Las Relaciones Entre Familia y Escuela PDF
Las Relaciones Entre Familia y Escuela PDF
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1. Introducción ................................................................................................................ 5
4. Conclusiones ................................................................................................................ 73
4.1. Consideraciones generales ................................................................................... 74
4.2. Recomendaciones ................................................................................................. 75
5. Bibliografía ................................................................................................................... 79
5.1. Referencias ............................................................................................................ 79
5.2. Otras fuentes ......................................................................................................... 80
1
Introducción
«No se puede dejar evolucionar sin ayuda y a su propio ritmo la asociación entre familia
y escuela. Tampoco se debería autorizar a los profesores y a los padres a desarrollarla
ellos mismos sin ser apoyados. Hay en ello una tarea esencial que requiere no solamente
imaginación, sino también organización, comprensión y ayuda». (J. Bastiani, 1993).
La implicación de las familias en la educación escolar de los hijos se ha revelado como uno
de los cinco factores que más impacto tienen sobre los resultados académicos y como una
variable especialmente relevante a la hora de explicar otros aspectos relacionados con la
educación –entendida en un sentido más amplio– cual es el buen clima escolar.
Tal circunstancia, unida a la preocupación creciente de los padres y madres y de la so-
ciedad española, en general, por la mejora de la calidad de nuestro sistema educativo, llevó
al Consejo Escolar del Estado, a través de su Junta de Participación de Consejos Escolares
Autonómicos, a promover y desarrollar un estudio amplio que generara sólidas evidencias
en el ámbito español sobre la participación de la familia en la educación escolar, sobre sus
características y sobre sus efectos (Consejo Escolar del Estado, 2014). A partir de ellas, se
pudieron formular recomendaciones empíricamente fundadas, dirigidas a las familias, a los
centros docentes y a las Administraciones educativas, con el fin último de fortalecer dicha
implicación.
introducción
Pero la participación parental en el ámbito escolar no es algo que pueda ser conside-
rado como una serie de actuaciones unilaterales que parte de las familias y alcanza a los
centros educativos, sino que ha de insertarse, necesariamente, en el seno de un conjunto
de relaciones recíprocas entre familia y escuela.
La temática que ha sido abordada en el XXIII Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y
del Estado (Santander, 16-18 de abril de 2015) concierne, precisamente, a ese marco bilate-
ral de interacción. Por otra parte, se consideró que la perspectiva investigativa, propia del
estudio antes citado, para ser más completa, debía complementarse con la de un conjunto
significativo de experiencias reales, vistas desde la óptica tanto de los centros como de las
familias, que pudiera servir de orientación a unos y a otros con un alcance territorial más
amplio que el de las propias experiencias. Con ello, los Consejos Escolares Autonómicos y
del Estado han hecho propia la reflexión de J. Bastiani y, en la medida de sus posibilidades,
han puesto a disposición de la comunidad educativa «organización, comprensión y ayuda».
El presente documento recoge lo esencial del desarrollo del XXIII Encuentro, centrándo-
se, en primer lugar, en una visión general de las relaciones familia‑escuela, de la evolución
de su marco conceptual y de los aspectos estratégicos vinculados a su mejora.
En segundo lugar, resume diecinueve experiencias de relaciones exitosas entre familia
y escuela, en centros públicos y en centros privados concertados de las diferentes comuni-
dades autónomas, que han sido descritas, en unos casos, por los centros y, en otros, por las
propias familias. Por su interés, y por los esfuerzos que comportan, merecen ser conocidas,
divulgadas y apoyadas.
Finalmente, se presentan las conclusiones del XXIII Encuentro de Consejos Escolares
Autonómicos y del Estado y se explicitan las recomendaciones que los Consejos dirigen a las
familias, a los centros docentes y a las Administraciones educativas, con la finalidad de
contribuir, desde visiones ampliamente compartidas, a la mejora de la calidad de nuestro
sistema educativo.
en nuestros días. Por ello, en estos momentos las relaciones entre familia y escuela se plan-
tean en términos de complementariedad y apenas se cuestiona la necesidad de lograr una
adecuada colaboración entre ellas. Dicha cooperación deberá respetar, en todo caso, el de-
recho fundamental de los padres como primeros responsables de la educación de sus hijos.
Ese consenso generalizado acerca de la importancia de una relación fructífera entre fa-
milia y escuela, no impide, sin embargo, que exista una cierta confusión al respecto del
tema, que se refleja incluso en el nivel terminológico. Bajo la denominación genérica de
«relaciones familia‑escuela» cabe encontrar una amplia variedad de temáticas, de diferente
naturaleza, que nos sitúa ante un concepto multidimensional. De hecho, el término en-
globa desde las acciones que las familias realizan en el hogar para favorecer el aprendizaje
de los hijos a la comunicación entre profesores y padres, la colaboración de estos en las
actividades de la escuela o su participación en asociaciones y órganos colegiados. Aunque
esas cuestiones guardan una cierta conexión, lo cierto es que hacen referencia a realidades
distintas, por lo que no es sencillo llegar a una definición unívoca del concepto. Por el con-
trario, en función de la perspectiva adoptada, del momento histórico e incluso del contexto
geográfico que se analice, se enfatizan diferentes vertientes de la relación familia‑escuela.
Así, en las pasadas décadas, sobre todo en el entorno europeo, se consideró primordial
la participación de los padres en las estructuras formales del sistema escolar. Muchos países
llevaron a cabo reformas destinadas a incluir a los padres en los órganos de decisión del
sistema educativo, al considerar la concepción participativa de la educación como una exi-
gencia propia del sistema democrático. En las relaciones familia‑escuela se primó, por tan-
to, la idea de la participación como un derecho y un deber de los padres como colectivo. Sin
embargo, tras una dilatada experiencia de funcionamiento de fórmulas de participación
como los consejos escolares o similares, el descontento con los resultados obtenidos se fue
generalizando, ya que en la mayoría de los casos no se consiguió involucrar a la totalidad
de las familias en las estructuras de participación ni se alcanzó una cooperación adecuada
entre familia y escuela, quedando la participación paterna en un plano más formal que real,
aspecto que también ha sido puesto de manifiesto en el caso español (Consejo Escolar del
Estado, 2014).
En el momento actual, el concepto de participación incluye una visión ampliada en la
que las relaciones familia‑escuela se plantean como un instrumento esencial para la mejora
de los procesos y resultados educativos. Desde esta perspectiva, el papel de los proge-
nitores se considera clave en los logros académicos de los hijos, por lo que se enfatiza la
necesidad de dirigir los esfuerzos al logro de una colaboración efectiva entre padres y es-
cuela. Este es el postulado esencial del llamado enfoque de «implicación parental» (parent
involvement o parent engagement), iniciado hace más de veinte años en el entorno anglo-
sajón, que se ha ido extendiendo progresivamente por otros países hasta convertirse en la
perspectiva predominante en el análisis de las relaciones familia‑escuela en la actualidad.
El hecho de que este enfoque plantee la implicación parental como una estrategia en-
caminada al logro de la calidad educativa no significa que se ignore el derecho a la par-
ticipación de los padres como colectivo en el gobierno de la escuela y en la gestión del
sistema escolar. Sin embargo, esta forma de participación se considera solo como una de
las posibles facetas de la implicación parental, que no puede sustituir el papel que todos
los padres deben desempeñar a título individual, acompañando y apoyando a sus hijos a
lo largo de su trayectoria escolar. Además, una de las aspiraciones del sistema educativo
consiste en la mejora de los resultados de todos los grupos sociales y, especialmente, de los
más desfavorecidos. Predomina, por tanto, una orientación funcional, que trata de interve-
nir potenciando las acciones familiares que contribuyen a mejorar los resultados escolares
y combatiendo los factores que juegan en contra de la misma. Para ello, se considera ne-
cesario profundizar en el análisis de las características y comportamientos familiares que
inciden en el rendimiento escolar y en los factores condicionantes de los mismos. De ese
modo, se aspira a disponer de un cuerpo de conocimientos que permita orientar de ma-
nera fundamentada las acciones encaminadas a lograr una colaboración productiva entre
familia y escuela.
El auge de esta perspectiva en la consideración actual de las relaciones familia‑escuela
hace que resulte de interés analizar con algo más de detalle el enfoque de implicación
parental. No obstante, antes de abordar específicamente sus planteamientos, conviene de-
tenerse en los resultados de la investigación dedicada a analizar la influencia de la familia
sobre el rendimiento educativo, pues esta constituye la principal base teórica utilizada para
justificar los postulados de este enfoque, así como para dirigir las acciones que desde el
mismo tienen como objetivo reforzar la cooperación entre padres y escuela.
cluía que las variables familiares ejercían un mayor impacto sobre los resultados escolares
que las variables relativas a las escuelas. Este tipo de análisis, en el que han predominado
los enfoques propios de la sociología y de la economía de la educación, ha ido arrojando
a lo largo de los años evidencias claras sobre la relación entre el nivel socioeconómico y
educativo de las familias y el rendimiento académico del alumnado, hasta el punto de que
a día de hoy existen pocas dudas sobre la existencia de la misma. Ello no supone, sin embar-
go, que se haya logrado establecer una relación causal clara entre las variables familiares
analizadas en dichos trabajos y el logro escolar de los estudiantes, ni que se conozcan con
precisión los mecanismos mediante los que operan los vínculos entre ellas.
Sin abandonar la atención a los factores señalados, que aún continúan siendo objeto
de estudio, desde finales de la década de 1970 la investigación sobre las relaciones entre
familia y escuela se vio enriquecida con una nueva perspectiva de análisis surgida de la
psicología evolutiva y la psicología social. Las teorías ecológicas sobre el desarrollo huma-
no, formuladas por autores como Bronfenbrenner, comenzaron a plantear que no es posi-
ble comprender los procesos de desarrollo infantil sin tener en cuenta la multiplicidad de
factores interconectados que caracterizan el contexto en el que vive la persona. No basta,
por tanto, con entender qué factores ejercen su influencia sobre los niños, sino que resulta
necesario conocer la interconexión que se produce entre ellos en los distintos ámbitos en
los que estos se desenvuelven, dentro de los cuales juega un papel primordial la familia.
Partiendo de esta base, un amplio conjunto de investigaciones comenzó a profundizar en
el estudio de las relaciones e interacciones familiares, recayendo el foco de atención de
muchas de ellas en el análisis de la relación que los estilos educativos de los padres y sus
comportamientos con los niños tienen sobre el desarrollo cognitivo y la motivación hacia
el aprendizaje de estos. En estos trabajos interesan más, por tanto, las ideas, actitudes y
actividades desarrolladas por los padres que sus características concretas en términos de
nivel educativo, posición social u origen étnico, aunque este tipo de variables se consideran
también como mediadoras de las interacciones que se producen en el interior de la familia.
Como fruto de esta línea de trabajo, contamos con evidencias de que en el seno de las
familias tienen lugar procesos y formas de relación que favorecen o dificultan el desarrollo
infantil y, por ende, los logros académicos de los estudiantes en la escuela. Entre ellos, por
solo mencionar algunos de los señalados más reiteradamente, se encuentra el lenguaje
utilizado en el hogar, el ambiente afectivo de la familia, las estrategias de disciplina y con-
trol utilizadas por los padres o las creencias de estos sobre el aprendizaje. Los estudios han
puesto de manifiesto, además, que no es posible encontrar un único elemento en el que
resida la clave de un adecuado desarrollo infantil, sino que resulta necesario comprender
la interacción entre diferentes factores y considerar su carácter dinámico y cambiante, así
como su dependencia del contexto social en el que se inscriben.
mordialmente a la familia, mientras que otros afectan más específicamente a la escuela. Sin
embargo, se prioriza el hecho de que hay muchos ámbitos del desarrollo de la persona que
no es posible potenciar si no existe un trabajo conjunto entre ambos agentes educativos.
De este modo, se plantea la colaboración como un medio necesario para incrementar el
logro de cada alumno, reducir el fracaso de los grupos desaventajados y mejorar los resul-
tados del sistema educativo en su conjunto.
La premisa básica de este enfoque es, por tanto, que la colaboración entre la familia y la
escuela influye de manera positiva en el rendimiento académico. Si bien es cierto que esa
idea parece haber sido corroborada por un amplio número de estudios, incluidos algunos
llevados a cabo recientemente en nuestro país (Consejo Escolar del Estado, 2014), también
existen algunas cautelas en torno a la investigación realizada a este respecto que merecen
ser señaladas. Así, es frecuente que los trabajos tengan como punto de partida diferentes
conceptualizaciones del término «implicación», lo que dificulta la interpretación de sus re-
sultados, especialmente cuando no se establece una diferenciación entre la implicación
espontánea de la familia y la promovida mediante programas. Por otra parte, no todos los
estudios miden la influencia de la implicación sobre las mismas variables, ya que mientras
algunos se centran en el rendimiento académico de los alumnos, otros hacen referencia
a factores de carácter cognitivo y comportamental. Adicionalmente, con las técnicas de
análisis utilizadas habitualmente, resulta difícil aislar el efecto de la implicación parental,
al encontrarse la misma asociada a otros factores, como la clase social o la estructura de la
familia, así como identificar el tipo de prácticas de implicación que son realmente significa-
tivas y determinar a qué edades resultan efectivas.
Sin olvidar las cautelas mencionadas, los meta‑análisis de investigación realizados en
torno a esta temática, que recogen trabajos desarrollados desde distintas disciplinas, con
metodologías y enfoques conceptuales diversos, tienden a señalar algunos tipos de impli-
cación parental como más eficaces que otros. En concreto, parece existir un amplio acuerdo
en que las altas expectativas de los padres sobre los resultados escolares de sus hijos, así
como la comunicación entre padres e hijos, tanto en términos generales como en relación a
las cuestiones escolares, se vinculan a un mejor logro académico, independientemente de
la edad de los alumnos, del nivel educativo y social de los padres o de otras características
del bagaje familiar. Otros tipos de implicación, como la ayuda en casa con los deberes o la
asistencia de los padres a las reuniones escolares, aunque podrían considerarse beneficio-
sos, no arrojan resultados tan concluyentes.
Los positivos efectos que pueden lograrse con una adecuada colaboración familia‑es-
cuela no se limitan únicamente a los estudiantes, sino que alcanzan también a las propias
familias y a los centros educativos. Aunque tampoco a este respecto la investigación ofrece
resultados unívocos, son muchos los trabajos que han señalado el impacto positivo que
la implicación de los padres tiene tanto sobre los resultados académicos de los alumnos
Modalidad Definición
Fuente: Adaptado de Epstein, J. L. et al. (2009): School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action, 3th. ed.
Thousand Oaks: Corwin.
se dirigen a diseñar planes de acción que favorezcan las relaciones entre familias, escuelas y
comunidades. Por otra, tratan de luchar contra los factores que obstaculizan la implicación
de los padres en la escuela.
Por lo que se refiere a las estrategias para lograr una adecuada relación, se considera
que son las escuelas las que pueden favorecer la cooperación tanto con las familias como
con las comunidades en las que se insertan, por lo que son ellas las que deben dar el pri-
mer paso, diseñando programas de trabajo incardinados dentro del proyecto educativo del
centro. Esos programas deben destinarse a impulsar la implicación familiar y a reforzar, o,
cuando sea necesario, a inducir modalidades de colaboración efectiva que se extiendan a la
totalidad de las familias. Para ello, se requiere que toda la comunidad educativa comparta
la responsabilidad de planificar, implementar y evaluar las prácticas de cooperación.
No obstante, para conseguir que los programas de colaboración sean efectivos es nece-
sario trabajar también en la segunda dirección mencionada, combatiendo los obstáculos
que frenan la colaboración. En ocasiones, las relaciones entre las familias y las escuelas a las
que asisten sus hijos se caracterizan por el distanciamiento, cuando no por el desencuentro
más o menos manifiesto. En términos generales, dichas relaciones no se plantean en tér-
minos de igualdad, sino que tienen un carácter asimétrico, de manera que el papel de los
padres permanece limitado. Los programas de colaboración se diseñan generalmente des-
de las escuelas, sin tener en cuenta los intereses, necesidades y opiniones de las familias, y
fomentan la participación de las mismas únicamente en cuestiones de importancia menor.
Por el contrario, en las cuestiones relevantes para la vida escolar, lo más frecuente es que
existan resistencias hacia la participación por parte del profesorado, que, con el argumento
del profesionalismo, percibe la colaboración de los padres como una injerencia en el tra-
bajo docente. Por otra parte, también ocurre con frecuencia que las familias no muestren
interés ante las propuestas de cooperación con las escuelas, ya sea por falta de tiempo y
de preparación o por el hecho de que los propios padres han ajustado sus expectativas y
comportamientos al rol secundario que se les asigna. Es fundamental, por tanto, eliminar
las ideas, actitudes y comportamientos que, tanto por parte del centro como por parte de
los propios padres,dificultan la cooperación.
Además de lo anterior, es preciso tener en cuenta que los padres no constituyen un co-
lectivo homogéneo y que existen barreras derivadas de situaciones personales y familiares
concretas que pueden afectar de manera específica a algunos de ellos. Las familias mono-
parentales, las que pertenecen a minorías étnicas y culturales o las de entornos sociales y
económicos desfavorecidos, entre otras, se enfrentan a mayores obstáculos que el resto y
suelen mostrar un menor grado de colaboración con la escuela. Los programas de coopera-
ción deben tener en cuenta las necesidades adicionales de estas familias y diseñar acciones
que faciliten su implicación.
tas reformas son un modo encubierto de trasladar la responsabilidad sobre los resultados
escolares del sistema educativo hacia las familias, sin considerar que la formación académi-
ca es tarea principal de la institución escolar.
A pesar de esas críticas, las reformas e iniciativas emprendidas para mejorar la impli-
cación parental se están generalizando en la actualidad y son alentadas por organismos
internacionales como la OCDE, la Unión Europea o el Consejo de Europa, que consideran la
participación de los padres como uno de los indicadores de calidad de los sistemas escola-
res. Desde dichos organismos se ha apoyado el trabajo de diferentes redes y asociaciones
que tienen como objetivo la mejora de la cooperación entre padres y escuelas.
Además de lo anterior, bien sea con independencia de las iniciativas impulsadas desde
el ámbito oficial o vinculadas a las mismas, en estos momentos es posible encontrar un
gran número de experiencias dirigidas a incrementar la implicación de las familias desa-
rrolladas en entornos locales y en escuelas concretas. Realizar generalizaciones en torno
a las mismas entraña un claro riesgo, ya que existen pocas evaluaciones sistemáticas al
respecto y son muchas las modalidades de acción que pueden encontrarse, en contextos
diversos y con distintos tipos de familias y de estudiantes. No obstante, un análisis global
de los programas de colaboración familia‑escuela permite identificar una serie de rasgos
comunes que caracterizan a las experiencias de éxito. Entre dichos rasgos cabe destacar los
siguientes:
–– Parten de la consideración de familias y docentes como iguales, reconociendo y valo-
rando, desde la escuela, la contribución que las familias realizan al proceso educativo,
por lo que se plantean un trabajo cooperativo en un clima de diálogo y confianza mu-
tua, asumiendo que los padres deben tomar parte en las decisiones importantes de la
escuela, como la formulación de los objetivos o el proyecto educativo del centro.
–– La escuela adopta un papel proactivo más que reactivo ante la colaboración. Los centros
trabajan para conseguir la implicación de las familias y de las personas, grupos u organi-
zaciones del entorno que puedan ayudar a los estudiantes a tener éxito.
–– Tratan de superar el enfoque tradicional en el que solo participan algunos padres. De-
sarrollan acciones para conseguir la implicación de todos los padres, considerando que
todos ellos tienen voz y que todas las voces deben ser escuchadas. Ello supone que es
necesario trabajar específicamente con algunas familias, atendiendo a sus particulares
circunstancias.
–– Se plantean la colaboración de los padres de alumnos de todas las edades, evitando que
únicamente se impliquen los padres de los más pequeños, como sucede con frecuencia.
Para ello diseñan fórmulas de cooperación adaptadas a las distintas etapas educativas.
–– Dedican tiempo y esfuerzo a motivar y a formar a todos los sectores implicados. Las
familias, el equipo directivo, los docentes y el resto de la comunidad educativa entien-
den la necesidad y la utilidad de la colaboración, conocen sus beneficios y encuentran
sentido a la misma. Además, todos ellos reciben la formación necesaria para que la co-
laboración sea eficaz.
–– Plantean la colaboración con las familias más como una cuestión de calidad que de can-
tidad, por lo que no tratan de llevar a cabo un amplio conjunto de actividades inco-
nexas, sino que realizan una planificación estratégica dirigida a profundizar en formas
de colaboración realistas y flexibles, así como susceptibles de adaptarse al cambio para
perdurar en el tiempo.
Estas características pueden orientar, en términos genéricos, el diseño de programas efica-
ces de implicación parental y han sido recogidas en las recomendaciones de mejora para
el caso español formuladas por la Junta de Participación de los Consejos Escolares Autonó-
micos (Consejo Escolar del Estado, 2014). Sin embargo, cada realidad plantea sus propias
exigencias, por lo que no existe una fórmula única para alcanzar buenos resultados, sino
que será necesario diseñar, desde planteamientos innovadores, modelos concretos de co-
laboración que permitan que escuelas, familias y comunidades trabajen unidos hacia una
meta común.
ria ‘La Pradera’ se convierta progresivamente, desde el curso 2011‑2012, en una «Comuni-
dad de aprendizaje».
El marcado descenso de matrícula en los años previos constituye para el nuevo equipo
directivo una señal de alarma que impulsa la autoevaluación y los consiguientes planes de
mejora para transformar la dinámica de centro y concitar la participación de las familias y
de la comunidad educativa, en general, según los modelos característicos de las «Comu-
nidades de aprendizaje». Como es bien sabido, este proyecto se basa en un conjunto de
actuaciones, dirigidas a la transformación social y educativa, en las que debe participar
toda la comunidad educativa, es decir, todos los agentes internos y externos que influyen
en la vida escolar.
La comunidad educativa y el resto de las personas implicadas, guiándose por los princi-
pios del ‘aprendizaje dialógico’, se pusieron manos a la obra para mejorar los rendimientos
escolares del alumnado, aumentar la matrícula y conseguir una verdadera implicación fa-
miliar en la vida del centro y en el seguimiento educativo del alumnado.
La transformación del centro se inicia por la fase de sensibilización (formación conjunta,
en la que se comienza a fraguar especialmente la implicación de las familias), continuando
por la fase de toma de decisiones y la fase de sueños, aquellos que la comunidad educativa
querría alcanzar para su escuela.
De conformidad con esos ‘sueños’, se diseñó posteriormente la selección de prioridades,
a partir del trabajo de comisiones mixtas, y la ‘fase de planificación’ en la que se establecie-
ron aquellos objetivos que podían alcanzarse a corto, medio y largo plazo. Todo el proceso
se culmina con la fase de ejecución y puesta en marcha de las distintas actuaciones, como
por ejemplo los Grupos interactivos, con actividades dinamizadas por personas voluntarias
que, dentro del aula, contribuyen a fomentar el aprendizaje entre iguales. Esta diversidad
en las interacciones de forma cooperativa y dialógica supone un potencial para la acelera-
ción del aprendizaje instrumental de todo el alumnado y fomenta la solidaridad y la mejora
de la convivencia.
También se impulsaron las ‘Tertulias literarias dialógicas’, que consisten en una activi-
dad cultural y educativa en la que se reúnen alumnado, profesorado y voluntariado para
compartir, leer y dialogar sobre un libro de la literatura clásica universal. Los participantes
dialogan aportando sus interpretaciones, reflexiones, argumentos, experiencias y referen-
cias a la propia realidad vivida.
Merecen también especial atención iniciativas como la ‘Biblioteca tutorizada’, donde
acuden alumnos y alumnas voluntariamente para poder realizar las tareas escolares, re-
solver dudas, llenar lagunas académicas; o como la formación de las personas adultas para
que revierta sobre el alumnado (taller de informática para abuelos, charlas de conversación
en inglés para padres, talleres en familia, charlas especializadas, etc.).
Los resultados de todo este conjunto de iniciativas ponen de manifiesto, en primer lugar,
el aumento considerable de la matrícula en los últimos años; en segundo lugar, la mejora
generalizada del rendimiento del alumnado que se refleja en sus resultados académicos;
en tercer lugar, la mejora de la convivencia dentro del centro y, muy en particular, la mejo-
ra de las relaciones entre docentes y familias. La adopción por consenso de unas normas
comunes y de un modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos hacen que el
clima escolar sea más propicio para los aprendizajes.
Cabe así mismo reseñar que las familias gestionan recursos personales y materiales para
la mejora del centro, por ejemplo, la gestión del voluntariado. También es significativa su
implicación en las redes sociales o su colaboración como miembros activos en el proceso
de aprendizaje, apoyando las medidas de éxito escolar.
Por otra parte, merece la pena mencionar que este proyecto del colegio «La Pradera» ha
recibido el reconocimiento institucional como centro distinguido muy especialmente por
sus planes de calidad y que ha sido galardonado con el Premio Nacional de Educación en
2013. Sus docentes son reclamados por todo el territorio nacional para explicar el modelo
de funcionamiento del centro y la participación de las familias en el mismo.
La transformación del centro en una «Comunidad de aprendizaje» ha sido todo un éxito:
ha pasado de ser un colegio abocado al cierre a ser un referente a nivel provincial, autonó-
mico y nacional. Su alumnado ha obtenido resultados muy positivos no sólo académicos
sino también en el cultivo de valores como la escucha, el respeto, la colaboración, el apren-
dizaje en equipo, la alegría compartida y el espíritu crítico.
Por su parte, la implicación de las familias y del voluntariado en el centro es muy elevada
y gratificante, pues colaboran en todo momento y ofrecen su ayuda de forma desinteresa-
da para desarrollar cualquier tarea. El centro ha dejado de «tener una barrera física y psi-
cológica» que obstaculiza el que las familias entren en la escuela para ser, actualmente, un
centro abierto a toda la comunidad, a sus propuestas y a su colaboración.
Estos logros se deben –sin lugar a duda– a que todos los miembros de la comunidad
educativa han participado, han colaborado y se han implicado –de diferente forma, pero
siempre unidos– en todo el proceso constitutivo de la «Comunidad de aprendizaje» y en
su desarrollo.
(de centro, de aula, de barrio). Este objetivo resulta difícil de conseguir pero, con mucho empeño
y paciencia, se están dando ya resultados alentadores de asistencia y también de intervención.
Otra actuación sobresaliente consiste en la implicación de las familias en las comisio-
nes, pues en ellas se reparten las tareas, se estudian las propuestas y se deciden todas las
iniciativas de mejora del centro y de los aprendizajes. En su mayoría están compuestas por
maestros, por familiares y por otros miembros de entidades e instituciones de la localidad.
Cobra especial relieve en la dinámica del centro el modelo comunitario de prevención y
resolución de conflictos. A través de la ‘Comisión Mixta de Convivencia’ se propone acordar
las normas de convivencia con todos los agentes educativos y sociales de la comunidad
(docentes, alumnado, familiares, servicios sociales del barrio, etc.). Es clave el compartir un
mínimo de normas que se puedan aplicar tanto dentro como fuera del centro, pero para
ello es necesario el acuerdo con las familias y que éstas no lo vivan como algo que se im-
pone desde la escuela. En ese sentido, es también una actuación muy significativa la ‘Tuto-
ría activa’ que los maestros y maestras del centro realizan en los domicilios de las familias
como otra vía de contacto y comunicación.
Otro reto que tiene planteado el centro es la formación de familiares (alfabetización,
preparación para título de ESO, aula de educación de personas adultas, español para emi-
grantes, informática, tertulias literarias…). Gracias a todas estas iniciativas, las familias van
viendo de otra manera su papel educativo con relación a la escuela y conocen y valoran el
trabajo del profesorado, lo que influye a su vez en las actitudes que se potencian desde los
domicilios. De este modo la formación de familiares incide en la transformación del entor-
no y en los aprendizajes del alumnado.
Otros espacios de participación son el ‘Café‑tertulia’ del martes, en el que se ofrecen
charlas orientadas a las familias sobre hábitos y rutinas, principalmente en Educación In-
fantil; y el programa ‘Madres ayudantes’ que se propone, fundamentalmente, aumentar la
participación de las familias gitanas en el centro a través del acercamiento a las aulas y de
las actividades planteadas con algún motivo especiales y que se celebran en el colegio.
Dado que este es el segundo año de desarrollo en el centro del proyecto de «Comu-
nidad de aprendizaje» y el primero en muchas de las actuaciones concretas que se han
descrito, todavía no es posible una evaluación completa que informe objetivamente sobre
el progreso y mejora del centro y de su entorno. Dicha evaluación deberá medir la parti-
cipación en actividades y escalas de valoración en referencia a la asistencia a las distintas
actuaciones (comisiones, tertulias…), a su valoración sobre las mismas, a las propuestas de
mejora que se señalen, etc.
De este modo, por medio de esta tupida red de estrategias y actividades, toda la comu-
nidad asume una serie de responsabilidades, comparte la propia formación y colabora en
para su entretenimiento y disfrute, ambas partes acuerdan colaborar para que el alumnado
de Educación Primaria lea al año un total de más de 10 libros y que trabaje el desarrollo de
técnicas para el fomento de la lectura. De igual modo, se establece trabajar habitualmente
las destrezas que promuevan una adecuada capacidad de redacción y el dominio de la or-
tografía, haciendo posible que al finalizar el 6.º curso de Educación Primaria todos tengan
un concreto dominio de ambas competencias y se esmeren en la correcta presentación de
trabajos.
En la misma vertiente comunicativa, el contrato educativo también refleja el compro-
miso para trabajar la oratoria y la retórica como capacidades que han de desarrollarse con-
venientemente para saber hablar en público, así como para lograr el conocimiento de las
tres lenguas de más arraigo y frecuencia de uso en el entorno como son el castellano, el
valenciano y el inglés.
Al igual que en el contrato se da gran relevancia al área lingüística, se refrenda también
en él la importancia de trabajar el ámbito matemático y el cálculo mental de manera que, al
finalizar sexto de Primaria, el alumnado disponga de una sólida base matemática.
Así mismo acuerdan, como otro aspecto insoslayable, cuidar la correcta alimentación
con especial atención a la denominada dieta mediterránea, incluyendo, pues, en la misma
la fruta y la verdura. Y, relacionado con ello, se establece el poner especial atención en desa-
rrollar los adecuados hábitos de conducta en el comedor y en dar importancia a la limpieza
e higiene bucal. Dentro de esa adquisición de hábitos positivos y saludables, se concreta
el compartir como objetivo el que los niños y niñas de educación infantil sean capaces de
limpiarse los zapatos y de hacer un zumo de naranja una vez a la semana.
Ambas instituciones, familia y escuela, acuerdan también ofrecer una planificación de
distintas actividades a lo largo de todo el curso escolar, dirigidas a potenciar el desarrollo
integral del alumnado. Entre ellas, se quiere dar relieve específicamente en el contrato al
incremento de la práctica deportiva –primando su carácter participativo–, a la práctica en
particular del senderismo y, en definitiva, a todas aquellas actividades físicas que son fuen-
te de calidad de vida. También, por su interés manifiesto en la vida cotidiana, se acuerda
poner en marcha distintas acciones que permitan a los alumnos acceder a la educación vial.
Otros variados objetivos que se suscriben apuntan a despertar en los niños la inteli-
gencia por medio del arte, de la música clásica, del juego de ajedrez… o a dotarles de
una conciencia y sensibilidad medioambiental, poniendo para ello en funcionamiento una
cooperativa escolar.
Y, por último, se acuerda intensificar los esfuerzos para la realización de nuevos mate-
riales curriculares cada año, con el propósito de mejorar la calidad educativa del colegio
Entre ellas, se destacan los ‘Grupos Interactivos’ u organización del aula que refuerza y
acelera los aprendizajes, favorece la cooperación y la solidaridad, da valor a la diversidad,
consigue la atención individualizada y facilita la inclusión de todo el alumnado; o las ‘Tertu-
lias Literarias Dialógicas’ que permiten aprender a leer y propician el disfrute personal con
la lectura; o el ‘Programa de desarrollo del lenguaje oral’ destinado a superar las dificulta-
des lingüísticas que presenta una mayoría de alumnos; o el ‘Huerto y Semillero Dialógicos’
que permiten actividades globalizadoras e interdisciplinares para desarrollar competencias
(matemáticas, lingüísticas, de autonomía, de tratamiento de la información…).
Por otro lado, se han tomado otra serie de medidas para incrementar el tiempo escolar
de aprendizaje, fuera del horario lectivo, como el programa ‘Refuerzo, Estímulo y Motivación
del Alumnado’ (REMA) o el Proyecto I+D+i (Red Extremeña de Escuelas de Investigación,
Desarrollo Tecnológico e Innovación Educativa) que, entre otros aprendizajes, incorpora el
Programa PRE‑LE‑ES, un programa de pre‑lectura y escritura en las etapas iniciales de esco-
laridad; o las actividades formativas complementarias que sirven al fomento de la lectura, la
educación plástica y el uso de las TIC y, a la vez, contribuyen a la mejora de la convivencia y
al éxito educativo; o la colaboración con el ‘Proyecto Promociona’ y el ‘Programa de Refuerzo’
en el centro social ‘Miguel Hernández’, promovidos por la Fundación Secretariado Gitano.
Así mismo, considerando que las TIC contribuyen a la mejora de los aprendizajes instru-
mentales, el centro ha iniciado distintas actuaciones en relación con el fomento de las TIC
como el ‘Blog educativo del centro’, un sitio web dirigido al alumnado, al profesorado y a las
familias, que constituye un instrumento de aprendizaje innovador, actual y muy motivador;
o el ‘Aula de Informática’, que permite el uso del ordenador como medio de comunicación
y aprendizaje y enseña a hacer un uso responsable y crítico de internet; o la ‘Pizarra Digital
Interactiva’ que es utilizada con la finalidad de mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
En otro orden, se llevan a cabo diferentes estrategias y actuaciones en relación con la
mejora de la convivencia, por ejemplo la ‘Comisión y Protocolo de Convivencia’ donde, res-
pectivamente, se analiza y se diseña la mejora de la convivencia y se toman acuerdos para
prevenir los conflictos y para abordar la respuesta educativa cuando éstos surgen; el ‘Pro-
grama de Competencia Social’ que promueve la convivencia y la resolución pacífica de los
conflictos; el programa MUS‑E que fomenta el uso de las artes para favorecer la integración
social, educativa y cultural; las ‘Asambleas’ que permiten desarrollar la expresión oral a tra-
vés del diálogo sobre aspectos relacionados con la vida del Centro.
Y, por último, se quiere dar cuenta de un buen número de actuaciones encaminadas
a fomentar la implicación y participación de familiares, anteriormente muy alejadas del
centro y del proceso educativo de sus hijos, entre las que destacan la ‘Asamblea de Fami-
liares’ que permite crear un espacio de encuentro y diálogo que fomente la participación
de los familiares, cimentando de este modo el sentido de pertenencia y la conciencia de
cia. Y la lección que cabe sacar es que, si bien las dificultades de partida eran máximas, son
también máximas las posibilidades de crecimiento y de superación. Igualmente, parece
acreditado el provecho que genera el actuar con expectativas máximas para toda la comu-
nidad educativa y con la puesta en marcha de un currículo de máximos y no de mínimos. Y
todo ello se hace realidad cuando se desarrollan prácticas de éxito durante el máximo de
tiempo y cuando se cuenta con la máxima participación de las familias.
Otra actuación consiste en las ‘Tertulias literarias familiares’ que desarrollan de forma
mensual y las organiza la Comisión Literaria y en ella suelen participar familias, profesora-
do, voluntarios y algunos alumnos.
Y, muy cercanas a ellas, pero diferentes, se celebran las ‘Tertulias literarias dialógicas’ que
son una lectura compartida de un texto de la literatura universal que desemboca en una
puesta en común (expresión y sentimiento) desde un diálogo igualitario.
También son de enorme interés para el proyecto ‘Grupos Interactivos’ que son agrupa-
ciones heterogéneas del alumnado que intenta lograr la inclusión de todos y en los que la
participación de las familias es un motor que promueve la inclusión, aumenta la motiva-
ción y favorece el aprendizaje de todos alumnos.
Dentro de estas experiencias de éxito educativo cobran especial valor las actividades
extraescolares realizadas por familiares que, precisamente en el curso 2014‑2015, han ex-
perimentado un aumento significativo gracias a la colaboración desinteresada de familia-
res y voluntarios: ajedrez, guitarra, robotix, baloncesto, biblioteca tutorizada.
De igual modo, han tenido buena acogida y han causado un notable impacto las ‘Lec-
tobolsas’. Se trata de una bolsa por aula que contiene diferentes libros de lectura y alguna
revista pedagógica y que es llevada por los alumnos a casa por una semana para facilitar la
lectura compartida con la familia. Llevan también una libreta donde cada familia escribe lo
que le ha aportado esta actividad familiar.
Y, por último, se describe la actividad denominada ‘Experiencias de Vida’, que consiste
en aprovechar las habilidades, competencias y profesiones de los familiares que están en el
centro. Así, cuando un tutor cree que alguna de estas habilidades puede ser útil para aque-
lla unidad didáctica que esté trabajando, se pone en contacto con la familia para que ésta
pueda prestar su colaboración en el aula.
En cuanto a los resultados que va generando todo este proceso de transformación del
centro en «Comunidad de aprendizaje», la asociación de padres y madres manifiesta el no-
table cambio que se ha operado con un incremento considerable de afiliación a la asocia-
ción, subrayando que ha aumentado en particular el número de afiliados pertenecientes a
otras culturas, algo que no es habitual en sus países de procedencia.
En cuanto al rendimiento escolar, es notoria la relación directa entre participación e im-
plicación familiar y mejora en los resultados académicos. En este sentido, el centro se ha
propuesto para el final de curso realizar una comparativa de los resultados académicos de
los últimos cinco años para expresar, en cifras, esa evolución positiva desde que funcionan
como «Comunidad de aprendizaje».
Desde un punto de vista más cualitativo, se ha observado que hay menos conflictos en
las aulas y un mejor ambiente entre el profesorado, familiares y alumnos, lo que favorece la
consecución de mejores resultados académicos y, así mismo, que las actividades extraesco-
lares hayan aumentado de forma significativa.
Como conclusión cabe decir que la participación en acciones concretas por parte de los
familiares ha aumentado considerablemente y que, al mejorar la participación familiar e
implicación, se respira un ambiente más agradable entre el profesorado y las familias. Ello
contribuye, por una parte, a incrementar la confianza que las familias tienen en el profeso-
rado y, por otra, a que el profesorado esté más ilusionado y motivado en su trabajo. Existe
un diálogo constante con las familias y la ayuda que éstas prestan a la comunidad educa-
tiva está siendo variada y totalmente desinteresada, contribuyendo con sus aportaciones
a un funcionamiento más rico y dinámico del centro, lo que repercute directamente en
un enriquecimiento del alumnado. Éste el gran receptor de las mejoras que conlleva este
proyecto. Al percibir la colaboración directa entre familiares y profesorado, entiende mejor
la importancia que tiene su proceso de aprendizaje y aumenta su motivación para cumplir
sus obligaciones de estudio y de participación.
Son sueños cumplidos, por ejemplo, el servicio de guardería a las 08:00h de la mañana;
la mayor participación e implicación de las familias; el mayor contacto entre profesores y fa-
milias (Comisiones mixtas); el acondicionar los patios y mejorar otras instalaciones (juegos,
baños, suelo, rampa, huerto, flores…); el hacer más excursiones y tener más talleres tanto
para alumnos como para las familias; el tener actualizada la página web; el tener almuerzos
saludables y que los pueda proporcionar el colegio (programa ‘Fruta en el colegio’) y un
largo etcétera. Otros sueños están en proceso y constituyen un acicate para seguir promo-
viendo la mejora del centro y de su entorno.
Como se puede apreciar, en los tres ejes se cuenta y se da protagonismo real a la partici-
pación de las familias. Su colaboración es considerada, pues, sustancial.
Además de esa presencia esencial en los tres ejes en los que se sustenta el centro, se
debe así mismo dejar constancia de otras numerosas actuaciones encaminadas, específica-
mente, a dar cauce a la participación de las familias, por ejemplo, las Jornadas de acogida
para alumnado y familias de 1.º de ESO; el desarrollo del intercambio con Hannover como
familias acogedoras durante 15 días; las entrevistas mensuales con los tutores; las reunio-
nes conjuntas con el alumnado en niveles que requieren medidas específicas; la colabora-
ción en la confección de vestuarios para la representación; la asistencia a actos académicos;
la colaboración con profesorado en casos específicos de integración; la constitución de la
asociación de madres y padres del centro (AMPA); la colaboración del AMPA en gestión del
programa de intercambio de libros; la sección delegada del AMPA en el Consejo Escolar; la
hora prevista en el horario laboral para la atención a las familias.
Todo este entramado de interacciones va contribuyendo objetivamente a la consolida-
ción de la «Comunidad de aprendizaje» y al logro paulatino del éxito escolar.
Pero es necesario seguir forjando esa comunidad por lo que este Instituto se propone
una serie de próximos objetivos como la conciliación del proyecto educativo del centro co-
munitario; la evaluación de transmisión de estereotipos de género; la consolidación del uso
de cuestionarios de satisfacción del funcionamiento del centro y el aprovechamiento del
soporte institucional que ofrece el Instituto como recurso de transmisión de necesidades
culturales, de ocio, deportivas y educativas no formales en la localidad.
En definitiva, la promoción de la participación de familias en la vida del Instituto de
Educación Secundaria ‘Ramón Areces’ nace de la convicción de que un centro educativo
presta un servicio público y de que su contribución específica consiste en la formación de
ciudadanos del siglo xxi con el objetivo de forjar una ciudadanía democrática, crítica, autó-
noma y participativa.
«Si supieras lo que sé». Colegio privado concertado ‘Ntra. Sra. de La Paz’.
Torrelavega. Cantabria
«Si supieras lo que sé» es una experiencia de integración de toda la comunidad educativa
del colegio Ntra. Señora de la Paz en la formación y el proceso educativo del alumnado.
Consiste en una escuela para los alumnos de este centro, en la que antiguos alumnos y
padres, con la ayuda de otros educadores, transmiten conocimiento, potencian talento y
forman en habilidades y conocimientos no curriculares. Estos saberes, que habitualmente
no se trabajan en el aula, son sin embargo esenciales para la inserción del alumno en otros
ámbitos sociales, educativos y profesionales.
Si bien en el centro ya existen proyectos de emprendimiento cultural y del conocimiento
del entorno, se ha visto la dificultad que presentan los alumnos mayores, de cara a su acce-
so a la universidad o al mercado de trabajo. Ante ello, se toma conciencia de que para desa-
rrollar esas capacidades y habilidades son necesarios profesionales de los que no siempre
dispone el centro. Por ejemplo, cómo dotar a los alumnos de conocimientos y habilidades
no curriculares pero que son de suma importancia, tales como la manera de afrontar una
entrevista de trabajo o de entrada en una institución, el manejo del lenguaje no verbal, la
oratoria y la expresión verbal, el uso del lenguaje publicitario, o el manejo de ciertas tecno-
logías de la comunicación (incluyendo las herramientas y elementos de un PLE personal).
Detectada esta necesidad formativa, los profesores implicados en la experiencia acudie-
ron a la Asociación de Madres y Padres para que, de una parte, como personas más cerca-
nas a sus hijos, a sus expectativas y a sus necesidades ante el mercado laboral o el acceso a
la universidad; y, de otra, como personas experimentadas y dispuestas a compartir talento,
pudieran ayudar a un adecuado análisis de estas necesidades y a formular las propuestas
pertinentes para brindar a sus hijos una formación adecuada al respecto.
Para obtener la información requerida se llevó a cabo un estudio con cuestionario a las
familias, a los antiguos alumnos y a los alumnos del centro más cercanos al término de sus
estudios. En él se les preguntaba sobre las necesidades formativas que detectaban y las
expectativas de formación personal que albergaban. Es de resaltar, como primer fruto de
este proyecto, la capacidad de colaboración permanente y la capacidad de enriquecimien-
to mutuo de los principales agentes de la comunidad escolar: los profesores, los alumnos,
los antiguos alumnos y los padres. Se demostró que un trabajo compartido por personas
plurales, que buscan un común interés, daba origen a un proyecto más consistente y más
fructífero.
Así pues, tras esta primer aproximación a las necesidades formativas del alumnado de
cara al mañana, se plantearon de común acuerdo los objetivos a alcanzar, entre ellos, con-
textualizar el aprendizaje, desarrollar nuevas metodologías en la era digital, completar la
formación académica del alumnado para desarrollar su talento y creatividad e implicar, de
verdad, en la educación del alumnado a toda la comunidad educativa.
Se pretende de esta forma usar eficientemente todas las capacidades presentes en una
comunidad escolar y, al mismo tiempo, facilitar a las familias una aproximación a las necesi-
dades y dificultades de aprendizaje de sus hijos y a las de la propia escuela para formarles,
encontrando en la colaboración de todos los sectores implicados soluciones adecuadas. Y,
además, se quiere propiciar un conocimiento más exhaustivo y contextualizado, por parte
de salidas universitarias, en las que colaboran ex‑alumnos, familias y profesorado, las tres
universidades gallegas y, por cercanía, la de León.
Los padres se implican en la orientación de sus hijos e hijas de forma activa. A ello ayuda
la creación desde el departamento de orientación de la asociación ‘Vagalume’ con activi-
dades que complementan las actuaciones llevadas a cabo desde el centro y facilitan un
sistema de comunicación en red.
También están presentes y activos en otras iniciativas como en la de la resolución de
conflictos, que se plantea a través de la comunicación dialógica, el diálogo en igualdad y
la mediación incluidos padres y madres; o como en el desarrollo de los contratos progra-
ma, con la modalidad de refuerzo y apoyo para alumnado con dificultades de aprendiza-
je; o como en programas de formación y comunicación relacionados con la coeducación;
o, igualmente, en el proyecto ‘Conoce tu entorno’ en el que participa toda la comunidad
educativa y permite conocer y cuidar el entorno desde una perspectiva ecológica; o, final-
mente, en el proyecto solidario que busca favorecer la comunicación con los mayores y la
colaboración con las ONG de la comunidad en campañas solidarias.
La organización de la comunicación del centro se inicia antes de comenzar el curso y
busca coordinarse con los centros adscritos para conocer las características y aspectos fun-
damentales del alumnado que se incorporará al instituto en el curso siguiente, así como de
sus familias (refuerzo, adaptación, etc.). Uno de los centros adscritos es el ‘Condesa de Fe-
nosa’ que imparte la etapa de Educación Primaria. En este caso, el alumnado de 1.º de ESO
del instituto visita su antiguo centro para explicar al alumnado de 6.º de Educación Primaria
el funcionamiento del instituto. A su vez, el alumnado de 6.º curso del centro adscrito visita
las instalaciones del instituto para conocer la realidad del que será su nuevo centro. Por su
parte, los padres y madres del alumnado de 6.º curso del colegio ‘Condesa de Fenosa’ visi-
tan el centro y reciben amplia información sobre el mismo.
Otro centro adscrito es el colegio ‘Tomás Terrón’ de Carballeda, pero su alumnado ya viene
al instituto con el título de secundaria por lo que accede al mismo para cursar un ciclo forma-
tivo de Formación Profesional o Bachillerato. El profesor orientador obtiene la información
más importante sobre los aspectos psicopedagógicos del alumnado que se va a incorporar al
centro. A su vez, éste visita las instalaciones del centro y conoce de primera mano los aspectos
básicos sobre los ciclos formativos o el bachillerato. Otros centros de la comarca también son
informados debidamente de la oferta educativa y del proyecto educativo del centro e, igual-
mente, tanto las familias como el alumnado visitan el instituto para tener un conocimiento
in situ.
Otra actividad relevante en la mejora de la comunicación entre familia y centro es la recep-
ción de padres y madres al inicio del curso para explicar las líneas fundamentales de actuación
durante el mismo de los aspectos más relevantes de cada grupo, así como de las acciones
planificadas desde la tutoría y el centro para ser desarrolladas a lo largo del curso académico.
Asimismo, existe un vehículo de comunicación asidua por medio de las tutorías, donde se
intercambia información en torno al rendimiento y el comportamiento del alumnado.
Las familias tienen dos órganos fundamentales de comunicación con el centro que son
el AMPA y el Consejo Escolar. A través del Consejo Escolar los padres representantes apor-
tan la visión de las familias en torno al contenido y el desarrollo de proyecto educativo del
centro. A través del AMPA se programan actividades tanto de formación como de informa-
ción. El entendimiento es cordial y las familias colaboran en las actividades programadas
por el centro como es el caso de la biblioteca, la animación a la lectura, las actividades
extraescolares, el programa de orientación profesional etc.
El empeño mayor del instituto, como ya se dijo, estriba en constituirse en «Comunidad
de aprendizaje», lo que exige un trabajo conjunto entre las personas que forman la comu-
nidad educativa del centro, con un objetivo común: la formación como persona de nuestro
alumnado. Por eso se establecen compromisos de aprendizaje compartidos y se persigue la
implicación de las familias, las asociaciones, las redes sociales, los medios de comunicación
y por supuesto los docentes, los tutores y el alumnado.
Dentro de este proyecto se quiere dar una relevancia mayor al uso de las nuevas tecno-
logías. Por eso, se integran las TIC en la comunicación hacia dentro y hacia fuera del centro a
través de estos medios: la página web del centro que recoge los aspectos fundamentales del
proyecto educativo, de las actividades del centro, de los contactos con el profesorado, de las
actividades de los departamentos, además de disponer de un aula virtual donde el profesora-
do va colocando los materiales para que el alumnado trabaje; Facebook para informar de las
diferentes actividades del centro y del AMPA para que todos tengan un mayor conocimiento
de todo lo que se hace en el instituto; correo electrónico, canal de comunicación fundamen-
tal para toda la comunidad educativa por su privacidad e inmediatez; el blog, utilizado por
profesorado de las diferentes materias; el programa Esba’ para notificar las faltas a los padres
y madres. El programa Dropxbox, utilizado para compartir apuntes e información, sobre todo
con alumnado; la aplicación WhatsApp, para el alumnado de enseñanzas post‑obligatorias.
Dentro del plan de darse a conocer e informar sobre la actividades del centro cobran
especial relieve los medios de comunicación social como la revista Escolar en la que parti-
cipa toda la comunidad educativa; otros medios escritos como La Voz de Galicia, La Región y
El Sil, periódico comarcal de Valdeorras, que publican frecuentemente noticias referentes
al centro y a su alumnado; o medios de comunicación orales como Radio Voz y Cope que son
las emisoras locales en las que intervienen con frecuencia alumnos, profesores y familias.
Los resultados más evidentes y sustanciales de todo este proyecto se cifran en una me-
jora de los resultados académicos, de la convivencia en las aulas, de la promoción de un
mayor número de alumnos y alumnas, de los resultados de los programas de apoyo y re-
fuerzo, así como de los contratos‑programa. Y, como un índice cualitativo de satisfacción,
se percibe un mejor entendimiento y apoyo de las familias.
En definitiva los resultados son muy satisfactorios. Poco a poco se consigue que alum-
nado, familias y profesorado se integren; el alumnado se hace más independiente y crece
a nivel personal, con lo que toda la comunidad se beneficia. Las familias normalizan su
relación con el centro, una relación más cercana y provechosa. Y, por encima de todo, se
consigue llevar a cabo un modelo educativo abierto, en el que participa toda la comunidad
educativa; todos aprenden en comunidad y caminan hasta un objetivo común: la impli-
cación de las familias y el centro en la formación de personas solidarias, comprometidas y
responsables.
de hábitos de estudio, lo que está unido, a veces, al desconocimiento del idioma. Se cuenta
también con un número apreciable de alumnos educados en familias monoparentales con
dificultades para subsistir o de familias en los que ambos padres trabajan, con dificultades
para atención y el acompañamiento de los hijos. Y, en fin, están presentes otros muchos
alumnos con un perfil y unas capacidades normalizadas, e incluso con altas capacidades, a
los que no siempre se les puede prestar la atención deseable.
En cuanto a las familias, una alta proporción tiene una formación académica medio‑ba-
ja; un número apreciable de padres que colaboran adecuadamente en la formación de sus
hijos; otros que también están comprometidos, pero necesitan a su vez apoyo por estar
desbordados; y padres que dicen querer lo mejor para sus hijos y que exigen a sus hijos
compromiso de trabajo pero que luego no hacen el seguimiento necesario.
Cuando se observa el rendimiento escolar del alumnado, resulta muy evidente que hay
un porcentaje notable de alumnos que presenta riesgo de abandono escolar. Son alumnos
que ni son de compensatoria, ni de necesidades educativas especiales, ni presentan hasta
la fecha gran retraso escolar. Son los alumnos que se van alejando de la exigencia y del es-
fuerzo y que, presos de una actitud apática por el medio en el que viven y faltos de apoyo
familiar, se van perdiendo por el camino.
Como resultado de este análisis se decidió realizar cambios en el proyecto educativo a
nivel académico, en lo que concierne a la atención personal al alumno y en lo referente a la
relación con las familias, siendo muy conscientes de la necesidad de vincular a las familias
con el centro y de lograr su implicación en el proceso de enseñanza del alumnado.
En esta dirección, aparte de las relaciones habituales del profesorado, especialmente del
tutor, con las familias, en el instituto se definió una estructura de trabajo dirigida a estable-
cer una relación de confianza y de colaboración mutua entre padres y profesores. En cuanto
a los alumnos, todas las energías se concentraban en hacerles conscientes de su papel de
protagonistas de su propia educación, en ayudarles a tener confianza en sí mismos y en
exigirles esfuerzo para progresar en los estudios y crecer como personas.
Respecto al profesorado, se le encargó que prestase especial atención al cumplimiento
de las tareas diarias encomendadas al alumnado y que, en caso de incumplimiento reitera-
do, se activase el protocolo de comunicación a los padres para su intervención al respecto.
Este plan tiene, pues, como meta mejorar los resultados académicos globales del IES, a
la vez que disminuir la tasa de abandono escolar del alumnado de este centro. Para ello se
realizaron distintas actuaciones tendentes a incidir sobre la apatía y los incumplimientos en
la realización de las tareas y, al tiempo, a potenciar la confianza hacia el centro por parte de
las familias y del alumnado estableciendo lazos de colaboración.
Pero no todo son los índices de rendimiento académico, también importan los resulta-
dos a nivel de mejora de la convivencia en el centro. Este seguimiento y colaboración con
las familias, tan exhaustivo y continuo, está favoreciendo en gran medida el mejor compor-
tamiento de los alumnos, siendo de justicia el mencionar que, en la actualidad, la impresión
general del profesorado es la de un comportamiento y una actitud de trabajo, por parte de
los alumnos, mucho mejor que en años anteriores.
Como conclusión, los protagonistas de esta experiencia se atreven a afirmar que la me-
jor forma de aminorar la problemática concreta de rendimiento y trabajo personal de los
alumnos debe basarse en una intervención conjunta del Centro con las familias; y que,
para ello, es imprescindible crear un clima previo de confianza en el que tomen conciencia,
tanto el alumnado como las familias, de que esta intervención se plantea por el bien de
cada alumno y para asegurar su progreso académico y personal. Si las tres partes suman
esfuerzos el éxito está asegurado.
y alumnas, representando el 33 % de la red concertada del País Vasco y más del 16 % de
todo el sistema educativo vasco no universitario.
La participación es una parte del ADN de las sociedades cooperativas en sus diferen-
tes clases, y por ende también de las cooperativas de enseñanza. La participación en la
cooperativa está en su propia definición (personas que se unen de forma voluntaria y la
gestionan, mediante su participación de forma democrática), en sus valores (autoayuda,
autorresponsabilidad, democracia, igualdad, equidad, solidaridad, honestidad, transparen-
cia, responsabilidad y vocaciones sociales) y en sus principios (adhesión voluntaria y abier-
ta, gestión democrática, participación económica, autonomía e independencia, educación,
formación e información a sus socios y a sus trabajadores por cuenta ajena).
Un buen ejemplo de lo expuesto anteriormente es la cooperativa Urretxu‑Zumarraga
Ikastola, sita en el municipio de Urretxu en Gipuzkoa, donde la participación de la comuni-
dad educativa, y en particular de las familias, es el eje vertebrador del centro, en la convic-
ción de que es necesario que todos los agentes implicados en la educación aúnen esfuerzos
y trabajen juntos para mejorar no sólo los logros académicos sino también la motivación y
el bienestar de los alumnos y alumnas.
Por ello, esta ikastola considera la participación como uno de los mayores retos de su
Plan estratégico, y en el curso 2013‑2014 ha puesto en marcha el programa ‘Golden5’, cuyo
pilar fundamental es la relación familia‑escuela.
La comunidad educativa de este centro, consciente de los cambios sociales que se pro-
ducen y de la necesidad de adaptarse a lo que la sociedad demanda, considera un reto pri-
mordial la innovación y quiere ser un referente en renovación pedagógica y en nuevas meto-
dologías para ayudar a cada alumno o alumna en su desarrollo personal, social y académico.
A tal fin, en los últimos cuatro años se han desarrollado, de manera coordinada, diferentes
proyectos, empezando por la inteligencia emocional para ayudar al alumnado en su desarro-
llo personal; además, dado que la sociedad demanda personas que sean capaces de trabajar
en grupo, se ha puesto en marcha la metodología de trabajo cooperativo.
Especial relieve cobra el programa ‘Golden5’, concebido para mejorar el rendimiento del
alumnado, fomentando la autoestima y proponiéndoles tareas en las que sean capaces de
obtener éxito, bajo la máxima de «facilitar para felicitar». Se trata de partir siempre de lo posi-
tivo, de suscitar la motivación, de proponer actividades para la mejora, pero siempre animán-
doles para que sigan adelante. La preparación académica se entiende como la formación de
aquellas capacidades que les permitan ser personas motivadas para el aprendizaje y con un
alto grado de competencia.
Canaria). Un análisis de la situación determinó que la mayor dificultad del alumnado que
presentaba dificultades en sus estudios residía en un serio déficit de comprensión lectora.
La comprensión lectora es una habilidad básica sobre la cual se despliega una serie de
capacidades interrelacionadas: manejo de la oralidad, gusto por la lectura, pensamiento
crítico. Por ello, la comprensión lectora constituye un indicador de la calidad educativa,
puesto que sólo una persona que entiende lo que lee es capaz de lograr un mejor desarro-
llo personal, profesional y social.
Ante tal situación, el colectivo de padres y madres se planteó cómo hacer frente a esta
problemática que impide a sus hijos e hijas llegar a cumplir los objetivos establecidos y de
ahí surge esta iniciativa que pretende reducir el índice de fracaso escolar mediante este
proyecto dirigido a cultivar la comprensión lectora. Para ello, es necesario vencer la falta
de motivación del alumnado merced a un cambio metodológico basado en el juego como
herramienta fundamental e imprescindible.
Una característica genuina de este proyecto estriba en que, de forma paralela a los talle-
res de comprensión lectora que cursa el alumnado, se ofrece también formación a las fami-
lias y a los docentes de manera que se establezca una corriente de formación coordinada
que afecta a las familias, a los alumnos y a los propios centros educativos. Es evidente que,
en estas circunstancias, la coordinación es un aspecto fundamental para el buen desarrollo
del programa, tarea relevante que recae en la Federación de Ampas.
Así pues, para reducir el índice de fracaso escolar, se quiere implicar a los centros educa-
tivos, las asociaciones de madres y padres de alumnos y las familias del municipio, señalan-
do para ello una serie de objetivos dirigidos específicamente al alumnado, al profesorado y
a las familias, sin olvidar la coordinación del proyecto.
En cuanto al alumnado es evidente que se pretende mejorar su rendimiento escolar y
su desarrollo socioeducativo, potenciando a tal fin el desarrollo de su comprensión lectora.
También se presta atención a las destrezas y actitudes relacionadas con la lecto‑escritura;
se cultiva, con nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje, la motivación para el estu-
dio; y se crean hábitos de lectura entre el alumnado poco lector.
Respecto al profesorado la formación va dirigida a dotarles de las habilidades, estrate-
gias y recursos necesarios para trabajar con este tipo de alumnado, con estrategias espe-
cíficas para enseñar a través del juego. Así mismo, se promueve el compartir experiencias,
actividades y recursos entre los formadores para enriquecerse mutuamente, fomentando
la colaboración y la coordinación entre ellos.
Al final del curso escolar 2013‑2014 se realizó un estudio para evaluar los resultados del
proyecto. Sus resultados muestran que tanto el alumnado como el profesorado hacen una
valoración positiva del desarrollo del Proyecto. Los alumnos consideran que la experiencia
les ha ayudado a mejorar considerablemente su comprensión lectora y, además, estiman
la formación recibida como útil y provechosa. En cuanto a la valoración del profesorado,
cabe destacar que unos y otros han observado una importante mejoría en la comprensión
lectora de su alumnado gracias al proyecto. Y, a su vez, valoran la metodología llevada a
cabo como útil y apropiada.
Así pues, como conclusión, conviene ratificar que la comprensión lectora es una habili-
dad fundamental para cualquier aprendizaje y que el escaso dominio de esta competencia
tiene una relación directa con los índices de fracaso escolar del alumnado. Según acredita
la presente experiencia, promovida por las familias, parece evidente que esta metodología
basada en el juego puede resultar muy adecuada para mejorar la competencia lecto‑escri-
tora y, por ende, el rendimiento escolar.
Como muestra de las iniciativas que se promueven a tal fin, se ofrece la semana del
idioma y de las culturas o International Week, cuyos objetivos son crear un entorno de in-
mersión lingüística en todas las actividades del centro y dar a conocer los idiomas y culturas
presentes en el mismo, dado que en la comunidad escolar hay representadas más de 20
nacionales, de los cuatro continentes.
Esta circunstancia supone una oportunidad para los niños de conseguir una visión del
mundo muy amplia y de vivir los valores de integración y tolerancia, pero también supone
un reto a la hora de conseguir la participación de las familias en la vida escolar, por motivos
de idioma, culturas, horarios de trabajo, o simplemente, desconocimiento de las posibilida-
des o canales de comunicarse con el centro.
A la hora de diseñar la semana del idioma se parte de dos pilares básicos: uno, facilitar
el fomento de la práctica de la lengua inglesa creando herramientas o entornos auxiliares
para la práctica y mejora de este idioma; y dos, facilitar, con la ayuda de las familias, el cono-
cimiento de otros idiomas y culturas presentes en el centro: francés, alemán, italiano, chino,
rumano, árabe…
El mayor reto consiste en cómo tender un puente a las familias para que participen en
esta actuación, y en otras, de forma activa y proactiva. La reflexión conduce necesariamen-
te a que, en primer lugar, deben ser las propias familias las que asuman esta iniciativa y las
que promuevan, a su manera, las actividades a realizar; y, en segundo término, que deben
ser actividades muy participativas y abiertas a toda la comunidad escolar, es decir, que se
desarrollen durante todo el horario escolar (entrada, salida, clases, recreos, comedor, acti-
vidades extraescolares, etc.) y que impliquen a todos los miembros del centro: profesores,
monitores, personal no docente, voluntarios… , y obviamente las familias.
Así pues, desde principio de curso, se empieza a diseñar la International Week por un
lado desde el equipo directivo y el departamento de Inglés para centrar los objetivos, las
posibles actividades, espacios necesarios y recursos; y desde otro, se empezó a contac-
tar con familias que pudieran ayudar a organizar o impartir los talleres, con los monitores
de las actividades extraescolares para ver si podían impartir sus sesiones en este idioma y
hasta se contactó con la empresa que ofrece el menú escolar para que colaborara en esta
iniciativa. El resultado de esta búsqueda de recursos humanos superó con creces las expec-
tativas, creando una de las experiencias más enriquecedoras y cohesionadoras del centro.
Así, durante todo el horario escolar de la International Week, los profesores incorporaron
en su programa de trabajo las explicaciones sobre los países y culturas propuestas. Invi-
taron a padres y madres del centro a presentar sus países en las aulas, y estos acudieron
gustosos con abundantes materiales como mapas, dibujos o ropa. Sus hijos o niños de su
misma nacionalidad les ayudaron con sus explicaciones.
En la clase de Lenguaje Musical los alumnos pudieron escuchar músicas de otros países,
al igual que en la entrada y salida del centro. En el comedor, degustaron menús internacio-
nales, y en la extraescolar de pintura hicieron un bonito mural de banderas. Además, los
distintos cursos visitaron con sus profesores la ‘Exposición de las culturas’, pintaron bande-
ras, decoraron el centro y se saludaban en los distintos idiomas.
Fuera del horario escolar se ofrecieron:
–– Talleres de francés, alemán y chino impartidos por madres del centro, con participación
de niños y adultos. Fueron talleres muy activos, basados en pictogramas con ayuda de
proyecciones, donde el buen humor y las ganas de aprender fueron la nota predomi-
nante.
–– Una exposición de las culturas, prevista en principio para un día, se terminó planteando
para toda la semana, dado el enorme interés de las familias en aportar materiales.
–– La degustación gastronómica, que se convirtió en el plato fuerte de la Semana, pues 30
cocineros de 20 nacionalidades se apuntaron para participar. No sólo trajeron comida tí-
pica de sus países, sino que pusieron toda su ilusión para confeccionar los platos más es-
peciales de las festividades importantes de su hogar (bodas, Navidad, cumpleaños,etc.),
corriendo con todos los gastos.
Así pues, con un gasto muy reducido (186,70 euros) se consiguió que toda la comunidad
escolar se sintiera partícipe de un proyecto común y que mostrara con altas cifras de asis-
tencia y de implicación en las distintas actividades su adhesión al centro educativo de sus
hijos.
En las valoraciones posteriores, se destacó el papel fundamental de este evento para
cambiar definitivamente la relación entre familias y centro. A partir de este momento, todas
las iniciativas que se han planteado han tenido una mayor respuesta, y sobre todo, dichas
iniciativas vienen en muchos casos de las propias familias que quieren promover activida-
des, proyectos o talleres para beneficio de todos.
Así, se ha puesto en marcha una huerta escolar, se han podido llevar a cabo mejoras en
el patio al contar con más voluntarios, hay un grupo de madres que practica zumba en el
gimnasio una vez a la semana, hay más niños en las actividades extraescolares, se han for-
mado grupos de padres y madres para liguillas deportivas, etc.
Este conjunto de iniciativas, gracias a la participación de todos miembros de la comuni-
dad educativa, son causa y efecto de una mayor cohesión, de una más rica convivencia y,
por ende, de una mayor calidad de la enseñanza en este centro.
escolares, obteniendo para ellos y para el propio centro los beneficios objetivos y subjeti-
vos de superación, de integración y de reconocimiento social.
Es de subrayar, por su compromiso y fidelidad, el papel extraordinario que juegan en
el desarrollo de este proyecto los voluntarios. Así mismo, merece una especial mención la
asociación de vecinos Manuel Viola por su apoyo incondicional a los alumnos del centro y
a las actividades que se promueven en su beneficio.
En el recuento de los objetivos conseguidos por el AMPA con su implicación total en
este proyecto cabe reseñar, además de los propios contenidos científicos o culturales, el
fomento de la actitud de tolerancia hacia los demás, el respeto, la ayuda mutua entre per-
sonas de distintas culturas, el compañerismo y el trabajo en equipo.
Es bien evidente que el papel del AMPA, tanto por la coordinación de todos estos agen-
tes educativos como por su plena implicación y apoyo, resulta decisivo para el desarrollo
de este proyecto. Sin su contribución, este alumnado nunca hubiera podido ver expuestos
sus cuadros o sus producciones artísticas, ni participar en concursos escolares, ni bailar en
auténticos escenarios… y, lo que aún es más importante, no habría podido crecer en los
valores del respeto, esfuerzo, compañerismo y trabajo en equipo.
Igualmente, gracias a su mediación, el colectivo de madres y padres, pertenecientes
a universos muy dispares, ha encontrado un cauce para salir de su individualismo, para
derribar prejuicios y establecer relaciones cada vez más sólidas fundadas en el encuentro,
el reconocimiento, la igualdad de oportunidades, el respeto , la convivencia… y la coope-
ración en bien de sus hijos.
Todo ello ha generado, tanto en el alumnado como en sus familias, una mejora de la
autoestima, un sentido de pertenencia al grupo y un orgullo de pertenecer a un centro que
propicia un cambio positivo para la mejora de la educación de sus hijos.
mayor compromiso con la educación; y, en definitiva, conseguir una más estrecha unidad
de la comunidad educativa.
Por todo ello, se han puesto en marcha variados mecanismos para hacer que los padres
sean más conscientes de la importancia capital que tiene para sus hijos la educación como
medio de promoción personal y social. Además, el colegio se propone: tejer una red de
apoyo social que favorezca la integración de las familias, unificar pautas educativas que
redunden en una mayor coherencia entre escuela y familia y, además, brindarles un firme
apoyo para que se cultiven, tanto en casa como en el centro, los valores de ciudadanía que
promueven el bien común y la mejora de la sociedad.
Para llevar a la práctica estos objetivos y propósitos, se puso en marcha un conjunto de
actividades y actuaciones entre las que cabe señalar el programa de ‘Familias Acogedo-
ras’ que actúan de mediadoras entre las familias procedentes de otros países y el centro,
proporcionando una acogida y ayuda que van más allá del ámbito escolar. De esta forma,
además de que las familias se sientan acogidas desde el primer día, se les ayuda a formali-
zar la matrícula, se les explican las normas y las costumbres, se les informa sobre el sistema
educativo y se les anima a participar en el centro.
Así mismo, es relevante la actividad de la ‘Escuela de Padres’ que –siempre buscando la
manera de que los padres se sientan protagonistas de este espacio de diálogo, formación
y convivencia– quiere ser un medio eficaz de información y asesoramiento a las familias
sobre cuantos temas resultan de interés para la educación integral de sus hijos. Aquí, los
padres y familiares comparten sus inquietudes y preocupaciones en relación a sus hijos y se
involucran en la dinámica y evolución del centro escolar. Las sesiones suelen estar a cargo
de distintos profesionales, pero a veces son los propios padres los que, en este espacio, han
compartido su experiencia como tales. De este modo, la escuela, además de ser un ámbito
formativo, favorece una mayor participación de los padres y su colaboración en la organi-
zación de las charlas, en la elección de los tema, etc.
Igualmente importante, como servicio que se presta a las familias, es el ‘Aula de Español’
destinada a dotar a los padres de origen extranjero de los recursos prácticos de comunica-
ción, de los servicios y actividades que ofrece la comunidad de acogida y de cómo se acce-
de a la sanidad, a la vivienda y al mercado laboral. En ella, los padres con desconocimiento
del idioma español adquieren las habilidades comunicativas básicas de comprensión y ex-
presión.
Otro servicio que se pone a disposición de las familias es el ‘Aula de Informática’, esto
es muy útil dado que muchas familias, por su situación socioeconómica, no cuentan con
ordenador ni acceso a internet. El centro pone a disposición de los mismos un taller de
informática, en el que aprenden a usar un procesador de textos o a navegar por Internet.
Y, finalmente, se les ofrece también el programa ‘Escuela abierta’, dirigido a facilitar la
conciliación de la vida familiar y laboral. Se trata de crear para los hijos un espacio de so-
cialización positivo que facilite la asimilación de las normas sociales y una adecuada adap-
tación social. Asimismo, se quiere promover el bienestar de los menores y sus familias es-
pecialmente en los casos de riesgo de exclusión social y, en los casos de familias que no
pueden realizarlo, facilitar apoyo escolar a quienes lo necesiten.
Al mismo tiempo, el centro educativo ha establecido un amplio abanico de mecanismos
y de instancias que fomentan la participación directa de los padres en el proceso educativo
de sus hijos como son los Grupos Interactivos que facilitan su implicación activa, las reu-
niones de delegados de padres por curso, el acompañamiento en las salidas y actividades
complementarias, la participación en las Comisiones Mixtas y la colaboración en la prepa-
ración y desarrollo de actividades y talleres (fiestas, cuentacuentos, taller de disfraces, etc.).
A su vez, persiguiendo siempre el mismo objetivo de integración de los padres en la di-
námica del centro, se subrayan las actuaciones que se llevan a cabo desde el Departamento
de Orientación informando, asesorando y, en su caso, si fuera necesario, acompañando a
los padres en todo lo que concierne al buen aprovechamiento y desarrollo de sus hijos.
Este departamento también atiende a los padres que de forma voluntaria acuden a él por
problemas personales y familiares.
Igualmente, contribuyen al mismo fin las actuaciones de la trabajadora social que parti-
cipa en el proceso de escolarización y facilita a las familias el acceso a aquellos recursos que
posibilitan la mejor integración de los alumnos según sus necesidades (becas de come-
dor, ayudas para libros, ayudas de educación especial, ayudas oficiales para intervención
socio‑familiar, etc.).
El conjunto y la interacción de todas estas actividades y actuaciones, además de ase-
gurar el desarrollo integral de los alumnos y mejorar el clima escolar, promueven notable-
mente la implicación de las familias, refuerzan su sentido de pertenencia y permiten su co-
laboración con el centro, haciéndoles así sentirse parte activa y necesaria de la comunidad
educativa.
Familia y escuela
«Raíces y alas,
pero que las alas arraiguen
y las raíces vuelen»
J. R. Jiménez
Durante las últimas décadas se han ido borrando aquellas fronteras que reservaban
para la familia la educación y primera socialización de los niños, mientras que otorgaban
a la escuela en exclusiva la transmisión de conocimientos. Actualmente, las relaciones en-
tre familia y escuela –al concebirse ésta como una institución necesariamente abierta a la
sociedad– se plantean nítidamente en términos de complementariedad y de colaboración
pues ambas instancias comparten el objetivo común de educar a la persona, respetando su
unicidad, de forma coherente y sostenida.
Gracias al impulso de las sucesivas leyes educativas, al trabajo de las asociaciones de
padres y madres, a las dinámicas favorecedoras puestas en marcha por los centros, a los
planes de la administración y a la siempre valiosa iniciativa individual de familias y docen-
tes, se ha constatado a lo largo de los últimos años un cierto crecimiento en la implicación,
cooperación y participación de las familias en la vida de los centros y en los procesos edu-
cativos.
Distintas investigaciones y experiencias de éxito –como las descritas en el cuerpo de
este documento– insisten en corroborar que ese plus de comunicación y de sintonía entre
ambos ámbitos puede resultar enormemente fructífero para propiciar el desarrollo integral
del niño y del alumno.
Parece, pues, conveniente que escuela y familia definan su misión compartida, precisen
sus funciones y responsabilidades específicas y establezcan espacios de interacción y de
trabajo en común para lograr una educación de calidad.
Por todo ello, los Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, tras haber estudiado du-
rante el presente curso las relaciones familia y escuela y haber examinado las experiencias
más singulares al respecto, reunidos en la ciudad de Santander para celebrar su XXIII En-
cuentro, formulan a las administraciones educativas, a los titulares de los centros, a la comu-
nidad escolar y a la sociedad en general las siguientes consideraciones y recomendaciones
para el fomento de la cooperación entre familia y escuela y, en definitiva, para la mejora del
sistema educativo.
4.1. Consideraciones generales
La participación constituye el fundamento de la vida democrática y, por ello, el sistema
educativo dispone de cauces formales –previstos en las distintas leyes de educación– para
garantizar la participación activa de las familias y, así mismo, cuenta con una amplia auto-
4.2. Recomendaciones
1. Reconocer que, en un contexto complejo y dinámico, la escuela necesita contar con las
familias como primeras responsables de la educación de sus hijos. En consecuencia, le
corresponde a la escuela la iniciativa de lograr su apoyo y su colaboración de manera
activa y regular.
2. Asumir que la participación y la cooperación entre familia y escuela es, además de un
derecho reconocido por las leyes, un deber, una competencia y una necesidad para
conseguir una educación de calidad, tal y como lo consideran diferentes organismos
internacionales.
3. Apoyar que la implicación parental en los procesos educativos de los hijos goce del re-
conocimiento oportuno en las normas laborales y de la flexibilidad conveniente en los
horarios escolares, de manera que madres y padres puedan atender los requerimientos
formales de los centros educativos.
4. Demandar a las distintas administraciones educativas que generen las condiciones bá-
sicas para facilitar la participación efectiva de las familias y el compromiso de establecer
los planes y los recursos adecuados para potenciar la cooperación con los centros.
5. Procurar desde las administraciones educativas mecanismos facilitadores del necesario
diálogo entre escuela y familia, particularmente en aquellas situaciones en las cuales la
cooperación está seriamente comprometida.
6. Asumir que el impulso hacia la participación debe partir del equipo directivo y del pro-
fesorado de los centros desde una voluntad decidida de constituir, junto con las fami-
lias, una verdadera comunidad educativa.
7. Animar a que se suscriban acuerdos de colaboración entre el equipo docente y las fa-
milias con el fin de promover que cada una de las partes asuma los compromisos nece-
sarios para alcanzar los objetivos educativos pactados.
8. Dotar de capacidad a los centros educativos para que, en el ámbito de su autonomía
y de su responsabilidad, fomenten la participación de las familias en los órganos de
gobierno y en las asociaciones de padres y madres de alumnos, superando posibles
recelos o desencuentros.
9. Alentar a los centros, por parte de la administración, a que según sus necesidades pla-
nifiquen las vías de co‑participación y de cooperación de las familias y del alumnado
como elemento estratégico, especialmente en educación secundaria, propiciando la
presencia activa de las familias en el centro como voluntariado cooperador.
10. Diseñar, desde la administración, programas específicos para la participación de aque-
llas familias menos implicadas y en situación de vulnerabilidad social, y que las capaci-
ten para acompañar adecuadamente el proceso educativo de sus hijos, de modo que la
escuela se convierta en un lugar estratégico contra la exclusión social.
11. Potenciar, desde el centro, el sentimiento de pertenencia de las familias, mediante el
desarrollo de planes de actuación que formen parte del proyecto educativo, que em-
pleen como objetivo y como recurso la co‑participación de todos los sectores de la
comunidad educativa y favorezcan la comunicación bidireccional y la mejora del clima
escolar.
5.1. Referencias
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(dir. pub) Parents and Schools – Customers, Managers or Partners? Routledge. Londres.
Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland, F., Mood, A. M., Weinfeld, F. D., et
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(2009). School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action, 3th. Ed. Thou-
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bibliografía
5.2. Otras fuentes
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Crozier, G. (2012). Researching parent-school relationships. London: British Educational Re-
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< http://www.bera.ac.uk/resources/researching-parent-school-relationships >
Rizzi, F., Brunelli, M., Fernández, A., Arregui, V., Lavernette, C. y Vega, A. M. (2011). L’implication
parentale au sein de l’école. Une approche innovante pour une éducation de qualité. Paris:
L’Harmattan.