Barco. La Planificación
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Barco. La Planificación
Susana BARCO
Capítulo 1
Documentos curriculares: los programas
como herramientas compartidas
Susana BARCO
Actualmente suelen usarse como sinónimos los términos: currículo; plan de estudios;
programa. El primero de ellos es el más abarcativo y plan y programa son documentos
curriculares que expresan por escrito aspectos y no la totalidad del currículo.
Inicialmente es necesario distinguir entre currículo1 y documentos curriculares.
Apelando a la muy conocida definición -comprensiva y descriptiva- de currículo de
Alicia de Alba se considera a éste como:
“La síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros
tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se
arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.
Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales prácticos,
así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de
los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo
carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir
que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significación” (de
Alba, 1995, pp. 62-63).
Durante mucho tiempo, el estudiantado hizo uso del programa para consultar datos
bibliográficos o lo empleó al momento de rendir examen. No obstante, actualmente el
uso del programa en el momento del examen, se sostiene en pocos casos. Al docente,
en el momento del examen, se le proporciona el acta de examen para consignar las
notas, pero ya no se le entrega el programa aprobado a comienzos de año por la
institución, como fuera costumbre otrora. ¿A qué se debe la caída en desuso de este
documento? ¿Es atrevido conjeturar que no se lo usa porque no es útil ni para el
docente ni para el estudiantado?
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PLAN DE ESTUDIOS “Documento curricular en el que se seleccionan y organizan, con unidad y coherencia, las
materias (o asignaturas o disciplinas) con sus contenidos mínimos y los formatos que le son propios (seminarios,
talleres, asignaturas etc.), experiencias (pasantías, trabajos de campo tesis, etc.) que garantizan una formación
académica y/o profesional necesaria para alcanzar la titulación en un área de conocimientos. Incluye, además,
requisitos de ingreso para el cursado de la carrera, tipo de título a otorgar, incumbencias del mismo, regímenes de
cursado y correlatividades entre asignaturas. En la últimas dos décadas se incluye una fundamentación de la carrera y
los objetivos que la presiden en su organización y alcances, como así también el perfil de egresado que se espera
plasmar”. (Barco, 2005, p. 49)
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Los currículos adoptan formas diversas que dependen, entre otros factores, de
decisiones epistemológicas respecto de la índole de los contenidos que se seleccionen,
3 Unión Panamericana, organismo antecesor de la OEA, al que concurrieron prestigiosas figuras de Latinoamérica,
Norteamérica y Europa.
Capítulo 1. Documentos curriculares: los programas como herramientas compartidas. Susana BARCO
El documento curricular que nos ocupa -el programa- está sometido a una doble
tensión: por un lado, la que ejerce la perspectiva determinista que concibe al programa
como algo acabado al que tienen que ajustarse los/as docentes, cuestión que puede
sugerir una paulatina distorsión y degradación del mismo en las prácticas curriculares;
por el otro, aquella perspectiva que lo ve como un punto de partida para una
construcción en proceso, como fuente de maleabilidad adaptativa de la propuesta
inicial a las condiciones complejas y cambiantes de la realidad. La primera opción
determina la cosificación del documento, en tanto que en la segunda, acorde con lo
que plantea Stenhouse (1984), el programa se convierte en una hipótesis de trabajo. Es
desde esta perspectiva que se lo puede entender como herramienta de trabajo para
estudiantes y docentes. Los programas, que se registran por escrito, orientan los
aspectos procesuales pero no son el currículo en su totalidad, sino un aspecto del
mismo. Por otro lado, los documentos curriculares tienen una impronta prescriptiva-
que comparten con tradiciones establecidas- pero que no son determinantes totales y
absolutos del accionar de la escuela: la institución, los docentes, las prácticas en su
interjuego, adaptan lo prescripto a la acción cotidiana. Podría decirse que esos
documentos son un referente fuerte para la acción, que la limitan o abren, pero no que
subordinan al docente a una situación de mero “aplicador”4 del contenido
documentado.
Estos contenidos representan el saber oficial al que queda sujeto el docente y son
producto –tal como lo indica de Alba (1995)- de juegos de poder, tensiones,
negociaciones, etc. No obstante la sujeción, el profesor puede encontrar modos de dar
a conocer otros puntos de vista respecto de un contenido, indicando otras posturas (a
condición de que no eluda manifestar el contenido oficial) con recursos metodológicos
como las comparaciones, las puestas en contextos, la consulta bibliografía diversa, la
problematización, la indagación crítica, etc.
Hasta aquí, pareciera que los contenidos de las materias, derivados de las disciplinas
escolares, fueran los componentes exclusivos a considerar en la elaboración del
programa. Sin embargo, volviendo sobre el concepto de disciplina escolar, se advierte
que la selección de contenidos se efectúa de acuerdo con las posibilidades del
estudiantado de una edad determinada y en una situación real y concreta. El o la
docente, interviniendo entre el contenido y los sujetos, ha de buscar los medios
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apropiados para efectuar la mediación que permite que la tríada docente- contenido-
estudiante, es decir, los tres componentes, operen con igual peso.
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Incluye, además, requisitos de ingreso para el cursado de la carrera, tipo de título a otorgar, incumbencias del
mismo, regímenes de cursado y correlatividades entre asignaturas. En la últimas dos décadas se incluye una
fundamentación de la carrera y los objetivos que la presiden en su organización y alcances, como así también el perfil
de egresado que se espera plasmar (Barco, 2005).
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Nótese que se trata de un documento curricular, no de la totalidad del currículo. Este involucra las prácticas
curriculares que tienen lugar en referencia u omisión de lo planteado en el aspecto documental.
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secuencia y distribuye los contenidos7 dispuestos para cada asignatura por el plan de
estudios, proporcionando los fundamentos adecuados a la selección propuesta,
planteando propósitos a la adquisición de los mismos; estipulando las formas de
evaluación y acreditación dispuestas para el cursado de la asignatura y la bibliografía
apropiada al desarrollo temático. También suele acompañarse con un cronograma de
actividades, fechas de exámenes y/o pruebas.
Desde mediados del siglo pasado, el programa es visto como un instrumento en manos
del docente tanto como del estudiante. Para el/la docente se convierte en la guía que lo
orienta en su actividad de enseñanza, en tanto que para el/la estudiante debería ser un
instrumento para ayudarle a organizar su aprendizaje. Para que el programa pueda ser
empleado tal como se plantea, su organización no puede responder, exclusivamente, a
la lógica del campo disciplinar al que pertenecen sus contenidos, sino que debe
contemplar las características del estudiante, sus modos de aprender.
2. PROPÓSITOS
Desde los años ´70 los objetivos se incluyen en los programas. Bajo distintas
denominaciones y características peculiares, que van desde la distinción entre
generales y específicos a la redacción de objetivos operacionales o los que diferencian
entre conceptuales, actitudinales y procedimentales, se ha desplegado una amplia
gama de formas de redacción. Pero el sustento básico se lo ha buscado-la mayoría de
las veces- en el conductismo y el paradigma proceso-producto y han expresado
conductas observables. Para muchos cumplen la función de anticipar las
comprobaciones a efectuar, ya que las pruebas incluirán las conductas anticipadas en
los objetivos, sobre todo en el caso de los operacionales. El hecho de no compartir
estas concepciones, no invalida la función que, desde otra perspectiva, se asigna a los
objetivos en sí y al papel importante que juegan. Al considerar que la conducta
humana es siempre motivada y finalista -sean los motivos conscientes o no- y si no se
quiere que el estudiantado sea un simple repetidor obediente de lo que el docente
enseña, es necesario informarlo a cerca del “para qué” aprende algo. Por eso se
propone sustituir los objetivos generales del programa por propósitos que indican
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3. UNIDADES DIDÁCTICAS
Como se ha dicho, tradicionalmente los programas se dividieron en “bolillas”,
constituidas por meros títulos de temas sin enlaces entre ellos, que estaban sujetas a
una secuencia lineal progresiva. A las “bolillas”, fragmentadoras de los contenidos, se
propone sustituirlas por unidades didácticas. Las mismas no son una creación
reciente: desde Herbart, F. quien se opuso a la parcelación de los contenidos de
enseñanza a las múltiples formas propuestas en el siglo XX por Decroly, O.; Dewey,
J., Kilpatrick, W. H; Morrison, H.C. a Bruner, J., la tradición pedagógica recoge los
aportes de múltiples autores que han propuesto modalidades de globalización de los
contenidos de la enseñanza. Una unidad didáctica es una forma de estructurar los
contenidos de un programa en torno a un tópico o concepto central, (eje o idea
básica) que organiza los distintos temas que abarca la unidad, vinculándolos entre sí,
de modo que puedan advertirse las relaciones entre ellos. Esta forma de organización
permite al estudiante captar de un modo global la problemática que abarca la unidad,
hacerse una idea de la temática, posibilitando la relación con conocimientos y saberes
que ya posee. La idea básica cumple también funciones similares a los organizadores
previos planteados por Ausubel (1976) que vinculan la información nueva con los
aprendizajes anteriores. De forma sintética, estimulando la transferencia de lo
conocido, son un puente, un vínculo entre la nueva información con la que ya se
conoce o se sabe. Al mismo tiempo, presentan la nueva problemática, destacando los
nuevos conceptos permitiendo una visión global. Como se verá, su presentación puede
afectar distintas formas.
3.1 Para dar comienzo a las unidades, se plantean los propósitos u objetivos
específicos de las mismas que orientan al estudiantado y le permiten encuadrar su
tarea.
Las unidades que componen un programa no son partes aisladas del mismo: se
articulan entre sí, a veces se secuencian linealmente, otras espiraladamente, y se
organizan a partir del eje del programa, permitiendo su despliegue. En esta propuesta
se inician con una redacción similar a la de los organizadores previos (Ausubel,
1976) que son materiales en prosa o representaciones gráficas que se presentan antes
de la clase, unidad, curso o material de lectura, con el propósito de crear en los
estudiantes una estructura de conocimiento que permita la asimilación de información
nueva, es una ayuda para que el estudiante cree un vínculo entre su conocimiento
previo y la información que recibe. El organizador previo se caracteriza por:
Estar escrito en prosa, ser breve y abstracto.
Ser un puente, un vínculo entre la nueva información y la que ya se conoce o
se sabe.
Ser un material introductorio de una nueva unidad o curso.
Ofrecer a los estudiantes una estructura de la nueva información.
Estimular a los estudiantes a transferir y/o aplicar lo que ya conocen.
Organizar la información que se va a presentar posteriormente, resumiendo,
organizando y secuenciando los puntos, ideas o aspectos principales, de una
manera lógica.
Las formas de redacción de los organizadores previos que se presentan a continuación,
no son las únicas, admiten combinaciones y son sólo sugerencias entre muchas
posibilidades.
a) PREGUNTAS E INTERROGANTES
b) PROBLEMAS
c) CUADROS O GRAFICOS
d) PROPOSICIONES
e) HIPOTESIS
f) MIXTAS
a) PREGUNTAS E INTERROGANTES:
En realidad, es preferible la presentación de interrogantes, ya que las preguntas
convocan a una respuesta supuestamente ya determinada, que en la mayoría de los
casos no es sino una afirmación encerrada entre signos de pregunta. Los interrogantes
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son más amplios y complejos, no tienen una sola respuesta posible (la misma depende
del enfoque elegido), puede combinar para sus respuestas distintas conocimientos. Ej.:
¿Cómo podría resolverse el problema de la contaminación de las aguas en
localidades con industrias que generan residuos contaminantes?
CONDICIONES PARA SU REDACCIÓN
Responder a los intereses reales de los/as estudiantes, más que cuestiones planteadas en
la bibliografía.
Que las preguntas no sean cerradas.
Que no se puedan responder con la mera lectura del texto, sino que impliquen relaciones
a estructurar.
Que no impliquen, simplemente, convertir una afirmación en interrogación.
DESVENTAJAS VENTAJAS
Pueden llegar a convertirse en un Son de fácil construcción.
sistema catequístico. Permiten ir resolviendo cuestión por
Restringe la creatividad del estudiante, cuestión, e ir evaluando paulatinamente.
ya que encasilla para la búsqueda de lo
planteado únicamente.
El estudiantado se puede mecanizar, si
todo el programa está constituido en
preguntas, tendiendo a pensar que el
docente es el único que hace preguntas.
b) PROBLEMAS:
Es una enunciación que entraña una/s duda/s, cuya respuesta es desconocida, pero que
habitualmente puede ser hallada. Ej. La niñez constituye, para algunos autores
actuales, una etapa del desarrollo humano. Para otros es una invención cultural y
para un tercer grupo, un constructo histórico. ¿Qué relevancia tiene para la
escolarización y sus políticas, el discriminar o combinar estas concepciones? ¿En qué
afecta o no al niño el ser concebido de una u otra manera? ¿Se refleja esto en las
formas organizativas de la escuela? ¿De qué manera?
DESVENTAJAS VENTAJAS
La redacción de problemas no es fácil, y Es una forma globalizadora de presentar
en algunos casos, si no responde a los aprendizajes, que permite a su vez que el
necesidades realmente sentidas por el sujeto ensaye “sus propias vías”, sin
estudiante, puede convertirse en un mero ajustarse a un modelo uniforme, con lo cual
formulismo (recordar que un problema promueve el pensamiento divergente y
surge cuando el sujeto percibe una estimula la capacidad creadora.
necesidad que debe satisfacer). Empleando el lenguaje adecuado y
Otra desventaja es que si la supervisión ateniéndose al grado de maduración del
del nivel de enseñanza en que se trabaja, no grupo escolar puede ser empleado desde el
se maneja con criterio amplio, podrá objetar Jardín Infantes hasta los curso de posgrado.
que no aparecen puntualizados los temas a Si se conduce la resolución de problemas
tratar. (En el caso universitario, puede con una metodología adecuada, se pueden ir
obstaculizar el otorgamiento de introduciendo al estudiante, desde la escuela
equivalencias) Para zanjar esta cuestión, al primaria, en los modos de la indagación,
pie de la unidad se puede agregar un desarrollando actitudes favorables a la
subtítulo Temas Propuestos en el que se investigación.
consignen los temas o tópicos a desarrollar.
Esto es válido para cualquiera de las formas
de redacción aquí propuestas.
c) CUADROS O GRÁFICOS:
Los cuadros sinópticos, los gráficos sectoriales o de otro tipo, son otra de las formas
de presentación de una unidad, que generalmente no se dan en forma pura para su
desarrollo e interpretación. Pueden acompañarse de preguntas o de una proposición
Son formas particularmente aptas para algunas unidades en matemática o estadística
como así también para Castellano y Ciencias Biológicas.
d) EN FORMA DE PROPOSICIÓN:
La proposición es una afirmación que debe ser desarrollada argumentativamente para
comprender si lo que ella está afirmando, puede ser sostenido. Esta forma puede ser
empleada desde los grados altos de la escuela primaria, siendo particularmente útil
para estudios sociales. Puede considerársela también como una forma preparatoria
para el empleo de hipótesis cuyo manejo se dará a partir del ingreso del estudiante en
la etapa del pensamiento hipotético–deductivo. Ej.: El currículo abarca aspectos
procesuales y prácticos, responde a líneas de política de distribución de la cultura y
está sujeto a múltiples determinaciones. Estas operan desde su planteamiento hasta su
puesta en práctica.
e) HIPÓTESIS:
Las hipótesis implican una relación entre dos variables, a consecuencia de cuya
relación se efectúa una afirmación que debe ser probada o disprobada siguiendo para
ello procedimientos científicos.
f) MIXTAS
No es una forma en sí, sino que en función del grupo de los contenidos y la
metodología a emplear. Se eligen en una unidad dos formas que se combinen para su
redacción. Se pueden plantear: cuadros seguidos de preguntas, problemas seguidos de
hipótesis, etc.
Si bien es cierto que no se pueden establecer reglas, se puede en cambio afirmar que
no es conveniente que a lo largo de un programa se utilicen más de tres formas
distintas. Para efectuar la combinación de distintas formas, habrá que tener en cuenta
las condiciones de construcción de cada una de ellas.
5. EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN.
En primer lugar, es necesario demarcar con claridad ambas instancias. Buena parte del
estudiantado considera que pruebas y exámenes constituyen exclusivamente la
evaluación, por lo que es necesario aclarar las diferencias. Sucintamente habrá que
explicar qué se entiende por evaluación e indicar cómo y en qué instancias se
desarrollará este proceso así como las modalidades que adoptará.
En acreditación se indicarán los modos que ésta asumirá y los tiempos en que tendrá
lugar.
6. BIBLIOGRAFÍA
Queda a criterio de cada docente el incluir bibliografía al pie de cada unidad, así como
el indicar qué textos resultan de lectura obligatoria. Lo que sí constituye un requisito
es la inclusión de la bibliografía general.
Por último, y para concluir, se insiste en recordar que la manera propuesta de redactar
un programa es una de las formas posibles y que, cada docente, podrá modificar. De
lo que se trata es de elaborar un programa que se constituya en una verdadera
herramienta de trabajo para los/as docentes y los/as estudiantes. Para lograrlo, es
necesario reconocerlo abierto y en dinámica permanente: no alcanza con su lectura y
su presentación al comienzo del curso. Proponiéndose como una herramienta es, en
el trabajo cotidiano, que el programa se vuelve útil, orientador y una necesidad en el
aula.
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