La Participacion Familias Escuela.
La Participacion Familias Escuela.
La Participacion Familias Escuela.
EN L A E SCUEL A P ÚBLICA
LAS ASOCIACIONES DE MADRES Y PADRES
DEL A LUMNADO
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS
EN LA ESCUELA PÚBLICA
LAS ASOCIACIONES DE MADRES Y PADRES
DEL ALUMNADO
6. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
9. BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191
Este trabajo, iniciado tiempo atrás (finales de 2005) con un primer
análisis de la legislación existente y finalizado recientemente (sep-
tiembre de 2007), ha sido posible gracias a la colaboración de la
CEAPA, personalizada entre otros miembros por Lola Abelló y
Paco Montañés, a los que agradecemos el interés demostrado y las
facilidades dadas para poder desarrollar las diferentes fases del
estudio. Esperamos que los resultados obtenidos den pistas para
poder seguir dinamizando el movimiento de padres y madres.
También mostramos nuestra gratitud a la Fundación Caixa de
Sabadell y a la Fundación Jaume Bofill, cuyas becas nos permi-
tieron llevar a cabo la fase de la encuesta, y a la Generalitat de
Catalunya, que mediante su programa de financiación a grupos de
investigación consolidados, concretamente al que pertenecemos,
“Territorio y sociedad”, sufragamos otros gastos derivados del
resto del trabajo empírico. Por último, agradecer al CIDE y a
CEAPA la publicación de sus principales resultados.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 9
1. PRESENTACIÓN
1. Aunque frecuentemente será utilizado el masculino y el femenino simultáneamente o el neutro, en ocasiones para
que la lectura sea más cómoda hemos utilizado los términos padres, alumnos, hijos, etc. en estos casos se deberá
entender que es en sentido genérico, si no se indica lo contrario. La utilización del acrónimo APA, en vez de
AMPA, es fruto de una decisión asamblearia de los representantes de las Federaciones y Confederaciones asocia-
dos a CEAPA.
10 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Con el presente estudio, fruto de nuestro interés desde hace años por la participación
de las familias en los centros escolares, hemos pretendido centrarnos en conocer
desde una perspectiva metodológicamente plural –utilizando metodología cualitativa
(grupos de discusión) y cuantitativa (encuesta); ver anexo 1– el movimiento de
madres y padres de alumnos, fijándonos en el que tiene más asociaciones en este
momento, la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos
(CEAPA). Este movimiento, que, veremos, ha ido adquiriendo fuerza desde los años
setenta, con sus altibajos, cómo no, representa la forma de participación colectiva
de la que disponen los progenitores en los centros escolares y a más alto nivel en la
administración educativa. Ésta no es la única forma de relacionarse con el centro
educativo, como queda dicho, pero sí es la más visible e institucionalizada, por lo
que conocer su dinámica organizativa (confederal, federal, asociativa), sus
dificultades, sus necesidades… nos va a dar referencia también de cómo se
encuentra de salud la relación de las familias con los centros escolares.
2. A lo largo del texto, en algunas ocasiones, utilizaremos en las transcripciones de los entrevistados estas siglas
aunque no coincidan con la terminología más utilizada en esta publicación, que sería APA, respetando así el uso
utilizado por los mismos.
2
LAS RELACIONES
FAMILIA-ESCUELA:
¿UNA CUESTIÓN PENDIENTE?
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 15
Las relaciones entre las familias y la escuela deben ubicarse en un contexto históri-
co e institucional. Más concretamente, se inscriben en la articulación entre estas dos
instituciones que tienen asimetría de poder y en un contexto social y político que las
sitúa en el debate entre intereses públicos y privados (Montandon y Perrenoud
1994).
“Les travaux de sociologie historique ont bien montré le contrôle de l’Etat sur les
familles et la place de l’école comme instrument de ce contrôle de l’Etat sur les
familles et la place de l’école comme instrument de ce contrôle (…). Du côté de la
sociologie de la famille, après une période fonctionnaliste, le besoin se fait sentir
d’étudier les liens de la famille avec son environnement institutionnel (…) et d’exa-
miner les interventions de la famille avec les organisations étatiques comme sys-
tèmes d’éducation et de santé publique. Du côté de la sociologie de l’éducation, la
crise de l’école a suscité un questionnement renouvelé au sujet de sa place dans la
société (…) et de ses liens avec les communautés locales (…). La famille, tradition-
nellement considérée comme « milieu » de socialisation –notamment pas toutes les
études des inégalités devant l’école et des « handicaps culturels »– a peu à peu été
reconnue comme acteur disposant d’un espace de jeu (…) et menant des stratégies
plus ou moins avisées de scolarisation, voir consommation “ (p. 19).
culturales recientes favorecen una mejor relación. Relacionado con la mejora del
nivel de instrucción, se observa en determinados países el incremento de la ideología
de la participación (social y educativamente entre los diferentes agentes), en línea
con la democratización de la sociedad. Además, la actitud de los ciudadanos respec-
to a los servicios públicos ha evolucionado reivindicando más derechos y com-
portándose como consumidores, por lo que las instituciones y los profesionales
deben rendir cuentas de sus actuaciones 3. En último lugar hay que considerar que las
luchas por la producción y el reparto de la riqueza en las sociedades industriales son
menos frecuentes y cada vez más son las cuestiones culturales las movilizadoras de
los grupos sociales (Touraine 1984). Entre estos movimientos, los de madres y
padres de alumnos adquieren un relevante papel. Las citadas condiciones han
favorecido la lenta pero ascendente presencia de las familias en la escuela y la
creencia y reivindi- cación de que con ello se favorece la consecución de los
objetivos de la escuela y de las familias respecto a sus hijos e hijas, lo cual no es
óbice para que aún nos encon- tremos lejos de una escuela que reconoce a las
familias como partenaires de la escuela y de unas familias que asumen un papel
concreto en la relación. Este aspec- to, como veremos, no siempre está claro o es
bien entendido.
Que la familia es importante para el logro escolar parece fuera de toda duda. Así,
S.L. Christenson, T. Rounds, y D. Gorney (1992 cit. García-Bacete 2003)
identificaron como importantes en este proceso las expectativas educativas, el clima
familiar respecto al aprendizaje, las relaciones que se establecen entre progenitores e
hijos e hijas, las estrategias disciplinares y la implicación de los progenitores en el
proceso educativo en el seno familiar y en el contexto escolar.
Pero, por otra parte, también se constata que todos los factores arriba enumerados
multiplican sus versiones por el calidoscopio de situaciones familiares en que se ha
convertido la institución familiar en los últimos años. Aspectos como el cambio de
los roles familiares y la atribución de responsabilidad aportan un margen de manio-
bra impensable en generaciones precedentes. En España, M. Fernández, X.M. Souto
y R. Rodríguez (2005) consideran que antes de los sesenta se diferenciaba la escuela
por realizar la socialización secundaria y la familia la primaria, pero a partir de los
noventa la primera debe realizar ambos roles, ya que, como en otros lugares, la fami-
lia ha cambiado profundamente en este periodo de tiempo.
cuales se descubrían los secretos del mundo adulto, a partir de la segunda mitad del
veinte los cambios son muy importantes. Tanto en la composición del núcleo fami-
liar (es más pequeño e incompleto) como en los tiempos disponibles para intercam-
biar informaciones y sentimientos” (pp. 48 y 49)
Para estos autores, las familias han entrado en una nueva situación en la que no
tienen criterios claros de socialización y sus hijos e hijas acuden a las aulas con
otros objetivos que la sola instrucción, pero también es cierto que han aumentado
las desigualdades sociales y se ha incrementado notablemente la diversidad de
situaciones de partida.
Entre las dificultades escuela-familia, uno de los frenos a la mayor interacción entre
padres y educadores procede de la diferencia que J. Hohl (1996) ha observado que
existe entre los padres reales y el modelo de padres que quiere y que se construye la
propia escuela. Centrándose en un colectivo de padres analfabetos (haitianos y sal-
vadoreños) observa que no conocen las reglas ni lo que se esperaba de ellos y,
mucho menos, la definición institucional de sí mismos. Ellos, entonces, proyectan
sus imá- genes preconstruidas y lo que ellos esperan de la escuela, de forma que se
encuen- tran a gran distancia de lo que realmente se les pide y se espera. De esta
forma, existe una cierta incomprensión de lo que es la escuela (funcionamiento,
estructura, obje- tivos, etc.), incapacidad de ayudar a los hijos, reducción de la
comunicación con el profesorado e incomprensión de las dificultades escolares que
tienen sus hijos. "Face aux difficultés scolaires, l'école s'adresse pourtant
fréquemment aux familles pour requérir un soutien direct à l'apprentissage, comme
si les parents pouvaient tout 'na- turellement' se substituer aux enseignants et
réussir là où ces derniers échouent" (Hohl, 1996).
20 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Así pues, se manifiesta la distancia entre los progenitores tal como son y la imagen
que se construye la escuela. Pero este alejamiento entre la visión tecnocrática de la
escuela del rol de los padres y las colaboraciones que finalmente realizan no significa
que el discurso oficial sea poco importante o que no tenga ningún efecto. Al
contrario, contribuye a desarrollar, especialmente en los contextos menos
favorecidos, una visión de la familia y de los padres en términos de déficit, de
inadecuación y poco interés por la escuela, fundada en imágenes estereotipadas del
fracaso escolar. A par- tir de estos estereotipos se construyen las exigencias que se
realizan a los padres. El padre/madre «ideal» tendría que apoyar y ayudar al
desarrollo de los objetivos esco- lares, estar de acuerdo con las normas sociales y
culturales... La convicción de que la escuela no tiene nada que hacer si la familia no
asume «sus responsabilidades», sobre todo con alumnos con fracaso escolar, procede
de estas imágenes estereotipadas que posee el profesorado. Las entrevistas realizadas
por J. Hohl a estas familias analfa- betas muestran la fractura existente entre las
expectativas del profesorado, con su ima- gen de los progenitores, y estos últimos,
preocupados por el éxito escolar y laboral de sus hijos e hijas, y, por otra parte, las
condiciones reales cotidianas y las competencias objetivas de estos padres y, en
consecuencia, las de sus descendientes4.
Otro trabajo canadiense nos permite simplificar, a la relación entre el personal de las
escuelas y las familias de “comunidades culturales” en cuatro grupos de dificultades
en la comunicación escuela-familia (Services aux Communautés Culturelles, 1995).
Como se puede ver, algunos no sólo son pertinentes para los progenitores cultural-
mente diversos:
4. Para estos inmigrantes la misión escolarizadora ha de prevalecer, mientras que la socializadora ha de quedar sub-
ordinada. Insisten en la adecuación y la legitimidad de una aproximación autoritaria de los aprendizajes y en la
importancia de que cada niño asuma individualmente la responsabilidad de su futuro escolar y profesional.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 21
Las barreras culturales: diferencia de los sistemas escolares (no es igual lo que
conocen los padres que lo que se encuentran en destino, las divergencias
pueden llegar a: valores educativos privilegiados, reglamento, horarios, per-
sonal no docente que en otros países no existe —enfermero, trabajador social...
—, programas de estudios, métodos de evaluación, formas de rela- cionarse
escuela y familia, rol de la escuela y estatuto del personal docente, etc.);
diferencia entre valores familiares de la sociedad de acogida y los de la
sociedad de origen: estructura familiar (importancia o no de la familia extensa),
roles en el seno de la familia (por ejemplo importancia o no de los abuelos),
diferencia entre valores educativos privilegiados (sobre el cuerpo, la autoridad
y la disciplina).
Un trabajo más reciente, realizado por Jean-Marc Jaeggi, Françoise Osiek y Bernard
Favre (2003), ha analizado cómo se establecen las relaciones entre familias de con-
textos populares y la escuela. La investigación ha confirmado, como otros estudios,
que las actitudes de los progenitores no se deben sólo al origen social y cultural, sino
que influye de forma importante la relación que establecen con la institución escolar
y con la cultura de ésta, los beneficios que esperan de invertir en escuela y el senti-
do que le dan. Siguiendo a G. Chauveau (2000) sugieren la existencia de dinámicas,
espirales, positivas o negativas, que caracterizan la comunicación entre la escuela y
las familias. Concretamente considera importante el contenido didáctico de esta
relación, es decir, la relación entre la enseñanza/aprendizaje y el éxito escolar, y el
contenido social, es decir, los efectos sobre la movilización y la promoción de los
protagonistas de la situación educativa.
“Or ce rapport à l’école ne varie pas sous l’effet isolé de telle ou telle des variables
prises en compte (pré-scolarisation de l’enfant, scolarité des parents, leur rapport à
l’écrit, leur investissement pédagogique, etc.) mais bien davantage sous l’effet de
l’interaction qu’elles entretiennent entre elles (…) Ces différentes variables con-
stituent en quelque sorte un système qui cumule leurs effets, repérables dans le rap-
port de ces familles entretiennent avec la institution scolaire. Ainsi dans une famille
dont l’un des parents au moins garde un bon souvenir de l’école et regrette de
n’avoir pu continuer sa formation, on a de plus grandes probabilités à la fois que la
22 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
lecture soit valorisée, que l’on s’intéresse au travail de l’enfant, que l’on cherche à
le stimuler et que l’école soit fortement investie comme un facteur de mobilité
sociale; du même coup ces parents placent souvent leur enfant dans une crèche ou
un jardin d’enfants, avec l’intention affichée de le préparer à mieux suivre à l’école.
Au contraire, dans une famille où les parents ont eu une expérience scolaire lacu-
naire et/ou malheureuse, les difficultés de l’enfant sont plus souvent ressenties
comme une fatalité incontournable, rendant d’avance l’investissement des parents
quasi inutile à leurs yeux; les interactions avec l’enfant autour de livres ou d’his-
toires racontées sont peu ou moins valorisées, l’école ne fait pas sens ; dans ces
familles, il est plus rare que les enfants fréquentent unes institution de la petite
enfance et, lorsque c’est le cas, c’est essentiellement dans une perspective de gardi-
ennage et non de préparation à l’école. On a ainsi l’impression d’avoir affaire dans
un cas à une sorte de spirale positive et dans l’autre à une spirale négative” (p. 86).
“D’autres phénomènes entrent en jeu dans la communication entre l’école et les pa-
rents. Nous l’avons vu, certains parents se sentent parfois, à tort ou à raison, mal
considérés par les enseignants ou pas autorisées par eux à travailler avec leur
enfant qui risquerait de « tout mélanger ». Le sentiment « d’incompétence éducative
» fréquemment éprouvé par les parents de ce milieu (…), s’en trouve renforcé, les
dis-
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 23
Para estos autores, además de comunicar más que informar, sería necesario acomodar
a la dinámica social las reuniones y los encuentros con y de los progenitores.
Adaptando el horario de encuentros al laboral, al tiempo que se busca situaciones de
relación con otras familias del centro (favoreciendo el conocimiento entre las
familias), además de las mismas reuniones de madres y padres, con ello se
desarrollaría una dinámica diferente en los centros y con las familias. Las
asociaciones de madres y padres del alumnado, que a menudo son dirigidas por
personas motivadas y con recur- sos culturales y capital social, deberían jugar el rol
de ponerse al servicio de otras fami- lias que no cuentan con esos recursos ni con ese
capital. Más allá de potenciar la red de relaciones entre las familias, la asociación
debería jugar un papel “compensatorio” cre- ando un dispositivo de ayuda a la
realización de los deberes, apoyo escolar, poten- ciación de las relaciones entre el
centro y otros recursos y servicios del entorno, etc.
En España el trabajo de Rosario Mérida (2002) pone de manifiesto cómo “en deter-
minados contextos socioculturalmente deprivados las familias experimentan un sen-
timiento de inferioridad” (p. 450) que interfiere en sus posibilidades de colaboración
y desarrollo de las propuestas que realizan el centro y los docentes. Entre otras cues-
tiones, también indica que la falta de tiempo es uno de los argumentos más reiterados
actualmente para no mantener una relación de más calidad, así como el hecho de que
existe una forma de relacionarse establecida que comporta el mantenimiento de unas
distancias adecuadas y que en teoría supondría la evitación de conflictos entre las dos
instituciones. Como indican otros, entre ellos Pilar Aznar (1998), que la situación no
sea la óptima es debido, entre otras cosas, a los cambios estructurales de la familia,
de la estructura social y las dificultades para adaptarse a estos cambios, diríamos por
ambas partes, comporta que la percepción es que se trata de dos mundos separados
donde se realizan diferentes aprendizajes5. En línea con los anteriores trabajos
citados,
5. Considera que las principales barreras que se deben superar para mejorar la interacción entre familia/escuela son:
los prejuicios existentes sobre las funciones que deben hacer familia y escuela; prevención que tienen determi-
nadas familias socioculturalmente deprivadas a establecer relaciones con la escuela y los docentes; creencia entre
los profesores de que los progenitores no deben involucrarse en las actividades educativas ya que ellos son los
expertos; falta de preparación entre los docentes para facilitar e incentivar la participación de las familias; falta de
apoyo administrativo para iniciar y consolidar las interacciones; falta de apoyo social para mantener y estabilizar
estas interacciones; y falta de espacio y tiempo para encontrarse, charlar tranquilamente, en resumen, poder
establecer lazos y relaciones más fuertes y duraderas.
24 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
6. “Es un hecho constatable la cantidad de puntos de desencuentro que todavía perviven en los centros educativos.
En muchos centros no existe la convicción de aceptar que los padres y madres entren en la escuela. Se sigue pen-
sando que son unos intrusos y que invaden un terreno que no les pertenece. Así pues, se producen situaciones en
las que los padres y madres juegan un papel testimonial: las programaciones generales se siguen aprobando sin
un proceso participativo en su elaboración; juntas directivas de las APAs amañadas por la dirección del colegio
para cubrir el expediente de la participación legalmente; excusas y falta de voluntad para acomodar determinados
horarios para que padres y madres pueden asistir a reuniones, entrevistas, órganos colegiados; y un largo
etcétera” (p. 36).
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 25
un plan de mejora del centro para coordinar las acciones que se realicen, planificar
tareas conjuntas entre profesorado y familias); dinamización de la participación en la
comunidad escolar (elaborar planes de trabajo anuales en el Consejo Escolar para
mejorar la participación, realizar seminarios conjuntos familia y profesorado para
analizar los obstáculos que existen en esta relación); potenciar la relación familia-
escuela (institucionalizar una reunión mensual APA y equipo directivo); fortalecer la
participación en el APA (establecer horario semanal en que representantes del APA
atiendan las consultas de otros progenitores, mejorar la organización); información y
formación de los padres y madres; y generar opinión para cambiar actitudes. Como
se observa, las asociaciones de los progenitores parecen convertirse a menudo en la
piedra angular de la participación y dinamización de la misma.
Pero, como indica Mariano Fernández Enguita (1995, 2001), el movimiento asocia-
tivo de madres y padres de alumnos es un movimiento débil por causas estructurales
(relación accidental y puntual de los padres con la escuela; posición dependiente y
subordinada respecto a los docentes) e históricas (debilidad y poca tradición de aso-
ciacionismo y participación, democratización, de los centros escolares), además de
que los padres no acostumbran a saber cuál es su papel en la escuela y nadie hace el
esfuerzo para explicárselo, aunque a veces los docentes sí lo hacen pero reduciéndo-
los al papel de intendencia.
«El movimiento asociativo de los padres de alumnos es en este país, por esencia, un
movimento débil, algo en lo que confluyen causas estructurales, inherentes a la
relación de los padres con la escuela en cualquier contexto, e históricas, específicas
del caso español. Entre las primeras están la relación accidental y pasajera de los
padres con la escuela y, sobre todo, entre sí, que dificulta su comunicación y su
traba- jo en común; su posición subordinada, dependiente y deferente hacia el
profesorado, que les hace retraerse a la menor indicación de que se están
entrometiendo en su esfera profesional; y, sobre todo, la presunta identidad de
intereses entre ellos y la dinámica del gorrón. La identidad de intereses desalienta,
en principio, la participación, ya que cada uno espera obtener los mismos beneficios
colectivos que los demás pero sin par- ticipar en los costes; es decir, se esperan que
sean otros padres quienes asistan a los consejos escolares y las múltiples comisiones,
busquen y aporten recursos, organicen actividades y servicios y así en más, puesto
que los beneficios son indivisibles, pero sin perder tiempo en reuniones, ni pagar
cuotas, ni correr el riesgo de una fricción con el tutor del niño; se trata, dicho
técnicamente, de bienes públicos o semipúblicos que podemos dejar que sean
provistos por los demás. Paradójicamente, como esta posición es moralmente
insostenible en público —aunque lo sea, y sin problemas, en privado o en confianza
—, la contradicción se sublima arrojando la sombra de la duda, y algo
26 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
más, sobre quienes participan en los asuntos comunes, que lo harían por motivos
políticos, por mediar, por no tener nada mejor que hacer... La pregunta, como decía
El Gallo, es ¿Qué querrán?» (2001, pp. 63-64).
El ya citado texto de A. Bolívar (2006) indica que se están articulando nuevas líneas
de actuación entre las familias y las asociaciones de madres y padres del alumnado:
mejorar la articulación de la educación entre escuela y familia (potenciar la informa-
ción fluida y frecuente; formación a través de las escuelas de padres; potenciación de
contactos formales e informales entre docentes y progenitores, etc.); participar en la
configuración del centro educativo; prestación de servicios complementarios a la
escuela; implicación a nivel municipal; y potenciación de programas educativos
comunitarios.
“(…) más allá de la mera representación en órganos formales, para hacer que la
democracia funcione, se precisa crear una comunidad cívica entre familias y
centros escolares. Mejor aún, estos últimos funcionan si tienen como contexto
ecológico dicha comunidad (…) todo induce a pensar que construir la capacidad
para desa- rrollar una implicación de las familias con los centros y que éstos
incrementen su capital social requiere alterar la estructura tradicional de las
escuelas. Así, el ais- lamiento de los colegas, las limitaciones de tiempo, estructuras
fragmentadas o ais- ladas para coordinar actividades o intercambiar aprendizajes,
y la falta de conexión entre escuela y comunidad, limitan gravemente el desarrollo
de una comunidad. La participación no puede oponerse a la efectividad, además de
ser un mecanismo de legitimidad basado en los principios democráticos, se justifica
por ser un dispositi- vo para incrementar dicha efectividad, como pone de
manifiesto el capital social” (Bolívar 2006, 142).
El profesorado está más implicado y «expuesto» con los progenitores que otros
administradores, consejeros pedagógicos... y se forma, además de la representación
de su rol, una opinión sobre la participación/implicación de las madres y padres de
alumnos, la cual no tiene por qué coincidir con la de éstos y que marca la relación
que se establece. Si las familias no tienen la misma definición de participación en la
escuela que los docentes y a la inversa, es fácil que aparezcan desencuentros, dis-
cursos acusadores de unos respecto a los otros, conflictos...
“Si bien es cierto que el profesorado asume sus labores tutoriales y de atención a
padres y madres prescritos en nuestra normativa legal, no lo es menos el hecho de
28 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
que una implicación más intensa requiere períodos de dedicación más amplios que
una hora semanal. Al igual que en otras cuestiones la Administración potencia, a
nivel de discurso, las prácticas de participación comprometida entre la familia y la
escuela, pero no dota de los recursos espaciales, temporales y económicos necesa-
rios para acometer con posibilidades de éxito estas iniciativas innovadoras, las
cuales, en la mayoría de los casos, se realizan gracias a la labor altruista y de con-
cienciación que poseen algunos/as educadores/as” (p. 448).
Además, existe una imagen entre los docentes que distorsiona la relación que
podrían mantener con las familias: se trata de la creencia de que determinadas
familias se despreocupan por la escolarización de sus hijos e hijas, son ignorantes o
no tienen los conocimientos necesarios dada su situación social y cultural.
Para los docentes, el bajo nivel cultural, el conflicto cultural que plantea la familia a
la escuela, la falta de interés y la incomprensión de lo que es y pide el sistema educa-
tivo son las principales dificultades de comunicación con las familias. También cabe
matizar que en el caso de las familias de origen inmigrado el idioma adquiere una
notable importancia. Pero es verdad que no es así en todos los casos, la heterogenei-
7. Quisimos precisar si los progenitores de origen etnocultural diferente participaban igual. Un dato previo es que
sólo un 1,5% de los docentes consideraron, sin preguntarlo directamente, que el origen no influye en la
participación. Pero también es cierto que un importante porcentaje no lo sabe por no haber tenido experiencia con
este alumnado y, por tanto, no saben decir en qué medida participan sus progenitores. Es positivo ver en este caso
que la experi- encia tiene más relevancia que la representación que se han hecho de estos colectivos. Analizando
comparativa- mente las respuestas, se observó que la participación más alta es la de los padres de origen catalán
(recordemos que los docentes de centros de Cataluña), resto del Estado y comunitario. Incluso, a veces, ésta se
consideraba excesi- va. Siguiendo con la jerarquía obtenida aparecen los de origen latinoamericano, asiático,
subsahariano, magrebí y los gitanos. Y es al referirse a los dos últimos donde aparece con más fuerza que es
inexistente.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 29
dad es un rasgo que se nos va repitiendo (para profundizar en esto se puede consul-
tar: San Román 1984; Colectivo IOE 1994; Fernández Enguita 1996; Garreta 1999 y
2006 y 2007).
Es evidente que existe la percepción de que los docentes tienen poca responsabilidad
en esta comunicación y que el esfuerzo principal y los cambios los han de hacer las
madres y padres que han de asistir más a las reuniones, interesarse e implicarse más
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos, etc. Como vemos en la tabla
anterior en pocos casos se piensa en cambios en la institución escolar, en la práctica
8
el docente, etc.
Como dijo A. Jordán (1995), se puede concluir que hay una disposición de los profe-
sores a reclamar la participación de los padres. Aun así, surge la duda, como A.
Jordán apuntaba, de si ésta es de «baja densidad» —por ejemplo, acudir a
entrevistas con el
8. Eso sí, entre los docentes que tienen alumnado gitano aparece una mayor sensación de que la escuela no hace bas-
tantes esfuerzos —no el profesorado sino a título individual—, y que los padres tienen bajo nivel cultural y poco
interés. En cuanto a los que tienen inmigrantes se puede diferenciar a los que tienen magrebíes, que incrementan la
respuesta en el desconocimiento del sistema educativo y la falta de preparación del profesorado —este último
hecho también se repite entre los docentes que tienen experiencia con subsaharianos y asiáticos. Por otra parte, los
asiáti- cos, como también los de origen comunitario, se significan por la baja respuesta de que los padres no tienen
interés. En último lugar, los de origen comunitario también son los que menos obstáculos crean por el
desconocimiento del sistema educativo y el bajo nivel cultural de los padres.
30 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
profesor, seguir las orientaciones didácticas de éste...— o de «más nivel» —por ejem-
plo, coimplicación en la gestión del centro, solicitud de atención en relación con sus
necesidades e intereses específicos, fomento de escuelas de padres para su promoción
«cultural» y «lingüística»... De los resultados obtenidos hasta aquí, la
participación/im- plicación deseada por los y las docentes se encontraría entre el tipo
llamado de «baja densidad», que supondría mayor implicación de las familias en el
aprendizaje, y otro que no llegaría a ser de «más nivel» ya que se situaría en la
participación en la gestión del centro a través de la asociación de madres y padres de
alumnos.
Ciertamente, los progenitores han de dar pasos y hay que trabajar con ellos para
apro- ximarlos a la escuela y darles a conocer el rol que se espera de ellos, etc. Pero
tam- bién resulta igualmente cierto que los docentes tendrían que aceptar la parte de
res- ponsabilidad que les corresponde y tener presente que no todas las familias com-
prenden lo que se les pide ni tienen las mismas expectativas ni pueden desarrollar el
rol esperado. Parte de responsabilidad la tienen las escuelas y facultades que han for-
mado a los docentes y que no han otorgado, generalmente, la importancia que mere-
ce esta cuestión. De ahí la necesidad de formación de los docentes en este campo. Y
como entre los docentes y entre las familias existen numerosas formas de interpretar
la situación también se hace necesario sensibilizar, ambos colectivos, sobre la nece-
sidad de conocer la perspectiva del otro para poder desarrollar un proyecto conjunto
y coordinado. Conocer las respectivas expectativas puede contribuir, aunque no
siempre, a la evitación de conflictos o lo que hemos llamado “el desarrollo de espi-
rales negativas”. Planteado de esta forma parece difícil pensar que en los próximos
años se pueda mejorar la comunicación si no hay un cambio de actitud de los docen-
tes en cuanto a que quizás la responsabilidad es compartida y que no siempre lo que
unos entienden como participación idónea es lo que entienden los otros.
3
EVOLUCIÓN DE LAS LEYES
DE EDUCACIÓN EN ESPAÑA
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 33
La llamada primera Ley moderna del Estado abogaba por proporcionar oportunida-
des a la totalidad de la población para dar así plena efectividad al derecho de toda
persona a la educación. Para comprender mejor la direccionalidad de la misma se
hace necesario inscribirla en un contexto de cambio social y legislativo del final del
franquismo, aunque no nos detendremos aquí para desarrollarlo.
Antes de dicha reforma, la ley que regía la educación era la Ley Moyano. A pesar de
que se fueron introduciendo modificaciones en dicha ley, se creyó necesario elaborar
una nueva para afrontar la demanda social de educación y para satisfacer las nuevas
exigencias de la sociedad española.
Las bases de la Ley General de Educación se pueden hallar en el estudio que finalizó
con el Libro Blanco: “La educación en España. Bases para una política educativa”.
Publicado en febrero de 1969 reúne una síntesis de la situación de la educación en
España. El Libro Blanco se elaboró con las aportaciones de agentes sociales que fue-
ron consultados por razones de eficacia de la misma y, a la vez, por intentar procurar
un consenso social básico.
Las directrices de la Ley, de forma resumida, las podemos concretar en los siguien-
tes puntos:
En la temática que a nosotros nos atañe, dicha ley también hacía hincapié en los
dere- chos y deberes de las familias. Todavía con una vocación paternalista, el
sistema obli- gaba a las familias a cumplir y hacer cumplir las normas establecidas
en materia de educación obligatoria. A la vez, los padres, y en su caso los tutores o
guardadores legales, tenían derecho a elegir los centros docentes.
Dos de las grandes novedades que incorporaba la ley eran, por un lado, desarrollar
programas de educación familiar para proporcionar a los padres y tutores conoci-
mientos y orientaciones técnicas relacionadas con su misión educadora y de coope-
ración con la acción de los centros docentes. Y, por el otro, recogía el compromiso
de estimular la constitución de asociaciones de padres de alumnos por centros esco-
lares, poblaciones, comarcas y provincias para establecer los cauces para su partici-
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 35
10
pación en la función educativa . Así lo propone en el punto 5 del quinto título preli-
minar: Se estimulará la constitución de asociaciones de padres de alumnos por cen-
tros, poblaciones, comarcas y provincias y se establecerán los cauces para su parti-
cipación en la función educativa.
El director contaría con dos órganos, el Claustro y el Consejo Asesor, a los que si
bien se les asignaban algunas funciones más o menos importantes, no pasaron de ser
unos órganos consultivos y de asesoramiento. Es cierto que el Claustro participaba
en la elección del Director proponiendo profesores y que se implicaba más en las
actividades académicas del centro, pero si tomamos como referencia los niveles de
poder, la capacidad de decisión sigue siendo mínima. El Consejo Asesor está forma-
do por “el Director, tres representantes de la Asociación de Padres de Alumnos y
tres representantes de la Comunidad que, por su proyección a título personal o
repre- sentativo de instituciones locales de carácter social, cultural o profesional,
sean designados por el Claustro“ (Decreto de 30 de agosto de 1974), y no disponía
de nin- guna capacidad decisoria, solamente servía como órgano consultivo.
Profesores, alumnos y padres no tienen otro derecho que el de ser oídos o, en el
mejor de los casos, asesorar, es decir, carecen de cualquier capacidad decisoria sobre
la gestión general del centro. La ley excluyó expresamente a los padres del terreno
propiamen- te educativo al limitar las competencias del consejo asesor a las
cuestiones de índo- le no académica.
10. Para A.J. Pulpillo (1982) la creación y puesta en marcha de las asociaciones de padres de alumnos se hallaría en
la Ley de Asociaciones de 24 de diciembre de 1964 y en sus normas complementarias (Decreto de 20 de mayo de
1965). “Para que un APA se cree, después de que los promotores hayan tomado conciencia de su necesidad y
trascendencia, es preciso solicitar su inscripción ante el gobernador civil de la provincia, acompañando acta del
acuerdo de su constitución y estatutos por los cuales ha de regirse” (p. 83-84).
36 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
“La LODE especificaba, además, los derechos individuales y colectivos de los prin-
cipales grupos implicados: profesores, padres y alumnos. Las competencias del
claustro fueron recogidas en su artículo 45 prácticamente idéntico al artículo 27 de
la LOECE12 excepto por cuanto desaparecía cualquier mención directa del regla-
mento del régimen interior, cuya elaboración asigna la LODE al consejo escolar
(que, no se olvide, cuenta con una mayoría de profesores en la práctica totalidad de
los centros). Ambas leyes especifican así, con la ayuda de reales decretos posterio-
res las competencias del claustro en los centros públicos (…) En realidad, la época
dorada de la preeminencia del claustro sobre los demás sectores de lo que hoy se
llama comunidad escolar (y de la asfixia tanto de éstos como de aquél bajo la losa
de la autoridad burocrática) no fue anterior a la LODE, sino anterior a la demo-
cracia, la de la Ley General de Educación. Con ésta, por ejemplo, la
Administración apenas tenía que “oír” a los órganos colegiados de los centros para
nombrar direc- tor, pero, si bien en los centros de EGB y FP había que oír al
primero. En los cen- tros de EGB, además, la representación de la comunidad en
torno del centro era designada por los profesores, y la de los padres, en caso de no
haber APA, también.
11. Ley Orgánica 3-7-1985 núm 8/1985; BOE 4-7-1985, núm 159, p. 21015.
12. Ley Orgánica Estatuto Centros Escolares (LOECE) de 1980 [Nota propia].
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 37
La Administración sólo dejaba las migas, pero éstas eran todas para el claustro,
que, como los hidalgos de la picaresca española, podía embadurnarse con ellas la
barba para aparentar que venía de un banquete” (Fernández Enguita 1993, p. 25 y
28).
Las diferencias más pronunciadas de la LODE respecto a la ley anterior eran con-
secuencia de la falta de respuesta ante la dualización del sistema con el aumento de
los centros concertados y los privados. Así pues, la ley ampara una distinción entre
los centros privados, que funcionaban en régimen de mercado, y los sostenidos con
fondos públicos. Entre éstos, los privados concertados y los de propiedad pública,
que la ley indica que deben impartir la educación obligatoria en régimen de gratui-
dad. Los cambios que aporta esta ley fueron realmente notables: la libertad de
enseñanza, la de cátedra, conciencia y la de creación de centros docentes. Los dos
vértices del nuevo sistema son, pues, el pluralismo educativo y la equidad, que
debían materializarse en la modernización y racionalización de los tramos básicos
del sistema educativo.
Por lo que atañe a la figura de los padres en el proceso educativo, éstos pasan a ser
considerados actores de primer orden en el proceso, ganando, por tanto, relevancia.
Así lo atestigua, por ejemplo, la libertad de los padres para elegir la formación reli-
giosa y moral que estimen más oportuna para sus hijos. O la intervención de los
padres, juntamente con los alumnos y los profesores, en el control y gestión de los
centros sostenidos con fondos públicos. El tercer y cuarto título de la ley detallaban
perfectamente los órganos de gobierno de dichos centros.
En referencia a las asociaciones de padres, que podían ahora organizarse en todos los
centros, la nueva ley incorporaba las siguientes funciones:
Dichas asociaciones podían utilizar los locales de los centros docentes para la reali-
zación de las actividades que les eran propias13. Además, los directores de los centros
tenían el deber de facilitar la integración de dichas actividades en la vida escolar.
13.Artículo 9º del Real Decreto 1.533/1986, al que nos referiremos más adelante, indica que:
1. Las asociaciones de padres de alumnos podrán utilizar los locales de los Centros docentes para la realización
de las actividades que les son propias, a cuyo efecto los Directores de los Centros facilitarán la integración de
dichas actividades en la vida escolar, teniendo en cuenta el normal desarrollo de la misma.
2. A efectos de la utilización de los locales a que se refiere el apartado anterior, será necesaria la previa comuni-
cación de la Junta directiva de la asociación a la dirección del Centro, de acuerdo con lo que disponga el
reglamento orgánico del mismo o, en su caso, el reglamento de régimen interior.
3. Los Directores de los Centros públicos, dentro de los medios materiales de que dispongan, facilitarán el uso de
un local para el desarrollo de las actividades internas de carácter permanente de las asociaciones constituidas
en los mismos, siempre que sea solicitado por éstas.
38 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Todos estos puntos novedosos vienen recogidos en los títulos III y IV de la ley. El
título III se ocupa de los órganos de gobierno de los centros públicos, y el título IV
hace lo propio con los concertados. La estructura y el funcionamiento de unos y
otros se inspiran, en coherencia con lo prescrito por el artículo 27.7 de la
Constitución, en una concepción participativa de la actividad escolar. En uno y otro
caso, y con las peculiaridades que su distinta naturaleza demandan, la participación
de la comunidad escolar se vehicula a través del consejo escolar del centro. Además
de constituir medio para el control y gestión de fondos públicos, la participación es
mecanismo idóneo para atender adecuadamente los derechos y libertades de los
padres, los pro- fesores y, en definitiva, los alumnos, respetando siempre los
derechos del titular. La participación amplía, además, la libertad de enseñanza, al
prolongar el acto de elegir centro en el proceso activo de dar vida a un auténtico
proyecto educativo y asegurar su permanencia. Finalmente, la opción por la
participación contenida en la constitu- ción es una opción por un sistema educativo
moderno, en el que una comunidad esco- lar activa y responsable es coprotagonista
de su propia acción educativa.
Artículo 4º. Las asociaciones de padres y alumnos se regirán por la Ley Orgánica
reguladora del Derecho a la Educación y por el presente Real Decreto en lo
referente a sus características específicas, y por la legislación de asociaciones en
los aspec- tos generales que les sean de aplicación.
Artículo 3º. Únicamente podrán ser miembros de las citadas asociaciones los
padres o tutores de los alumnos que cursen estudios en los Centros docentes a que
se refie- re el artículo anterior.
A nivel organizativo el articulado concreta algo más que la LODE sobre la posibili-
dad de crear federaciones y confederaciones y cómo éstas deben participar en los
Consejos Escolares y en el Consejo Escolar de Estado, en este caso participarán
aquellas confederaciones más representativas por el número de padres afiliados en
las asociaciones y federaciones, como se indica en el texto:
14. Artículo 6º. La constitución de las asociaciones de padres de alumnos se efectuará mediante acta en la que conste
la voluntad de varios padres o tutores de alumnos de crear una asociación para el cumplimiento de las finalidades
a que se refiere el artículo anterior.
15. Artículo 7º. Los estatutos de las asociaciones de padres de alumnos deberán contener, al menos, los siguientes
extremos:
a. Denominación de la asociación, que deberá contener una referencia que la singularice y una indicación
al Centro docente en que se constituye.
b. Finalidades de la asociación, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 5º.
c. Domicilio, que podrá ser el del Centro docente en el que la asociación se constituye.
d. Composición y funcionamiento de sus órganos de gobierno, que en todo caso deberán ser
democráticos. e. Procedimiento de admisión de los asociados. La admisión será en todo caso voluntaria
y previa solici- tud de inscripción, no pudiendo exigirse más requisitos que el de ser padre o tutor de
alumno matricu- lado en el Centro, abonar, en su caso, las correspondientes cuotas y aceptar
expresamente los corres-
pondientes estatutos.
f. Derechos y deberes de los asociados.
g.Patrimonio fundacional, recursos económicos previstos y aplicación que haya de darse al patrimonio de
la asociación en caso de disolución.
h. Régimen de modificación de los estatutos.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 41
Artículo 14. Las entidades objeto de este Real Decreto que se incorporen a otras
agrupaciones o entidades de carácter internacional, o adopten denominaciones alu-
sivas a las mismas, deberán comunicarlo al Ministerio de Educación y Ciencia.
Como podemos ver la Ley General de Educación, la Ley Orgánica del Derecho a la
Educación y el Decreto que acabamos de comentar sientan las bases de lo que sería
la participación de los progenitores en la escuela y, concretamente, del
asociacionismo de madres y padres del alumnado. Para Mariano Fernández Enguita
(1992) las anteriores leyes se diferencian por el predominio de dos de los siguientes
poderes: burocrático, patrimonial, profesional y comunitario. Aunque los otros no
dejaron de estar presentes la Ley General de Educación representa en lo relativo a la
gestión de los centros y la participación (casi inexistente) un modelo burocrático-
patrimonial ya que:
Una primera impresión es que en la LOGSE de 1990 existe mayor riqueza de léxico
al describir las problemáticas que atañen a la educación. Esto pone de manifiesto
que, en la década de los noventa, la educación empezaba a ser percibida como una
pro- blemática de primer orden en el mundo contemporáneo, cuestión que repercutía
en una mayor sensibilización respecto a su papel: En la educación se transmiten y
ejer- citan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el
respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de
convi- vencia democrática y de respeto mutuo, se prepara para la participación
responsa- ble en las distintas actividades e instancias sociales.
Para implementar satisfactoriamente estos objetivos, hacía falta satisfacer unas refor-
mas profundas en los contenidos de la educación. La opción tomada fue transformar
el sistema para configurar la educación previa a la escolaridad obligatoria, para
corregir el desfase entre la finalización de la obligatoria y la edad mínima laboral,
etc. Se apuesta en teoría por crear una estructura educativa que resistiese con firme-
za el paso de las siguientes décadas. La nueva ley pensaba en la sociedad del futuro,
configurada progresivamente como una sociedad del saber, en que la educación sería
compartida con otras instancias sociales de transmisión de información y conoci-
mientos. En esta sociedad adquiriría mayor relevancia la capacidad para ordenar crí-
ticamente los conocimientos, para darles un sentido personal y moral, para generar
actitudes y hábitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes y para pre-
servar en su esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los
que nos identificamos individual y colectivamente.
Los cambios técnicos introducidos para lograr los fines antes mencionados fueron el
establecimiento de una diversidad de modalidades, artes, ciencias de la naturaleza y
de la salud, humanidades y ciencias sociales, tecnología. Estos saberes caracteriza-
ban la nueva regulación del bachillerato, al que se accedía tras cuatro años de edu-
cación secundaria y que preparaba para la vida activa o para continuar estudios pos-
teriores, fueran los de formación profesional de grado superior o los universitarios.
Para acceder a la universidad sería necesario superar una prueba de acceso que valo-
raba, con carácter objetivo, la madurez académica del alumno y los conocimientos
adquiridos en el bachillerato. Desaparecía, pues, la doble titulación hasta entonces
existente al finalizar la Educación General Básica.
Respecto a la función de los padres en el proceso del nuevo marco educativo, la ley
subraya su absoluta importancia: ninguna reforma consistente, tanto más si se trata
de la educativa, puede arraigar sin la activa participación social. Particularmente
relevante para la consecución de sus objetivos es la participación de los distintos
sectores de la comunidad educativa, singularmente de los padres.
La LOGSE introduce una nueva figura, “el Administrador“, aunque asume el mode-
lo LODE y no inserta más modificaciones. En la realidad esta figura se va a aplicar
en los centros de Secundaria, mientras que en los de Primaria no se va a tener cons-
tancia de ella.
44 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Así, pues, estamos ante una ley ambiciosa en promover cambios técnicos y con un
espíritu de reconversión notable. Pero hay que reconocer que los cambios respecto la
participación de los padres, desde diferentes esferas, fueron más bien tímidos.
Esta ley retoma, entre otras cuestiones, la participación con una dimensión enfocada
a la mejora del funcionamiento de los centros, sobre todo del Consejo Escolar, y a la
mejora de la comunicación con los otros actores principales del sistema educativo
para mejorar los puentes de integración entre ambos.
Uno de los contenidos modificados para conseguir tales objetivos era regular la fun-
ción inspectora y el establecimiento de mecanismos de evaluación. Por otra parte, se
hacía hincapié en el deber de extender a todos los centros públicos la adecuada par-
ticipación, autonomía y organización de los mismos. Por lo tanto, se subrayaba la
reafirmación de las garantías para consolidar la participación responsable estable-
ciendo un marco organizativo capaz de asegurar los fines de la reforma y la mejora
de la calidad de la enseñanza. Más concretamente, es en el título I de la ley el que
trata de la participación en el gobierno de los centros, de la participación en activi-
dades extraescolares y complementarias; de los Consejos Escolares de ámbito inter-
17. LOPEG, Ley Orgánica 20-11-1995, NÚM. 9/1995 (BOE. 21-11-1995).
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 45
Como podemos contemplar, una de las grandes apuestas de la ley era armonizar la
relación entre el centro y su realidad social inmediata para, entre otras cosas, ofrecer
un mayor conocimiento para ambos de las necesidades económicas concretas,
además de procurar que el sistema educativo se adecuara más a esta realidad social.
18. Asimismo, se abría la composición de los Consejos Escolares a los representantes de las organizaciones empre-
sariales o instituciones laborales presentes en el ámbito de acción de los centros de formación profesional y de
artes plásticas y diseño, que debían actuar con voz pero sin voto.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 47
19. La LOPEG comportó la aprobación de dos reglamentos orgánicos en los que se concretaba, entre otras cuestiones
sobre el funcionamiento de los centros educativos, las formas de participación de las madres y padres del alum-
nado de los centros de infantil y primaria (Real Decreto 82/1996 de 26 de enero, BOE nº 44 de 20 de febrero de
1996) y de los institutos de secundaria (Real Decreto 83/1996 de 26 de enero, BOE nº 45 de 21 de febrero de
1996).
48 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
20. LOCE, Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. BOE núm 307 de 24/12/2002.
21. LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE 106 de 04/05/2006.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 49
Aunque no desarrollada, esta ley modifica la Ley Orgánica 8/1985 reguladora del
Derecho a la Educación en lo que respecta a los padres y tutores del alumnado. Tras
reconocer los derechos (recibir educación de calidad, elección de centro, recibir for-
50 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
mación religiosa o moral según las convicciones, recibir información sobre el pro-
greso de aprendizaje y de integración socioeducativa de los hijos) se refiere a la par-
ticipación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los hijos, la participación en
la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro y a ser oídos en
las decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de los hijos.
Además se hace referencia a las responsabilidades de los progenitores: adoptar
medi- das o solicitar ayuda para que sus hijos e hijas asistan con regularidad a clase;
pro- porcionar en la medida de las posibilidades los recursos y las condiciones para
el pro- ceso escolar; estimular; participar de manera activa en las actividades que se
esta- blezcan en virtud de los compromisos educativos que los centros establezcan
con las familias para mejorar el rendimiento de sus hijos e hijas; conocer, participar
y apo- yar la evolución de su proceso educativo en colaboración con los profesores y
los centros; respetar y hacer respetar la normativa de centro, la autoridad y las
indica- ciones educativas del profesorado; fomentar el respeto por los componentes
de la comunidad educativa.
Esta nueva ley puede, con el desarrollo adecuado, representar una mayor correspon-
sabilidad en las condiciones del aprendizaje ya que, como hemos dicho, se refiere a
la participación de los tutores en el proceso de enseñanza y aprendizaje y a ser oídos
en las decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos e
hijas.
4
EL ASOCIACIONISMO DE
PADRES Y MADRES
DE ALUMNOS Y ALUMNAS
EN ESPAÑA
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 53
El marco legal que hemos presentado nos indica ya la evolución realizada por el
movi- miento de madres y padres de alumnos en cuanto a las posibilidades de
implicación en los centros educativos, que no quiere decir que sea lo que realmente
sucede en ellos como veremos. Desde que la legislación abre la puerta a la creación
de las asociacio- nes se han ido desarrollando diferentes organizaciones, que
presentaremos a conti- nuación, y diferentes formas de entender la participación en
los centros escolares. De hecho, aunque el referente sea el mismo, el funcionamiento
de las asociaciones de base es muy diverso, como también lo es la organización
federal y confederal.
El mapa asociativo actual español responde a las diferentes necesidades que los
padres y las madres de alumnos tienen que atender. A continuación nos centraremos
en los diferentes niveles de la organización del movimiento de padres y madres: el
confederal, el federal y posteriormente, ya presentando resultados de nuestro trabajo
empírico, en el asociativo de base.
22. Para consultar las federaciones y confederaciones de CONCAPA en el Estado y obtener más información sobre
esto se puede consultar: http://www.concapa.org/modules.php?name=Contenido&pa=showpage&pid=7
54 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
23. Para consultar las federaciones y confederaciones de CEAPA en el estado, consultar en: http://www.ceapa.es/
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 55
Éstas son las dos asociaciones con más relevancia institucional. Lo avala su repre-
sentación en el Consejo Escolar del Estado. Actualmente, la CEAPA cuenta con dos
representantes más –y tiene la mayoría. La primera de ellas tiene siete representan-
tes, y cinco la segunda. A continuación concretaremos los representantes actuales
del Consejo Escolar de Estado.
El mapa actual del movimiento asociativo en Cataluña se diferencia del español por
el hecho de que tiene muchos más matices. Es decir, es más plural en su composi-
ción. Si en el anterior hemos visto un mapa bipolar, éste es, sin lugar a dudas, multi-
polar. Contamos hasta cinco asociaciones diferentes con representatividad en el
El origen del movimiento de padres se sitúa en los últimos años del franquismo
cuando por la falta de canales de participación, el movimiento obrero, el vecinal y el
educativo se convierten en una plataforma política. A través de estos movimientos
reivindicativos populares se canaliza la oposición al régimen en general y en todos
aquellos aspectos concretos que afectan a las condiciones de vida de los ciudadanos,
entre ellos la educación:
“(...) és a dir, és un procés, en un moment determinat, com que, per condició o per
fets reals, no hi ha, que diguem, canals formals de participació, prosperen les asso-
ciacions de veïns, sobretot en barris i altres llocs, prosperen les associacions sindi-
cals, polítiques, et. i també prosperen tots uns moviments d’associacions de pares i
mares de centres educatius que fan tots una tasca, llavors hi ha un grau de partici-
pació molt fort”.
En esa época las necesidades en el campo educativo son muy importantes. Son años
de considerable aumento de la natalidad (“baby boom”), de grandes desplazamientos
de población del ámbito rural al urbano, de concentración en las grandes ciudades
españolas y sus áreas metropolitanas, etc. A estas necesidades cuantitativas de plazas
escolares se une un movimiento por la calidad de la enseñanza y por la recuperación
de movimientos de innovación pedagógica y social que apenas pudieron empezar a
expresarse en la enseñanza durante la II República y fueron reprimidos por el fran-
quismo. De la confluencia de este movimiento de renovación pedagógica con el mo-
vimiento de padres surgen numerosas escuelas privadas pioneras en la renovación
pedagógica que tienen una clara voluntad de escuela pública. Éste será el núcleo del
movimiento de padres por una enseñanza pública de calidad, laica y gratuita, cuyos
objetivos conservan su vigencia hasta hoy.
28. Lo que a continuación se expone es el resultado de un trabajo empírico propio basado en 5 grupos de discusión
realizados en Madrid con representantes de la Confederación CEAPA, en Barcelona con representantes de la
Federación Catalana, en Lleida con representantes de la Federación de la provincia de Lleida, en Monzón con re-
presentantes de una asociación de secundaria obligatoria y en Lleida con representantes de una asociación de
madres y padres de alumnos de un centro con alta presencia de inmigrantes. Para ampliar cuestiones metodoló-
gicas consultar el Anexo 1. Agradecemos el trabajo realizado por Núria Espinal en la transcripción y primer va-
ciado de la entrevistas.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 59
Todos los factores brevemente apuntados hacen que los años setenta sean un
momento de gran auge del movimiento de padres, que se consolida y cristaliza
estructuralmente a finales de la década o principios de los 80, con la formación de
distintas federaciones autonómicas, como FAPAC en Cataluña, y de la Confede-
ración Estatal.
“(...) Han sufrido la misma trayectoria que otros movimientos sociales, que han
bajado en picado y ahora parece que vuelve a repuntar.” (CEAPA-Valencia)
La necesidad de estos servicios hace que las APAs se generalicen, y exista una en
cada escuela para poderlos gestionar. También supone para los padres un aliciente
para asociarse en el caso de que las actividades se realicen exclusivamente para los
miembros del APA. Aunque la necesidad hace que el número de socios de las
APAs se amplíe, este incremento coincide en el tiempo con el abandono de objetivos
que históricamente habían sido importantes para el movimiento de padres.
“Y en estos momentos, las asociaciones de padres, tienen una estructura a nivel del
Estado, confederación, con una serie de servicios, por ejemplo: página web, por
ejem- plo de FAPAR, bueno, es como la de cualquier organización importante, que
haya, a nivel, de la comunidad autónoma o a nivel, del Estado, la de la
confederación.”
be el servicio y solamente en momentos de crisis, pues, miran a ver qué pasa, no sé,
eh, pero sí funciona, desde luego, pues la gente no se ocupa, no se ocupa, no se
ocupa.”
“Entonces, es complicado, porque la educación es una cosa que para que funcione
bien, cada vez más, es necesario el concurso de toda la comunidad educativa, que
dicen ahora que son: el centro, el alumno, la familia y la sociedad. Y claro, pues esa
inhibición por parte de algún sector de la comunidad educativa: sea padres, alum-
nos, pues eso, provoca sobre todo en la escuela pública, quiebras.”
“Somos un movimiento que todos los días del año hay un grupo trabajando en todos
los centros”.
“Siempre se ha dicho que había poca participación. Las mentiras reiteradas se con-
vierten en verdades. Y de tanto decir que los padres no participan ni se preocupan
por la educación de sus hijos, nosotros mismos nos lo hemos llegado a creer”.
Otro recurso es desalentar a los padres de participar para poder después desprestigiar
el movimiento de padres por la poca participación. Una de las argumentaciones
empleadas es que los que pertenecen a las APAs y al movimiento de padres defien-
den intereses particulares o partidarios y no reivindicaciones por necesidades con-
cretas en los centros o por una educación de calidad.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 63
“Muchos padres y madres se han alejado de las AMPAS porque decían que hacían
política de partido. Claro que hacemos política. Que hacemos política es un mensa-
je que se les transmite constantemente en el centro por parte del claustro, de los
directores. Y cuanto más pequeño es el municipio peor, porque te conocen y te iden-
tifican. Se transmite la visión de que el APA se enfrenta permanentemente, que
además tiene un objetivo claro, que tengamos poca fuerza”.
“Y te ven ahí y te dicen ¿por qué lo haces? Y dices por todos. Y te dicen no, tú bus-
cas algo”.
“Hay una cosa que caracteriza a este movimiento, y es que cuando uno está en la
asociación de vecinos o lo que sea es diferente, pero en las APAs tenemos fecha de
caducidad, que es cuando nuestros hijos acaban. Cambia constantemente, es gente
que va pasando y cambia constantemente con las generaciones. Tú haces las cosas
de una manera y a lo mejor el siguiente las hace de otra, o no se implica tanto, esta-
mos en continuo cambio. Esto es bueno porque aporta mucha riqueza, pero tiene
esta otra historia de que a veces un trabajo de un APA de un tiempo se rompe
porque llega otra ejecutiva. Por ejemplo, nosotros en Valencia hacemos hincapié
en que uno no se puede ir de un APA sin transmitir todo al nuevo que llega, que
sepa que se ha esta- do trabajando así, que hay cosas a medias que hay que
acabar... Y entonces esta transmisión de uno que se va al otro que llega le damos
mucha importancia porque es la manera de ir asentando y de ir terminando
proyectos”.
“Nosotros no, se renueva la junta completa. Y te dicen dónde están los libros y ya
está”.
64 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Los padres que prestan su colaboración, al ser escasos, deben ofrecer una implicación
elevada, por lo que tienden a saturarse en un plazo relativamente corto de tiempo.
“La gente lo deja porque a veces te ocupa más tiempo que un trabajo. Pero si te
ocupa mucho tiempo no te impliques tanto, y prolóngalo más en el tiempo, y si no
estás en la junta directiva, haz otra cosa. Se nos va perdiendo gente que ha trabaja-
do mucho por esto, porque se han saturado”.
“Yo este año ya me voy, porque mi hijo no quiere estudiar más. Y estoy buscando
gente para enseñarle lo que hago y lo que se puede hacer y no la encuentro. Y estoy
muy orgullosa de todo lo que he hecho, y me voy con la pena de que lo que he hecho
en estos 18 años, que empecé que no había nada, se va a perder”.
“Cuando hablamos de cohesionar el movimiento parece que tenemos que dar una
sensación de unidad para que vean que todo el movimiento se lleva bien. Y eso no es
así. Este movimiento es capaz de generar mucho capital humano pero le falta saber
hacer. El problema de la gente que se va no es que la gente se renueve, sino que la
gente que llega tiene que empezar otra vez de cero. Porque aunque le queden los
libros, no le queda ni la más mínima instrucción de qué hacer con ellos. Y cuando
llevas dos o tres años haciendo cosas que te desmotivan caes en unas jornadas y te
dicen, “pero eso es el “17,24”; ¡Y tú llevabas tres años!”.
La coordinación entre las APAs es escasa. A nivel social tienen poco prestigio y
gozan de la incomprensión o la desconfianza de muchos padres y profesionales que
cuestionan la tarea que realizan. Sin embargo, las federaciones y la confederación
tie-
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 65
nen un reconocimiento social elevado, sin que su falta de contacto o de apoyo con
respecto al movimiento que lideran sea un obstáculo para ello.
“Yo quería decir que estamos diciendo que somos un movimiento asociativo. Y
para mí son dos movimientos. Hay un movimiento que son las AMPAS, y cuando
subes a la federación lo notas y cambias el chip. Pero no tenemos herramientas
para hacer que los que se quedan en las AMPAS cambien el chip sin dar el paso a
la federación. (…) Entonces tenemos 2 movimientos a mi juicio. Y no hemos
encontrado la mane- ra que se unifiquen”.
“Ha dicho que hay dos movimientos pero yo creo que hay tres. Y el tercero es pro-
blemático, porque en España no hay tradición de cultura democrática. Se ha dicho
que las federaciones representan al movimiento de padres sin que haya un feed-
back, pero es que hay personas que se representan a sí mismas y esto es
problemático. Estoy hablando de un tercer nivel, que tenemos que representar al
movimiento con el Secretario General de Educación o la ministra, pero con la vista
puesta en los padres que van cada día. La base ha de ser fuerte, y tener claro que
hacemos políti- ca, pero política educativa, y esto lo tenemos que tener claro, y la
participación de la que tanto hablamos nos falta a este nivel”.
66 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
La relación entre las APAs y las distintas federaciones es muy diversa en las dife-
rentes comunidades. En algunas comunidades las federaciones se han organizado y
ofrecen información, asesoramiento y formación a las APAs de su territorio. Esta
práctica incrementa la fuerza, la capacidad de participación y la representatividad del
movimiento de padres en esos territorios. Por el contrario, otras comunidades care-
cen todavía de ese nivel organizativo amplificado y por ello son más débiles y
menos representativas:
“Hay una diferencia abrumadora en las diferentes comunidades entre las federacio-
nes que están organizadas, que dan formación y asesoran, y las que todavía no han
dado ese salto. Hay una diferencia abrumadora. Y quizás es a nivel del Estado, que
la Confederación tiene que conseguir homogeneizar eso, que esa fuerza que algunas
ya han conseguido. Tener el chip de ir hacia abajo”.
“Yo, por lo que decías de la formación, tenemos un papel que es el asesor federati-
vo o de la asociación, y tenemos los colaboradores federativos, que a ti no te dicen
que vaya el presidente o vaya el secretario, sino el representante de la federación o
del APA”.
“Eso es peliagudo”.
Para los representantes de las federaciones los principales objetivos que se deben
marcar para los próximos años se sitúan en: definir los objetivos comunes priorita-
rios, potenciar la participación, realizar política educativa y, en parte a sugerencia de
nuestro interés por el tema, potenciar la incorporación de las familias de origen inmi-
grante en las asociaciones. A continuación nos detendremos en cada una de estas
cuestiones.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 67
“En Segovia, que no se moviliza ni Dios, por ejemplo con la guerra, que hubo un
objetivo común, sí hubieron movilizaciones. Y en las APAs sí hay un objetivo
común, una madre puede ser de izquierdas o de derechas, pero tienen un objetivo
común que es que sus hijos tengan una educación lo mejor posible, y hasta un
límite, pero hay un objetivo que es común”.
Junto con los objetivos inmediatos, se establecen otros más amplios respecto a la
educación, como la gratuidad o la calidad de la enseñanza que datan del origen
del movimiento de padres, aunque su consecución se dilate por decenios, o que hay
que ir replanteando y concretando de manera distinta a través del tiempo. Estas rei-
vindicaciones y sus logros, aunque sean parciales, son de todos los padres. La idea
de moverse por objetivos planteados a largo plazo que requieren el acuerdo, la
colaboración y el relevo de varias generaciones forma también parte de la educa-
ción comunitaria:
“Vemos que hoy no nos movemos tanto por realidades concretas, al menos en algu-
nas zonas, como por ideas y conceptos, y luchar por las ideas es muy difícil, sobre
todo cuando las metas se logran a muy largo plazo. Por ejemplo, llevamos más de
20 años luchando por la gratuidad y desde septiembre hemos logrado la gratuidad
de los libros en primaria. Es acotado, pero es un triunfo, es un logro. Más de 20
años y solamente tenemos una parcela. ¿Qué movimiento asociativo hace algo
así?”.
“En las APAs de los años setenta nos movíamos por los cristales, porque llovía
den- tro, y hoy también, pero menos. Somos gente muy diversa, gente de izquierdas
e incluso de derecha que si no fuera en el APA se habrían discutido y llegan a
poner- se de acuerdo. Y esto es una alegría y tenemos que decirlo y pregonarlo. Y
hay APAs que lleva 50 años con una cantidad de gente que ha pasado por allí
montando acti- vidades, y sus hijos lo han visto y han visto que era una comunidad
que se ponía de acuerdo y hacían cosas. Y eso cala, y hará que cuando sean
mayores no sean tan absentistas a meterse en asociaciones por el bien común y
trabajar por ello, porque lo han vivido, y lo que tú vives queda”.
68 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
b. Potenciar la participación
Otro de los retos de futuro es aumentar la participación directa y real de los progeni-
tores. Son los padres y madres quienes deben definir cuáles son sus intereses en rela-
ción con la educación de sus hijos y decidir en qué quieren participar y cómo lo
deben hacer. Un primer paso para la participación es que el movimiento y sus rei-
vindicaciones reflejen sus necesidades concretas así como objetivos claros que
defender. Otro paso imprescindible es establecer canales directos, transparentes y
sencillos de participación, para que los objetivos y reivindicaciones de los padres no
puedan ser coartados por los intereses corporativos de los profesionales de la
enseñanza u otros.
“Si encima encontramos un ambiente poco propicio por lo menos a que si yo parti-
cipo me siento protagonista y satisfecho o satisfecha de que de algo ha servido, esto
ayuda a participar. (...) Creo que hay muchas barreras (…) Tú vas con toda la ilu-
sión a hacer una propuesta y el profesorado dice que no simplemente por corporati-
vismo. Y las APAs quedan coartadas”.
“Hay que luchar por establecer vías de participación que realmente sean fáciles,
sencillas y útiles. Y que sus aportaciones no puedan quedar coartadas por las opi-
niones de otro sector”.
Otro aspecto que afecta a la participación es la poca coincidencia de la idea sobre los
padres y las familias que prevalece en el sistema educativo español y en cierta medi-
da en el movimiento de padres con la realidad del entorno inmediato donde viven
muchos de los niños y jóvenes que actualmente están dentro del sistema educativo.
Se parte de una idea de familia que no corresponde a la realidad social española. Por
ello no se tienen en cuenta ni las posibilidades ni las necesidades reales de ese entor-
no. Incrementar la participación y extenderla a todo tipo de familias, sea cual sea su
origen, composición o situación socioeconómica constituye un reto importante y una
garantía de supervivencia y crecimiento para el movimiento de padres y madres:
“Y otra cuestión es que tenemos que trabajar con una escala grande de familias,
que no todas son una madre, un padre y un hijo. Y esto es un problema, pero no
todas son así. Y los maestros se refieren a nosotros como si fuéramos la “sagrada
familia”
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 69
y hay que trabajar con la sociedad de hoy tal como es. Y hay que empezar a publi-
citar el trabajo que hacemos bien hecho. Y es importante que haya un feed back
entre los tres niveles del movimiento”.
Otro aspecto importante es la formación de padres para poder formular sus necesi-
dades y organizarse y representarse a sí mismos:
“Un tema tenemos que pensar es la formación de los padres. Si no tienen formación
para expresar su propia dinámica… Yo creo que esto es fundamental. De ahí te va a
salir qué es el APA, para qué quieres el APA... Eso es la solución”.
Un reto que se plantea es hacer política educativa desde la óptica y los intereses de
los padres y madres de alumnos, y tomar posiciones y partido por las reivindicacio-
nes de este sector. Efectivamente los intereses de los padres son específicos y
pueden discrepar de los docentes, del ministerio de Educación o de los sindicatos. La
for- mulación y defensa de estas posiciones puede asegurar que sus aportaciones
sean tenidas en cuenta en los aspectos que corresponde, igual que las de los demás
esta- mentos que intervienen en las decisiones que afectan a la educación.
“Yo diría que estamos en un momento que la voluntad educadora del docente está
minimizándose. En primaria es diferente, porque siempre ha habido. En secundaria
la ha habido de forma individual y se está perdiendo. Y además hay otro matiz que
es la tendencia a ser trabajador, no educador, que es distinto. Es lícito pero no es
lógico en lo que estamos hablando. El otro factor es que se está imponiendo la acti-
tud de una minoría, que es hacer lo menos posible, que va imprimiéndola a los de-
más para que al final se extienda de hacer el mínimo posible. Luego hay ahí un défi-
cit también que es de la administración, añadido a unos sindicatos que tendrían que
tener un compromiso con la educación”.
“Yo quería decir que el movimiento de padres hoy es vital, porque somos padres y
madres trabajando desde distintas formas y nivel por la educación. Porque no los
partidos políticos, no los sindicatos (…)”.
“La base ha de ser fuerte, y tener claro que hacemos política, pero política educati-
va, y esto lo tenemos que tener claro, y la participación de la que tanto hablamos
nos falta a este nivel.(…) Y hay que empezar a publicitar el trabajo que hacemos
bien hecho. Y es importante que haya un feed back entre los tres niveles del
movimiento”.
70 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Las asociaciones de padres y madres deben hacer política educativa y mostrar la par-
cialidad interesada de las descalificaciones formuladas hacia las APAs, porque lo
que pretenden es evitar su participación y la defensa de sus intereses:
“Porque lo padres que participan un poco de las ideas, no que les interesaba tal
acti- vidad y luego se han quedao ahí para ayudar, los que tienen más idea dicen
esto de actividades extraescolares hay que quitarlo. Y digo no, porque es donde
llegan las madres. Yo empecé haciendo unas máscaras por Carnaval y he
terminado en la fede- ración y mira qué interesante. Ahora está pasando que mucha
ideología y mucho... Eso en las federaciones y las confederaciones, pero las APAs
es un espacio para la colaboración y nosotros lo reivindicamos”.
Los miembros activos de las APAs son en su mayoría mujeres, que se encargan de
tareas cotidianas en relación con las actividades que no asume el sistema educativo.
Si dedican su tiempo y energía a ellas es probablemente porque comprenden su
impor- tancia. Establecer una dicotomía entre estas actividades cotidianas y la
reivindicación de una enseñanza de calidad y gratuita o cualquier otra reivindicación
importante para el movimiento de padres podría ser una inconsecuencia
considerable.
ca y es un tema que se da por hecho. El racismo que ha regido durante siglos las
rela- ciones con el pueblo gitano se contempla como una excepción sin significado:
“No es tan fácil, somos racistas. La etnia gitana, nosotros no queremos que
nuestros hijos vayan, yo la primera me voy a poner, aunque la verdad es que no me
encuen- tro en esas circunstancias porque en nuestros colegio no hay gitanos, pero
proba- blemente me costaría trabajo porque nuestra, nuestra cultura no acepta al
gitano”.
“A nivel ideológico, ahora a nivel real, nos plantea dificultades, quizás no a noso-
tros como padres, porque nosotros asumimos que nuestro hijos igual que el nivel
baje o suba estamos por encima de estas cuestiones”.
“Es decir, la escuela pública, hay familias que retraen su hijos de la escuela públi-
ca porque hay diversidad cultural, porque además establecen una pequeña distor-
sión en la convivencia porque cuanto más variado sea el panorama del aula es más
enriquecedor, pero es más trabajoso esas dinámicas, entonces sin recursos
especia- les, de forma natural, se está aportando una integración que muy dulce,
muy sin alti- bajos sin distorsiones, no voces mal sonantes”.
Los miembros de CEAPA consideran que a nivel de la realidad cotidiana de los cen-
tros son necesarios una serie de recursos que debería proporcionar la administración
para el encaje de la inmigración en la comunidad educativa:
72 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
“Pero luego en la realidad cotidiana del centro hay dificultades porque a lo mejor
no encajamos, no todos lo vemos de la misma manera y necesitaríamos una serie de
recursos que tendría que poner la administración”.
“Eso crea tensiones, y crea problemas y sí que es verdad que haya padres que
cuan- do haya muchos críos así buscan otro centro para sus hijos en vez de
quedarse y bus- car soluciones. Porque eso [la diversidad cultural] es bueno para
sus hijos. Crea problemas en vez de quedarse y buscar soluciones. Porque eso es
bueno”.
Situar las cuestiones a nivel real puede permitir buscar salidas satisfactorias. Las
diferentes federaciones se plantean algunos problemas que les afectan. La inclusión
de las madres inmigrantes en las APAs se ha convertido en una necesidad. Es una
cuestión importante para la supervivencia de estas asociaciones porque en algunas
zonas de alta concentración los inmigrantes constituyen la gran mayoría de padres
en los centros:
“Yo creo que hay un problema que tenemos que... Hay núcleo de habitantes porque
se centran allí los habitantes y son la mayoría desde las APAs nos tenemos que
plan- tear cómo integrar a las madres inmigrantes en el APA, claro, porque hay
centros que se están quedando ellas y, como no trabajemos eso, se van a quedar ese
centro sin APA ese tenemos que empezar a planteárnoslo también porque una cosa
que nosotros en Valencia sí que estamos mirando”.
“Una, cómo está repercutiendo la inmigración en las aulas, cómo está repercutiendo
la inmigración en los propios alumnos inmigrantes, en los padres, es un tema mucho
más difícil que hablar de participación, que la participación ya la tenemos
interiorizada”.
Con respecto a los inmigrantes, se plantea la falta de atención del currículo a las raí-
ces de los inmigrantes y al modo en que esto les puede afectar.
Los cambios políticos se han reflejado en distintas legislaciones que afectan a la or-
ganización de la comunidad educativa y a los órganos de representación de los dis-
tintos estamentos dentro de la misma. Algunos de estos cambios fueron en la línea
de sustraer poder de participación y de decisión a las APAs y a los Consejos
Escolares. Aunque pueden afectar a la defensa de los intereses de los padres dentro
de la comu- nidad educativa, en la práctica cotidiana de las APAs estos factores
legislativos no parecen ser un factor decisivo.
74 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
“Abans les associacions de pares a través del consell escolar elegien els directors,
això no ha canviat per a la llei, els directors ja no s’elegeixen em sembla, es selec-
cionen… vol dir indirectament sí que afecta, és a dir, aquí ha desaparegut un
grau de competència, que després s’aplicarà més o menys, però formalment fins fa a
la (…) anterior, a les associacions de pares a través del consell escolar que hi
partici- paven, participaven entre els membres d’una escola, els professors d’una
escola pre- sentaven el mestre podien participar a elegir o no al director, aquesta és
pràctica- ment la influència que tenien legalment, ara ja no, perquè ara ja és un
sistema dife- rent, per tant, (…) però el treball ordinari… no sé quin efecte poden
tenir les… les qüestions diferents, els canvis legislatius es produeixen, jo no tinc
gaires criteris”.
Este recurso, aunque existe, no parece quedar muy claro ni siquiera para todos los
miembros de la junta de FAPAC. Parece haber una división entre lo que se consi-
dera el nivel de las APAs en los centros y las actividades de la federación, que se
mantienen por separado incluso en el caso de personas que pertenecen a ambas jun-
tas directivas. Resolver con información contrastada las dudas de los padres sobre
cuestiones concretas que afectan a sus hijos sería dar respuesta con un recurso ade-
cuado a una necesidad real, lo cual favorecería sin duda la imagen sobre la utilidad
de las APAs.
tengan un coste bastante elevado para los padres. Esta interposición no siempre es
interpretada como un buen servicio por los padres, algunos de los cuales creen tener
razones para pensar que si las APAs se encargan de la gestión es porque les interesa.
“Quina és la nostra tasca? quina és exactament la nostra tasca? aviam, jo… les
comentava a aquestes mares, mira, en primer lloc, jo no sóc cap llicenciat en dret,
per tant, sóc un pare como tu i no tinc per què sapiguer quina normativa diu això o
allò, en aquest cas, tinc… tinc una idea, més que res per la meva tasca a la FAPAC,
val? (...) però m’estàs demanant un assessorament a mi, que sóc exactament igual
que tu… o sigui, què pots fer tu com a pare, dins d’un AMPA, donar assessorament
d’aquest tipus, no, la nostra parcel•la queda molt, molt, molt, molt concretada, molt
reduïda al tema d’activitats extraescolars perquè fins a… a que les administracions
no facin aquesta tasca… malauradament la hem de fer nosaltres, més que res, per
defensar la nostra butxaca… el tema del menjador, tu te imaginas una empresa de
serveis, ahí, tot el dia sense el control de l’AMPA (...)”.
Otro aspecto que dificulta la participación en la federación es que requiere una refle-
xión sobre la estructura del movimiento trascendiendo lo cotidiano. Probablemente
otro problema es que la reflexión que se supone realiza la federación no es compar-
tida con los centros ni tampoco conduce a liderar acciones concretas para la solución
de los problemas reales que afectan a los padres:
“Yo creo que eso tiene una explicación, porque las personas que trabajan en su
AMPA realizan un trabajo muy concreto, gestionan las necesidades de su AMPA en
concreto y en ningún momento reflexionan sobre el movimiento, porque este
momen- to de reflexionar sobre los problemas del movimiento de padres lo dejan
para la Federación y como no reflexionan no pueden llegar a la Federación, porque
la Federación es reflexión, desde aquí no trabajamos los problemas concretos de
una AMPA, reflexionamos sobre los problemas de la estructura del movimiento”.
“Jo sóc nou, més o menys, en el món aquest, de la participació en el tema educatiu
i… quan els hi, bueno quan els hi dic als companys, als amics que m’he ficat en
aquest món… tots, tu estàs boig? a veure, d’on treus el temps, què treus a canvi, no,
és com si, com, si és a canvi d’algo”.
“És un reflex de la societat, vull dir, sembla que no està ben vist la participació avui
en dia, avui en dia, en cap àmbit, no? o sigui, en el moviment social… antigament,
clar, fa vint anys, tot era lluita per algo que no hi havia, sembla que tot estigués
ja… guanyat, no?”.
“No, suposo que els altres pares, mares tenen altres prioritats, que no sigui
aquesta, de dedicar un temps lliure que tens tu, a la teva casa, de deixar coses per
fer coses pel tema d’això, això molta gent no ho entén, es pensen que estàs allí
perquè pilles algo, aquello de…, no? estàs ahí per algo”.
“Fa vint anys, portar el meu nano a un bon institut i que aconseguís el títol, del…
llavors de BUP, era quasi garantia segura de què anava o podia anar a la univer-
sitat, si se’n sortia de la universitat era quasi garantia bastant segura, fins fa molt
poc i encara hi ha un sector que creu que aquella garantia és segura, d’això que
se’n diu de l’ascensió social, canvi social o una qualificació social, el problema
d’avui dia és… (...) hi ha una certa desesperança de què… no necessàriament l’es-
cola, és a dir, el procés educatiu (...) perquè si, en el fons les coses totes les fem per
aconseguir alguna cosa, si jo no tinc una certa idea que és molt útil, que té una
certa importància utilitària, el món de l’educació… també és més difícil que hi
pugui perdre el “temps”, per entendre’ns”.
“Fa que sigui una preocupació més o també al revés, és a dir, el tipo que dèiem
en el món materialista que vivim fa que en moltes famílies el temps dedicat a pagar
les hipoteques, el cotxe, la casa, la casa de segona residència i els tres mòbils dels
tres fills fa que… clar, és veritat, pel pare i la mare no el tenen aquest temps, eh… o
no volen dedicar-ne més perquè gasten molt temps”.
78 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Para algunos representantes de FAPAC, una de las causas que explicaría la dismi-
nución de la participación tras los años de la transición es el establecimiento de
canales de representación política. Así, muchos ciudadanos y padres aceptan que los
temas educativos deben ser tratados en los organismos que entienden sobre ellos y
pueden tomar decisiones. La solución de los problemas de la educación se delega en
los representantes parlamentarios. Algunas de las reivindicaciones históricas del
movimiento de padres por la escuela pública de calidad, gratuita y laica, se pierden,
se diluyen o quedan aparcados durante años, sometidos a cambios políticos y
coyunturas.
Por ello, aunque la participación de los padres en las APAs de los centros es relati-
vamente reducida, a este nivel concreto y cotidiano es más fácil obtener su colabo-
ración para realizar actividades concretas, que conseguir que se interesen por los
niveles más elevados y generales de la organización autonómica, probablemente por-
que perciben este ámbito como más “político”:
Por otra parte, se cita la circunstancia de que organizaciones como partidos, sindica-
tos y otras organizaciones sin ánimo de lucro han solucionado el problema de la falta
de trabajo voluntario retribuyendo económicamente a sus representantes. Aunque
rechazan esta solución porque en su opinión va en detrimento de la independencia,
consideran que el tener miembros dedicados profesionalmente a la entidad asegura
una mayor eficiencia de la organización en cuanto a su capacidad de actuación, con-
vocatoria o renovación de cargos:
“De totes maneres hem de pensar en una qüestió, pensa que d’alguna manera els
sindicats, les organitzacions polítiques, els partits polítics han hagut d’acabar, de
que si han de donar algo per tenir gent, és a dir, si nosaltres ens queixem d’aquesta
qüestió…. els sindicats què fan? què han aconseguit?, em sembla molt bé i molt
legí- tim… alliberar… els membres dels sindicats (...) i a les estructures… alguns fa
anys que… han alliberat també (…) en detriment de la independència dels sindicats,
en aquest cas”.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 79
“no, no, no ho hem de prendre com a model però si com a comparació, (…) S’ha de
renovar càrrecs aquí, no? això sí es planteja en certs àmbits laborals, a nivell sindi-
cat no hi ha cap problema, és a dir als instituts, a l’educació hi ha una persona, hi
ha un mestre que té reducció de mitja jornada o reducció de tota la jornada com a
representant sindical (...) Em sembla que l’any passat era un representant pel cent
per cent de l’empresa”.
bit educatiu estrictament parlant, entre altres coses per això, tanta, és a dir, ells
tenen alliberats per aquest àmbit i respecte a la resta de la taula de negociació hi
han una altra part que és la dels pares que no tenen res (...) que no tenen res allibe-
rat, vas a una reunió, que et reuneixes amb la X, que al dia següent no treballa”.
Una propuesta de la FAPAC a los sindicatos sería que éstos incluyan en sus reivin-
dicaciones el derecho de todos los padres y madres trabajadores a disponer de unas
horas para asistir a reuniones en relación con la educación de sus hijos, igual que
dis- ponen de tiempo para ir a votar o al médico:
“Els sindicats també haurien de ser prou valents per reivindicar per tots els pares i
mares treballadors que igual que hi ha unes hores que tenen dret per anar a votar
quan hi ha eleccions, que tens unes hores, no sé que… al cap del mes tinguis una
hora o dues hores o les que sigui, que es negociïn però com una qüestió laboral el
dret a que si jo… em crida el tutor, el tutor no em digui, escolti és que jo plego a les
sis, vostè si no pot venir a les quatre… bueno, vaig a veure el tutor del meu fill, això
és tan important com anar al metge,¿sí o no?”.
“Una de les formes que ha d’adoptar per mi l’estatut dels treballadors, permís per
anar al metge, permís per no sé què… doncs, un dels permisos hauria de ser per
anar… a veure els mestres… per l’educació dels nostres fills”.
“Jo en algun un moment que ho havia tingut bastant clar últimament … de… d’e-
quiparar el sindicat, o sigui el dret de hores sindicats al fet de tenir una hora, en el
tema de l’AMPA, eh, vull dir, això jo crec que equivaldria, la llei no vol participar
però sí pot treure un pessic que podria ser al beneficiar-se mínimament a poder
anar a una reunió amb un paper a l’empresa, dient, escolta’m, jo tinc el dret com si
fos una hora sindical”.
“En el cas del meu centre, són tots els pares delegats de classe, una de les
tradicions que hi ha en el meu centre és que a cada classe, hi ha dos pares delegats
o mares evi- dentment, majoritàriament … jo diria que estem… fifti, fifti entre
pares i mares allà i, precisament, la importància que es dóna al fet de què en la
junta de l’AMPA arri-
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 81
ba la informació del consell escolar directament pels pares que estan al consell
esco- lar, que a vegades, en molts casos són membres de l’AMPA, doncs tot això
dóna importància, en principi, fa que la gent tingui interès en ser a l’AMPA, en ser
a les reunions, les reunions mensuals d’AMPA en aquest centre són a vora 17
persones, això ens fa notar, doncs que realment la gent té ganes de participar i a
més a més la gent que hi va no hi va només per escoltar sinó que té coses per
explicar, perquè hi ha comissions de treball, tothom té més o menys una assignació
feta respecte al (…) col•lectiu de pares, llavors quan parlem de participació, una de
les coses que jo sem- pre dic, és que la participació no és una cosa que… que
només per dir-la ja surti, si no que realment és una feina d’anys, i sobretot, de
donar a entendre, de traspuar...”.
“La participació no és una cosa que… que només per dir-la ja surti, sinó que real-
ment és una feina d’anys, i sobretot, de donar a entendre, de traspuar… que bé, la
participació té sentit si hi ha un poder o una voluntat de poder… decidi r, sobre les
coses, en el moment que pares i mares podem ser decisius en alguna cosa en els
cen- tres escolars, la participació va en augment, en el moment en què… aquest
poder doncs, desapareix o no se li dóna importància o en tot cas no és ben aprofitat
per part de pares i mares… no és aprofitat per pares i mares de la manera que es
podria aprofitar és quan llavors la participació doncs, clar, va minvant i amb el
temps, és quan s’arriba a aquestes situacions, a vegades, d’algunes juntes d’AMPA
que conec, són els quatre que es reuneixen en una junta i prou i res més, la feina
que tenen per agafar gent per fer coses puntualment, llavors jo penso que la
participació, tal i com està el marc legal. Mmm… té molt, hi ha molt de camí per fer
però és un camí que ens hem de guanyar els pares, que als anys 70 se’l van saber
guanyar i als anys 80 ens el van adormir i als anys 90 ens el van matar, jo penso
que és qüestió de què… ens vam adonar que no és una qüestió que hagi de venir
posada des de fora, ni que ens hagin de dir que… sinó que ens l’hem de guanyar”.
82 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
El papel fundamental del APA dentro del sistema escolar debe ser participar en el
proyecto educativo de cada centro. Una estructura organizativa abierta puede darle
capacidad de expresar las posiciones de los padres respecto a todas aquellas cues-
tiones que afectan a la educación de sus hijos y el poder de defenderlas. Plantear
este proyecto con claridad puede ser un aliciente para la participación responsable
de los padres:
“el que es porta és no pensar per res en les demés i… anar tirant en endavant tu i
els teus quatre i a més a més la família lo més agrupada possible i s’ha acabat, no?
jo diria que estem ja de retorn una mica, d’això… hi ha d’haver un terme mig, evi-
dentment que… no serà mai, com va ser la represa després del franquisme, doncs, el
moviment social, de pares i mares, però sí que penso que… que podem anar treba-
llant de manera que… que sigui algo més del que ha arribat a ser en un moment
donat d’escassetat en quant a participació, no? i la prova està en què les noves
gene- racions de pares i mares que pugen… es van interessant… poc o molt… n’hi
ha… n’hi han… el que passa és que les hem d’anar buscant…”.
tivo entre la escuela y las familias se concreta a nivel organizativo en las asociacio-
nes de padres y madres de alumnos.
El criterio de reparto de las ayudas de comedor es un tema polémico que suscita dis-
crepancias y enfrentamientos entre distintos sectores de padres. Para nuestros inter-
locutores no hay un criterio de derecho universal a beca en caso de que los ingresos
familiares estén por debajo de un límite establecido claro y conocido por la comuni-
dad. Por el contrario, las ayudas de comedor se otorgan por un criterio similar a la
beneficencia, repartiendo los recursos disponibles entre las familias más necesitadas,
de manera que, al aumentar el número de necesitados, baja el nivel de ingresos con
el cual es posible acceder a una ayuda. Con el impacto de la inmigración, que tien-
de a concentrarse en escuelas de zonas degradadas, muchas familias autóctonas que
gozaban de ayudas de comedor o de libros las han dejado de percibir, no porque su
situación económica haya mejorado, sino porque hay otras familias, en muchos
casos inmigrantes, que se encuentran en una situación aún más precaria:
La energía y dedicación de los miembros de las APAs a estas tareas les apartan de
la dinamización del movimiento de padres o la articulación de una red participativa
e integradora para velar por sus intereses dentro de la comunidad educativa o en
otras instancias. Para algunos miembros de la federación es necesario abandonar la
gestión de unos servicios, que al fin y al cabo son educativos, a la administración y
pasar a concentrarse en los objetivos más importantes:
“Lo que tenemos que tener claro es que en los centros hay mucha diversidad, y en
este momento a veces, tenemos centros, que hay más personal de la AMPA,
paga-
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 85
“Sí, sí, sent un símptoma molt particular, d’un problema molt concret d’una família,
és relaciona molt amb l’equip directiu, ara, si un problema hi ha de… dos compo-
nents, pues serà millor anar amb una societat que no tu sol. (...) El que passa és que
aquí s’hauria de definir molt bé, jo això, mai, aquestes coses que plantegeu ara,
aquesta relació individual (...) ja… però jo dic… per mi no és un problema, no ho
encararia dins el concepte de participació en el sentit de participació diguem que
surt a les dades, és a dir, la relació que tinc individualment amb una família i l’es-
cola no crea… és a dir, per mi la participació en el sentit més ample que hi han aquí
té sentit si crea un valor afegit a les relacions entre… estructurals a les relacions
entre l’escola i les famílies, la relació personal per lo que sigui, per problema o no
problema concret entre una escola, el tutor o lo que sigui i els pares, bueno és una
relació, no és problema, no està… no és una qüestió de participació”.
“Sí, però demostra que quan hi ha un problema puntual amb el nano… la família
descarta la via de l’AMPA”.
ya que éstos se sienten motivados por una diversidad de estímulos y perciben que se
valora su dedicación. En momentos críticos para la comunidad educativa la colabo-
ración permite superar problemas, abordar objetivos y obtener logros que de otro
modo no habrían sido posibles:
“No lo sé, la realidad si, por lo menos lo que conozco yo, la realidad es que, si va el
APA a protestar les hacen más caso. (…) La experiencia que tengo de Aragón, es
que íbamos siempre, la dirección y el APA, la dirección provincial, el equipo A,
Fuenteo- vejuna todos a una. (…) Cuando la guardería famosa, estamos todos ahí...
(…) aquí se hizo el instituto... nuevo y los padres con el tractor... eso ahora es
impensable...”.
Por el contrario, los centros donde no existe esta confluencia son menos favorables a
las dinámicas participativas.
“Tenemos el mismo derecho a estar en el centro que los maestros y profesores, ellos
están haciendo su trabajo y nosotros el nuestro. Por ese motivo en ningún momento
podemos cuestionarnos lo que estamos haciendo allí, ni ellos no lo pueden cuestio-
nar. La escuela o el instituto son públicos y nuestra participación en el centro está
recogida por ley”.
Uno de los problemas es que a veces los equipos directivos pueden aceptar la inter-
vención de las APAs en aspectos como la organización de fiestas o algunas activida-
des, pero son reacios a permitir su actuación en otros asuntos que afectan al colecti-
vo de padres, o bien no contemplan de manera adecuada al APA en sus protocolos
de actuación. Mantener aislados e individualizados algunos problemas es quitarles
tras- cendencia y hacer más manejable una situación para gestionarla, pero esta
estrategia elusiva se aleja también de las posibles soluciones satisfactorias a los
conflictos:
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 87
Desde la percepción de las APAs, la reticencia de los equipos directivos o los profe-
sores podría deberse a que piensan que las asociaciones van a fiscalizar su trabajo,
tratar de conculcar sus derechos laborales o a injerirse en asuntos que no son de su
competencia.
“Sí que es verdad, que nos utilizan muchas veces, para reivindicar cosas para el cen-
tro, cosa que no podemos negarnos porque formamos parte de la comunidad
educativa del mismo y se supone que si se reivindican cosas, éstas son para beneficio
del centro”.
“Aparte de pagar ordenadores e impresoras, hemos dado la cara ante la adminis-
tración cada vez que ha convenido, hemos dado la cara por ellos, eso es muy boni-
88 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
to, porque ellos no se atreven, porque son trabajadores, es así. Pero ahora muchas
veces dan la sensación de que estorbamos”.
“Yo me acuerdo que hace unos años que en las juntas de las AMPA en la reunión,
estaba el equipo directivo. Ahora es más independiente, el equipo directivo no está
en la junta. Estaba presente dentro de la junta y era una cosa más que de padres
solos, a medias, el equipo directivo y los padres juntos”.
Las APAs tienen representación en el Consejo Escolar, junto con el resto de sectores
que componen la comunidad educativa. Aunque su aportación es decisiva en lo que
respecta a las actividades de las que actualmente se las hace responsable, su poder de
intervención o de decisión en otros aspectos, que también se podrían considerar den-
tro de sus funciones, es mucho más modesta. Las APAs representan al sector más
numeroso dentro de la comunidad educativa, pero son el que peor representado
queda si se llega a votaciones. Por ello, los resultados de votaciones dentro de los
Consejos Escolares, si se llegan a producir, dan resultados inversos a los que se pro-
ducirían si esas mismas cuestiones se sometieran a votación entre los padres, como
por ejemplo en qué franja horaria se aplica la sexta hora, o si las actividades extra-
escolares y el comedor forman parte del sistema educativo:
“Hay cosas muy desagradables, la participación de los padres, igual que en los
con- sejos escolares municipales, somos cuatro padres y 655.000 maestros, y que
vamos de Capitán Trueno, cuando vamos a los consejos escolares. Los consejos
escolares de centro, 4 padres y 800 maestros, con el equipo directivo, el PAS, que
come de la mano del equipo directivo”.
“Eso de las votaciones, sí que es verdad, hay que intentar no llegar a votaciones. Si
votamos perderá uno y ganará otro. Y eso no puede ser”.
Respecto a la participación de los padres en los centros y en las APAs, una primera
realidad a tener en cuenta es que quienes intervienen cotidianamente en las activi-
dades de las APAs en los centros educativos son mayoritariamente mujeres:
“Hem canviat, han canviat perquè al principi del moviment de AMPAS, de APAs,
que abans eren APAs tots eren homes, tot això ha canviat (…) se va anar ficant les
dones, se van ficant més i ara pràcticament són el cent per cent de les AMPAS”.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 89
Por el contrario, en las juntas o cargos de las federaciones predominan los hombres.
Esta primera división de género puede ser interpretada de muchas maneras. Pero es
indudable que expresa la desconexión existente entre las APAs y las federaciones.
Por otra parte, si los hombres tienden a concentrarse en los lugares donde creen que
es posible tomar decisiones importantes, su escasa presencia en las APAs parece
con- firmar el poco poder de decisión real con el que estas asociaciones cuentan
actual- mente dentro de las comunidades educativas:
“Parlant de les associacions, de les ampes dels centres, aquesta dada és molt
impor- tant, és a dir, aquí parlarem tots homes, però la majoria de vegades que hi
han actes a les escoles… bueno les que jo conec solen predominar les dones als
homes (...) però clar, llavors també és molt curiós, però quan pugem aquí a les
aules, a les reu- nions aquí tots som homes”.
Por otro lado, la participación de los padres y madres en los centros educativos no
es homogénea. Se tiende a participar más cuando los hijos son más pequeños,
duran- te los cursos más bajos de la educación infantil y primaria, cuando hay un
contacto constante entre los componentes del grupo clase, para irse distanciando a
medida que los niños crecen y el contacto con el resto del grupo y con el centro es
menos cotidiano. Pero cuando se han establecido canales de comunicación entre los
padres, cierto hábito y una estructura participativa, ésta tiende a conservarse y es
relativa- mente más fácil que participen también en la enseñanza secundaria, aunque
en menor proporción:
“Yo creo que lo que mejor funciona es el tema de los delegados de curso, no es por
decir, es la relación personal, que los miembros de la junta tengamos y los
delegados tengan con sus otros padres. Porque, claro, mucha gente, no sabe lo que
hacemos, ni que existimos, ni que se hace nada, nadie se lo ha dicho, tampoco se ha
preocupado”.
“Y luego, como todo hay que forjarlo, cuanto antes mejor, la participación hay que
forjarla en primaria, que es donde tienes acceso al grupo. Que en secundaria, no
hay canales de comunicación con las familias, tenemos que crearlos, pero como no
los tenemos estructurados, entonces hay que forjar ese movimiento asociativo en
pri- maria, en secundaria, no hay canales de comunicación con las familias. El que
par- ticipa en primaria en secundaria suele participar”.
de padres y el peso específico social, que tienen, sin embargo, las dificultades que
en secundaria son enormes, en primaria no tanto, porque los padres van en buscar
a los hijos, y hay una mayor relación entre el centro, el alumno y todo el mundo.
(...) Se preocupa todo el mundo, mucho más de la infancia, pero, incluso a nivel
social, la adolescencia es una cosa, que, como es tan independiente, la
adolescencia, pues claro, es muy difícil, en todos los aspectos. Claro es muy difícil
a todo y a todos”.
“Es que en secundaria no se hace nada para los padres. (...) Que no se hace nada,
para los padres, a nivel lúdico, quiero decir, se hace a nivel educativo, se hace la
cosa propiamente escolar, pero a nivel lúdico, no. (...) No sé yo, creo, porque yo,
todavía no encuentro mi sitio aquí, a lo mejor lo encuentro, cuando me tenga que
ir”.
Esta dinámica de participación puede llegar a invertirse en los centros donde se han
incorporado recientemente un gran número de inmigrantes. En un caso que hemos
detectado, la participación de los padres y el número de socios de las APAs es mayor
en los cursos superiores de primaria, donde todavía no predominan los alumnos de
origen inmigrante, mientras que en los primeros cursos de educación infantil los
inmigrantes constituyen casi la totalidad de los grupos y es más difícil la implicación
en el APA de los padres:
“A ver son los mayores, porque es lo que decimos aquí, empiezas con él (lee la lista
de alumnos de P•3...), todos extranjeros y te van a sexto (vuelve a leer la lista de
alumnos...) todos estos son los que ya vienen pagando de años atrás, son los mayo-
res en sexto de 27 alumnos, son 16 que son de la APA. Pero de estos, de P3 hay
cua- tro. (…) Aquí años atrás, era así, de P3 eran casi todos”.
En cuanto al entorno, parece que el papel de las APAs tiende a ser más activo en las
escuelas situadas en zonas de tejido social diversificado, donde una parte de los
padres dispone de tiempo, capacidad y voluntad para participar con la escuela y el
APA en la organización de actividades.
Pero hay escuelas en entornos menos favorables que consiguen la implicación de los
padres y su ayuda, de manera que el esfuerzo común repercute directamente en la
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 91
“Sí, bueno, es que la comunidad de aprendizaje fue como si se nos abriera, en ese
centro, una oportunidad, porque tenía muy mala prensa, era como un gueto, fue
abrirlo, abrirlo a la calle, a todos los profesionales que quisieran participar (...)
pero claro socialmente ¿a qué colegio llevas a tus hijos? y tú decías ¡al Costa! ¡y
veías que hacían unas caras!, ¡así!, e incluso la propia familia, he oído decirme, yo,
no iré a buscar a tus hijos, ¡yo no me voy a juntar con los gitanos, en la puerta! (...)
Fue un voluntariado y una cosa, y lo cierto, es que no es que haya cambiado la
imagen total, también es que ahora, se ha repartido más. (...) ¡Mucho,
muchísimo!
¡Muchísimo! En principio, había más gente en lista de espera para hacer activida-
des que... En la asamblea que convocamos (...) que estaba lleno. Como una motiva-
ción, no sé cómo decirte ...
“Quiero decir, los padres si los profesores convocan cualquier cosa siempre hay
muchísima más participación que si se convoca desde fuera del centro. (...) Bueno
no, entonces la convocatoria fue del la APA, claro que en conveniencia con el equi-
po directivo”.
En otras escuelas solamente participa en el APA una parte muy reducida de los
padres y madres. Se organizan actividades solamente para los socios del APA, que
repre- sentan una minoría dentro de la totalidad de familias de la escuela. Estas
APAs se gestionan de manera muy personal y aislada respecto al resto de padres, en
parte por la falta de voluntarios que se incorporen a las juntas directivas, que
permanecen sin cambio ni renovación durante años. Por la precariedad de recursos, y
su óptica redu- cida, las actividades que organizan revierten muy escasamente en la
dinamización del resto de progenitores, en relación con los cuales existe un clima de
exclusión y cier- ta desconfianza mutua.
92 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
“Lo haces por los niños, porque por los padres no haríamos nada, porque todo es
criticable y todo es, no se inmiscuyen y no nos dan ideas, no nos ayudan nada.
(…)En la rifa de la cesta, la rifa que hacíamos antes, decían que siempre tocaba a
alguna de la APA, nosotras hemos pagado igual. (…) Ahora para carnaval, hemos
hecho la circular ésta (la enseña físicamente) y la repartiremos para cada niño, a
cada socio de APA repartiremos un tiquet de esto, que es para la merienda, lo
hare- mos el día 16 de cinco a siete horas o cuando acabemos (…)”.
En algunos centros la ruptura entre los padres socios del APA y los no socios es
total. Éstos son casi en su totalidad inmigrantes recientes. El reclutamiento, cuando
se rea- liza, es casi por coacción con la ayuda del director. El APA no se plantea
ningún acer- camiento a ellos, puesto que no son socios, ni tampoco ofrecer algún
tipo de facili- dades si alguna madre de origen inmigrante se interesa:
“No, de fiestas no, bueno eso se ha hecho a nivel de colegio, a final de curso del
año pasado, se hizo lo de las comidas típicas de cada país. Pero fue por clase. (…)
A ver es que ya no están apuntados al AMPA, primero se tendrían que coger y
luego...”.
“Entró uno nuevo, y gracias al director, que le hizo pagar el APA. Porque el
direc- tor no les obliga, pero casi. (…) gracias a eso (…) Lo que pasa que el año
pasado entró una… árabe y tal como entró se fue, no sé por qué (…) Pensábamos
que si entra una arrastrará a las de su... Me parece que fue cuando le dijimos que...
Tenía que dar ejemplo, tenía que pagar el AMPA. Entones dijo que no. Y hacer
guardia, que cuando se hace extraescolares, al mediodía y a la tarde de cinco a
siete, nos que- damos responsables”.
29. Iniciativa que pretende coordinar la acción educativa más allá del ámbito escolar dinamizando e implicando insti-
tuciones, entidades y asociaciones en las actividades de los centros educativos y al revés www.xtec.es/lic/entorn/
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 93
estrategias y los intereses de estas familias. Por otra parte es frecuente que estos
padres carezcan de las competencias sociales que en nuestra sociedad se consideran
básicas, por lo cual no es esperable que intervengan o se relacionen con la escuela
de la manera que se ha establecido como normal, y a la que buena parte de los
padres autóctonos tampoco responden. Su aparición en las comunidades escolares
reestruc- tura por completo el panorama de la comunidad educativa:
“Yo estoy en una AMPA de 570 alumnos y tengo en la Junta Directiva 4 padres. (...)
y tengo 297 alumnos, de otros lugares, de la periferia, sur norte, China, hemisferios
y alrededores. Los padres de estos alumnos no colaboran porque quieren trabajos,
quie- ren pelas y la sociedad y la administración no les da facilidades, esa es mi
opinión“.
“Estos padres no hablan español y no saben de qué va el tema. El otro día pregunté
a una madre qué curso hacía su niño y no tenía ni idea ni del curso ni de la maes-
tra, no se preocupan de la educación de sus hijos”.
“No participan porque vienen con la lección aprendida en su país, primero que
cuando se habla de dinero, de pagar, una cuota, saben mejor que nosotros que en
España no se paga nada ni por educación ni por la sanidad. Es culpa de las
mafias”.
94 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Otro problema es cómo convencer a los padres autóctonos que debe darles igual que
en el aula de su hijo haya matrícula viva todo el año, que se pueda dar la situación
de que más de la mitad de la clase sea de muy diversa procedencia y apenas hable
español porque se incorpora a los niños al nivel que les corresponde por edad, para
que se adapten, pero que debe preocuparse por la educación de su hijo, y hacer que
tenga expectativas acerca de las posibilidades de futuro profesional y laboral que la
educación recibida le va a abrir, y que además debe participar en la escuela, pero sin
tratar de poner fin inmediatamente a esta situación. Hasta ahora la opción que han
tenido los padres sometidos a estas circunstancias ha sido sentirse tratados como
racistas por plantear este problema o sentirse afortunados pero insolidarios si podían
permitirse cambiar a sus hijos a escuelas privadas o públicas donde no hubiera tanta
concentración de inmigrantes recién llegados:
“Te viene un chaval de 8 años, no sabe nada de español, no sabe hablar y lo metes
en una clase de cuarto, con 22 niños, el problema es que él sube muy poco y los
demás bajan mucho. En el comedor hacemos 28 menús”.
Retomar el movimiento de padres por una enseñanza pública de calidad, laica, gra-
tuita y realmente integradora puede ser una de las opciones de las APAs para reco-
brar vida y participación.
5
LAS ASOCIACIONES
DE PADRES Y MADRES
DE ALUMNOS Y ALUMNAS
EN ESPAÑA
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 97
%
Participar en el consejo escolar del centro 94,9
Organizar actividades extraescolares para alumnos 87,9
Organizar actividades para padres 66,5
Organizar escuelas de padres 44,8
Informar a padres de los conflictos entre padres y profesores o centro 53,9
Participar en el programa general del centro 60,1
30. Queremos agradecer a Lluís Samper, Núria Llevot, Fidel Molina, Dolors Mayoral, Teresa Climent, Miquel Angel
Essomba, Rafael Torrubia y Paco Montañés el haber discutido con nosotros el diseño del cuestionario y haber
rea- lizado aportaciones que han mejorado este trabajo.
98 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
31. Presentaremos, sólo los resultados de las comunidades autónomas de mayor peso en la muestra, aunque
disponemos del resto.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 99
Sobre las demandas que reciben de los progenitores, los padres y madres priorizan
ante todo que se organicen actividades para los alumnos del centro (70%), seguido
por el tema de los conflictos, es decir, el hecho de estar informado, de la mediación
y resolución de determinadas cuestiones o de pedir información sobre diferentes
con- flictos o situaciones que se han desarrollado en el centro (59%) y la
organización de actividades para padres (22%), entre otras, como podemos ver en la
siguiente tabla:
ESTUDIOS ALUMNADO
IMPARTEN CENTRO EN EL CENTRO
Infantil ESO
Infantil Menos 250 a Más de
TOTAL Primaria Post obli-
Primaria gato-ria
de 250 500 500
ES0
Por otro lado creímos importante conocer si se consideraba o no que existe resisten-
cia, por parte de los profesionales del centro, equipo directivo y entre el profesorado,
en la participación de los padres y de las madres en los centros escolares.
En primer lugar analizamos la resistencia por parte del equipo directivo, de una esca-
la del 1 al 4, nos encontramos con una media de 1,92 sobre 4. Si analizamos los por-
centajes, más de un 65% están poco o nada de acuerdo con que existe esta
resistencia:
Preguntando de otra forma, el 75% de las APAs consideran que tienen “bastante” o
“mucho apoyo” por parte de la dirección del centro. La puntuación media es de 3,1
sobre 4 puntos.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 101
Las medias analizadas por comunidades autónomas reflejan perfectamente que hay
apoyo por parte de la direcciones de los centros a las APAs. Recordemos que esta-
mos valorando sobre una escala del 1 al 4, donde el valor 1 corresponde a no recibir
“ningún apoyo” y el 4 “mucho apoyo”.
3,25
3,2
3,15
3,1
3,05
2,95
2,9
Valenciana
La Mancha
Cataluña
Comunidad
Castilla
2,85
TOTAL
Castilla León
Canarias
Andalucía
102 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Por parte del profesorado encontramos que hay un poco más de resistencia.
Analizando las puntuaciones absolutas vemos que sube al 2,07 sobre 4, y en porcen-
tajes vemos que más de un 30% están muy o bastante de acuerdo en que hay resis-
tencia entre el colectivo docente a que los padres participen más en los centros.
En este apartado las diferencias son significativas en función de los estudios que
imparte el centro. En los centros de educación infantil y primaria encontramos
mayor porcentaje de apoyo por parte de los profesores, en cambio, en niveles
postobligato- rios el poco apoyo llega casi al 50% y la media en los centros de ESO
y postobliga- toria expresa esta menor sensación de apoyo del profesorado en los
niveles superio- res. Esta misma correlación la encontramos en centros según el
número de alumnos, como podemos ver en la siguiente tabla:
ESTUDIOS ALUMNADO
IMPARTEN CENTRO EN EL CENTRO
Infantil ESO
Infantil Menos 250 a Más de
TOTAL Primaria Post obli-
Primaria gatoria
de 250 500 500
ES0
En las medias por comunidades autónomas podemos decir que encontramos también
diferencias significativas, un apoyo mayor por parte de los profesores en la
Comunidad de Andalucía y, por el contrario, un menor apoyo en Castilla León:
2,9
2,8
2,7
2,6
2,5
2,4
2,3
2,2
TOTAL
Valenciana
Castilla León
Andalucía
La Mancha
Canarias
Castilla
Cataluña
Comunidad
Siendo sintéticos y como también aparece a continuación (pero no como una de las
principales dificultades de funcionamiento), la relación con la dirección parece ser
más fluida que con los docentes. De hecho los cargos ya conllevan la relación e
inter- locución con el APA.
Ante la pregunta de cuáles son las principales dificultades del funcionamiento de las
APAs en línea con lo anteriormente expuesto, aparece en primer lugar la baja parti-
cipación en las reuniones (85%); en segundo lugar, con un 55%, la baja
participación de los padres en las actividades organizadas y, en tercer lugar, con un
40%, la baja inscripción en el APA, seguido por la baja participación en las
escuelas de padres y por el bajo o insuficiente apoyo de los propios profesores.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 105
%
Baja inscripción de las familias en el APA 39,6
Baja participación de los padres en las reuniones convocadas 85,5
Baja participación de los padres en las actividades organizadas 55,6
Baja participación en las escuelas de padres 35,5
Insuficiente apoyo de la dirección 17,5
Insuficiente apoyo de los profesores 24,9
Poco alumnado 1,2
Demasiado alumnado 0,5
Poco interés en la educación de los hijos 2,4
Falta de motivación padres 8,8
Insuficiente apoyo económico 5,2
Falta de tiempo representantes 2,5
Poca relación con el equipo docente 2,4
Otras 3,4
Ninguna 1,2
No sabe / No responde 2,4
Por comunidades autónomas, vemos que el primer lugar lo mantiene la falta de moti-
vación, y los segundos y terceros lugares se alternan según las comunidades entre los
que no saben, los que responden el interés por asumir cargos y los que dicen que no
hay necesidades:
Mancha Castilla La
Valenciana Comunidad
Andalucía
Canarias
Castilla León
Total
Cataluña
Ninguna 7,7 15,4 10,6 1,9 6,5 9,1 4,8
Más información de las funciones, límites 5,2 2,6 9,1 9,4 8,7 5,1 3,2
Formación para llevar el APA 6,9 8,5 6,1 5,7 4,3 4 6,3
Más motivación en el APA 31,3 33,3 43,9 30,2 15,2 26,3 36,5
Falta de tiempo miembros APAs 7,6 6 - 9,4 2,2 15,2 1,6
Interés asumir cargos 16,3 12 6,1 15,1 13 18,2 25,4
Mayor afiliación 3,9 6 - 1,9 4,3 3 6,3
Colaboración Ayuntamiento 3,9 11,1 1,5 1,9 2,2 1 -
Colaboración otras instituciones 4,5 8,5 4,5 5,7 4,3 1 -
Insuficiente apoyo económico 8,9 12 9,1 17 - 7,1 6,3
Mejor espacio físico 16 14,5 13,6 18,9 17,4 15,2 11,1
Más apoyo por parte del centro 2,5 1,7 4,5 - 2,2 - -
Otros 2,2 2,6 1,5 3,8 2,2 5,1 -
No sabe / No responde 19,9 15,4 19,7 20,8 37 17,2 22,2
Por otro lado, referente a las necesidades de funcionamiento, el 25% continúa afir-
mando que falta motivación, seguido por un importante 23% que desconoce las
nece- sidades de funcionamiento o no nos contesta, y, por último, un 12% que
considera que falta apoyo económico.
108 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
%
Ninguna 9,6
Más información funciones, límites 4,7
Formación para llevar el APA 6,2
Más motivación en el APA 25,4
Mayor dedicación de tiempo 7,9
Interés por asumir responsabilidades 8,4
Necesidad recursos humanos 3,9
Más implicación en actividades 4,9
Mejora equipo informático 3,9
Insuficiente apoyo económico 12,3
Mejor espacio físico 6,1
Necesidad otro material/equipo 4,5
Necesidad trabajar cómodamente 8,9
Mejora comunicación con padres 4,9
Mejora relación con el centro 5,6
Otros 4,5
Poca trayectoria 1,5
No sabe/No responde 23,2
nuestra asociación apenas nos reunimos los miembros de la Junta Directiva, lo que
nos dificulta a la hora de tomar decisiones y llevar a cabo actividades”.
Por comunidades autónomas las diferencias aún son menores que al referirnos a las
necesidades de funcionamiento globales, sólo destacamos el incremento de porcen-
taje de los que en la comunidad andaluza dicen que no hay ninguna dificultad y, en
Cataluña, que el tercer lugar en el ranking de necesidades de funcionamiento es una
mayor necesidad de tiempo para dedicarlo a las APAs como podemos apreciar en la
siguiente tabla:
Mancha Castilla La
Valenciana Comunidad
Canarias
Castilla León
Total
Andalucía
Cataluña
Ninguna 9,6 14,5 13,6 - 6,5 10,1 9,5
Más información funciones, límites 4,7 6,8 10,6 5,7 2,2 3 3,2
Formación para llevar el APA 6,2 11,1 3 9,4 2,2 7,1 3,2
Más motivación en el APA 25,4 23,9 24,2 32,1 19,6 22,2 23,8
Mayor dedicación de tiempo 7,9 6,8 4,5 9,4 4,3 13,1 7,9
Interés por asumir responsabilidades 8,4 9,4 10,6 9,4 8,7 10,1 4,8
Necesidad recursos humanos 3,9 3,4 - 1,9 2,2 8,1 3,2
Más implicación en actividades 4,9 3,4 3 9,4 2,2 4 4,8
Mejora equipo informático 3,9 4,3 1,5 3,8 4,3 6,1 1,6
Insuficiente apoyo económico 12,3 10,3 10,6 11,3 15,2 8,1 11,1
Mejor espacio físico 6,1 6,8 4,5 3,8 4,3 8,1 6,3
Necesidad otro material/equipo 4,5 5,1 1,5 5,7 6,5 4 3,2
Necesidad trabajar cómodamente 8,9 7,7 13,6 9,4 6,5 8,1 6,3
Mejora comunicación con padres 4,9 1,7 9,1 1,9 4,3 5,1 4,8
Mejora relación con el centro 5,6 5,1 4,5 1,9 2,2 3 4,8
Otros 4,5 3,4 1,5 9,4 6,5 6,1 1,6
Poca trayectoria 1,5 7,7 - - - - -
No sabe/No responde 23,2 18,8 22,7 24,5 30,4 24,2 31,7
110 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Valenciana Comunidad
Total
Andalucía
Canarias
Castilla León
Cataluña
7. INSCRIPCIÓN EN EL APA
112 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Una lectura más clara de los datos nos la da la media de inscripción que existe en las
APAs, que es del 57,5% de las familias del centro. Algo más de la mitad. Este dato
estaría incompleto si no diferenciamos internamente, pues son los centros de titula-
ridad pública donde se reduce (57% respecto al 62% de los privados) y, como veni-
mos indicando, son los centros con niveles inferiores donde la inscripción es mayor
(representa el 61% en los de infantil y primaria y el 43% en los de secundaria obli-
gatoria y postobligatoria). Por otro lado, los centros que tienen población de origen
inmigrante reducen la media de inscripción (58% respecto al 69% en los centros sin
esta población).
La tabla siguiente nos confirma que, en función de los estudios que se imparten en el
centro, la inscripción en el APA varía. En los centros donde se imparten estudios
infe- riores el número de familias inscritas aumenta. Así, la movilización es superior
en la infantil, se reduce en la primaria y va siguiendo este camino decreciente en los
siguientes niveles. A continuación presentamos las segmentaciones en función de los
estudios impartidos en el centro y el número de alumnos.
Mancha Castilla La
Valenciana Comunidad
Andalucía
Canarias
Castilla León
Total
Cataluña
Media 57,44 48,22 48,84 51,83 55,35 73,77 66,08
Desv.Típica 34,16 27,92 33,58 24,04 32,09 27,42 57,5
Si analizamos la participación, vemos que las familias participan muy poco en las
reuniones organizadas por el APA. Veamos el gráfico del porcentaje de
participación:
32. Por comunidades autónomas no aparecen diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la participación
de los padres en las reuniones del APA. La participación media es de 18,30%, con una desviación típica del
17,67%.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 115
La media se sitúa en el 32% y con menor distancia por titularidad de centro (32% en
las públicas y 33,7% en las privadas) se mantiene la reducción en los centros de ESO
y Postobligatoria (13,5%) y en los centros con presencia de inmigrantes (32,5% res-
pecto al 38,5% entre los que no tienen).
Valenciana Comunidad
Castilla León
Total
Andalucía
Canarias
Cataluña
Pero ¿qué se entiende por participar? Para aproximarnos a la definición que realizan
los representantes asociativos de “participar” les preguntamos “¿qué entiende por
participación de los padres en la escolarización de sus hijos/hijas? ¿Qué deben hacer
éstos? Encontramos primero que los padres deben ir a las reuniones (92,4%); en
116 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
19. DEFINICIÓN DE
PARTICIPACIÓN
%
Inscripción de las familias en la asociación 73,6
Participación de los padres en las reuniones 92,4
Participación de los padres en las actividades 77,4
Participación de las familias en la escuela de padres 55,7
Asistir a las tutorías 85,5
Seguimiento evolución hijos/as 89,6
Apoyar trabajos de hijos/as 77,6
Implicarse en el APA 3,4
Implicarse cargos APA 1,7
Seguir a familias desde escuela 3,7
Potenciar relación con escuela 7,1
Asistir a charlas para formarse 0,3
Información del funcionamiento de la escuela 2,9
Implicación familias educación 5,2
Mejoras APA o en el centro 5,2
Participar elección Consejo Escolar 2,7
Reforzar papel del docente 1,3
Hacer hijos sean puntuales.... 0,7
Otros 2
No sabe /No responde 1
Y, por otra parte, también con una puntuación media de 3,6 sobre 4, más de un 90%
está de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación “el buen funcionamiento de la
Asociación de Madres y Padres de Alumnos favorece el buen funcionamiento del
centro escolar”. Como en el caso de la frase anteriormente testada, no existen dife-
rencias significativas en el análisis por comunidades autónomas y todos ellos pre-
sentan una media parecida: Andalucía tiene una media de 3,67, Cataluña 3,54,
Canarias 3,66, la Comunidad Valenciana un 3,68 sobre 4.
118 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Pero a pesar de este papel relevante que se otorga, tal como venimos apuntando, la
satisfacción por la participación de los padres está suspendida: un 2,42 sobre una
puntuación de 5 en relación con lo que se ha apuntado de que unos pocos son los que
dinamizan y se responsabilizan de la asociación 33. Más del 60% de la muestra está
insatisfecha con la participación de los padres como vemos en el siguiente gráfico:
VALORACIÓN VALORACIÓN
VALORACIÓN PARTICIPACIÓN
PARTICIPACIÓN PARTICIPACIÓN
Infantil ESO
Infantil Menos 250 a Más de
TOTAL Primaria Postobli
Primaria de 250 500 500
ES0 gatoria
Excesiva 0,5 0,7 - - 0,9 0,4 -
Satisfactoria/notable 7,9 8,1 14,6 3,7 11,5 7,1 4,4
Suficiente 25,4 29,1 26,8 10,3 32,1 23,6 18,5
Insatisfactoria/no suficiente 61,4 58,4 53,7 80,4 50 66,2 70,4
Inexistente 2 2 - 2,8 2,8 0,9 2,2
No sabe/No responde 2,7 1,7 4,9 2,8 2,8 1,8 4,4
Valenciana Comunidad
Total
Andalucía
Canarias
Castilla León
Cataluña
¿A qué se debe esta desigual participación? ¿Cuáles son los aspectos que se valoran,
qué influye en una mayor o menor participación? Según nuestro estudio los motivos
son: el insuficiente interés de los progenitores con un 80%, seguido por su no dispo-
nibilidad (59%) y su nivel de estudios (58%) así como sus insuficientes expectativas
educativas (46%) entre otros, como vemos en la tabla siguiente.
%
Nivel de formación 58,1
Nivel socioeconómico 20,4
Origen geográfico 13,3
Número de hijos 10,6
Expectativas educativas 46,1
Interés 80,6
Disponibilidad 59,6
Creencia y valoración participación social 3,2
De la conciencia de hacerlo 3,7
De la apertura del centro 1
De la información del centro 2
Otros 2,2
No sabe/No responde 1,2
Por comunidades autónomas, nos damos cuenta de que hay diferencias significativas
en los aspectos que justifican una poca participación. Los motivos principales son
los mismos, pero, por ejemplo, en Cataluña se menciona más frecuentemente el
nivel socioeconómico y el origen geográfico en comparación con otras
comunidades. Por otro lado, en la Comunidad Valenciana también se incrementa
respuesta al nivel socioeconómico, además de en el número de hijos. A
continuación presentamos los resultados segmentados por comunidades autónomas,
como siempre las de mayor peso en toda la muestra.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 121
Mancha Castilla La
Valenciana Comunidad
Canarias
Castilla León
Total
Andalucía
Cataluña
Nivel de formación 58,1 65 60,6 47,2 58,7 56,6 54
Nivel socioeconómico 20,4 18,8 15,2 11,3 15,2 28,3 30,2
Origen geográfico 13,3 12,8 6,1 1,9 6,5 21,2 19
Número de hijos 10,6 9,4 12,1 3,8 6,5 14,1 19
Expectativas educativas 46,1 41,9 40,9 43,4 54,3 51,5 47,6
Interés 80,6 76,9 81,8 86,8 80,4 77,8 85,7
Disponibilidad 59,6 53 71,2 62,3 56,5 58,6 57,1
Creencia y valoración participación social 3,2 3,4 1,5 5,7 2,2 1 3,2
De la conciencia de hacerlo 3,7 5,1 4,5 1,9 2,2 4 3,2
De la apertura del centro 1 0,9 - - 2,2 2 1,6
De la información del centro 2 2,6 1,5 1,9 2,2 1 1,6
Otros 2,2 1,7 6,1 - - 2 -
No sabe/No responde 1,2 0,9 1,5 - 2,2 3 -
2,5
1,5
0,5
0
misma CCAA
Padres de gitanos
Padres de la
Padres de origen
comunitario
Padres de origen
Padres de origen
Padres de origen
latinoamericano
Padres de origen
magrebí
subsahariano
Padres de origen
asiático
Diferenciando entre los que tienen y los que no cada una de estas procedencias en su
centro, detectamos que lo dicho respecto a los magrebíes, asiáticos y europeos del
Este no varía, mientras que sí lo hace al referirse a los comunitarios y los
subsaharianos y latinoamericanos que mejoran, dentro de la puntuación otorgada,
posiciones. Es decir, aumenta en participación corrigiendo la visión anterior más
estereotipada. Por otro lado, los gitanos, que recordemos son los que se sitúan como
el exponente más negati- vo, aún reducirían más la participación a parecer de los que
tienen a estas familias al compararlos con los que no los tienen. Estos resultados,
basados en información de representantes asociativos que tienen estas procedencias o
minoría gitana en sus cen- tros, nos indican que las familias de origen comunitario
(2,25) serían más participati- vas, seguidas, a poca distancia, por las latinoamericanas
(2,17), europeas del Este (1,82), subsaharianas (1,79), magrebíes (1,69) y, por último,
gitanas (1,40). De esta forma, más allá de las impresiones los encuestados nos
confirman que los diferentes orígenes tienen diferentes niveles de implicación.
Mancha Castilla La
Valenciana Comunidad
Total
Andalucía
Canarias
Castilla León
Cataluña
PADRES COMUNIDADES
AUTÓNOMAS
Media 2,57 2,48 2,36 2,4 2,51 2,77 2,73
Desv.Típica 0,7 0,65 0,69 0,71 0,55 0,73 0,76
PADRES GITANOS
Media 1,41 1,5 1,36 1,4 1,27 1,3 1,53
Desv.Típica 0,61 0,59 0,48 0,62 0,55 0,61 0,67
PADRES LATINOAMERICANOS
Media 2,11 2,16 2,4 1,89 1,84 2,16 2,23
Desv.Típica 0,83 0,7 0,93 0,9 0,77 0,78 0,91
%
No es necesario hacer nada 1,3
Difícil mejorarla 8,1
Participación social (padres/alumnos) 15,2
Concienciar a los padres 16,5
Organizar actividades conjuntas 10,8
Más información APA 10,3
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 125
Del análisis por comunidades autónomas sobre qué se puede hacer para mejorar la
participación de los padres, vemos que la comunidad andaluza valora significativa-
mente por encima del resto de las otras comunidades ofrecer a los padres más infor-
mación de las APAs, así como hacer escuelas de padres y otras actividades. En
Castilla León destacaría por encima de la media el hacer un trabajo de conciencia-
ción a los padres y en Cataluña consideran que no es muy necesario ni dar más infor-
mación del APA ni informar a los padres sobre ellas.
Valenciana Comunidad
Andalucía
Canarias
Castilla León
Total
Cataluña
Del citado 20%, las actuaciones realizadas han sido básicamente, y en línea con lo
anteriormente citado, informativas y las entrevistas con los padres. Y ya con menor
proporción el trabajo con y desde las asociaciones de gitanos y la organización de
jor- nadas y/o semanas culturales.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 127
Valenciana Comunidad
Andalucía
Canarias
Castilla León
Total
Cataluña
Por otro lado, los centros que han hecho alguna actuación para favorecer la partici-
pación de los progenitores del alumnado de origen inmigrante aumentan hasta casi el
25% del total, porcentaje que sólo aumenta en un 2% si se analizan sólo los centros
que tienen alumnos de este colectivo.
Las actuaciones realizadas han sido también de carácter informativo del APA y del
centro y sobre todo la organización de jornadas y/o semanas culturales, que se ha
convertido en un recurso frecuentemente utilizado en las escuelas que quieren tener
en cuenta a su alumnado de diversas procedencias y que quieren implicar a las fami-
lias de origen inmigrante en actividades del centro. También es cierto, como hemos
indicado en otras ocasiones (Garreta 2003 y 2006), que también puede ocultar que
no se puede, se quiere o sabe ir más allá.
%
No son necesarias 1,4
Ninguna 0,7
Ninguna específica 9,6
Es difícil (actitud) 0,7
Informar sobre APA 26
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 129
Valenciana Comunidad
Canarias
Castilla León
Total
Andalucía
Cataluña
Este tema, que nos ha interesado desde hace tiempo en sus diferentes vertientes (por
ejemplo ver Garreta 1994, donde analizamos las expectativas educativas de las fami-
lias de origen inmigrante, o 2007, donde nos acercamos desde diferentes perspectivas
y autores a la relación familia-escuela), estaría centrado en este caso en aproximarnos
primero a analizar los motivos por los que los progenitores eligen centro escolar, las
130 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Si analizamos los motivos que han llevado a los padres a elegir el centro donde estu-
dian sus hijos/as encontramos que los criterios principales son la proximidad al
domi- cilio de residencia (79,5%) y del trabajo (21%), seguido por la referencia que
les han dado otros padres (35,2%) y los servicios que ofrece el centro (31,6%).
Destacamos que una cuarta parte de la muestra no ha tenido la opción de escoger el
centro por- que no había otro centro en su municipio de residencia, por lo que no ha
habido elec- ción, siendo muy significativo con centros que sólo imparten la
enseñanza obligato- ria, desde infantil a ESO.
TIPO DE ESTUDIOS
CENTRO IMPARTEN CENTRO
Infantil/ ESO/
Concertado Infantil/
TOTAL Público Prima-ria Post obli-
Privado Primaria
ES0 gatoria
Para conocer las expectativas que tienen los padres sobre la educación y/o escolari-
zación de sus hijos se preguntó: ¿qué características influyen en las expectativas
edu- cativas, es decir, en lo que esperan los padres de la escolarización de los
hijos/hijas? Las respuestas han sido contundentes, en primer lugar el nivel de
formación que tie- nen los padres (79%), en segundo lugar el interés (63%) y en
tercer lugar las propias expectativas educativas (54%), entre otras, como podemos
ver en la tabla. Es decir, aunque el nivel socioeconómico aparece, las cuestiones
culturales y, específicamen- te, las educativas se consideran definitorias.
%
No influyen 0,5
Nivel de formación 79,6
Nivel socioeconómico 34
Origen geográfico 16,3
Número de hijos 12,5
Expectativas educativas 53,9
Interés 63,1
Disponibilidad 26,1
Expectativas laborales 0,5
Otras 1,2
No sabe/No responde 6,9
Más concretamente al preguntar sobre las expectativas más bajas encontramos que
los colectivos no se invierten en el mismo orden, como sería de esperar y como
pode- mos ver en esta tabla comparativa. Los que serán considerados con
expectativas menores son, en este orden: gitanos, inmigrantes de origen magrebí e
inmigrantes de origen subsahariano.
En lo que se refiere al análisis del colectivo con expectativas más bajas, sí que
encon- tramos diferencias en función de la comunidad autónoma. Canarias es la
comunidad que presenta más diferencias estadísticamente significativas, donde el
colectivo sub-
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 133
sahariano lidera el ranking de los que tienen expectativas menores, seguido por el
colectivo magrebí y, en tercer lugar, el colectivo gitano. Por otro lado, en Cataluña
sólo podemos apreciar que es el colectivo magrebí el que lidera significativamente el
ranking, seguido de cerca por el colectivo gitano.
Mancha Castilla La
Valenciana Comunidad
Andalucía
Canarias
Castilla León
Total
Cataluña
Padres de la comunidad autónoma 3,2 4,3 9,1 5,7 2,2 1 -
Padres de otras comunidades autónomas 2,2 3,4 3 1,9 2,2 3 3,2
Padres gitanos 47,6 54,7 24,2 45,3 50 44,4 44,4
Padres países comunitarios 2 3,4 1,5 1,9 2,2 3 1,6
Padres de origen magrebí 36,2 36,8 28,8 18,9 39,1 48,5 38,1
Padres de origen subsahariano 22,1 19,7 31,8 9,4 21,7 29,3 27
Padres latinoamericanos 13,3 12 16,7 15,1 15,2 19,2 12,7
Padres de Europa del Este 7,6 9,4 10,6 9,4 8,7 3 9,5
Padres origen asiático 7,9 9,4 15,2 - 6,5 12,1 6,3
Depende de otros factores 7,4 7,7 15,2 13,2 - 7,1 6,3
Otros 0,3 - - - - - -
No lo sabe 2,2 2,6 3 1,9 - 1 -
No responde 24,1 28,2 31,8 20,8 30,4 17,2 25,4
Una de las cuestiones que más nos interesaban era detectar los principales obstácu-
los existentes en la comunicación entre el centro escolar y las familias. Las respues-
tas dadas por nuestros entrevistados indican que la falta de interés de los padres y el
desconocimiento del sistema educativo son los dos grandes obstáculos para la comu-
nicación entre la escuela y las familias. La tabla siguiente muestra también que los
profesores no comprenden lo que quieren los progenitores y el profesorado muestra
poco interés. Otras respuestas con menor porcentaje pueden verse en la tabla
siguiente. Pero, en síntesis, podemos ver que aparece la actitud y el desconocimien-
to de las familias y su incomprensión y poco interés por la mejora de la relación con
principales barreras en la comunicación.
134 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
%
Ninguno 0,5
Desconocimiento sistema educativo 46,1
Escuela no se da a conocer 19,7
Falta interés padres 65,3
Falta interés profesorado 26,9
Conflicto cultural 12,1
C.V. escolar poco flexible 9,3
Bajo nivel cultural padres 13,8
Falta preparación profesorado 8,4
Padres no comprenden profesor 39,7
Profesores no comprenden padres 6,6
El idioma 1,2
Poco apoyo autoridad docente 3
Distancia profesores y padres 1
Poca flexibilidad horarios 2,5
Falta concreción papel padres 1
Desconocer servicios centro 0,5
Otros 1,5
No sabe/No responde 2,7
Ambos trabajos nos indican que existen obstáculos de comunicación y que para los
docentes y los representantes asociativos (se debería profundizar más de lo que lo
hemos hecho constatando que existen diferentes formas de relacionarse las familias de
origen inmigrante con la escuela y que la cuestión de la comprensión de la lengua y
de los respectivos papeles son claves; Garreta, Palaudàrias, Serra, Samper, Llevot et
alii
2005) el origen de las distancias no es la misma; si para los primeros se trata más de
cuestiones lingüísticas y culturales, los segundos son más diversos en su
argumentación e implican, aunque no en idéntica medida, a familia y escuela.
Aunque aparezca tími- damente al referirse a progenitores inmigrantes, cuando el
foco no es la inmigración, se hace más evidente que la escuela, la organización, no
potencia toda la participación que predica. De hecho, como vemos en nuestra
encuesta a representantes asociativos cerca de una tercera parte y una cuarta parte de
los entrevistados estaría de acuerdo con que existe resistencia a su participación entre
docentes y directores, respectivamente.
Cuando preguntamos qué actuaciones podríamos hacer para mejorar la relación entre
la familia y la escuela nos encontramos con un importante y significativo 32,7% que
136 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
%
Es bueno 1,5
Difícil mejorarla 1
Educar para participación social 7,6
Actividades conjuntas padres/hijos 12
Más información de las APAs 5,2
Más información padres sobre APA 7,2
Información funcionamiento centro 16,2
Sensibilizar sobre la importancia de la participación de los padres 35.5
Más actividades padres profesional 29,3
Otros 5,2
Favorecer horarios 4,5
Actividades dirigidas a famílias de origen inmigrante 2,9
Escuela de padres 6,7
No sabe/no responde 32,7
34. En las entrevistas documentales previas al diseño del cuestionario este aspecto también fue mencionado en
difer- entes ocasiones: “És necessària més implicació dels mestres en activitats que participen les famílies”.
“Trobar espais a l’escola de diàleg entre els alumnes, pares i professors, informals, però d’escoltar i percebre les
inquietuds de tots els sectors”.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 137
La diversidad cultural en los centros escolares ha sido uno de los temas que hemos
trabajado, desde una perspectiva sociológica, con más interés estos últimos años
(Garreta 2003, 2006) y a la que también hemos dedicado un espacio. De ahí que apa-
reciera en los grupos de discusión y lo tuviéramos en cuenta en el momento de
diseñar el cuestionario que cumplimentron los representantes del APA. Tomando en
cuenta este interés, en este apartado se analizará la presencia y percepción de la
influencia de los diferentes colectivos de orígenes territoriales diferentes, primero
desde una visión más general, para poder entrar en cada uno de los colectivos prin-
cipales que pueden estar presentes en los centros escolares.
Si analizamos el perfil de los alumnos de los centros a los que representan nuestros
entrevistados, hallamos que los colectivos de inmigrantes representarían una media
del 15%, el alumnado de origen latinoamericano el más presente, con un 5,49%;
seguido del procedente del Magreb (2,75%) y de Europa del Este (2,11%). Además,
como puede verse en el siguiente gráfico, encontramos casi un 2% de población gita-
na, entre otros.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Al. origen magrebí
Otro alumnado
Al. de Europa del Este
Mancha Castilla La
Valenciana Comunidad
TOTAL
Andalucía
Canarias
Castilla León
Cataluña
Alumnado gitano 1,98 1,47 0,16 3,85 1,85 1,85 2,67
Alumnado origen magrebí 2,75 2,22 1,24 2,11 1,76 4,62 3,33
Alumnado origen subsahariano 0,63 0,66 1,02 0,38 0,37 1,24 0,29
Alumnado origen asiático 0,57 0,74 0,96 0,47 0,27 0,63 0,37
Alumnado origen latinoamericano 5,49 3,81 7,88 3,74 3,56 7,48 5,47
Alumnado de Europa del Este 2,11 2,02 2,14 2,43 1,27 1,92 4,49
Alumnado origen comunitario 1,58 2,45 5,08 0,21 0,54 1,82 1,1
Otro alumnado 84,89 86,64 81,53 86,81 90,39 80,43 82,27
Por lo que respecta a los motivos que lleva a las familias de origen inmigrante a ir a
un centro o a otro, siguiendo con lo anteriormente citado, encontramos que la
mayoría elige el centro por la proximidad al lugar de residencia (un 68%), seguido
por no haber tenido más opciones ya que es el único centro (18,5%).
%
Por lugar de residencia 67,8
Algunos de otros barrios 15,3
No tocaría pero son llevados 6,1
Comisión escolarización 1,9
Elección familiar 1,3
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 139
Si se analiza por qué un 15,3% de los alumnos van a otro barrio que no les corres-
ponde, nos encontramos que el motivo principal es que les toca, por no existir otras
vacantes o bien por ser una elección de los propios padres.
%
Es el que toca 41,7
Prestigio del centro 8,3
Elección familiar 22,2
Escuela privada/concertada no acoge 13,9
Faltan plazas en su barrio 27,8
Viven en barrios concentrados 8,3
Próximo al trabajo de los padres 11,1
Otros 5,6
No sabe / No responde 8,3
Otra de las cuestiones interesantes es la percepción que tienen los representantes del
APA sobre la influencia que ejerce la presencia de familias y alumnado de diferentes
orígenes en la escuela. Ha sido analizada a partir de diferentes preguntas a las que se
debía responder con una escala del 1 al 5, donde el 5 es una influencia “muy positi-
va”, el 4 “positiva”, el 3 no hay una influencia ni positiva ni negativa, es decir, “neu-
tra”, el 2 representa una influencia “negativa” y el 1 es “muy negativa”. Siguiendo
este cálculo, como se indica en el gráfico siguiente, es el colectivo gitano el menos
valorado y el que se considera que su influencia tiende a ser negativa. En segundo
lugar se encuentran, a poca distancia, las personas de origen magrebí. En sentido
con- trario, hay una ligera tendencia a valorar más positivamente la influencia de los
colectivos de subsaharianos, los de Europa del Este y los asiáticos. Eso sí, no llega
en ningún caso a la media de 4, que representaría la influencia positiva, y se encuen-
tra más cercana a la neutralidad.
140 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
3,1
3,3
3,2
3,1
2,9
2,8
2,7
2,6
Europa del Este
Magrebí
Gitano
Subsahariano
Asiático
Valenciana Comunidad
Total
Andalucía
Canarias
Castilla León
Cataluña
INFLUENCIA GITANOS
Media 2,91 2,78 3,56 2,94 2,65 2,91 2,91
Desv.Típica 0,94 0,88 0,93 1 1,07 0,76 0,82
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 141
INFLUENCIA ORIGEN
SUBSAHARIANO
Media 3,32 3,08 3,44 3,46 3,27 3,27 3,35
Desv.Típica 0,69 0,53 0,85 0,5 0,77 0,6 0,59
Sobre la sensación de que la diversidad cultural conlleva más sobrecarga para los
docentes, quisimos verificar si existía entre los representantes asociativos (como años
atrás lo hicimos con los docentes de Cataluña; Garreta 2003). Para detectar si existe
esta percepción se preguntó el grado de acuerdo o desacuerdo con la frase: “El incre-
mento de la diversidad cultural en las aulas supone aumentar peso en la carga que ya
soporta el profesorado”. Los resultados obtenidos, que presentamos en el gráfico
siguiente, indican un cierto acuerdo. Más concretamente la media es de 2,69 sobre 4;
donde la puntuación de 4 significa “muy de acuerdo” y el 1 “nada de acuerdo”.
Mancha Castilla La
Valenciana Comunidad
Andalucía
Canarias
Castilla León
Total
Cataluña
Media 2,69 2,69 2,46 2,59 2,41 3,11 2,86
Desviación Típica 0,99 0,94 0,89 1 1,16 0,93 1,04
Pero ésta es una fotografía global, al analizar comparativamente los centros que tie-
nen o no tienen alumnado gitano, destacan los primeros por diferencias muy signifi-
cativas por la elevada respuesta (65%) en la falta de interés de los padres, seguido
por el conflicto cultural y el bajo nivel cultural de los padres, como podemos ver en
el siguiente cuadro:
CENTROS
TOTAL Con gitanos Sin gitanos
Ninguno 0,3 0,9 -
Desconocimiento sistema educativo 21,4 31 10,7
Escuela no se da a conocer 7,2 9,3 3,2
Falta interés padres 36,7 64,6 12,5
144 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Valenciana Comunidad
Total
Andalucía
Canarias
Castilla León
Cataluña
Ninguno 0,3 - - - - - -
Desconocimiento sistema educativo 21,4 32,5 10,6 22,6 21,7 19,2 15,9
Escuela no se da a conocer 7,2 9,4 9,1 11,3 8,7 2 11,1
Falta interés padres 36,7 44,4 21,2 37,7 39,1 30,3 33,3
Falta interés profesorado 6,2 6 7,6 3,8 10,9 2 4,8
Conflicto cultural 27,1 18,8 13,6 35,8 23,9 32,3 30,2
Currículo escolar poco flexible 3,4 4,3 1,5 1,9 4,3 1 1,6
Bajo nivel cultural padres 24,2 23,9 16,7 24,5 28,3 24,2 19
Falta preparación profesorado 6,4 6 3 5,7 13 3 6,3
Padres no comprenden profesorado 13,3 15,4 9,1 15,1 10,9 9,1 17,5
Profesores no comprenden padres 5,6 6 4,5 5,7 8,7 1 6,3
El idioma 1,9 0,9 3 1,9 - 4 1,6
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 145
Mancha Castilla La
Valenciana Comunidad
Andalucía
Canarias
Castilla León
Total
Cataluña
Como hemos ido apuntando, aunque el discurso de las APAs es favorable a la diver-
sidad, aparecen dificultades considerables que nos indican la existencia de
problemas para incorporarla. Por ello es interesante conocer cómo se ha abordado
esta cuestión desde las APAs. Así, centrando en qué actuaciones se han realizado
para trabajar la diversidad cultural vemos que, aunque casi un 25% de los
encuestados las descono- cen, las principales actividades que se han hecho son las
jornadas o semanas cultu- rales para sensibilizar respecto a la diversidad cultural,
acciones para incrementar la participación de los padres y potenciar el contacto con
las familias de diversos orí- genes… como vemos en la tabla:
%
Adaptar menús según religión 15,3
Sensibilidad respecto a la diversidad cultural 26,3
Formar a los padres sobre el tema 12,1
Incrementar participación padres de origen inmigrante 25,3
Participación de los padres gitanos 7,7
Incrementar el contacto con la familias de diferente origen 23,9
Informar sobre el APA 0,7
Informar/formar sobre centro 1
Otras 1,5
No tenemos 3,9
No es necesario 3,5
Ninguna 11,6
No respuesta satisfactoria 1,2
Ninguna específica para todos 0,5
No sabe/No responde 22,9
148 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Destacamos que, entre comunidades, las actuaciones que hacen las APAs varían
como podemos ver en la tabla comparativa, donde en casi todas ellas hay algunas
diferencias significativas en los porcentajes y en las actividades. Otra vez el porcen-
taje medio de los que no saben o no contestan es muy elevado, alrededor del 23%.
Mancha Castilla La
Valenciana Comunidad
Total
Andalucía
Canarias
Castilla León
Cataluña
Adaptar menús según religión 15,3 9,4 9,1 7,5 6,5 32,3 25,4
Sensibilidad ante la diversidad cultural 26,3 28,2 33,3 17 15,2 26,3 31,7
Formar a los padres sobre el tema 12,1 15,4 12,1 11,3 13 13,1 4,8
Incrementar participación padres de origen
25,3 23,1 28,8 17 23,9 27,3 23,8
inmigrante
Participación de los padres gitanos 7,7 8,5 1,5 11,3 10,9 6,1 7,9
Incrementar el contacto con la familias de
23,9 18,8 28,8 15,1 23,9 31,3 27
diferente origen
Informar sobre el APA 0,7 - - 3,8 - - 1,6
Informar/formar sobre centro 1 0,9 - 1,9 - 1 1,6
Otras 1,5 1,7 - - 2,2 1 3,2
No tenemos 3,9 2,6 6,1 5,7 4,3 3 1,6
No es necesario 3,5 2,6 4,5 3,8 2,2 3 3,2
Ninguna 11,6 10,3 4,5 26,4 19,6 6,1 7,9
No respuesta satisfactoria 1,2 - - 1,9 - 2 1,6
Ninguna específica para todos 0,5 0,9 1,5 - 2,2 - -
No sabe/No responde 22,9 34,2 22,7 18,9 19,6 21,2 17,5
Como es lógico, estas actividades aumentan especialmente en los centros que tienen
alumnado gitano y de origen inmigrante, tal como podemos ver en la tabla:
CENTROS
Con Sin
Con gitanos Sin gitanos
inmigrantes inmigrantes
Adaptar proyecto educativo 34,5 23,8 30,2 8,1
Adaptar proyecto curricular 28,8 15,7 23 2,7
Adaptar áreas conocimiento 21,7 17,1 20,4 2,7
Jornadas/semanas interculturales 24,8 21,4 23 21,6
Elaborar plan acogida alumnado 26,1 17,1 22,3 5,4
Mejorar plan acogida alumnado 15,5 14,6 15,7 5,4
No respuesta satisfactoria 0,4 - 0,2 -
150 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Valenciana Comunidad
Andalucía
Castilla León
Total
Canarias
Cataluña
Adaptar proyecto educativo 29,6 30,8 27,3 32,1 26,1 25,3 38,1
Adaptar proyecto curricular 21,7 28,2 10,6 18,9 26,1 21,2 22,2
Adaptar áreas conocimiento 19,4 23,9 18,2 17 15,2 17,2 22,2
Jornadas/semanas interculturales 24,1 36,8 30,3 17 6,5 25,3 27
Elaborar plan acogida alumnado 21,7 17,1 16,7 13,2 17,4 38,4 30,2
Mejorar plan acogida alumnado 15,8 15,4 18,2 5,7 4,3 26,3 19
No respuesta satisfactoria 0,2 - - - - - -
Aula de refuerzo lingüístico 0,3 0,9 - - - 1 -
Clase de refuerzo extraescolar 3,2 5,1 1,5 3,8 4,3 2 -
Aula acogida 7,9 5,1 7,6 7,5 10,9 4 6,3
Informar sobre APA 2,7 0,9 6,1 3,8 4,3 2 -
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 151
Del 14% de media estatal que ha hecho uso del mediador, podemos decir que éste ha
sido utilizado con familias originarias de Marruecos, seguido con gitanas y, en tercer
lugar, originarias de Europa del Este. En lo que se refiere a Cataluña nos damos
cuen- ta que baja, significativamente, la mediación con gitanos y sube de forma
importan- te con marroquíes, como vemos en la tabla siguiente:
152 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
% medio Cataluña
Gitanos 39,8 13
Marroquíes 50,6 73,9
Argelinos 9,6 17,4
Gambianos 1,2 4,3
África subsahariana 1,2 4,3
Latinoamericanos 6 4,3
Europeos del Este 12 4,3
Chinos 6 8,7
Otros 3,6 4,3
No sabe/No responde 3,6 -
Este recurso se ha valorado, en general, como útil ya que más del 65% dice que es
“muy útil” o “bastante útil” en comparación con el 20% que lo ha valorado como
“poco” o “nada útil”. Además es en los centros donde hay un mayor número de
alum- nos donde la experiencia es significativamente mejor considerada.
Los mediadores pueden realizar diferentes tareas, por ello quisimos ver cuáles eran las
mejor vistas entre nuestros entrevistados. Así, ante la pregunta de si sería útil que un
mediador explicara a la familia lo que es la escuela, su funcionamiento, el rol de los
profesores y lo que éstos piden a los padres, la respuesta varía sensiblemente en fun-
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 153
ción de si nos referimos a familias gitanas o de origen inmigrante. Como indican los
gráficos siguientes, pasamos del 57% que considera útil (mucho o bastante) el trabajo
del mediador al referirnos a gitanos a un 64,4% que lo valoraría útil para inmigrantes.
INMIGRANTES
154 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Mancha Castilla La
Valenciana Comunidad
Total
Andalucía
Canarias
Castilla León
Cataluña
Valoración sobre que el mediador explique
a los gitanos la escuela
Media 3,12 3,11 3,38 3,25 3,3 2,94 3,21
Desviación típica 0,8 0,89 0,72 0,75 0,73 0,81 0,68
Valoración sobre que el mediador explique
a los inmigrantes la escuela
Media 3,28 3,18 3,44 3,44 3,37 3,14 3,36
Desviación típica 0,68 0,82 0,58 0,55 0,55 0,78 0,55
Por otro lado, en relación a la utilidad del mediador para el trabajo cotidiano del pro-
fesorado (que ofrezca una aproximación de la cultura, dé explicaciones sobre la
posi- ción de estas familias, de los motivos de comportamiento…) encontramos que
tam- bién varía sensiblemente en función del colectivo. En este caso, pasamos de un
58% que verían el trabajo del mediador “muy útil” o “bastante útil” con los gitanos
a un
72,1% con los inmigrantes.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 155
GITANOS
INMIGRANTES
Por comunidades autónomas, encontramos que sobre esta pregunta la media de utili-
dad de una comunidad a otra y de un colectivo a otro también varía. En Cataluña
156 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Mancha Castilla La
Valenciana Comunidad
Total
Andalucía
Canarias
Castilla León
Cataluña
Valoración sobre que el mediador explique
la cultura de los gitanos a los maestros
Media 3,13 3,13 3,30 3,23 3,24 2,90 3,28
Desviación típica 0,79 0,86 0,64 0,8 0,83 0,80 0,68
Inicialmente, ante la pregunta de sobre qué le pediría que hiciera a un mediador para
mejorar el funcionamiento de un centro escolar, encontramos que las cuatro respues-
tas más frecuentes son: explicar el sistema educativo a los padres (72,6%), facilitar
el conocimiento entre culturas (71%), explicar a los padres lo que piden los profeso-
res (61,6%) y luchar contra el absentismo (59,4%), entre otras35.
%
Explicar el sistema educativo a padres 72,6
Explicar qué piden profesores 61,6
Explicar qué quieren los padres 53,2
Facilitar el conocimiento entre culturas 71
35. Por comunidades autónomas, las cuatro primeras funciones se mantienen en todas ellas, sin que haya diferencias
significativas en los porcentajes.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 157
Partimos de la idea de que la experiencia previa y actual de estas familias, sea esco-
lar, laboral…, propia (o adquirida a través de otros), es importante por lo que supo-
ne de definición de las actitudes y expectativas que se conforman respecto a la esco-
larización de sus hijos e hijas, y además existen espirales positivas y negativas en la
comunicación que también van configurando las diversas formas de encarar esta
rela- ción. Como hemos indicado, nuestros interlocutores creen que la colaboración
entre la comunidad educativa produce sinergias favorables que pueden arrastrar a las
fami- lias (o sinergias negativas que pueden desincentivar). De todo ello se
desprende la diversidad de formas de interactuar que creemos que existen y la
importancia que otorgamos a la institución escolar y al APA, ya que más allá de las
diferencias entre las familias (de por sí importantes), el modo como son acogidas y
la relación que se va construyendo define las dinámicas de relación que se dan en los
centros educati- vos. Mientras unos van a centros donde la participación de estas
familias es valora- da o cuando menos requerida, otros no son recibidos de la misma
forma. Todo ello conduce a lo que hemos llamado espirales positivas y negativas,
que vendrían a enri- quecer la perspectiva de que la participación de las familias en
la escuela se halla condicionada a sus niveles culturales, económicos, expectativas,
etc. Además, el marco general es importante.
La legislación española ha ido dando pasos, en unos momentos más que en otros,
hacia el reconocimiento de la implicación de las familias en la escolarización de sus
hijos e hijas, aunque siempre manteniendo la relación de desequilibrio de poder en la
negociación y limitando el reconocimiento de su papel. La forma más visible, aun-
que no la única (ya que a menudo olvidamos otras formas de implicación no tan
acor- des con la organización pero también importantes) de participación en el
proyecto escolar de los hijos e hijas y en la escuela es a través de la organización de
madres y padres de alumnos, que, desde 1964 con la Ley de Asociaciones y,
especialmente, la Ley General de Educación de 1970, que hacía hincapié en los
derechos y los debe- res de las familias y la necesidad de constituir estas
asociaciones, se ha ido desarro-
162 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
llando. Como nos han indicado los representantes de CEAPA, esos años el movi-
miento se refuerza por la necesidad de potenciación de una enseñanza pública de
calidad, laica y gratuita y por la búsqueda de canales de participación de los últimos
años del franquismo. Posteriormente, durante la transición democrática se abren vías
institucionalizadas de participación y representación política y el movimiento de
padres gana representatividad institucional, aunque se frena la vía reivindicativa que
había producido resultados importantes años atrás y que cohesionaba el movimiento
de madres y padres. Junto a un mayor reconocimiento social e institucional se pro-
duce una notable pérdida de vitalidad, ilusión y participación directa. El distancia-
miento entre padres, el APA en las escuelas y las federaciones o la confederación
comienza a manifestarse en esos años.
Pero de nuestros datos se desprende que, aunque sea una prioridad la incorporación
de las familias y, especialmente las de origen inmigrante, parece presentarse como
una tarea difícil. La baja participación del conjunto de padres, menor entre las
familias de origen inmigrante, es el escollo principal a superar, además las distancias
y resisten- cias son numerosas. Potenciar la participación de todas las familias,
promover espira- les positivas, mejorar la información y, particularmente, la
comunicación, y sensibili- zar respecto a la necesidad de participación y formar
sobre cómo hacerlo a las fami-
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 163
lias y al profesorado son las prioridades para conseguir algo que parece comúnmente
aceptado: la reducción de las distancias entre dos instituciones que en lugar de cola-
borar en un proyecto común a menudo vigilan sus respectivos “espacios”.
Así para el movimiento de madres y padres la defensa de una escuela pública, laica,
gratuita y de calidad es tan necesaria como cuando surgió. Incorporar a este movi-
miento a todos los padres y madres, con independencia de su origen y condición, con
el objetivo común de obtener la mejor educación posible para sus hijos constituye
hoy el mayor reto y más cuando la participación dificulta su desarrollo y es, sobre
todo, en momentos de crisis cuando se activa.
Uno de los puntales del movimiento y, a su vez, una de sus debilidades es su conti-
nua renovación. Constantemente entran familias y salen otras, un flujo de nuevas
164 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
ideas y percepciones y el contacto con una realidad cambiante que exige respuestas
acordes. Pero la renovación continuada comporta el peligro de que la experiencia
acumulada no se transmita, que no se forme a los entrantes en aspectos clave para
que la renovación sea positiva. De hecho, la falta de mecanismos adecuados de
trans- misión de conocimiento, así como de padres o madres que quieran y puedan
dedicar su tiempo a trabajar voluntariamente en las tareas que se atribuyen a las
APAs y que haya algunos que no lo hacen ya que se benefician igual que haciéndolo
(son los que Fernández Enguita ha llamado “gorrones”) dificulta su efectividad. En
ocasiones la transferencia de información se realiza correctamente, otras veces de
una forma tal vez excesivamente personalizada, (quizás porque la gestión de algunas
juntas tam- bién lo es) y también existen renovaciones parciales o completas que
comportan importantes pérdidas de información. Esto nos lleva a creer que es una
prioridad arti- cular procedimientos realistas para mejorar este proceso. Por ejemplo,
es necesario difundir un protocolo sencillo y claro de actuación, apostar por el
asesoramiento entre APAs y la mayor coordinación con otras APAs de forma que se
pueda cooperar para mejorar lo que se hace, cómo y por qué. Pero para ello hay que
vencer resisten- cias. Como hemos podido ver, en ocasiones no sólo las familias son
responsables de que su participación sea baja. Existen dinámicas en determinadas
APAs que no sólo no favorecen, sino que dificultan que se impliquen nuevos
miembros, sobre todo aquellos que no “son bien recibidos”.
De nuestros datos obtenemos que la participación de los padres y madres en los cen-
tros educativos es claramente mejorable: inscripción en el APA (57,5%), asistencia a
actividades (32%) y asistencia a reuniones (18,3%). Y tampoco es homogénea. Se
tiende a participar más cuando los hijos son más pequeños, durante los cursos más
bajos de la educación infantil y primaria, cuando hay un contacto constante entre los
componentes del grupo clase, para irse distanciando posteriormente a medida que los
niños crecen y el contacto con el resto del grupo y con el centro es menos cotidiano.
Pero también es cierto que cuando se han establecido canales de comunicación entre
los padres, cierto hábito y una estructura participativa, ésta tiende a conservarse y es
relativamente más fácil que participen también en la enseñanza secundaria, aunque
siempre en menor proporción.
Además, como hemos observado de los datos presentados, es desigual por proceden-
cias, niveles socioculturales, socioeconómicos… De lo que se desprendre que hay
que incrementar la participación y extenderla a todo tipo de familias, sea cual sea su
ori- gen, composición o situación socioeconómica, ya que es lo que garantizará su
super- vivencia y crecimiento, además de la citada representatividad. La mejora de la
parti- cipación y generalización al conjunto de las familias debe hacerse desde la
base (“en
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 165
Pero además de lo dicho, la participación de las familias en las APAs presenta dife-
rencias importantes que dependen tanto de las dinámicas presentes en cada centro
166 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
como del entorno donde se sitúan. Existen centros, APAs, comunidades educativas,
en que la dinámica positiva impregna las relaciones e implica a aquellos que en otras
cir- cunstancias no lo harían. Ahora bien, esta participación puede llegar a invertirse
en otros centros con dinámicas diferentes y donde se han incorporado recientemente
un gran número de inmigrantes. La llegada de estas familias supone
reestructuraciones (a nivel de las familias y docentes ya que algunos optan por
abandonar estos centros), incertidumbres, miedos… entre unos y otros, sobre todo en
el inicio de estos proce- sos. Y, evidentemente, tiene su efecto en las asociaciones.
De hecho la participación de las familias y el número de socios de las APAs se
reduce en aquellas asociaciones que se encuentran en centros con presencia de
familias de origen inmigrante.
Como hemos expuesto, existen frenos en la relación familia-escuela que deben ser
superados y aunque la implicación en la escolarización de los hijos e hijas no es sólo
participar desde la perspectiva organizativa, es cierto que es uno de los aspectos cla-
ves de la misma. Reforzar el movimiento con la incorporación de un mayor número
de familias, favorecer la democracia interna y la expresión de los intereses reales de
las familias, regresar a la construcción de redes de relación más fuertes sin dejar de
lado las funciones actuales de las asociaciones… son aspectos clave para el desarro-
llo de un movimiento de familias que debe fijar su objetivo en conseguir una educa-
ción de calidad para sus hijos e hijas, es decir, regresando a la reivindicación sin
olvi- dar la necesaria gestión de servicios.
7
ANEXO
LA METODOLOGÍA
DE INVESTIGACIÓN
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 169
LA ENCUESTA
Con el objetivo de conocer mejor la situación, las necesidades y los retos de futuro
de las asociaciones y como complemento de lo anteriormente presentado diseñamos
y llevamos a cabo otra fase de la investigación consistente en una encuesta, concre-
tamente utilizando un cuestionario semiestructurado como instrumento de recogida
de la información que sería autocumplimentado por presidentes y otros representan-
tes conocedores del APA. Esta fase cuantitativa de la investigación se inició con la
realización de diez entrevistas documentales para ayudarnos a diseñar el cuestiona-
rio, fueron entrevistas a representantes de asociaciones de madres y padres de alum-
nos de diferentes poblaciones de Cataluña y Aragón, junto con otros especialistas.
Teniendo muy presentes sus limitaciones, nos decidimos por este tipo de cuestiona-
rio ya que parecía que podríamos superar la principal: el retorno de los cuestionarios.
El interés demostrado por las mencionadas asociaciones, expresada a través de
CEAPA, para llevar a cabo el estudio cuajó en el compromiso de facilitar la realiza-
ción del trabajo empírico. En la práctica no fue posible obtener respuesta de todas
las federaciones y entrevistamos a un total de 594 personas, que, como se ve al
presen- tar la muestra, no son representativas de todas las comunidades autónomas
aunque sí de la mayoría. Teniendo en cuenta que existen 11.200 asociaciones en
España, la muestra resultante, en el caso más desfavorable p = q = 50% y con un
grado de con- fianza del 95,5%, presenta un error muestral del ± 4. Posteriormente
al trabajo de campo se realizó un análisis estadístico de la información a través de
frecuencias ver- ticales, horizontales y absolutas (ver: Bisquerra 1989; Visauta 1989;
García Ferrando
1992; Ander-Egg 1993; Domínguez y López 1996; Alvira 2004; Cea d’Ancona 1996
y 2004; Presser 2004; Presser, Couper et alii 2004; Díaz de Rada 2005; entre otros)
aplicando pruebas de significación estadística. A continuación profundizaremos en
la muestra con la que hemos trabajado. Hay que decir que el trabajo empírico se
realizó entre los meses de septiembre de 2005 y febrero de 2006.
Por lo que se refiere al sexo de nuestra muestra, encontramos que los hombres repre-
sentan un 30% y las mujeres un 70%36, como se puede observar en el gráfico y
respon- diendo a que en la base hay un porcentaje mucho mayor de mujeres que de
hombres.
36. Analizando los datos por comunidades autónomas, nos damos cuenta de que en Cataluña el porcentaje de par-
ticipación no varía ni respecto al resto de comunidades, ni ante la media estatal. En Cataluña la participación ha
sido del 38,4% de hombres sobre un 61,6 de mujeres. En cambio, sí que hay un porcentaje significativo de una
mayor participación de la muestra por parte del colectivo femenino en la comunidad de Canarias, con un 83,3%
sobre el 16,7% de participación por parte de los hombres.
172 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
En cuanto a la edad, encontramos que casi el 74% de la muestra tiene una edad com-
prendida entre los 31 y 45 años, hay un 21% de edades comprendidas entre los 46 y
65 años, no llegando al 3% los padres menores de 30 años que participan en las jun-
tas de las APAs. La media de edad se sitúa en 41,28 años.
Analizando los grupos de edad que han participado en la muestra, por sus comunida-
des autónomas, no se aprecia ninguna diferencia significativa. Por ejemplo, en
Cataluña es del 72,7% en el grupo de edad intermedio de 31 a 45 años y del 25,3%
en el grupo de 46 a 65 años y no hay representatividad en los padres menores de 30
años.
174 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
En cuanto a la media de edad vuelve a ser muy similar en todas las comunidades
autónomas como muestra el siguiente gráfico:
45
40
35
30
25
20
15
10
0
TOTAL Andalucía Canarias Cataluña Comunidad
Valenciana
El período medio durante el cual las personas entrevistadas han tenido o tienen res-
ponsabilidades en el APA supone unos 4,37 años, siendo el intervalo de 1 a 5 años
cuando hay una mayor dedicación (72%), como indica el gráfico:
80
70
60
50
40
30
20
10
0
De 1 a 5 años De 6 a 10 años Más de 10 años No sabe/No
responde
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 175
Por comunidades autónomas, no hay ninguna comunidad que destaque por tener una
media muy inferior o superior a la media estatal, sólo podríamos diferenciar un poco
la comunidad catalana, como podemos apreciar en este gráfico sobre la dedicación
media en diferentes comunidades:
4,5
3,5
2,5
1,5
0,5
Valenciana
TOTAL
Castilla La
Castilla León
Mancha
Comunidad
Canarias
Andalucía
Cataluña
En relación a los cargos que han sido ocupados en el APA, nos encontramos que el
60% de nuestra muestra, una mayoría, han desempeñado el cargo de presidente,
seguido por el de vocal.
Si hablamos de los cargos que han desempeñado nos encontramos con pequeñas
dife- rencias, por ejemplo, la participación por parte de los presidentes ha sido
mucho menor en Canarias que en el resto de comunidades autónomas; en cambio,
en Cataluña, han participado menos vicepresidentes que en otras comunidades y en
Andalucía ha habido mucha menor representación de secretarios o administrativos.
25
20
15
10
0
No responde
Nosabe/
Menos de 1.000
1.000 a 5.000
5.001 a 10.000
10.001 a 20.000
20.001 a100.000
100.001 a 500.000
Más de 500.001
37. El cálculo de la muestra se realizó tomando en consideración la población de APAs en las comunidades autóno-
mas representadas en este estudio.
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA 177
38. Si analizamos Cataluña, vemos que la participación por demarcaciones provinciales la encabeza Barcelona con
más del 50% y el resto de las tres provincias se reparten el pastel con un porcentaje muy similar, como nos
mues- tra el siguiente gráfico:
178 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA PÚBLICA
Los centros de 251 a 500 alumnos, seguidos por los de 101 a 250 alumnos, son los
que han tenido una mayor participación en nuestra muestra según apreciamos en la
tabla:
%
Menos de 100 11,1
De 101 a 250 25,6
De 251 a 500 37,9
De 501 a 750 14
De 751 a 1.000 4,5
Más de 1.000 4,2
No sabe/No responde 2,7
Bachillerato 19,2
Otros 1
TABLAS
1- OBSTÁCULOS EN LA COMUNICACIÓN ENTRE ESCUELA
Y PROGENITORES GITANOS O DE ORIGEN INMIGRADO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
2- PADRES Y MADRES DE ALUMNADO (ENERO 2007)
EN EL CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
3- PADRES Y MADRES DE ALUMNADO (DICIEMBRE 2006)
EN EL CONSEJO ESCOLAR DE CATALUÑA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
4- FUNCIONES DE LAS APAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
GRÁFICOS
1- EXISTENCIA DE RESISTENCIAS POR PARTE DEL EQUIPO DIRECTIVO A LA
PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LOS CENTROS ESCOLARES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
100
2- APOYO RECIBIDO POR EL APA DESDE LA DIRECCIÓN DEL CENTRO. . . . . . . . . . . . . . . . . .101
AGUADO, T.; ÁLVAREZ, B.; BALLESTEROS, B.; GIL, I.; HERNANDEZ, C.;
MALIK, B.; MATA, P.; DEL OLMO, M.; SÁNCHEZ, MF; TELLEZ, JA (2003).
Proyecto Inter. Análisis de necesidades. Programa Comenius, Comisión Europea
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PUBLICACIONES DE CEAPA
LISTADO DE
FEDERACIONES Y
CONFEDERACIONES
Revista P/Madres de Alumnos
Publicación bimensual, con una tirada de 12.300 ejemplares, que incluye en sus páginas infor-
mación de interés para padres y madres sobre temas educativos, sociales, familiares y trata
todas aquellas cuestiones relacionadas con los derechos de la infancia.
Temas de Escuela de Padres y Madres
Carpeta Uno
1. La televisión
2. Educación especial e integración escolar
3. Defensa de la Escuela Pública
4. Las escuelas de padres y madres
5. Educación para el ocio y el tiempo libre
6. Los padres y madres ante los temas transversales
7. Educar para la tolerancia
Carpeta Dos
8. Educación, participación y democracia
9. Infancia y educación infantil
10. Educación sexual
11. Técnicas para la dinamización de APAs
12. Sociología de la educación
13. Educación para el consumo
14. Orientación y tutoría
Carpeta Tres
15. Los centros educativos y su entorno
16. Juegos y juguetes
17. Prevención de las drogodependencias
18. Las actividades extraescolares
19. Planificación de actividades y programas
20. La familia: espacio de convivencia y socialización
21. Educación no Sexista
22. Ante el racismo: la educación intercultural
Colección Informes
1. El reparto del trabajo doméstico en la familia. La socialización en las diferencias de género
2. Nuevos consumos juveniles de drogas. Aportaciones desde el papel de intermediación
social de las apas
3. Manual de legislación educativa. Instrumento de trabajo de las APAs y consejeros escola-
res de la escuela pública
4. Los padres y madres ante el consumo de alcohol de los jóvenes
5. Los padres y madres ante la prevención de conductas problemáticas en la adolescencia
6. Los estilos educativos de las familias españolas y el consumo de drogas en la adolescencia
7. La participación de las familias en la escuela pública. La asociaciones de padres y madres
de alumnado
Colección Cursos
1. Las APAs, la participación y la gestión de los centros educativos
10 .La prevención de las drogodependencias: Nuevos retos y perspectivas
13. La educación sexual, un marco para hablar de los afectos
14. Construyendo salud. Promoción de habilidades parentales
15. Igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres
16. Construyendo Salud. Promoción de habilidades parentales. Manual para el monitor
17. Aprendiendo en familia. Prevención del conflicto familiar en el marco de la igualdad de
oportunidades
18. Educación Sexual desde la familia. Infantil y Primaria
19. Educación Sexual desde la familia. Secundaria
20. Construyendo un mundo mejor con nuestros hijos e hijas. Manual para monitores
21. Construyendo un mundo mejor con nuestros hijos e hijas. Manual para padres y madres
22. Habilidades de comunicación familiar. Ampliación del programa Construyendo Salud
23. Coeducación. Prevención de la violencia contra las mujeres y las niñas
24. Educación para el consumo.
Materiales para trabajar el consumo desde la perspectiva de género
25. Habilidades para trabajar con grupos e impartir cursos de formación
Colección Herramientas
1. La tutoría, un marco para las relaciones familia-centro educativo
2. Los comedores escolares
3. Cómo poner en marcha escuelas de padres y madres
4. La financiación de las APAs. ¿De dónde sale el dinero?
5. Educación física y deporte en la edad escolar
6. La violencia contra las niñas: el abuso sexual
7. El alcohol en casa
8. Las APAs ante el alcohol y otras drogas
9. La alimentación en edad escolar
10. Tareas domésticas: hacia un modelo de responsabilidades compartidas
11. La educación desde las familias monoparentales
12. La gestión democrática de centros educativos para padres y madres
13. Orientación profesional desde la familia. Construyendo alternativas no tradicionales
14. Las drogas en la E.S.O.: propuestas educativas para madres y padres
15. Prevención del sida en los niños y los adolescentes. Guía para padres y madres
16. La tutoría, un marco para la prevención en secundaria
17. Ocio y escuela. Ámbitos de intervención para las asociaciones de padres y madres
18. Apuntes de educación sexual. Sobre la sexualidad de niños y niñas con discapacidad
19. Las dificultades de vivir una vida apresurada. Reflexiones en torno a nuestro uso del tiempo
20. Los padres y madres ante las drogas. Propuestas educativas
21. La escuela en el medio rural
22. Educar en la corresponsabilidad. Propuestas para la familia y la escuela
Colección Aprende y Educa
1. ¿Hablamos de sexualidad con nuestros hijos e hijas?
2. ¿Educamos igual a nuestros hijos e hijas?
3. ¿Cómo elegir los juguetes?
4. ¿Saben usar Internet o los videojuegos?
5. ¿Por qué es tan importante la educación infantil?
6. ¿Es adecuada la alimentación en los centros escolares?
Colección Experiencias
1. Primer Concurso de Experiencias Educativas
2. Segundo Concurso de Experiencias Educativas
3. Tercer Concurso de Experiencias Educativas
4. Cuarto Concurso de Experiencias Educativas
5. Quinto Concurso de Experiencias Educativas
6. Sexto Concurso de Experiencias Educativas
7. Actividades realizadas por las APAs para prevenir el consumo de drogas
8. Séptimo Concurso de Experiencias Educativas
Otros títulos
- Los retos de la educación ante el siglo XXI. Congreso de educación de
CEAPA (CEAPA/Editorial Popular, 1995)
- La escuela que incluye las diferencias, excluye las desigualdades. Congreso de CEAPA
sobre necesidades educativas especiales (CEAPA/Edit. Popular. 1996)
- ¿50 años de Derechos Humanos? Guía para padres y madres comprometidos
- Educación para la salud: la alimentación y la nutrición en edad escolar
- El papel de la familia y las APAs ante los problemas del medio ambiente
- ¿Cómo promover la participación de las mujeres y las familias inmigrantes en la escuela?
- Recomendaciones para mejorar la alimentación de la familia
- Manual del Consejero Escolar
- Alcohol. Cannabis
- Television y familia. Recomendaciones
- Manual de APAS. Democracia participativa
- Y tú, ¿te apuntas a romper con el machismo?
Federaciones y Confederaciones que integran CEAPA
CEAPA es una Confederación de ámbito estatal que está integrada por Federaciones y
Confederaciones de ámbitos provincial y autonómico. A continuación ofrecemos un directorio
de las organizaciones provinciales, regionales y autonómicas de APAs de la Escuela Pública.
FAPA W x FAPA BENAHOARE
ALBACETE e : C/ Doctor Santos
C/ Zapateros, 4 b Abreu, 48
4ª Planta : W 38700 Santa Cruz de la
02001 Albacete e Palma
Tel: 967 21 11 27 w b Tel: 922 42 06 90 | Fax:
| Fax: 967 21 26 w : 922 41 36 00
36 w Email:
Web: . w faipalma@terra.es
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C/ Redován, 6 o .
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Tel: 96 525 26 00 / r
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Tel: 950 22 09 71 . a
| Fax: 950 22 28 c .
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meria.org. FAMPA ÁVILA
Apdo. de Correos, COAPA BALEARS
FAPA ARAGÓN 60 Gremio Tintoreros, 2
(FAPAR) 05080 Ávila Polígono Son
San Antonio T Castelló
Abad, 38 (Antiguo e 07009 Palma de
C.P. Rosa Arjó) l Mallorca
50010 Zaragoza : Tel: 971 20 84 84 |
Tel: 976 Fax: 971 75 18 63
32 14 30 - 9 Web
976 46 04 2 :
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Tel: 947 22 28 58 | a t
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f Tel: 956518850 | Fax:
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Colegio Adolfo de p Email:
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C/ Guadalmesi, s/n c m
11012 Cádiz @
Tel: 956285985 | f FAPA CIUDAD REAL
Fax: 956285989 a C/ Pozo Concejo, 8
Email: p 13004 Ciudad Real
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Tel: 93 435 76 86 |
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CÓRDOBA 928 868 614 A Apdo. de Correos, 36
“Ágora” Email: P 38911 Frontera - El
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Berenguela, mail.com Tel: 922 55 00 10 |
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14006 CONFAPA U Email:
Córdoba GALICIA A fapahierro@yahoo.co
Tel: 957 40 Apdo. de D m
06 42 | Fax: Correos, 620 A
957 40 06 15080 La L FAPA HUELVA
42 Coruña A Av. Andalucía, 11 A,
Email: Tel: 981 20 20 J Bajo.
fapacordoba 02 | Fax: 981 A 21004 Huelva
@fapacordo 20 19 62 R Tel: 959 26 12 03 |
ba.org Web: A Fax: 959 26 12 03
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FAPA fapagalic E fapahuelva@msn.com
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Avda. Email: i FAPA JAÉN “Los
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Argentina, @confap i Apdo. de Correos,
10, 2º dcha. agalicia. c 129
16004 es i 23700 Linares
Cuenca o Tel: 953 65 06 25 |
16004 FAPA Fax: 953 69 71 99
Cuenca GOMERA I Email:
Tel: 969 21 García, 8 E flosolivos@telefonica.
31 50 | Fax: 38830 Agulo- S net
969 21 31 Gomera
50 Tel: 922 14 61 A FAPA LANZAROTE
Email: 08 | Fax: 922 g José Antonio, 86, 2ºB
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Badajoz 35002 Las v Fernández Díez, 28
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04 53 | Fax: Gran Canaria a CORREOS,
924 24 02 Tel: 928 38 20 . 705 - 24080
01 72 | Fax: 928 LEON Tel: 987
Web: 36 19 03 d 21 23 20 | Fax:
www.freapa. Web: e 987 21 23 20
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Email: s.org B www.felampa.org
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C/ Pino, s/n “Alhambra” , Reina Mercedes, 22
Barrio Camino de 28020 Madrid
Majada Santa Juliana 9 Tel: 91 534 58 95 - 91
Marcial s/n 19005 553 97 73
Centro de 18007 Granada Guadalajara Fax: 91 535 05 95
Educación Tel: 958 13 83 Tel: 949 88 11 Web
Ocupacional 09 | Fax: 958 06 | Fax: 949 88 :
35600 13 17 64 11 12 www
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29009 13 | Fax: 968 24 a
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Tel: 952 042 W n
623 | Fax: e e
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FAPA PALENCIA FAPA TENERIFE (FITAPA)
C/ Obispo Nicolás Castellanos, 10, 5º Col. E.E. Hno. Pedro
34001 Palencia Carretera del Rosario km. 4
Tel: 979 74 15 28 | Fax: 979 70 22 61 38010 Santa Cruz de Tenerife
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26003 Logroño FAPA TOLEDO
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Email: faparioja@hotmail.com 45600 Talavera de la Reina
Tel: 925 82 14 79 | Fax: 925 82 14 79
FAPA SALAMANCA Email: fapatoledo@terra.es
Apdo. de Correos, 281
37080 Salamanca FAPA VALENCIA
Tel: 923 12 35 17 | Fax: 923 22 36 55 C/ Denia, 6, puertas 1 Y 2
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Tel: 96 373 98 11 | Fax: 96 333 00 77
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Apdo. de Correos 581
40080 Segovia FAPA VALLADOLID
Tel: 921 44 45 87 | Fax: 921 44 45 87 Avda. Ramón Pradera,16 Bajo-Local,3
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Email: fedampasegovia@hotmail.com Tel: 983 343 519 | Fax: 983 343 519
Email: fapava@terra.es
FAPA SEVILLA “Nueva Escuela”
Ronda Tamarguillo s/n FAPA ZAMORA
Edif. Deleg. Prov. Educación Apdo. de Correos, 508
41005 Sevilla 49080 Zamora
Tel: 95 493 45 68 | Fax: 95 466 22 07 Tel: 980 52 47 01 | Fax: 980 52 47 01
Web: www.fapasevilla.com/ Email: fapazamora@telefonica.net
Email: fapa@fapasevilla.com
FAPA SORIA
C/ Caro, s/n - Trasera C.P. Las Pedrizas
42001 Soria
Tel: 975 22 94 24 | Fax: 975 22 94 24
Email: fapaso@sissoria.com
CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES DE ALUMNOS