse en cualquier clase de
emisin que el alumno produzca, independientemente del nivel de suficiencia o competencia lingstica que posea. La funcin del profesor
ha de ser, ms bien, servirse de estas oportunidades del modo que resulte ms provechoso para Jos intereses concretos del aprendiz en ese
momento dado.
La divisin en niveles de los contenidou!:!:_carcter fontico puede mante- @
nerse, entonces.. nica y exclusivamente co!!"o un mero !!f...MSO ex osztzvo y organizativo. La progresin en este campo de la fontica no se mi e tant""po~antiaad la cualidad de la informacin ue
roJ?orciona
al estudiante en cada etapa, sino por a calidad que sus e misiones van
~~~ando conforme se suceden los cursos.~ill:~~E!:rs~_c!iv~
comunicativa, la calidad deapronunciac0p viene determinada no
slo por el dominio global gue el alumno demuestrA-de los rasgos 1!prasegme:ntalesy,.!.~gm~les, sin~n . orla medlQ.a e[l ~
paz- deservirse
con
xito d~ada.pJfulg2.!.9l a las diversas situaciones
..___.__..,...._K>
. ... __..
..-..~-~
comunicativas en que se halle39 . De manera que, por expresarlo con
~
""-"
se
_..
---~~
--
ElfJrogreso en la jJrvnunciacin no se jnvrlw;e linealmente, sino 1m estadios. Pu.erle que algunos de los avaru:es ms temjJranos, como la rnejom en la fJe!r:epcin o el incremento en la propia loma de ronciencia de la jJronunciacin, no se ma.ni[zesten de inmediato en el habla, jJem j;repw'(ln a los estudiantes jJam los subsiguientes cambios en su pronunciacin. Los errores son parle
natural delfHoceso, y Pl hecho de sPr cafmres de rewnocer y corrPgir las fJrojJ:ts etp1.irmauiones cons-
126
2.4. LA
127
cid~
40
Para la exposicin y revisin crtica detallada de los diversos enfoques y mtodos
enselianza de lenguas extranjeras que se han ido sucediendo a lo largo de los <u1os, pue- C<rj~,_....
den consu ltarse, por ejemplo, de enue la ingente variedad de ttulos disponibles: Carras~v- ___.
cal (1974), Renard ( 1976b), Snchez (1982), Stern (1983), Macken y Ferguson (1987), .,!.-~-.
Chaudron (1988), Puren ( 1988), Marcos Malin y Snchez Lobato ( 1988), L'lrsen-Freeman
y Long (1991), Champagne-Mozar y Bourdages (1998), Richa.rds y Rodgers (2003). PanOJamas generales, y al tiempo sucintos, de la evolucin metodolgica producida en este
campo son los presentados en Shaw (1982), Robert~ (1982) y, ms recientemenLe, en los
primeros apartados de Gutirrez (1996) y de Celce-Murcia et al. (1996). Muchsima informacin se ofrece tambin a este respecto en Snchez Lobato y Santos Gagallo (2004).
Por mi parte, en esta seccin slo me detendr en los mtodos ms sig nificativos desde el
punto de vista de la ense1ianza de la prommciacin, particularmente e n Europa, por lo que
quedarn fuera de este repaso modelos como el Com:munity l.anguage Lea-ming o la SugeslojJedia, entre o tros mencionables.
128
en fin, - como tanto se repetir en esta obra- los hallazgos de la investigacin en fontica deben aplicarse a la enseanza y a la formacin de
profesores, se suele - solemos- olvidar gue todo eso ya lo dijeron a finales del siglo XIX y comienzos del xx ilustres fonetistas como los que
nombr arriba. Ellos fueron los autnticos precursores de la manera actual de ensear pronunciacin y, para que su aportacin fuera definitiva, slo les falt que su enfoque se concretara en un autntico mtodo, un plan detallado y estructurado con procedimientos especficos
para poner en prctica en el aula los principios generales de los gue
partan.
""""~""l--~"'-
129
.:,...
[9]
130
g:;;;
44 Por ejemplo, en la clase ele castellano los smbolos [8] y [x] resultan muy cmodos para que los alumnos entien dan que zapato lleva el mismo sonido inicial que cielo, y
jinete el mismo que gerundio. De igual modo, el alfabeto fontico es especialm e nte til
cuando una nica grafa representa dos sonidos distintos (casa/ cita).
131
----
132
-----------------
De acuerdo con ello, un tipo de ejercicio de pronunciacin frecuente y caracterstico de tales mtodos consista -y consiste, en la
medida en que estas aproximaciones an se practican- en que el profesor presentaba a los alumnos listas de pares mnimos, aislados o enmarcados en oraciones, y los induca a discriminar auditivamente los
fonemas para despus repetirlos todas las veces que fuera necesario:
perro/pero; mirra/mira; parra/parat 7 ... Como seala Leather (1983), las
actividades en esta lnea, basadas en el concepto de oposicion funClo'lli,See~Ip.onot~<!SO a.,[_activas para el estudiante,JCsi
bien com~ algunas ven aps -comol'id~ facilitar el estudio contrastivo de las lenguas, o la de asociar la idea de identificacin de fonemas con la de transmisin de significado-, a lican errneamente
~ampo de la ortofona prin~ipios sue se ~ scribe_?_d_e_I_
-_I~_n~o~~-;__e_l
de la fonologa. El trabajar los fon~ de una lengua en oposiciones
47 La de los jJares mnimos es en s misma una prctica de tipo perceptivo, fundamentada en la idea de que la capacidad para percibir una oposicin fonolgica habilita al estudiante para producirla, de manera que el entrenamiento perceptivo viene a ser
la base para el entrenamiento articulatorio.
133
binarias aisladas im plica sacrificar la posibi lidad de 2racticar con todos sus alfonos o sus variantes~ y a1h curraaTa prendiz la tarea de reproducirlos.
As pues, aunque en un comienzo los enfoques de este tipo tuvieron
una gran acogida y, no cabe duda, supusieron un notable avance con
respecto a los modelos gramaticales anteriores en cuanto que finalmente concedieron la primaca a la lengua oral sobre la escrita, su empleo exclusivo en el aula h a ido poniendo de relieve sus evide ntes carencias: en ellos el aprendizaje cognitivo o racional no tiene cabida,
los ejercicios resultan siempre montonos, los objetivos comunicativos
no se alcanzan.
48
No slo me refiero a la obra especficamente fonolgica de N . Chomsky y M. Halle The Soand Pattern oJEnglish (de ahora en adelante S. P.E.), de 1968, sino tambin a las
posteriores revisiones generales del modelo, en particu lar, a la hiptesis de la Gramtica Universal y a la teora de los PrincifJios y Parrnetms, a las que aludir de nuevo ms
abajo.
'19 Marcos Marn y Snchez Lobato (1988: 56) , como otros muchos autores citables,
reproducen al respecto las conocidsimas palabras del propio Chomsky (1966) en las que
se declara abiertamente escptico sobre el significado, para la didctica de los idiomas,
de la comprensin y de las intuiciones que se han obtenido en la lingstica y en la psicologa tras emerger la gramtica generativa.
~
1
134
(rnstz:rmJ),
" Cf., no obstante, Leahy (1980), quie n propone actividades prcticas basadas e n el
anlisis en rasgos distintivos.
5 1 Cf. Lalleman (1996) para una revisin de conjunto, y Young-Scholten (1996) y los
caps. 1, 3, 4 y 5 de Ritchie y Bah tia (1996) como estudios tericos concre tos sobre la fonologa de la L2 en el marco de Principios y Parmetros. Ya he mencionado a ntes que
la Gramtica Universal est constituida por un conjunto d e principios generales abstractos que supuestamente forman la base de las gnunticas d e todas las lenguas, y que
conforman la facultad innata del lenguaje, comn a todos los seres humanos. Las cliferencias entre los diversos idiomas se explicaran mediante la hiptesis de que algunos de
estos principios de la GU permiten cierto grado de variacin en sus valores con respecto a unos parmetros dados (vid., por ejemplo, Mairal y Gil, 2004).
52 En este sentido, la influencia de la concepcin chomskiana de la lingstica e n el
campo de la didctica de lenguas ha sido y es ms importante de lo que a primera vista
podra pensarse, y e llo es razn ms que suficiente, a mi juic io, para que los profesores
se mantengan al tanto de la evolucin terica que e l modelo va experimentando. Strozer (1991: 104) recoge unas palabras del mismo Chomsky (1988) que abundan en esta
135
naturalmente, debe reconocerse la deuda de f-!ymesJcuya obra programtica de 1971 On Cornrnunicative Cornpetencesupuso el punto de inflexin respecto a anteriores planteamientos: J.C.] con Chomsky, en t:.-"lnto que aquel
adopta la dicotoma de Chomsky entre 'competencia' y 'actuacin ' ( ... )
como punto de partida para su argumento de que la competencia gramatical 'a la Chomsky' no es una base suficiente para la comunicacin, y de que
la comQetencia comunic debe conllevar tambin 'teora de los actos
de habla' O~S2,!1oci~m ear ellenguaj ~iadamente en
situaciones dadas en contextos culturales ~s e_~nse_;_uir un.2..
o5j~ tiv s "~un !_<;_<.!t os~
---
Estas ideas son, en definitiva, la base de lo que d e spus se ha venido en llamar, en el campo de la enseanza de lenguas extranjeras, enfoque comunicativo, incardinado en el mtodo didctico ms difundido
en la actualidad y el que, sin duda, ms adeptos tiene.
El enfoque comunicativo, que durante el decenio de los ochenta
gana notoriedad tanto en Europa como en Norteamrica, es conocido
con esta denominacin porque en l ~se entiende
fundamentalmente como instrumento de comunicacin interpersonal. Tal concepcin conlleva, a su vez, una mayor preocupacin por el
contenido de los mensajes y por ensear precisamente al estudiante
las formas lingsticas propias de las diversas situaciones e n que la
comunicacin tiene lugar. En los mtodos de carcter nocional-funcional que son la concre tizacin del enfoque comunicativo del que hablo, no interesa tanto cmo y cu~~e. exp resan los hablantes, sino
qu es lo que se quiere comunicar o hacer con el idioma en cada caso,
- por lo que la base de la enseanza en el aula y de la elaboracin de materiales no estar constituida ni por las reglas gramaticales ni por las formas lxicas: el punto de partida sern aquellos actos de comunicaci
lingstica que e a um!_!Q, de acuer o con sus necesidades y o ~etivos,
habr de resolver en la vida real. En otras palabras, los temas o los aparraaas~ograma nocional-funcional no reciben ttulos como, por
idea: "Creo que es una buena medida prestar atencin a lo que se est haciendo en lingstica y comprobar si ello ayuda a un traductor o a un profesor a hacer mejor su trabajo, pero en definitiva es la persona implicada en la actividad prctica la que tiene que
decidir( ... ) La conclusin correcta, pienso, es esta: usen su sentido comn, srvanse de
su experiencia y no escuchen demasiado a Jos cientficos, a menos que consideren que
lo que dicen tiene verdadero valor prctico y es una ayuda para entende r los problemas
con los que se enfrentan, como a veces es el caso". Vid., adems, las reflexiones a propsito de estas cuestiones en Roca (1979: 183 y ss.).
136
137
frase a nivel del tercer plano [el plano pragmtico: J.C.] incluye aspectos fonticos de gran importancia (entonacin, nfasis, pausas, etc.)
que difcilmente podemos analizar aqu, pero que son importantsimos". La realidad, no obstante, es que todava hoy, dos dcadas despus de escribirse estas palabras, existen escasos estudios referidos a
este aspecto.
De entre aquellos pocos de los que disponemos, e l de.Jica (1984)
J.. el de Celce-Murcia (1987) son los trabajos ms frecuentemente c itados como exponentes del tratamiento que se le podra dar a la vertiente fontica de las segundas lenguas desde un punto de vista comunicativo. En esencia, la metodologa propugnada por estas autoras se
construye sobre la asuncin de que el estudio y la prctica de la pronunciacin han de emprenderse y d~rollarse aprovechando los mismos
e jercicios, no merame.!!_l&...n:P.etitivos sino claramente si nificativos, ue
Se roeonen para aerender a realizar los IVerSOS actOS de COmuniC'!:,
cin o funciones del len uae, o bien diseando otros, con fines es ecficos pero e similares caractersticas. Es decir, la pronuncianon correcta (o al menos aceptable) de la L2 pasa a formar parte desde un
-pfiC(pio del conjunto de objetivos que el discente se impone, y como
tal se convierte en una ms de las aplicaciones de las que es susc~ptihls;
cada ejercicio. Esta forma de entender las c'O'SaSo-frece ventajas indis- cuti es. n a mayora de Jos modelos anteriores, la fontica constitua un captulo aparte dentro de la enseiianza de la L2 en cada uno de
sus niveles. Dada la falta de correspondencia entre el volumen de contenidos que habitualmente compona un programa de lengua extranjera, no exclusivo de fontica, y e l tiempo de que se dispona para desarrollarlo, era frecuente que el profesor se viera obligado a sacrificar
una parte de los temas en beneficio de algunos otros aspectos de mayor
importancia a su juicio. En tales casos, todo lo referido a la pronunciacin, tanto del nivel suprasegmental como del segmenta), sola quedar
relegado como apndice para e l trmino del curso, con muchas posibilidades de ser finalmente ignorado.
Con el planteamiento comunicativo, por el contrario, las cuestiones
fnicas pueden incluso abordarse desde un principio y con ejercicios especficos, siguiendo un orden bien establecido: en pnmer lugar, se
"identifican los prob~mas concret2 que presenta en cada caso el estudiante o e l grupo y que estarn m_uurob~.!_~!.:~~~~
~~ea su lengua ~eQ s~gupdo l.!!gar, se proc~a_ e~~<2.._ntrar contextos lxicos y gr.a~mati cales en los gue 2!: aen El~qlrre ci~
138
139
rico que este nuevo enfoque y sus variantes han supuesto para la
didctica de segundas lenguas. En el futuro, cabe esperar que sus -~
defensores concedan la importancia debida a los aspectos fnicos y a su
correccin, empezando por el molde suprasegmental en el que insertan los elementos segmentales. Al fin y al cabo, es este nivel prosdico
y articulatorio general el que ms relegado ha estado desde siempre56,
segn vengo repitiendo, por lo que el hecho de incluir su estudio,
como elemento decisivo para la comunicacin, entre los objetivos del
enfoque o del mtodo justificara para ste el adjetivo de 'innovador',
al que tan aficionados son sus promotores.
/ .
140
estas nuevas directrices d eb eran encajar bie n e n nuestra sociedad tecnolgica pero, sin embargo, el empleo del trmino ' tecnologa educativa'
muy a menudo provoca angustia y preocupacin entre los docentes a los
que han hecho sufrir recalcitrantes laboratorios de lengua, videos incompatibles, programas de ordenador incomprensibles o intrincados sistemas de pelculas.
ll
141
' 7 Para una revisin comentada de las principales aplicaciones de los ordenadores a
la enseanza ele idiomas, vid. Leather (1983) , Eclney (1990) o Gmez et al. (1994) , entre otros. La reflexin ms clarificadora que conozco sobre esta cuestin es la que hace
Llisterri (2006).
142
Fin almente, el ordenador posibilita al profesor el 'filtrado' d e ciertos aspectos de la seal sonora almacenada, como sucede en el recurso metodolgico conocido como pronunciacin matizada, de la que hab lar en el 2.5.5.
Quiere esto decir que los ordenadores, con todo su inmenso potencial pedaggico, son ya parte integrante habitual del escenario de la
clase de idiomas, o, ms en concreto, de la clase de pronunciacin de
segundas lenguas? Hay que decir claramente que todava no. En primer
lugar, no todos los centros de enseanza disponen ni de la dotacin
econmica ni de la infraestructura necesarias para que as fuera, y, en
segun do lugar, tampoco abundan en el mercado los programas informticos destinados especficamente a la enseanza de la fontica de
lenguas extranjeras, el espaol e n tre ellas, que ofrezcan garantas de
cierto xito58 . Es seguro, no obstante, q ue el panorama ser muy distinto
dentro de muy pocos aos, puesto que, tambin en este campo, el futuro viene de la mano de la alta tecnologa.
2.4.6. Resumen
Presupuestos le1icos
DesCiipciones
arliculatoriru
Vmtajas
Jnconveniente5
l. No considera el factor perceptivo: el proble ma casi nu nca es
articulatorio, si no au-
clitivo.
2. No toma en cuenta
que los movimientos a~
ticulatorios varan cuando los son idos se combinan en la cadena.
58 Par a e l espaol e l software m s conocido es, tal vez, Tell me moTe (Auralog), que
evala y dign ostica los errores de los a p rendices, y ofiece an imaciones en 3D paramostrar los movim ie ntos articulatorios.
Procedimientos
Presupuestos lericos
Ventajas
143
Inconvenientes
3. No co nsidera los
factores prosdicos
(enton ac in, ritmo,
...)
4. Ignora el fenmeno
de la compe nsacin
arti culatoria: un mi smo sonido puede conseguirse a parti r de
movimi e ntos articulatorios diferentes.
5. Sobrevalora el aspecto co nscie nte del
apren dizaje.
EmjJleo de la
transcrijJcin
fonflica
El conocimiento y el domini o de
los son idos de la L2 puede n lograrse partiendo del empleo de la
tcnica de la uanscripcin fon tica, practicada en el aula con el
alumno.
pron unciacin de
los vocablos deseonociclos q ue e ncon tramos en los
cliccion ari os.
Prctica df las
oposiciones
fonolgicas
siva subordinacin a la
escritura y una sobrevaloracin del ~
raoonal de los elementos fni cos aislados.
l. Fuerza a los
alumnos a esc uchar atentamente.
2. Se prese ntan por
lo gene ral modelos
de calidad.
3. Permite el trabaEj.: Para practicar el so nido de jo individual.
"", repita:
4. No ignora e l asEstudio esj;aol hace un mio
pecto prosdico.
Los ma-r/os veudm buen ;ao
5. Fome nta el
aprend izaje inconscien te.
l. Se igno ra el aspecto
prosdico.
2. No se tienen en
cuenta las v,triantes clisttibucionales de los sonidos, ni los efectos de
la secuencia sobre la
pronun ciacin de los
l. Se reconoce la
prioridad del aspecto oral.
2. Se trabaj an en
particular las cliscriminaciones pe rceplivas en tre son idos que conllevan
144
Pror:erliutmtos
Presupuestos tericos
Ventajas
Enseanza
comu.nicaliva
r
;v..nc_,'onU
.Jf
o ..-v-> WI"\I
Jnconvenimles
son idos individuales.
3. No tiene en cue nta "1
que un son ido no se
dis ~g ue necesaria/
m e n te meLor cuando
se ooone a otro.
4. Resulta poco recomendable para los estudiantes de nivel elemental.
a::ill1
Figura l
2.5.
EL MTODO VERBO-TONAL
145
habilitacin de las personas con dificultades de audicin 59 La vinculacion entre estos dos-imbitS;erCie las patologas auditivas y el de la enseanza de lenguas extranjeras, se entiende bien a partir de la idea
fundamental de Guberina: pr;_onuncia?J:tOS o reproducimos mal un i;;:;;;;porque lo percibimos mal, y lo percibimos mal porgue estamos mediatizados por los haotos 12erceQ!ivos selectivos propios de nuestra lengua
- nativa (cr:spra, 2.2.5).
- como explica una de las figuras ms representativas del mtodo,
Raymond Renard, para corregir este estado de cosas,
... esto es, para dotar a quien aprende una lengua nueva del sistema sensorial y motor del que ya la habla, se revela necesario un autnLico acondicionamiento del proceso audio-fonador -que no ha de confundirse con el
'condicionamiento' de los conductistas. Renard (2002: 14).
146
147
-En todas las lenguas, el ritmo y la entonacin facilitan la segmentacin e ra -cadena 1a ada en sintagmas y oraciones por------- - a menudo en los lmites de estos grupos.
que
las pausas aparecen
-La entonacin uede ser indis ensable ara la com rensin de
~m enunciado o a~a la ca tacin de los rasgos afectivos o actitudinales del hablante, y proporciona asimismo informaCIn sobre
la propia situacin comunicativa .
. -En las lenguas de acento fijo, todo enunciado puede segmentarse en unidades de sentido correspondientes a grupos prosdicos
con sus respectivos acentos primarios, de modo que la ubicacin
de estos ltimos puede ayudar al aprendiz a delimitar las unidades de sentido y, en definitiva, el significado del mensaje.
-:-En las lengu,!.!S g~2-cento libre (como lo es el espaol), en las que
las ala~ras con acento son las ue comportan..2.. orlo general, la
~formacin se~ntica, re arar ~~-los acentos supone centrar la
~in en las . alabras ~s importantes del enunciado. Adems, el acento puede estar dotado de valor distmtivo, como es el
caso de nuestra lengua.
- La incompatibilidad entre la estructura sintctico-semntica y la
estructura prosdica puede tener graves consecuencias ( cf. supra, nota 4);
-Puesto ue los segmentos se acomodan al marco prosdico y se
articulan dentr..2._de ese 'm_?lde', cualquier deformacin de la
prosodi<:_ implica f<?.E.~~~~ pronunciacin defectuosa.
La rosodia, por consiguiente, no slo favorece la transmisin de
los contenidos cognitivos o afectivos, sino que ,-desde un punto de vista estrict~nen..!_e fontic~ cojlst~!~ye e!'imbito natm-=arenel
que se ~alizan y al que ~<:_ajustan__lo~ segmentos de cualguier
lengua.
148
149
Tal vez sea G. Straka ( 1963: 60-61) el fonetista que con ms claridad
se ha referido al concepto de tensin, ponindolo en relacin con otras
150
151
152
2.6.
PROPUESTA METODOLGICA
----
153
tar centrado en el significado y ser lo ms 'natural' posible. No obstante, las experiencias acumuladas en el aula a lo largo de los aos han
puesto de manifiesto que este tipo de enseanza - en la que la atencin a las cuestiones puramente formales est muy constreida (cuando no es inexistente)- repercuten con frecuencia de modo negativo
en el nivel de calidad tinal que alcanzan las producciones del aprendiz.
Ante este hecho se han perfilado dos tomas de posicin enfrentadas: la
de los profesores de orientacin total y ortodoxamente comunicativa,
que han expresado su ms firme oposicin a dedicar tiempo de clase a
la instruccin y prctica de las formas gramaticales, y la de aquellos
otros docentes que han aprovechado la constatacin de este relativo fracaso para volver a una pedagoga basada en la gramtica y en el aislamiento y extraccin de los rasgos lingsticos del contexto de la comunicacin. Estn tambin, como es natural, aquellos que han tratado
de mantener una postura intermedia, ms racional en mi opinin, y admiten que la atencin en clase a los problemas relacionados con la l:orma lingstica de los mensajes, sin perder de vista los objetivos comunicativos del programa, influye positivamente en el desarrollo de la
in terlengua (vid. Doughty y Williams, 1998) .
A mi juicio, todo este debate tiene una cierta razn de ser si nos referimos al componente estrictamente gramatical de la lengua (morfologa, sintaxis ... ), pero deja de tenerla si estamos hablando de pronunciacin, porque en este campo la!!.:!!f.ncin a la furrnaes sirnplernente
.!rnf!.r~Zf!. Claro est, existe el peligro de que ese nfasis sobre el aspecto formal provoque en los aprendices cierta dificultad para emitir
enunciados 'reales' o responder a ellos de modo natural, lo que genera un tipo de habla mecnica caracterizada por la ausencia de modulaciones entona ti vas o incorrecciones acentuales. Eso es justamente lo
que ocurra en los modelos audiolingsticos y eso es lo que hay que evitar desde el primer momento en las nuevas orientaciones. El papel que
desempea la prosodia es, en este sen tido, fundamental, como vamos
a ver en prximos apartados.
Se trata, por consiguiente, de que los presupuestos, vlidos y actuales, del mtodo nocio-funcional o comunicativo se conjuguen con algunos de los presupuestos y estrategias asociados con los modelos anteriores ya reseados aqu y con su tratamiento de la pronunciacin
(por ~jemplo, las actividades estructurales o pre-comunicativas como la
repeticin y la imitacin, esto es, la prctica controlada; el anlisis de la
posible interferencia entre lenguas; la ejercitacin de la lectura en eta-
154
pas posteriores, y, si la ocasin es propicia para ello, el empleo de dispositivos multimedia), de modo que esas viejas tcticas se vean reinterpretadas y considerablemente mejoradas, hasta alcanzar lo que Roberts (1982:
103) denomina "un compromiso para la prctica del eclecticismo".
155
,._
156
comprobamos que unas y otras no han de ser, en efecto, mutuamente excluyentes. Por ejemplo, un ejercicio eso,uctural clsico como es el empleo
de pares mnimos practicado por el enfoque audio-oral-con todas las objeciones que pueden hacrsele- es til e n cierto momento del proceso de
aprendizaje (en especial, si contextualizamos previamente los pares mnimos) para que el alumno advierta ntidamente el valor distintivo de los
elementos fnicos en el nivel de palabra (cf., ms adelante, captulos 6 y 7).
No obstante lo dicho y teniendo en cuenta siempre la apuntada dificultad intrnseca de la tarea docente en este campo, qu duda cabe de
que la situacin ms deseable es disponer de un mtodo desarrollado
y coherente que se constituya en marco de referencia al que pueda remitirse el profesor para tratar los diferentes problemas que le vayan
surgiendo. Es por ello por lo que antes resalt algunas de las caractersticas del mtodo verbo-tonal, a mi juicio un muy buen sistema de
correccin de la pronunciacin al que se puede acudir en busca de recursos cientficamente fundamentados y experimentalmente comprobados, combinables adems con otros planteamientos generales no estricta y necesariamente verbo-tonalistas. A continuacin hago algunas
sugerencias relacionadas con tales planteamientos generales y que intentan responder a las preguntas que quedaron sin contestar en el
apartado 2.3.1. (pg. 122).
El profesor ha de decantarse por iniciar el curso abordando los aspectos fnicos suprasegmentales o estudiando, como hasta hace poco
tiempo era habitual, los segmentales, es decir, h a de dilucidar si la unidad a la que concede preferencia es el segmento aislado o una unidad
prosdica ms larga. Si opta por lo primero, estamos ante una perspectiva 'de abajo arriba' que, desde el anlisis y la correccin de~
ticulacin de vocales y_consonantes individuales, se remonta poco a
052_a _unid~d~il:Y.O~~gar a las unfdadesmel .lC::S '~
tonacin. Si,~! contrario, el docente elige la segunda opcin, apli-c;r;run punto de vista~ de arriba abajo~ ( top-down pmpective la denominan Pennington y Richards (1986)). Mientras que el primer
planteamiento est relacio. nado claramente con el enfoque estructu- ~~;;.0;
ral de la didctica de lenguas extr~jer~s, la segun&~. propueSta es ms~
---cherente con el modelo comun~ativo, ~..9Ja..Q..t2..9,ue su principal in.--/
.'
t'
-
~ c. t.
157
~
ters es ayudar al hablante a conserruir lobalmente y con todos los
medios a su alcance, sus o ~e 1vos de comunicacin.
):vfi sugerencia en este punto es ,qesed.Tpnoridad, en todos los casos, a las cuestiones ~oncernien tes a la base__9e arti~c;;~..Q!l el ritm. u
la entonacin d e la nueva lengua, integrndolas y entretejindolas, si
viene al caso, COI!..--. uellas otras relativas a los sonidos individuales. No
se trata exactamente de que unos aspectos sean ms importantes que los
otros (ms adelante me referir a cmo puede entenderse la nocin de
'importancia' en este contexto, cf. 2.6.4.). Se trata de asumir que ciertas faceta~ ~_!a___E!".~!:mnciacin ~~n de considerarse riorita!"_0.s arque de ellas de e~den l aLr~s_t;ai].tes: no P-uede olv!darse _ue el contextlf:luye enorme~~nte <;_n la ~alizacin (y la interpr~tacin) de
mucho.s~lement.2.J:2p.i<q~, de modo que tratar de ensear aisladamente y descontextualizados los sonidos o las P-alabras no es ll..D....prQ:
cedimiento acorde con la realidad
----- de las interacciones comunicativas.
Al defender esta jerarqua, adems, sigo los pasos de muchos autores -y
no slo verbo-tonalistas (cf. Bowen y Stockwell, 1960; Faure, 1971; Landercy y Renard, 1977; Essig, 1978; Rivers, 1981; Pennington y Richards,
1986; Esling, 1987; Wong, 1987; Laver, 1994)-, los cuales previamente
han resaltado la conveniencia de invertir la disposicin de los niveles en
el mbito de la fontica correctiva, y me aproximo, incluso, a las~
ms radicale~ de otros estudiosos (cf. Mermelstein, 1975; Griffen, 1980;
Local y Nelly, 1989) que i_udan de la validez de cualquier teora o mtodo didctico 9.'!ill>~Elem~~te en la QJg~in segmenta! de la
cadena hablada64.
Quiz esta ltima posicin, minoritaria a la postre, vaya demasiado
lejos, pero, no obstante, es innegable que desde hace cierto tiempo la
meta principal de la ensei'ianza de la fontica no es ya alcanzar la precisin articulatoria en el nivel s~mental, esto es, en la produccin de los
son idos, en cuanto que ello E2.ga!"antiza ni la in!,.~ ligib ili dad del habla
ni la calidad final de las emisiones (aunque tal precisin sea, desde lue -
-----.--
--~- ~
"'' En Gri!fcn (1980: 85) se lee: "El objetivo de la didctica de la pronunciacin es que
el estudia nte ( ... ) aprenda a hablar la lengua de la manera ms natural posible, sin presentar indicio alguno d e que dicho estudiante no es un hablante ( ... ) nativo normal.
Puesto que las pruebas ms recientes y fiables apuntan a que el habla se produce de
manera natural ( ... ) median te rasgos J.onticos coar ticulados [y no segmen tales: J.G.] ,
tambi n la manera ms natural de e nset'iar y de aprender( ... ) la pronunciacin de una
lengua sera aquella en la que e l material se prese ntara y se practicara tomando en cuenta tal organ izacin".
158
"''Tambin un lingista como D. Bolinger haba sealado en la Introduccin a su libro Forms ofEnglish, de 1961 (pg. 1): "La Primera Parte se ocupa de aquellos componentes del habla que ocupan el primer lugar para el nio y el ltimo para el analista: la
entonacin, el acento, la prominencia y el ritmo. Si el nii]o pudiera pintar el cuadro, todos estos constituiran la ola sobre la cual cabalgaran Jos otros elementos; pero el lingista es ms viejo, tiene ms fuerza, y tiene su propio mtodo: los llama suprasegmentos y se empea en que la ola cabalgue sobre el barco".
159
El que estos aspectos tan tempranos sean precisamente los prosdicos "es un dato muy ilustrativo del proceso de adquisicin" (Lpez Ornat, 1994: 151) y proporciona un argumento ms a favor de organizar,
de forma paralela, el aprendizaje de la segunda lengua66.
Aii.danse a todo lo anterior consideraciones de tipo prctico, como
que en los cursos de carcter general el tiempo destinado a las cuestiones fonticas es a menudo escaso, y se admitir que conviene tomar
en cuenta desde el principio y lo antes posible los elementos que ms
influyen en la efectividad comunicativa, esto es, los suprasegmentales.
Al hacerlo, nuestro enfoque debera ser siempre global y sistemtico.
Quiero decir con ello que hemos de generar en el estudiante una visin
sinttica de lo que es el marco fnico de la nueva lengua -del castellano,
en nuestro caso- hacindole ver las interrelaciones de unos niveles con
otros y de unos elementos con otros: las conexiones de la base de articulacin con la naturaleza de los sonidos y de las slabas, d e stas con
las caractersticas del ritmo, de los patrones rtmicos con el acento, del
acento con la entonacin ... Y, adems, hacindole ser consciente de
que la pronunciacin es un medio que comporta no slo informacin
referencial sino tambin comunicativa, y de que est estrechamente
unida con otras facetas del lenguaje, como el vocabulario o la gramtica.
En la Figura 2 presento una relacin de los contenidos generales de
fontica y fonologa del espaol que habran de cubrirse por completo, a mi juicio, a lo largo de un plan curricular de enseanza de nuestra lengua67
Como puede verse, se distribuyen en dos grandes apartados, el referido al plano suprasegmental y el relativo al plano segmenta), que
aparecen dispuestos en dos bloques paralelos, puesto que ninguno de
ellos puede aislarse del otro. Segn puede observarse tambin en el
esquema, estos dos grandes apartados aparecen precedidos de -y presididos por- un primer tema que los abarca y, por as decirlo, los do""El tercer captulo de Brown (1980) est precisamente dedicado a co mp<uar la adquisicin d e la prime ra lengua co n el aprend izaj e de la segunda.
" 7 De hecho, muchas de las reflexiones y sugerencias recogidas en estas pginas son
fruto d el trabajo d e revisin que he realizado d e la seccin de fontica del Plan Curricular del Instituto Cervantes.
160
r~
C. Plano segmenta!
l. Las vocales del espaol
1.1. Modificaciones con textuales
1.2. Secuencias voclicas
1.3. Fenmenos dialectales
2. Las consonantes del espaol
2.1. Variantes contextuales
2.2. Variantes diale ctales
2.3. Consonantes agrupadas
\........_
Figura 2
mina, la disposicin o base articulatoria del espg.:iJ2!: El lugar destacado concedido a este asunto, del que hablar largamente en el prximo captulo, se basa en el convencimiento de que al alumno le resultar mucho
ms fcil controlar las distintas variable~~...:.~~nto en el plano
~g_men BL9JJ!lO_en el Sl,! rase m~! si ~n eL~.,@diq)~2_e su a _:~ n
. diz~tj~ se !~J.E!-.fum i!i~.ri~'ld2 S!.?l!).a co~flgur<_tsLn artic~l~_t:_or~e.gener~!
_gue _s~cteriz,!.I:_~~~~ En palabras de Brown (1992: 13):
Si se puede entrenar al estudiante para que abandone los ajustes a largo
plazo de su lengua materna y cambie a aquellos de la lengua objeto ( ... ),entonces ese ajuste a gran escala facilitar los cambios a pequea escala precisos para la articulacin de las vocales y consomrntes particulares de la lengua.
La disposicin dentro de este esquema de los diferentes aspectos fnicos no tiene que corresponderse necesariamente en todos los casos
con el orden temporal en que se presenten y se trab~en con los alumnos, segn discuto en el prximo apartado. En realidad, desde la perspectiva global de la pronunciacin (entendida como un todo que no
puede fragmentarse en sus componentes, estrechamente interdependientes), la secuencia conforme a la cual se aborden los diversos temas
161
ha perdido gran parte de su relevancia. Veamos a qu me estoy refiriendo al hacer esta afirmacin.
.\
2.6.4. La relevancia de los distintos
a~peclos fonticos
162
/j
Q..
uo
163
164
cin de las personas adultas para adquirir el sistema fnico de una segunda lengua. Pero, como tambin en su momento seal, con el transcurso de los aos se han ido avanzando argumentos, sustentados en
hechos comprobados experimentalmente, que, si no rebaten por completo dicha hiptesis, s arrojan sombras de duda sobre su adecuacin
r
a la realidad. En efecto, hoy puede pensarse que las dificultades con que
1 se tropiezan (algunos, no todos) los alumnos adultos en el proceso de
\ lj aprendizaje de la fontica de segundas lenguas se deben ms a factores
\
de tipo cognitivo o de tipo psicosocial que a cualquier grado de atrofia o
prdida de facultades derivada de la edad. Por poner un ejemplo relacionado con el aspecto que nos interesa en este momento, e l hecho de
que e l hispanohablante adulto medio encuentre problemas en distinguir auditivamente el par de sonidos ingleses [1] e [i] no sera resultado
del deterioro sufrido a lo largo del tiempo por su capacidad perceptiva,
sino lgica consecuencia de la 'educacin selectiva' de su odo, que le lleva a no fijar su atencin en rasgos acsticos que son irrelevantes en su lengua materna, en el ejemplo el espaol (lengua en la que, como es sabido, la diferencia entre [1] e [i] no es pertinente ni, por ello, fonolgica).
En este sentido, la 'reeducacin del odo' que propongo como punto
de partida de la did1ctica de la fontica consiste, bsicamente, en en3 ar a los discentes a escuchar las muestr~~-@ ~<;;_g_!::lnda lengua--queles presentemos del mismo modo que oy<:_:!l ~resto de los sonidos del
- mudo real, esto es, de
form a o viciada por el sistema fnico de
su idioma materno. -este respecto, sostengo un punto de vista seme--jte aTde MacCarthy (1978: 14) cuando afirma que "escuchar para observar es muy dlferente de escuchar P-..T"a e~ que "la comprensiOn, que en ltimo termino siempre h"g~ llegar, se conslglie con
=~ c;:y~~o-d_~;;~puscfe-t~na prepar~Zi~ del tipo xpuesto aqu [es
decir, una preparacin auj~~<:':'~a:J.G . ] ".La tcnica que debe emplearse para reeducar la atencin consiste, como el mismo MacCarthy
explica (1972: 5; 1978: 15) , en if!Q_Car aL!umno, en r-rif!l!!_lug~r a qu
debe prestar atencin exa<.;ta_!!l~nte 70 des u__~z en darle sufi~e~e~~
tunidad<:s para~scchar una y otra vez el~~~o pr~uesto; y, finalmente, tras C<::~~Erobar cul ha sido su interpretacin personal, en .E~~
efCrlaiTelas resp~~~- cor~ectas, de modo que- l miSipueda
u_
una-
---
---.-,
70 En este sentido, se trata tambin de una 'atencin selectiva (vid. Kahneman , 1973),
pero dirigida, natutalmente, hacia los aspectos acsticos que in terese resaltar en cada
caso d esde la perspectiva del aprcndiz<ue de la L2 (vid. MacCarthy, 1976).
165
166
167
168
expresin de las actitudes, son extremadamente dificiles de abordar desde un punto de vista pedaggico (este es justamente -se ha dicho con frecuencia- el aspecto ms dificil de ensear y cuya adquisicin depende ms
claramente de la prctica reiterada). As pues, aunque el segundo tipo de
procedimiento encaja mejor en un planteamiento comunicativo y el primero recuerda ms a los mtodos didcticos de corte articulatorio estructural, la eleccin de una u otra modalidad estar condicionada en
gran medida por los estudiantes con que se trabaje en cada caso72, por el
aspecto concreto que se est tratando, y por los objetivos de cada curso.
Cuando el docente se ve obligado a corregir algn aspecto de la
pronunciacin de los aprendices, es cuando debe hacer gala de su
conocimiento del oficio. Probablemente muchos de nosotros hemos
presenciado alguna vez la violenta situacin creada cuando el profesor interrumpe al alumno y se empecina en conseguir que pronuncie
a la perfeccin un sonido concreto obligndole a repetirlo infinitas veces. Por lo general, el nerviosismo y la ansiedad del estudiante van en
aumento a medida que se suceden los intentos y, al final, la clase tiene
que seguir sin que se haya logrado mejora alguna. En palabras de Abercrombie (1956: 37), el rechazo extremo que algunas personas manifiestan hacia los experimentos con sus rganos vocales, la turbacin
que les producen las demostraciones de las posiciones de la lengua, su
desagrado ante todo tipo de anlisis objetivo de las dificultades de su habla, son rasgos que apuntan a problemas psicolgicos de raz ms profunda, que tratara mejor un psiclogo que un profesor. En casos parecidos y, en general, en cualquier circunstancia, es aconsejable, por
tanto, que las correcciones formales se lleven a cabo con suma delicadeza, despus -no en medio- de las intervenciones de los alumnos, y
JUe slo se haga hinca i e~I.S!l.52...!l'!:f!...!!:/f.E.~;:_n!.!f.C::..tivr:::!ente_r::_ -~a;:r:_72 Como precisa Strevens (1974: 86): "Una de las ventajas que hemos mencionado [se
rdiere a una lista de caractersticas positivas de los alumnos adultos que incluye con anterioridad en el mismo trabajo, similar a la presentada en la nota 15, arriba] es particularmente relevante en esta discusin, y es la habilidad de los adultos para seguir instrucciones detalladas y para intelectualizar su aprendizaje, facilitndolo mediante
movimientos musculares deliberados. Una vez que un estudiante adulto ha aprendido,
por ejemplo, la naturaleza y funcin del paladar blando y su conexin con la nasalidad,
ya es capaz de controlar la distincin oral-nasal en su propia habla mediante el control
voluntario y deliberado de sus propios rganos articulatorios". Quiz Strevens es excesivamente optimista en su afirmacin final, pero ello no invalida su reflexin acerca de
las habilidades de los adultos.
169
2.7. LA
EVALUACIN DE LA PRONUNCIACIN
__. .
"""""'- -~-....-..--~.;:Q;-~
7 3 Strain (1963) se refiere a este tema y suscita un buen nmero de cuestiones interesantes. Acerca del tratamiento que la pronunciacin recibe en los exmenes valederos
para obtener los distintos ttulos de conocimiento de espaol que se ofertan actualmente
en Espaa, vid. Llisterri (2003b). En este mismo trabajo pueden leerse reflexiones muy interesantes sobre la evaluacin, y se recoge numerosa bibliografa relevante al respecto.
170
rt ,[.-
/!--'-'
-t7-~--
"' ~ ,A
~~~como
-~ ~-c...--0--
v2
;J;'
CONSIDERACIONES
171
vies (1982) ofrece un excelente repaso de las formas de evaluacin vigentes en los aos cincuenta y sesenta, y de las que ms tarde llegaron
para sustituirlas. En conjunto, unas y otras se corresponden, segn acabo de decir, con los planteamientos pedaggicos generales de cada momento, que sufrieron tambin, paralelamente, cambios importantes,
como expliqu en el 2.4. As, con el decenio de los setenta el funcionalismo ocup el lugar del conductismo; el centro del inters se desplaz desde la fonologa al significado y a la funcin comunicativa; la sociolingstica y el anlisis del discurso conocieron su mayor auge en
detrimento de la lingstica terica; los puntos de vista comunicativos
triunfaron sobre los postulados estructuralistas y, por lo que hace a la
evaluacin, los exmenes de 'proficiencia' (suficiencia) global comenzaron a emplearse tanto o ms que los tests puntuales.
A partir, pues, de este giro en la orientacin pedaggica, en la didctica y en la evaluacin existe - en palabras de Davies (1982: 131)"una tensin entre lo analtico de un lado, y lo integral del otro", y,
por tanto, una polmica abierta entre los defensores de los exmenes
clsicos destinados a juzgar destrezas o subdestrezas discretas y aquellos
otros que preconizan las pruebas concebidas para calibrar de manera
general la capacidad de comunicacin o la adaptacin cultural del
alumno (vid. tambin Brown, 1980: 217-219). De hecho, uno de los
principios bsicos de la nueva metodologa comunicativa es el que afirma que el todo es ms que la suma de las partes, es decir que el acto comunicativo no puede fragmentarse en sus componentes sin que con
ello se destruya su propia naturaleza.
Cules son las mayores diferencias entre los exmenes puntuales y los
exmenes in.t&gr.ales? Los primeros presuponen el anlisis taxonmico
- del lenguaje en sus distintos niveles (el fon tico, el fonolgico, el sintctico, el lxico, etc.) y de cada uno de dichos niveles en sus unidades
o sus partes (los segmentos y los suprasegmentos en el caso de la fontica, por ejemplo). As pues, en ellos se juzga separadamente el dominio que el estudiante haya alcanzado en estos diversos planos del idioma. Indudablemente, son pruebas -muchas veces de tipo objetivo, en
las que el alumno tiene que discriminar entre varias opciones- fiables
y rigurosas, aunque un tanto artificiales. Los exmenes llamados integrales o globales, por el contrario, parten de la idea de que el lenguaje es un todo no equivalente a la mera adicin de las partes, como adelantaba arriba. Por tanto, son pruebas de tipo general, en las que el
examinando debe demostrar su capacidad para poner en juego a la
172
vez todos los recursos de que dispone el lenguaje, con vistas a hacerse
entender transmitiendo el significado que realmente desea transmitir.
Son, por as decirlo, exmenes ms 'naturales' y, en ese sentido, se les
suele conceptuar como menos rigurosos y ms difcilmente calificables
que los puntuales, pero tambin como ms vlidos que estos ltimos.
Despus de revisar las opiniones vertidas a favor y en contra de los
dos tipos de evaluacin (vid., por ejemplo, Oller y Richards, 1973), parece que ~ostura ms int~ente ~mismo~ la ~nciliadora,
esto es, la que ana en la medida de lo osl:3Teas dos 2erspectivas: citando de nuevo a Davies, que tan lcidamente tscute este asunto e' su
trabajo ya mencionado de 1982 (y en el posterior de 1990), "es probable (... ) que ningn test pueda ser slo analtico o integral, que, por un
lado, todos los 'bits' del lenguaje puedan (y quiz deban) contextualizarse; y que, por otro lado, todos los textos y discursos lingsticos puedan comprenderse ms acertadamente mediante el anlisis de sus partes" (pg. 131). El caso particular de la pronunciacin sirve de ejemplo
para corroborar la exactitud de este juicio.
-"~.,,.,,__,.
_...... -. ..,,.,
173
sistema fonolgic~~~~J2;..!!.~~cje,~ en su
prctica comunicativa diaria. Un ejemplo de tem de esta clase de exmenes podra ser:
Se,ale qu palabra es la pronunciada en la grabacin:
a) poro
b) porro
e) polo
d) podo
Al lado de las ventajas -y sin duda las tena- de este mtodo, los inconvenientes eran tambin obvios y fueron sealados pronto por los es=pecialistas. Para empezar, desde un punto de vista puramente material,
el tiempo y el esfuerzo que se ahorra debido a la fcil administracin de
este tipo de exmenes se pierde previamente durante su confeccin,
que suele ser, si se plantea con rigor, bastante laboriosa. En segundo lugar,~ candidato para emitir con toda tranquilidad una
__reseu~~bn; et Q.ap.!;;l_no c~ nlleva necesariamente la h <!:,
bil~dad ara C!D~~J.r.as,~sti~ o ?e gue se tratL<:!_entrQ_
_ de l~ restri"cciop~~Q!llQ..&\ un~~~<j~rm~l dejlabla" (Ba-.
ker, 1989: ;i!l) . Ciertamente, estos tests son de naturaleza 'esttica' y no ]
reconocen la dimensin temporal que caracteriza el empleo real del
[ lenguaje, por lo que nos informan sobre lo que el estudiante sabe o conoce, pero no acerca del dominio que tiene de ello. En tercer lugar, el
propio formato del examen influye a menudo en los resultados obtenidos, es decir que el mtodo no resulta ser un procedimiento de medida tan neutro y objetivo como se pretende; as, si un alumno es capaz
de realizar correctamente un test de discriminacin auditiva, no slo
est demostrando que sabe discriminar elementos fnicos, sino tambin que es hbil para llevar a cabo este tipo de pruebas, y puede suceder justo lo contrario en el caso de los alumnos de bajo rendimiento, Jo cual es, evidentemente, ms grave. La medida en que la variable
referida al formato del examen influye en los resultados alcanzados es
un asunto que an resta por dilucidar.
En cualquier caso, los tests continuaron emplendose durante muchos aos y en la actualidad son todava una tcnica muy difundida. Lo
que ha ocurrido en muchos casos, sin embargo, es que, pese amantenerse a grandes rasgos el formato, se han introducido notables mejoras.
La siguiente actividad de discriminacin auditiva, por ejemplo, aun-
174
que sigue siendo una unidad de 'tipo-test', presupone adems, al introducir contexto en su formulacin, un cierto conocimiento lxico,
sintctico y pragmtico, alejndose as de los tests originales de tipo estructural audio-oral:
Indique qu respuesta seria la adecuada para cada enunciado pmpuesto:
l. Me gustara ir al baile contigo, pero estoy casado (:;t: cansado)
a) Pues descansa un poco en tu casa
b) No creo que acabe lar-de, no te cansars mucho
e) Le molestar- a tu mujer?
2. Mi pelo es muy mm (:;t: perm)
a) Te lo lavas todos los das?
b) Es peligroso?
e) Es macho o hembra?
3. En su tienda hay rnuchos bollos (:;t: pollos)
a) A m no rne gusta el dulce
b) Yo no como carne
e) Y vende tambin otm tipo de carne?
2. En
a)
b)
e)
\
CONSIDERACIONES GENERALES SOllRE LA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN
175
docente del profesor vendr dada por su capacidad para servirse oportunamente de todos los recursos posibles a su alcance, introduciendo las
mejoras necesarias y adaptndolos a sus necesidades concretas. Sobre esta
base, pues,Jos tests pueden p~te constituir una ms de las tcnicas de evaluacin disponibles, segn se explica en el siguiente apartado.
/'"
J....v.-chct'o;:__,
--7'
2. le c..IIA...r ).__ /
.
.
J,. cfes
.5:"L e ,o--.._ [,.,_ ...v-__....a_.~od"""
~. en/J-c.vUI-.
176
\
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE lA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN
177
por otra parte, se vea obligado a transcribirlo, como a veces sucede con
Jos enunciados libres emitidos por Jos estudiantes. La desventaja, en
cambio, es que en este ejercicio n.2J?.e tiene en cuenta la influencia de
una variable im_eor~~!~a ~ es la habilidad _eara leer en..Y.o~ alti
_ de la gue carece_f!.J:!!~o~Jab~n tes na ti~ y cuyos efectos no han
sido investigados hasta el momento. Por consiguiente, hay que otorgar a esta prueba la importancia relativa que merece, de modo que la
puntuacin final nunca dependa slo de los resultados alcanzados en
este ejercicio.
La descri_ecin de alguna imagen es la tercera de las tcnicas de
evaluacin a las que aluda arriba. Cuando el profesor la ponga en
prctica, debe recordar que no est juzgando el dominio del vocabulario ni de las estructuras sintcticas que posea el estudiante, sino que
ha de limitarse a evaluar los aspectos fnicos. Cules en concreto?
Esto depender en buena medida del nivel de los alumnos y de la jerarqua de errores con la que estemos operando (cf. 2.6.4). Con los
estudiantes de nivel inicial, lo ms interesante sera considerar su capacidad de reproduccin de los factores prosdicos o segmentales que
interfieran en el significado; para los ms avanzados se dejaran las
cuestiones ae detalle, soslayando en cualqier caso aquellos matices
fonticos que son inapreciables incluso para los hablantes nativos (por
ejemplo, algunosJ..enmenos coarticulatorio,~) y cuya correccin conlleva un esfuerzo desproporcionado. En sta, como en las otras actividades, ~viene gue el d C!cente fij~ su atencin slo en una o dos variables a un tiem.J?2, porque intentar evaluar todas las facetas ele la
pronunciacin de Gna persona a la vez ofrece escasas garantas ele
fiabilidad , aparte de ser muy trabajoso. Es imprescindible, por tanto,
que el profesor emplee una grabadora, que le permitir escuchar repetidamente las diferentes producciones de sus estudiantes, seleccionando los rasgos que en cada caso le interese juzgar y pasando por alto
los otros errores detectables no relacionados con tales rasgos.
Finalmente, la entrevista. Una breve charla77 con el alumno es, en
yv~a..k~
rsticos de la L2 es un buen mtodo para conseguir una evaluacin inicial rpida de los
alumnos (e n un 'placement test', por ejemplo) o para diagnosticar sus errores ms importantes, como punto de partida para e l diseo de ejercicios tendentes a su correccin.
77 Si bien la conversacin no debera nunca durar menos de diez o quince minutos,
por lo que este tipo de prueba no resulta muy econmica, te mporalmente hablando.
178
78 De hecho, este tipo de prueba se denomina direrlo, puesto que evala la respuesta del alumno enfrentado a una situacin 'real' y ~ciclad para resolverla o no. Las
pruebas de tipo indirecto, como sera un test de eleccin mltiple, implican un proceso
ms elaborado de anlisis por parte del examinador, que debe extraer conclusiones sobre la suficiencia del estudiante a partir ele su dominio 'sobre el papel' de ciertos aspectos
considerados decisivos.
2.8.
179
CONCLUSIN
U."
..... _N,
''"
....
... '
~-~
""'-,_
RESUM IENDO .. .
180
- El alumno debe comprender que es factible adquirir una pronunciacin clara, aceptable y comprensible para el hablante nativo, aunque no lo es tanto , en la mayora de los casos, conseguir
una pronunciacin perfecta.
- Saber pronunciar bien no es sinnimo de saber hablar bien: estos
no son objetivos equivalentes.
-La correccin de la pronunciacin debe abordarse desde el primer momento, desde las primeras clases, concediendo ms importancia al perfeccionamiento de aquellos aspectos fonticos
que perjudiquen ms la comunicacin o que dejen traslucir una
mayor interferencia de la Ll sobre la L2.
-Por lo que se refiere a la variante dialectal y al registro a que el
profesor de L2 debe ceirse en sus clases de pronunciacin, lo
ms aconsejable es ajustarse a una especie de norma 'neutra' o estndar que faculte al estudiante para poder desenvolverse con
xito en cualquier mbito. Lo ms conveniente, pues, es tomar
como punto de partida la norma urbana culta, que viene a ser
una 'norma de normas'.
-Dada la importancia de la prosodia para la comunicacin, es recomendable una perspectiva "de arriba abajo", de acuerdo con la
cual los elementos suprasegmentales se trabajan antes que los
segmentales o, al menos, en paralelo.
El proceso de correccin de la pronunciacin de una L2 puede
articularse en las siguientes fases sucesivas: una fase de reeducacin del odo, una fase de reproduccin de modelos y, finalmente, una fase de produccin libre .
\
CONSIDERACIONES GENERA.LES SOBRE IA ENSEANZA DE LA PRONUNCIACIN
181
182
de
de
de
de
8. Qu propiedades son atribuibles a los mtodos que podramos llamar "de laboratorio de lenguas"?
a) el enfoque analtico del sistema fonolgico
b) el respeto por los factores prosdicos o suprasegmentales
e) la prioridad concedida a la audicin
d) la descripcin precisa de la articulacin
l.
183
Cules seran, en su opinin, las condiciones ideales para ensear la pronunciacin del espaol?
5.
6.
Considere una lengua cualquiera que conozca bien (o consulte alguna gramtica que la describa adecuadamente). A partir
de su inventario fonolgico y fontico, aventure cules pueden ser los problemas principales de interferencia que se les
plantearn a sus hablantes cuando intenten aprender espaol.
7.
184
Adelantando ya las cuestiones que vamos a abordar en el captulo siguiente: cules cree usted que son las caractersticas fnicas que con ms frecuencia se le han atribuido, de manera
impresionista, al castellano? Con qu adjetivos lo suelen describir sus estudiantes? A qu factores fneticos piensa Ud. que
se debe la impresin que produce el espaol en los alumnos extranjeros?