Instrumento de Evaluación Colaborativo Dea
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DOMINIO 1:
FUNDAMENTOS Y NORMATIVAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Distinguir los principales postulados de las siguientes teorías del desarrollo y el aprendizaje:
a) Teoría del Desarrollo Psicosocial de E. Erikson.
La Teoría del Desarrollo Psicosocial fue ideada por Erik Erikson a partir de la reinterpretación
de las fases psicosexuales desarrolladas por Sigmund Freud en las cuales subrayó los aspectos
sociales de cada una de ellas en cuatro facetas principales:
-Enfatizó la comprensión del ‘yo’ como una fuerza intensa, como una capacidad
organizadora de la persona, capaz de reconciliar las fuerzas sintónicas y distónicas, así como
de resolver las crisis derivadas del contexto genético, cultural e histórico de cada persona.
-Puso en relieve las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando la dimensión
social y el desarrollo psicosocial.
-Propuso el concepto de desarrollo de la personalidad desde la infancia a la vejez.
-Investigó acerca del impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el desarrollo de la
personalidad.
- LOS 8 ESTADIOS PSICOSOCIALES Resumen de los ocho estadios psicosociales descritos
por Erik Erikson.
1. Confianza vs Desconfianza Este estadio transcurre desde nacimiento hasta 18 meses de
vida, y depende de la relación o vínculo que se haya creado con la madre.
La relación con la madre determinará los futuros vínculos que se establecerán con las
personas a lo largo de su vida. Es la sensación de confianza, vulnerabilidad, frustración,
satisfacción, seguridad… la que puede determinar la calidad de las relaciones.
2. Autonomía vs Vergüenza y duda (desde los 18 meses hasta los 3 años de vida del niño).
Durante este estadio el niño emprende su desarrollo cognitivo y muscular, cuando comienza a
controlar y ejercitar los músculos que se relacionan con las excreciones corporales. Este
proceso de aprendizaje puede conducir a momentos de dudas y de vergüenza. Asimismo, los
logros en esta etapa desencadenan sensación de autonomía y de sentirse como un cuerpo
independiente.
3. Iniciativa vs Culpa (desde los 3 hasta los 5 años de edad) El niño empieza a desarrollarse
muy rápido, tanto física como intelectualmente. Crece su interés por relacionarse con otros
niños, poniendo a prueba sus habilidades y capacidades. Los niños sienten curiosidad y es
positivo motivarles para desarrollarse creativamente. En caso de que los padres reaccionen
de negativamente a las preguntas de los niños o a la iniciativa de éstos, es probable que les
genere sensación de culpabilidad.
4. Laboriosidad vs Inferioridad Este estadio se produce entre los 6-7 años hasta los 12
años. Los niños muestran un interés genuino por el funcionamiento de las cosas e intentan
llevar a cabo muchas actividades por sí mismos, con su propio esfuerzo y poniendo en uso sus
conocimientos y habilidades. Por esa razón es tan importante la estimulación positiva que
pueda ofrecerle la escuela, en casa o por el grupo de iguales. Éste último comienza a adquirir
una relevancia trascendental para ellos.
En el caso de que esto no sea bien acogido o sus fracasos motiven las comparaciones con
otros, el niño puede desarrollar cierta sensación de inferioridad que le hará sentirse inseguro
frente a los demás.
5. Exploración de la Identidad vs Difusión de Identidad. (durante la adolescencia. En esta
etapa, una pregunta se formula de forma insistente: ¿quién soy? Los adolescentes empiezan a
mostrarse más independientes y a tomar distancia de los padres. Prefieren pasar más tiempo
con sus amigos y comienzan a pensar en el futuro y a decidir qué quieren estudiar, en qué
trabajar, dónde vivir, etc. La exploración de sus propias posibilidades se produce en esta
etapa. Comienzan a apuntalar su propia identidad basándose en las experiencias vividas. Esta
búsqueda va a causar que en múltiples ocasiones se sientan confusos acerca de su propia
identidad.
6. Intimidad frente al Aislamiento (desde los 20 años hasta los 40, aproximadamente) La
forma de relacionarse con otras personas se modifica, el individuo empieza a priorizar
relaciones más íntimas que ofrezcan y requieran de un compromiso recíproco, una intimidad
que genere una sensación de seguridad, de compañía, de confianza. Si se evade este tipo de
intimidad, uno puede estar rozando la soledad o el aislamiento, situación que puede acabar
en depresión.
7. Generatividad frente al Estancamiento (entre los 40 hasta los 60 años) Es un lapso de la
vida en el que la persona dedica su tiempo a su familia. Se prioriza la búsqueda de equilibrio
entre la productividad y el estancamiento; una productividad que está vinculada al futuro, al
porvenir de los suyos y de las próximas generaciones, es la búsqueda de sentirse necesitado
por los demás, ser y sentirse útil. El estancamiento es esa pregunta que se hace el individuo:
¿qué es lo que hago aquí si no sirve para nada?; se siente estancado y no logra canalizar su
esfuerzo para poder ofrecer algo a los suyos o al mundo.
8. Integridad del yo frente a la Desesperación (desde los 60 años hasta la muerte) Es un
momento en el que el individuo deja de ser productivo, o al menos no produce tanto como era
capaz anteriormente. Una etapa en la que la vida y la forma de vivir se ven alteradas
totalmente, los amigos y familiares fallecen, uno tiene que afrontar los duelos que causa la
vejez, tanto en el propio cuerpo como en el de los demás.
Caso N° 1: “un chico de jardín que puede contar porque agrega uno a otro pero no puede hacer la
operación contraria es decir, puede contar diciendo 1, 2, 3, 4, 5, 6, etc., pero a su vez no puede
decir 6, 5, 4, 3, 2, 1, lo puede repetir tal vez de memoria pero no lo comprende claramente”. Sobre
los estadios de Piaget se refiere a: De las representaciones preoperatorios
Caso N° 2: “un alumno de segundo grado contando porotos para hacer una suma. Sobre los
estadios de Piaget se refiere a: Operatoria concreta
Caso N° 3: “un adolescente en quinto año donde suele querer cambiar al mundo por medio de sus
actos, o cuando le piden relacionar los conocimientos de materias diversas como ser historia y
geografía, con la ubicación en el mapa del recorrido de los barcos de Cristóbal Colón”. Sobre los
estadios de Piaget se refiere a: Operaciones proposicionales formales
Retención La capacidad para almacenar información es también una parte importante del
proceso de aprendizaje. La retención puede verse afectada por una serie de factores, pero la
capacidad de extraer información más adelante y actuar sobre ella es vital para el aprendizaje
observacional.
Reproducción Una vez que haya prestado atención al modelo y retenido la información, es el
momento de realizar realmente el comportamiento que se observó. La práctica adicional de la
conducta aprendida conduce a la mejora y al adelanto de la habilidad.
Motivación Finalmente, para que el aprendizaje observacional sea exitoso, es necesario estar
motivado para imitar el comportamiento que ha sido modelado. El refuerzo y el castigo
desempeñan un papel importante en la motivación.
Mientras que experimentar estos motivadores puede ser altamente eficaz, también puede
observar a otros experimentando algún tipo de refuerzo o castigo. Por ejemplo, si ve a otro
estudiante recompensado con un crédito adicional por estar a clase a tiempo, esto puede
facilitar que los otros comiencen a llegar más temprano cada día.
Algunas aplicaciones para la teoría del aprendizaje social
La teoría del aprendizaje social puede tener una serie de aplicaciones prácticas. Por ejemplo,
puede utilizarse para ayudar a los investigadores a comprender cómo la agresión y la
violencia pueden transmitirse a través del aprendizaje observacional.
Mediante el estudio de la violencia mediática, los investigadores pueden obtener una mejor
comprensión de los factores que pueden llevar a los niños a actuar agresivamente a partir de
las imágenes que ven retratadas en la televisión y en las películas.
Pero el aprendizaje social también se puede utilizar para enseñar a las personas
comportamientos positivos.
Los investigadores pueden utilizar la teoría del aprendizaje social para investigar y
comprender las formas en que se pueden utilizar modelos positivos para fomentar
comportamientos deseables y facilitar el cambio social.
Aplicaciones en la educación
Además de influir en otros psicólogos, la teoría del aprendizaje social de Bandura ha tenido
importantes implicaciones en el campo de la educación.
Hoy en día, tanto los maestros como los padres reconocen la importancia de modelar
comportamientos apropiados. Otras estrategias en el aula, como alentar a los niños y
desarrollar la autoeficacia, también están arraigadas en la teoría del aprendizaje social.
Como observó Bandura, la vida sería increíblemente difícil e incluso peligrosa si tuvieras que
aprender todo lo que sabes por experiencia personal.
Gran parte de nuestra vida está enraizada en sus experiencias sociales, por lo que no es de
extrañar que observar a otros desempeña un papel tan vital en la forma de adquirir nuevos
conocimientos y habilidades.
Al comprender mejor cómo funciona la teoría del aprendizaje social, se puede obtener una
mayor apreciación del poderoso papel que la observación puede desempeñar en la
configuración de lo que conocemos y lo que realizamos.
Crítica a la teoría del aprendizaje social
El enfoque de aprendizaje social toma en cuenta los procesos de pensamiento y reconoce el
papel que desempeñan al decidir si un comportamiento debe ser imitado o no.Como tal,
proporciona una explicación más completa del aprendizaje humano, reconociendo el papel de
los procesos mediadores.
Sin embargo, aunque puede explicar algunos comportamientos bastante complejos, no puede
explicar adecuadamente cómo desarrollamos toda una gama de comportamientos, incluyendo
pensamientos y sentimientos. Tenemos mucho control cognitivo sobre nuestro
comportamiento y sólo porque hemos tenido experiencias de violencia no significa que
tengamos que reproducir tales conductas.
Es por esta razón que Bandura modificó su teoría y en 1986, renombró su Teoría del
Aprendizaje Social como Teoría Cognitiva Social, como una mejor descripción de cómo
aprendemos de nuestras experiencias sociales.
La teoría del aprendizaje social no es una explicación completa de todo
comportamiento. Esto es particularmente cierto cuando no hay un modelo de rol
aparente en la vida de la persona para imitar para un comportamiento dado.
El descubrimiento de las neuronas espejo apoya biológicamente la teoría del
aprendizaje social.
Aunque la investigación está en sus inicios, el reciente descubrimiento de “neuronas
espejo” en primates puede constituir una base neurológica para la imitación. Estas son
neuronas que se disparan tanto si el animal hace algo por sí mismo o si observa la
acción que está haciendo otro.
Identificar los fundamentos del modelo o enfoque:
a) biopsicosocial (Asociación Americana de Discapacidad Intelectual;
El modelo biopsicosocial coloca como actor principal a las personas con discapacidad, su
familia y la comunidad, se plantea objetivos a mediano y largo plazo a nivel individual,
familiar, comunitario y social, en relación a la dimensión no solo física sino también personal y
espiritual. Las características fundamentales de este enfoque son:
La atención primaria en salud, la asistencia sanitaria esencial accesible a todos los individuos
y familias de la comunidad a través de medios aceptables, con plena participación social y a un
costo accesible para la comunidad y el país, la multisectorialidad que implica el
involucramiento de los diferentes actores sociales: instituciones, asociaciones, líderes y
grupos comunitarios, familiares de personas con discapacidad, para trabajar de manera
coordinada y sistemática, estimulando la gestión intersectorial, proponiendo la
democratización del conocimiento y el empoderamiento local para el logro del objetivo
propuesto, utilizando la participación y la concertación para la toma de decisiones.
También con la implementación del enfoque se estimula la desconcentración y
descentralización de los servicios de rehabilitación, así como la difusión del conocimiento en
la atención a las personas con discapacidad. Se propone el trabajo en red, que conlleva una
interrelación, a todos los actores o agentes locales unidos y conectados bajo una misma
filosofía de atención a las PCD, propiciando acciones que contribuyan a la equidad mediante el
acceso a igualdad de oportunidades e integración social, con enfoque de derecho. El enfoque
incluye también la promoción de un sistema de protección social para las personas con
discapacidad que dé respuesta a las principales necesidades de sociales y económicas a este
grupo de población.
El modelo biopsicosocial de atención integral a las personas con discapacidad, parte de una
visión integrada, permitiendo explicar la discapacidad como un hecho multidimensional y
establece los lazos entre los distintos niveles: biológico, personal y social que lo sustentan,
planteándose el logro de la funcionalidad como parte de la rehabilitación. La rehabilitación
integral promueve procesos mediante los cuales las personas con discapacidad utilizan
recursos y procedimientos de las áreas de salud, educación, trabajo, asistencia social y otras,
con miras a reducir las discapacidades, desarrollar las potencialidades, mejorar la calidad de
vida, autosugestión e integración en la sociedad”. El objetivo final de la rehabilitación integral
es la inclusión social de la persona en los ámbitos familiares, comunitarios y socio-laboral. En
el año 2003, la Organización Mundial de la Salud, OMS, la Organización Internacional del
Trabajo, OIT y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, UNESCO, redefinieron a la Rehabilitación con Base Comunitaria (RBC) como “una
estrategia de desarrollo comunitario para la rehabilitación, la igualdad de oportunidades y la
integración social de todas las personas con discapacidad”; poniendo el énfasis en la
incorporación de la comunidad en el proceso de rehabilitación del ciudadano o ciudadana. La
estrategia de Rehabilitación Basada en la Comunidad RBC constituye un esfuerzo para
afrontar los nuevos retos y cambios que se generan por la brecha existente entre el acceso a la
atención a las personas con discapacidad y la provisión de la prestación de servicios de
rehabilitación. El inicio del proceso de la rehabilitación integral significa un cambio cultural:
pasar de paciente a persona con derechos, del logro de funcionalidad a la inclusión social
como objetivo de la intervención, de creer a la persona como minusválido a persona con
discapacidad, comprender la discapacidad como un proceso dinámico y que puede variar de
acuerdo a los cambios personales y medio ambientales. Del cambio de práctica de atención
predominantemente uno a uno con el paciente, a un enfoque de trabajo de equipo y con redes
sociales. Pasar de un equipo profesional de rehabilitación que impone su saber, a un equipo
que asesora y transfiere su conocimiento para el desarrollo de las personas y comunidades.
Para que la atención de una persona con discapacidad sea integral debe partirse de
considerarla como totalidad, es decir, como un ser biopsico-social lo que significa que: “Tiene
una estructura biológica y funcional, un comportamiento propio e individual y un
patrón de relaciones con la sociedad determinado por factores como la edad, el sexo y
las condiciones socioculturales del colectivo al que pertenece”
La atención de las personas con discapacidad, en sus inicios consistió básicamente en dar
asistencia médica a personas enfermas, situación que se mantuvo hasta la década de los 40.
Evolución• Actualmente surge un nuevo enfoque en el que se trata de dar más importancia a
las necesidades educativas que tiene un individuo para incorporarse plenamente a su entorno
social y familiar.
• La categorización es sustituida por un concepto muy amplio de "Necesidades Educativas
Especiales" que abarca a sujetos con cierta clase de dificultades de aprendizaje, cualquiera
que sea su causa.
Evolución. Promueve una mirada integrativa, apuntada a las necesidades educativas
especiales, es decir, cuales son las determinadas ayudas pedagógicas o servicios que requiere
el alumno para el logro de sus fines educativos. Así pues, lo que va a determinar al sujeto con
NEE, no será ya su deficiencia sino las condiciones que afectan al desarrollo personal de los
mismos y que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios educativos poco
comunes.
En 1852 en la ciudad de Santiago, se creó la primera escuela especial para niñas y niños
sordos de Latinoamérica, hecho con el que se inicia la Educación Especial en el país. La
primera escuela especial para niños con “deficiencia mental” se crea con la Reforma
Educacional del año 1928, fecha en que estos establecimientos pasan a formar parte del
sistema educacional chileno. Tuvieron que transcurrir 48 años (1976) para que se publicara el
primer programa de estudio específico oficial para este tipo de discapacidad en el país.
• 1927 hasta la década de los 60, se crean las primeras carreras específicas. En la década del
50 el Ministerio de Educación inició una política específica tendiente a lograr una mayor
cobertura de atención de personas con “deficiencia mental”.• Enfoque fundamentalmente
clínico.
• Hasta 1975, fecha en la que se crearon los Centros de Diagnóstico Psicopedagógico, la
demanda de atención asistencial por parte de los niños con problemas para aprender se
dirigió principalmente a los hospitales infantiles que tenían Servicios de psiquiatría y
Neurología infantil. En la década de los años 70 se produce en Chile el mayor desarrollo de la
Educación Especial
• 1º Seminario sobre Educación Especial, en el cual se coordinaron y reunieron todas las
entidades preocupadas por esta temática.
Se creó la “Comisión Nº 18” con el propósito de realizar un estudio de la problemática de la
Educación Especial en el país. A partir de esto: Elaboración de planes y programas de estudio.
Creación de los Grupos diferenciales en las escuelas. Dotación de las escuelas especiales con
un gabinete técnico. Creación de Organismos Psicopedagógicos. Incentivar la creación de
nuevas escuelas especiales privadas. Perfeccionamiento de profesores sin la especialidad que
atendían grupos diferenciales. Dotación de plazas para profesionales docentes y no docentes.
La instalación del principio de integración en el discurso educativo impactó profundamente a
la Educación Especial al igual que la aparición y consolidación del concepto de necesidades
educativas especiales, el cual aparece por primera vez en el informe Warnock (1978).En el
cual se plantea que los fines de la educación son los mismos para todos los niños, niñas y
jóvenes cualesquiera sean sus problemas y que por lo tanto la educación debe asegurar un
continuo de recursos para dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de todos
los alumnos de tal manera que estos puedan alcanzar los fines de la educación.
La consecuencia social del principio de normalización, es la integración social de las personas
con discapacidad, incluida la integración escolar, que en nuestro país viene hacer su mayor
impacto a fines de la década de los 90. Sin embargo, ya en los años 80, se comienzan a dar los
primeros pasos en esta dirección. La Normalización se define como la utilización de medios
culturalmente normativos (familiares, técnicas valoradas, instrumentos y métodos) para
permitir que las condiciones debida de una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud,
etc.) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio. Wolfensberger 1986 pag.15
citado en Jiménez. 1999, pg. 110.
La integración escolar es la consecuencia del principio de normalización, es decir el derecho
de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad, recibiendo
el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación. El principio de
integración se sustenta en el derecho que tiene toda persona con discapacidad a desarrollarse
en la sociedad sin ser discriminada.
El informe Warnock dice que la educación consiste en la satisfacción de las necesidades
especiales de un niño con objeto de acercarse en lo posible, al logro de los fines generales de la
educación, que son los mismos para todos, es decir, aumentar el conocimiento del mundo en
que vive y proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz.
Alumno con NEE• Se considera alumnos con necesidades educativas especiales a
aquellos cuyas necesidades educativas individuales no pueden ser resueltas con los
medios y los recursos que habitualmente utiliza el docente para responder a las
diferencias individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas de ajustes,
recursos o medidas pedagógicas especiales.
La Educación Especial durante la década de los 80. En esta década se dictan por
primera vez la mayoría de los decretos que aprueban planes y programas de estudio
para l Educación Especial y Diferencial. A partir de 1983 comienza a visualizarse un
cambio en el enfoque de la Educación Especial, principalmente en la atención de los
niños con discapacidades visuales y motrices. Un ejemplo de ello, es la paulatina
incorporación a la enseñanza regular de aquellos alumnos que hubieran superado sus
dificultades específicas, sin compromiso en el área intelectual.
La Educación Especial durante la década de los 80• Son las primeras experiencias en
Integración. Los docentes de las escuelas especiales desarrollaron acciones
preventivas, se coordinaron con establecimientos de educación básica municipales y
particulares subvencionados para favorecer la integración.
La Educación Especial durante la década de los 80. En 1989 se conformaron equipos
de trabajo para elaborar los nuevos planes y programas de estudio para las distintas
discapacidades, los que serían aprobados a principios del año 1990. Estos planes se
realizaron con un enfoque centrado en el déficit, descontextualizado del curriculum
común.
Educación especial durante la década de los 90. A partir de los años 90, Chile inicia el
proceso de reforma Educacional con el propósito de lograr una mayor equidad y
calidad en la educación y se compromete en la realización de diversas acciones con el
fin de modernizar el sistema educacional y garantizar respuestas educativas de
calidad que contribuyan a la integración social de todos y cada uno de los niños, niñas
y jóvenes de nuestro país.
1990 – 2003. Durante esta década organizaciones mundiales como las Naciones
Unidas, UNICEF, UNESCO y OREALC-UNESCO han impulsado el desarrollo de
declaraciones, propuestas e informes que unen y comprometen a los países del mundo
para avanzar hacia el desarrollo de sistemas educativos más inclusivos e integradores.
Estos antecedentes han servido de base y orientación para la implementación de
planes nacionales e internacionales, para cautelar el acceso igualitario a la educación.
1990 – 2003 Desde los años 90, se instala en el sistema educativo “Proyectos de
Integración Escolar”, definiéndolos como una estrategia o medio que dispone el
Sistema Educacional mediante el cual se obtiene los recursos humanos y materiales
para dar respuestas educativas ajustadas a niños, niñas o jóvenes con necesidades
educativas especiales ya se derivadas de una discapacidad o con Trastornos
específicos de lenguaje (TEL) en la educación regular (Decreto Nº 1/98 y N1300/02)
Acciones en integración. Apoyo itinerante de especialistas. Apoyo desde centros de
recursos especializados. Apoyo de profesionales que forman parte del establecimiento
educacional. Material complementario. Capacitación Docente.
1990 - 2003• En el año 1994 se promulga la Ley sobre la Plena Integración Social de
las Personas con Discapacidad, N° 19.28416. Esta le viene a fortalecer la Política de
Integración Escolar, que estaba vigente desde 1990 a través del Decreto 490/90. Estas
normativas impulsan en los años venideros, incorporación de alumnos con
discapacidad en las escuelas básicas y liceos a través de la estrategia de Proyecto.
1990 - 2003• Durante el año 2003 se lleva a cabo un estudio para analizar la calidad
de los procesos de la integración escolar. “Estudio Muestral sobre la calidad del
proceso de Integración educativa”. El 2003 son alrededor de 86.000 los alumnos que
asisten a escuelas especiales. Durante los últimos 10 años el 100% de las escuelas
especiales han ejecutado Proyecto de Mejoramiento Educativo, el 53% son
beneficiarias de la Red Enlace y el 27% está en la Jornada Escolar Completa.
Hoy en día• Decreto 170• Fija normas para determinar los alumnos con NEE que
serán beneficiaros de la subvención escolar para educación especial.
1.- Una de las primeras actividades que debemos desarrollar como docentes
inclusivos es celebrar y valorar la diversidad en nuestra aula.
2.- Debemos entender que para convertir las escuelas en inclusivas se requiere
desarrollar propuestas pedagógicas que estimulen y fomenten la participación de
todos los estudiantes.
3.- Facilitar el cambio, que sólo lograremos manteniendo una actitud positiva ante la
educación inclusiva.
4.- Las actividades que desarrollemos en el aula deben partir de los conocimientos
previos de los estudiantes.
5.- considera las características, conocimientos y experiencias de todos los
estudiantes al momento de planificar y evaluar.
• La Conferencia Mundial sobre NEE (Salamanca, 1994) proclama que todos los
niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación, y debe
dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos. Cada niño tiene características, intereses, capacidades y
necesidades de aprendizaje que le son propios, y los sistemas educativos deben
ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la
gama de esas diferentes características y necesidades. Se trata de un acuerdo
internacional para universalizar el acceso a la educación de todas las personas
sin excepción y promover la equidad.
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta
orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan
una educación efectiva a la mayoría de los niños, mejoran la eficiencia y, en
definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.
a) BARRERAS AL APRENDIZAJE,
Este concepto hace alusión a los factores y obstáculos del contexto y de la respuesta
educativa que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades
de aprendizaje de un gran número de alumnos y alumnas. Según Tony Booth (2000),
las barreras al aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre el
alumno y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las
circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. En este sentido, las
acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas,
personales e institucionales, que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno
acceso y participación de todos los alumnos y alumnas en las actividades educativas.
Es en esa línea que el Rol del Educador Diferencial toma real implicancia ya que
nuestra misión es planificar e implementar los apoyos para los alumnos con
necesidades educativas especiales, con el objetivo de disminuir las barreras que les
permita seguir progresando.
BARRERAS EN LA ESCUELA:
- La falta de espacios o instancias para el intercambio de experiencias en realación
a los proyectos de Intergración Escolar.
- Otra barrera importante se refiere a la baja prioridad que el proyecto de
integración Escolar tiene en el Proyecto Educativo Institucional de los
establecimientos integradores.
- Baja participación de los maestros integradores en los consejos de profesores.
BARRERAS EN EL AULA:
- Excesivo número de alumnos en el aula, lo que dificulta el trabajo del profesor.
- Alta rotación de profesores especialistas, situación que incide directamente en la
calidad de los procesos.
- Por otra parte los profesionales emigran con mejores destinos laborales.
BARRERAS EN LA FAMILIA:
- El nivel educacional de los padres y la prevalencia de discapacidad mental entre
ellos.
- Los problemas asociados a la estructura nuclear entre de la familia en (madres
solteras, monoparental, etc.
- Hogares en situación precaria, lo que es consistente en las encuestas CASEN
(1996-2000)
- Un importante grupo de padres y apoderados esperan que la escuela se haga cargo
de la totalidad del proceso de su pupilo y no muestran un claro interés en
involucrarse con sus hijos.
-
BARRERAS EN EL CURRICULUM:
- Escaso de tiempo de apoyo que tienen los profesores especialistas para ala
atención de los alumnos con NEE
- El escaso de tiempo de apoyo a los profesores de aula común.
- Falta de material didáctico
- Caracteristicas socioculturales de las familias.
- Poca participación de la familia en los procesos de enseñanza de sus pupilos
- Poca disposición de profesores de aula común al trabajo con alumnos con NEE.
- Excesiva burocracia de la modalidad de integración .
b) PARTICIPACIÓN ESTRATEGIAS DIVERSIFICADAS DE ENSEÑANZA,
¿A través de qué tipo de estrategias se puede ampliar la gama de posibilidades
de aprender de los estudiantes?
Algunos ejemplos de diversificación de la enseñanza pueden ser:
- Diversificar el tipo de actividades de modo que se ajusten a las preferencias y
características de aprendizaje de todos los estudiantes.
- Programar actividades, de diversa complejidad (concreta, simbólica y abstracta)
para trabajar un mismo objetivo, que se puedan implementar de modo simultáneo
en la clase.
- Priorizar situaciones de aprendizaje auténticas y trabajo colaborativo entre los/as
estudiantes, aprendizajes entre pares, tutoría entre alumnos, dar a conocer el
sentido y funcionalidad del aprendizaje, etc.
- Secuenciar las actividades en pequeños pasos, favoreciendo la valoración de los
progresos de todos.
- Incorporar la evaluación de aprendizaje, en la planificación, de modo de tener
claridad sobre lo que se espera lograr con la propuesta de estrategias y actividades
que se le ofrecerán a los estudiantes.
- Utilizar recursos didácticos bien diseñados y pertinentes a las necesidades
educativas y a los objetivos que se esperan lograr (por ejemplo: enfoque
COPISI[4] en matemática; - Lectura Accesible; Enfoque Global de Lectura
(Palabras + Palabras); Matemática Funcional, entre otros posibles).
- Hacer participar a los y las estudiantes en las decisiones sobre el trabajo en el aula,
que le permitan comprender y analizar su propio aprendizaje y asumir más
responsabilidades en este proceso.
- Considerar distintas formas de agrupamiento de los estudiantes en el aula, como
estrategia organizativa en un aula inclusiva, que permita interactuar de distintas
maneras y con compañeros diversos, con variedad de roles y funciones en los tipos
de agrupamientos.
- Modelos como DUA (CAST), Enseñanza Multinivel, entre otros.
d) ADECUACIONES CURRICULARES
La adecuación curricular es una manera de generar condiciones en el sistema
educativo para responder a las necesidades y características individuales de los
estudiantes y de sus procesos de aprendizaje, resguardando su permanencia y
progreso en el sistema escolar.
Flexibilidad en la respuesta educativa. El sistema debe proporcionar respuestas
educativas flexibles, equivalentes en calidad, que favorezcan el acceso, la permanencia
y el progreso de todos los estudiantes. Esta flexibilidad es especialmente valorada
cuando se trata de aquellos que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad.
La adecuación curricular es la respuesta a las necesidades y características
individuales de los estudiantes, cuando la planificación de clases (aún considerando
desde su inicio la diversidad de estudiantes en el aula) no logra dar respuesta a las
necesidades educativas especiales que presentan algunos estudiantes, que requieren
ajustes más significativos para progresar en sus aprendizajes y evitar su marginación
del sistema escolar.
Los Criterios y Orientaciones de Adecuación Curricular se sustentan en la Ley
General de Educación Nº 20.370/2009, que en su artículo 3 establece que "la
educación debe propender a asegurar que todos los alumnos y alumnas,
independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos
generales y los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que
establezca la ley".
Esta misma ley en su artículo 10 a) señala que los alumnos y alumnas tienen derecho
"en el caso de tener necesidades educativas especiales; a no ser discriminados
arbitrariamente; a estudiar en un ambiente tolerante y de respeto mutuo, a expresar
su opinión y a que se respete su integridad física, y moral, no pudiendo ser objeto de
tratos vejatorios o degradantes y de maltratos psicológicos."
En este sentido, las adecuaciones curriculares constituyen una herramienta
importante que permite a los estudiantes acceder a los objetivos generales del
currículum que señala la ley, en condiciones similares a las que acceden los
estudiantes sin necesidades educativas especiales.
Además, la Ley 20.422/2010 que establece normas sobre la igualdad de
oportunidades e inclusión social de las personas con discapacidad, en su artículo 3
señala entre sus principios el Diseño Universal, el cual se entiende como la actividad
por la que se conciben o proyectan, desde el origen, entornos, procesos, bienes,
productos, servicios, objetos, dispositivos o herramientas de forma que puedan ser
utilizados por todas las personas o en su mayor extensión posible. En el ámbito
educativo, el Diseño Universal se expresa como Diseño Universal de
Aprendizaje (DUA), cuyos criterios buscan promover prácticas inclusivas
constituyendo el primer paso para responder a las diferencias individuales en el
aprendizaje que presentan los estudiantes.
Así también, esta misma ley, en su artículo 36, señala que "el Ministerio de Educación
deberá hacer las adecuaciones necesarias para que los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales puedan participar en las mediciones de la calidad
de la educación". De esta forma, la adecuación curricular favorece que los estudiantes
con necesidades educativas especiales participen también en los procesos de
evaluación de la calidad de la educación. Esto permitirá obtener una visión más
completa de los resultados del logro de los aprendizajes, realizar comparaciones más
exactas, evitar prácticas de exclusión, y promover altas expectativas en los docentes
sobre el aprendizaje de estos estudiantes y su acceso al currículum nacional,
beneficiándolos además con las reformas educativas que se implementen a propósito
de estas evaluaciones.
e) NECESIDAD DE APOYO
Con el término de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) debe
entenderse un concepto complejo, en la medida que alude a una filosofía educativa de
atención a todo el alumnado, con el reconocimiento de sus diferencias individuales y
la adecuación de la respuesta educativa. Pero a la vez, es un término de desarrollo
operativo de esa respuesta, en tanto que, desde el conocimiento del alumno o alumna,
pueden darse las planificaciones y desarrollos, curricular, escolar, personal o social. Se
define pues como un constructo educativo-inclusivo, alejado de las connotaciones de
diferenciación, cuando no de segregación, de períodos o sistemas educativos
anteriores, en los que la perspectiva clásica de diagnóstico (exclusividad de la causa
individual-orgánica) se asociaba a un desarrollo prácticamente inmodificable,
teniendo la Educación posibilidades limitadas. Con el término NEAE se hace énfasis en
el contexto, servicios y apoyos, y en la correcta asociación alumnado-profesorado-
recursos, todo ello dentro de un ámbito integrador, normalizador y de cooperación.
Ante un alumno o alumna con dificultades, el maestro debe cuestionarse y actuar
sobre qué necesita ese alumno para su apoyo, en el que puede participar el profesor
especialista, no tanto en una vertiente de apartamiento (especial), sino en el ámbito
regular de clase, considerándose al especialista como un recurso propio del aula,
complementario o colaborativo al tutor. Esto nos lleva, de acuerdo a Florian (2013) a
expresar que lo importante, es la forma en que los maestros responden a las
diferencias individuales cuando enseñan a todo el grupo, las decisiones que han de
tomar sobre el trabajo de ese grupo y cómo utilizan el conocimiento de los
especialistas. Esto supone un cambio cultural y profesional-docente, que no debe
demorarse en el área de la educación especial. Por ende, desde una óptica inclusiva, la
actuación docente y tutorial con el alumnado con discapacidad puede contemplar
algunas consideraciones (Florian, 2013, p. 34):
ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO 70
a) Conocimiento de las características individuales para saber sus necesidades
educativas. La evaluación y diagnóstico forma parte de ese conocimiento.
b) Apreciación de las diferencias individuales, evitando los aspectos negativos de
una valoración e identificación de algunos alumnos como diferentes.
c) Establecimiento de la especificidad de las necesidades educativas, evitando el
adjetivo especial como distintivo (estigma) y centrarlas en el alumno y la
práctica en el aula ordinaria.
d) Consecución de objetivos en el aprendizaje, a través de la participación y
cooperación en el aula.
e) Coordinación y colaboración entre profesores especialistas y profesores
tutores, hacia el alumnado con apoyos en el aula ordinaria.
Siguiendo el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2000) y a Sandoval, López, Miquel,
Durán, Giné y Echeita (2002), podríamos indicar al profesorado algunas
consideraciones para su reflexión-acción, en una respuesta equitativa a la diversidad
del alumnado, contemplando procesos eficaces de enseñanza-aprendizaje, a modo de
respuesta o intervenciones de inclusión, reduciendo obstáculos al aprendizaje y la
participación (Booth y Ainscow, 2002, p. 97-110):
a) Un espacio de valores y actitudes de acogimiento, ayuda y colaboración.
b) Respeto entre profesores y alumnado, con la cooperación de las familias.
c) Buenas expectativas sobre el alumnado, respeto a todos y a cada uno en su
personalidad.
d) Equitativo en la atención hacia aprendizajes de calidad.
e) Organización de la atención a la diversidad en la coordinación de los apoyos, hacia
intervenciones de inclusión, reduciendo obstáculos al aprendizaje y la participación.
f) Procesos de aprendizaje desde una planificación de actividades y de unidades
didácticas adecuadas y accesibles a todo el alumnado, con la participación activa en el
aprendizaje y la colaboración entre los estudiantes.
g) Una evaluación motivadora de logros y una disciplina basada en el respeto mutuo.
h) Una docencia construida sobre el apoyo al aprendizaje del alumno, favoreciendo su
participación y cooperación.
i) Los recursos son elementos de apoyo y aprovechamiento pleno, entendiéndose
tanto en recursos materiales como en la experiencia y capacitación del profesorado.
Las diferencias en el aprendizaje o en el desarrollo evolutivo de los niños y niñas,
deben
considerarse una variación y no una desviación. Esto es nuclear en una Educación
Inclusiva, en la que se persigue combatir actitudes discriminativas, creando
comunidades de acogida, favoreciendo procesos de enseñanza adecuados a las
necesidades individuales y estableciendo, en suma, una educación para todos. Cuando
un niño o una niña presenta alguna limitación, del tipo que sea, debe aceptarse como
propio de una diversidad social, diversidad que no es mala o problemática, sino que
debe ser respetada y es compatible con la calidad educativa, por lo tanto, no es
necesario separar a los alumnos por el hecho de ser diferentes. Rompamos el círculo
negativo del diagnóstico/estigma; la diversidad es un aspecto esencial de la calidad
educativa, convirtiéndose, como acertadamente recogen paradigma personal que, en
la actualidad, se distinga de los paradigmas institucional, administrativo e
instruccional, anteriores.
El respeto a las diferencias individuales, referidas a capacidades, necesidades o
características de aprendizaje, lleva implícito la eliminación de cualquier forma de
discriminación. La Escuela en su organización y actuaciones, debe reducir las barreras
al aprendizaje, promocionado el éxito en cada uno de los niños y niñas. El cambio del
término dificultad de aprendizaje por el de barreras al aprendizaje, supone pasar de
una clave explicativa individual del posible fracaso escolar, a otra clave explicativa de
carácter social, de comprensión y apoyo. Todo ello nos lleva a apreciar la íntima
conexión entre el grado de madurez democrática y de justicia social, con la
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, así como el compromiso de
promoción y de logro de objetivos de acceso universal y equitativo a una educación de
calidad para todos los niños y niñas
Transición enfoques
ENFOQUE ANTIGUO
•Enfoque homogeneizador
•Modelo centrado en el déficit y la categorización
•Modelo orientado a la normalización y asimilación
ENFOQUE ACTUAL
•Enfoque que no teme a la heterogeneidad
•Modelo centrado en la diversificación de la enseñanza
•Comprensión compleja de la construcción de la diferencia
La sociedad actual ha vivido en estos últimos años una acumulación de cambios en valores,
actitudes y prácticas que se reflejan en los planteamientos de la educación y en la realidad de
la escuela. Uno de estos cambios se refiere al reconocimiento de la diversidad del alumnado,
comprendiendo esta diversidad como un valor enriquecedor y positivo para todos, pero que
obliga a la búsqueda de alternativas didácticas en la educación y en la práctica de la escuela.
Estas alternativas se basan en la introducción de prácticas coherentes con la inclusión
educativa que estén fundamentadas científicamente, más allá de los modelos de intervención
compensatoria (Muntaner, 2000).
Hablar de escuela inclusiva en pleno siglo XXI parecería redundante. Pero son muchos los
contextos educativos que siguen reduciendo el concepto de escuela inclusiva a los principios
educativos, a las señas de identidad…, sin que esta forma de entender la educación tenga un
reflejo en la práctica educativa dentro del aula. Las escuelas reflejan el modelo de sociedad
que se persigue en un país y ello conlleva que lo que sucede dentro de nuestras aulas sea una
gran responsabilidad de todos. La escuela inclusiva debería ser un principio moral
fundamental para una sociedad que aspire a tener mayor equidad y justicia social, un derecho
humano que debería ser protegido y/o una razón para generar procesos de transformación y
mejora de los sistemas educativos (Echeita y Ainscow, 2011). Que nuestra propia realidad ha
cambiado, es un hecho. Pero ¿ha cambiado la escuela al ritmo de la sociedad actual o seguimos
ofreciendo un modelo escolar propio de décadas anteriores? ¿Qué modelo de escuela
ofrecemos hoy a nuestro alumnado?
Creemos que dos son las características fundamentales que debe tener nuestro modelo de
escuela del presente para un futuro inmediato: calidad y equidad. Todos estaremos de
acuerdo en afirmar que la educación debe ser de calidad, pero ¿qué significa una educación de
calidad? La calidad de la educación sólo puede alcanzarse si llega a todos y es de calidad para
todos, sin excepciones ni discriminación, así la equidad en educación se convierte en un
criterio de calidad. Por tanto, la equidad debe ser el núcleo de la construcción de una sociedad
inclusiva. Concepto profundo que refleja una idea básica: los sistemas educativos que no
respeten los derechos humanos no se pueden considerar que sean de calidad. Esto significa
también que todo progreso hacia la equidad constituye una mejora de la calidad. (Muntaner,
2014). Esta situación conduce a los sistemas educativos a la necesidad de implementar nuevas
formas de enseñanza que permitan personalizar los procesos educativos. Como comenta
Pizarro (2003, citado por Rodríguez, 2016): “La estructura del currículum, la selección de
contenidos, las metodologías elegidas, el uso de recursos avanzados, los modelos de
evaluación, la organización de los centros docentes…, tienen que acomodarse a los nuevos
conocimientos con que cuenta la sociedad actual para enseñar mejor y lograr, igualmente,
mejores y más funcionales aprendizajes en el alumnado”. En este sentido, la neuroeducación,
como disciplina que emana de los principios de la neurociencia cognitiva, ha revolucionado
conceptos como los de inteligencia y desarrollo. Reconocer que la plasticidad cerebral es la
capacidad del cerebro de permanecer abierto a las continuas influencias del medio ambiente
durante toda la vida y ser modificado por él, incita al docente a entender que la enseñanza es
determinante en la construcción del cerebro y de las expectativas que pueden generarse sobre
el desarrollo de los alumnos sin importar el déficit que presenten.
Con la finalidad de construir una nueva cultura para las personas con Necesidades Específicas
de Apoyo Educativo (NEAE), aparece la escuela inclusiva como una respuesta que no sólo
reconoce, sino que además valora la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en el
desarrollo de las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades. La idea central -que
conviene desarrollar- es que si queremos apostar por la inclusividad y la atención a la
diversidad, esto no se puede hacer en aulas específicas para el alumnado con NEAE; por el
contrario, debería hacerse en el aula ordinaria mediante las metodologías activas y el uso de
estructuras de aprendizaje y enseñanza cooperativas. Desde esta perspectiva, intentamos
reflexionar en este documento sobre las aportaciones que provienen de la neuroeducación al
respecto.
Ante esta situación, la educación debe ser concebida como un elemento facilitador del
desarrollo de todo ser humano, independientemente de los obstáculos físicos o de cualquier
otra índole que afecten al individuo. En consecuencia, la inclusión requiere la adopción de una
perspectiva amplia de la educación para todos que abarque la totalidad de las necesidades de
los educandos, incluyendo aquellos vulnerables a la exclusión y marginación. Y esta educación
inclusiva ha de permitir que tanto los profesores como los alumnos perciban la diversidad
como una oportunidad para enriquecer la enseñanza y el aprendizaje y no como un problema
(UNESCO, 2005, citados por Echeita y Ainscow, 2011). Siguiendo estas ideas introductorias
sobre educación inclusiva, Echeita y Ainscow (2011) han identificado cuatro elementos
determinantes:
La inclusión es un proceso.
La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes.
La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras.
La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos/as en peligro
de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo.
Complementando lo anterior, la definición de educación inclusiva, en la práctica, puede
precisarse y concretarse, según Booth y Ainscow (2015), en las tres dimensiones siguientes:
La ciencia está en continua evolución. Hasta hace pocos años se creía que nuestro
cerebro era estático e inmutable, que nacíamos con un número determinado de
neuronas que iban perdiéndose con el paso del tiempo y que nuestros genes
heredados condicionaban nuestra inteligencia. Actualmente, debido al progreso de los
experimentos realizados por la moderna neurociencia, sabemos que existe la
neuroplasticidad, una propiedad del sistema nervioso que le permite adaptarse
continuamente a las experiencias vitales1. Nuestro cerebro es extraordinariamente
plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma
significativa a lo largo de la vida. La experiencia modifica nuestro cerebro
continuamente, fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas.
Este proceso se conoce como aprendizaje2. Independientemente del declive natural
que conlleva la vejez, el aprendizaje se puede producir a cualquier edad, somos
capaces de generar nuevas neuronas3 y nuestra inteligencia no es fija ni inmutable.
Desde la perspectiva educativa, el concepto de plasticidad cerebral constituye una
puerta abierta a la esperanza porque implica que todos los alumnos pueden mejorar.
Aunque existan condicionamientos genéticos, sabemos que el talento se construye con
esfuerzo y una práctica continua. Y nuestra responsabilidad como docentes radica en
guiar y acompañar a los alumnos en este proceso de aprendizaje y crecimiento
continuo, no sólo para la escuela sino, también y sobre todo, para la vida.
El cerebro, un órgano plástico Las primeras evidencias sobre la neuroplasticidad
provenían de estudios realizados con animales, personas ciegas o sordas de
nacimiento y con otras que habían padecido lesiones cerebrales. Aunque estas
investigaciones resultaron fundamentales en el proceso de comprensión de la
plasticidad del sistema nervioso, se objetaba a menudo que estos experimentos
correspondían a cerebros de animales o de personas con características excepcionales
que podían diferir del comportamiento habitual.
Como son muy conocidos el experimento de Eleanor Maguire con los taxistas de
Londres4 (aumentaba su hipocampo al tener que memorizar un complejo callejero) o
el de Thomas Elbert con los violinistas5 (se incrementaba la región de la corteza
cerebral que controla los dedos de la mano izquierda) nos centraremos en dos
estudios del científico español Álvaro Pascual-Leone que consideramos muy
originales y significativos.
En el primero, se enseñó a la mitad de un grupo de voluntarios a tocar una pieza de
piano con cinco dedos. Se observó que el entrenamiento continuo conllevó un
aumento en la región correspondiente a la corteza motora que era responsable de
mover esos dedos. Aunque ese resultado constituía una muestra clara de
neuroplasticidad, no era novedoso porque otros experimentos habían llegado a
conclusiones similares. Lo verdaderamente interesante resultó al analizar las
imágenes cerebrales de la otra mitad de voluntarios a los que se puso a imaginar que
tocaban la pieza. Se observó que la simulación mental de los movimientos activaba las
regiones de la corteza motora que se requerían para la ejecución de los movimientos
reales. Sorprendentemente, la práctica mental era suficiente para promover la
neuroplasticidad.
El segundo estudio de Pascual-Leone que consideramos muy relevante es el llamado
“experimento de la venda”. Durante cinco días, a un grupo de voluntarios sanos se les
vendó los ojos. Durante ese período de tiempo se les mantuvo ocupados leyendo
Braille (hay que desplazar los dedos sobre puntos impresos) y realizando tareas
auditivas que consistían en diferenciar pares de tonos que escuchaban con unos
auriculares. El análisis de los escáneres cerebrales mediante resonancia magnética
funcional reveló que la corteza visual de los participantes, tras cinco días, modificó su
función y pasó a procesar las señales auditivas y táctiles aumentando así su actividad.
Después de retirar las vendas de los ojos, sólo debían transcurrir unas horas para que
la actividad se redujera (ver figura 1).
.
La neuroplasticidad permite fortalecer las regiones cerebrales implicadas en el
procesamiento del habla y así se pueden mejorar dificultades asociadas a la dislexia.
Además, se ha comprobado que este tipo de entrenamientos mejoran la comprensión
del lenguaje, la memoria y la lectura.
Estos resultados muestran la importancia del tiempo dedicado a la comprensión del
lenguaje oral y su relación directa con el aprendizaje de la lectura. Evidentemente se
trata de ejercicios repetitivos que han de ser a la vez motivadores porque de lo
contrario no se pueden escuchar atentamente los inputs sonoros. Además, es
importante que se utilice una gran variedad de estímulos verbales que permitan una
mayor actividad del hemisferio izquierdo que funciona peor en los niños disléxicos.
Aunque este tipo de aprendizajes compensatorios no puedan erradicar
completamente los trastornos (no todos los neurocientíficos están de acuerdo), sí que
garantizan grandes mejoras si existe el deseo de aprender, junto a la dirección
adecuada del proceso de aprendizaje.
Dopamina y plasticidad
La dopamina es un neurotransmisor con importantes implicaciones educativas
porque interviene en procesos de gratificación y motivación que son fundamentales
en el aprendizaje. Se ha demostrado que el pensamiento positivo está asociado al
córtex prefrontal del hemisferio izquierdo y que, en esta situación, se libera dopamina
que activa los circuitos de recompensa. En niños con TDAH se ha observado una
reducción en el tamaño del núcleo accumbens (ver figura 4), una región del sistema
límbico relacionada con los circuitos dopaminérgicos, mostrando la influencia de los
estados de ánimo en la atención.
Figura 4 En un estudio realizado con
ratas, se demostró que la estimulación
directa del área tegmental ventral,
constituida por vías de dopamina,
cambió las representaciones corticales
de los sonidos escuchados. Si las ratas
sólo escuchaban los sonidos sin
ninguna estimulación eléctrica no se
producía ninguna variación. Tanto en
el cerebro de las ratas como en el
nuestro existe una región cortical en la
que hay neuronas que pueden
representar distintas frecuencias que
no conllevan preferencias de
representación. La importancia de este
experimento radica en el hecho de que la neuroplasticidad se daba en el córtex
auditivo al estimular el circuito de gratificación de la dopamina, es decir, el
aprendizaje de la tarea sonora estaba ligado a la activación de un circuito en el que
interviene un neurotransmisor que sabemos cómo afecta al aprendizaje.
En la práctica educativa, los docentes hemos de saber activar este sistema de
gratificación de la dopamina con gestos, miradas o conductas agradables. Nuestro
lenguaje no verbal16 desempeña un papel importante en la transmisión de
componentes emocionales. Además, como ya hemos comentado anteriormente, lo
novedoso motiva y facilita el aprendizaje.
Conclusiones finales
La neurociencia ha demostrado la influencia de los factores ambientales, incluida la
educación, sobre la estructura y función del cerebro. La neuroplasticidad constituye
un nuevo paradigma educativo porque revela que el entrenamiento mental puede
modificar el cerebro que no es fijo ni inmutable, sino maleable.
Somos la única especie que utiliza la plasticidad para perfeccionar y evolucionar el
cerebro por lo que eso es lo que nos hace diferentes y singulares. Pero, además, cada
individuo de nuestra especie es único e imprevisible y participa de su propia
evolución debido a la influencia de las experiencias vividas.
Nuestro perfil emocional, que se forma mediante una serie de circuitos neuronales
durante los primeros años de vida, puede modificarse como consecuencia de
experiencias casuales o a través del esfuerzo consciente. Y nuestros propios
pensamientos son capaces de generar la neuroplasticidad y condicionar nuestro
comportamiento y aprendizaje.
En el contexto educativo, la plasticidad del cerebro implica que todos podemos
mejorar. Y los docentes tenemos la responsabilidad de conocer cómo funciona ese
sistema biológico complejo llamado cerebro del que surge todo lo relacionado con la
conducta y el pensamiento humano.
Estudios recientes han demostrado que la meditación modifica patrones de actividad
cerebral y puede fortalecer la empatía, el optimismo o la sensación de bienestar.
Linda Lantieri ha desarrollado proyectos en escuelas americanas, con resultados
satisfactorios, en los que se utiliza la relajación corporal y la concentración para
mejorar la atención de los niños. Todo ello fomentando la empatía y el trabajo
cooperativo entre alumnos en entornos académicos alejados del estrés habitual. Y los
resultados demuestran que este tipo de aprendizaje social y emocional resulta muy
beneficioso. Los estudiantes mejoran la atención, son menos agresivos y manifiestan
más emociones positivas. Un aprendizaje no sólo académico, sino también para la
vida.
La pedagogía efectiva ha de aprovechar la plasticidad cerebral. El cambio es
posible.Jesús C. Guillén
1 La neuroplasticidad constituye un concepto amplio que se puede concretar
según los diferentes niveles del sistema nervioso: neuronas, sinapsis o mapas
corticales. Antes se creía que la neuroplasticidad se restringía sólo al período
del desarrollo del sistema nervioso.
2 El aprendizaje a nivel neuronal (se conoce como aprendizaje hebbiano) consiste en
que las neuronas pueden instalar nuevo cableado en función de la experiencia. Se
explica a partir de un mecanismo conocido como potenciación a largo plazo que
conlleva un incremento duradero en la eficiencia sináptica como resultado de la
actividad neuronal entrante. La conexión entre dos neuronas aumenta siempre de
intensidad cuando la activación es simultánea. Se cree que el fortalecimiento de las
sinapsis conllevaría el aprendizaje y la memoria.
7 Que el mero pensamiento promueva la neuroplasticidad justifica la escritura del
último libro del reconocido psicólogo Richard J. Davidson, en el que explica sus
investigaciones sobre el poder del entrenamiento mental para modificar nuestro
perfil emocional. Según identifica Davidson a partir de sus estudios, en el perfil
emocional existen seis dimensiones: resiliencia, actitud, intuición social,
autoconciencia, sensibilidad al contexto y atención.
Neuronas espejo en el aula .Estamos en un punto en el que los resultados de la
neurociencia pueden ejercer una influencia significativa en la sociedad y en nuestra
comprensión de nosotros mismos, y cambiarlas. Marco Iacoboni
Cuenta V. S. Ramachandran la historia de un paciente suyo que había perdido la mano
en la primera guerra del Golfo. Como pasaba en situaciones semejantes, al tocarle la
cara era capaz de sentir la mano fantasma. Al hacerle mirar a otra persona a la que
Ramachandran acariciaba y daba golpecitos en la mano, el paciente exclamó que
sentía en la mano fantasma las acciones que estaba observando. Examinando a otros
pacientes, se observó el mismo efecto y, no solo eso, sino que también algunos de ellos
sintieron alivio en el miembro fantasma al observar a otra persona que estaba
recibiendo un masaje en la misma zona corporal (Ramachandran, 2012). ¿Puede que
lo único que separe nuestra conciencia de la del otro sea simplemente la piel? Para el
ingenioso neurocientífico, lo que nos permite estar conectados con otros,
salvaguardando nuestra individualidad, es la interacción dinámica entre señales de
circuitos frontales inhibitorios, un tipo de neuronas especiales (tanto frontales como
parietales) y señales nulas de nuestros receptores en la piel y las articulaciones de la
mano. Estas neuronas son las neuronas espejo.
Las neuronas espejo fueron descubiertas en 1991 por el grupo de investigación
dirigido por Giacomo Rizzolatti al estudiar el cerebro de monos macacos. Estas células
cerebrales especiales ubicadas en la corteza premotora (posteriormente, se
observaron también en el lóbulo parietal) tenían la particularidad de que se activaban,
no sólo cuando el mono cogía un objeto, sino también cuando observaba la misma
acción en una persona o en otro mono. Su presencia en el cerebro humano ha sido
demostrada tomando registros en neuronas de pacientes humanos (Iacoboni, 2006;
Rizzolatti, 2004) y constituyen la explicación, desde la perspectiva neurobiológica, de
las formas complejas que caracterizan a nuestros pensamientos y relaciones. Las
neuronas espejo constituyen el sustrato cerebral de la tendencia automática a imitar
que nos caracteriza a los seres humanos, permitiendo a nuestro cerebro correlacionar
acciones propias con ajenas y dotarlas de un significado (las regiones motoras de la
corteza cerebral no se dedican sólo a tareas ejecutivas como se creía antes, “el cerebro
que actúa es un cerebro que comprende”, como afirma Rizzolatti). Con las neuronas
espejo podemos entender a los demás y nos vinculan desde el punto de vista mental y
emocional (Iacoboni, 2009). Se cree, además, que fueron fundamentales en la
evolución del lenguaje, dado que permiten imitar las vocalizaciones de los demás e
interpretar sus intenciones (ver figura 1), por lo que si añadimos al lenguaje el
aprendizaje por imitación obtenemos la cultura que nos hace humanos. Desde la
perspectiva educativa, la importancia de todos estos factores es indudable, en especial
lo referente a la cognición social.
Imitación Dos tipos de imitación con intenciones diferentes:
1. El profesor está explicando el proceso de resolución de un problema de forma
metódica en clase. Un alumno, cuyas creencias son negativas respecto a su desempeño
en la materia en cuestión, se siente más seguro siguiendo ese tipo de resolución
analítica y ordenada, por lo que es capaz de replicar ese procedimiento en situaciones
semejantes. Existe un referente.
2. El profesor está explicando el proceso de resolución de un problema de forma
desorganizada. Un alumno, cuyas creencias son negativas respecto a su desempeño en
la materia en cuestión, se siente desmotivado y se niega a seguir las directrices
marcadas por el docente. Se niega al referente.
En un estudio anterior al descubrimiento de las neuronas espejo, al analizar las
posturas de estudiantes y maestros en horas de clase habituales, se demostró que
cuanto mayor era la afinidad entre el profesor y sus alumnos éstos imitaban
inconscientemente más la postura de aquéllos (Iacoboni, 2009). En concreto,
predominaban más las posturas especulares (brazo derecho del maestro, brazo
izquierdo del alumno) en lugar de las mímicas (brazos idénticos). Respecto al
aprendizaje, está claro que se facilita a través de la observación porque las neuronas
espejo permiten al cerebro estar preparado para imitar la acción observada (gran
intuición la de Confucio: Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo
aprendí). Afortunadamente, el lóbulo frontal de nuestro cerebro actúa de inhibidor y
nos evita imitar todo aquello que observamos, aunque su lento proceso de
maduración nos ha de permitir poder justificar ciertos comportamientos,
especialmente entre los adolescentes, asociados a la falta de autocontrol.
Desde la perspectiva educativa, es evidente que la imitación ha de ser complementada
por la creatividad para que el aprendizaje sea efectivo.
Empatía
Dos caras de la empatía:
1. El profesor entra sonriente y con energía en el aula. Explica historias con
entusiasmo y se genera un clima emocional positivo. Los alumnos sienten que es
consciente de sus necesidades, participan, están motivados y sonríen. Incluso cuando
reciben reprobaciones perciben un tono afectuoso. Se respira entusiasmo.
2. El profesor entra cabizbajo y resoplando en el aula. Explica nervioso y tenso, con lo
que se genera un clima de desconfianza. Los alumnos desconectan, no participan y
resoplan. Reciben reprobaciones con sarcasmo. Se respira inseguridad.
El estado emocional del aula depende del profesor. Las investigaciones al respecto han
demostrado que la comunicación no verbal, especialmente las expresiones faciales,
permiten a los alumnos valorar, en muy poco tiempo, al docente que están
observando (Ambady y Rosenthal, 1993). De forma automática, las neuronas espejo
nos permiten comprender las intenciones y sentimientos de las emociones de los
otros realizando una simulación de la expresión facial observada y conectando con el
sistema límbico (el “cerebro emocional”) a través de la ínsula (ver figura 2). Como esta
región cerebral se encarga de representar los estados internos de nuestro cuerpo, son
los circuitos cerebrales que utilizamos para el autoconocimiento los mismos que nos
permiten entender a los demás. Esto explica la correlación encontrada entre los niños
más empáticos y con mayor competencia interpersonal al observar e imitar
expresiones faciales con la activación del sistema de las neuronas espejo, junto a la
ínsula y la amígdala (Pfeifer et al., 2008).
Gestos y lenguaje Gestos diferentes:
1. Al enseñar la ecuación 2 + 3 = x + 1, el maestro acompaña su explicación con gestos
manuales que consisten en señalar los números del miembro de la izquierda, pararse
al llegar al igual y señalar, a continuación, los números del miembro de la derecha.
2.Al enseñar la ecuación 2 + 3 = x + 1, el maestro acompaña su explicación con gestos
manuales que consisten en ir señalando, de forma seguida, cada número de ambos
lados de la ecuación (al coincidir esos gestos con los que utilizan los niños al realizar
una suma, no sería extraño escuchar como respuesta el valor 6.
Los gestos adecuados facilitan el aprendizaje y, con el lenguaje, forman parte de un
mismo sistema (las personas ciegas de nacimiento gesticulan cuando hablan). En
experimentos en los que se pide a los participantes que observen una historia y que
narren después lo que sucede, se ha demostrado que las neuronas espejo se activan de
forma selectiva ante los gestos que acompañan las explicaciones en detrimento de los
gestos que no las reflejan (por ejemplo, el típico movimiento de manos cuando se
habla), es decir, hay un claro interés por los gestos que son importantes en las
interacciones entre personas (Iacoboni, 2009).
En consonancia con la idea de que las neuronas espejo jugaron un papel importante
en el desarrollo del lenguaje, se descubrieron en una zona del cerebro del mono que es
la homóloga al área de Broca (ver figura 3), una de las principales áreas lingüísticas
del cerebro humano. Y esta región se activa durante la imitación y la observación de la
acción.
Intuición y conexión social Dos extremos de la intuición social:
1. El profesor advierte cómo la actitud inquieta de un alumno en clase está resultando
molesta para algún compañero, por lo que fija la mirada en él y cambia su tono de voz.
El alumno cambia su comportamiento. 2. En la misma situación que la anterior, otro
alumno continúa con su comportamiento disruptivo.
Richard Davidson considera la intuición social como una de las características básicas
del perfil emocional de nuestro cerebro (Davidson y Begley, 2012). Adaptando un
cuestionario sugerido por Davidson (Test de intuición social), lo propusimos a dos
grupos de alumnos del bachillerato de ciencias (el primero de 24 alumnos y el
segundo de 22) obteniendo los siguientes resultados:
Siguiendo las directrices marcadas en el documento, las puntuaciones menores o
iguales que tres muestran un perfil de más baja intuición, por lo que debemos ser con
estos alumnos especialmente sensibles en nuestras relaciones diarias, mientras que
las puntuaciones mayores o iguales que ocho muestran un perfil de intuición social
alta. Esta información es especialmente relevante en la acción tutorial. Más allá de la
falta de intuición social, investigaciones recientes han demostrado que un
funcionamiento anormal del sistema de las neuronas espejo puede explicar el
trastorno social conocido como autismo (Dapretto et al., 2006). Los niños autistas
carecen de esa capacidad intuitiva (teoría de la mente) de la que disponemos los seres
humanos al nacer, que nos permite atribuir pensamientos o intenciones a otras
personas y así predecir su conducta. Pues bien, resulta que técnicas sencillas basadas
en la enseñanza de la imitación o en la simulación de juegos permite a niños autistas
superar algunas de sus problemáticas sociales (Ingersoll et al., 2007).
Implicaciones pedagógicas
La pregunta que nos planteamos los docentes es qué implicaciones educativas tienen
todos estos procesos analizados en nuestro desempeño diario en el aula, teniendo en
cuenta todo lo que representamos para el alumno con el que continuamente estamos
interactuando. Presentamos, a continuación, un pequeño recordatorio basado en los
mecanismos especulares considerados:
•Sonríe en clase. El contagio emocional es el precursor de la empatía.
•Muestra entusiasmo por tu materia (es una simple cuestión de actitud). El yo y el
otro se funden a nivel neuronal.
•Sé optimista. El optimismo se puede aprender y así es más fácil conseguir climas
emocionales seguros y positivos en el aula.
•Ten grandes expectativas sobre tus alumnos. Sus neuronas espejo te lo agradecerán.
•Sé comprensivo con determinados comportamientos de tus alumnos. La sabia
naturaleza ha querido que el desarrollo de los lóbulos frontales no acabe hasta
pasados los veinte años.
•Acompaña las explicaciones con gestos complementarios. Facilitan el aprendizaje.
•Potencia la autoestima de tus alumnos (sin olvidar la propia). Son y deben sentirse
importantes.
•Fomenta el trabajo colaborativo en detrimento de la competividad. Las neuronas
espejo facilitan que seamos seres sociales.
•Habla menos y escucha más. Una forma efectiva de activar las neuronas espejo
propias.
•En definitiva, ama la profesión más bella (que sí, que es la tuya), ama la vida y, como
consecuencia de todo ello, amarás a tus alumnos y serás más feliz.
Conclusiones finales
El descubrimiento de las neuronas espejo ha ido acompañado de una espiral
publicitaria en ocasiones desproporcionada. Es cierto que los métodos utilizados en
las investigaciones para la visualización cerebral (como las resonancias magnéticas
funcionales) no son infalibles y que las neuronas espejo no pueden explicarlo todo,
pero lo que no podemos negar es el enorme valor de su descubrimiento. Y si
intervienen en procesos relacionados con la interpretación de las acciones, las
intenciones, el aprendizaje por imitación, son las precursoras evolutivas de los
mecanismos neurales que desarrollaron el lenguaje y, en definitiva, son básicas para
explicar las relaciones entre los seres humanos, su importancia desde la perspectiva
educativa es indudable.
La excelencia educativa pasa por concretar las finalidades del aprendizaje (ha de ser
un aprendizaje significativo, desde y para la vida) y disponer de los conocimientos
científicos sobre cómo aprendemos (la base es la neuroeducación). Y en este camino
hacia la mejora de la práctica educativa, el papel del nuevo y renovado docente es
imprescindible. Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith lo resumen muy bien (Blakemore y
Frith, 2007): “En el proceso de aprendizaje, los valores, las ideas y la actitud del
maestro ante el aprendizaje podrían ser tan importantes como el material que está
enseñando”. Las neuronas espejo lo corroboran. Jesús C. Guillén
El poder de la neurodiversidad
La búsqueda de la inclusión en nuestras aulas puede pasar por muchas etapas y
plantear diferentes fases de abordarla, sin embargo, el cambio de actitud por parte de
todos los agentes educativos que la hacen posible, será una de las claves para
conseguirlo (Márquez, 2015). La transformación, el cambio… precisan pasar a la
acción, y qué mejor impulso que las aportaciones de la neuroeducación para
comprender que la atención a la diversidad representa un enfoque natural lleno de
nuevas oportunidades. Si los procesos de transformación del sistema educativo
precisan de un cambio de creencias, será necesaria una nueva visión de la persona con
NEAE. Para ello, la neurociencia y la psicología positiva pueden aportar un nuevo
enfoque a la hora de entender y atender a la persona considerada como diferente.
Es curioso que el término de escuela inclusiva se utilice, fundamentalmente, para
referirnos al modelo educativo del alumnado discapacitado o también denominado de
Necesidades Educativas Especiales (NEE). Pero en la última década, desde la
neurociencia ha surgido un nuevo concepto que defiende la necesidad de apostar por
las aulas inclusivas: la neurodiversidad. Como concepto, sólo tiene diez años de
antigüedad. Se originó como un movimiento entre individuos diagnosticados con
trastornos del espectro autista (TEA) que querían ser considerados diferentes, pero
no discapacitados. Podemos definir la neurodiversidad como: “una idea que afirma
que el desarrollo neurológico atípico (neurodivergente) constituye una diferencia
humana normal que debe ser tolerada y respetada como cualquier otra diferencia
humana”. Está claro que necesitamos una nueva mirada que conciba los cerebros
humanos como las entidades biológicas que son, y que sea capaz de apreciar las
enormes diferencias naturales que existen entre un cerebro y otro en lo relativo a
sociabilidad, aprendizaje, atención, estado de ánimo y otras importantes funciones
mentales. Hemos de admitir que no existe un cerebro estándar y que, de hecho, la
diversidad entre cerebros es tan maravillosamente enriquecedora como la
biodiversidad y la diversidad entre culturas y razas (Armstrong, 2012).
Partir desde este concepto, implica rechazar el pensamiento basado en la enfermedad,
y abrazar una visión más positiva del trastorno o la enfermedad mental. Las recientes
evidencias que se están dando en la ciencia del cerebro, la psicología evolutiva y otros
campos, sugieren que entre los daños y las disfunciones presentes en los cerebros de
personas diagnosticadas con trastornos de salud mental pueden observarse destellos
brillantes, deslumbrantes, de promesa y posibilidades sobre sus capacidades. Por esta
razón, será esencial que empecemos a utilizar un lenguaje más positivo para hablar
del cerebro en sus múltiples variaciones. Así como utilizamos los términos diversidad
cultural y biodiversidad para referirnos a la rica variedad de la herencia social o de la
vida biológica, la educación necesita un término que exprese la riqueza de los diversos
tipos de cerebros existentes dentro de nuestras aulas. Si cada uno de nuestros
cerebros es único, significa que todos somos diversos, y que atender a la diversidad es
una necesidad real y tangible en todas nuestras aulas, independientemente de que
tengamos alumnado con Asperger, Síndrome de Down, TDAH, etc. Por esta razón, la
educación inclusiva debe entenderse como un desafío y una oportunidad para
enriquecer las diferentes formas de enseñar y aprender. La idea de una escuela
inclusiva, tiene que ver con todo el alumnado, constituyendo una palanca para la
innovación y la mejora de las prácticas educativas basadas en la neuroeducación.
: “Si eres miope, y yo te explico toda mi materia con presentaciones con letra roja,
pequeña y te siento al fondo de la clase, no podrás ver nada, y por lo tanto perderás el
hilo de mi explicación. En ese momento, tú, persona miope, te conviertes en un
discapacitado/a. ¿Tiene esto lógica alguna? No. Basta con cambiar ciertos aspectos
para integrarse en la clase, y que puedas trabajar con los demás. La pregunta es: ¿Por
qué en nuestras clases no adaptamos nuestras materias, metodologías y estrategias
para conseguir que todo el alumnado participe? ¿O a alguno de nosotros se le ocurriría
quitarle las gafas al alumnado miope, ya que con eso cuenta con una ventaja con
respecto a los demás?”
Thomas Armstrong (2012) ha identificado, en su libro “El poder de la
neurodiversidad”, ocho principios que sustentan este nuevo enfoque hacia la
persona con NEAE. Algunas de las ideas básicas que se derivan de los mismos
son las siguientes:
El cerebro tiene una enorme habilidad para transformarse como respuesta al cambio.
Los seres humanos y sus cerebros existen a lo largo de espectros continuos de
competencia.
La percepción de lo que son los trastornos mentales refleja los valores de un periodo
social e histórico determinados.
El éxito en la vida también depende de la modificación de tu entorno para ajustarlo a
las necesidades de tu cerebro único.
Las experiencias ambientales alteran directamente la estructura cerebral.
Considerar nuestras capacidades interiores refuerza nuestra autoconfianza, nos
infunde valor para perseguir nuestros sueños y fomenta el desarrollo de habilidades
específicas que pueden reportarnos una profunda satisfacción en la vida. Esto nos
proporciona un bucle de retroalimentación que ayuda a contrarrestar el círculo
vicioso en el que caen muchas personas con trastornos mentales como resultado de
sus capacidades.
En relación con esto, nos gustaría también destacar que la terminología utilizada
despierta ciertas controversias. Por ejemplo, Flórez (2015) rechaza la idea de sustituir
el término de discapacidad por el de diversidad funcional, o el de discapacidad
intelectual por el de neurodiversidad. Según dicho autor, la diversidad funcional y la
neurodiversidad son propiedades que definen a todo ser humano. La discapacidad, en
cambio, queda definida por las limitaciones en las funciones cognitivas y conductas
adaptativas que condicionan el funcionamiento en la vida diaria. En palabras del
propio Flórez (2016): “Lo que intentamos mediante el análisis y el estudio
neurocientífico del cerebro es comprender y ofrecer soluciones a esa diversidad
funcional que observamos en la discapacidad, que es estricta consecuencia de la
neurodiversidad, y fruto de la ineludible fragilidad consustancial a la biología
humana.”
Independientemente de lo comentado anteriormente, hemos de admitir que apostar
por un enfoque inclusivo en el tratamiento del alumnado con NEAE, implica una nueva
forma de mirar a la persona en su totalidad. Teniendo en cuenta en todo momento su
proceso de enseñanza-aprendizaje, sus potencialidades y sus necesidades educativas.
Necesidades que serán especiales en función de la planificación de los servicios y
apoyos que se oferten desde la comunidad educativa. La persona neurodiversa no
recibe un favor, sino que debe acceder a lo que por derecho natural le corresponde: el
goce de la condición humana. “Inclusión”, y todo el paradigma que invoca, deberá ser
reemplazado por un modelo basado en la noción de “convivencia”. Entenderemos,
solamente así, que la sociedad es diversa en sí misma, esa es su mayor riqueza.
Entonces, la escuela ha de ser también diversa en sí misma y en ella han de convivir
todos. Bajo esta óptica podremos crear modelos y, además, legislar con mayor acierto.
No para que las escuelas acepten “cuotas” de “incluidos”, sino para derribar en sí los
filtros de la “normalización” y entender que sin diversidad estamos condenados al
fracaso como sociedad (Reaño, 2015).
Neuroeducación en el aula
En consonancia con lo que sabemos sobre la plasticidad cerebral, siempre es mejor
mantener en el aula ordinaria a todo nuestro alumnado, ya que eso estimulará más su
proceso de cambio y adaptación continua. De hecho, existen programas y ejemplos,
como el de Barbara Arrowsmith-Young (ver video) o el del propio José Ramón Gamo,
que demuestran cómo una persona puede cambiar su cerebro.
A diferencia de lo que creíamos hace algunos años, en la actualidad sabemos que
nuestro cerebro es tremendamente moldeable y que, como consecuencia de esta
plasticidad, puede reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose
continuamente al aprendizaje. Esta propiedad inherente al cerebro posibilita que el
aprendizaje se dé durante toda la vida y constituye una puerta abierta a la esperanza
porque sugiere que siempre podemos esperar la mejora de nuestros alumnos, algo
especialmente importante en aquellos con dificultades de aprendizaje (Guillén, 2016).
Etiquetar a los alumnos, tal como se ha hecho tantas veces, no está en consonancia con
los conocimientos que disponemos sobre el cerebro humano y su enorme plasticidad.
Y ello puede perjudicar gravemente la evolución académica -y también personal- del
estudiante porque se ha identificado que la valoración del maestro sobre el progreso
del alumno es el factor que tiene mayor incidencia sobre su aprendizaje (Hattie,
2015).
Relacionado con todo lo anterior, qué importante resulta no alejarnos de la educación
artística, el deporte o el aprendizaje de idiomas, que son fundamentales para un buen
desarrollo cerebral y el aprendizaje competencial. Y fomentar la inclusión en el aula
mediante el trabajo cooperativo, promueve la adquisición de una gran variedad de
competencias básicas imprescindibles para un aprendizaje real. De hecho, desde el
nacimiento, tenemos la capacidad para aprender interactuando con los demás porque
disponemos de unas neuronas espejo que se activan cuando realizamos una acción,
pero también cuando observamos a otros realizarla. Sin olvidar que el trabajo
cooperativo constituye una recompensa per se, ya que estimula nuestro sistema de
recompensa asociado a la dopamina facilitando la empatía y la creación de nuevos
vínculos sociales (Stallen y Sanfey, 2015). El buen funcionamiento del hipocampo y
sus conexiones con la corteza prefrontal agradecen un aula en la que prevalece un
ambiente acogedor y de respeto en el que se aceptan con naturalidad las diferencias.
Un aula inclusiva.
Ley que Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión de personas con
Discapacidad N°20.422/10
APORTE: Además, la Ley 20.422/2010 que establece normas sobre la igualdad de oportunidades e
inclusión social de las personas con discapacidad, en su artículo 3 señala entre sus principios el
Diseño Universal, el cual se entiende como la actividad por la que se conciben o proyectan, desde
el origen, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, dispositivos o herramientas de
forma que puedan ser utilizados por todas las personas o en su mayor extensión posible. En el
ámbito educativo, el Diseño Universal se expresa como Diseño Universal de Aprendizaje (DUA),
cuyos criterios buscan promover prácticas inclusivas constituyendo el primer paso para responder
a las diferencias individuales en el aprendizaje que presentan los estudiantes.
Artículo 1º.- El objeto de esta ley es asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las
personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusión social, asegurando el disfrute
de sus derechos y eliminando cualquier forma de discriminación fundada en la discapacidad.
Artículo 3º.- En la aplicación de esta ley deberá darse cumplimiento a los principios de vida independiente,
accesibilidad universal, diseño universal, intersectorialidad, participación y diálogo social.
Para todos los efectos se entenderá por:
a) Vida Independiente: El estado que permite a una persona tomar decisiones, ejercer actos de
manera autónoma y participar activamente en la comunidad, en ejercicio del derecho al libre
desarrollo de la personalidad.
b) Accesibilidad Universal: La condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes,
productos y servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser
comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas, en condiciones de seguridad y
comodidad, de la forma más autónoma y natural posible.
c) Diseño Universal: La actividad por la que se conciben o proyectan, desde el origen, entornos,
procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o herramientas, de
forma que puedan ser utilizados por todas las personas o en su mayor extensión posible.
d) Intersectorialidad: El principio en virtud del cual las políticas, en cualquier ámbito de la gestión
pública, deben considerar como elementos transversales los derechos de las personas con
discapacidad.
e) Participación y Diálogo Social: Proceso en virtud del cual las personas con discapacidad, las
organizaciones que las representan y las que agrupan a sus familias, ejercen un rol activo en la
elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación de las políticas públicas que les conciernen.
Artículo 4°.- Es deber del Estado promover la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad.
Artículo 5°.- Persona con discapacidad es aquella que teniendo una o más deficiencias físicas, mentales, sea
por causa psíquica o intelectual, o sensoriales, de carácter temporal o permanente, al interactuar con
diversas barreras presentes en el entorno, ve impedida o restringida su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.
Artículo 6º.-Para los efectos de esta ley, se entiende por:
a) Discriminación: Toda distinción, exclusión, segregación o restricción arbitraria fundada en la
discapacidad, y cuyo fin o efecto sea la privación, perturbación o amenaza en el goce o ejercicio de
los derechos establecidos en el ordenamiento jurídico.
b) Ayudas técnicas: Los elementos o implementos requeridos por una persona con discapacidad
para prevenir la progresión de la misma, mejorar o recuperar su funcionalidad, o desarrollar una
vida independiente.
c) Servicio de apoyo: Toda prestación de acciones de asistencia, intermediación o cuidado,
requerida por una persona con discapacidad para realizar las actividades de la vida diaria o
participar en el entorno social, económico, laboral, educacional, cultural o político, superar
barreras de movilidad o comunicación, todo ello, en condiciones de mayor autonomía funcional.
d) Cuidador: Toda persona que proporciona asistencia permanente, gratuita o remunerada, para
la realización de actividades de la vida diaria, en el entorno del hogar, a personas con
discapacidad, estén o no unidas por vínculos de parentesco.
e) Dependencia: El estado de carácter permanente en que se encuentran las personas que, por
razones derivadas de una o más deficiencias de causa física, mental o sensorial, ligadas a la falta o
pérdida de autonomía, requieren de la atención de otra u otras personas o ayudas importantes
para realizar las actividades esenciales de la vida.
f) Entorno: El medio ambiente, social, natural y artificial, en el que las personas desarrollan su
participación social, económica, política y cultural, a lo largo de todo su ciclo vital.
TÍTULO I Derecho a la igualdad de oportunidades
Artículo 7º.- Se entiende por igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, la ausencia de
discriminación por razón de discapacidad, así como la adopción de medidas de acción positiva orientadas a
evitar o compensar las desventajas de una persona con discapacidad para participar plenamente en la vida
política, educacional, laboral, económica, cultural y social.
Artículo 8º.- Con el fin de garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con
discapacidad, el Estado establecerá medidas contra la discriminación, las que consistirán en exigencias de
accesibilidad, realización de ajustes necesarios y prevención de conductas de acoso.
TÍTULO II Calificación y certificación de la discapacidad
Artículo 13.- Corresponderá a las Comisiones de Medicina Preventiva e Invalidez (COMPIN), dependientes
del Ministerio de Salud y a las instituciones públicas o privadas, reconocidas para estos efectos por ese
Ministerio, calificar la discapacidad.
El proceso de calificación de la discapacidad asegurará una atención interdisciplinaria a cada persona que
requiera ser calificada.
TÍTULO III Prevención y Rehabilitación
Artículo 18.- La prevención de las discapacidades y la rehabilitación constituyen una obligación del Estado y,
asimismo, un derecho y un deber de las personas con discapacidad, de su familia y de la sociedad en su
conjunto
Párrafo 2° Rehabilitación
Artículo 21.- La rehabilitación integral es el conjunto de acciones y medidas que tienen por finalidad que
las personas con discapacidad alcancen el mayor grado de participación y capacidad de ejercer una o más
actividades esenciales de la vida diaria, en consideración a la deficiencia que cause la discapacidad.
Las acciones o medidas de rehabilitación, tendrán como objetivos principales:
1. Proporcionar o restablecer funciones.
2. Compensar la pérdida o la falta de una función o una limitación funcional.
3. El desarrollo de conductas, actitudes y destrezas que permitan la inclusión laboral y educacional.
4. La interacción con el entorno económico, social, político o cultural que puede agravar o atenuar la
deficiencia de que se trate.
TÍTULO IV Medidas para la Igualdad de Oportunidades
Párrafo 1º Medidas de Accesibilidad
Artículo 23.- El Estado, a través de los organismos competentes, impulsará y aplicará medidas de
acción positiva para fomentar la eliminación de barreras arquitectónicas y promover la
accesibilidad universal.
Párrafo 2° De la educación y de la inclusión escolar
Artículo 34.- El Estado garantizará a las personas con discapacidad el acceso a los establecimientos
públicos y privados del sistema de educación regular o a los establecimientos de educación
especial, según corresponda, que reciban subvenciones o aportes del Estado.
Los establecimientos de enseñanza parvularia, básica y media contemplarán planes para alumnos
con necesidades educativas especiales y fomentarán en ellos la participación de todo el plantel de
profesores y asistentes de educación y demás integrantes de la comunidad educacional en dichos
planes.
Artículo 35.- La Educación Especial es una modalidad del sistema escolar que provee servicios y
recursos especializados, tanto a los establecimientos de enseñanza regular como a las escuelas
especiales, con el propósito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de
calidad a niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas o no a una
discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades, para todos
los educandos.
Artículo 36.- Los establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las innovaciones y
adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales de apoyo necesarios para permitir y
facilitar a las personas con discapacidad el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles
los recursos adicionales que requieren para asegurar su permanencia y progreso en el sistema
educacional.
Cuando la integración en los cursos de enseñanza regular no sea posible, atendida la naturaleza y
tipo de la discapacidad del alumno, la enseñanza deberá impartirse en clases especiales dentro del
mismo establecimiento educacional o en escuelas especiales.
Asimismo, el Ministerio de Educación deberá hacer las adecuaciones necesarias para que los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan participar en las mediciones de
la calidad de la educación.
El Estado colaborará para el logro de lo dispuesto en los incisos precedentes, introduciendo las
modificaciones necesarias en el sistema de subvenciones educacionales o a través de otras
medidas conducentes a este fin.
Artículo 37.- La necesidad de la persona con discapacidad de acceder a la educación especial, se
determinará sobre la base de los informes emanados de los equipos multiprofesionales del
Ministerio de Educación y de otros profesionales u organismos que el Ministerio deberá acreditar
para estos efectos, los que deberán considerar la opinión de los respectivos establecimientos
educacionales, del alumno y su familia, cuidadores y guardadores, sin perjuicio de las facultades
que esta ley otorga a las Comisiones de Medicina Preventiva e Invalidez y de los certificados que
ellas emitan, todo ello de acuerdo a lo que disponga el reglamento de que trata el artículo 14 de
esta ley.
Artículo 38.- Las escuelas especiales, además de atender a las personas señaladas en el artículo 35
que así lo requieran, podrán proveer de recursos especializados y prestar servicios y asesorías a los
establecimientos de educación pre escolar, básica y media, así como a las instituciones de
educación superior y de capacitación en que existan alumnos con necesidades educativas
especiales.
APORTE DECRETO 170:
Decreto Supremo N°170/09 Normativa La Implementación del Decreto Supremo Nº 170/2009 es
el proceso a través del cual se dará cumplimiento a lo dispuesto en la Ley 20.201/2007 respecto
de la evaluación diagnóstica integral de aquellos estudiantes que presentan NEE de carácter
transitoria, que reúnan las condiciones para participar en un Programa de Integración Escolar y
que accedan a la subvención de necesidades educativas especiales de carácter transitorio; y
respecto de la evaluación diagnóstica integral de los estudiantes con NEE de carácter permanente
que accedan al Incremento de la subvención especial diferencial.
Fija normas para determinar los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) que serán
beneficiarios de las subvenciones para Educación Especial conforme a la Ley 20.201.
Artículo 1.- El presente reglamento regula los requisitos, los instrumentos, las pruebas
diagnósticas y el perfil de los y las profesionales competentes que deberán aplicarlas a fin de
identificar a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales y por los que se podrá impetrar el
beneficio de la subvención del Estado para la educación especial, de conformidad al Decreto con
Fuerza de Ley Nº 2, de 1998, del Ministerio de Educación
Artículo 2.- Para los efectos del presente reglamento
se entenderá por:
a. Alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales: aquél que precisa ayudas y recursos
adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y
aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación.
. Necesidades educativas especiales de carácter permanente: son aquellas barreras para
aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad
como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que
demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar
el aprendizaje
. Necesidades educativas especiales de carácter transitorio: son aquellas no permanentes que
requieren los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o
discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que necesitan de ayudas y apoyos
extraordinarios para acceder o progresar en el currículum por un determinado período de su
escolarización.
b. Evaluación diagnóstica: constituye un proceso de indagación objetivo e integral realizado por
profesionales competentes, que consiste en la aplicación de un conjunto
de procedimientos e instrumentos de evaluación que tienen por objeto precisar, mediante un
abordaje interdisciplinario, la condición de aprendizaje y de salud del o la estudiante y el carácter
evolutivo de éstas.
c. Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas:
Aquellas herramientas y procedimientos de observación y medición que permiten evaluar de
manera cuantitativa y/o cualitativa al estudiante en el ámbito de exploración requerido y que
garanticen validez, confiabilidad y consistencia, así como obtener información certera acerca del o
la estudiante, el contexto escolar y familiar en el que participa.
De acuerdo con lo anterior, los equipos de profesionales, deben utilizar prioritariamente,
instrumentos, pruebas o test con normas nacionales.
TÍTULO I
DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Artículo 4.- La evaluación diagnóstica debe ser de carácter integral e interdisciplinario. DEBERA
considerar criterios y dimensiones de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la
Discapacidad y de la Salud (CIF), y las orientaciones definidas por el Ministerio de Salud, de
manera de tener una visión sistémica que dé cuenta de lasfortalezas, dificultades y factores
contextuales de cada estudiante.
Conforme a los criterios y dimensiones de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la
Discapacidad y de la Salud (CIF), la evaluación diagnóstica debe entregar información referida a: a)
Tipo y grado del déficit y su carácter evolutivo en el tiempo. b) Funcionamiento del o la estudiante
en lo relativo a sus funciones físicas; actividades que es capaz de desarrollar y posibilidades de
participación efectiva en el medio escolar. c) Los factores contextuales, tanto ambientales como
personales que interactúan con el o la estudiante.
Los alumnos con necesidades educativas especiales deberán ser reevaluados anualmente. La
reevaluación constituye un nuevo proceso de evaluación que será de carácter integral.
No obstante, lo dispuesto en el inciso anterior, tratándose de estudiantes con necesidades
educativas especiales de carácter permanente, establecidas en el Título IV de este reglamento, el
profesional competente establecerá en el formulario único a que se refiere el artículo 7º, la fecha
de aplicación de exámenes médicos o pruebas estandarizadas.
TÍTULO II
DEL PROFESIONAL COMPETENTE
Artículo 15.- Se entenderá por profesional competente, aquél idóneo que se encuentre inscrito en
el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial para la Evaluación y Diagnóstico.
TÍTULO III
DEL DIAGNÓSTICO DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS BENEFICIARIOS(AS) DE LA SUBVENCIÓN DE
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE CARÁCTER TRANSITORIO
Artículo 20.- Serán beneficiarios de la subvención de necesidades educativas especiales de
carácter transitorio a) Trastornos Específicos del Aprendizaje, b) Trastornos Específicos del
Lenguaje (TEL), c) Trastorno Déficit Atencional con y sin Hiperactividad (TDA) o Trastorno
Hipercinético, d) Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en el rango límite, con
limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
Párrafo 1º Del Trastorno Específico del Aprendizaje
Artículo 23.- Se entenderá por Trastorno Específico del Aprendizaje, en adelante dificultades
específicas del aprendizaje, a una dificultad severa o significativamente
mayor a la que presenta la generalidad de estudiantes de la misma edad, para aprender a leer; a
leer y a escribir; y/o aprender matemáticas.
Las dificultades específicas del aprendizaje se caracterizan por un desnivel entre capacidad y
rendimiento; por estar delimitadas a áreas específicas como lectura, escritura y matemáticas y por
ser reiterativos y crónicos, pudiendo presentarse tanto en el nivel de educación básica como
media. Esta dificultad, presumiblemente asociada al desarrollo psicolingüístico y referido al
ámbito neurocognitivo, no obedece a un déficit sensorial, motor o intelectual, ni a
factores ambientales, problemas de enseñanza o de estimulación, como tampoco a condiciones de
vulnerabilidad social o trastorno afectivo. Debe tratarse de una dificultad que persiste a pesar de
la aplicación de medidas pedagógicas pertinentes en las áreas señaladas, conforme a la diversidad
de estilos, capacidades y ritmos de aprendizaje de los y las estudiantes de un curso.
Artículo 24.- Para efectos de este reglamento las dificultades específicas del aprendizaje se
clasifican en:
a) Dificultades específicas del aprendizaje de la Lectura: Se presenta cuando está afectada la
capacidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer
en voz alta y el rendimiento de actividades que requieren leer. Se manifiesta a través de una
lectura oral lenta con omisiones, distorsiones y sustituciones de las palabras, con paros,
correcciones, y/o bloqueos. Los y las estudiantes presentan dificultades específicas en:
- Los procesos de codificación y velocidad de procesamiento de la información, habilidad para
captar significados globales y en memorizar la información para usarla en la comprensión global
del texto.
- El desarrollo de un vocabulario visual y en la utilización de estrategias adecuadas y eficientes
para retener los códigos fonológicos pertinentes, para su posterior comprensión.
- Un desarrollo insuficiente de las destrezas auditivo-fonémicas para procesar; analizar y sintetizar,
la información del habla; para retener e integrar la información de los fonemas que componen los
vocablos de un idioma. Dicho procesamiento es intrínseco a la capacidad de entender el lenguaje
hablado y tiene por objetivo que los estímulos auditivos que configuran las palabras se incorporen
al léxico o "diccionario personal" para lograr la comprensión oral.
b) Dificultades específicas de la lectura y escritura: Se produce cuando un o una estudiante con
dificultades en la lectura presenta además, dificultades de escritura/ortografía, tales como:
omisión de las letras, sílabas o palabras; confusión de letras con sonido semejante; inversión o
transposición del orden de las sílabas; invención de palabras; uniones y separaciones indebidas de
sílabas, palabras o letras; producción de textos de baja calidad o utilización de oraciones más
cortas y con mayor número de errores gramaticales.
c) Dificultad específica del aprendizaje de las matemáticas: aquella que no se explica por una
discapacidad intelectual o de una escolarización inadecuada. Esta dificultad afecta al aprendizaje
de los conocimientos aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y división,
concepto de número o resolución de problemas prenuméricos más que a conocimientos
matemáticos abstractos.
Artículo 25.- Los y las estudiantes que presenten necesidades educativas especiales asociadas a
dificultades específicas del aprendizaje, podrán recibir la subvención una vez concluido el primer
año de educación general básica, y de conformidad a lo establecido en el artículo 10 del presente
reglamento.
Artículo 27.- La evaluación diagnóstica integral debe considerar la información aportada por la
familia, por los profesores, profesoras y profesionales de la educación especial y el médico. Su
aplicación requiere de los siguientes procedimientos:
a. Anamnesis. b. Examen de salud y revisión de la historia médica c. Evaluación Pedagógica y
Psicopedagógica que aporte información relevante referida al o la estudiante, al contexto escolar y
familiar.
d. Informe psicológico cuando exista la probabilidad de discapacidad intelectual o de dificultades
emocionales.
Artículo 28.- Los profesionales competentes deberán elegir los instrumentos evaluativos de
carácter psicopedagógicos que sean pertinentes con la edad, el curso y la cultura a la cual
pertenece el o la estudiante. Sin perjuicio de lo anterior, el proceso de evaluación deberá
considerar la aplicación de al menos una prueba validada para estudiantes en Chile en las áreas de
comprensión lectora, nivel lector, habilidades psicolingüística, escritura y matemáticas.
Artículo 29.- Para determinar si las características de aprendizaje que presenta un estudiante
corresponden a las exigencias para el diagnóstico de dificultades específicas del aprendizaje,
deberán cumplirse los siguientes criterios:
a. El o la estudiante no progresa adecuadamente y sus dificultades son significativamente mayores
que otros niños o niñas de su misma edad o curso, en las áreas de: expresión oral, comprensión
oral, destrezas básicas lectoras, habilidades de fluidez lectora, comprensión lectora, expresión
escrita, cálculo matemático, solución de problemas matemáticos, aun cuando se le han
proporcionado las experiencias de aprendizaje y la instrucción apropiada a sus necesidades
individuales de aprendizaje (ritmo y estilo de aprendizaje y conocimientos previos).
b. En las evaluaciones con normas estandarizadas, rinde por lo menos, dos desviaciones por
debajo del estándar esperado para su nivel de edad, de inteligencia y de escolaridad.
c. Presenta un retraso pedagógico de dos años y más en los sectores de aprendizaje lenguaje y
comunicación, y/o en las matemáticas, aun cuando se le han proporcionado los apoyos educativos
apropiados.
DECRETO 83
APRUEBA CRITERIOS Y ORIENTACIONES DE ADECUACIÓN CURRICULAR PARA ESTUDIANTES CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE EDUCACIÓN PARVULARIA Y EDUCACIÓN BÁSICA.
Criterios y orientaciones de adecuación curricular Que permitan a los establecimientos
educacionales planificar propuestas educativas pertinentes y de calidad para estos alumnos, sea
que estudien en escuelas especiales o en establecimientos de la educación regular bajo la
modalidad de educación especial en programas de integración.
Que el concepto de necesidades educativas especiales implica una transición en la comprensión
de las dificultades del aprendizaje, desde un modelo centrado en el déficit hacia un enfoque
propiamente educativo, que implique el desarrollo integral de las características individuales de
los estudiantes, proporcionando los apoyos necesarios, para que pueda aprender y participar en el
establecimiento educacional. Que para la modalidad educativa especial o diferencial existen
planes y programas específicos, los que debido a la entrada en vigencia de la Ley Nº20.422 y el
decreto con fuerza de ley Nº2, de 2009, del Ministerio de Educación, se encuentran
desactualizados y desfasados en relación a dicha normativa educacional.
Con el instrumento de criterios y orientaciones de adecuación curricular, los establecimientos
educacionales podrán adecuar las bases curriculares de párvulos y básica, logrando finalmente
asegurar que los estudiantes con necesidades educativas especiales puedan acceder, participar y
progresar en su proceso de enseñanza en condiciones similares a las que acceden los estudiantes
sin estas necesidades.
ARTÍCULO 2º.- Los criterios y orientaciones señalados en este decreto están dirigidos a los
establecimientos de enseñanza regular, con o sin programas de integración escolar, bajo
modalidades educativas, tradicionales, especial, de adultos y a los establecimientos educacionales
hospitalarios. ARTÍCULO 3º.- Los establecimientos educacionales que impartan modalidad
educativa especial y aquellos que tengan proyecto de integración (PIE) que atienden a estudiantes
con necesidades educativas especiales, deberán implementar los criterios y orientaciones de
adecuación curricular a que se refiere el presente decreto en los niveles de educación parvulario y
educación general básica. ARTÍCULO 4º.- Los establecimientos educacionales que, de acuerdo a los
criterios y orientaciones establecidos en este decreto, implementen adecuaciones curriculares
para aquellos estudiantes con necesidades educativas especiales, deberán aplicarles una
evaluación de acuerdo a dichas adecuaciones, accesible a las características y condiciones
individuales de los mismos. Una vez finalizado este proceso de evaluación, el establecimiento
educacional entregará a todos los estudiantes una copia del certificado anual de estudios que
indique las calificaciones obtenidas y la situación final correspondiente.
Los fundamentos de esta propuesta se basan en la consideración de la diversidad y buscan dar
respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes, considerando la autonomía de los
establecimientos educacionales, promoviendo y valorando las diferencias culturales, religiosas,
sociales e individuales de las poblaciones que son atendidas en el sistema escolar. A partir de estos
criterios y orientaciones se garantiza la flexibilidad de las medidas curriculares para estos
estudiantes, con el propósito de asegurar sus aprendizajes y desarrollo, a través de la participación
en propuestas educativas pertinentes y de calidad.
El Diseño Universal para el Aprendizaje es una estrategia de respuesta a la diversidad, cuyo fin es
maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes, considerando la amplia
gama de habilidades, estilos de aprendizaje y preferencias.
Las adecuaciones curriculares se entienden como los cambios a los diferentes elementos del
currículum, que se traducen en ajustes en la programación del trabajo en el aula. Consideran las
diferencias individuales de los estudiantes con necesidades educativas especiales, con el fin de
asegurar su participación, permanencia y progreso en el sistema escolar. Ministerio de Educación
Gobierno de Chile - Decreto N°83/2015 -25- Las adecuaciones curriculares deben responder a las
necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas, permitiendo y facilitando el acceso a
los cursos o niveles, con el propósito de asegurar aprendizajes de calidad y el cumplimiento de los
principios de igualdad de oportunidades, calidad educativa con equidad, inclusión educativa y
valoración de la diversidad y flexibilidad en la respuesta educativa
-Finalmente, el Decreto N°83 propone: ⁻ A los equipos directivos y docentes, liderar procesos de
trabajo colaborativo para el desarrollo de una gestión curricular basada en el Principio de Diseño
Universal con sus equipos docentes, multiprofesionales y la familia, capaz de diversificar la
respuesta educativa considerando desde su inicio (en la planificación) variedad de propuestas para
abordar los objetivos de aprendizaje del currículo, variadas situaciones de aprendizaje, materiales
educativos y procedimientos de evaluación; posibilitando distintas vías o caminos alternativos
para la trayectoria educativa y para asegurar que todos los estudiantes puedan alcanzar, de
acuerdo a sus necesidades y posibilidades, los objetivos esenciales y básicos de aprendizaje
establecidos en el currículo escolar.
A todos los docentes17 y profesionales en general, innovar en sus prácticas pedagógicas, para
responder a la multiplicidad de necesidades y trayectorias educativas de los estudiantes, teniendo
en cuenta que el aprendizaje y las posibilidades de acceso al mismo no han de basarse en
oportunidades de diferenciación sino más bien de búsqueda de caminos comunes que se
diversifiquen atendiendo a las distintas necesidades (Parrilla, 2008)18.
⁻ Al conjunto de los estudiantes, mayores oportunidades de participación y acceso a los
aprendizajes, en una escuela multicultural y diversa.
- A los estudiantes con discapacidad, enriquecer su enseñanza y poder participar y progresar en
los procesos y objetivos de aprendizaje, con las adecuaciones curriculares que requieran,
favoreciendo para ellos mejores alternativas de continuidad de sus trayectorias educativas, de
tránsito de la escuela especial a la educación regular, de certificación de estudios y posibilidades
de egreso de acuerdo a sus diversas trayectorias educativas, y de continuación de sus estudios,
entre otros aspectos
Reconocer un actuar ético de la profesión en situaciones educativas Diversas
http://www.colegiodeprofesores.cl/wpuploads/2017/11/C%C3%B3digo-de-%C3%89tica-2017b.pdf
no pude abrir el link y tampoco encontré el documento. Si lo envían no tengo problema en hacerlo
Deberes de los Profesionales de la educación.
* Escuchar a sus alumnos y ejercer la función docente en forma idónea y responsable.
* Actualizar sus conocimientos y evaluarse periódicamente.
* Respetar las normas de convivencia del establecimiento y respetar los derechos de los alumnos
Señale los ámbitos de acción de los Profesionales docentes especialistas en el marco del trabajo
colaborativo.Las competencias de los profesionales docentes especialistas que trabajen en los
equipos de aula, en co-enseñanza con el profesor regular, deben responder a las NEE de los
estudiantes, a su etapa de desarrollo, a las exigencias curriculares del nivel educativo, como
también a las características de la comunidad escolar a la que se incorporan. Son relevantes las
competencias para trabajar en equipo y desarrollar trabajo colaborativo, con las educadoras de
párvulos, con los profesores de educación general, con profesionales asistentes de la educación, y
otros que participan en el PIE y que poseen diferentes estilos de enseñanza y/o de trabajo.
- Profesionales Asistentes de la Educación Para efectos del apoyo a las NEE, son profesionales
asistentes de la educación: Psicólogos, Fonoaudiólogos, Monitores de Oficios, Terapeutas
Ocupacionales, Kinesiólogos, Psicopedagogos, Asistentes Sociales.
Otros asistentes de la educación también pueden ser: Intermediadores Laborales, Intérpretes en
Lengua de Señas Chilena, co-educadores sordos y personas en situación de discapacidad, entre
otros recursos humanos requeridos para que el alumno progrese en los aprendizajes del currículo
nacional. Estos profesionales forman parte del Equipo de Aula, desarrollando un trabajo
colaborativo con los profesores, participando en la planificación de los Planes educativos
individuales (PAI). Proveen de acuerdo a sus competencias profesionales y a las NEE de los
estudiantes, los apoyos planificados para éstos, tanto dentro como fuera del aula común, del aula
de recursos u otros espacios.
Identificar los requisitos y procedimientos que establece el Decreto Nº 170 para la
incorporación (el ingreso y atención) de los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) de tipo transitoria en un Programa de Integración escolar (PIE).
La ley establece que por reglamento deben fijarse los requisitos, instrumentos y pruebas
diagnósticas que habilitarían a los alumnos con NEE y/o discapacidades para gozar del beneficio de
las subvenciones establecidas para tales déficit;
Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas: Aquellas herramientas y procedimientos
de observación y medición que permiten evaluar de manera cuantitativa y/o cualitativa al
estudiante en el ámbito de exploración requerido y que garanticen validez, confiabilidad y
consistencia, así como obtener información certera acerca del o la estudiante, el contexto escolar
y familiar en el que participa.
De acuerdo con lo anterior, los equipos de profesionales, deben utilizar prioritariamente,
instrumentos, pruebas o test con normas nacionales. Asimismo, se deberá utilizar, de acuerdo con
las instrucciones que establezca el Ministerio de Educación, las versiones más recientes de los test
o pruebas que se definen en este reglamento, como también otros instrumentos que se
desarrollen en el futuro.
De las características del proceso de evaluación de ingreso al PIE
Evaluación Diagnóstica: Es el proceso de indagación objetivo, integral e interdisciplinario, para la
evaluación del estudiante y de su contexto (escolar, familiar, social), realizado por distintos
profesionales de la educación y de la salud, dependiendo de cuáles sean las dificultades y NEE que
el estudiante presente. Su propósito es determinar: El tipo de discapacidad/dificultad o trastorno
reconocido en la normativa, que permite al alumno acceder al PIE. • Las NEE que presenta el
estudiante, es decir, la condición de aprendizaje del estudiante y sus requerimientos de apoyo
educativo, para participar y aprender en el contexto escolar.
Diagnósticos de ingreso a un Programa de Integración Escolar (PIE). Según el Decreto 170,
pueden participar en un PIE estudiantes que presentan necesidades educativas especiales
asociadas a los siguientes diagnósticos:
REQUISITO DE INGRESO ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:
Diagnósticos asociados a NEE de tipo transitoria:
Trastorno de déficit atencional: Trastorno de inicio temprano, que surge en los primeros 7 años
de vida del estudiante y que se caracteriza por un comportamiento generalizado con presencia
clara de déficit de atención, impulsividad y/o hiperactividad. Este comportamiento se evidencia en
más de un contexto o una situación, tales como el hogar, la escuela y/o actividades sociales, entre
otras, y produce un malestar clínicamente significativo o una alteración en el rendimiento social o
académico del estudiante.
Será considerado criterio de exclusión diagnosticar Trastorno de Déficit Atencional, si las
dificultades presentadas son secundarias, es decir derivan de otras circunstancias que no son propias
del Trastorno de Déficit Atencional.
Trastorno específico del lenguaje: Limitación significativa en el nivel del desarrollo del lenguaje
oral que se manifiesta por un inicio tardío o un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje. Esta
dificultad no se explica por un déficit sensorial, auditivo o motor, por discapacidad intelectual, por
trastornos psicopatológicos como trastornos masivos del desarrollo, por deprivación socio-
afectiva, ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco, por características
propias de un determinado entorno social, cultural, económico, geográfico y/o étnico. Tampoco
debe considerarse como indicador de Trastorno específico del lenguaje, la Dislalia ni el Trastorno
fonológico. cuando la evaluación diagnóstica multiprofesional confirme la presencia del trastorno,
que para los efectos de este reglamento será a partir de los 3 años de edad, hasta los 5 años 11
meses.
Artículo 32.- El Trastorno Específico del Lenguaje puede ser clasificado en expresivo o mixto. Para
su diagnóstico, se hará referencia a la Clasificación CIE 10 de la Organización Mundial de la Salud, a
la Clasificación DSM IV-R de la Asociación Norteamericana de Psiquiatría y a las orientaciones del
Ministerio de Salud y del Ministerio de Educación.
Criterios que debe cumplir para su ingreso en Trastornos específicos del lenguaje expresivo:
a. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo,
normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las
obtenidas mediante evaluaciones normalizadas del desarrollo del lenguaje receptivo.
b. El Trastorno Específico del Lenguaje puede expresarse a través de alguna de las siguientes
manifestaciones: I. Errores de producción de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del
habla en forma apropiada para su edad, un vocabulario muy limitado, cometer errores en los
tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción
de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del niño o niña.
II- Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren significativamente en el aprendizaje y en la
interacción comunicativa. III- No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-
expresivo ni de trastorno generalizado del desarrollo.
Criterios que se debe cumplir para el ingreso de Trastornos Especifico del Lenguaje Mixto:
a. Las puntuaciones obtenidas mediante una batería de evaluaciones del desarrollo del lenguaje
receptivo - expresivo, normalizada y administradas individualmente, quedan sustancialmente por
debajo de lo esperado para la edad del niño o niña. Las manifestaciones lingüísticas, incluyen las
propias del trastorno del lenguaje expresivo, así como dificultades para comprender palabras,
frases o tipos específicos de palabras, tales como los términos espaciales.
b. Las dificultades del lenguaje receptivo-expresivo interfieren significativamente en el
aprendizaje y en la interacción comunicativa.
c. No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.
Trastorno específico del aprendizaje: Dificultad severa o significativamente mayor a la que
presenta la generalidad de los estudiantes de la misma edad para aprender a leer, a escribir y/o
aprender matemáticas. Las dificultades específicas del aprendizaje, se caracterizan por un desnivel
entre capacidad y rendimiento, por estar delimitadas a áreas específicas como lectura, escritura y
matemáticas y por ser reiterativas y crónicas, pudiendo presentarse tanto en el nivel de educación
básica como en enseñanza media.
Criterios que debe cumplir para su ingreso:
a. El o la estudiante no progresa adecuadamente y sus Biblioteca del Congreso Nacional de Chile -
www.leychile.cl - documento generado el 01-Jun-2018 dificultades son significativamente mayores
que otros niños o niñas de su misma edad o curso, en las áreas de: expresión oral, comprensión
oral, destrezas básicas lectoras, habilidades de fluidez lectora, comprensión lectora, expresión
escrita, cálculo matemático, solución de problemas matemáticos, aun cuando se le han
proporcionado las experiencias de aprendizaje y la instrucción apropiada a sus necesidades
individuales de aprendizaje (ritmo y estilo de aprendizaje y conocimientos previos). b. En las
evaluaciones con normas estandarizadas, rinde por lo menos, dos desviaciones por debajo del
estándar esperado para su nivel de edad, de inteligencia y de escolaridad. c. Presenta un retraso
pedagógico de dos años y más en los sectores de aprendizaje lenguaje y comunicación, y/o en las
matemáticas, aun cuando se le han proporcionado los apoyos educativos apropiados.
CUAL
ES
SON
LOS
APOYOS QUE SE DEBEN ORGANIZAR PARA UN ESTUDIANTE QUE INGRESA AL PIE.
Artículo 89.- El programa de integración escolar deberá establecer una planificación con los
tiempos que los profesionales competentes destinarán al desarrollo de las siguientes acciones:
a) Apoyo a los estudiantes en la sala de clases regular;
b) Acciones de planificación, evaluación, preparación de materiales educativos y otros, en
colaboración con el o los profesores de la educación regular;
c) Trabajo con el alumno de forma individual o en grupos pequeños; con la familia; con otros
profesionales, y con el equipo directivo del establecimiento educacional.
Identificar Orientaciones técnico-pedagógicas para la Evaluación Diagnóstica Integral
según el Decreto Nº 170.
La evaluación es un proceso interdisciplinario y tiene una doble finalidad: a) Definir un diagnóstico
de ingreso a PIE. b) Determinar qué tipo de NEE presenta el estudiante y qué tipo de apoyos
educativos será necesario proporcionarle.
La evaluación diagnóstica en el contexto del PIE, tiene las siguientes características:
Integral Considera información y antecedentes referidos no sólo a las características y
condiciones individuales del estudiante, sino que también a su contexto (educativo, familiar y
comunitario), que pudieran influir en su aprendizaje.
Interdisciplinaria La evaluación es realizada con la concurrencia de profesionales de los ámbitos
psicoeducativos y salud, lo que implica que la apreciación es construida con información obtenida
desde distintos niveles y perspectivas disciplinarias, con el propósito de determinar los apoyos
especializados de diverso tipo, que requiere el estudiante para participar y progresar en su
desarrollo y aprendizaje.
Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas Son aquellas herramientas y
procedimientos de observación y medición que utilizan los profesionales evaluadores, para
obtener información fidedigna acerca del estudiante y de su contexto escolar y familiar. Se utilizan
con la finalidad de contribuir al diagnóstico de la discapacidad, trastorno o dificultad y, para
precisar y definir los apoyos educativos que requiere el estudiante.
Sin perjuicio de lo anterior, los procesos de evaluación diagnóstica, siempre deberán considerar la
aplicación de pruebas formales o informales de carácter pedagógico que contemplen áreas
relacionadas con los aprendizajes curriculares logrados por el estudiante, correspondientes a su
edad y curso y la apreciación clínica del evaluador.
Artículo 4.- La evaluación diagnóstica debe ser de carácter integral e interdisciplinario. Deberá
considerar, en el ámbito educativo, la información y los antecedentes entregados por los
profesores, la familia del o la estudiante o las personas responsables de éste, o el propio alumno
según corresponda, así como las orientaciones técnico-pedagógicas que el Ministerio de
Educación defina para estas materias y, en el ámbito de la salud, los criterios y dimensiones de la
Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), y las
orientaciones definidas por el Ministerio de Salud, de manera de tener una visión sistémica que dé
cuenta de las fortalezas, dificultades y factores contextuales de cada estudiante.
En este sentido, el currículum, en tanto referente para el diseño y puesta en marcha de los
procesos educativos escolares, puede ser concebido como un instrumento para asegurar
igualdad de oportunidades y garantizar a todos los estudiantes, independientemente de sus
características particulares o de las condiciones de sus grupos de pertenencia, el acceso a una
educación que les permita alcanzar los aprendizajes (habilidades, actitudes y conocimientos)
que requieren para su desarrollo individual y para hacer frente a las exigencias del contexto
social en que viven.
En el contexto de estas Orientaciones de Apoyo a la Diversificación de la Enseñanza, para
escuelas de educación básica, especiales, hospitalarias y otras, se distinguen cuatro niveles de
concreción curricular, es decir, cuatro niveles de gestión y de toma de decisiones para la
implementación curricular, que van de lo general a lo específico, y en los que cobra distinta
relevancia la participación de los diferentes actores del sistema educativo, estos son: 1.- Primer
Nivel de Concreción : Currículo Nacional Oficial 2.- Segundo Nivel de Concreción : Proyecto
Educativo y PME de la escuela 3.- Tercer Nivel de Concreción : Programación de Curso o de Aula
4.- Cuarto Nivel de Concreción : Adecuaciones Curriculares Individualizadas.
Un instrumento de utilidad son los Mapas de Progreso del Aprendizaje elaborados por el
Ministerio de Educación como complemento al marco curricular y los programas de estudio
para apoyar la evaluación de los aprendizajes. En la medida que ellos describen el crecimiento
de los aprendizajes a lo largo de la trayectoria escolar se constituyen en referentes para
determinar los niveles de logro con relación a las expectativas de aprendizaje.De esta forma,
permiten describir si el alumno ha alcanzado o no determinado nivel de aprendizaje y cuán lejos
está de alcanzarlo para guiarlo en su desarrollo y, a la vez, contar con información sobre la
diversidad de niveles de logro existentes al interior grupo/curso para planificar e implementar la
enseñanza. Cual es la importancia de las bases curriculares para la planificación: Estas Bases se
fundamentan en una visión de currículum específico para la edad de los estudiantes en esta
etapa, orientada al desarrollo del pensamiento. Se busca entregar a los estudiantes aprendizajes
que les permitan adquirir la necesaria autonomía para participar en la vida de nuestra sociedad,
desarrollándose de tal modo que les sea posible proseguir con éxito las etapas educativas
posteriores, entre ellas, el pensamiento crítico y creativo y las capacidades de comunicación y
reflexión, permitiendo a los estudiantes ejercitar su iniciativa y su capacidad de emprender
proyectos.
los Planes y Programas de Estudio, tienen mucha importancia para el proceso de p,anificacion
de la enseñanza. Tienen un carácter más funcional que organizan en el tiempo estos
aprendizajes y cumplen la función de ser una herramienta de ayuda práctica para los docentes
en su labor.
Los Objetivos de Aprendizaje relacionan en forma más explícita las habilidades, los
conocimientos y las actitudes y evidencian en forma clara y precisa cuál es el aprendizaje que el
estudiante debe lograr. Se conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que declara
explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo
Identificar el principio de accesibilidad y diseño universal aplicado al proceso
de enseñanza-aprendizaje.
ACCESIBILIDAD UNIVERSAL Este principio hace referencia a la condición que deben cumplir los
entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos o instrumentos,
herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las
personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural
posible. Presupone la estrategia de «diseño para todos» y se entiende sin perjuicio de los
ajustes razonables que deban adoptarse.
Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo que
ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la
participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se
inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y las prácticas escolares que
minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado” (Booth y Ainscow,
2002: 20 - 22).
Históricamente hay una primera forma de exclusión que se realiza mediante una
sustracción completa de la comunidad: por la deportación hacia fuera (…) por el destierro,
(…) por la matanza (…) Podríamos decir que el genocidio representa la forma última de
estas políticas de exclusión por erradicación total (…) Parece haber un segundo conjunto de
prácticas de exclusión consistente en construir espacios cerrados en el seno de la
comunidad, pero separados de ésta. Son los manicomios, las prisiones, los guetos, las
leproseras (…) Propondré distinguir una tercera modalidad importante de la exclusión:
dotar a ciertas poblaciones de
un estatuto especial que les permite coexistir en la comunidad (no se les encierra ni se les
coloca necesariamente en guetos), pero que les priva de ciertos derechos y de la
participación en determinadas actividades sociales (ésta) tercera figura de la exclusión,
consiste en la atribución de un estatuto especial a ciertas categorías de población es tal vez,
la principal amenaza de la coyuntura presente. Esto se debe a las ambiguas políticas de
discriminación positiva en las que podemos incluir la mayoría de las políticas de inserción
(…) este tratamiento social estigmatiza muchas veces a las poblaciones implicadas (porque)
cabe temer formas de exclusión a través del encierro, no en un espacio vallado, sino en una
etiqueta que discrimina negativamente a las personas a las que se aplica cuando en realidad
dicha etiqueta quería discriminarlas positivamente. Yo planteo ese interrogante
abiertamente: ¿cómo hacer para evitar que las políticas de discriminación positiva se
transformen en lo contrario? (Castell, 2004: 65-69).
Según Isabel Zúñiga, Presidenta de Fundación Mis Talentos, institución que busca y
promueve la inclusión “La educación inclusiva es defendida a nivel internacional como la
mejor forma de dar respuesta a las necesidades educativas de todos los niños y niñas y
disminuir la larga lista de costos que asume el niño, su familia y la sociedad ante la
discriminación de los sistemas de educación”. Está demostrado que niños que hoy
enfrentan barreras mejoran sus aprendizajes cognitivos, y que todos mejoran sus
aprendizajes sociales.
La inclusión reconoce y destaca la diversidad de los alumnos. Es por esto que la educación
debe adecuarse a cada caso particular. “Es necesario tener presente que el objetivo es lograr
aprendizajes sociales y de contenido; lograrlo implica una combinación de estrategias que
pueden pasar por diseñar curriculums accesibles a todos y aplicar, si es necesario,
adaptaciones en las estrategias de evaluación, en las metodologías de enseñanza y, en
último caso, en los contenidos”, puntualiza Isabel Zúñiga.
Aunque suenen parecido y muchas personas ocupen la misma palabra sin distinción, lo
cierto es que inclusión e integración distan mucho de ser sinónimos. Acá nombramos
algunas diferencias de lo que representa una escuela integradora vs una inclusiva:
Respecto del desarrollo de las experiencias de aprendizaje, para que se aborden todos los
ámbitos considerados en la noción de competencia, es fundamental que en las interacciones
de aula el docente:
Uno de los métodos más apropiados para este enfoque es la carpeta o portafolio, en tanto
permite recoger un conjunto de evidencias del proceso de aprendizaje y de lo aprendido,
resultado de diferentes actividades realizadas por el estudiante. Sin embargo, cualquier
método que promueva los siguientes principios, de manera parcial o total, puede converger
en un método integral de evaluación de competencias. Los instrumentos de evaluación
debieran:
Se dice que los objetivos que presentan más dificultades a los docentes al minuto de la
evaluación son aquellos referidos a las dimensiones afectiva, espiritual y moral. La
evaluación de este tipo de objetivos crea incertidumbre entre los profesores, primero,
porque resulta muy difícil pensar en la evaluación de aspectos más cercanos a la psicología,
por ejemplo, "una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo de la
vida" y segundo, porque sienten que la posibilidad de evaluar objetivos valóricos o
ideológicos escapa a sus posibilidades individuales. Lo cierto es que la evaluación de
muchos de estos objetivos, que se desarrollan en el largo plazo y por la acción de
diverso agentes educativos, no puede ser tarea de un solo profesor.
Actitudes y valores
Para disminuir la tensión respecto de este tema resulta importante hacer una distinción
sobre el significado del concepto valores y cómo estos se relacionan con la actitud.
Considerando que las actitudes y valores pueden enseñarse y transmitirse, tal como los
conceptos y las estrategias, estos deben ser programados y planificados y por tanto, es
importante, describir el modo en que estos se ven expresados en prácticas concretas de los
estudiantes.
Evaluación Diagnóstica:
Es el proceso de indagación objetivo, integral e interdisciplinario, para la evaluación del
estudiante y de su contexto (escolar, familiar, social), realizado por distintos profesionales
de la educación y de la salud, dependiendo de cuáles sean las dificultades y NEE que el
estudiante presente. Su propósito es determinar:
• El tipo de discapacidad/dificultad o trastorno reconocido en la normativa, que permite al
alumno acceder al PIE.
• Las NEE que presenta el estudiante, es decir, la condición de aprendizaje del estudiante y
sus requerimientos de apoyo educativo, para participar y aprender en el contexto
escolar.
La evaluación diagnóstica en el contexto del PIE, tiene las siguientes características:
Integral
INTEGRAL:
Considera información y antecedentes referidos no sólo a las características y condiciones
individuales del estudiante, sino que también a su contexto (educativo, familiar y
comunitario), que pudieran influir en su aprendizaje.
Interdisciplinaria
INTERDISCIPLINARIA:
La evaluación es realizada con la concurrencia de profesionales de los ámbitos
psicoeducativos y salud, lo que implica que la apreciación es construida con información
obtenida desde distintos niveles y perspectivas disciplinarias, con el propósito de
determinar los apoyos especializados de diverso tipo,
que requiere el estudiante para participar y progresar en su desarrollo y aprendizaje.
Procedimientos, instrumentos y diagnósticas
PROCEDIMIENTOS, INSTRUMENTOS Y PRUEBAS DIAGNÓSTICAS:
Son aquellas herramientas y procedimientos de observación y medición que utilizan los
profesionales evaluadores, para obtener información fidedigna acerca del estudiante y de
su contexto escolar y familiar. Se utilizan con la finalidad de contribuir al diagnóstico de la
discapacidad, trastorno o dificultad y, para precisar y definir los apoyos educativos que
requiere el estudiante.CITERIOS GENERALES PARA LA DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DE
NEE
2.1. EVALUACIÓN DEL CURSO
La evaluación que realizan los profesores regulares, proporciona información relevante
respecto del conjunto de estudiantes de un curso y de cada alumno o alumna en particular,
referida al progreso alcanzado en los aprendizajes del curriculum, con relación a los
objetivos y metas establecidas para cada curso. Esta evaluación es importante en tanto
aporta información de los factores que favorecen o dificultan el aprendizaje,
constituyéndose además en información privilegiada para, el diseño y planificación de
respuestas educativas ajustadas a la diversidad en el aprendizaje, como para la detección
oportuna de necesidades educativas especiales en los estudiantes.
Pese a que la presencia de NEE puede asociarse a diversas circunstancias, la evaluación
inicial debe poner especial atención en aquellos estudiantes que:
Progresan poco o no progresan, aún cuando el foco de la atención educativa ha estado
dirigido a ayudarles a superar o compensar sus dificultades.
21
-Su desempeño en el currículo nacional se encuentra en un nivel significativamente inferior
al que se espera para alumnos de edad similar o del mismo nivel educativo (2 o más años de
retraso escolar).
-Presentan dificultades emocionales y/o conductuales continuas, las cuales no se superan
pese a haber aplicado las técnicas de contención y apoyo (emocional y/o conductual)
habitualmente utilizadas, y efectivas con los estudiantes del nivel escolar al que asiste.
-Presentan déficit sensorial o físico y, a pesar del uso de ayudas especiales, continúan
progresando poco o nada.
-Tienen dificultades de comunicación y/o de interacción y requieren intervenciones
individuales específicas para relacionarse y/o para acceder al aprendizaje.
-La evaluación inicial debe considerar también los procesos de apoyo que ha puesto en
práctica el propio establecimiento educacional, a fin de distinguir si la respuesta educativa
dada, se ajusta a los requerimientos de los estudiantes, y si se ha acertado con las metas
propuestas y los tiempos definidos para alcanzarlas.
-El profesor de curso tiene la oportunidad de observar el cumplimiento de uno o varios de
estos criterios. Esta información permitirá definir y/o reorientar la respuesta educativa que
requiere un determinado alumno o alumna para su aprendizaje, pudiendo especificar
además el aporte de la familia al mismo.
En la sala de clases.- los programas de estudio y las prácticas pedagógicas; los aspectos
didácticos y metodológicos; de la organización de la clase; las dinámicas de relación entre
alumnos/as, entre profesores, entre profesores y especialistas, etc., los estilos de enseñanza
para responder a la diversidad y a las NEE de los estudiantes, entre otros posibles. Esta
tarea requiere para su desarrollo un ambiente de cooperación profesional y de confianza
mutua.
Criterios.
La evaluación del aprendizaje consiste en comparar lo que los niños conocen y saben
respecto a las metas establecidas y a su situación antes de comenzar el curso.
Los conocimientos previos: Saber que tanto ha avanzado cada alumno siendo el punto
importante para orientar las actividades didácticas.
Funcionalidad.
Al saber en que momento aparecen dificultades o al detectar que situaciones favorecen los
aprendizajes, se está en mejores condiciones de tener actuaciones más ajustadas a lo que el
alumno requiere para lograr los objetivos educativos. Esto es particularmente importante
en referencia a los alumnos con necesidades educativas especiales.
Supone una regulación entre enseñar y aprender. Aquí se plantea un ajuste de la acción
educativa a las características del alumnado.
Evaluación psicopedagógica.
Evaluación procesual.
Objeto de la evaluación.
El alumno.
Los posibles elementos de evaluación son : el rendimiento, la estrategias de aprendizaje,
nivel de ayuda que requiere y su motivación para la realización del trabajo escolar.
El contexto de aprendizaje.
Escolar
Familiar
Social
Las formas de relación de interacción, de comunicación y de valores que se
promueven en ellos.
Metodología de la evaluación.
Esta evaluación supone un carácter interactivo el mismo que se relaciona claramente con la
concepción de necesidades educativas especiales difundidas en términos de las
características y necesidades de los alumnos, en relación con las respuestas que el medio
escolar tiene ante ellas.
PROCESO DE EVALUACIóN
OBJETIVOS
SELECCION
EVALUACION * Objetivos
INICIAL
Metodología.
Estos referentes de la evaluación para los alumnos con discapacidad intelectual son
pertinentes para quellos con mayor potencialidad de integrarse a la escuela regular.
Los principios de evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas
especiales deben ajustarse a los que, con carácter general, se llevan a cabo con el resto de la
población escolar.
Que evaluar.
Aspectos Biológicos.
Evaluación y contexto.
Cuándo evaluar.
Cómo evaluar.
Cuándo evaluar.
1. Evaluación inicial.
2. Evaluación continua o formativa.
3. Evaluación final o sumativa.
La persona ciega, o con baja visión es aquella en la que los estímulos visuales no los llega a
percibir o, los percibe de forma difusa pero con ayuda y apoyo especializado puede acceder
a los aprendizajes.
El alumno con deficiencia auditiva tiene necesidades compartidas con el resto de sus
compañeros, relativas a su desarrollo cognitivo, motórico, afectivo y social, a las que se debe
dar respuesta, esto significa que la propuesta educativa para los sordos siempre ha de tener
como marco el currículo ordinario, con los mismos objetivos generales que para el resto de
los alumnos, y no un currículo paralelo basado sólo en el aprendizaje de la lengua oral.
Los alumnos sordos pueden acceder a los mismos aprendizajes que el resto de sus
compañeros de su edad, siempre y cuando facilitemos el acceso a dichos aprendizajes
mediante materiales específicos creados para tal fin.
También es necesario que el profesor dentro del aula modifique su metodología, actitud,
expectativas hacia los alumnos sordos. Una educación satisfactoria para la mayoría de los
sordos debe prepararles para convivir y desarrollarse en dos realidades sociales que para
ellos son complementarias la realidad de la sociedad de los oyentes y la realidad de la
comunidad de sordos.
En la evaluación con educandos son necesidades especiales no se debe limitar a realizar una
evaluación sumativa de entrada y salida, es básico dar más importancia a las evaluaciones
de proceso, que nos va a permitir reajustar la respuesta educativa as las necesidades del
alumno, en el momento oportuno (cuándo).
En relación a cómo debemos flexibilizar los criterios respecto a los procedimientos e
instrumentos de evaluación : puede ser necesaria una evaluación individualizada . Es
necesario introducir nuevas formas de evaluar además de las ya tradicionales ( oral y
escrita), tales como la observación del trabajo de los alumnos, su participación en los
juegos, actividades, diálogos, siendo estas dos últimas, también útiles en la evaluación del
contexto.
Las necesidades educativas que les atribuimos a los educandos con dificultades en el
aprendizaje van a determinar que objetivos priorizar, que secuencias seguir, como evaluar,
que aspectos metodológicos potenciar, con qué recursos humanos y materiales contar,
como organizar nuestra práctica para que todo lo demás sea una realidad.
Adaptaciones de acceso.
Es necesario tener en cuenta que los educandos sordos requieren de ciertas adecuaciones
de acceso como de comunicación, en el desarrollo cotidiano del trabajo del aula como de
evaluación. Entre dichas adaptaciones se encuentran las ambientes en las que se debe tener
en cuenta.
El uso de técnicas orales (lectura labio – facial habla) y técnicas gestuales (alfabeto manual,
lenguaje de señas, expresión de consignas durante la evaluación y el desarrollo de los
aprendizajes.
Instrumentos de evaluación.
Los medios para recopilar información son prioritariamente en caso de educandos ciegos o
con visión sub-normal el diálogo y en el caso de educandos sordos la observación.
El maestro registra sus observaciones por escrito y así tener más información para la
evaluación y determinar calificaciones.
Criterios.
Otra área de trabajo con estos educandos puede ser el apoyo que estos chicos con talento
pueden brindar a los demás, haciendo de monitores.
Por tanto, la evaluación tiene que considerar los procedimientos educativos estimados
esenciales en los diseñados para todos los alumnos. Cada estudiante tendrá la oportunidad
de recibir ayuda especial en aquellas ocasiones donde se demuestre dicha necesidad.
Indicadores.
Instrumentos.
En el trabajo educativo integrado hay que estimar todos los instrumentos de la escuela
regular, los diferentes tipos de pruebas, testimonios, fichas y cuestionarios escritos. Para la
identificación de los educandos con talento y/o sobredotación las pruebas objetivas o
formales se agrupan en las siguientes categorías:
EVAMAT
Las baterías EVAMAT se proponen aportar información relevante respecto a las siguientes
variables evaluadas por las diferentes pruebas: Numeración (conocimiento de los números,
conocimiento del sistema decimal y conocimiento de tipos de números), Cálculo
(conceptualización de las operaciones, procedimientos de cálculo y estrategias de cálculo),
Geometría, Tratamiento de la Información y del Azar y Resolución de Problemas. La
corrección puede hacerse de forma manual o mecánica a través del programa informático
PIBEMAT (programa Informático de las Baterías EVAMAT). Se obtiene la puntuación directa
en cada subrprueba y se convierte en centiles, con el que se puede elaborar de forma gráfica
el perfil matemático del alumno.
BEVTA
Evalúa las funciones verbales que tienen incidencia en los problemas de aprendizaje
Test de asimilación inmediata TAVI. El niño debe atender y retener lo que se le esta
diciendo. (simple)
Test de Semejanzas Verbales 3- S. el niño debe inferir la relación o las características que
existen en una serie de elementos nombrados.
Test de nominación de conceptos agrupados por categoría T - C. El niño de una palabra de
lograr decir otras que caigan en la misma categoría o clasificación.
Test de series verbales s – v: mide la habilidad de retener información de manera auditiva.
Es una excelente batería de test, completísima, que incluye su manual, una muy buena
descripción de cada una de las pruebas y de lo que mide.
Tiene un tipo de análisis cuantitativo que arroja un puntaje T que ubica al usuario dentro de
un rango en relación a sus pares. También se puede adjuntar un análisis cualitativo en
donde se describirá el tipo de habilidades que posee el niño de manera aislada o
interrelacionadas entre sí.
EJ: cuantitativo
Test de Asimilación verbal inmediata (TAVI) (lo mismo o parecido para todos)
La menor de un total de 10 puntos en la prueba aplicada, obtuvo 10 puntos, arrojando en
puntaje T de 61 acorde al grupo total, encontrándose por sobre la media en 21 T.
De acuerdo al grupo nivel socioeconómico medio alto, (USUARIO) obtiene 60 T, indicando
que se encuentra en 20 T sobre la media referente a este grupo.
Ej cualitativo:
Test de Semejanzas Verbales (3-S)
(USUARIO) se encuentra por sobre la media en ambos grupos, por tanto, posee un manejo
adecuado de abstracción verbal, logrando establecer relaciones de semejanza entre objetos
comunes de una categoría.
Además del correcto reconocimiento de vocabulario, en su habilidad para relacionar de
forma verbal diversos aspectos esenciales referidos a objetos, acciones y / o emociones
presentes en la prueba aplicada
PLLE
Se trata de un curioso documento en PDF que circula por internet, sin que esté claro de
dónde procede. Contiene una prueba de vocabulario lector, comprensión de párrafos y una
prueba de escritura en la que se valoran el vocabulario empleado, la composición de la
redacción y la ortografía.
El documento se identifica a sí mismo como la traducción, hecha por Fernando Albornoz, de
una prueba de Larsen, Wiederholt y Fountain-Chambers. En realidad, no es una traducción,
sino una adaptación al español y el test cuenta con un estudio psicométrico bastante
completo.
PCM
Nombre: PCM- Prueba de Comportamiento Matemático
Autor Ricardo Olea, Hernán Ahumada, Luz Elena Líbano
Edad de Aplicación: Niños entre 7 y 12 años
Objetivo: Evaluar aspectos que forman parte de la conducto matemática, considerando
niveles de razonamiento, capacidad para manejar símbolos numéricos, operar y utilizar el
cálculo dentro de la estrategia que implica la resolución de problemas
Estructura
Consta de 54 ítems organizados en tres series:
serie A, nociones previas.
Serie B: Conocimiento de la simbolización matemática.
Serie C: Disposición para el cálculo
Administración: Individual
Tipo de Prueba: manipulativa, verbal, de lápiz y papel
Tiempo estimado: no se indica, puede ser más de una sesión
Criterio de Validación: Estandarizado con normas en percentiles
Áreas que evalúa:
Instrumental/Cálculo
Nociones Previas:
• Conservación: equivalencia y correspondencia
• Conservación de cantidades discontinuas
• Seriación
• Previsión
• Clasificación
• Inclusión de clases
Simbolización/Matemática:
• Dictado de números
• Lectura de números
• Identificación de números
• Concepto de valor
• Serie Invertida
• Conocimiento de signos
• Conocimiento de figuras y cuerpos geométricos
Disposición/Cálculo:
• Resolución de problemas con elementos concretos y asociados a cifras
• Resolución de problemas (con o sin apoyo gráfico)
• Resolución de problemas con dificultad en el enunciado
• Resolución de problemas abstractos
• Repartición y resta.
Materiales: 12 fichas de color rojo de 1,5 cms., 12 fichas de color verde de igual diámetro,
2 vasos cilíndricos transparentes de 5 cms. diámetro y 4 cms. de alto, 1 vaso cilíndrico
transparente de 7 cms. de algo y 3 cms. de diámetro, 41 porotos, 10 barritas de sección
cuadrada, con una diferencia de 1 cm. una de la otra, cilindro hueco de cartón o lata de 15
cms. de largo por 4 o 5 cms. de diámetro, 3 bolas de color, ensartadas en un alambre, en el
siguiente orden: rojo, amarillo y verde, 8 láminas y 2 tarjetas de la prueba, 7 autitos de
plástico de color rojo, 2 autitos de plástico de color verde, lápiz, papel, cuerpos de madera:
cilindro, cubo, pirámide, cono y esfera, 16 caramelos, pantalla, 15 palos de fósforo.
PAI
Objetivo: Identificar el nivel de desarrollo de estas destrezas en el nivel transición mayor y
primero básico, contribuyendo así a un mejor diagnóstico y una planificación más ajustada
de las estrategias pedagógicas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos
Autor: Malva Villalón y Andrea Rolla
Evalúa: Cinco aspectos:
I. Conciencia Fonológica: toma de conciencia y capacidad de manejo de fonemas, las
unidades del lenguaje oral.
II. Conciencia de lo Impreso: identificación de la simbología gráfica y de su función
social, a través del reconocimiento de los signos escritos y sus diversos usos
culturales.
III. Conocimiento del alfabeto: identificación de las letras del alfabeto.
IV. Lectura: reconocimiento visual de palabras y frases simples, de uso común, con el
apoyo de imágenes.
V. Escritura: el propio nombre de pila, dictado de palabras simples, escritura
espontánea y de verbalizaciones producidas por el niño.
Desde su publicación, el PAI ha sido considerado una de las innovaciones más importantes
en el ámbito de la evaluación clínica. Permite una evaluación comprehensiva de la
psicopatología en adultos mediante 22 escalas: 4 escalas de validez (Inconsistencia,
Infrecuencia, Impresión negativa e Impresión positiva), 11 escalas clínicas (Quejas
somáticas, Ansiedad, Trastornos relacionados con la ansiedad, Depresión, Manía, Paranoia,
Esquizofrenia, Rasgos límites, Rasgos antisociales, Problemas con el alcohol y Problemas
con las drogas), 5 escalas de consideraciones para el tratamiento (Agresión, Ideaciones
suicidas, Estrés, Falta de apoyo social y Rechazo al tratamiento) y dos escalas de relaciones
interpersonales (Dominancia y Afabilidad). Además, incluye 30 subescalas que
proporcionan una información más pormenorizada.
En el ámbito clínico cubre los constructos más relevantes para una evaluación
comprehensiva de los trastornos mentales, proporcionando información clave tanto para el
diagnóstico como para la planificación del tratamiento.
En el ámbito forense el PAI es utilizado tanto para el screening y diagnóstico como para la
detección de grupos forenses específicos (p. ej., valoración de peligrosidad, custodia de
menores, psicopatía, maltrato…). Es empleado también en procesos de selección de
personal (p. ej. selección de fuerzas armadas y seguridad).
El PAI destaca por su claridad en la interpretación y la exhaustiva información que
proporciona. Informa además de aquellos ítems críticos que requieren la atención
inmediata del profesional. La amplia cantidad de información clínicamente relevante que
ofrece lo convierte en una excelente opción para la evaluación de la psicopatología de
adultos en múltiples contextos.
PRUEBA DE PREDICCIÓN LECTORA- PPL
Autor: Mabel Condemarín y Marlyns Blomquist (1970) Olga Berdicewski, Neva Milicic y
Eugenia Orellana (1974) estandarización para Chile
Objetivos: - Ubicar el nivel de lectura sobre la base de sílabas de complejidad creciente.
- Explorar los errores específicos tales como las inversiones o las sustituciones de letras.
- Apreciar la evolución del niño en el tiempo (al aplicarlo periódicamente)
- Dar pautas correctivas y remediales, al analizar cualitativamente sus ítems
“La aplicación de este test sólo permite la evaluación del rendimiento lector del niño y no
un diagnóstico del cuadro psiquiátrico denominado Dislexia ni de la etiología del mismo”
(Berdicewski,Milicic,Orellana, 1983)
Destinatarios: Niños entre 6 años y 10 años, de 1° a 5° Básico
Modalidad de Aplicación: Prueba de papel y lápiz que se responde en forma oral, de
manera individual.
Discapacidad intelectual.
b) Examen Médico Especializado de Salud. El examen especializado, debe realizarse
siempre para el diagnóstico de:
Discapacidad visual (oftalmólogo(a) )
Discapacidad auditiva (otorrinolaringólogo(a) )
Discapacidad motora (fisiatra, o neurólogo(a) )
Disfasia (psiquiatra o neurólogo(a) )
Autismo (psiquiatra o neurólogo(a) )
Discapacidades múltiples (dependiendo las discapacidades asociadas: psiquiatra o
neurólogo(a), u otorrino, u oftalmólogo(a), u otros)
Trastorno de déficit atencional (TDA) (neurólogo(a), o psiquiatra, o pediatra)
Cuando existan dudas o se requiera precisar o complementar el diagnóstico de un
estudiante, éste puede ser derivado en interconsulta a otro médico o especialista no médico,
distinto a los indicados en la normativa para cada déficit o discapacidad (que es el mínimo).
Por ej. si se sospecha que las dificultades de lenguaje de un niño(a) se deben a la presencia
de déficit auditivo, además de la evaluación con el fonoaudiólogo(a) y examen general de
salud, puede ser derivado a evaluación con un otorrinolaringólogo(a). La modalidad de
educación especial se puede desarrollar en: Sin embargo, se debe aclarar, que si bien
cualquier establecimiento escolar de enseñanza común puede tomar la decisión de
implementar un Programa de Integración Escolar (PIE) para sus alumnos que presentan
Necesidades Educativas Especiales (NEE), no todos lo ofrecen ya que esta implementación
es voluntaria.
La familia aporta valiosa información respecto del estudiante y sus NEE que debe ser
considerada en los procesos de evaluación que se realizan para su identificación y para
decidir los apoyos que precisan, como también, para observar los aprendizajes y progresos
del estudiante con dichos apoyos.
Los ámbitos que se consideran son:
EJEMPLOS
DISORTOGRAFÍA: Es el conjunto de errores sistemáticos y reiterados en la
escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía (queda al margen la
problemática grafomotora o los errores en el trazado, forma o dirección de las letras,
que implica la alteración de factores motrices). Aparecen errores de ortografía al
escribir un dictado, al copiar o al escribir un pensamiento. Estos errores en ocasiones
son de tal intensidad que llevan a una total ininteligibilidad de los escritos. Cuando
aparece como déficit específico en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la
lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza
visual o escolarización inadecuada se denomina trastorno específico de la ortografía. La
disortografía, como trastorno específico, tan sólo incluye errores en la escritura, sin
necesidad de que tales errores se den también en la lectura. Un niño que presente
disortografía no tiene que leer mal, aunque esta condición pueda darse comúnmente.
¿Cuáles son los errores principales o dificultades en la escritura del niño con
disortografía?
Dificultades para realizar la asociación entre fonemas y grafema, de ahí que
cambien unas letras por otras, sin sentido ninguno muchas veces.
Omisiones de fonemas, en general consonánticos (“como” por cromo, “lo” por
los), de sílabas enteras (“car” por carta) y de palabras
Adiciones de fonemas (“tarata” por tarta), de sílabas enteras (“castillollo” por
castillo) y de palabras
Inversiones de grafemas dentro de sílabas inversas (“aldo” por lado ) mixtas –
(“credo” por cerdo) y compuestas (“bulsa” por blusa),
Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio (d/p, p/q) o
similares por sus características visuales (m/n, o/a, l/e)
Escritura de palabras o frases en espejo (muy poco frecuente)
Errores de ortografía cuyo aprendizaje depende de la memoria visual:
Confusión de palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/v, ll/y)
Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de las
vocales (/g/, /z/, /c/, /j/)
Omisión de la letra h por no tener correspondencia fonética
Dificultades para separar las secuencias gráficas pertenecientes a cada
secuencia fónicas mediante los espacios en blanco correspondientes. Aparecen
uniones de palabras (Lacasa), separaciones de sílabas que componen una
palabra (es-tá)
Errores generales de ortografía
Infrigir las reglas de puntuación
No respetar mayúsculas después de punto o a principio de escrito
No poner m antes de p y b
EJEMPLOS
ERRORES ESPECÍFICOS EN LA ESCRITURA:
Omisiones: Supresión de una o más letras, silabas o palabras, ya sea como grafema o
fonema. “chocolate por chocoate, mamita por mata”
Causas
Aprendizaje insuficiente de lectura
Fallas en patrones auditivos visuales
Patrón de lenguaje inadecuado
Dificultades de integración intersensorial ( no relación de grafema fonema)
Lectura acelerada o taquilexia.
Sustitución por sonido semejante: Cambio de una grafía o fonema por confusión de los
sonidos debido a su similitud. La base del origen es la dificultad en la agudeza auditiva. “ d
por t, d por p, l por n”
Causas
Disminución de la agudeza auditiva
Incoordinación audio-grafica
Incoordinación audio-viso-grafica
Sustitución por orientación simétrica: Cambio de la grafía por similitud de la forma
gráfica “ w por m, b por d, p por q, t por f”
Causas
Problemas de lateralidad
Conocimiento deficiente del esquema corporal
Dificultad en el manejo y organización espacial
Dificultad en la retención de códigos fonológicos
Traslaciones: Cambio de lugar de los grafemas o fonemas en sentido derecha izquierda
“barvo por bravo”
Causas
Lateralidad cruzada
Dificultades de atención
Dificultades de orientación espacial
Rotaciones: Cuando a los grafemas se les da un giro y se convierten en otra estructura “nua
por una, luega por juega, ueua por nena”
Causas
Trastornos de la situación espacial
Fallas de percepción visual
Confusiones graficas
Mezclas: Combinación de grafemas fonemas sin ningún sentido, se evidencia generalmente
en niños con trastornos neurológicos “nantevna por ventana”
Dificultades del desarrollo psicomotor
Fallas temporo espaciales
Lesiones de tipo orgánico
Agregados: Añadir letras, fonemas, o silabas de forma inadecuada “ salire por salir”
Causas
Pobre memoria visual y auditiva
Separaciones- Hipersegmentación: No identifica el final de una palabra, separando
incorrectamente originando palabras con o sin significado “ventana por ven tana”
Causas
Dificultades perceptivas a nivel visual o auditivo
Fallas de organización espacio temporal.
Efecto de aprendizaje de escritura mecánica
Contaminaciones-Hiposegmentación: Unir de manera incorrecta las palabras en una
oración “lasflo res- lasflores por las flores”
Causas
Trastorno audio-motriz-visual
Trastornos de seriación
Dificultad para seguir estructuras
Tarea 49: Distinguir los requerimientos de apoyo que podrían presentar estudiantes
con DEA en actividades referidas al cálculo.
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de
aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad
claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos
aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y división
más que a los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría. El
estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de
términos que se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”, “discalcúlia”, “acalcúlia”,
“trastorno del desarrollo aritmético”).
Actualmente, se ha englobado dentro de los Trastornos Específicos del Aprendizaje
especificando con dificultad matemática.
Criterios diagnósticos:
La Evaluación psicopedagógica
La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:
1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.
En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo
de los diversos factores de la inteligencia.
A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes
resultados para las áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de
aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que
precisan de atención y memoria.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del
esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg
Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la
aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes dibujos
presentados. Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en la realización
del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos
de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y
simetría de las mismas.
En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar
que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
-Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el
evaluador.
-Escritura de números: copia y dictado.
-Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas
numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y
descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Cálculo mental.
-Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.
Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de
distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio
neurológico.
La Intervención psicopedagógica
Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más énfasis
en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa.
El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:
a) Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a la
simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda en
relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del
ritmo y del equilibrio.
-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización
temporal en conexión con el ritmo.
b) Cognitiva:
Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano
concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:
-Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas por
símbolos determinados (números, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer
hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos
matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.
-Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria
(memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.
c) Pedagógica:
Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes
adquisiciones:
Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la materia,
con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realización de
operaciones.
Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos,
luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de
operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas.
Uso del ordenador como herramienta:
Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios
audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya que
suele ser un entorno más motivador para el niño. Puede trabajarse directamente el cálculo
o efectuar ejercicios de atención sostenida, discriminación, viso-espaciales, etc. para
trabajar las funciones básicas.
DOMINIO 2. RESPUESTAS EDUCATIVAS A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS QUE ENFRENTAN
LOS ESTUDIANTES CON DIFICULTAD DE APRENDIZAJE.
1. Modelo Holístico: Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman
parte del lenguaje y por lo tanto tienen como característica común, la comunicación del
significado. Estas cuatro modalidades se enriquecen mutuamente en la medida que se
desarrollan y practican.
Se parte de la base de que el lector debe ser muy activo durante la lectura; su conocimiento
del lenguaje y sus experiencias previas le ayudarían a captar directamente el significado.
- El lector es un ser activo en la construcción del significado del texto.( a captar directamente
el significado a través del uso de las claves lingüísticas). (semánticas, sintácticas,
léxicomorfémicas y morfofonémicas), dadas en el texto. El lector integra las claves disponibles
en el texto y las complementa con su experiencia. La redundancia en el texto facilita la fluidez
lectora.
- Estima que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral.(recurso primario para
aprender que la lectura (construcción del significado) y la escritura ( producción de un
mensaje significativo).
- Postula que el niño es capaz de abstraer las reglas de funcionamiento del lenguaje oral por
el hecho de estar inmerso en él. Estima que gracias a una “inmersión” temprana e intensiva
en el lenguaje escrito, se le facilita al niño el descubrimiento de las reglas que lo rigen,
partiendo de la base de que el cerebro humano, especialmente en los primeros 5 años, posee
un rico potencial para extraer las leyes (regularizar) la información emergente
- Todas las expresiones del desarrollo temprano del lenguaje se interpretarían como el
dominio progresivo de parte del niño de un “potencial funcional”. Si el desarrollo de la
lectura y la escritura son vistos como extensiones naturales del desarrollo del lenguaje oral en
el contexto de las funciones de desarrollo, el potencial funcional se realizaría mediante la
exposición a expresiones naturales y continuas de uso de las expresiones del lenguaje.
- Estima que la pragmática juega un rol fundamental(relación del texto con el contexto e
involucra elecciones vinculadas con el mensaje, el medio y el receptor). La primera elección
en cualquier comunicación es determinar si los individuos participarán en ella. Si los usuarios
del lenguaje no deciden participar, la comunicación no ocurrirá. Si, deciden participar, ellos
tomarán un número de decisiones pragmáticas que sesgarán y afectarán las decisiones
lingüísticas. APORTE DE LA PSICOLINGÜÍSTICA EN RELACIÓN CON EL PROCESO DE
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LECTURA:
- Proporcionar a los alumnos un ambiente dentro de la sala de clases que les permita una
inmersión en el lenguaje escrito a través de rótulos, letreros, avisos, diario mural,
calendario, juegos didácticos de lenguaje escrito, registros de experiencias, biblioteca de
aula, etc.
- Brindar a los niños muchas experiencias de escuchar cuentos narrados, leídos o grabados
en los cuales éstos vayan siguiendo visualmente las líneas, aunque no sepan leer,
conjuntamente con la realización de experiencias compartidas sobre libros (Holdaway,
1979).
- Estimular a los niños a jugar a leer “lecturas predecibles” (Condemarín, 1990) aunque no
sepan decodificar. Estas lecturas se denominan predecibles porque los niños anticipan lo que
el autor va a decir a continuación y la manera cómo lo va a decir. Apenas el profesor lee unas
pocas páginas e incluso unas líneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido
siguiente, gracias a que el texto está impreso sobre la base de su cultura oral y porque utilizan
patrones repetitivos de lenguaje o la presentación de secuencias o de hechos sucesivos o
acumulativos.
- Plantea que, además de la adquisición por parte de los niños de las reglas estructurales del
lenguaje, ellos aprenderían otras reglas referidas al tiempo apropiado para hablar o para
permanecer en silencio, al uso de claves paralingüísticas (prosódicas y/o gestuales) y al tipo
de código lingüístico a utilizar según sean los requerimientos del contexto situacional.
- Estimular a los niños a leer el mundo, interrogando de manera natural los textos que
encuentran a su alcance, con el propósito de obtener de ellos su significado. letreros de las
calles, propagandas, avisos, títulos de libros o titulares de diarios y revistas, anuncios
callejeros, etiquetas de envases, caminatas de lectura por su barrio o incrementan su mundo
letrado en la sala de clases con la utilización de los textos impresos funcionales que existen en
su entorno.
- Hacer explícito a los niños el propósito para leer y presentarles, por ende, textos que
satisfagan diversas necesidades y funciones: leer cartas, invitaciones, saludos (función
interactiva); buscar información (función heurística); leer reglas de juegos o normas e
instrucciones (función instruccional); leer por el placer de leer (función recreativa), etc.
c. Características del aporte de la teoría del discurso y de las teorías comprehensivas. tiene
las siguientes características:
- Las teorías comprehensivas sobre la lectura están preocupadas básicamente de cómo los
lectores entienden y recuerdan los textos.Los modelos de lenguaje basados en la teoría del
discurso derivan principalmente de la teoría literaria, la retórica y la estilística y de las
gramáticas textuales y los modelos comprehensivos, de la psicología cognitiva y de los
campos de la memoria, razonamiento inferencial, teoría del esquema y gramáticas textuales.
- Definen discurso como una pieza de verbalización completa para su propósito original. El
texto constituiría una forma de discurso. El texto debe poseer cohesión (dependencia
existente entre los distintos elementos que lo constituyen, ningún elemento puede ser
decodificado exitosamente sin tener en cuenta esa dependencia) y coherencia( requiere estar
ordenado en redes de relaciones significativas).
- Los hablantes nativos de una lengua serían capaces de procesar, producir, recibir e
interpretar textos y discursos en sus relaciones significativas unificadas y no meramente
como una secuencia de oraciones
Las principales acciones pedagógicas a partir de los aportes de la teoría del discurso y de las
teorías comprehensivas se refieren a:
- Presentarles a los niños textos con estructuras claramente definidas, evitando la lectura no
significativa de palabras u oraciones aisladas y sin sentido para ellos.
- Destacar la importancia del conocimiento de la estructura del texto por parte del lector en la
construcción o reconstrucción del texto que está leyendo.
- Observar la influencia de las distintas propiedades del texto sobre el entendimiento del
lector y sobre el recuerdo de su información sobre distintas clases de texto.
- Alentar a los lectores a hacer un uso activo de sus conocimientos previos (esquemas
cognitivos) antes, durante y después de la lectura para apoyar la comprensión directa del
texto, así como las variadas funciones de la inferencia.
Los aportes de las ciencias descritas, englobadas bajo la denominación de modelo holístico
tienen una poderosa base en las explicaciones de la psicología genética en cuanto disciplina
que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa “de los estados de menor
conocimiento a los estados de conocimiento más avanzados” en el transcurso del desarrollo
del individuo (Piaget, 1979). Cabe destacar el énfasis que pone Piaget en el carácter
interactivo de los papeles que juegan el sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento,
destacando que la objetividad no constituye un dato inmediato, sino que exige un trabajo de
elaboración por parte del sujeto: el conocimiento al ser fruto de una interacción entre el
sujeto y el objeto, será esencialmente una construcción.
El aporte del modelo de destrezas utilizado tradicionalmente por los maestros para enseñar a
decodificar y por los autores de “silabarios” y de textos de enseñanza de la lectura, se basa
especialmente en la psicología conductista, que, aunque está globalmente superada, ha
dejado algunos aportes tradicionales que pueden ser de utilidad. En ningún caso la utilización
de estos aportes implica adherir al conductismo o desconocer sus errores y limitaciones.
Este modelo considera la lectura como una destreza unitaria compleja, constituida por una
serie de subdestrezas que pueden ser claramente identificadas y secuenciadas. Estas
destrezas y subdestrezas deben ser aprendidas, secuencialmente, a través de la instrucción
directa y sistemática del profesor, el que adopta un rol directivo en el proceso de
aprendizaje de sus alumnos. Algunos de sus principales requerimientos plantean que:
- Es necesario, para dar una instrucción profunda, descomponer el lenguaje y el texto en una
serie de subdestrezas definidas por su contenido específico.
- Las subdestrezas de lectura y lenguaje deben ser directamente observables y evaluables con
el fin de comprobar cuáles han sido aprendidas.
- La expresión del significado es el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar y escribir.
Algunas acciones típicas sugeridas al profesor, a partir del modelo de destrezas son las
siguientes:
- Desarrollar la toma de conciencia de elementos del lenguaje escrito tales como palabras,
rimas, sílabas, fonemas, asociación fonema/grafema, secuencias de fonemas y combinaciones
de sonidos entre sí.
Las prácticas recomendadas como efectivas y adecuadas para la sala de clases estén basadas
en dos modelos: el holístico y el de destrezas, aparentemente antagónicos en la bibliografía
actual. La respuesta es que ambos modelos no tienen por qué ser antagónicos, sino que
deben integrarse por las siguientes razones:
1. Una aplicación exclusiva y rígida del modelo de destrezas, tiende a fragmentar la lectura y
la escritura en unidades separadas, sin considerar los recursos lingüísticos del niño y los
textos disponibles en su ambiente. Este punto de vista tiene los siguientes riesgos para los
maestros:
- Tener la impresión que su función primaria es sólo enseñar las habilidades y destrezas de
lectura y escritura que aparecen en los textos comerciales;- que enfaticen demasiado la
enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel inicial, sin mediatizar para los niños una
inmersión en el lenguaje escrito;- que no enfaticen el carácter funcional del lenguaje escrito,
así como el empleo de variados tipos de discurso;- que no utilicen las estrategias productivas
de aprendizaje como las ya descritas en el modelo holístico;- que no tomen en cuenta que el
nivel de competencia intelectual de los niños en un momento determinado de su desarrollo
depende de la naturaleza y del número de sus esquemas, y de la manera cómo se combinan y
se coordinan entre sí.
2. La aplicación exclusiva del modelo holístico, tiende a ser limitada, especialmente en la
etapa de aprendizaje inicial de la lectoescritura, si excluye estrategias típicas del modelo de
destrezas.
- El análisis fonológico, destinado a orientar al niño dentro del sistema de sonidos del habla, a
través de la captación de las funciones diferenciales de las palabras, la rima, la aliteración, las
sílabas, los fonemas y su secuencia de combinación dentro de la palabra, etc. favorece la
ruptura del código y facilita la toma de conciencia (metacognición) por parte del niño de los
elementos constitutivos del lenguaje escrito y de su funcionamiento.
No basta con poner en contacto al alumno con el objeto del conocimiento y en crear las
condiciones necesarias para que pueda explorarlo. La mayoría de los contenidos que se
trabajan en la escuela primaria, sobre todo a partir del momento en quedichos contenidos se
refieren a objetos del conocimiento de naturaleza simbólica, poseen un nivel de complejidad
tal que resulta muy difícil su asimilación sin un tipo de ayuda mucho más directa y focalizada.
“La educación escolar, como todo tipo de educación, es esencialmente una práctica social
entre cuyas funciones ocupa un lugar destacado la trasmisión de los saberes históricamente
construidos y culturalmente organizados” (Coll. 1990, 1991) y puede ser arriesgado extrapolar
la tendencia natural a la equilibración que caracteriza la construcción de las estructuras
cognitivas a la construcción de determinados aprendizajes específicos, como p.e. el dominio
del lenguaje escrito.
Por el E.A.M. entiende cómo los estímulos del ambiente son transformados por un agente
mediador (padres,maestro,hermanos y/o las personas cercanas al niño). Este mediador
orientado por sus conocimientos, su afectividad, su pertenencia cultural, selecciona y le
organiza los estímulos que los rodean: se los encuadra, filtra y etiqueta, cambia el orden
azaroso de la aparición de ciertos estímulos en favor de una sucesión ordenada. El mediador
enriquece la interacción entre el niño y el ambiente con ingredientes que no pertenecen a la
situación inmediata sino al mundo de significados e intenciones derivados de generaciones de
actitudes, valores, metas y medios culturalmente trasmitidos.
El niño adquiere así, patrones de conducta y estrategias para aprender y utilizar el aprendizaje
el cual puede ser modificado a partir de los estimulos. La exposición directa al aprendizaje en
cuanto afecta a los esquemas correspondientes a las necesidades elementales del organismo,
es ciertamente un poderoso determinante de desarrollo. Sin embargo, no podemos
considerar que la exposición directa al aprendizaje sea la fuente de desarrollo de los procesos
mentales superiores o la generadora de los parámetros de desarrollo ético o del aprendizaje
de contenidos culturales específicos. Por consiguiente, los tipos de exposición directa de
aprendizaje no pueden explicar desarrollo cognitivo diferencial.
1. Establezca reglas de comportamiento y rutinas desde el comienzo del año escolar. Que
conozcan los procedimientos dentro del aula y las consecuencias que implican no cumplirlos
(el quebrantamiento de reglas(claras y explicitas), así como consecuente en sus indicaciones.
3. Escriba en el pizarrón un plan con los puntos más importantes que se tratarán durante la
clase.Si los niños son pequeños (leerles en voz alta guiando la lectura del pizarrón con un
puntero).Estructurar la clase permite a los niños anticipar lo que ocurrirá y facilita la
comprensión.
4. Ajuste la dificultad las actividades a las competencias de los niños manteniendo un nivel
de desafío constante, para así aumentar su sensación de eficacia y con ello mejorar su
motivación Una tarea demasiado fácil es poco motivadora (pérdida del interés e
interrupciones). Una demasiado difícil(frustrante). El trabajo debe ser desafiante, que
requiera concentración.
5. Entregue instrucciones claras y precisas para las actividades. Antes de dar una instrucción,
solicítele a los niños que presten atención, que dejen de hacer lo que estaban haciendo, que
lo miren y escuchen atentamente.(como cruzar los brazos sobre el banco, referir la atención a
una lámina de normalización, etc.)
6. Antes de dar una instrucción explicite las habilidades y contenidos que los niños
necesitarán para realizar la actividad. Luego de una instrucción precisa respecto a lo que
espera que los niños hagan, secuenciando las acciones y nombrando los materiales y objetos
que utilizarán (por ejemplo: si quiere que unan con una línea recta 2 objetos que comiencen
con la misma letra, dígales: “Vean esta página, aquí tenemos varios objetos, animales y frutas
que están en dos columnas (indíquelas). Vamos a poner atención a cuáles comienzan con el
mismo sonido (nombre cada uno) ¿alguien me puede decir cuál de ellos comienza igual que
árbol?, muy bien, ahora con el lápiz grafito vamos a unir con una línea recta (dibújela) el árbol
con la ardilla, el ahora Uds. Lo van a hacer con todas las otras palabras”). Por último, consulte
si alguien tiene una duda.
7. Refuerce los éxitos. los niños con dificultades reciben una información clara con respecto a
sus fracasos. Por el contrario, pocas veces son reforzados por aquello que son capaces de
realizar
8. Entregue a los alumnos una imagen de sus competencias, estimulando y reconociendo las
actividades que realiza de manera exitosa o en las que obtiene avances que, aunque
pequeños, sean significativos.(ayuda en el desarrollo de su autoestima y seguridad personal,
y a conocer sus fortalezas, lo que a su vez influirá en su manera de afrontar su propio déficit.
Estos refuerzos debe realizarlos cuando la situación lo amerite y de inmediato: cuando el niño
obtenga avances en su proceso de aprendizaje. El refuerzo indiscriminado o desfasado en el
tiempo se vuelve inefectivo (los niños no saben qué es lo que se refuerza) e incluso
contraproducente (pueden asociarlo azarosamente a otra conducta).
9. Mantenga una relación cercana y amable con los niños Su valorización positiva y
reconocimiento motivarán al niño a seguir instrucciones y acatar normas. Al contrario, si el
niño se siente rechazado hará todo para merecer ese rechazo.
10. Trátelos como personas grandes exigiendo comportamientos apropiados con firmeza,
pero sin incomodarlos o humillarlos en frente del grupo. Escúchelos con paciencia y
pregúntele su opinión, pues ellos responden bien a los tratos amables .
11. Mantenga contacto visual al hablarles y redirija su atención cada vez que sea necesario
con una señal, tocándolos en el hombro, un chasquido de dedos. Estos pequeños gestos
ayudan a centrarlos en la tarea. A principios de año necesitará hacer esto varias veces.
12. Respecto a las evaluaciones, corrija los ítemes más difíciles con toda la clase. Muestre
cómo se resuelven y aclare los malentendidos (se alivia la ansiedad que genera equivocarse y
se muestran los pasos para realizarlo correctamente). Esto es aún más útil para estos niños si
considera que tienen baja tolerancia a la frustración (no obtienen buenas notas y les cuesta
mucho superarlas).
13. Obsérvelos constantemente. Monitorée los avances del niño constantemente para
asegurarse que el nivel de dificultad de la actividad es el adecuado y que esté realizando y
avanzando en las actividades. Pase por su puesto y pregúntele si comprendió la instrucción, si
tiene alguna pregunta o si puede verbalizar lo que está haciendo y cómo lo está realizando.
Así podrá tomar decisiones en momentos más adecuados y precisos.
14. Otorgue corrección adicional en su cuaderno y tareas. La corrección de cuaderno es una
estrategia que permite pesquisar lo errores más comunes que los niños están cometiendo, los
contenidos atrasados, dificultades en la escritura, entre otros. y definir estrategias remediales
como la copia de otro cuaderno para completar, corrección de errores, reedición e, incluso,
derivación a profesionales especializados.
• Ayude a los niños con apoyos visuales que representen el tema del que se habla: gráficos,
dibujos, objetos, organizadores gráficos: los niños con dificultades de lenguaje pueden
sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusión oral o de
escritura. En esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar que se vaya
siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan. Estas estrategias son aún
más relevantes en los primeros años de educación(a los niños se les facilita el aprendizaje
mediante el apoyo concreto)
• Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir experiencias,
acontecimientos y objetos ( utilizar apoyo concreto como láminas), expresar sentimientos,
realizar juicios y predicciones, contar cuentos, actividades donde deban categorizar, etc.
• Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en Lucchinni, 2002).
A veces los niños demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de la clase se pierde.
Para evitar,ayude al niño preguntándo ¿en qué estás pensando? ( ayudarlo y no presionarlo),
antes de pasar a otro. Otra estrategia es avisar con tiempo lo que se le va a preguntar. P.e.
puede decir Camila, te haré una pregunta, escuche bien. Mientras Camila piensa, comente
que necesitamos tiempo para pensar y buscar la respuesta correcta. Luego pida que conteste.
Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando corresponda,
modele este “tiempo de pensar”. Diga “lo voy a pensar” y demore algunos segundos antes de
contestar una pregunta.
• Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los niños a responder
preguntas simples y vaya complejizándolas progresivamente. P.e. a través de la lectura de
cuentos, primero plantee preguntas cerradas como ¿Estaba el gato con las botas puestas?
(respuestas si /no), y luego invitelos a hacer descripciones verbales, pida que cuenten el final
de la historia, etc. ¿Cuál era la labor del gato con botas? ¿En qué termina la historia? ¿Qué
otro final se les ocurre?
• Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo la secuencia
de la historia (qué pasó primero, qué después) Esto ayuda a crear una estrategia para
recordar e ir integrando los acontecimientos del cuento para luego contestar preguntas
abiertas de interpretación que se basan en ellos. También se les puede pedir identificar frases
absurdas (palabras inadecuadas en el contexto), encontrar opuestos, descifrar incógnitas,
resolver adivinanzas, juegos de nominación, etc. (Pesse en Luchinni, 2002).
• Solicite a los niños que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las sílabas
(<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompañan ese alargamiento
(cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso que den un nombre
a la sensación (hormigueo, cosquilleo…). Realice esta actividad frente a un espejo, que puede
estar ubicado detrás de la puerta o en el rincón de lenguaje, para que vean cómo se mueve su
boca al decir ciertas palabras. Este trabajo ayudará a los niños a obtener mayor conciencia de
los movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura sónica de las
palabras (cómo están compuestas por distintas sílabas y sonidos) (Sánchez en Coll,
Marchessi& Palacios, 2002). Este trabajo lo puede hacer antes de salir a recreo con uno o dos
niños, es muy efectivo.
Dificultades de atención.
• Siente al niño cerca del profesor, lejos de estímulos distractores como ventanas, diario
mural, puerta, etc. y entre niños tranquilos. El niño debe tener sólo los materiales que
requiera para realizar la actividad (Menéndez, 2005). Recuerde que los niños con problemas
de atención tienden a distraerse fácilmente ante cualquier estímulo.
• Asegúrese de mantener un contacto visual con el niño. Éste lo debe estar mirando cuando
le da la instrucción. Dígale “Francisco, mire aquí”. Pídale que fije su atención en lo que usted
hace o muestra. (Menéndez, 2005). A medida que transcurra el año, podrá simplemente
llamarlo por su nombre y él sabrá que tiene que mirarlo.
• Defina los objetivos mínimos que el niño debe alcanzar en la clase, para que pueda
participar al ritmo de ésta (metas cortas y sencillas),generalmente los niños con dificultades
de atención son o más lentos que sus pares o terminan las actividades muy rápidamente.
• Espere que finalice una actividad antes de encargarle una nueva, no permita que deje las
cosas a medio hacer. Secuencie (parcele), gradúe las tareas para que vayan de lo más simple
a lo más complejo,refuerce cada uno de los pasos que debe cumplir,ej:si termina la
tarea,felicitelo por hacerlo, luego pída que lo intente con buena letra y valore su realización,
espere que el contenido también esté correcto y felicítelo.Pedirle todo a la vez, le
desmotivará porque no puede realizarlo.
• Alterne el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse
un poco.ejemplo, hacerlo repartir las guías a los compañeros, borrar el pizarrón, etc. Esto es
aún más importante cuando los niños tienen hiperactividad asociada, pues les resulta muy
difícil quedarse sentados toda una jornada.
• Otórguele atención positiva antes que limitarse a hacerlo callar y reprenderlo, cuando
quiere llamar su atención o la de sus compañeros interrumpiendo o preguntando cosas
poco atingentes. Acoja la pregunta del niño, pero inmediatamente, diríjalo hacia un tema de
interés para todo el curso o pídale que solucione un problema, indicándole qué debe hacer.
Por ejemplo, si el niño dice “Hace calor”, puede contestar “Sí, hacer calor, ¿Quieres abrir la
ventana?”. De esta manera, la atención del niño se focaliza hacia la resolución de un
problema. Más vale invertir el tiempo en estos niños y dárselo en acciones beneficiosas para
todo el grupo, que malgastar tiempo en retos, discursos y castigos (Haeussler en Luchinni,
2002).
• Establezca límites claros y sin excepciones, puesto que estos niños necesitan de reglas y
una rutina predecible. Así, por ejemplo, no conviene decirle “Sólo por esta vez te repetiré la
prueba”, porque no se esforzará en estudiar más y pensará “Si lo hizo la otra vez… ¿Por qué
ahora no?”
• Sea un modelo para el niño. importante dar el ejemplo. Si actúa de manera impulsiva será
muy difícil que sus niños sean pacientes, ser consecuente entre lo que dice y lo que
hace.Modele cómo pensar diciendo en voz alta “voy a pensar”, espere unos minutos y luego
conteste.
Indicaciones generales:
• Acostumbre a los niños a una estructura definida de clase que incluya: presentación del
tema; desarrollo con apoyo de material concreto, utilización de vivencias personales;
retroalimentación de preguntas para evaluar el dominio y comprensión de los alumnos;
haga un cierre de la clase pidiendo que resuman lo más interesante o con qué idea o
principio se quedan
• Identifique las fortalezas de los niños para potenciarlas, si tienen habilidades para dibujar
que haga un dibujo sobre el tema que esté tratando y lo exponga a los compañeros.El
reforzar una habilidad repercute en el desempeño del niño en las otras áreas,la autoestima
del niño se ve fortalecida junto con su sensación de eficacia personal.
• Enfatice enfoques y prácticas orale. Tales como lectura de cuentos, juegos de rol,
exposiciones, etc., estableciéndolos en lo posible como una práctica diaria.
• Siente a los niños frente al profesor, minimice la necesidad de copiar del pizarrón y
promueva la lectura en voz alta designando con anterioridad quienes leerán (así puede
predecir el momento de la lectura y prepararse) (Chadwick en Luchinni, 2002).
¿por qué es necesario enseñar estrategias en la lectura? Porque son imprescindibles para
formar lectores autónomos que puedan enfrentarse a textos de diversa índole,
comprenderlos adecuadamente, permitiendo, a su vez, que dichos lectores sean capaces de
aprender a partir de éstos, convirtiéndose la lectura, de esta manera, en una fuente de
conocimiento. La enseñanza de estrategias lectoras requiere que los maestros/as enseñen a
sus alumnos una serie de actividades y claves que deben llevar a cabo antes, durante y
después de la lectura.
Antes de la lectura: fijar claramente los objetivos, determinar el por qué y para qué se va a
realizar la lectura. (permite abordar la lectura de una manera más significativa al tener claro la
finalidad de la misma). Otra de las claves a tener en cuenta es la de hacer predicciones previas
a la lectura que permitirá desarrollar una serie de expectativas que se irán verificando a lo
largo de la misma. Es importante destacar que la formulación de hipótesis está directamente
relacionada con los conocimientos previos del lector. Autores como Solé (2002) señalan que
en muchas ocasiones los problemas de comprensión se derivan de una predicción no
verificada.
Análisis estructural: es el estudio de las partes que componen las palabras y de las que los
alumnos se sirven para determinar su significado. Dentro de éstas se pueden señalar los
morfemas libres, que son unidades mínimas plenas de significado, los sufijos, los prefijos, y las
raíces verbales, palabras de las que se derivan otras palabras, siendo normalmente la raíz
perteneciente a otro idioma, las palabras compuestas y las contracciones. La tercera habilidad
necesaria para comprender el significado de las palabras hace referencia al uso del diccionario
que debe emplearse como herramienta de apoyo para facilitar la comprensión de aquellos
términos que no han sido comprendidos a pesar de haber usado las habilidades anteriores.
La lectura es una parte esencial de la competencia lectora, y a su vez leer, es el proceso que
lleva a cabo la comprensión del lenguaje escrito, además permite el establecimiento de una
interacción entre el lector y el texto.
Lograr que los alumnos aprendan a leer y que esta lectura a su vez sea comprensiva, es uno
de los objetivos de los alumnos/as, para su logro es fundamental tener en cuenta el valor que
todas las variables imprimen: la decodificación, los conocimientos previos del lector, los
objetivos e intenciones que éste posea respecto a la lectura..., sin olvidar la motivación.
Sin lugar a duda, los métodos de aprendizaje de la lectura empleados en los colegios deben
mantener una postura conciliadora entre los diferentes métodos y utilizar de cada uno de
ellos lo que más beneficia a los alumnos en el aprendizaje de la lecto-escritura.
Tres momentos de la lectura. Para formar niños y niñas que comprenden lo que leen es
necesario entender la secuencia didáctica que debemos seguir para favorecer la construcción
del significado.
Los propósitos de la lectura pueden estar vinculados a intereses o necesidades, por ejemplo,
estos pueden ser para: - Aprender - Practicar la lectura en voz alta - Exponer un trabajo -
Obtener información precisa - Seguir instrucciones - Revisar un escrito - Entretenerse -
Realizar una representación teatral - Buscar aplicaciones, formular y dar respuesta a
variadas preguntas, entre otros.
Otras actividades para este primer momento hacen referencia a responder a la pregunta:
¿Qué sé de este texto?, lo que permitirá que los niños y niñas socialicen las experiencias y los
conocimientos previos que tienen en relación al contenido del texto.
Las preguntas para activar los conocimientos, varían de acuerdo a nuestro propósito y pueden
ser:
- ¿Quién puede contar lo que sabe acerca de...? - ¿Por qué estás diciendo que...? - ¿Con qué
relacionas lo que estás diciendo? - ¿Cuándo lo pudiste comprobar? - ¿Qué opinión tienes
de...? - ¿Qué sentiste cuando...? - ¿En qué se parece o se diferencia...? - ¿Dónde lo viste,
escuchaste o leíste? - ¿Qué argumentos le puedes dar a tu compañera o compañero que
piensa otra cosa de lo que tú acabas de decir? - ¿Cuál sería la conclusión de...? - ¿Qué nuevo
aprendí de...?
Además, en este primer momento se pueden realizar actividades que respondan a las
preguntas: ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? Las actividades que
surgen a partir de este punto son relevantes, ya que les permiten a los alumnos formular
hipótesis y hacer predicciones sobre el texto. Esto, además de atraer la curiosidad y por lo
tanto la atención que le pondrán a la lectura, incentiva a los alumnos y alumnas a organizar
sus conocimientos previos de manera coherente, les permite comparar sus predicciones,
validarlas, y argumentar sus posiciones. De esta manera van construyendo el significado del
texto. Las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que
va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del
texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector.
2. Segundo momento: Durante la lectura Las estrategias referidas a este momento se aplican
mientras los alumnos están leyendo y permiten monitorear la comprensión de la lectura,
estableciendo inferencias de distinto tipo, releyendo las partes confusas, confirmando o
rechazando las hipótesis previas. Además, ellos pueden comprobar su propia fluidez y
velocidad lectora, tomar decisiones ante errores o fallas en la comprensión, reconocer
palabras, oraciones o contextos relativos a conceptos elementales de la lengua (ortografía,
vocabulario y gramática) que el profesor ha planificado. Por ejemplo: que los niños y niñas,
mientras leen, subrayen en el texto los nombres o sustantivos propios, las oraciones
interrogativas, algún fonema en estudio o complejo, los contextos que permiten deducir el
significado de una determinada palabra, etc.
Todas las actividades que se realizan deben estar en función de mejorar la comprensión.
Considerando el propósito que se tenga, el texto puede ser leído en voz alta por el docente, y
dependiendo del grado de autonomía que los niños y niñas van alcanzando podrán leer en
forma independiente (en silencio o en voz alta) el texto seleccionado.
Una de las actividades que se pueden realizar es la formulación de preguntas de tres niveles:
literales, inferenciales y personales. Es importante señalar que las características dinámicas
propias del lenguaje permiten que la formulación de las preguntas pueda realizarse tanto en
el momento de la lectura activa (durante la lectura), como en el después (profundización de la
comprensión).
La idea principal está ligada a varios conceptos: mensaje del autor, punto de vista principal,
idea central del texto, hecho principal, etc. Por lo tanto, pueden existir distintas
interpretaciones de qué significa idea principal. El lector extraerá como idea principal aquella
que responda al propósito que se planteó antes de leer o de acuerdo a su particular forma de
entender el concepto. Además, según el tipo de texto pueden variar las ideas principales: en
un cuento, el acontecimiento y su resolución; en una noticia puede ser un hecho ocurrido y la
visión del autor; en un texto informativo la fundamentación o la conclusión; etc.
En los cuentos y fábulas, las ideas principales pueden estar referidas a: la enseñanza que nos
entrega, al acontecimiento principal, a la solución de un conflicto, al sentimiento que
despierta, etc., de manera que precisando el propósito previamente, se está atento a detectar
la idea principal.
Además, se pueden realizar actividades tales como: resumir el texto; parafrasear (decir o
contar lo leído con las propias palabras); comparar y sintetizar información tomada de
diferentes textos; colocar la información en organizadores gráficos; sacar conclusiones;
utilizar información para hacer disertaciones; entre otras.
Especialmente en 1° año
● Desarrollo Fonológico; Semántico; Morfosintáctico y Pragmático
TRABAJAR ASPECTOS PERCEPTIVOS.
● Continuar con la estimulación de la discriminación auditiva.
● Discriminar auditivamente fonemas.
● Discriminar auditivamente palabras que contienen fonemas semejantes.
● Discriminar formas.
● Encontrar errores en dos dibujos casi iguales
TRABAJAR LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL.
● Forma. ● Forma.
● Tamaño. ● Tamaño.
● Posición. ● Posición.
● Dirección. ● Dirección.
● Orientación espacial. ● Orientación espacial.
TRABAJAR LA ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL.
● Series.
● Organización temporal de las actividades del aula; El horario. ¿Qué vamos a
hacer hoy?, ¿qué hemos hecho ya? ¿qué nos queda por hacer?, ¿qué hemos
hecho hoy? Imágenes, pictogramas, gráficos, palabras escritas.
● El calendario. Hoy es ..., Ayer fue ..., Mañana será ...,
● La estación del año.
● El tiempo atmosférico. Hoy hace ..., esta semana ha hecho,
● Ordenar viñetas.
● Reordenar viñetas desordenadas.
● Aprender series temporales; días de la semana, meses del año,
● Aprender rimas, retahílas, canciones.
CONCIENCIA FONOLÓGICA.
● Segmentar frases en palabras, palabras en sílabas, sílabas en fonemas. Golpes,
palmadas, contarlas,
● Encontrar palabras que empiecen por una vocal dada.
● Encontrar las vocales de su nombre y de sus compañeros.
● Encontrar palabras que terminen en una vocal dada.
● Encontrar palabras que empiecen o terminen por una sílaba determinada.
● Alargar el sonido de la consonante inicial de una palabra.
● Encontrar palabras que empiecen por una consonante dada.
● Encontrar palabras que lleven una consonante determinada.
● Encontrar palabras que terminen en una consonante dada.
● Encontrar palabras que lleven las mismas vocales que una dada
Las Competencias Lógico Matemáticas Básicas: Todo niño de la primera infancia debe
aprender a ser lógico, en este sentido, solamente aquella persona que reconozca las reglas
lógicas puede entender y realizar adecuadamente incluso las tareas matemáticas más
elementales. Por tanto, es preciso reconocer a la lógica como uno de los constituyentes del
sistema cognitivo de todo sujeto, su importancia es que permite establecer las bases del
razonamiento, así como la construcción no solo de los conocimientos matemáticos sino de
cualquier otro perteneciente a otras asignaturas del plan de estudio. Por ejemplo, para que
un niño aprenda a contar se requiere que asimile diversos principios lógicos. El 1° de ellos es
que tiene que comprender la naturaleza ordinal de los números( que se encuentran en un
orden de magnitud ascendente). El 2° es la comprensión del procedimiento que se sigue para
el conteo basado en que cada objeto debe contarse una vez y sólo una no importando el
orden. El 3° es que el número final comprende la totalidad de elementos de la colección.
Para la Primera Infancia es necesario que se propicien y construyan tres operaciones lógicas
sustanciales la clasificación, la seriación, la correspondencia, que son la base de dicho
desarrollo en los niños”
“La clasificación se define como juntar por semejanzas y separar por diferencias con base en
un criterio; pero, además, esto se amplía cuando para un mismo universo de objetos se
clasifica de diversas maneras. Para comprenderla es necesario construir dos tipos de
relaciones lógicas: la pertenencia y la inclusión. La pertenencia es la relación que se establece
entre cada elemento y la clase de la que forma parte. Por su parte la inclusión es la relación
que se establece entre cada subclase y la clase de la que forma parte, de tal modo que
permite determinar qué clase es mayor y. por consiguiente, tiene más elementos que la
subclase. Por consiguiente, la clasificación es un instrumento de conocimiento esencial que
permite analizar las propiedades de los objetos y, por tanto, relacionarlos con otros
semejantes, estableciendo así sus parecidos o sus diferencias. En este sentido, esta
clasificación tiene como clase principal a los bloques lógicos y atendiendo al color de las
figuras permitió formar la primera subclase, para después llevar a cabo la siguiente
categorización con base en la siguiente propiedad, y que fue el tamaño, como la siguiente
subclase. Así, se presenta que la pertenencia se ejemplifica a partir de que una figura roja
pertenece al universo, así como una figura grande pertenece también al universo; en tanto
que la inclusión significa que cualquier figura pequeña está contenida en la subclase del color.
Además, se presenta que se llevó a cabo a partir del color como primer criterio y por el
tamaño como segundo criterio. Esto se pudo también haber realizado basándose en otras
categorías como la forma o el grosor de los bloques lógicos.
La seriación es una operación lógica que consiste en establecer relaciones entre elementos
que son diferentes en algún aspecto y ordenar esas diferencias. En este sentido, dicha
operación puede realizarse en forma creciente o decreciente y para asimilarla se requiere que
a su vez se construyan dos relaciones lógicas: la transitividad y la reciprocidad. La transitividad
es el establecimiento de la relación entre un elemento de una serie y el siguiente y de éste
con el posterior, con la finalidad de identificar la relación existente entre el primero y el
último. En tanto, la reciprocidad hace referencia a que cada elemento de una serie tiene una
relación tal con el elemento inmediato que, al invertir el orden de la comparación, dicha
relación también se invierte.
Los contenidos de enseñanza y aprendizaje deben partir siempre de experiencias directas con
materiales manipulativos concretos, que partan del juego según el tipo : de ejercicio,
simbólico o de reglas,con procedimientos y acciones bien organizadas, según pautas muy
claras que dirijan la actuación de cada niño/a, que sigan un orden de prioridades para mejor
lograr la construcción y significación de los conceptos matemáticos que correspondan,
mediante la verbalización el niño/a evoca las actividades realizadas (vivencial o mediante
materiales manipulativos. Por esta razón conviene proponerla como medio didáctico después
de realizadas dichas actividades.
El niño/a dibuja su modelo interno (representación mental propia que han elaborado). Ello
significa que dibuja el objeto no como lo ve en una posición concreta, sino que diseña todo lo
que sabe de dicho objeto. En lugar de reproducir un objeto desde un solo punto de vista, lo
dibuja simultáneamente desde todos ellos, de modo que representa imágenes en las que
superficies de objetos tridimensionales aparecen como desarrolladas sobre un plano único. Es
muy importante tener en cuenta todo esto para la correcta interpretación evaluativa de los
conceptos que se vayan adquiriendo.
Toda experiencia con materiales manipulativos curriculares debe seguir el método del
descubrimiento, lo cual exige cumplir los principios básicos del aprendizaje de la
matemática”
El proceso para que los principios anteriores logren la formación del pensamiento
abstracto-simbólico, exige estas fases:
- Fase manipulativa: Por sencillo que sea un concepto matemático debe pasar
inicialmente por su manipulación más acomodada.
- Fase verbal: El niño y la niña deben explicar, a su manera, lo realizado y conseguido.
Esta verbalización marca el inicio de la comprensión e interiorización de los conceptos.
- Fase ideográfica: El niño/a debe traducir de manera plástica lo descubierto en su
investigación con plastilina, sobre papel grande de embalar, sobre fichas, según su
nivel.
- Fase simbólica: Cuando sea el modo oportuno, el niño/a deberán expresar sus
experiencias con símbolos matemáticos, si su utilización es ciertamente significativa
para ellos. Todo esto supone ya un logro más en la abstracción matemática.
- El desarrollo óptimo de la experimentación propuesta a los niños/as en el “método del
descubrimiento”, exige el orden y proceso para los distintos ejercicios y materiales
manipulativos cuyo objetivo será vivenciar, desde el propio yo del niño/a, el significado
de sus acciones.
Entre los ejercicios con materiales manipulativos tenemos a los ambientales a los
estructurados
- Ambientales.
- Estructurados.
Los docentes crearán “conflictos cognitivos” para que el estudiantado, a través de procesos
de equilibrio y desequilibrio cognitivo avance en el desarrollo del pensamiento. Estos
conflictos deben estar basados en experiencias previas de sus estudiantes, su contexto,
juegos e intereses.
Al inicio, los estudiantes empiezan con la descripción de atributos (características), para luego
establecer comparaciones (asociación de objetos de una o dos colecciones) y, por último,
trabajar la correspondencia entre colecciones, la cual consiste en relacionar uno a uno los
objetos.
Otra destreza que se inicia y se desarrolla a lo largo de todos los años de Educación l Básica
es la formación de patrones. Para lograrlo, el docente puede usar diversos tipos de
materiales como palos, piedras, hojas, semillas, rosetas, fichas, tapas de botellas, cajas,
átomos didácticos, argollas, tornillos, botones, entre otros.
Con este material, el docente forma patrones con base en un atributo. Un ejemplo de patrón
con un atributo es: ficha roja, ficha azul, ficha roja, ficha azul, etcétera.
Luego, debe incentivar a sus estudiantes a analizar cuál es la regla del patrón diseñado. Una
vez descubierta, los estudiantes podrán copiarlo y/o extenderlo y, finalmente, tener la
libertad de construir sus propios patrones. Este proceso se enseñará durante todo el año con
diferentes atributos y materiales. El escolar tienen que identificar, distinguir, extender y crear
patrones usando objetos o situaciones concretas,actividad muy útil al momento de repasar
nociones ( colores, formas, tamaños, otros), ya que a través de la repetición se llegará a su
afianzamiento.
Además de elaborar patrones con material concreto, también se pueden realizar con
sonidos, por ejemplo, con golpes (tan, tan, pum, tan, tan, pum…); con notas musicales (con la
negra dicen voy, con la corchea dicen corro: voy, voy, voy, corro, corro…); o con movimientos
(arriba las manos, arriba las manos, abajo las manos, o aplaudir, pisar fuerte, aplaudir, pisar
fuerte…). Dentro de los patrones es posible trabajar nociones de los demás aspectos de la
Matemática como los de Geometría, al realizar patrones con figuras geométricas,
describiendo la localización de un objeto, usando palabras que indican posición y dirección,
entre otros.
Para que la destreza de construir patrones se desarrolle, el docente debe realizar varias
actividades similares, pero en diferentes situaciones, pues el aprender a anticipar lo que
sigue en un patrón no es una actividad fácil para esta edad. Es importante recalcar que el
enseñar a diseñar un patrón es un proceso, por lo tanto, debe comenzar con un solo atributo
para luego ir aumentando la complejidad en los siguientes años de Educación General Básica.
La cantidad se puede percibir por medio de una estimación o determinarla a partir del
conteo, pero para que los estudiantes lleguen a contar y entiendan lo que están haciendo,
deben pasar por varias fases y desarrollar diversas nociones. Para poder contar y determinar
una cantidad, se requiere conocer la secuencia de los números, los símbolos que los
representan y sus nombres. Además, deben relacionar estas tres variables, los educandos
pueden identificar las cifras antes de adquirir el concepto del número que le corresponde,
escribir el numeral por imitación o contar de memoria, sin necesariamente relacionar la
cantidad con el número contado.
El objetivo principal en 1° año es que los estudiantes lleguen al concepto de número y pueda
reconocer los símbolos de los números, nombrarlos correctamente y secuenciarlos hasta el
10. El concepto de cero es muy abstracto para ellos, por consiguiente, se introduce después
del 9 una vez que los estudiantes reconozcan los números, los asocien con la cantidad y sepan
la secuencia correcta de los mismos. Luego de estudiar el concepto cero, se puede pasar a la
decena y explicar la razón por la cual se escribe combinando dos dígitos y qué representa
cada uno de ellos. En este punto, el uso de material concreto, específicamente material de
base diez es muy importante ya que permitirá visualizar los dígitos que conforman los
números y desarrollar el concepto de valor posicional, fundamento de nuestro sistema
numérico.
Para que la enseñanza formal del número sea exitosa, se debe realizar un proceso de cinco
pasos detallados a continuación: Asociar cantidades cuando los elementos presentan la
misma disposición (asociación estructurada), reproducir cantidades, Identificar cantidades,
ordenar cantidades, asociar cantidades cuando los elementos no presentan la misma
disposición (asociación no estructurada).
Para realizar actividades en las que se asocian cantidades (estáticas) cuando los elementos
presentan la misma configuración, se pueden utilizar los dados o fichas del juego dominó
porque en ellos se encuentra la cantidad siempre en la misma disposición, así el dos aparece
siempre como, el tres como, el cuatro como y así hasta el seis. Para que los estudiantes
adquieran el concepto de cantidad, el docente puede utilizar el juego de dominó y decir: “Con
el tres hay que poner otro, ¡búscalo!”.
Esta actividad es ante todo perceptiva, el estudiante asocia las dos cantidades por la
disposición de los elementos. De igual manera, estará trabajando en correspondencia,
comparación, reconocimiento de cantidad, entre otras destrezas.
Las actividades de reproducción de cantidades son más sencillas, porque tras un primer
contacto con la cantidad, a través de tareas de asociación, se realizarán actividades de
reproducción. Son sencillas y más interesante, ya que es capaz de generar varias estrategias
cognitivas. Una actividad lúdica para desarrollar la reproducción de cantidades es el juego de
“la tienda”.
Identificar cantidades es la actividad que debe realizarse tras la reproducción. Sabemos que el
escolar es capaz de reproducir cantidades y que, sin embargo, no sabe de qué cantidades se
trata. Esta identificación se hará mediante símbolos motores (pueden ser los dedos
correspondientes a la cantidad) y verbales (decir “dos” ante la cantidad de elementos).
Un último paso es el símbolo del número correspondiente Para ordenar cantidades se debe
considerar que el número es a la vez cardinal y ordinal. Cuando los estudiantes comienzan a
elaborar el concepto de número, ambas dimensiones no se desarrollan simultáneamente; tras
el proceso de identificación aparece el de ordenación, esta situación los docentes después de
ayudar a identificar cantidades, deben presentar situaciones en las que tienen que ordenarlas.
Las actividades y ejercicios que pueden realizar son: contar los objetos de una colección;
agrupar colecciones con el mismo número de objetos; contar en situaciones cotidianas, y
entonar canciones de números asociando las cantidades.
Luego que los niños/as han pasado por los pasos anteriores, serán capaces de asociar
cantidades cuando los elementos no presentan la misma disposición y de esta manera
adquirir el concepto de número. Esta actividad es la más difícil, porque solo alcanzarán a
asociar cantidades una vez que hayan aprendido a reproducir, identificar y ordenar
cantidades concretas. Para realizar esta actividad, el docente puede diseñar tarjetas donde se
encuentren dibujados objetos o puntos de diferentes cantidades, pero de una forma no
estructurada. Debe presentarles una de ellas y pedir que cojan tantos objetos como puntos
hay en la tarjeta o que la asocien con el numeral correspondiente. Esta actividad obliga al
estudiante a contar los elementos y a comprender que la disposición espacial de los mismos
(espacio que ocupa) no influye en la cantidad, la misma no se mide por una percepción visual
sino a través de contar los elementos que la conforman.
Cuando los educandos han descubierto las figuras geométricas, es importante que el
docente, con la ayuda de material concreto (bloques lógicos), permita a sus estudiantes
manipular las figuras para que las identifiquen, comparen y clasifiquen de acuerdo con sus
propiedades, y describan sus características. Es imprescindible que en este aspecto de la
Geometría deben trabajar las relaciones espaciales entre los objetos, personas y lugares,
incluir además de la Geometría euclidiana, la topológica, aquella que se ocupa de la
posición de los objetos en el espacio. Se debe tomar en consideración la ubicación,
dirección y posición mediante las nociones espaciales “cerca/lejos”, “arriba/abajo”,
“delante/ detrás”, “encima/debajo”, “dentro/fuera”, “lleno/vacío” y los objetos en relación
con su propio cuerpo y su lateralidad.
Deben llegar a distinguir distintos tipos de magnitudes: peso (pesa mucho, poco, liviano,
pesado); capacidad (lleno, vacío, medio lleno); longitud (largo, corto, ancho, angosto); tamaño
(grande, pequeño, delgado, grueso,); y la estimación del tiempo (mucho tiempo, poco tiempo,
día, semana, rápido, lento).
La recolección se hace según las propias curiosidades de los escolares y debe ser guiada.
Para este fin, los niños recopilarán la información en cualquier lugar de su entorno: aula,
casa, escuela, barrio, entre sus objetos personales. Luego, organizarán los datos usando
pictogramas.
. Una actividad para lograr este objetivo es, por ejemplo, pedirles que cuenten cuántos niños
y niñas están presentes y cuántos están ausentes en el aula. Para presentar el resultado, el
docente realiza un pictograma de dos columnas. Una pertenece a los niños y las niñas
presentes y la otra, a los ausentes. Luego, marca una cruz por cada estudiante presente y en
la columna adjunta, una cruz por cada estudiante ausente. Al final, se cuentan las cruces de
cada columna y se puede trabajar en comparaciones entre las dos columnas, introduciendo la
noción de diferencia. De esta manera, se descubre la Estadística desde edades muy
tempranas; siendo en este aspecto donde también se aplican todas las nociones adquiridas.
Tradicionalmente se nos muestra que entre los 6 y 7 años se da esta división entre el
conocimiento numérico con verdadero fundamento matemático y la simple utilización
rutinaria de las palabras-número, lo cierto es que en los últimos tiempos están apareciendo
datos que sugieren con insistencia que las habilidades numéricas de niños menores de 6 años
y que, incluso, las formas de representación no-verbal de los números son fenómenos
cognitivos que deben tenerse muy en cuenta,recientes investigaciones muestran la existencia
de una estructura numérico-cognitiva en el sistema de conocimiento humano cuyas
manifestaciones más tempranas pueden ser registradas a los pocos meses del nacimiento.
Las aportaciones de Piaget han influido decisivamente en la concepción que hoy en día
tenemos sobre cómo se origina el pensamiento numérico y las habilidades de conteo. El
estableció una distinción fundamental entre tres tipos de conocimiento, el físico, el
convencional y el de naturaleza lógico matemático (Piaget, 1991).
El entendimiento relativo a cómo son los objetos (su color, su forma) y cómo interaccionan
(ruedan, se caen, se paran) son aspectos concernientes al dominio físico, mientras que el
conocimiento de las palabras que utilizamos para contar los objetos o de las reglas de un
juego, corresponden al ámbito de las convenciones sociales.
Este conocimiento, a diferencia del físico y el convencional, tiene su origen en la propia mente
del individuo ya que, dada su naturaleza no observable, debe ser elaborado por uno mismo.
Piaget estableció que este tipo de conocimiento surgía como consecuencia de un proceso de
abstracción reflexiva, caracterizado por:
Durante esta etapa, entre los dos y los siete años, se va consolidando una formade
pensamiento más ágil que se apoya en acciones mentales internas para representar objetos y
predecir acontecimientos. Sin embargo, este pensamiento, “se centra especialmente en las
características sensoriales de los objetos y se limita por su falta de reversibilidad,
egocentrismo y animismo”
Por esta causa, durante la etapa pre-operacional, no es posible una verdadera comprensión
de las nociones de número ya que, a pesar de que los niños y niñas de esta edad demuestran
ciertas capacidades para el conteo, no han podidointeriorizar unos requisitos lógicos que,
según Piaget, son indispensables para alcanzar el entendimiento de la noción de número.
Estos requisitos que garantizan la aprehensión del concepto de número, tanto en su aspecto
cardinal (conjunto de elementos) como ordinal (relativo a la posición que un objeto ocupa en
una serie) y que fueron la base experimental de la investigación de Piaget, podrían resumirse
de la siguiente forma según Kamii., y Labinowicz, (citada en Villarroel, 2009):
Conservación del número: relativo al hecho de que la noción de número es una característica
propia de los conjuntos, la cual permanece a pesar de los cambios que pudiera sufrir la
apariencia de los mismos. Detrás de esta noción, se situaría la capacidad de establecer
relaciones biunívocas entre los elementos de diferentes conjuntos, para ser capaz de
establecer comparaciones relativas al número de elementos, más allá de las características
perceptivas de los mismos.
Seriación: relacionado con la habilidad para establecer relaciones comparativas entre los
objetos de un conjunto y ordenarlos de forma creciente o decreciente, según sus diferencias.
Sin embargo, en los últimos tiempos están apareciendo nuevos datos que obligan, sino a
replantearse los postulados piagetianos, si a ampliar la consideración de las habilidades
numéricas de los niños en la etapa pre-operacional.
Para Piaget, la etapa de las operaciones concretas (7-11 años) es el punto de inflexión en el
desarrollo cognitivo y se caracteriza porque es lógico, flexible y organizado, además porque el
niño consigue:
- Operaciones lógico-matemáticas
- Operaciones espaciales
- Operaciones lógico-matemáticas
Operaciones espaciales
Direcciones: Se llevan a cabo “rotaciones mentales” con las que alinean su propio marco de
referencia para ajustarse al de una persona que guarda otra orientación.
El niño también es capaz de retener mentalmente dos o más variables, cuando estudia los
objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas nuevas capacidades mentales
se muestran mediante un rápido incremento en sus habilidades para conservar ciertas
propiedades de los objetos, número y cantidad, a través de los cambios de otras propiedades,
para realizar una clasificación y ordenamiento de los objetos.
Las operaciones matemáticas surgen en este periodo. El niño se convierte en un ser cada vez
más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes, apoyado en imágenes vivas de
experiencias pasadas.
Frente a los objetos, los niños pueden formar jerarquías y entender la inclusión de clase en los
diferentes niveles de una estructura. Para hacer comparaciones, pueden manejar
mentalmente y al mismo tiempo: la parte o subclase, y el todo o clase superior.
Para Piaget la etapa de las operaciones formales (11 años en adelante) es donde se inicia la
capacidad del razonamiento abstracto, se pasa de “operar con la realidad” a “operar con
símbolos”, es decir los hechos concretos ya no son necesarios como objeto del pensamiento.
Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15 años
aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad
concreta. La realidad es ahora sólo un subconjunto de las posibilidades para pensar. En la
etapa anterior desarrolló relaciones con interacción y materiales concretos; ahora, puede
pensar en relación de relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de
segundo orden.
En cuanto a las nuevas perspectivas sobre el conteo infantil, autores proponen la existencia
de 5 principios que guían la adquisición y ejecución de esta acción matemática:
1. Principio de correspondencia biunívoca: El niño debe comprender que paracontar los
objetos de un conjunto, todos los elementos del mismo deben sercontados y ser contados
una sola vez.
2. Principio de orden estable: las palabras-número deben ser utilizadas en un orden concreto
y estable.
Estos tres principios son los que tienen una vinculación más directa con la acción de conteo.
No obstante Gelman y Gallistel proponen otros dos más:
5. Principio de intrascendencia del orden: según el cual el resultado del conteo no varía,
aunque se altere el orden empleado para enumerar los objetos de un conjunto.
Una primera consideración relativa a la comparación de los postulados de Piaget con los
principios de conteo de Gelman y Gallistel se refiere a que, a pesar de que los nombres
inducen a pensar que se están considerando aspectos similares, ambas propuestas se refieren
a fenómenos diferentes de la acción de contar.
Tal y como se puede observar en la siguiente tabla, se muestra una comparación entre ambos
paradigmas, desde la perspectiva de Piaget la clave en la comprensión del conteo está
vinculada a la capacidad de establecer comparaciones entre conjuntos, mientras que desde la
perspectiva de Gelman y colaboradores, la clave se circunscribe a la idea de destreza práctica
para contar:
Algunas de las ventajas que los materiales y los recursos didácticos ofrecen son las siguientes:
–Orientan el aprendizaje.
–Fomenta las actividades cooperativas y el trabajo en grupos.
–Son útiles para racionar la carga de trabajo, (para los docentes como para los alumnos/as).
–Disminuye el tiempo que debe dedicarse a que los alumnos aprendan los temas, ya que se
trabajan los contenidos de manera más directa favoreciendo su comprensión.
–Al tratarse de una manera totalmente distinta de organizar la enseñanza, algunos docentes
muestran rechazo a la hora de utilizarlos en sus clases.
Materiales informáticos
Recurso muy motivador para los estudiantes ya que, al realizarse en parejas, su utilización
conlleva un punto de competitividad que hace que los alumnos se esfuercen más.
Creo que este juego es muy entretenido y útil para que los estudiantes vean la cantidad de
posibilidades que nos ofrece la suma, por ejemplo, que observen que sumando distintos
sumandos podemos obtener el mismo resultado.
La calculadora
En el estudio de la suma podría utilizarse, por ejemplo, para hacer comprobaciones. Aunque
en los primeros años de la primera es importante que los alumnos y alumnas aprendan la
suma, llega un momento en que los cálculos aritméticos empiezan a ser una carga en vez de
una contribución al proceso educativo, y es entonces donde se le puede otorgar un mayor
protagonismo.
Dados
Con dados podemos proponer a nuestros alumnos y alumnas cantidad de juegos de sumas.
Podemos utilizar dos o más dados dependiendo de la dificultad que queramos otorgarle al
juego.
Para el primer ciclo se propone un juego sencillo en parejas en el que cada alumno/a tira
simultáneamente a su pareja los dados y gana el que consiga mayor puntuación. Para
complicar el juego se pueden tirar tres dados en vez de dos. O se pueden ir anotando las
puntuaciones obtenidas y que gane el que llegue antes a un número acordado previamente.
Resulta muy motivador para los estudiantes, que practican el cálculo mental de la suma sin
ser conscientes de ello. además ofrece la posibilidad de trabajar la propiedad conmutativa de
manera muy visual.
Baraja española
Juego tradicional. de bajo coste, es muy fácil llevarla al aula para que los alumnos/as,
aprendan a sumar jugando.Según http://www.wikipedia.org/ la baraja española está formada
por 48 naipes, divididos en 4 palos, cada uno de ellos numerados del 1 al 12: oros, copas,
espadas y bastos. Las figuras corresponden a los números diez “sota”, once “caballo” y doce
“rey”, respectivamente.Antiguamente se fabricaron versiones donde los mazos no traían los
números ocho y nueve, por lo que solamente provenían 40 naipes.Algunos de los juegos de
naipes que se pueden utilizar en clase para trabajar las sumas son los siguientes:
- Juego de las Siete y media: Este juego de cartas para dos o más jugadores consiste en
obtener siete puntos y medio, o acercarse a ello lo más posible. Las cartas valen tantos puntos
como su valor facial, excepto las figuras, que valen medio punto cada una. Uno de los
jugadores ha de actuar de Banca. La banca reparte una carta boca abajo a cada jugador y a sí
misma. Cada jugador apuesta y, por turno, puede pedir cartas a la banca, con la condición de
que una sola de las que tiene permanezca tapada, de modo que, si destapa todas, la banca se
la da tapada, y si guarda una boca abajo, la banca le da otra destapada. Se puede plantar en
cualquier momento si ha llegado a siete y media, o si está por debajo.
Si tiene siete y media o se pasa, tiene que descubrir la carta tapada. Gana el que consigue
siete puntos y medio, o queda más cerca de esa puntuación.
- La Escoba de 15: juego de cartas para 2 a 4 jugadores, que se juega con cuarenta cartas, es
decir, sin las cartas con los números 8 y 9. Este juego consiste en hacer grupos de cartas que
sumen 15 puntos, teniendo en cuenta que cada una de ellas tiene el valor del número que
representa, a excepción de las figuras, que valen, la sola 8, el caballo 9 y el rey 10. El juego
comienza repartiendo el mazo en 3 cartas para jugador y poniendo 4 cartas boca arriba en el
centro de la mesa. El primer jugador juega la carta que más le convenga de entre las que tiene
en la mano, poniéndola sobre el tapete y tratando de sumar 15 puntos con esta carta y
cuantas pueda de las que están en la mesa. Si lo consigue, recoge las mismas, dejando sobre
la mesa las cartas sobrantes (las cartas que se recogen se sitúan en un montón junto al
jugador de boca abajo). Si no consigue sumar 15 o no se da cuenta de que puede sumar 15,
se debe deshacer de una carta que colocará boca arriba junto al resto de las cartas de la
mesa. Si consigue sumar 15 puntos con todas las cartas se dice que “escoba”. El siguiente
jugador no podrá coger cartas de la mesa ya que no hay, por lo que se limitará a poner una
carta sobre la mesa. Una vez jugadas las 3 cartas de cada jugador repartidas inicialmente, se
reparten 3 cartas más a cada jugador, pero sin poner ninguna sobre la mesa, ya que en ella
estarán las sobrantes de las jugadas de antes. Se sigue jugando hasta que el mazo de cartas se
haya finalizado. Cuando todos los jugadores han jugado sus cartas y no queden más para
repartir, habrán quedado sobre la mesa una o más cartas con las que es imposible sumar 15.
Gana el jugador que llega antes a conseguir los 15 puntos, o el que más veces ha conseguido
sumar 15 puntos.
La cinta métrica
La cinta métrica es recurso del entorno de los que podemos disponer sin un gran coste. Según
http://www.wikiopwdia.org/ la cinta métrica es un instrumento de medida, pero en el aula
puede hacerse valer como recta numérica. Me parece interesante hacerles ver a los niños que
la suma, supone juntar dos o más cosas, es decir, transformar a mayor lo que se nos da
inicialmente. Para ello podemos medir distintos objetos de uno en uno y después juntos. Por
ejemplo, el largo de una mesa mide 50(dejamos de lado los centímetros, ya que lo que nos
interesa es la suma en sí) y el de una silla veinticinco. Si colocamos la mesa y la silla seguidas
mide setenta y cinco.Para sumar utilizando la cinta métrica seguimos el mismo proceso que
seguiríamos utilizando la recta numérica. La cinta métrica es un buen recurso cuando
comienzan a sumar, para clarificar la noción de suma conjuntista, no sólo a través de grupos
de elementos. A través de la manipulación y laexperimentación los estudiantes pueden
adquirir y madurar el concepto de la suma de una forma más sencilla.
Fichas de colores
Con unas simple fichas de colores, o en su caso, lentejas, garbanzos , podemos proponer
cantidad de juegos para trabajar la suma.Por ejemplo, pedimos a los alumnos/as que cada
uno coja un folio en sucio y escriba los números 1 al 9, luego ponerse por parejas. Una vez los
estudiantes estén organizados, se reparten 3 fichas de colores a cada estudiante y les
explicaremos la mecánica del juego. El profesor/a dice en voz alta un número, por ejemplo, el
15.Entonces, el primer jugador de cada pareja coloca una ficha en uno de sus números,
después el segundo jugador. Continúan poniendo la segunda y la tercera ficha. Con la suma
de las tres fichas, deben sumar el número que el profesor ha dicho inicialmente. Es decir,
ganaría el jugador que ha colocado, por ejemplo, sus fichas en los números uno, cinco y
nueve.
Tablero de números
A través de un tablero de números que van desde el 0 hasta el 9 también podemos trabajar la
suma de una forma lúdica. Para trabajar con toda la clase en gran grupo, el maestro/a puede
dibujar un tablero de 10 por 10 casillas en la pizarra y rellenar cada casilla con números desde
el 0 hasta el 9 sin seguir un orden fijo. El docente, explica a los alumnos que juntando
números en vertical u horizontal tienen que conseguir sumar la cantidad que él proponga
inicialmente. Cuantos más números utilicen para sumar tal cantidad, más puntos obtendrán.
Se puede terminar el juego cuando alguien llegue a veinte puntos, o tras veinte partidas.
2. El tablero de valor posicional es un material muy útil que nos ayuda a saber qué posición
ocupa cada dígito del sistema numérico, y que nos indica su valor.
Estrategias
Ejemplos: ¿cómo ubicarías el número 19 dentro de la tabla de posición si cada casilla sólo
acepta un número? Hay que buscar con cuántas unidades se forma una decena. De las 19
unidades que tengo debo seleccionar 10, ya que esta cantidad representa 1 decena. Las
unidades restantes debo ponerlas en la casilla de las unidades.
Tenemos el número 32
Es indispensable que los estudiantes sepan manejar algo tan básico como en dinero, y si es de
una manera manipulativa y que nos permita trabajar la suma mejor.Podemos ofrecer a
nuestros alumnos y alumnas un puñado de monedas y billetes para que se familiaricen con
ellos y pedirles que nos ofrezcan distintas cantidades. También podemos ofrecerles un
catálogo de un supermercado y que nos den el dinero del producto que desean comprar.
Debemos tener presente que siempre empezaremos pidiéndoles cantidades pequeñas, ya
que los que nos interesa en este momento es la suma.
- Materiales didácticos
Los materiales didácticos son considerados, según Cebrián (Citado en Cabero, 2001:290)
como “Todos los objetos, equipos y aparatos tecnológicos, espacios y lugares de interés
cultural, programas o itinerarios medioambientales, materiales educativos que, en unos casos
utilizan diferentes formas de representación simbólica, y en otros, son referentes directos de
la realidad. Estando siempre sujetos al análisis de los contextos y principios didácticos o
introducidos en un programa de enseñanza, favorecen la reconstrucción del conocimiento y
de los significados, culturales del currículum”.
El ábaco abierto
Para empezar a trabajar con el ábaco podríamos contar sobre él para reconocer la necesidad
de construcción de unidades de orden superior (decenas, centenas...).
Además, se pueden efectuar adiciones sin "llevar" y "llevando", y así visualizar la construcción
de unidades de orden superior, facilitando la comprensión a los alumnos y alumnas. Para el
desarrollo de la suma se coloca un sumando en el ábaco. A continuación, se van añadiendo las
fichas que hacen el segundo sumando, sumando las unidades con las unidades, las decenas
con las decenas, las centenas con las centenas…. Si al juntar las fichas en cada una de las
barras, alguna de ellas queda con diez fichas o más, deben sustituirse esas diez fichas por una
ficha de orden mayor. Aquí está el concepto de “llevar” cuando sumamos. Creo que se trata
de un recurso muy útil, sobre todo, para ayudar a los estudiantes en la comprensión de las
sumas con “llevada”.
Abaco:
Este material se emplea para ubicar números y realizar operaciones básicas. El ábaco se
emplea considerando unidades, decenas, centenas, unidades de mil, entre otras, de esta
manera se ubican los números, se realiza su lectura y su respectiva interpretación.
Los bloques multibase se utilizan para facilitar la comprensión de la estructura del sistema de
numeración decimal y las operaciones fundamentales. Se emplean, principalmente, en los
procesos iniciales de enseñanza y aprendizaje de los alumnos de primer ciclo.
Estrategias
Suma: Realización y representación de operaciones Los bloques multibase permiten resolver y
representar las cuatro operaciones fundamentales: suma, resta, multiplicación y división. Se
pueden resolver operaciones con números naturales y decimales.
Resta: Represente el número del minuendo, luego, a esa representación del minuendo, retire
la cantidad que representa el sustraendo. Inicie con operaciones sencillas que no requieran
transformaciones
Los bloques lógicos.para etapa preescolar e infantil suelen ser piezas de madera o plástico
con distintos atributos: color, tamaño, forma, grosor, incluso textura u otros. Los bloques
lógicos más conocidos son los ideados por Dienes que están formados por 48 piezas.
Estrategias: Jugar a describir los atributos de los bloques: Le damos un bloque al niño y debe
describir sus cuatro atributos: ¿de qué color es? ¿cuál es su forma, tamaño y grosor? Cuando
termina de describir sus atributos, si hay más niños, podemos preguntar al resto si están de
acuerdo con los atributos descritos, si hay algún error o falta alguno. Jugar a crear conjuntos o
grupos de bloques por atributos: El adulto o moderador crea un grupo o conjunto de bloques
donde hay un atributo que se mantiene constante en todos ellos. El niño debe adivinarlo y
elegir otros bloques que se ajusten al grupo o conjunto hasta que no haya más bloques que
cumplan el requisito.Según http://www.espaciologopedico.com/ los bloques lógicos están
compuestos por 48 piezas de madera. Cada pieza está definida por 4 variables que son el
color, la forma, el tamaño y el grosor. Hay piezas de color rojo, azul o amarillas. Pueden tener
forma de cuadrado, círculo, triángulo y rectángulo,hay piezas de 2 tamaños y de 2 grosores
diferentes, uno mayor que el otro. A través de estos bloques lógicos podemos trabajar la
suma ofreciendo a los niños/as este material y haciéndoles preguntas del tipo: ¿Cuántos
lados hay en total si juntamos un cuadrado y un triángulo? ¿Y si juntamos un cuadrado y un
círculo? ¿Y si juntamos dos rectángulos? ¿Y si juntamos un cuadrado, un triángulo y un
círculo? ¿Y si juntamos un rectángulo y un triángulo? ¿Y si juntamos un cuadrado, un
triángulo, un círculo y un rectángulo? suma, ya que les permite manipular, experimentar y
visualizar ésta a través de los bloques lógicos.
Fichas de sumas
Estas fichas pueden ser realizadas por cada docente, quien puede plantear diferentes sumas
en un folio para después, entregárselas a sus alumnos o alumnas, o podemos conseguirlas a
través de internet, donde resulta muy fácil encontrar fichas de este tipo.
A través de estas fichas se trabaja la competencia matemática pura y dura de nuestros
alumnos y alumnas por lo que pueden resultar poco motivadoras y significativas. Estas fichas
pueden estar compuestas por sumas con números o con dibujos, y dependiendo de esto,
resultarán más o menos motivadoras para nuestros alumnos y alumnas. Estas fichas conllevan
una realización muy mecánica y sistematizada por lo que son convenientes para repasar la
suma y para usar como material complementario en clase o en casa, ya que un uso abusivo de
estas no va a favorecer el aprendizaje de la suma.
Desde el conocimiento matemático cobran, en esta perspectiva, gran relevancia los aportes
que la Didáctica de las Matemáticas, en tanto cuerpo de conocimientos, realiza a la enseñanza
de las matemáticas.
El problema de la Educación Matemática está en gran medida en las propias matemáticas,
en el cómo se crean y en el cómo se difunden (enseñan, aprenden y utilizan). Se interesa
esencialmente por las condiciones reproductibles y controlables de los aprendizajes y de la
enseñanza de todo conocimiento, en la necesidad de poder identificar las condiciones en las
que los alumnos movilizan saberes bajo la forma de herramientas que conduzcan a la
construcción de nuevos conocimientos matemáticos.
• Los conocimientos matemáticos deben surgir de los niños como la respuesta óptima a
situaciones problemáticas específicas que lo requieran.
Por otro lado, y en consistencia con los postulados de la Didáctica de las Matemáticas, las
nuevas Bases Curriculares señalan:
Cada una de las etapas posibilita un trabajo diferenciado, sobre el cual el docente puede
variar o modificar algunos aspectos que le permitan ir proyectando un proceso de enseñanza.
Estas modificaciones que en el contexto de la Didáctica de las Matemáticas se denominan
variables didácticas, permiten considerar las actividades como sugerencias sobre las cuales es
posible modificar, por ejemplo, el ámbito numérico, la disposición espacial de los objetos, la
respuesta que se espera de los estudiantes, las relaciones entre los números, entre otros.
Resolver problemas: desafíos en los cuales el estudiante logra solucionar una situación dada,
experimentan, escogen o inventan, aplican diferentes estrategias, comparan diferentes vías
de solución y evalúan las respuestas obtenidas y su pertinencia.
59. · Reconocer el rol que adquiere la familia en el logro de los objetivos de aprendizaje y en
la construcción del proyecto de vida de cada estudiante.
Considerando que debemos conocer a nuestros estudiantes, es así que podemos utilizar
diversas estrategias en el trabajo en niños con diagnostico de DEA, las justificación de las
estrategias presentadas es transversal a las asignaturas, estas se pueden aplicar en las 4
principales del curriculum. Estas están basadas en algunos principios del DUA (Diseño universal
de aprendizaje).
Es importante lograr que los estudiantes puedan desarrollar una real motivación, frente al
aprendizaje y las tareas escolares, para ello se debe proporcionar múltiples formas de
compromiso: (EL PORQUE DEL APRENDIZAJE)
Proporcionar opciones para el Lenguaje y los símbolos: (aclarar vocabulario y símbolos, aclare
sintaxis y estructura, apoyar en la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos,
promover la comprensión entre diferentes lenguas, ilustrar a través de múltiples medios.
En cuanto AL COMO DEL APRENDIZAJE, se debe entregar la opción de tener múltiples formas
de expresión y acción.
Proporcionar opciones para la acción física (variar en los métodos de respuesta e interacción,
optimizar el acceso a herramientas y tecnologías de asistencia.
ESCRITURA Estrategia
Errores en: - Deletreo: es importante
- Unión de palabras crear en el niño el hábito del
- Fragmentaciones repaso mediante el deletreo.
- Adición de letras La autoinstrucción que le
- Omisión de letras, sílabas o ayudará en este sentido
palabras podría ser: “tengo que
- Sustitución de letras, sílabas repasar enumerando cada
o palabras una de las letras que he
- Repetición o rectificación de escrito”. Este entrenamiento
sílabas o se tendrá que realizar sobre
Palabras. textos muy cortos, pues
supone un gran
cansancio para el niño/a.
Se le puede ofrecer una ficha
por cada 2, 3, o 4
palabras bien escritas o leídas
sin errores (a canjear
por un premio). Gracias a
este refuerzo positivo se
Caligrafía pobre y incrementará el nivel de
desorganizada. atención y se reducirán los
Es importante analizar la errores.
causa: rapidez y Escribir con línea doble o
descuido, no se fija donde cuádruple, permitir el uso
tiene que iniciar del adaptador del lápiz,
el escrito, comete errores en corregir la postura y/o la
algunos manera de coger el lápiz.
trazos - Palabras bien escritas: Ante
los errores concretos se
debe insistir únicamente
sobre estos errores, y no
caer en practicar por
practicar. Ante errores de
tipo
atencional (despistes) resulta
mucho más efectivo
reforzar positivamente
mediante el elogio específico
ante palabras o fragmentos
bien escritos.
- Finalizado el escrito, revisar
junto al niño la
localización de los éxitos,
subrayándolas con
fluorescente, incluso
contabilizarlas y anotarlas en
un registro.
Ortografía: Errores
importantes
Debido a la dificultad de
memorizar las reglas
ortográficas, O una vez
memorizadas, quizás por su
dificultad atencional,
cometen errores a la hora de
automatizarlas (aplicar la
norma que conoce). Lo más
eficaz es el refuerzo y el
hábito de repasar al finalizar
la tarea.
Trabajar vocabulario:
- Realizar ejercicios de
memoria visual, como la
asociación de palabras con
dibujos, los juegos
tipo “el ahorcado”, la
elaboración de diccionarios
propios o el deletreo de
palabras sobre
superficies rugosas (arena,
harina…)
- La mayoría de los errores
ortográficos se
producen sobre unas 100
palabras de uso
cotidiano. Trabajar sobre
estas palabras es lo
más efectivo.