Habilidades Sociales. Evaluación y Tratamiento PDF
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Serie GUÍAS TÉCNICAS
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RAFAEL BALLESTER ARNAL M.a DOLORES GIL LLARIO
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Capítulo 1. Aspectos generales del entrenamiento en habilidades sociales
1.1. Presentación
1.2. Concepto y definición
1.2. 1. ¿Qué son las habilidades sociales?
1.2.2. ¿Cómo se adquieren las habilidades sociales?
1.2.3. ¿Por qué en ocasiones las personas no se comportan de un modo socialmente
aceptable?
1.3. Características generales de las habilidades sociales: componentes básicos
1.3. 1. Comunicación no verbal
1.3.2. Componentes paralingüísticos
1.3.3. Componentes verbales: la conversación
1.4. Ámbitos de aplicación
Cuadro resumen
Exposición de un caso clínico
Preguntas de autoevaluación
2. 1. Objetivos
2.2. Evaluación de las habilidades sociales
2.2.1. Análisis funcional de la conducta
2.2.2. Entrevista
2.2.3. Autorregistro
2.2.4. Autoinformes
2.2.5. Evaluación por parte de los demás
2.2.6. Medidas conductuales
2.2.7. Registros psico fisiológicos
2.2.8. Conclusión
2.3. Procedimientos de aplicación del entrenamiento en habilidades sociales
2.3.I. Técnicas para el aprendizaje de nuevas habilidades sociales
2.3.2. Técnicas cognitivas
2.3.3. Entrenamiento en solución de problemas interpersonales
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2.3.4. Tareas para casa
2.3.5. Generalización y mantenimiento de los cambios
2.4. Variables moduladoras del entrenamiento en habilidades sociales
2.4.I. El tipo de problema
2.4.2. La edad: intervención en la infancia y adolescencia
2.4.3. El formato de terapia: individual versus grupa)
2.5. Materiales para el terapeuta
2.5.I. Guía de observación
2.5.2. Evaluación
2.5.3. Intervención
Cuadro resumen
Exposición de un caso clínico
Preguntas de autoevaluación
Clave de respuestas
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1.1. Presentación
Seguramente porque necesitamos tanto a los demás, nos cuesta aceptar la idea
defendida por Hobbes de que el estado natural del ser humano es la guerra del hombre
contra el hombre, enfatizando lo conflictiva que resulta la convivencia entre las personas.
Posiblemente, el término "guerra" sea excesivo para el tema que nos ocupa, pero en su
acepción menor resulta difícil negar que los conflictos sociales entre las personas suelen
ser la norma, y no la excepción, y que aprender a vivir en paz con los demás y con uno
mismo es a menudo un arte sólo acariciado por algunos.
Quizás a algún lector también le pueda parecer excesivo utilizar el término "arte"
para designar a la habilidad de convivir con otras personas y se encuentre pensando que,
en realidad, el comportamiento social adecuado es algo bastante más sencillo, para el que
basta el sentido común y un poco de intuición. En ese caso, nosotros volvemos a
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recordar lo que al respecto de "el arte de amar" nos cuenta Erich Fromm. Todo ello sería
aplicable al arte de las habilidades sociales:
Las habilidades sociales, pues, tienen una estrecha relación con el desarrollo
cognitivo y los aprendizajes que se van a realizar tanto en la escuela como fuera de ella.
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Constituyen un requisito necesario para desarrollar y establecer una buena socialización
del niño entre sus iguales e influyen en su rendimiento. El niño mostrará interés por el
entorno en la medida en que se sienta seguro en su contexto, y esto incluye, entre otros
factores, el sentimiento de competencia social y de integración.
Por otra parte, pero ciertamente en vinculación con lo anterior, la competencia social
proporciona sentimientos de autoeficacia que constituyen un ingrediente fundamental de
la autoestima. La historia pasada de éxitos o fracasos son aspectos que engrosan la
mochila que siempre llevamos encima para enfrentarnos a nuevas interacciones. En
ocasiones pesa de tal modo que no nos deja mostrarnos de forma espontánea,
contribuyendo a ratificarnos en nuestra predicción de que no vamos a ser capaces de
hacer frente a tal o cual interacción amenazante. Esta profecía autocumplida es uno de
los principales escollos que debe salvar el terapeuta cuando las dificultades de interacción
han llevado al sujeto a demandar ayuda profesional para hacer frente a las limitaciones
derivadas de dichos problemas sociales.
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socialmente competente, lo cual no sig nifica que no existan criterios para valorar la
pertinencia o adecuación de un determinado comportamiento. Si el lector realiza el
ejercicio de intentar explicar desde sus conocimientos en qué consiste la competencia
social, es muy probable que en sus diversas tentativas aparezcan tres conceptos:
consenso social (un comportamiento es considerado incorrecto si no es del agrado del
grupo que lo juzga, pero puede ser considerado habilidoso por otro grupo de referencia),
efectividad (una conducta es habilidosa en la medida en que conduce a la obtención de
aquello que se propone) y carácter situacional (un mismo comportamiento es adecuado
en una situación, pero puede no serlo en absoluto en otra).
a)Consenso social. De entre todo el repertorio posible de respuestas que se pueden emitir
en una determinada situación, tendemos a emitir aquellas que hemos visto que han
sido valoradas como pertinentes por otras personas. Es decir, de alguna forma los
demás van moldeando nuestro comportamiento social, haciendo que nos sirvamos de
unos modos u otros en función de lo socialmente acordado como correcto. El
consenso social hace que una conducta pueda ser considerada como adecuada por un
grupo de personas y no por otro. Con toda seguridad, una determinada cultura
establece unas pautas básicas de comportamiento aceptadas por sus miembros en
términos generales, y otras pautas que son propias de cada uno de los subgrupos que
la componen. Por ejemplo, los latinos aceptan de buen grado la cercanía física en las
interacciones entre dos personas en comparación con los anglosajones. Sin embargo,
dentro de la cultura latina, puede haber divergencias en cuanto a los límites
establecidos implícitamente entre los diversos subgrupos sociales.
Dar un empujón a alguien que pretende colarse en la fila del comedor del
colegio puede ser efectivo en la medida en que el niño que empuja hace
prevalecer su derecho al conseguir que le atiendan antes que al niño que ha
llegado más tarde, y hasta puede que en determinado contexto (por ejemplo, si
sabe que le están observando personas a las que quiere impresionar) contribuya
a hacerle sentir fuerte y seguro, pero con toda seguridad habrá deteriorado la
relación que tuviera o pudiera llegar a establecer con el otro niño.
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Un ingrediente fundamental para alcanzar la efectividad es el control emocional
que permite a una persona expresar sus sentimientos y defenderse sin una ansiedad
inapropiada que le haga adoptar un tono y, en general, una actitud que vaya en
detrimento de esa efectividad.
Ninguna persona nace simpática, triste, desobediente, violenta, etc., sino que a lo
largo de la vida va aprendiendo a ser como es. En este aprendizaje hay dos variables
implicadas:
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•La propia conducta. Lo que la persona hace, dice, piensa, etc.
•Las conductas de los demás. La reacción del entorno ante lo que el individuo hace.
La relación e interacción de ambas variables se rige por las leyes del aprendizaje. Las
más importantes son:
✓Valorar otras conductas alternativas que con mucha frecuencia pasan desapercibidas.
✓Mantener una actitud positiva ante cualquier logro del niño, por mínimo que parezca.
✓Permitir que éste realice las conductas, aunque en un principio no lo haga del todo
bien.
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pueden ser diferentes y múltiples.
En resumen:
✓Es necesario ofrecer un modelo adecuado desde las primeras etapas de la vida.
Una vez se ha visto cómo se desarrollan las habilidades sociales, veamos por qué en
ocasiones el proceso no se lleva a cabo del modo más idóneo.
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con un déficit en discriminación posee la habilidad deseada en su repertorio, está
motivado para llevarla a cabo apropiadamente, pero no puede discriminar, es decir, no
sabe cuándo exhibir la conducta deseada. Para saber si el déficit principal está en la
discriminación se ha de estar seguro de que el individuo es capaz de realizar la conducta.
Es decir, hay que haber observado que realiza esa conducta de forma relativamente
frecuente, aunque falle al realizarla en determinadas situaciones. En este caso podemos
inferir que la causa está en una incapacidad para extraer la información relevante de las
situaciones sociales.
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Figura 1.1. Causas del comportamiento social inadecuado.
Ejemplo 1
Ejemplo 2
Una mujer de 34 años que cuenta con una buena red de apoyo social a nivel de
amigos y familia tiene, en cambio, serias dificultades para iniciar y mantener una relación
de pareja satisfactoria. Se plantea una cita con una persona que parece que puede ser
interesante y la mujer recurre a sus amigas y amigos pidiéndoles que le hagan un listado
de posibles temas de conversación y respuestas a determinadas preguntas que teme que
le hagan.
Existen, sin embargo, una serie de diferencias entre ellos. El lenguaje no verbal es
continuo y difícil de controlar, ya que se produce de forma inconsciente. Los errores en
este ámbito son interpretados como que la persona se halla perturbada emocionalmente.
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Y, por último, su aprendizaje tiene lugar de forma indirecta e informal. El lenguaje verbal,
por su parte, es discreto y puede controlarse fácilmente; se tiene plena consciencia de él
mientras se está utilizando; los errores en él se interpretan como una falta de educación y
se aprenden de forma directa y formal. En el siguiente esquema se representan las
semejanzas y diferencias entre ambos componentes.
Se trata de uno de los componentes más importantes dada la dificultad que supone
su control. Efectivamente, podemos decidir qué decimos y qué no, pero aun cuando
optamos por no hablar, seguimos emitiendo mensajes y, en esa medida, aportando
información sobre nosotros mismos. Podemos decir, por tanto, que se trata de un factor
inevitable que además cuenta con un extraordinario poder. Constituye la base sobre la
que nos formamos una impresión acerca de los demás, con la particularidad de que ni
siquiera sabemos con exactitud en qué nos basamos para emitir juicios.
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no). Pero también a veces contradice lo que estamos diciendo, como cuando aceptamos
una tarea verbalmente mientras nuestra actitud indica a las claras que estamos
profundamente fastidiados.
•Expresión facial. Es importante que la expresión facial concuerde con el mensaje verbal,
de lo contrario, ante la ambigüedad, el oyente se queda con la información no verbal.
Por ejemplo, si mostramos miedo en nuestra expresión al tiempo que emitimos un
mensaje verbal asertivo, es probable que no obtengamos aquello que pretendíamos.
•Mirada. Una gran parte de las interacciones humanas dependen de miradas recíprocas.
La mirada da información acerca de la actitud del interlocutor (mirada fija indica
hostilidad, dilatación de la pupila indica interés...), pero sobre todo sirve como apoyo
al habla (nos mostramos más persuasivos cuando miramos más al tiempo que
hablamos).
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nosotros mismos. Inclinarse hacia delante indica interés, cruzar o descruzar las piernas
puede indicar coqueteo o, por el contrario, nerviosismo, etc. Además, los cambios
posturales contribuyen al flujo de la conversación, señalando que se pretenden tomar
o ceder la palabra, por ejemplo.
•Gestos. Se trata de acciones, con un claro componente cultural, que tienen sentido en la
medida en que son vistas por el interlocutor. Tienen un objetivo claramente
informativo y son muy dependientes del contexto social. Se realizan con las manos, y,
en menor medida también con la cara y añaden énfasis al mensaje verbal. Piense el
lector, como ejemplo, en la diferencia de gesticulación entre un italiano y un inglés
enzarzados ambos en una discusión.
•Apariencia personal. La cara, el pelo, las manos y la ropa son los principales aspectos en
los que se basan los juicios relativos al atractivo físico. Son elementos que pueden ser
importantes en un primer momento, pero que van perdiendo importancia a medida
que prospera la relación.
En este apartado se van a tratar una serie de aspectos que acompañan al habla y que
contribuyen a modular el mensaje. También en este caso se trata de componentes de los
que individuo no suele ser consciente. Nos estamos refiriendo al volumen, al tono, a la
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fluidez y a la velocidad. En ocasiones nuestro objetivo es transmitir un mensaje con
claridad, pero la ansiedad de no ser capaces de hacernos entender o el temor a aburrir,
por ejemplo, hacen que hablemos atropelladamente o más rápido de lo adecuado. De
este modo, aun cuando el contenido sea apropiado, el objetivo no se consigue. La
atribución que los sujetos hacen de ese fracaso casi siempre recae sobre otros aspectos
internos e incontrolables, lo que indica que, o bien no se es consciente de que los
componentes paralingüísticos juegan un importante papel en el control que ejercemos
sobre las interacciones, o bien uno no se siente capaz de controlarlos.
•El volumen. Tiene como objetivo asegurarse de que el mensaje llega al oyente, pero un
volumen excesivamente alto puede indicar agresividad, mientras que un volumen muy
bajo, actitud temerosa. Los cambios en el volumen son acon sejables: facilitar que se
preste atención, pues enfatizan los aspectos importantes.
•El tono. Una misma verbalización puede contener mensajes muy diferentes en función
de la entonación con que se pronuncie, por lo que se trata de un componente
fundamental. Un claro ejemplo es la ironía. Una misma frase puede ser un cumplido o
una burla según el tono empleado. En ocasiones, este componente deja traslucir la
vertiente más sincera cuando existe discrepancia entre el mensaje verbal, y lo que en
realidad nos gustaría decir. Los bebés, dado que todavía no dominan el lenguaje
verbal, son capaces de extraer mucha información de estos aspectos paralingüísticos.
Es frecuente que una madre se queje por la respuesta huidiza o incluso irritada que
obtiene de su pequeño al recogerlo de la guardería. Le ha "dicho" lo contenta que está
de verlo, pero es posible que el mensaje que ha recibido el niño deje entrever la
ansiedad debida a los obstáculos que ha tenido que salvar para llegar a tiempo o la
culpabilidad por tener que dejarlo siendo tan pequeño.
•La fluidez. El habla entrecortada por dudas o vacilaciones, si bien es bastante frecuente,
puede dar impresión de inseguridad. Algo semejante ocurre con la utilización de
muletillas o de palabras sin sentido. Otro aspecto implicado en la fluidez es el uso que
se haga de los silencios. Tan inconveniente es abusar de ellos (provoca aburrimiento)
como pretender llenar el tiempo con expresiones de relleno; ya que esto puede
denotar ansiedad.
•La velocidad. Está directamente relacionada con los silencios que se acaban de
mencionar. Hablar muy rápido puede entorpecer la comprensión del mensaje y puede
indicar ansiedad en unos casos o vehemencia en la defensa de lo que se está
explicando en otros, mientras que hablar muy despacio puede hacer que se pierda el
hilo.
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interactuar con los demás. Existen algunas investigaciones que permiten establecer ciertos
criterios de corrección o idoneidad en el uso y control de los aspectos implicados en la
conversación. A continuación se comentan algunos de los principales resultados:
•Duración del habla. Se considera socialmente competentes a las personas que hablan
más del 50% del tiempo. Los que hablan más del 80% son considerados por los
demás como dominantes y descorteses, mientras que a quienes hablan sólo un 20%
del tiempo de la conversación se les considera fríos y poco atentos. Es conveniente,
por lo tanto, establecer un ritmo de intercambio en el que se asuma aproximadamente
el 50% del peso de la interacción, sin monopolizar en forma de monólogo la
conversación, pero sin caer tampoco en la postura pasiva de escuchar sin enriquecer y
agilizar el intercambio.
•Las preguntas. No sólo sirven para obtener información; permiten expresar interés,
facilitar el inicio de una conversación y posteriormente prolongarla o acortarla. Así,
mientras las preguntas generales del tipo "¿cómo estás?" pueden servir para iniciar una
conversación, otras más específicas, como "¿qué pensaste al verlo después de tanto
tiempo?" incitan al interlocutor a que proporcione información sobre sí mismo. En
ambos casos se trata de preguntas abiertas, es decir, preguntas que no se pueden
contestar de forma parca con un "sí" o con un "no". Por el contrario, las preguntas
cerradas (por ejemplo: "¿te gusta ir al cine?") reducen las posibilidades de expresión
del interlocutor y obligan a quien las plantea a asumir prácticamente toda la
responsabilidad del curso y duración de la conversación.
•Habla egocéntrica. En ocasiones, tal vez por miedo al silencio, hay personas que tienden
a tomar las riendas por completo de la conversación con verdaderos monólogos que
parecen más dirigidos a ellos mismos que a su interlocutor. No parecen prestar
atención a la retroalimentación que se les da, haciendo que quien le escucha se sienta
excluido de la interacción.
Las conversaciones pueden tener muy diferentes objetivos y, lógicamente, éste será
el eje en torno al cual variarán todos los aspectos que se han comentado hasta el
momento. En una charla informal, dirigida básicamente a mantener una relación en
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principio poco íntima, el tono es desenfadado y la distancia personal es pequeña,
mientras que si el objetivo es dar instrucciones hay que controlar muy bien los aspectos
paralingüísticos (el volumen, la velocidad, etc.). El comportamiento no verbal será el que
marcará el grado de seriedad o distancia que se pretenda establecer con el interlocutor.
Las conversaciones cumplen otras muchas funciones, como hacer cumplidos, agradecer
cosas, saludar, etc.
Si se entienden las habilidades sociales como las herramientas de que nos servimos
los seres humanos para conseguir potenciar al máximo el desarrollo de nuestras
capacidades gracias a la ayuda que podemos obtener de los demás, habrá que incluir un
gran número de destrezas.
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Desde esta conceptualización tan amplia se puede hablar de habilidades para la vida
en general, como la perseverancia o la flexibilidad; habilidades para el pensamiento, como
comparar, tomar decisiones, investigar o resolver problemas; habilidades de presentación,
como el control del volumen y contacto ocular o la organización o estructuración a la
hora de exponer ideas; y, por último, habilidades interpersonales, por ejemplo, escoger
palabras y ser respetuoso, y la facilidad para hacer amigos y/o para cooperar, así como
para resolver problemas mediante la discusión.
A pesar de que efectivamente es preciso poner en juego todas estas habilidades para
un desarrollo y adaptación óptimos, se van a obviar en este trabajo las habilidades más
básicas, para estudiar con más detalle las habilidades precisas según el objetivo
perseguido. Existe cierto consenso en que las habilidades sociales básicas son las
siguientes:
•Hacer peticiones y rechazar peticiones. Saber cómo pedir lo que precisamos o deseamos
constituye una habilidad enormemente importante y útil, sobre todo en función del
grado de dependencia real que experimente el sujeto. Verbalizar los deseos y/o
necesidades de forma clara y adecuada suele traer como consecuencia una respuesta
más favorable a nuestros intereses. Por otro lado, saber decir "no" de forma
apropiada proporciona una sensación de control sobre la interacción social, lo que
contribuye a acrecentar la autoestima. La persona deja de temer, y por tanto de evitar,
situaciones en las que alguien pueda pedirle que haga algo que no desea hacer. Se
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trata de comprobar que, si se rechaza una petición de forma tranquila, intentando no
herir los sentimientos del otro, estamos, por una parte, aprendiendo a no ofendernos
cuando rechazan una petición nuestra, al entender que no es fácil hacerlo; por otra,
estamos ofreciendo la oportunidad a la otra persona de que comprenda que está
solicitando algo excesivo o que está fuera de lugar, aspecto del que, posiblemente, no
era consciente.
•Expresar desagrado o disgusto justificado y aceptar las quejas o críticas de los demás.
Ser capaz de expresar una queja contribuye a prevenir manifestaciones de rabia o
frustración. Es importante hacer saber a los demás qué aspectos de su
comportamiento nos están molestando. Veamos el siguiente ejemplo:
Sofía y Lucía son dos amigas de 3 años inseparables. Se pasan todo el día
juntas pero, a pesar de su amistad, Lucía gusta de ejercer, como diríamos ahora
"terrorismo de baja intensidad" hacia Sofía diciéndole lo que más le duele: "Tu
mamá no va a venir a recogerte al cole hoy". Sofía responde adecuadamente
indicándole que eso es mentira y que, si se lo vuelve a decir, dejará de ser su
amiga. Lucía tiene mucha suerte porque unos días antes, por mucho menos,
Adrián le dio un mordisco en la nariz.
Si bien es cierto que es probable que la reacción del otro resulte adversa en un
principio, esto no siempre es así. Además, incluso si ha habido un enfurecimiento
inicial, seguramente, una vez pasado el momento de conflicto, es posible que la otra
persona ponga en marcha mecanismos de autorrevisión, puesto que le hemos dado la
oportunidad de tener feedback acerca de un comportamiento que tal vez creía
intachable y ahora, en cambio, se empieza a cuestionar. Como se indicaba a propósito
de las peticiones, y todavía más en relación a esta habilidad, es fundamental escoger el
momento adecuado y hacerlo de forma que se minimice la probabilidad de ofender a la
otra persona. No expresar el desagrado, dado que privamos a la otra persona de esta
valiosa información, hace que se persista en ese comportamiento. Así, como si de una
bola de nieve se tratara, nuestro enfado crece exponencialmente, de manera que un
buen día, posiblemente por un motivo banal, reaccionamos de modo absolutamente
desorbitado, imprimiendo a nuestras palabras una ira que sólo contribuye a
desconcertar a nuestro interlocutor. Éste, automáticamente, se niega a admitir su parte
de culpa porque se ha sentido ofendido. Y tiene su parte de razón, porque la única
justificación de que se le repruebe tan enérgicamente un comportamiento habitual es
que el estado de ánimo del otro esté afectado; por tanto, la atribución es, lógicamente,
externa.
Ser capaz de aceptar quejas, por otra parte, refleja un talante de apertura frente a
los demás y nos hace más flexibles y humildes.
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interacción con los demás es la conversación. Saber cómo saludar o presentarse
puede ser la llave de entrada a un intercambio cómodo y agradable o puede, por el
contrario, crear una imagen poco favorable de nosotros mismos e, incluso, el rechazo
de los demás. Una vez iniciada la conversación, saber manejar las pausas, la duración
de nuestras intervenciones, realizar de forma equitativa el intercam bio de
protagonismo, escoger el tipo de preguntas según se desee que el otro participe más o
menos, y otros aspectos que forman parte de las habilidades conversacionales, nos
proporcionan la oportunidad de controlar, en la parte que nos corresponde, el flujo,
duración y devenir de la conversación. Estas habilidades también ayudarán a
finalizarla cuando éste sea nuestro deseo o a captar las señales que el otro nos
muestra de que es él quien pretende concluirla.
•Expresar opiniones personales y/o defender los propios derechos. Se trata de saber
cómo afirmarse en situaciones en las que se tiene un punto de vista que discrepa del
que tiene el resto del grupo o en las que se ha producido una violación de nuestros
derechos. En este trabajo, al hablar de derechos, se entenderá que son los inherentes
a las situaciones sociales y que vendrían a formar parte de lo que se llama "educación
y respeto mutuo". La habilidad de defender los derechos presupone la comprensión o
conciencia de los mismos y de cuándo en una situación se ha atentado contra ellos.
Como es evidente, se trata de aspectos en los que es importante el nivel de desarrollo
y madurez cognitiva en el que se encuentre el sujeto, así como su capacidad para
analizar la situación en sus diferentes variables, sopesar las distintas alternativas y, una
vez escogida la más pertinente, expresarla adecuadamente.
Pongamos un ejemplo que puede resultar útil para apreciar algunos de los aspectos
que se están comentando. El ejemplo está tomado de la película basada en la novela Ana
de las Tejas Verdes. El marco de los pasajes que se van a reproducir es el siguiente. Una
niña huérfana, Anne, es recogida por una pareja de personas mayores que en realidad lo
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que querían era adoptar un niño. Deciden tenerla a prueba durante un tiempo antes de
decidir si se quedan o no con ella. La niña es inteligente, muy habladora, sensible y
derrocha imaginación. Esto hace que en ocasiones se refugie en su mundo de fantasía.
Pero hay algo que no soporta de sí misma, el color de su pelo, es pelirroja.
En el pasaje que nos interesa, Anne está en la casa de Marila, donde se encuentra a
prueba en espera de que su futura madre adoptiva decida aceptarla o no, cuando acude
una visita, la de Rachel Lynde, una mujer relevante en la aldea pero un tanto estirada.
Reproducimos el diálogo. Entre paréntesis aparecen nuestras anotaciones para
comprender el texto:
Sra. Rachel: Me quedé de piedra cuando me enteré del error que se ha cometido.
(La pareja de hermanos esperaba un niño adoptivo para que les ayudara en los trabajos
del campo y, en su lugar, como se ha indicado, llegó una niña.)
Sra. Rachel: ¿Y qué es lo que tienes que pensar? Un chico ya era nefasto, pero...
Sra. Rachel (a Marila): Sólo con verla me basta, flacucha como un palo y de lo más
vulgar (con aire de desprecio). Acércate pequeña. ¡Tiene el pelo tan rojo como una
zanahoria!
Anne (a la Sra. Rochel Lynde) (muy enojada): ¡Usted me ha llamado flacucha, y...
(le cuesta hasta nombrar la palabra) y zanahoria, es usted una mujer sin sentimientos,
grosera y maleducada, la odio!
Anne: ¿Le gustaría que dijeran cosas feas sobre usted, que le dijeran que es fea,
gorda y una vieja chismosa?
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Marila: Anne Shirley, ven inmediatamente a pedir perdón.
Marila: Sé que Rachel es una víbora, pero es una persona mayor, una extraña y mi
invitada, sin mencionar que es mi amiga. Todas ellas, buenas razones para que te
mordieras la lengua. Merece unas disculpas, irás a verla y se las darás.
Anne: No puedo hacer eso. Castígueme todo lo que quiera, puede encerrarme en un
oscuro calabozo, lleno de sapos y culebras y tenerme a base de pan y agua, pero no le
pediré a la señora Lynde que me perdone.
Marila: Si quieres quedarte bajo mi techo vas a tener que pedir disculpas a la señora
Lynde.
Tras esta escena, Marila vuelve enfadada a la casa. Un rato después, aparece Anne,
a quien ha conseguido convencer el padre adoptivo de que pida disculpas, hablando sola.
Anne y Marila se preparan para visitar a la señora Lynde y pedirle disculpas. Salen
de su casa y están llegando a casa de la señora Lynde, que se encuentra sentada en el
porche.
Anne: Señora Lynde, siento mucho haberme comportado tan mal. He avergonzado a
unas buenas personas que permiten que me quede a prueba aunque no soy un chico.
Merecería que me echaran para siempre. Lo que dijo es cierto, soy flacucha, fea y mi
pelo es rojo. Lo que dije de usted también es cierto, pero no debí decirlo. Por favor,
señora Lynde, perdóneme, no puede ser tan cruel como para infligir a una pobre
huérfana un castigo de por vida. Por favor, perdóneme.
Sra. Rachel: Pequeña, claro que te perdono, me excedí contigo, pero no te lo tomes
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a mal. Aquí se me conoce por ser una mujer que dice lo que piensa. Y no te preocupes
por tu pelo, yo conocía una niña que lo tenía tan rojo como tú y cuando creció se le
oscureció y se le puso castaño precioso.
Sobre este episodio se pueden hacer algunos comentarios que ilustren varias de las
habilidades que se están exponiendo. Anne, que se encontraba en una situación
vulnerable, tanto por ser recién llegada a una casa en la que se encontraba a prueba como
por su baja autoestima, especialmente en lo referente al desagrado que le producía su
pelo, es agredida verbalmente por una vecina de su madre adoptiva. Ante la agresión, de
forma casi automática, sin demasiados más recursos o habilidades sociales, reacciona de
modo agresivo insultando también a dicha vecina. Este comportamiento es castigado por
Marila, quien, a pesar de reconocer que la niña tiene razón y que su vecina no obró bien,
exige a Anne que le pida disculpas. Con ello, Anne está siendo educada en unos valores
que no ven con buenos ojos que se falte al respeto a una mujer si es adulta y ha sido
invitada a una casa. La niña, sin embargo, no acaba de entender por qué debe pedir
disculpas a una persona que la ha ofendido. Incluso está dispuesta a arriesgar su
permanencia en la casa. Cuando es conocedora del deseo explícito de su padre adoptivo
de que ésta se quede con ellos, la niña accede a pedir disculpas y ensaya la fórmula con
todo esmero, seguramente porque debe esforzarse para hacer algo que no le resulta
natural. También merece cierto análisis la escena de la disculpa. Anne ha aprendido la
lección y le pide disculpas. Como consecuencia de su baja autoestima y, sobre todo, a
causa de su necesidad imperiosa de decir siempre la verdad, reconoce ante la señora que
es fea y flacucha (pues es así como se siente), pero añade que también es cierto lo que
dijo de la señora, aunque no debió decirlo. Desde el punto de vista de las habilidades
sociales, se ha dado un paso, pero insuficiente. La niña ha sido capaz de pedir disculpas
aun siendo justificada su conducta. Pero pide disculpas, no por haber tenido
pensamientos negativos respecto a la señora Lynde, sino por haberlos expresado. Con su
disculpa, está volviendo a afirmar que lo que dijo era cierto, con lo que la señora Lynde
bien podría haberse vuelto a ofender. Al fin y al cabo está reproduciendo con exactitud el
contenido del mensaje de Marila, pero no su espíritu. Esto podría tener dos
interpretaciones. Por un lado, podríamos entender que es una manifestación de escaso
desarrollo cognitivo y, por lo tanto, moral. Sería algo así como cuando a un niño se le
cuenta un secreto y se le pide que no lo diga a nadie. Al segundo, el niño le dice a un
amigo: "mi papá me ha dicho que (...) pero también me ha dicho que no se lo diga a
nadie". Este comportamiento, que resulta gracioso por su ingenuidad, representa un
desarrollo moral y social no demasiado elevado. Pero también cabría interpretarlo a la luz
de los valores de la protagonista. Como hemos comentado, para ella decir la verdad es un
valor de primer orden y el conflicto se crea cuando lo que se le pide es que mienta. Es
entonces cuando, por respeto a sus padres adoptivos, accede a pedir disculpas, si bien
opta por una fórmula en la que no se vea traicionada su visión de los hechos. Se trataría,
por tanto, de una forma altamente asertiva e inteligente de adaptarse a las características
del contexto en el que debe integrarse sin sacrificar sus convicciones.
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Finalmente, la contestación de la señora Lynde es completamente neurotizante y
llena de dobles mensajes y contradicciones, tal como suele suceder en la realidad. Así,
esta señora le dice a la niña que la perdona, que no se lo tome a mal porque ella es
conocida por decir lo que piensa (algo de lo que se enorgullece y que se corresponde
completamente con lo que hace la niña y le ha sido castigado). Por otra parte, no le quita
importancia al rechazo que le crea el color rojo del pelo. Al contrario, le dice que no se
preocupe porque quizás con el tiempo le cambiará de color. Es decir, no lamenta haberle
causado daño ella también a la niña porque asume como absolutamente cierto que el pelo
rojo es feo, cosa muy cuestionable, contribuyendo de este modo a ratificar la baja
autoestima de Anne.
Con todo esto, Anne debería haber aprendido a controlarse ante una agresión
percibida guardando las formas socialmente aceptadas, pero no es del todo así. Las
habilidades sociales no son fáciles de aprender y menos de automatizar. En la película, la
siguiente persona que llama a Anne "zanahoria" es un compañero del colegio, y ella
reacciona rompiéndole una pequeña pizarra en la cabeza. De nuevo su comportamiento
es castigado por su profesor, quien le hace copiar en la pizarra "Anne tiene muy mal
carácter y tiene que aprender a controlarlo".
Como se ha visto, aceptar críticas, disculparse, etc., son habilidades que llevadas al
contexto real se vuelven complejas en la medida en que llevan implícitos una serie de
análisis y toma de decisiones sobre qué resulta lo más adaptativo en cada momento.
Cuadro resumen
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Puede ocurrir, sin embargo, que un individuo, siendo capaz de llevar a cabo
comportamientos adecuados, no desee hacerlo, posiblemente porque un comportamiento
inapropiado le reporte más beneficios (por ejemplo, que se le preste más atención o tal
vez evitar una consecuencia que tema más que la repulsa social).
El comportamiento social está conformado por una serie de componentes que son las
pinceladas que constituyen el cuadro (la imagen) que cada uno ofrece a los demás. Esta
imagen se compone de aspectos verbales, como el tipo y número de preguntas que, en
términos generales, se hacen en el marco de una conversación normal o el tiempo en que
se detenta el turno de palabra, entre otros. Por otra parte, destacan los aspectos no
verbales, como el uso que se hace de la mirada o la son risa o la postura corporal. Por
último no se pueden olvidar los aspectos paralingüísticos como el tono o la fluidez del
discurso. Todos estos aspectos, además de ser la carta de presentación del individuo,
constituyen herramientas que se emplean más o menos conscientemente y de forma más
o menos controlada con el fin de modular el mensaje que se desea transmitir y preparar e
informar al interlocutor sobre el objetivo de nuestra interacción. Estos componentes son,
pues, los ingredientes que hay que manejar cuando se pretende hacer un cumplido,
expresar desagrado o, sencillamente, una opinión en relación con algún tema.
Se ha seleccionado un caso real con el fin de que el lector pueda apreciar que los
problemas de habilidades sociales raramente constituyen un aspecto aislado sobre el que
se pueda intervenir sin tomar en consideración la complejidad del marco en el que éstos
aparecen.
Carmen (C) es una mujer de 35 años que trabaja como auxiliar administrativa en un
bufete de abogados. Acude a nuestra consulta con una queja principal de carácter muy
general: se siente sola, aislada y rechazada por los demás, le resulta muy difícil mantener
buenas relaciones con la gente y tiene conflictos interpersonales en prácticamente todos
los ámbitos de su vida. Cuando la paciente es preguntada acerca del tipo de conflictos
que presenta, C nos dice que continuamente está discutiendo con sus padres, con quienes
vive actualmente, porque les reprocha el modo en que la educaron y el no haberle dado
35
posibilidades para hacer una carrera universitaria cuando era más joven (C acababa de
terminar la licenciatura de Derecho con gran esfuerzo, compaginando los estudios con el
trabajo y con pocas posibilidades de ejercer su profesión). Los conflictos familiares
también se extienden a sus hermanos, especialmente con el mayor, que todavía la trata
como a una niña, y ella siente que no sabe hacerse respetar. Por lo que se refiere a sus
relaciones íntimas, C no tiene pareja en estos momentos, apenas ha tenido dos a lo largo
de su vida y manifiesta que resulta muy dificil encontrar en estos tiempos que corren un
hombre que valga la pena. Sus amigos también son muy escasos y su vida social se
reduce a algunas salidas esporádicas que no tienen demasiada regularidad. C tiene
algunas aficiones, por ejemplo, cantar en un coro, pero manifiesta que últimamente no va
mucho porque le hacen vacío los demás compañeros, especialmente algunos de ellos que
apenas la saludan, por lo que ella deduce que no les cae bien. Finalmente, en el ámbito
laboral, las relaciones de C no son demasiado buenas. Considera que hace bien su trabajo
y que dispensa un buen trato a los clientes que acuden al bufete, pero las relaciones con
sus compañeras y con los abogados no marchan bien. Cree que las compañeras le tienen
envidia por ser la única que tiene la carrera de Derecho, que son algo vulgares porque su
nivel cultural es muy inferior al suyo y se siente molesta por tener que soportar un trato
demasiado soberbio por parte de los abogados del bufete, teniendo en cuenta que ella
también ha cursado Derecho y no es "una simple secretaria", según sus propias palabras.
Preguntas de autoevaluación
b)No sabe en qué momento debe poner en práctica una determinada habilidad. ❑
36
c)No quiere poner en práctica una determinada habilidad. ❑
a)Difíciles de controlar. ❑
b)Continuos. ❑
c)Innatos. ❑
e)Conscientes. ❑
d)Las leyes del aprendizaje son difícilmente aplicables al desarrollo de las habilidades
sociales. ❑
a)Lingüístico. ❑
b)Social. ❑
c)No verbal. ❑
d)Paralingüístico. f 1
e)Verbal. ❑
37
5.De entre las siguientes habilidades sociales señala la que no lo es:
a)Iniciar conversaciones. ❑
b)Hacer peticiones. ❑
c)Mentir. ❑
d)Recibir cumplidos. ❑
e)Finalizar conversaciones. ❑
38
39
2.1. Objetivos
Los problemas para relacionarse con los demás de modo satisfactorio están muy
extendidos entre la población general, ya sea por falta de conocimiento de las habilidades
sociales necesarias o por el grado de ansiedad que impide ponerlas en funcionamiento.
Por otro lado, sabemos que los problemas de habilidades sociales pueden ser la causa,
coincidir en el tiempo o ser la consecuencia de otros problemas psicológicos. En este
sentido, la comorbilidad es muy alta, siendo dignos de mención los problemas de
ansiedad y la depresión. El resultado de todo ello es que es frecuente para un clínico
encontrarse con un paciente que precisa un entrenamiento en habilidades sociales.
Este objetivo general se puede concretar en una serie de objetivos específicos que se
enumeran a continuación:
1.Analizar junto con el paciente cuáles son los aspectos de su comportamiento social que
resultan desadaptativos y cuá les, en cambio, son aspectos positivos que pueden ser la
base para las nuevas adquisiciones, promoviendo en cualquier caso su
autoconocimiento.
3.Mejorar la percepción social del paciente, tanto la que se refiere a los indicios
provenientes de la otra persona y de la situación social como la que se refiere a su
propio comportamiento.
4.Enseñar al paciente a discriminar qué tipos de habilidades pueden ser adecuadas a cada
40
situación a la que se enfrenta.
9.Hacer que todo ello, es decir, las habilidades y las creencias previas y las nuevas,
conforme un todo global que no sólo sea adaptativo en el sentido de ayudar al
paciente a alcanzar las metas propuestas, sino también integrado y coherente con lo
que él mismo desea ser y hacer de acuerdo con sus valores.
41
Conocemos sobradamente el poder que algunos estímulos antecedentes y
consecuentes a la conducta tienen sobre la misma. Un sujeto que presenta un déficit en
habilidades sociales puede expresarlo en un tipo de situaciones, pero no en otro. Por
ejemplo, por lo que respecta a los estímulos antecedentes, quizás ese sujeto sea
perfectamente capaz de impartir una conferencia o dar una clase en la universidad a
doscientos estudiantes y, sin embargo, no pueda intervenir en una reunión de trabajo o
iniciar una conversación con una persona de otro sexo.
Entre los factores o variables antecedentes y consecuentes que deben ser tomados en
consideración en el análisis funcional de la conducta social, además de la propia conducta
del sujeto en sus distintos componentes (tono, volumen, fluidez, gestos, etc.), se
encuentran al menos los siguientes:
•Factores sociales: como la atención y el refuerzo que se recibe de personas más o menos
significativas.
•Factores cognitivos: por ejemplo, las autoverbalizaciones que presenta un sujeto antes
de enfrentarse a una situación con carácter anticipatorio, o de recriminación o auto-
reproche con posterioridad a una conducta. Muchas de estas autoverbalizaciones
tienen su origen en las propias creencias irracionales del sujeto o aparecen como
pensamientos distorsionados plagados de errores cognitivos. Podríamos incluir aquí
no sólo los pensamientos que tiene el sujeto que interactúa socialmente, sino también
sus imágenes. Las imágenes positivas o negativas que tiene el individuo acerca de la
propia actuación social pueden facilitar o inhibir sus interacciones.
•Factores físicos: por ejemplo, el consumo de alcohol o drogas (que con excesiva
frecuencia se utiliza como un medio de facilitar o desinhibir ciertos comportamientos
sociales), el cansancio, fatiga, la presencia de dolor o de cualquier enfermedad que
está afectando al sujeto e incluso los cambios hormonales cuya influencia sobre el
comportamiento está sobradamente demostrada.
42
•Habilidades cognitivas y conductuales: como la presencia de sesgos atencionales o de
una atención selectiva a ciertos estímulos de la interacción social, las habilidades para
solucionar problemas, habilidades de autocontrol o el estilo atribucional del sujeto.
2.Identificación de las conductas problemáticas con las que el paciente responde a esas
situaciones.
43
3.Identificación de las habilidades positivas que posee el sujeto.
2.2.2. Entrevista
44
sala de espera o cuando acudía a la visita del psicólogo, etc. Por tanto la situación social
que implica una entrevista supone una oportunidad magnífica para que el terapeuta pueda
observar el funcionamiento social del paciente.
Por último, hay que decir que, si bien la entrevista puede constituir un excelente
método de evaluación de las habilidades sociales por las razones aducidas anteriormente,
también es cierto que puede presentar ciertos problemas de validez, en el sentido de que
la información recogida no sea representativa del comportamiento social del paciente.
Estos problemas de validez se derivan de la limitada fiabilidad que tiene la propia
percepción y el recuerdo del sujeto sobre su comportamiento y las limitaciones del
terapeuta como evaluador (por ejemplo, el hecho de que la entrevista puede explorar
unos ámbitos y dejarse otros igualmente relevantes por tratar o que el entrevistador
pueda atender a algunos aspectos formales de la comunicación y no a otros). También se
derivan de la influencia que las propias características del terapeuta pueda ejercer sobre
el comportamiento del paciente y el hecho de que la situación de entrevista puede no ser
representativa del rango de situaciones en las que el paciente presenta problemas de
habilidades sociales.
2.2.3. Autorregistro
45
que interactúa (sexo, estatus, número...), las cogniciones, así como los antecedentes y
consecuentes de la interacción, incluyendo el grado de satisfacción con la propia
actuación.
2.2.4. Autoinformes
46
difícilmente observables de modo directo) y además proporcionan una visión amplia de
forma rápida sobre los problemas que tiene la persona a la hora de interactuar
socialmente.
✓Dado que las habilidades sociales son muy específicas a una situación y entorno
dados, difícilmente una puntuación total puede ayudar a predecir qué es lo que una
persona hará en una situación concreta ante determinados sujetos.
✓Posibles sesgos de memoria cuando se le pide al sujeto que recuerde los pensamientos
o las conductas ya pasadas. Algunos pacientes pueden recordar sólo aquellos o
aquellas que fueron problemáticos y no los que funcionaron o se presentaron
adecuadamente.
✓La puntuación total del sujeto en el autoinforme se utiliza para comparar el nivel de
habilidades sociales de éste con los de una muestra global de las personas con las que
se estableció el baremo de puntuaciones. Sin embargo, nada asegura que el significado
de los ítems sea el mismo para cualquier persona, o lo que es lo mismo, que la misma
respuesta ante un ítem por parte de dos sujetos signifique exactamente lo mismo.
✓La práctica clínica muestra que muchas personas pueden presentar problemas para
identificar sus cogniciones o para intentar expresar cuál sería su hipotético
comportamiento ante situaciones que nunca se les han presentado.
47
esa compleja interacción de factores que constituye una situación social dada.
Entre las medidas de autoinforme que pueden resultar útiles en la evaluación de las
habilidades sociales, habría que destacar las que evalúan la habilidad social, las que se
centran en la ansiedad social (muy relacionada con la falta de habilidad social) y las
medidas de autoinforme cognitivas. A continuación se ofrece información sobre los
inventarios más conocidos en este ámbito (Caballo, 1988). Además, en el apartado de
Materiales (apartado 2.5) se pueden encontrar a modo de ejemplo algunos de estos
inventarios.
48
-"Inventario de Situaciones Interpersonales" (ISI, Interpersonal Situation Inventory),
Goldsmith y McFall, 1975.
-"Inventario de Cond. Asert. de Del Greco" (D ABI, Del Greco Assert. Behav. Invent.),
Del Greco, 1983.
-"Escala de Retraimiento Social" (SRS, Social Reticence Scale), Jones y Russell, 1982.
-"Escala de Evitación y Ansiedad Social" (SAD, Social Avoidance and Distress Scale,
Watson y Friend, 1969.
49
-"Cuestionario Situacional" (SQ, Situational Questionnaire), Rehm y Marston, 1968.
c) Inventarios cognitivos
"Testde Respuestas Cognitivas" (CRT, Cognitive Response Test), Watkins y Rush, 1983.
50
En el apartado de Materiales (apartado 2.5) se pueden encontrar algunos
autoinformes.
51
problemas, a saber, que esta limitación de número haga que algunos niños aparezcan
como aislados cuando realmente no lo están. Por ello, algunas escalas, como la "Escala
de Proximidad Social" diseñada por Bogardus (1933) y adaptada por Cunningham
(1951), obligan a los niños a calificar a todos sus compañeros. Otra limitación importante
es que el sociograma no proporciona información de las razones por las que un niño es
aceptado o rechazado. En cualquier caso, con este tipo de técnicas se puede saber:
2.El grado en que él cree que le aceptan sus compañeros (grado de percepción).
52
Toda esta información puede resultar muy útil como primera exploración de la
situación social de un niño dentro del contexto de sus iguales.
53
siente observado, tampoco este método nos aseguraría que el paciente se comporta de
manera idéntica a la habitual. Aun así, dentro de la estrategia de la observación en la vida
real, ha sido utilizada la técnica de la llamada telefónica, en la que un colaborador del
evaluador llama al sujeto haciéndole peticiones poco razonables que pueden incluir, por
ejemplo, suscribirse a un seguro o prestarle dinero, evaluándose la facilidad del sujeto
para rechazar estas peticiones. También se ha utilizado la evaluación de las interacciones
familiares de manera que un observador vaya a casa del sujeto en momentos de
interacción habitual, como puede ser la hora de comer, para observar la actuación social
del paciente. En tercer lugar, cabe mencionar el uso de métodos naturalistas para evaluar
las autoverbalizaciones espontáneas de niños que están jugando con sus iguales o con sus
muñecos.
Ante las dificultades que plantea la observación en la vida real, se han desarrollado
métodos de observación conductual de interacciones simuladas. Estos métodos se ven
también afectados por el efecto reactivo de la observación y por las amenazas a la
validez ecológica. Respecto a esta última, una diferencia fundamental entre las
simulaciones y las situaciones reales es que las consecuencias potenciales de las
alternativas de respuesta del paciente son nulas en las situaciones simuladas, pero pueden
ser muy amenazantes en las situaciones reales. Por ejemplo, un paciente con problemas
para ser asertivo con su jefe sabe que puede serlo en una interacción simulada sin ningún
riesgo, pero no está tan seguro de que las consecuencias sean las mismas en la vida real,
en la que de esa conducta asertiva puede derivarse la pérdida del empleo.
2.Con ellas se evitan los posibles problemas éticos que puede suponer la observación de
ciertas conductas en la vida real, por ejemplo, las conductas que tienen que ver con la
relación íntima de pareja.
3.Hay un mayor control sobre los estímulos que pueden afectar al paciente.
4.Facilita la representación de conductas con una baja tasa de ocurrencia en la vida real.
54
situaciones sociales es que son dinámicas, implican un flujo de comunicación
bidireccional: una interacción entre una persona y otra o entre una persona y un grupo.
Incluso en la situación de impartir una charla a un auditorio, el orador está recibiendo
continuamente retroalimentación del auditorio, con sus respuestas o con sus gestos y
miradas. Todo ello es imposible reproducirlo con una grabación prefijada en un casete.
Como se puede observar, las pruebas de interacción breve pueden variar en función
de una serie de dimensiones, como el contenido de los ítems, la cantidad de información
inicial que se da al sujeto evaluado, la población de la que se extraen los sujetos
colaboradores, el número de respuestas que se requieren del paciente, las consecuencias
potenciales de las alternativas de respuesta, la conducta del interlocutor... Por ello, y
dado que lo que se busca es que la prueba elegida sea lo más representativa posible del
funcionamiento social del paciente, resulta muy importante su selección y la
55
personalización de las escenas de modo que sean relevantes para el sujeto.
56
duración que puede ir desde un minuto y medio hasta quince minutos. También han sido
denominadas pruebas de "interacciones reales planeadas" o "interacciones naturalistas".
Algunos ejemplos de aplicación de estas pruebas aparecen recogidos a continuación:
•Estrategia de la sala de espera. En esta prueba se sitúa a un sujeto en una sala de espera
con un colaborador experimental que el sujeto cree que es otro paciente. La
interacción entre ambos se considera una muestra de la conducta del paciente en una
conversación y es grabada a través de un vídeo u observada mediante un espejo
unidireccional.
Al igual que las pruebas de interacción breve, las pruebas de interacción extensa
pueden variar a lo largo de una serie de dimensiones. Fundamentalmente, las variaciones
se centran en las instrucciones dadas a los evaluadores (para que se comporten de forma
más cálida, neutral o amenazante, para prolongar los silencios, para que hagan
comentarios específicos o sean espontáneos en sus respuestas, etc.), el uso del engaño
acerca de la identidad del interlocutor, etc.
57
interacciones simuladas es la unidad de conducta que se va a evaluar. Se puede decidir
observar un amplio segmento de conducta, no en el sentido de la duración de la
observación, sino de la cantidad de elementos a observar. Esta modalidad de observación
de unidades molares de conducta en la que se realiza una valoración global de las
habilidades sociales del sujeto tiene la ventaja de que se aproxima más a la situación
criterio real en la que se despliega y es valorada por los demás la globalidad de la
conducta social de la persona. Sin embargo, el carácter general de la observación hace
que se pueda incurrir en una mayor subjetividad del evaluador.
El modo de resolver este conflicto intentando aunar las cualidades de las dos
alternativas anteriores es el uso de formatos de evaluación de las habilidades sociales de
"nivel intermedio", como el Behavioral Referenced Rating System of Intermediate Social
Skill (BRISS), de Wallander, Conger y Conger (1985), o el Intermediate Level Social
Skills Assessment Checklist (ILSSAC), de Farrell, Rabi nowitz, Walander y Curran
(1985). En el primero se evalúan 11 habilidades de nivel intermedio que incluyen una
media de 15 subdimensiones por habilidad. Por ejemplo, para la habilidad conversacional
una subdimensión sería: "hizo comentarios agresivos hacia la otra persona". Cada una de
ellas puede puntuar en un rango de 1 a 5 referentes de respuesta (p. ej., "muchas veces",
"raramente" o "nunca").
En el segundo, también se evalúan habilidades intermedias, pero cada ítem tiene una
puntuación prefijada (de 1 a 7), de manera que promediando las puntuaciones referidas a
una habilidad podemos saber en cuál de ellas es mayor el problema, además de conocer
el nivel general de competencia social de la persona.
1.Empleo de la cabeza.
58
5.Empleo del cuerpo y las piernas.
6.Lenguaje.
8.Estructura de la conversación.
9.Contenido de la conversación.
Dicho entrenamiento incluye instruir respecto a las conductas que hay que observar,
hacer que practiquen la evaluación en grabaciones de vídeo, darles retroalimentación
sobre la precisión de sus evaluaciones, etc. Sin embargo, algunos autores señalan que el
incremento en la fiabilidad que supone esta estrategia puede ir acompañado de un
decremento en la validez de los juicios en el sentido de que el entrenamiento de los
jueces puede tener como resultado un sesgo en su evaluación. Dicho en otras palabras,
los jueces, después de ser entrenados, evaluarían la actuación del sujeto no como lo
harían otras personas de su entorno o esos mismos jueces en situaciones naturales, sino
en función de los parámetros que se les han indicado. Por ello, estos autores señalan que
sería más conveniente que los jueces evaluaran a partir de su propio sistema de valores y
no a partir de unos criterios preestablecidos.
59
Tras esta exposición de las distintas medidas conductuales a nuestro alcance para
evaluar al paciente, el lector puede preguntarse cuál de ellas debería utilizar en cada caso.
Pues bien, siendo conocedores de las ventajas y limitaciones de cada una de ellas, se
pueden establecer las siguientes directrices generales:
1.Las observaciones in vivo de la conducta social de los pacientes pueden ser un método
adecuado cuando:
a)Los problemas del paciente afectan a las relaciones con otras personas que se
encuentran también en el ambiente observado.
c)Las interacciones que resultan de interés para el evacuador ocurren con frecuencia o al
menos puede predecirse su aparición.
60
sanguíneos, las respuestas electrodermales, la respuesta electromiográfica y la
respiración. Al respecto de estas variables se ha establecido distintas hipótesis de trabajo,
por ejemplo, que los sujetos con escasas habilidades sociales tienen una mayor lentitud
en la reducción de la activación (tasa cardíaca, volumen de sangre) que los sujetos
habilidosos.
La importancia de incorporar cada vez más este tipo de datos acerca del
funcionamiento social del individuo es obvia. Por un lado, las reacciones fisiológicas
pueden aportar información acerca de los estímulos que resultan más amenazantes o
tranquilizadores, más facilitadores o inhibidores para la ejecución de ciertas conductas
deseables socialmente, información que puede complementar la ofrecida por los
pacientes. Por otro lado, se sabe que, en no pocas ocasiones, las reacciones fisiológicas
de ansiedad que acompañan a la interacción social interfieren con la propia ejecución
empeorándola y, en ocasiones, llega a ser tan intensa que puede resultar más amenazante
que la tarea social en sí misma, como ocurre en los ataques de pánico asociados a
situaciones sociales. Conocer el curso de estas reacciones fisiológicas, su intensidad y los
estímulos capaces de elicitarlas puede tener un tremendo interés de cara a la intervención
psicológica.
2.2.8. Conclusión
Obviamente, el hecho de que se haya expuesto en este capítulo una amplia variedad
de técnicas de evaluación de las habilidades sociales no implica que el profesional deba
verse abocado a elegir una entre todas. Con toda seguridad, la entrevista es la técnica
más utilizada por los clínicos para la evaluación de las habilidades sociales, seguida
posiblemente de otras como el autorregistro del cliente o la entrevista con otras personas
significativas del entorno del sujeto. Resulta fundamental que el clínico sea consciente de
las aportaciones que se pueden derivar del empleo de una técnica u otra, pero con
frecuencia será la combinación de varias lo que permita obtener un perfil certero de la
habilidad o habilidades sociales exploradas en todas sus dimensiones y complejidad.
Incluso puede ser muy interesante para el clínico observar y analizar las divergencias en
cuanto a la información obtenida a través de las distintas técnicas, como ocurre en
61
ocasiones con la evaluación que realiza el propio individuo y la que realizan personas
cercanas a él.
Como se ha visto en el capítulo primero, los principales motivos por los que los
individuos pueden tener problemas en sus interacciones sociales son:
b)Ansiedad condicionada.
c)Problemas cognitivos-evaluativos.
d)Dificultades de discriminación.
62
sistemática, o también técnicas paradójicas como la intención paradójica.
Por otra parte, el terapeuta debe saber que se le pueden presentar algunas situaciones
que, aun presentando el paciente las dificultades comentadas anteriormente, le lleven a
cuestionar si realmente el EHS es la técnica más adecuada o a estar alerta ante posibles
obstáculos en la aplicación del entrenamiento. Básicamente, estos posibles problemas
son:
a)Cuando se tienen sospechas bien fundadas de que el entorno del sujeto no permitiría el
cambio o la mejora en su competencia social e intentaría boicotear la terapia. Esta
situación, por ejemplo, se puede dar cuando una o más personas del ambiente del
individuo se ven amenazadas por la posible nueva conducta asertiva que les privará
sin duda de algunos privilegios obtenidos a costa del déficit de habilidades asertivas
del sujeto.
b)Cuando se sabe que hay otros procedimientos que podrían producir cambios en la
competencia del paciente de modo más fácil.
c)Cuando la capacidad intelectual o el grado de motivación del sujeto hacen pensar que
éste no se beneficiaría demasiado del EHS.
Una vez decidido que el EHS es la mejor técnica para mejorar la competencia social
del paciente, existe una variedad de téc picas de terapia de conducta que pueden resultar
útiles. A continuación se presenta un listado de las técnicas que han sido utilizadas hasta
el momento (Caballo, 1988):
1.Modelado:
✓Modelado encubierto.
✓Modelado manifiesto.
✓Ensayo manifiesto.
•Inversión de papeles.
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•Representación exagerada del papel.
•Práctica dirigida.
3.Autoevaluación.
4.Retroalimentación:
✓Retroalimentación verbal.
5.Reforzamiento:
✓Reforzamiento encubierto.
✓Reforzamiento externo.
✓Autorreforzamiento.
6.Instrucciones.
7.Aleccionamiento (coaching).
9.Relajación.
10.Clarificación de valores.
11.Reestructuración cognitiva.
12.Autoinstrucciones.
14.Desensibilización.
15.Inundación.
64
16.Automanejo (self-management).
19.Psicodrama.
20.Contratos de contingencia.
21.Biblioterapia.
23.Uso de un diario.
En definitiva, todas estas técnicas tienen como objetivo la adquisición de una nueva
conducta en el caso de que no esté en el repertorio del sujeto, la práctica de la misma a
través de ensayos repetidos, el moldeamiento, la generalización de la misma a los
contextos naturales o la reestructuración cognitiva.
A) Instrucciones/aleccionamiento
65
cómo cada una de las técnicas utilizadas va a tener una función que es abordar diferentes
aspectos de su problema de ejecución social.
B) Modelado
Para que el modelo sea lo más efectivo posible ha de tener una serie de cualidades:
tener unas características similares en cuanto a edad, sexo y clase social, tener un buen
66
estatus, ser accesible, no estar demasiado alejado de la conducta actual del paciente y
obtener recompensas por su comportamiento. También es preciso que las conductas a
imitar estén claramente delimitadas y ordenadas en cuanto a su dificultad; de lo contrario,
puede ocurrir que la conducta modelada parezca demasiado compleja para el paciente y
se abrume ante el aprendizaje con la idea de que nunca conseguirá hacerlo. Si esto
sucediera, el terapeuta debe intentar descomponer esa conducta que es percibida como
altamente compleja en otras más específicas y sencillas.
Vendría bien aquí recordar uno de los principios del entrenamiento en solución de
problemas aplicable al EHS. En el entrenamiento en solución de problemas, el fin no es
que el terapeuta proporcione al paciente la solución para el problema al que se enfrenta,
sino convertirlo en un buen solucionador de problemas, lo que obligaría al paciente a
elegir entre distintas alternativas de comportamiento analizando los datos que provienen
de la situación. También en el EHS el objetivo es que el paciente se enfrente a la
situación social, analizando toda la información de que puede disponer y seleccionando
de entre un repertorio de respuestas aquella que considera con más posibilidades de éxito,
no la perfecta.
C) Ensayo de conducta
67
posible (número de personas, su disposición, etc.). A ser posible en un caso como el que
se ha ejemplificado, en el que hay otras personas implicadas en la situación, se procura la
ayuda de colaboradores que harán el papel de cada una de las personas integrantes de la
situación. Cada una adoptará el estilo (agresivo, pasivo...) de esas personas y será
llamada por su nombre. Cuando el formato de la terapia sea grupal, los colaboradores
pueden ser los mismos pacientes que desempeñan diferentes roles, lo cual puede ser
terapéutico también para ellos (recuérdese la idea que se encuentra en la base de la
terapia de constructos de Kelly, en la que se enfatiza el carácter terapéutico de
descentrarse de los propios esquemas o constructos y desempeñar otros, "como si"
fueran reales).
Una vez que todo está preparado, comienza el ensayo y no terminará hasta que
hayan participado todas las personas que forman parte de la situación. Al paciente se le
exigirá especialmente que represente su papel, que no se salga ni siquiera para hacer
comentarios que pueden realizarse más tarde, una vez finalizado el roleplaying.
D) Retroalimentación y reforzamiento
Puede ser realizada por el terapeuta, por los otros sujetos colaboradores en el ensayo
de conducta o bien autoproporcionársela el propio paciente a través de la observación
repetida del modelo grabado en audio o en vídeo. Lo más normal es que, especialmente
en los primeros ensayos de conducta, el paciente tenga muchas cosas que corregir, por lo
que la persona que esté encargada de la retroalimentación debe seguir ciertas normas.
Las siguientes pueden constituir una guía de cómo se debe ofrecer esta retroalimentación
para que sus efectos sean positivos sobre la conducta del sujeto:
68
especificadas antes del ensa yo para que los observadores pueden dirigir su atención
hacia ellas.
2.De acuerdo con todo lo que se conoce acerca de la aplicación de las técnicas operantes
y, en general, de la interacción educativa, la retroalimentación siempre debe centrarse
en las conductas, nunca en la persona en sí misma. Una persona no es agresiva o
pasiva, sino que se ha comportado agresiva o pasivamente. Una retroalimentación
negativa dirigida a la persona puede entenderse de manera que ésta perciba su cambio
o mejoría como difícil o imposible ("no puedo aprender a ser más agradable o amable
si no lo soy, si no he nacido así").
8.Siempre se le debe dejar claro al paciente que las valoraciones de las otras personas,
sean del terapeuta o de los colaboradores en el ensayo de conducta, no son más que
eso, valoraciones subjetivas que pueden variar según la persona que las haga, y no
juicios objetivos de la realidad de su comportamiento.
69
libertad y honestidad.
Antes se ha dicho que los miembros de una terapia de grupo que funcionan como
actores en un ensayo de conducta diseñado para un paciente también se pueden
beneficiar terapeúticamente de su actuación. Lo mismo cabe decir de la
retroalimentación. No sólo el contenido, es decir, lo que se diga al paciente, sino también
el proceso de retroalimentación, puede ser muy constructivo para los miembros del
grupo, y ni qué decir tiene, para el paciente en el que nos estamos centrando. Al fin y al
cabo, se trata de una situación social en la que las personas aprenden a prestar atención a
los indicios verbales y no verbales de la comunicación, a expresarse y escuchar, a evaluar
la conducta de otras personas y ser evaluado, a comunicar su juicio, a mirarse, a mostrar
acuerdo o desacuerdo, a defender una visión u otra y a comprender que sobre una
misma actuación caben distintas valoraciones porque no existe una única ejecución
correcta. La verdad nunca es una única verdad, y esto en el ámbito de las relaciones
sociales es aún más cierto.
En las terapias grupales este reforzamiento también puede provenir de los restantes
miembros del grupo. Cuando esto ocurre, puede tener un gran potencial terapéutico por
dos razones. En primer lugar, porque en ese caso el refuerzo proviene de otras personas
cuyo poder de referencia sobre el sujeto es alto, al ser consideradas más cercanas a él.
Por otro lado, porque el reforzamiento social no es precisamente algo que le sobra al
paciente con problemas de habilidades sociales y, como bien escaso, suele ser muy
70
apreciado.
a)Detener el pensamiento.
c)Cuestionar las creencias irracionales de los pacientes siguiendo los pasos de Ellis.
71
volverse en su contra.
1.Volver a aplicar la detención del pensamiento tantas veces como sea necesario.
72
objetivo entrenar al paciente para que pueda diri gir su atención hacia aspectos ajenos a
aquello que teme o le preocupa. En los casos en que el paciente tiene pensamientos
anticipatorios de carácter negativo acerca de su ejecución en las situaciones sociales,
estas técnicas pueden ser de gran utilidad. Con ellas se pretende dejar de pensar en algo
perturbador.
4.Actividades absorbentes, intentando que sean del agrado del paciente y que ya se
encuentren presentes en su vida.
En general, las técnicas de distracción pueden ser útiles no sólo para apartar la
atención de pensamientos anticipatorios, sino también de los estímulos ansiógenos en el
mismo momento en que se da la situación-problema. Si estuviéramos hablando de la
aplicación de estas técnicas a los ataques de pánico o crisis de angustia, esto no
supondría ningún problema, con la excepción, quizás, de las técnicas de conciencia
sensorial, que podrían incrementar la percepción de síntomas de ansiedad. Sin embargo,
ante otros problemas psicológicos, las técnicas de distracción deben estar orientadas de
otro modo. Por ejemplo, si nos encontramos ante un paciente que presenta problemas de
73
erección motivados sobre todo por su ansiedad de ejecución y su atención centrada en su
propio pene, se le debería entrenar a que durante sus relaciones sexuales localizara la
atención en otros estímulos que no fueran su propio pene, pero no sería adecuado
cualquier estímulo, como pueda ser fijarse en las flores que aparecen en la cortina de su
habitación o en el número de dibujos impresos en su edredón, sino que habría que
aconsejarle que desviara la atención de su pene hacia otros estímulos relevantes para la
tarea que pudieran ser excitantes, es decir, que fueran en la línea del objetivo perseguido,
por ejemplo, el uso de ciertas fantasías sexuales. Pues bien, algo similar ocurre con las
situaciones de interacción social. La persona con escasas habilidades sociales en
ocasiones se siente angustiada ante una situación social y dirige su atención hacia
aspectos potencialmente ansiógenos, como pueden ser las caras de desagrado cuando se
está hablando en público, los bostezos, las sonrisas, etc. Cuando el sujeto se encuentra
en el mismo momento de la interacción social, desviar la atención hacia estímulos no
ansiógenos, pero poco relevantes, puede hacer un flaco favor a la ejecución del paciente.
Por ejemplo, una persona que se pone ansiosa ante una conversación de grupo y, para
evitar esta ansiedad, realiza ejercicios mentales del tipo de contar de 0 a 1.000 de 7 en 7,
no hará más que acrecentar su problema. En estos casos, se puede entrenar al paciente a
atender los estímulos realmente relevantes para la tarea, apartando la atención de
aquellos otros que puedan interferir con la misma. Con este fin se pueden realizar
ensayos de conducta que si son grabados en vídeo pueden dar una retroalimentación útil
al paciente.
Sin embargo, pedimos al lector que intente dar respuesta a la siguiente pregunta:
¿resulta lógico o lícito pedir al paciente que deje de atender ciertos estímulos cuando son
percibidos como una amenaza por él? La hipervigilancia de los estímulos temidos puede
tener un sentido adaptativo en su origen. ¿No estamos yendo contra corriente cuando
pedimos algo así al paciente? ¿No sería mejor trabajar antes o al mismo tiempo con el
paciente con el fin de que su percepción de amenaza sea menor, de mitigar sus temores y
preocupaciones, basados en gran medida en los propios valores y creencias personales?
Bajo esta etiqueta, nos estamos refiriendo en realidad a un conjunto de técnicas que
se derivan de la terapia racional-emotiva de Ellis (Ellis y Grieger, 1990) y que tienen
como objetivo modificar las creencias irracionales que presenta el paciente y sustituirlas
por otras que pueden resultar más adaptativas.
Simplificando al máximo, estas técnicas parten del modelo del ABC desarrollado por
el mismo autor. En este modelo, la A representa los hechos o acontecimientos, la B
simboliza las interpretaciones que el paciente hace de tales hechos, sus creencias y
valores y la C incluye las reacciones emocionales y conductuales del sujeto. En la
presentación del modelo al paciente se suele comenzar poniendo un ejemplo en el que a
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partir de una misma situación, según la interpretación que el paciente hace de la misma,
su reacción es una u otra. Existen multitud de ejemplos que pueden ser utilizados en los
pacientes con problemas de habilidades sociales. El terapeuta puede elegir entre poner un
ejemplo cercano al paciente o bien uno lejano, para ser trasladado después de su
comprensión al problema que le ocupa. Pongamos el caso de una persona que en una
cita con otra a la que desea conocer se queda bloqueada sin saber qué decir o preguntar.
En esta situación, ¿qué pasaría en el caso de que nuestro sujeto pensara lo siguiente: "No
importa que no se me ocurra de qué hablar, la responsabilidad de la conversación no es
sólo mía, también él (o ella) puede hablar"? ¿Cómo se sentiría el sujeto? Ahora
imaginémonos que realiza la siguiente interpretación: "Va a pensar de mí que soy un/a
soso/a, que no tengo conversación o que no me interesa conocerlo/a" ¿Cómo se sentiría
entonces? ¿Y si pensara, por el contrario: "Esto es estupendo, así parezco más tímido/a y
sé que a él (o ella) le gustan las personas tímidas"? Ante la misma situación, es seguro
que la reacción de nuestro sujeto será distinta en función de la interpretación de los
hechos. El esquema podría ser el siguiente:
A partir del ejemplo, no resulta difícil que el mismo paciente se dé cuenta de cómo
aprendiendo a variar sus interpretaciones puede manejar más adecuadamente sus
emociones. Una vez analizada la importancia de las creencias del paciente, se pueden
tratar las tres grandes creencias irracionales o "debería" de los que habla Ellis, y que
pueden ser resumidos en:
Probablemente, por el tipo de problemas que se están tratando, los dos primeros
"debería" podrán afectar más al paciente que el tercero. Además de estas creencias, el
75
terapeuta debe elicitar del paciente todos aquellos valores o ideas que puedan resultar
desadaptativos. Algunas tendrán un carácter muy general como las que se han
enumerado, otras estarán referidas a un ámbito como el de la pareja ("Una pareja con
una buena relación no debe discutir nunca" o "Mi pareja y yo debemos tener la misma
opinión acerca del mayor número de temas posible") y, finalmente, otras serán mucho
más específicas, estarán relacionadas con una situación concreta.
Nos podemos encontrar con pacientes para quienes sea muy importante ser hábil
socialmente, que ésta sea una cualidad muy valorada, quizás por la educación que han
recibido; o con otros a los que les gustaría o preferirían saber comportarse en ciertos
contextos, pero que no les angustia especialmente alcanzar la perfección social. ¿Es
igualmente importante para todo el mundo conseguir ser asertivo? Y ¿qué decir de la
importancia que para las personas tiene sentirse queridas por los demás? ¿Cree el lector
que todos necesitamos en la misma medida sentirnos queridos? Es evidente que no.
Detengámonos unos instantes en este punto.
Al principio del libro se ha señalado que uno de los criterios que se utilizan para decir
cuándo una conducta social ha sido hábil o no es la concordancia de las consecuencias de
la conducta con los valores de la persona. No hay que olvidar esto cuando hablamos de
lo que sería una conducta asertiva, dentro del continuo de pasividad-agresividad.
¿Estamos hablando de criterios estándares o éstos dependerán en buena medida de
variables como la cultura en que esté inmerso el sujeto y sus creencias?
76
Por otro lado, más allá de los condicionantes socioculturales de las creencias, ¿qué
decir de las diferencias individuales dentro de una misma cultura? ¿Qué ocurre cuando
nos encontramos ante un paciente para el que la asertividad no es lo más relevante? ¿Qué
hacer cuando una chica joven prefiere después de todo casarse por la Iglesia, tal como
sabe que desea su madre, sacrificando sus preferencias y lo que sería una conducta
asertiva? Esta chica puede necesitar ayuda para comunicar a su madre sus deseos. O
quizá quiera ejercer su libertad individual dando prioridad a los sentimientos de su madre
sobre los suyos propios ¿Es esto necesariamente reprobable? En otra situación, ¿qué
podemos aconsejar a alguien que sabe que otra persona le está "tomando el pelo", se está
aprovechando de ella y, aún así, consciente de este hecho, prefiere continuar con la
misma situación por coherencia con sus valores y su sentido de la dignidad? Pongamos el
caso de dos hijos que deben cuidar de su anciano padre. Uno de ellos intenta eludir de
todos los modos posibles su responsabilidad de cuidar al padre dejando toda la carga en
manos de su hermano. Al hijo que está siendo perjudicado se le podría aconsejar sin más
que hiciera un ejercicio de asertividad diciendo a su hermano que de ningún modo va a
asumir toda la responsabilidad del cuidado del padre. Pero él conoce a su hermano y
sabe que no va a cuidar adecuadamente al padre y que, si él hace este ejercicio de
asertividad, será el padre el perjudicado. Consciente de esto prefiere pasar "por tonto" y
no entrar en un juego que le haría sentirse "peor persona".
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seguido por Ellis para ello incluye básicamente la confrontación a través del diálogo y de
la realización de tareas, el análisis del lenguaje que utiliza el paciente y el uso de métodos
humorísticos, entre otros, con un estilo marcadamente directivo. El resultado es el debate
de las creencias del paciente (apartado D) y la producción de un nuevo efecto o filosofía
(apartado E).
En las técnicas de discusión cognitiva desarrolladas por Aaron T.Beck (Beck, Rush,
Shaw y Emery, 1982), el estilo del terapeuta es algo menos directivo, aunque la terapia
sigue un patrón mucho más estructurado. Se trata de detectar los pensamientos negativos
que perturban al paciente, tanto antes como durante y después de la interacción social, y
someterlos a crítica, cuestionarlos a través de una serie de procedimientos, de manera
que pueda resultar un pensamiento distinto, más acorde con la realidad. La presentación
del modelo cognitivo al paciente puede ser muy similar a la descrita anteriormente, con la
descripción de una escena en la que, en función de la interpretación que el paciente hace
de la misma, se producen unas reacciones emocionales y comportamentales u otras.
Resulta habitual el ejemplo de un ruido estando solo en casa. Las interpretaciones
posibles son, por ejemplo, que el viento ha roto una ventana o que un ladrón ha entrado
en la casa. O también la escena de una celebración en la que los invitados se van antes de
la hora prevista. En lugar de creencias irracionales, Beck habla de pensamientos
automáticos o negativos, de esquemas y de errores cognitivos. Al paciente se le instruye
sobre la importancia de los pensamientos sobre las emociones y las conductas y se le
enseña a detectar los errores cognitivos presentes en los propios pensamientos que el
paciente aporta a las sesiones a partir de registros en los que se anota: situación-
pensamiento-emoción. La inferen cia arbitraria, la abstracción selectiva, el pensamiento
totalitario o absolutista, la maximización de lo negativo y la minimización de lo positivo,
la personalización y la generalización excesiva son algunos errores cognitivos que
convendría ejemplificar al paciente para que sea capaz de detectarlos. Una vez llegados a
esta fase del tratamiento, el terapeuta ayuda al paciente a discutir sus propios
pensamientos. El estilo es socrático (el terapeuta a través de las preguntas adecuadas
hace que sea el paciente el que dé las respuestas) y de empirismo colaborador (ambos, a
modo de científicos, se plantean los pensamientos del paciente como hipótesis a
contrastar a partir de la evidencia pasada o de nuevas evidencias extraídas de
experimentos conductuales).
2.¿Qué razones te llevan a pensar que va a suceder lo que temes? ¿Existen evidencias a
favor de tu pensamiento?
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3.¿Cómo podrías convencer a otra persona de que tienes motivos para preocuparte?
4.¿Existe alguna razón que te haga pensar que pudieras estar equivocado?¿Hay algunas
evidencias en contra de tu pensamiento?
6.¿Qué probabilidad crees que existe de que lo que temes o piensas sea cierto?
7.¿Existe alguna probabilidad de que te estés equivocando por pequeña que ésta sea?
9.En el caso de que realmente sucediera lo que temes o fuera cierto lo que piensas, ¿qué
sucedería? ¿qué sería lo peor que podría ocurrir? ¿sería tan horrible?
10.¿Te resulta de alguna utilidad pensar así? ¿Qué efecto producen en ti estos
pensamientos?
Apliquemos estos pasos a un caso para ejemplificar cómo podría ser la discusión
cognitiva. Pensemos en un paciente que nos cuenta que tiene problemas para encontrar
pareja, concre tamente para pedirle una cita a una chica. No es una cuestión de déficit de
habilidades sociales, conoce las habilidades suficientes para "ligar". Sin embargo, se
siente angustiado ante la posibilidad de un rechazo y eso bloquea la puesta en marcha su
repertorio conductual. Al margen de los ensayos de conducta que pudiéramos realizar
para modelar qué tipo de reacción podría tener frente a distintos supuestos en la situación
de pedir una cita, el terapeuta decide realizar una discusión cognitiva del temor al
rechazo. Un posible diálogo podría ser el siguiente:
Terapeuta: Perfecto, imagino que tendrás unos cuantos motivos o razones para
pensar así, para temer que ella no va a querer.
Paciente: Pues sí, claro. Es una persona un poco especial, sé que es bastante
exigente con los hombres. Además no creo que yo sea su tipo. Por otra parte, alguna vez
he hecho intentos de acercamiento y ella no me ha hecho ver que sienta ninguna
inclinación por mí.
Terapeuta: Ya, entonces entiendo tu preocupación. Pero, oye, ¿no existe ninguna
razón para pensar que quizás estés equivocado, que puedas tener éxito con tu petición?
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Paciente: No, no la hay.
Terapeuta: Es raro, porque las cosas no suelen estar nunca tan claras. ¿Quieres
meditarlo un poco más, por favor?
Terapeuta: Claro, sólo lo puedes saber con seguridad cuando lo hayas hecho, ¿no es
as¡ ¿Es eso lo que me quieres decir?
Paciente: No sé.
Terapeuta: ¿Cómo sabes que no eres su tipo de hombre? ¿Habéis hablado alguna vez
de este tema?
Paciente: No, por Dios. Pero conozco a otros chicos con los que ha salido y no se
parecían en nada a mí.
Terapeuta: Dices bien, "han salido", o sea, que no salen actualmente. Si esos chicos
hubieran sido realmente su tipo, ¿por qué entonces no seguirían todavía? ¿Por qué iban a
romper la relación?
Paciente: No sé.
Terapeuta: Por otra parte, ¿sólo hay un tipo de chica que te gusta?
Terapeuta: Y ¿por qué piensas que ella es distinta y sólo le gusta un tipo de chico?
Paciente: Bueno, en realidad sólo hemos charlado alguna vez, no es que le haya
pedido nunca nada.
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Terapeuta: ¿Y cómo sabes que te rechazó si no le llegaste a pedir nada?
Terapeuta: Veamos las cosas más positivamente, ¿estás seguro de que tú no tienes
ninguna cualidad que le pueda resultar atractiva a esa chica?
Paciente: No, no lo estoy. Pero ya me ves. Más feo que pegarle a un padre.
Terapeuta: Podríamos hablar de hasta qué punto tú eres feo, pero aun en el caso de
que fuera así, no será la belleza la única cualidad que te parece apreciable en una
persona, ¿verdad?
Paciente: No, para nada. Me gustan las buenas conversaciones una vez tengo
confianza con alguien.
Terapeuta: O sea, que eres un buen conversador. ¿Crees que esta cualidad puede
resulta interesante a algunas chicas y quizás a ésta de la que me estás hablando?
Terapeuta: Nos encontramos, por tanto, ante un dilema. Me has dicho que no te
atreves a pedirle una cita por miedo al rechazo y encuentras tanto razones a favor como
en contra de esa posibilidad. Entonces, ¿qué probabilidad verías de que realmente
sucediera lo que temes, de 0 a 100?
Paciente: Un 90%.
Terapeuta: Perfecto, eso quiere decir que existe una probabilidad del 1 0% de que te
estés equivocando. ¿No es as¡? En ese caso, si no lo intentas siquiera, ¿eres consciente
de que estás perdiendo esa posibilidad? Es una lástima, ¿no crees? Estás lamentándote de
que no va a querer salir contigo y por ese temor no lo intentas. Imagínate que está
dispuesta a ello y no lo llegas a saber nunca por tu temor al rechazo.
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Paciente: Pues sí, sería horrible. Un 100. Pasaría mucha vergüenza y mi autoestima
se vendría abajo.
Terapeuta: Vayamos por partes, me dices que sería horrible, lo cual me llama la
atención, porque no suele haber tantas cosas "horribles" en la vida. Un 100, me dices. ¿Y
qué me cuentas de la posibilidad de perder tu trabajo? ¿O de suspender todas las
asignaturas? ¿O de que te diagnostiquen una enfermedad crónica? ¿0...? ¿Cómo sería eso
de horrible?
Terapeuta: Siento decirte que ese asiento ya está ocupado, lo peor era que te dé un
no por respuesta.
Paciente: Bueno, entonces tendré que reconocer que en caso de que me rechazara
no se acabaría el mundo.
Terapeuta: Perfecto, ahora estás utilizando bien tu lenguaje. Preferirías salir con ella,
pero, si no fuera posible, no se acabaría el mundo. ¿Es eso lo que quieres decir
resumiendo?
Paciente: Sí.
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Paciente: Sí, es verdad.
Terapeuta: ¿Te parece razonable pensar algo acerca de lo cual tienes razones a favor
pero también en contra, que posiblemente sea erróneo y que, aun en el caso de que fuera
cierto, no sería tan horrible y, desde luego, no te ayuda en nada pensar as¡?
Paciente: No, la verdad, pero no puedo evitarlo, aunque ahora lo veo más claro.
Terapeuta: Bien, me gustaría que reflexionaras acerca de lo que hemos hablado, que
me digas todas las dudas que te surjan y, si te decides a hablar con la chica, podríamos
hacer algunos ensayos, ¿te parece?
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•Todo va a ir muy bien.
Como ya se ha indicado al inicio de este libro, son muchas las ocasiones en las que el
problema que presenta el paciente no consisten en el hecho de que le falten habilidades
sociales, lo que se denomina el modelo de déficit, sino que el paciente que ya dispone de
esas habilidades las tiene dentro de su repertorio conductual, pero no sabe en qué
momento aplicarlas o cuál de ellas es pertinente a la situación. En estos casos
especialmente, el entrenamiento en habilidades sociales puede incluir el entrenamiento en
solución de problemas, aunque ya es sabido que esta última técnica, al igual que ocurría
con las técnicas cognitivas, tiene entidad en sí misma y es aplicable a otros muchos
84
problemas alejados de las habilidades sociales.
2.Las personas, en ocasiones, se encuentran con dificultades para resolver sus problemas
y estas dificultades son causa de sufrimiento.
3.Un entrenamiento que ayude a las personas a solucionar problemas puede aliviar este
sufrimiento.
1.Orientación general. El paciente tiene que comprender que es normal tener problemas,
que es importante detenerse para reflexionar y que de este modo puede dar una
solución razonable a su problema.
4.Decisión. El paciente analiza las consecuencias probables de cada alternativa, tanto las
positivas como las negativas, para distintos ámbitos y personas, y evalúa cada una de
ellas eligiendo entre todas la que mayor puntuación consigue.
85
5.Verificación. Una vez elegida una alternativa, es de nuevo analizada por el paciente,
llevada a cabo y sometida a evaluación.
3.Hacer ver como que no ha sucedido nada, aunque no se tenga intención de olvidar la
ofensa; es decir, fingir que la relación continúa como antes aunque sea falso.
Una vez generadas todas las alternativas, se dispone a valorar las consecuencias de
cada una de ellas, haciendo un cuadro como el siguiente para cada alternativa.
Cuadro 2.4. Alternativa 6 (escribir una carta en la que le hable de la relación entre
ambos)
86
Después de valorar de 0 a 10 cada alternativa, elige la que obtiene mejor puntuación
(un 8) que es "Escribir una carta a su padre". Entonces vuelve a meditar sobre ella,
analiza en profundidad las posibles consecuencias negativas y, si se reafirma en su
decisión, piensa en el plan de acción para llevarla a cabo.
87
relevantes para la solución de problemas. Estas dimensiones, según los autores, serían
susceptibles de entrenamiento desde la infancia y, de hecho, desde la formulación del
modelo, otros autores han incluido en sus programas actividades para el fomento de estas
dimensiones. A continuación, se enumeran cuáles son las dimensiones que, según
Spivack y Shure, serían relevantes para la solución de problemas:
4.Pensamiento causal: darse cuenta de que mi modo de actuar puede generar problemas
en otros y viceversa.
Como es lógico, el papel que dentro del entrenamiento ocupan las tareas para casa
varía, entre otros factores, en función de la fase del entrenamiento. En un primer
88
momento, las tareas consistirán sobre todo en la cumplimentación de registros que
aporten información al terapeuta acerca de las dificultades del paciente. En una fase
intermedia, las tareas comenzarán a tener que ver con la práctica de las habilidades
aprendidas, pero todavía serán escasas y tendrá un peso mayor aquello que se trabaja
dentro de las sesiones. Finalmente, a medida que el paciente ha practicado más
habilidades en el curso de las sesiones y ha realizado más ensayos, el peso del
entrenamiento se va inclinando hacia las tareas para casa, en las que el paciente va
comprobando su capacidad para aplicar tales conductas en situaciones reales y
obteniendo retroalimentación acerca de su efectividad. También interesa aquí que el
paciente se acostumbre a cumplimentar registros con el fin de anotar el resultado de sus
actuaciones en situaciones reales y tener una visión progresiva de sus dificultades y cómo
las va superando, lo cual puede tener un papel motivador muy importante dentro de la
terapia.
La evolución que presenta la importancia de las tareas para casa dentro de la terapia
es proporcional al tiempo que se dedica dentro de las sesiones a su discusión. Antes de
comenzar con el contenido propio de la sesión, siempre se revisan las tareas para casa.
Es fundamental no olvidar esto, por un lado, por la información que aportan; por otro,
porque el paciente no puede tener nunca la sensación de que sus esfuerzos no son
importantes o no son valorados por su terapeuta. El refuerzo siempre debe acompañar la
revisión de las tareas, hábilmente unido a los comentarios que el terapeuta deba hacer
para corregir los errores cometidos. También el último punto en la agenda de las sesiones
debe ser el establecimiento de las tareas para la próxima sesión. En las fases finales del
entre namiento, prácticamente todo el tiempo de la sesión puede ocuparse con la revisión
y establecimiento de las tareas para casa.
89
la tarea porque la flor le ha increpado cuando se acercaba, probablemente cambiaríamos
su diagnóstico y nos dedicaríamos a otros menesteres en la terapia.
Si la jerarquía estuviera referida, por ejemplo, a la fobia a los perros, quizás la cosa
podría cambiar más. ¿Tienen el terapeuta o el paciente la seguridad de que el perro se va
a mantener quieto, que no va a lamer al paciente, que no le va a ladrar? En suma, ¿puede
el terapeuta ejercer un control absoluto sobre el perro, de manera que el ítem de la
jerarquía no vaya a sufrir ninguna alteración cuando se expone in vivo al paciente?
¿Puede ante una fobia a las tormentas calcular con exactitud cuál va a ser la intensidad
de la tormenta, predecir cuál va a ser el estruendo de los truenos, calcular con exactitud
la fuerza del viento, si el túnel que tiene que atravesar el agorafóbico estará atascado por
el tráfico, si el supermercado estará completamente abarrotado de gente, etc.? Pues
todavía es más difícil que un terapeuta pueda predecir con exactitud cuál va a ser el
comportamiento del interlocutor de nuestro paciente cuando se encuentre practicando
una habilidad. Como terapeutas podemos y debemos intentar controlar todas las variables
posibles de las tareas que recomendamos a los pacientes, podemos pedir a nuestro
paciente que practique las habilidades entrenadas para iniciar un acercamiento sexual a
otra persona de la que esperamos una respuesta positiva a partir de la información que
nos ha proporcionado el paciente, pero no podemos estar en la mente de esa persona,
desconocemos su personalidad, su cáracter, sus aversiones y su estado de ánimo en un
momento concreto y, por tanto, no podemos garantizar al paciente que la consecuencia
de su conducta no sea una bofetada de las que "hacen historia". Por tanto, las
dificultades que se pueden encontrar ante las tareas para casa se derivan del mismo
carácter ambiguo e impredecible que define el comportamiento social. Para minimizarlas
recomendamos al terapeuta cuatro consejos básicos:
3.Graduar la complejidad de las tareas y pedir aquellas que tengan una probabilidad
máxima de éxito para el paciente, tanto por su propia capacidad como por la posible
respuesta del interlocutor.
Desde nuestro punto de vista, este último aspecto resulta fundamental. Ya hemos
dicho que el entrenamiento en habilidades sociales no consiste en adiestrar al paciente en
una serie de comportamientos prefijados que asegurarán el éxito social. Ésa es la
diferencia entre lo que puede aportar un verdadero terapeuta y lo que el paciente puede
leer en cualquier revista de quiosco sobre el tema, de las que enseñan cómo hacer veinte
90
amigos en diez minutos.
Hasta este momento se han expuesto las técnicas de intervención más utilizadas en el
entrenamiento en habilidades sociales. Todavía podríamos hablar de algunas otras, como
las técnicas de relajación o de respiración, que tienen como objetivo disminuir la
respuesta fisiológica de ansiedad frente a las situaciones sociales en los pacientes en los
que ésta aparece e interfiere en su ejecución. Sin embargo, por razones de limitación de
espacio y porque esas técnicas merecerían un libro aparte, se han obviado.
No obstante, no queremos finalizar este epígrafe sin hacer unos comentarios acerca
de la generalización y la transferencia de los cambios que consigamos con nuestra
intervención.
a)Generalización del estímulo. Es decir, que la habilidad social entrenada se haga más
probable ante estímulos diferentes (personas, contextos físicos, situaciones
interpersonales) de aquellos en los que ha sido entrenada.
91
sociales. Cuando intervenimos en un paciente nos interesa que sea capaz de poner en
marcha la habilidad que ha aprendido en distintas situaciones, que esta habilidad haga que
otras similares se desarrollen en los mismos contextos y que, en cualquier caso, esto
ocurra después de finalizada la terapia.
Ahora bien, lo importante es tener claro que la generalización no suele darse sin más,
de forma automática, de no ser que se programe y planifique. A continuación se ofrece
una serie de directrices que resultan convenientes para facilitar los distintos tipos de
generalización.
•Generalización de respuesta:
•Mantenimiento de la conducta:
-Cambiar la conducta de las personas en el ambiente natural: podemos hablar con algunas
personas para que refuercen los intentos de cambio del paciente en su contexto
natural.
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-Programar sesiones de apoyo o de seguimiento tras el tratamiento para analizar los
problemas que aparezcan en un futuro y reforzar las estrategias aprendidas.
93
para casa.
94
nos está contando si estamos hablando con nuestro jefe.
1.Para que resulte eficaz es importante involucrar al mayor número posible de personas
que tienen un contacto regular con el paciente. Todas ellas deben aprender a realizar
autopsias sociales. Este procedimiento, lógicamente, es mucho más sencillo cuando se
trata de niños. En este caso sería conveniente que participaran en el programa de
buen grado los diferentes miembros de la familia, las personas que se ocupan de
cuidarlo, si es que las hay y las personas con las que interactúa en el colegio
(trabajadores de la cafetería, conductores del autobús, profesores, etc.). Cuantas más
personas se impliquen en el programa de intervención más se asegura la
generalización, ya que el estudiante participa en docenas de autopsias diariamente. En
jóvenes, o incluso adultos, implicar a otras personas del contexto puede entrañar en sí
mismo una enorme dificultad, ya que el individuo en cuestión no otorgará el estatus
de "persona que puede enseñarme habilidades sociales" a cualquiera. Además, aquello
95
de aprender de un igual puede ser más complicado, ya que, en ocasiones, puede ser
más una cuestión de punto de vista o incluso de estilo personal que de
corrección/incorrección en el comportamiento.
3.Las autopsias sociales sirven tanto para analizar las conductas correctas socialmente
como las incorrectas. De esta forma podemos asegurar que se proporciona refuerzo
apropiado y suficiente que contribuirá a que el paciente repita la conducta en otro
contexto.
c)Proporciona una oportunidad para que el sujeto se implique activamente más que una
intervención controlada por los demás.
96
que "en realidad somos así" y actuamos como lo hacemos porque tomamos nuestras
propias decisiones en tanto que somos libres. Una mujer puede jurarse a sí misma que
"ha decidido" seguir realizando todas las tareas del hogar a pesar de haber encontrado
trabajo y llegar a casa a la misma hora que su pareja y tan cansada o más que él. En el
fondo, posiblemente esa mujer tema más la reacción de él ante su protesta asertiva que el
cansancio diario. Pero esa "decisión", como todo el mundo sabe, hace agua por todas
partes y es posible que acabe minando la relación de pareja. Todos estos ejemplos, de
niños, jóvenes o adultos, pueden tratarse de igual modo, esto es, modificando las
contingencias, manejando los reforzadores. Lógicamente habrá que adecuar dichas
contingencias a cada caso, pero las técnicas que estarán en la base de nuestra
intervención son las propias de la modificación de conducta, aspecto que por ser de sobra
conocido no se comentará aquí.
97
parece más propio incluirlo en este apartado porque, si bien también podríamos
encontrarlo en adultos, es mucho más frecuente en niños. Nos estamos refiriendo a la
existencia de conductas que interfieren o compiten con el comportamiento adecuado.
En nuestro contexto contamos, en esta misma línea, por ejemplo, con el programa
de Pelechano y González (1996) para niños de ciclo medio. Se trata de un paquete que,
por su larga duración (36 sesiones), está pensado para su aplicación y desarrollo a lo
largo del curso escolar. El programa de entrenamiento en habilidades interpersonales para
niños de Pelechano, que sigue una orientación cercana al modelo de Spivack y Shure, se
98
divide en una serie de fases compuestas por un número desigual de sesiones cada una. El
cuadro 2.5 muestra un breve resumen del programa.
99
También es un referente básico el libro de Michelson, Sugai, Wood y Kazdin: Las
habilidades sociales en la infancia: evaluación y tratamiento (1987) publicado en
Barcelona por la editorial Martínez Roca, en el que podemos encontrar módulo a módulo
la aplicación del programa de estos autores dirigido a niños, junto a instrumentos de
evaluación adecuados para esta edad.
100
entrenamiento en habilidades sociales a niños y adolescentes estructurados en forma de
fichas que pueden ser utilizadas por el profesor para el trabajo con los niños. Un ejemplo
de estos materiales lo constituyen los libros de M.Martínez: HH.SS.-1-2: Las habilidades
sociales en la escuela. Programa de Enseñanza para la Educación Primaria (1998)
editados por Promolibro, que resultan enormemente didácticos.
Finalmente, entre otros materiales de ayuda, también hay que destacar para niños
todavía más pequeños el programa de Álvarez, Álvarez-Monteserín, Cañas, Jiménez y
Petit (1990) que lleva por título "Desarrollo de las Habilidades Sociales en niños de 3 a 6
años", editado en AprendizajeVisor que constituye una buena guía práctica para padres y
profesores.
Antes de finalizar este manual se va a hacer un breve análisis de las variaciones que
implica para el entrenamiento en habilidades sociales el tipo de formato de aplicación del
programa. Se trata de la aplicación individual versus grupal del programa de
entrenamiento.
A lo largo del manual se han ido planteando ejemplos, al hilo de las diferentes
estrategias de evaluación y técnicas de intervención, de ambos modos de aplicación del
tratamiento. Si esto ha sido posible es porque, en general, se puede decir que el
entrenamiento en habilidades sociales no varía en lo esencial en función del tipo de
formato de la terapia. Prácticamente todas las técnicas de evaluación e intervención de
las que se ha hablado se pueden utilizar tanto en terapia individual como en grupo. Lo
que puede variar en todo caso es el modo en que se aplican las técnicas, que obviamente
se debe ajustar a las condiciones del entrenamiento. Por ejemplo, el modelado, los
ensayos de conducta o las técnicas cognitivas se pueden llevar a cabo con un solo
paciente o con un grupo. Pero, si se realizan en grupo, los modelos podrán ser múltiples
y distintos al terapeuta, habrá que realizar distintas rondas para que todos los pacientes
puedan beneficiarse de los ensayos de conducta y en las discusiones cognitivas
participará todo el grupo.
101
intervenga y se pueden inhibir de participar los que padezcan mayor ansiedad social. Por
lo que respecta a la duración de las sesiones, que suele ser de una hora en la aplicación
individual, en el entrenamiento en grupo, la duración suele ser de, al menos, dos horas.
Entre dos horas y dos horas y media, es, desde nuestro punto de vista, la duración
óptima. En sesiones de menos tiempo, puede ser difícil la aplicación de las técnicas,
sobre todo teniendo en cuenta que parte de la sesión se orienta hacia la revisión de las
tareas de todos y cada uno de los pacientes, por lo que se reduce el tiempo para el
entrenamiento propiamente dicho, ya estemos hablando de ensayos de conducta o de
técnicas cognitivas. Más de dos horas y media, por el contrario, pueden producir
cansancio en los pacientes.
Existe cierta controversia acerca del tipo de pacientes que se incluyen dentro del
grupo. Algunos autores mantienen la idea de que el grupo debe ser lo más homogéneo
posible, esto es, que los pacientes tengan características similares en cuanto a sexo, edad,
tipo de problemas, grado de disfunción, etc. La idea que se encuentra en la base es que
de este modo se minimiza uno de los proble mas asociados a la terapia de grupo y es que
se resta dedicación a cada paciente concreto tanto en la evaluación como en el
entrenamiento. Si los pacientes son similares, el tiempo dedicado a cada uno es un
tiempo que puede ser beneficioso o útil también para otros pacientes. Sin embargo, otros
autores defienden la idea contraria. Si bien el argumento anterior es cierto, también lo es,
y sobre todo cuando se trata de habilidades sociales más que en otro tipo de problemas,
que la heterogeneidad del grupo replica mejor las condiciones reales en las que el
paciente se desempeña socialmente. Quizás una solución intermedia es que los pacientes
no tengan por qué tener un déficit en la misma habilidad, pero que el grado de disfunción
sea similar, y también el grado de responsividad ante el tratamiento. De este modo, el
ritmo del entrenamiento puede ser el mismo para todos, nadie se aburre o siente que se
va demasiado rápido. Todos avanzan al unísono. Tampoco nadie se queda rezagado y ve
cómo otros mejoran mucho más rápido que él.
Otra cuestión asociada al entrenamiento en grupo tiene que ver con la formación y la
actuación del terapeuta. El terapeuta que lleve a cabo un entrenamiento en grupo debe
tener formación en terapias grupales. La terapia en grupo exige del terapeuta, desde
nuestro punto de vista, un mayor esfuerzo que la terapia individual, ya que no sólo tiene
que manejar su relación y su intervención sobre cada paciente, sino que además debe
regular la relación e interacciones entre los pacientes maximizando el potencial
terapéutico de las mismas.
1.La terapia de grupo reduce costes en cuanto a tiempo y dinero para los sistemas
sanitarios.
102
2.En el entrenamiento en grupo, el paciente tiene ocasión de comprobar que su problema
es más frecuente de lo que piensa. Escuchar de otros pacientes el relato de sus
dificultades le puede hacer sentirse reconfortado al darse cuenta de que lo que le
ocurre no es tan extraño.
3.En el entrenamiento en grupo, el paciente puede aprender no sólo del terapeuta, sino de
todos y cada uno de los miembros del grupo. Habida cuenta de la mayor influencia de
los "modelos de afrontamiento" que constituyen los miembros del grupo comparados
con el "modelo de dominio o de experto" que puede suponer el terapeuta, en la terapia
de grupo el número de modelos para el paciente es mayor y también su capacidad
para influir sobre su comportamiento. El paciente puede beneficiarse mucho, por
ejemplo, al comprobar cómo un paciente similar a él ha superado las dificultades por
las que ahora él está atravesando.
5.En los entrenamientos en grupo, no sólo los modelos son más numerosos, sino también
lógicamente las retroalimentaciones que provienen de los otros compañeros del grupo
y que pueden aportar distintas perspectivas acerca de un mismo problema.
6.En las terapias de grupo, los pacientes no sólo aprenden de los otros, sino que se
sorprenden intentando ayudar a otro compañero de la terapia. Para un terapeuta, uno
de los momentos más gratificantes de una terapia de grupo se da cuando un paciente
se encuentra intentando ayudar a otro, razonando como si él fuera el terapeuta. Esta
situación es una prueba para el terapeuta de que el paciente ha aprendido algo
importante en la terapia y que, además, esto que ha aprendido se refuerza al intentar
enseñarlo a un compañero. En ocasiones, esto no es del todo así y el paciente intenta
enseñar a otro compañero antes de haberlo aprendido él, y es enseñando cuando
aprende porque ese ejercicio le obliga a desmarcarse de sí mismo, a ver el otro punto
de vista, la otra perspectiva. Se podría decir que éste es uno de los "juegos de roles"
por excelencia, aunque suele surgir de modo espontáneo. El paciente adopta un papel
no sólo distinto del habitual, sino el papel del terapeuta. Él, que siempre había
necesitado ayuda, se encuentra ayudando a los demás.
7.La situación de grupo es en sí misma, terapéutica para los pacientes. Por un lado,
porque independientemente de los ensayos de conducta, los integrantes del grupo se
ven obligados a interactuar, de manera que de modo natural y espontáneo un paciente
se encuentra en una conversación diádica o hablando a un grupo, expresando su
opinión o escuchando el juicio que otra persona hace de su conducta. Por otro lado, al
margen de las interacciones que posibilita la terapia de grupo, se encuentra el
103
componente de habituación a la situación social. Para un paciente con problemas de
ansiedad, habituarse a las situaciones sociales como la de la terapia puede ayudarle a
reducir su ansiedad.
A) Componentes no verbales
•Expresión facial. ¿Es capaz de reconocer expresiones faciales donde se reflejen las
emociones de alegría, enfado o ira, miedo, tristeza, etc.?
•Espacio personal ¿Es capaz de reconocer y cumplir las reglas implícitas relativas al
espacio personal?
•Postura corporal. ¿El ritmo que le caracteriza a la hora de andar, hablar, comer, etc., es
muy diferente al de los demás?¿Recuerda haber oído comentarios alusivos a alguno
104
de estos aspectos tales como "estás siempre como tenso", "no paras, de verte me
estoy poniendo nervioso"?
•Proximidad. ¿Conoce cuáles son las reglas para establecer contacto físico con las demás
personas, según sexo, edad, etc., y cómo difieren de una cultura a otra?
•Apariencia personal. ¿Su apariencia personal sigue, en términos generales, las pautas que
caracterizan el grupo de referencia al que pertenece o quiere pertenecer?
B) Componentes paralingüísticos
•Tono. ¿Cuando utiliza la ironía es consciente de que lo está haciendo? ¿Es capaz de
modular el tono según el contenido del mensaje o las emociones le obligan incluso a
modificar el mensaje y acaba discutiendo cuando no era esa su intención?
•Velocidad. ¿Habla de una forma tan rápida que a menudo los demás le piden que repita
lo que ha dicho?¿O, por el contrario, habla muy despacio, de modo que tiene la
sensación de que aburre a su interlocutor?
C) Componentes verbales
•Duración del habla. ¿Prefiere que sea el otro quien hable porque no encuentra el
momento para intervenir o porque piensa que no va a aportar nada interesante a la
conversación? ¿Sus conversaciones suelen ser "equitativas" o tiene la sensación de ser
siempre quien habla?
•Preguntas. ¿Suele plantear tantas preguntas al otro que más que una conversación
parece un interrogatorio? ¿Sus preguntas tienen como objetivo que su interlocutor
hable con comodidad o fundamentalmente obtener información?
•Habla egocéntrica. ¿Deja hablar a los demás o se pone nervioso y, por miedo a que se
105
cree un silencio, habla demasiado?
2.5.2. Evaluación
-¿Qué situaciones le resultan más complicadas a la hora de interactuar con los demás?
¿En qué otras se siente realmente cómodo?
-¿Qué hace y qué piensa en el momento en el que se está relacionando con los demás?
-¿Tiene problemas para seguir el curso de una conversación, para hablar de ciertos
temas?
106
negativas?
-¿Qué pide el paciente a su vida social? ¿Es muy exigente con los demás?
-¿Busca relaciones profundas con la mayoría de las personas o desea simplemente poder
relacionarse de modo cordial y tranquilo con los demás?
-¿Cuáles son, desde el punto de vista del paciente, las situaciones, personas o momentos
en los que le resulta más fácil o difícil interactuar socialmente?
-¿Hace mucho tiempo que el paciente presenta problemas para relacionarse con los
demás?
-¿Es así desde siempre, desde que recuerda, o bien su ejecución social ha sido adecuada
durante mucho tiempo y presenta problemas desde hace poco?
-¿Ha ocurrido algo a partir de lo cual hayan comenzado los problemas, algún fracaso
interpersonal, alguna discusión, una situación de ridículo, una inseguridad general
debida a otros factores...?
-¿Cómo se relacionaba con los padres, hermanos, familiares, amigos, adultos, figuras de
107
autoridad, parejas, etc.?
-¿Se sentía seguro al interactuar con los demás? ¿Solía ser el líder entre los amigos o era
un niño o joven aislado socialmente o rechazado?
-¿Cómo era visto por los demás? ¿Padeció algún tipo de etiquetamiento social por parte
de familiares o amigos, por ejemplo, "el responsable", "el empollón", "el desastre", "el
gamberro" o "el apocado"...?
-¿Qué personas han sido referentes para él, modelos a imitar o a rechazar?
-¿Específicamente cómo se han comportado con él las personas con las que ha
interactuado, especialmente aquellas más significativas para el paciente?
-¿Qué tipo de cambios desearía producir el paciente en sus relaciones sociales? ¿Cómo
querría modificar su comportamiento?
-¿Desearía ser más asertivo, saber mantener una entrevista de trabajo o con personas de
otro sexo, con figuras de autoridad, poder hablar en público con cierta tranquilidad,
mantener la mirada del interlocutor...?
-En relación con los objetivos que pretende el paciente, ¿qué grado de cambio cree que
puede experimentar a través del tratamiento psicológico?
108
-¿Sus expectativas son ajustadas?
-¿No confía en el tratamiento o, todo lo contrario, espera ser capaz tras el mismo de
hacer diez amigos en una sola mañana?
-¿Se encuentra bajo la presión de alguna persona como, por ejemplo, los padres o la
pareja?
B) Autorregistro
109
C) Autoinformes
110
INVENTARIO DE INTERACCIONES HETEROSEXUALES (Twentyman y
McFall, 1975)'
1. Quieres llamar por teléfono a una chica para quedar con ella. Es la primera vez que la
llamas. Apenas la conoces. Cuando te dispones a llamar, llega tu compañero de
habitación, se tumba en la cama y se pone a leer una revista. En esta situación, tú:
2. Estás en una discoteca.Ves a una chica muy atractiva a la que no conoces. Está sola y
a ti te gustaría bailar con ella.Tú:
3. Estás en una fiesta y ves a dos chicas que están hablando. No las conoces, pero te
gustaría conocer a una de ellas. En tal situación:
111
5. En un descanso del trabajo, ves a una chica que también trabaja allí y que tiene
aproximadamente tu misma edad.Te gustaría charlar con ella, pero no la conoces.Tú:
6. Vas en un autobús bastante lleno. Una chica a la que conoces ligeramente va sentada
enfrente de ti.Te gustaría hablar con ella pero te das cuenta de que el chico que va a
su lado te está mirando.Tú:
7. Estás en una discoteca.Ves a una chica muy atractiva a la que no conoces que está en
un grupo con otras tres chicas.Te gustaría bailar con ella. En esta situación:
112
9. Uno de tus amigos va a salir fuera este fin de semana con su novia. Quiere que tú
también vayas y te da el teléfono de una chica que, según él, es muy agradable.Tú no
tienes ningún plan para el fin de semana. En esta situación:
10. Estás en una biblioteca. Decides tomarte un descanso y, al bajar hacia el hall ves a
una chica a la que conoces de vista. Ella está estudiando en una mesa. Piensas que te
gustaría invitarla a tomar un café. En esta situación:
1 1. Deseas llamar a una chica para quedar con ella.Te gusta mucho, pero apenas la
conoces.
12. Después de una clase, ves a una chica a la que conoces.Te gustaría charlar un poco
con ella, pero va con otras chicas:
113
13. Estuviste trabajando en una comisión durante todo el año pasado. Se celebra una
cena en la que te asignan un determinado asiento. A tu derecha hay una chica a la que
no conoces; a tu izquierda, un muchacho también desconocido. En esta situación:
15. Estás en una fiesta en el apartamento de un amigo.Ves a una chica que ha venido
sola. No la conoces pero te gustaría charlar con ella. En tal situación:
16. Te diriges al buzón del bloque de apartamentos donde vives. Al llegar ves a dos
114
chicas que están colocando su nombre en el buzón del apartamento vacío que había al
lado del tuyo. En esta situación:
17. Estás en una tienda de discos y reconoces a una chica a la que te presentaron en una
ocasión. Eso fue hace varios meses y ahora no recuerdas su nombre.Te gustaría
hablar con ella. En esa situación:
19. Hace un par de semanas saliste por primera vez con una chica. Ahora la ves por la
calle, caminando en dirección a ti. Por alguna razón, no os habíais vuelto a ver desde
aquella vez.Te apetecería hablarle, pero no estás seguro de qué pensará de ti. En esta
situación:
115
20. En general, en la mayoría de las situaciones sociales en que haya chicas a las que no
conozco, yo:
CLAVE DE CORRECCIÓN
Dado que la puntuación menor que un paciente puede asignarse en cada situación es un
1, la puntuación total más baja posible (indicativa de un mayor déficit) es de 20 y la más
alta, es de 140. Los autores del cuestionario utilizaron una puntuación máxima de 70
como criterio para incluir a los sujetos en un programa de entrenamiento en habilidades
heterosexuales.
Vas a contestar algunas preguntas sobre lo que haces en diversas situaciones. No existen
respuestas "correctas" o "erróneas". Tan sólo debes contestar lo que de verdad harías.
Por ejemplo, una pregunta podría ser:
b)Continuarías hablando
De estas cinco respuestas, decide cuál es la que se parece más a la que harías si ese
"alguien" de la pregunta fuese 1) otro niño o 2) un adulto. Ahora, rodea la letra en la hoja
de respuestas para cada pregunta. Una vez hayas marcado tu res puesta en una pregunta,
pasa a la siguiente. Si no puedes entender una palabra, una pregunta o una respuesta,
116
levanta la mano y te ayudarán. Recuerda que debes contestar con sinceridad como te
comportarías. No hay límite de tiempo, pero procura contestar lo más rápido que puedas.
1.Alguien te dice:"Creo que eres una persona muy simpática". ¿Qué harías/dirías
generalmente?
c)Decir: "Gracias".
2.Alguien ha hecho algo que crees que está muy bien ¿Qué harías/dirías generalmente?
3.Estás haciendo algo que te gusta y crees que está muy bien. Algu¡en te dice: "No me
gusta"
a)Decir:"Eres estúpido".
117
4.Te olvidas de llevar algo que se suponía debías llevar y alguien te dice:"Eres un tonto!
¡Olvidarías tu cabeza si no fuera porque la tienes atornillada! ¿Qué harías/dirías
generalmente?
a)Decir: "De todas formas yo soy más listo que tú; además, ¿tú qué sabes?
d)Decir: "Nadie es perfecto. No soy tonto sólo porque me haya olvidado algo"
5.Alguien con quien te tenías que encontrar llega con media hora de retraso, hecho que
hace que estés molesto. Esa persona no da ninguna explicación de su retraso.
118
¿Qué harías/dirías generalmente?
d)Decir:" No es nada".
a)Decir:"¡Estás loco!
10.Alguien te pide que hagas algo y tú no sabes por qué se tiene que hacer
119
b)Hacer lo que te piden y no decir nada.
d)Antes de hacerlo decir: %o comprendo por qué quieres que haga esto".
11. Alguien te elogia por algo que has hecho diciéndote que es fantástico
d)Decir: "Gracias".
b)Comportarme como si la persona no hubiera sido tan amable y decirle: "Sí, gracias."
13.Estás hablando muy alto con un amigo y alguien te dice "Perdona, pero haces
demasiado ruido"
120
c)Decir: "Lo siento. Hablaré más bajo" y entonces hablar en voz baja.
a)Hacer comentarios en voz baja, como por ejemplo: "Algunas personas tienen mucha
cara", sin decir nada directamente a esa persona.
e)Decir: "Yo estaba aquí primero. Por favor, vete al final de la cola".
b)No pedirlo.
121
d)Decir a esa persona que me gustaría utilizarlo y entonces pedírselo.
17.Alguien le pide algo prestado al niño, pero es nuevo y el niño no lo quiere prestar
e)Decir:"Estás loco".
18.Alguien está hablando sobre un pasatiempo que al niño le gusta mucho. El niño quiere
participar y decir algo.
122
e)Dejar de hacer el pasatiempo y explicar lo que hace.
21.El niño se golpea la cabeza con una estantería y le duele.Alguien le dice: ¿Estás bien?
123
¿Qué harías/dirías generalmente?
e)Decir a esa persona que no le gusta lo que ha dicho y pedirle que no vuelva a hacerlo.
25.Alguien le pide al niño que haga algo que le impide hacer lo que realmente desea
124
b)Ir hacia esa persona, presentarse y empezar a hablar.
d)Ir hacia esa persona y empezar a hablarle sobre sus logros personales.
125
CLAVE DE CORRECCIÓN DEL CABS (Michelson yWood, 1 982)
126
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL CABS
127
A partir del CABS es posible obtener distintas puntuaciones:
•Puntuación total: Para obtenerla hay que sumar todos los valores absolutos de las
puntuaciones en todas las respuestas independientemente de los valores positivos o
negativos. Con ello obtendremos dos puntuaciones brutas, una para las respuestas a
"otro niño" y otra para las respuestas a "un adulto". Dado que la puntuación máxima
que es posible obtener es de 54, hay que dividir individualmente las dos puntuaciones
totales obtenidas por 54, multiplicar cada total por 1 00 y restar a 1 00 cada total. De
este modo tendremos dos puntuaciones que representan el porcentaje de respuestas
adecuadas
Positivas:
Negativas:
Peticiones:
a)Sumar las preguntas 6, 10, 14, 16, 17 y 25 (utilizando sólo los valores absolutos)
128
b)Dividir el total por 12
Conversación:
a)Sumar las preguntas 13, 18, 19, 26 y 27 (utilizando sólo los valores absolutos)
Sentimientos:
129
130
131
CLAVE DE CORRECCIÓN DE LA ESCALA DE EVITACIÓN Y ANSIEDAD SOCIAL
(Watson y Friend, 1969)
Las puntuaciones altas en la escala indican una mayor ansiedad social. Los autores
presentaron medidas normativas de estudiantes universitarios de 11.20 para los hombres
y 8.2. para las mujeres (de un máximo de 28 puntos). Sin embargo, dado que como
indican los autores la puntuación más frecuente o modal en una muestra de estudiantes
universitarios normales fue de 0, puntuaciones altas en esta escala ponen de manifiesto
una evitación o ansiedad social severa.
132
Adjuntamos la Escala de Observación para Padres: Habilidades de Interacción Social
(3 años) y la Escala de Observación para Padres: Habilidades de Interacción Social (4-5
años) de Álvarez, Cañas, Jiménez y Petit (1990) como ejemplo de instrumentos que
pueden resultar de utilidad para recabar la información de los padres al respecto de las
habilidades sociales de los niños más pequeños.
1. INTERACCIÓN EN ELJUEGO
2. EXPRESIÓN DE EMOCIONES
133
3. AUTOAFIRMACIÓN
4. CONVERSACIÓN
134
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA PADRES: HABILIDADES DE INTERACCIÓN
SOCIAL (4-5 AÑOS) (Alvarez, cañas, Jiménez y Petit, 1990)5
1. INTERACCIÓN EN ELJUEGO
2. EXPRESIÓN DE EMOCIONES
135
3. AUTOAFIRMACIÓN
4. CONVERSACIÓN
136
2.5.3. Intervención
3.Generación de respuestas alternativas por parte de los miembros del grupo y del
terapeuta.
5.Elección de la respuesta adecuada por parte del paciente a partir de las sugerencias de
los otros.
6.Práctica encubierta del paciente a modo de ensayo para la representación del papel.
9.Sugerencias por parte de los miembros del grupo acerca de las variaciones que
consideran que se deberían introducir en la conducta para incrementar su efectividad.
10.Segundo ensayo por parte del paciente teniendo en cuenta las aportaciones de los
demás.
11.Nueva evaluación por parte del paciente y del resto del grupo.
137
12.Así sucesivamente hasta que se ejecuta una conducta que es valorada como una
respuesta alternativa bastante efectiva al problema que presenta el paciente.
2.¿Qué razones te llevan a pensar que va a suceder lo que temes? ¿Existen evidencias a
favor de tu pensamiento?
3. ¿Cómo podrías covencer a otra persona de que tienes motivos para preocuparte?
4.¿Existe alguna razón que te haga pensar que pudieras estar equivocado?¿Hay algunas
evidencias en contra de tu pensamiento?
6.¿Qué probabilidad crees que existe de que lo que temes o piensas sea cierto?
7.¿Existe alguna probabilidad de que te estés equivocando por pequeña que ésta sea?
9.En el caso de que realmente sucediera lo que temes o fuera cierto lo que piensas, ¿qué
sucedería?, ¿qué sería lo peor que podría ocurrir?, ¿sería tan horrible?
10.¿Te resulta de alguna utilidad pensar así? ¿Qué efecto producen en ti estos
pensamientos?
Cuadro resumen
138
desconocido (el terapeuta) y donde además probablemente esté experimentando ansiedad
por el hecho de sentirse evaluado.
Existen otros muchos métodos entre los que no tenemos por qué escoger de forma
excluyente, ya que cada uno puede ser útil para obtener diferentes tipos de información
según se vayan precisando a lo largo de la intervención. Así, el autorregistro puede dar
cuenta de cómo se están realizando las tareas prescritas para casa; las medidas
conductuales, como la observación a través del role-play, pueden informar de cómo
responde el individuo ante situaciones en las que es muy difícil, si no imposible, observar
in vivo.
Por último, hay que remarcar las ventajas que supone el formato de intervención
grupa) sobre el individual dada la naturaleza del problema. Para empezar, la
desdramatización de los problemas pro pios se produce mucho más rápidamente, ya que
el paciente puede ver cómo personas muy diferentes a él pueden tener sus mismas
dificultades, lo que incrementa su motivación e implicación en el entrenamiento. Pero lo
más interesante es que en pocas sesiones ya podemos encontrar a pacientes intentando
139
ayudar a otros y/o dejándose ayudar por otros, por lo que los modelos positivos se
suman al modelado del terapeuta haciendo que las ganancias se generen con más
celeridad y firmeza. Esto compensa, con mucho, las dificultades que obviamente supone
una terapia de este tipo, sobre todo en cuanto a la experiencia necesaria del terapeuta en
el manejo de grupos.
a) Evaluación
Ante el caso comentado, es necesario conocer con mayor precisión en qué consiste
cada uno de los conflictos que la paciente mantiene tanto en su familia como en su
círculo de amigos y en el trabajo, y cuáles son las dificultades que encuentra para
mantener una buena relación con estas personas. ¿Realiza Carmen una atribución causal
interna o externa de su problema? ¿Existe para la paciente una única explicación para
todos sus problemas o ésta sería diferente según el tipo de relación? ¿Nos encontramos
ante un caso de déficit de habilidades sociales, de ansiedad social, de dificultad para
discriminar qué tipo de comportamiento es más adecuado en cada situación o de
creencias irracionales acerca de lo que representan las relaciones humanas?
En primer lugar, se realiza una entrevista con el fin de conocer la importancia que la
paciente da a su problema, cómo interfiere en su vida, la cantidad y calidad de sus
relaciones sociales, el tipo de personas con el que encuentra más dificultades para
relacionarse, su comportamiento y cogniciones habituales durante las interacciones
sociales, las expectativas que C tiene respecto a las relaciones humanas, los factores
antecedentes y consecuentes que ejercen una influencia sobre su conducta, la antigüedad
del problema, la historia de relaciones interpersonales de la paciente, los modelos a los
que ha estado expuesta, la motivación que existe para el cambio y sus expectativas
respecto al tratamiento.
140
relaciones sociales son realmente escasas y poco reforzantes por lo general. Con sus
padres, las interacciones prácticamente se limitan a comentarios negativos de Carmen
acerca de" lo mal que lo han hecho sus padres". Como reacción, éstos se encuentran
bastante afectados porque desde hace un tiempo, a raíz de una discusión, este tipo de
comentarios se han hecho más frecuentes y los padres le contestan continuamente que
ellos lo han hecho lo mejor que han sabido y que lamentan no haber sido mejores padres.
Parece que especialmente el padre lo está pasando mal y que incluso en ocasiones llora
impotente ante las acusaciones de la hija. Por su parte, C manifiesta no poder evitar los
reproches continuos, aunque siempre se siente muy culpable después de haberlos hecho.
Los hermanos, que son seis, mantienen relaciones poco estrechas con la paciente. Se ven
en ocasiones señaladas, como en Navidad o en fiestas de cumpleaños, y el tipo de trato
que dispensan a C oscila entre la indiferencia, el reproche por cómo se comporta ésta con
los padres y la superioridad (sobre todo su hermano mayor la trata como si fuera su hija,
ya que la diferencia de edad entre ambos es de 14 años). En ocasiones la acusan de ser
demasiado redicha. C, con una buena dosis de orgullo, no soporta el modo en que la
tratan los hermanos. Cree que no la entienden y que la valoran más bien poco. En el coro
al que va semanalmente dice que se le hace vacío. No tiene ni un solo compañero íntimo
y parece sentir rechazo y miradas de antipatía. Los chicos no se le dan demasiado bien.
Le gusta hablar largo y tendido con ellos cuando queda para salir, pero siente que la
mayoría de ellos se inhiben y no saben mantener una buena conversación. Simplemente
la dejan hablar y al poco tiempo se van distanciando. Lo mismo le ocurre con posibles
amistades con las que sale esporádicamente. Finalmente, en su trabajo no entiende cómo
los abogados no la tratan con mayor respeto, teniendo en cuenta que ella también es
abogada. En alguna ocasión, al mencionar esta cuestión, se le ha indicado que allí está
trabajando como administrativa y no como abogada. Cree que sus compañeras la
envidian y que no tienen una buena educación, y "eso se nota". Cuando ella habla "se
nota que tiene un vocabulario más elaborado" y eso no parece sentar bien a las
compañeras.
Su comportamiento con los demás suele ser algo distante, sólo anticipa
negativamente las interacciones con los hermanos, pero continuamente se encuentra
comparándose con los demás y cuestionándose qué pensarán de ella. Al margen de las
interacciones sociales últimamente piensa que su vida es un fracaso, tanto profesional
como personalmente y eso le hace sentirse mal. El sentimiento de fracaso es mayor
desde hace un año, cuando acabó la carrera de Derecho y pensó que, al haberla
compaginado con su trabajo, su expediente no era muy bueno y que, tanto por sus notas
como por su edad, le resultaría difícil ejercer profesionalmente como abogada. De todo
141
ello culpa a sus padres. Desde entonces, con gran frecuencia se encuentra pensando qué
habría sido de su vida si sus padres le hubieran pagado sus estudios a una edad más
temprana. Cree que "ha perdido el tren" hace mucho tiempo y que ahora es demasiado
tarde para ponerse al día en los diferentes ámbitos de su vida.A nivel personal, la
mayoría de sus antiguas amigas ya tienen pareja estable y algún hijo, y ella considera que
con su edad, le resultará difícil poder formar una familia.
También descubrimos gracias a la entrevista que C es una persona muy exigente con
los demás, bastante puntillosa y que soporta mal las críticas. Tras las escasas
interacciones que tiene suele sentirse mal, culpable en el caso de las interacciones con los
padres y molesta en el caso de hermanos y compañeros del trabajo. Por otra parte,
aunque como hemos dicho, su malestar y sus problemas sociales se han incrementado
desde hace un año, nunca ha tenido muy buenas relaciones con los demás. Ella reconoce
haber sido de trato difícil y haberse sentido rechazada desde su adolescencia por los
compañeros de la clase. Casi siempre encerrada en casa, su principal modelo ha sido el
de los padres, personas de nivel cultural medio un tanto clasistas y elitistas en la relación
con los demás, que siempre mostraron más atención a la educación de los hijos que a la
de las hijas.
Finalmente, la entrevista permitió ver que C presentaba una alta motivación para el
cambio terapéutico, pero la atribución que hacía de sus problemas era externa. No
pensaba en ningún momento que su com portamiento pudiera generar rechazo en los
demás. Por lo tanto, el cambio que ella esperaba consistía en no dejarse afectar tanto por
el comportamiento injusto de los demás.
142
Con el fin de confirmar algunas de las hipótesis del terapeuta a partir de la
información obtenida en la entrevista y de complementarla, se pidió a la paciente que
cumplimentara un autorregistro con las interacciones de la semana siguiente y se le
preguntó la posibilidad de hablar con alguna persona de su entorno más próximo, como
sus padres o algún amigo. Por lo que respecta a esta última cuestión, Carmen no estaba
muy dispuesta a traer a ningún familiar ni amigo, entre otras cosas porque nadie sabía
que ella estaba acudiendo a terapia. Hubiera sido para ella algo así como una humillación,
por lo que se desestimó la idea confirmando en parte que se trataba de una paciente
bastante orgullosa y muy vulnerable a la opinión de los demás.
143
La última prueba de evaluación que se utilizó en este caso para complementar la
información obtenida fue una medida conductual, concretamente, una prueba
semiestructurada de interacción extensa, en la que se le pidió que se simulara durante
diez minutos distintas conversaciones. Una primera charla sería con su madre o padre
ante la pregunta de uno de ellos acerca de por qué se encontraba tan disgustada
últimamente. La segunda simulación sería una charla con su hermano ante un comentario
de éste acerca de lo bien que le van las cosas en la vida. Una tercera simulación sería la
144
de una conversación con un compañero del trabajo sobre las aspiraciones de uno y otro y
de su bienestar en el trabajo. La cuarta interacción simulada sería con un chico con el
que ha quedado para ir al cine y por el que siente cierta atracción. Los resultados de las
simulaciones confirmaron al terapeuta las hipótesis previas en la línea de la agresividad de
C hacia los demás miembros de su familia y compañeros del trabajo que se manifestaba
tanto en el contenido de sus verbalizaciones como en los aspectos no verbales. Las
observaciones extraídas por el terapeuta en la entrevista se repitieron en las interacciones
simuladas.
La valoración final del terapeuta a partir de todo el proceso de evaluación es que nos
encontramos ante una paciente con dos ámbitos problemáticos distintos. Por un lado,
estarían todas las interacciones que tienen que ver con la familia y el trabajo; por otro
lado, las interacciones con otras personas. Las relaciones sociales de C en el primer
ámbito están marcadas por un importante sentimiento de inferioridad respecto a los
demás. C se siente fracasada, siente que profesionalmente no ha llegado todo lo alto que
ella hubiera deseado. Hubiera querido ser una afamada abogada y se encuentra siendo
una auxiliar administrativo. Esto no sería ningún problema si sus padres no le hubieran
transmitido la idea de lo importante que es "llegar a ser alguien en la vida". C culpa a los
padres en parte injustamente de esta situación y los reproches hacia ellos se incrementan
mucho a partir de acabar la carrera de Derecho con gran esfuerzo y ver que aun así no
es la reputada abogada que ella hubiera deseado ser. En ese momen to C se queda sin
metas que alcanzar y con una realidad que no le gusta nada. El mismo sentimiento de
inferioridad es el que le lleva a discutir con los padres, no soportar que su hermano la
trate como a una niña y tolerar muy mal que los abogados del bufete la traten como lo
que es, una administrativa. Por otro lado, la relación con sus compañeros es difícil,
justamente porque ella no se siente igual a ellos y, por tanto, en el fondo no desea
integrarse en el grupo. La forma de expresar todo esto en las interacciones sociales con
familiares y compañeros es un estilo agresivo y ofensivo que se refleja en comentarios
hirientes y miradas y gestos altivos.
Nos encontramos por tanto ante un caso de problemas de habilidades sociales mixto
que incluye tanto el desconocimiento de las habilidades adecuadas en ciertos contextos
como cogniciones irracionales y desadaptativas referidas a las relaciones sociales.
145
b) Tratamiento
Dado que estas técnicas están descritas con detalle en capítulos anteriores, no
volveremos a describir en qué consistió su aplicación. Sí que señalaremos cuál podría ser
la programación terapéutica en este caso.
146
que ella, con su comportamiento y sus creencias, esté causando parte de sus problemas,
y es sobre esta parte, sobre la que se va a trabajar.También es importante enfatizar a la
paciente la importancia de una fuerte motivación para el éxito del tratamiento, sobre todo
teniendo en cuenta que quizás sus intentos de cambio no sean rápidamente reconocidos y
reforzados por las personas de su entorno hasta pasado un tiempo.
2.Sus padres hacen un comentario que deja entrever lo buenos padres que han sido.
11. Una compañera le hace ver que nadie es mejor por tener más formación.
12.Mantiene una conversación informal con una compañera del trabajo en la que ésta
presume de alguna cualidad.
b)Objetivo.
147
d)Modelado por parte del terapeuta.
QReforzamiento.
Uno de los límites en la aplicación de estas técnicas puede ocurrir cuando se le pide
al paciente que piense conductas alternativas más adaptativas ante una situación social y,
aunque el paciente puede tener claro lo que sería más adaptativo, siente que así se le está
pidiendo que actúe en contra de sus convicciones. En nuestro caso, si le pedimos a
Carmen que elabore formas alternativas de responder ante la pregunta de sus padres de
"cómo se encuentra", la paciente puede decirnos que tiene la obligación moral de
contestar a los padres lo que siente, a saber, que está mal y que la culpa de todo la tienen
ellos.Ante esta situación podríamos sencillamente enseñarle a comportarse de un modo
contrario a lo que piensa. Pero quizás esta idea está en contra de sus valores y haya que
ayudarla a cambiar sus creencias a este respecto para que pueda desempeñar la nueva
conducta. O también podemos ayudarla a cambiar sus creencias acerca de la
responsabilidad que los padres pueden tener respecto a su situación vital, con lo que no
tendrían por qué contradecirse una respuesta adaptativa y una respuesta sincera. Es
evidente que hemos entrado entonces en el terreno de las técnicas de reestructuración
cognitiva.
148
A través del autorregistro que hemos pedido a la paciente en el proceso de
evaluación ya hemos recogido algunas de las cogniciones más presentes en las
interacciones sociales. Podemos complementar este registro con otro donde aparezcan las
cogniciones generales, no sólo las que se presentan en las interacciones sociales.
Entonces, el terapeuta podría explicar a la paciente el modelo ABC de Ellis para que
comprenda la importancia de los pensamientos en el estado emocional y el
comportamiento de las personas y ayudarla a debatir y cuestionarse algunas de las
creencias irracionales y pensamientos negativos. Algunas de estas cogniciones podrían
ser:
Al igual que ocurría con las situaciones problemáticas, también las cogniciones
desadaptativas podrían ser más. Pero, en cualquier caso, los pasos que se seguiría para
su discusión serían:
a)¿Qué me preocupa?
b)¿Qué razones o evidencias hay a favor y en contra de que eso sea cierto o vaya a
suceder?
149
c)¿Qué probabilidad hay de que entonces esté en lo cierto, de 0 a 100?
e)¿Cómo sería de horrible si realmente fuera cierto, de 0 a 100? ¿Qué sería lo peor que
podría pasar?
Pongamos como ejemplo la cognición "mis padres son los responsables de que yo
sea una fracasada". En realidad estamos ante un pensamiento compuesto de otros dos
que habría que analizar por separado: "yo soy una fracasada" y "mis padres son los
responsables". Habría que ayudar a Carmen a definir qué es ser un fracasado y analizar
las evidencias de que ella lo sea Con la discusión seguramente llegará a la conclusión de
que su vida no es un fracaso total, pero que hay algunas cosas que le gustaría que fueran
de otro modo. Entonces procederíamos a la discusión del pensamiento "mis padres son
los responsables de que algunas cosas no hayan ido como yo quisiera". ¿Qué razones le
pueden hacer pensar eso a Carmen? ¿Hasta dónde llega la responsabilidad de sus padres
y la suya propia? ¿Está excusando su infelicidad en sus padres? ¿Qué hubiera hecho ella
en su lugar? Y, suponiendo que sus padres tengan alguna responsabilidad en los
problemas actuales, ¿cómo resulta eso de horrible? ¿Es eso tan grave? ¿Es tan
infrecuente? ¿No son todos los padres del mundo algo responsables de mucho de lo que
les ocurre a los hijos en sus vidas, tanto de lo bueno como de lo malo? ¿Cuál es el
problema entonces? ¿Sirve de algo seguir pensando as¡? ¿No sería mejor no seguir
escudándome en mis padres y trabajar para que mi vida se acerque a lo que yo deseo
que sea? Todas estas preguntas debería autoaplicárselas Carmen. Lo más probable es
que llegue a la conclusión de que sus padres no son los mejores padres del
mundo.Tampoco los peores. Son un hombre y una mujer que la trajeron a este mundo,
con sus miedos y sus limitaciones y lo hicieron lo mejor que supieron. Cuando Carmen
llegue a asumir esta idea y a estar profundamente convencida de ella, con toda
probabilidad le resultará más fácil ensayar formas alternativas de comportamiento ante
sus padres.
Finalmente, dentro del plan terapéutico para Carmen, las técnicas de reestructuración
cognitiva podrían dejar el camino preparado para la aplicación de técnicas en solución de
problemas. Una vez asumida su responsabilidad respecto a su propia vida y sus
relaciones, no estaría mal que Carmen se planteara distintas alternativas de solución a los
problemas que tiene, como puede ser el tipo de relación con su familia, el malestar por el
tipo de trabajo que desempeña actualmente, su aislamiento social progresivo, etc.
150
Preguntas de autoevaluación
a)Autorregistro. ❑
b)Medidas conductuales. ❑
c)Entrevista. ❑
d)Autoinformes. ❑
3.Cuando lo que nos interesa saber no es la respuesta del paciente ante comentarios o
comportamientos específicos de otra persona, sino su comportamiento global, por
ejemplo, en una conversación cotidiana, la prueba de evaluación más pertinente sería:
b)Autorregistro. ❑
c)Autoinforme. ❑
e)Registro psicofsiológico. ❑
4.Si enseñamos al paciente a que se diga a sí mismo cosas como: Iodo va a ir muy bien"
o "he hecho esto otras veces", antes de enfrentarse a una situación social que le
151
resulta amenazante, se está aplicando:
b)Discusión cognitiva. ❑
c)Técnicas de distracción. ❑
d)Entrenamiento autoinstruccional. ❑
e)Ensayo de conducta. ❑
a)Las sesiones han de ser mucho más largas.Al menos de dos horas de duración. ❑
c)Es más fácil aplicar una terapia grupa) que una individual. ❑
d)En una terapia grupa) cada paciente aprende directamente del terapeuta. El único
tiempo realmente útil es el que el terapeuta dedica a cada paciente. ❑
e)En la terapia grupa) nadie puede hacer comentarios y mucho menos ayudar a otro
participante porque, dado que éste también necesita ayuda, no haría otra cosa que
empeorar la situación. ❑
152
153
154
155
Lecturas recomendadas
Bibliografía
Ellis, A. y Grieger, R. (eds.) (1990). Manual de terapia racional emotiva: Vol. 2. Bilbao,
DDB (ed. original, 1986).
Lavoie, R. D. (1994). Learning disabilities and social skills with Richar Lavoie: Last one
picked. First one picked on (video and Teacher's guide). Available from PBS Video,
1320 Braddock Place, Alexandria, VA 22314-1698.
156
Spivack, G. y Shure, M. B. (1974). Social adjustment of young children. San Francisco:
Jossey-Bass. Traducción: "Solución de problemas y salud mental". En C.Botella
(comp.) (1985), Aportaciones a la psicoterapia. Valencia: Promolibro.
157
Índice
Capítulo 1. Aspectos generales del entrenamiento en habilidades
11
sociales
1.2. Concepto y definición 15
1.2.2. ¿Cómo se adquieren las habilidades sociales? 17
1.2.3. ¿Por qué en ocasiones las personas no se comportan de un
19
modo socialmente aceptable?
1.3. Características generales de las habilidades sociales:
21
componentes básicos
1.3. 1. Comunicación no verbal 22
1.3.2. Componentes paralingüísticos 24
1.3.3. Componentes verbales: la conversación 25
1.4. Ámbitos de aplicación 27
Cuadro resumen 34
Exposición de un caso clínico 35
Preguntas de autoevaluación 36
Capítulo 2. Protocolo de aplicación del entrenamiento en
38
habilidades sociales
2.2. Evaluación de las habilidades sociales 41
2.2.2. Entrevista 44
2.2.3. Autorregistro 45
2.2.4. Autoinformes 46
2.2.5. Evaluación por parte de los demás 50
2.2.6. Medidas conductuales 53
2.2.7. Registros psico fisiológicos 60
2.2.8. Conclusión 61
2.3. Procedimientos de aplicación del entrenamiento en habilidades
62
sociales
2.3.I. Técnicas para el aprendizaje de nuevas habilidades sociales 64
158
2.3.2. Técnicas cognitivas 70
2.3.3. Entrenamiento en solución de problemas interpersonales 83
2.3.4. Tareas para casa 88
2.3.5. Generalización y mantenimiento de los cambios 90
2.4. Variables moduladoras del entrenamiento en habilidades
92
sociales
2.4.2. La edad: intervención en la infancia y adolescencia 97
2.4.3. El formato de terapia: individual versus grupa) 100
2.5. Materiales para el terapeuta 104
2.5.2. Evaluación 105
2.5.3. Intervención 137
Clave de respuestas 152
Lecturas recomendadas y bibliografía 154
INVENTARIO DE INTERACCIONES HETEROSEXUALES
157
(Twentyman y McFall, 1975)'
ESCALA DE COMPORTAMIENTO ASERTIVO PARA NIÑOS
157
(CABS) (Michelson yWood, 1982)2
ESCALA DE EVITACIÓN Y ANSIEDAD SOCIAL (Watson y
157
Friend, 1969)3
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA PADRES: HABILIDADES
157
DE INTERACCIÓN SOCIAL (3 AÑOS) (Álvarez, Cañas, Jimén
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA PADRES: HABILIDADES
157
DE INTERACCIÓN SOCIAL (4-5 AÑOS) (Alvarez, cañas, Jim
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