CLACSO Investigarladocencia
CLACSO Investigarladocencia
CLACSO Investigarladocencia
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
Educar para Pensar, Decidir y Servir
facultad de ciencias de la educación
maestría en docencia
investigar la docencia
Investigaciones sobre prácticas evaluativas en el aula,
conflicto escolar y problemas de aprendizaje
© 2013
Primera edición, mayo de 2013
Coordinación editorial
Fernando Vásquez R.
Corrección de Estilo
María Angélica Ospina
Ilustración Carátula
Gerard Dubois
Diagramación
Nancy Patricia Cortés Cortés
ISBN: 978-958-8572-86-4
Impresión:
Editorial Kimpres Ltda.
PBX: 413 6884
Bogotá, D.C., Mayo 2013
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra -incluido el diseño tipográfico y de portada- sea cual fuere el
medio, mecánico o electrónico, sin el consentimiento por escrito del autor o el editor.
CONTENIDO
•9•
Introducción
Pilar Londoño Martínez, Adriana Mora Eraso, Mónica Bucheli Rodríguez,
José Edmundo Calvache López
• 13 •
Capítulo 1
Los problemas de aprendizaje:
de su descubrimiento a la solución pedagógica
José Edmundo Calvache López
• 17 •
Capítulo 2
Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
Margarita Chaves Cerón, Roberto Andrés Jaramillo Concha,
Óscar Fabián Martos Guatusmal
• 49 •
Capítulo 3
Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje
de las ciencias sociales
Carla Samandra Díaz Zamudio, Paula Andrea Vallejo Meneses,
Yicela Elizabeth Villota Quenan
•5•
Investigar la Docencia
• 79 •
Capítulo 4
Los números quebrados, un quebradero de cabeza: factores que inciden
en los problemas de aprendizaje de los números fraccionarios
Héctor Enrique Bolaños Garcés, John Fredi Enríquez Cajigas,
Juver Herney Muñoz Muñoz, Marlen Patricia Oliva Herrera
• 101 •
Capítulo 5
Aprender aprendiendo de los videojuegos
Carlos Andrés Guerrero Bravo, Luis Norberto Zambrano Recalde
• 127 •
Capítulo 6
Factores que influyen en el bajo desempeño durante la transición
de la primaria a la secundaria
José Luis Hache Huertas, Adriana Janet Villota González
• 149 •
Capítulo 7
Factores asociados al aprendizaje escolar en niños de básica
primaria: institución educativa nazaret, 2008-2009
Genith del Rocío Nastul Nastar
• 169 •
Capítulo 8
La evaluación: una oportunidad para la calidad y la excelencia
en los procesos educativos
Pilar Londoño Martínez, José Edmundo Calvache López
• 189 •
Capítulo 9
Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude
académico en ámbitos universitarios: institución universitaria
cesmag y universidad mariana
Zeneida Rocío Ceballos Villada, Erika Alexandra Vásquez Arteaga
•6•
• 229 •
Capítulo 10
La evaluación de competencias laborales específicas
en la educación media técnica
Alexis Francisco Ramírez Portilla
• 247 •
Capítulo 11
Evaluación en la diferencia: criterios para evaluar niños y niñas
con discapacidad motora
Tania María Romo Torres, Omar Eduardo Coral Ceballos
• 275 •
Capítulo 12
Visión del conflicto escolar en las instituciones educativas
del departamento de Nariño
Adriana Mora Eraso, Mónica Buchely Rodríguez
• 289 •
Capítulo 13
El conflicto escolar como desafío para la transformación
Jonny Martín Campaña Estrella, Doris Noraldy Portillo Portillo,
Delicia de María Solarte Romo, Claudio Libardo Torres
• 321 •
Capítulo 14
El conflicto detrás del balón: factores generadores,
manifestaciones y alternativas para el manejo
Álvaro Bayardo Bolaños Rueda, Carlos Hugo Portilla, Luis Antonio Eraso Caicedo,
Sandra Ivania Guerrero
• 359 •
Capítulo 15
Los conflictos en la organización escolar
Carmen Cecilia Cabezas Cortés, Nancy Estela Ceballos Garcés,
Adriana Patricia Cújar Gómez
•7•
Introducción
INVESTIGAR LA DOCENCIA
La docencia, ante las exigencias sociales, culturales, políticas y éticas del mundo
actual, necesita de profesores con una alta conciencia social y conocimiento
de su realidad, además de la formación en la doble perspectiva que requiere
el desarrollo de su función —por una parte, lo disciplinar y, por otra, lo peda-
gógico—, para tener los criterios suficientes que les permitan ser, antes que
mediadores del conocimiento en procesos mecánicos y repetitivos, incentiva-
dores de una actitud reflexiva frente al mundo y crítica frente a sus saberes.
Esto implica que los docentes asuman una labor comprometida, innovadora;
•9•
Investigar la Docencia
con el reto de enseñar para lo nuevo, para el cambio, para lo desconocido; que
estimulen en sus estudiantes la capacidad de asombro, de pensar, y contribuyan
a la construcción y transformación de las condiciones de vida de su entorno;
es decir, maestros que brinden a los estudiantes herramientas que les permitan
enfrentar el mundo y hacer aportes significativos en él.
• 10 •
Investigar la Docencia
• 11 •
Investigar la Docencia
• 12 •
Capítulo 1
1
Profesor Titular, Universidad de Nariño (Pasto, Colombia).
• 13 •
Investigar la Docencia
Frente a los grandes desafíos y oportunidades que ofrecen las nuevas tendencias
educativas de este tiempo y ante el auge cada vez más inminente de la sociedad
de la información y la comunicación, el aprendizaje se torna en un proceso
cada vez más complejo, comprensible y vivencial, requiriéndose —si se quiere
lograr su significancia y que sea productivo— de un conocimiento tanto de las
teorías que subyacen a ese aprendizaje (conductistas, cognitivistas, humanistas),
como de las herramientas y estrategias que viabilicen dinámicamente la práctica
pedagógica (enseñanza-aprendizaje), en una concepción del aprendizaje multi-
dimensional, con carácter social, activo, significativo, cooperativo, motivante y
proyectivo, aspectos que, como se muestra en los artículos de este aparte del
libro, se abordan y descubren, muy específicamente, considerando el proble-
ma de aprendizaje como “la dificultad de un estudiante para aprehender los
contenidos curriculares propios del grado escolar al cual asiste y en los que
finalmente presenta bajo rendimiento académico” (Arias, 2003, p. 7).
• 14 •
Capítulo 1. Los problemas de aprendizaje: de su descubrimiento a la solución pedagógica
Estudios como los relatados en los artículos “Estrés: aliado o verdugo del
aprendizaje”, “Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje de las
ciencias sociales”,“Los números quebrados, un quebradero de cabeza: factores
que inciden en los problemas de aprendizaje de los números fraccionarios”,
“Aprender aprendiendo de los videojuegos”,“Factores asociados al aprendizaje
escolar en niños de básica primaria: Institución Educativa Nazaret, 2008-2009”,
producto de la investigación sistemática de estudiantes de la Maestría en Do-
cencia de la Universidad de La Salle, Convenio I. U. CESMAG, evidencian los
problemas prevalentes y complejos en el aula escolar, en la relación docente-
discente-disciplina, e invitan a implementar acciones tanto para apropiar el
aprendizaje como para superar los problemas inherentes a su adquisición y
transmisión, facilitando el recorrido teórico y fundamental sobre el aprendizaje
en general (concepciones, teorías, estilos), los problemas inherentes (dificul-
tades, factores) y las relaciones enseñanza-aprendizaje (docente, estudiante,
métodos, técnicas, estrategias), dejando la inquietud prospectiva para nuevas
investigaciones.
• 15 •
Investigar la Docencia
Referencias
• 16 •
Capítulo 2
RESUMEN
1
Decana Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de Nariño (Pasto, Colombia).
2
Docente I. U. CESMAG (Pasto, Colombia).
3
Docente Facultad de Medicina, Universidad Cooperativa de Colombia (Pasto, Colombia).
• 17 •
Investigar la Docencia
Sus reacciones frente al estrés varían entre las que denominamos cognitivas,
comportamentales, emocionales y fisiológicas.Aunque todas tienden a demos-
trar un manejo negativo por parte de los estudiantes que va en detrimento
de sus procesos de aprendizaje, podemos distinguir diferentes formas de
afrontamiento como la sinergia positiva, la sinergia negativa y la relación neu-
tra. Dependiendo de estas formas de afrontamiento, se dan relaciones más o
menos positivas entre el estrés y el proceso de aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
• 18 •
Capítulo 2. Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
REFERENTES TEÓRICOS
Aprendizaje
• 19 •
Investigar la Docencia
“Por el contrario, los teóricos cognitivos lo definen como una serie de reorga-
nizaciones sucesivas sobre lo que se percibe. Estas reorganizaciones permiten
al aprendiz: establecer nuevas relaciones, resolver problemas y adquirir mayor
nivel de comprensión sobre diferentes temas” (Sprinthall, Sprinthall y Oja, 1996,
p. 164). De esta forma, dan mayor valor e importancia a los procesos cogni-
tivos y cerebrales que implican el conocimiento. Es importante recordar que
el término cognitivo hace referencia a actividades llamadas internas o mentales
—como por ejemplo: percepción, interpretación, pensamiento, resolución de
conflictos— que los seres humanos realizan en la llamada caja negra (cerebro).
• 20 •
Capítulo 2. Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
• Para este estudioso del aprendizaje, cada uno de los niños o las personas
tenían el impulso de aprender, descubrir, y este impulso debía ser “apro-
vechado” por los docentes para guiar sus procesos en el interior del aula.
• 21 •
Investigar la Docencia
Skinner, en su trabajo, “no se ocupa de lo que hay dentro del organismo, emo-
ciones, motivación o incluso neurología” (Sprinthall, Sprinthall y Oja, 1996,
p. 177), más bien prefiere dedicarse a determinar cómo se daban las asocia-
ciones entre las condiciones ambientales y las respuestas de los individuos.
Es así como, desde su óptica, se definiría el aprendizaje como “una conexión
entre el estímulo y la respuesta” (Sprinthall, Sprinthall y Oja, 1996, p. 177). En
ese sentido, Skinner concede mucha más relevancia a lo que él denomina el
condicionamiento operante o instrumental,“un procedimiento de adquisición
que implica manipular las consecuencias de una respuesta para alterar la pro-
babilidad de dicha respuesta” (Wittig, 1982, p. 52).
• 22 •
Capítulo 2. Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
• 23 •
Investigar la Docencia
Por su parte, Jerome Bruner, uno de los teóricos cognitivos más influyentes,
considera desde la concepción cognitiva que la meta final de la enseñanza pasa
por comprender la estructura del conocimiento. Para Bruner (2001),
Este segundo proceso implica tomar la información y buscar en ella una uti-
lidad, un uso, para ser puesta en práctica; si no se encuentra ese posible uso,
el proceso de aprendizaje se entorpece.
• 24 •
Capítulo 2. Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
La motivación
• 25 •
Investigar la Docencia
La estructura
La secuencia
“Las dificultades que encuentran los alumnos para aprender una asignatura
determinada dependen en gran medida de la secuencia en que se presenta la
información” (Sprinthall, Sprinthall y Oja, 1999, p. 192). Por tanto, toda asigna-
tura debe estar organizada de cierta forma preestablecida (donde juegan un
papel crucial los profesores); si no, no se logrará un aprendizaje.
El refuerzo
Problemas de aprendizaje
• 26 •
Capítulo 2. Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
(2003), quien nos dice que los problemas de aprendizaje son “eventos en los
cuales el funcionamiento académico deficiente de un estudiante corresponde
a la interacción de sus capacidades con los factores ambientales en los que se
desempeña” (p. 9), notándose dos aspectos muy importantes: por un lado, el
rendimiento académico y, por otro, los factores ambientales.
Siguiendo este hilo conductor, es importante aclarar que existen dos tipos
de problemas de aprendizaje. El primero es el problema de aprendizaje de
ambiente (PAA), el cual se relaciona, según Arias (2003), con “los problemas
cotidianos de todo colegio en que se ve afectado el rendimiento académico
por indisciplina, mal comportamiento y desmotivación… y situaciones antiaca-
démicas del entorno que inciden sobre el alumno” (p. 20). Como puede verse,
este tipo de problemas tiene que ver mucho más con el contexto psicológico,
social y cultural en el que se desarrolla el aprendizaje.
• 27 •
Investigar la Docencia
Estrés
Definición de estrés
• 28 •
Capítulo 2. Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
• 29 •
Investigar la Docencia
De acuerdo con esa definición, estos autores adoptan una posición basada
en la interacción o transacción, afirmando que el estrés hace referencia a una
relación existente entre la persona y el entorno. Por otra parte, consideran que
la clave de esta transacción es la valoración personal de la situación psicológica
y, por último, creen que esta situación debe considerarse como una condición
amenazante, desafiante o peligrosa (Brannon y Feist, 2001).
• 30 •
Capítulo 2. Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
Según Gutiérrez García (1998, como se cita en Oblitas, 2004, p. 222), Selye
habría diferenciado resultados “agradables o desagradables” del estrés. Al
que provoca los primeros lo denominó como eustrés o “buen estrés”, y al
• 31 •
Investigar la Docencia
Respuestas al estrés
• 32 •
Capítulo 2. Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
Respuestas cognitivas
• 33 •
Investigar la Docencia
Estresores
• 34 •
Capítulo 2. Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
6. Estresores de acuerdo con la magnitud social que producen. Pueden ser: mi-
crosociales: cuando afectan a poca población, o macrosociales: cuando su
impacto poblacional es alto.
• 35 •
Investigar la Docencia
METODOLOGÍA
• 36 •
Capítulo 2. Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
• 37 •
Investigar la Docencia
RESULTADOS
La concepción de estrés
El estrés, según Stotland (como se cita en Latorre, 1994), puede ser concebido
desde una primera aproximación como un conjunto de estímulos ambientales;
desde una segunda postura como una respuesta, y desde una tercera mirada
como un proceso que incluye la interacción entre los estímulos, las respuestas
y la evaluación que hace el sujeto de la situación, es decir que se adiciona una
dimensión importante: la interacción entre la persona y el medio (Lazarus y
Folkman, 1984a y 1984b, como se cita en Latorre, 1994).
• 38 •
Capítulo 2. Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
por una circunstancia u otra, a la que tienen que hacer frente y cuya respuesta
contiene dos factores interrelacionados: el fisiológico y el psicológico, que a
su vez generan una situación de tensión y malestar.
• 39 •
Investigar la Docencia
Concepción de aprendizaje
• 40 •
Capítulo 2. Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
Como segundo aspecto, los estudiantes dan prioridad a los procesos cognitivos,
en especial a la memoria, que juega, en palabras estudiantiles, un papel radical
que se debe considerar en el momento de aprender, donde se denota una
tendencia clara hacia el aprendizaje desde una mirada del procesamiento de
la información y desde las teorías asociacionistas, en los cuales la asociación
entre estímulos dados desde la experiencia lleva a procesos de aprendizaje.Y
desde la teoría del procesamiento de información como proceso de adquisi-
ción de conocimiento, no se puede olvidar que Pozo (2006), citando a Fodor,
afirma que en esta teoría, “el procesamiento de información puede definirse
como un asociacionismo computacional” (p. 51).
• 41 •
Investigar la Docencia
como acontecimientos con los que tropieza el sujeto” (p. 36), demostrando
la normalidad y variedad de situaciones que pueden provocar estrés.
• 42 •
Capítulo 2. Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
La percepción del estrés por parte de los estudiantes pasa por considerarlo
como sinergia positiva, sinergia negativa o como un factor neutro. El estrés
como sinergia positiva (Orlandini, 1999) hace referencia a la relación adecuada
de habilidades y motivaciones del estudiante con el fin de lograr el aprendiza-
je —en otras palabras, al “buen estrés”—, de manera que se relaciona como
una motivación o un interés hacia el aprendizaje, motivación que inicia, guía y
mantiene el proceso de aprender. Tal y como lo señala Bruner (2001), la mo-
tivación especifica las condiciones que predisponen a un individuo a aprender.
Es importante recordar que existen dos tipos de motivación: la extrínseca y la
intrínseca; de estos tipos, la que se relaciona con el estrés parece ser mayor-
mente intrínseca. El deseo de salir de esa sensación negativa y de superarla
es el “motor” del estudiante para aprender; por lo tanto, el estrés, en esos
casos, ayuda al aprendizaje. Recordemos que Bruner piensa que la motivación
intrínseca se mantiene y se refuerza a sí misma. El estudiante que aprende a
manejar su estrés y logra reforzarse a sí mismo logrará mantenerse motivado
hacia el aprendizaje y hacia el reconocimiento de nuevos aspectos a pesar de
la presión que pueda sentir.
• 43 •
Investigar la Docencia
que Gutiérrez García (como se cita en Oblitas, 2004) denomina como distrés o
“mal estrés”. En este orden de ideas, se puede evidenciar cómo el “mal estrés”
afecta el almacenamiento de información al incidir de manera negativa en la
adquisición —fase del aprendizaje donde se retiene la información (Wittig, 1982,
p. 186)—, la organización de los nuevos conceptos —esta organización parece
afectarse debido a la cantidad de información que se maneja en el momento:
por un lado, los conceptos relacionados con el aprendizaje, y por otro, los
provenientes de la situación estresante— y la recuperación. Con lo anterior
se concluye que la percepción de los estudiantes en cuanto a la relación exis-
tente entre estrés y aprendizaje parece ser causal y que de todas maneras el
estrés, siempre con mayor preponderancia, tendrá una connotación negativa.
Esta afirmación es evidente no solo en la presente investigación; resultados de
estudios similares lo describen en la misma forma (Oblitas, 2004). De manera
que si el estudiante aprende a manejar su estrés, el proceso de aprendizaje será
fortalecido porque el estrés se puede convertir en una motivación intrínseca.
CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
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Capítulo 2. Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
De otra parte, aun cuando los estudiantes tienen algunas nociones del concep-
to de aprendizaje, estas se han limitado de manera considerable a conceptos
anclados en términos de acumulación y adquisición de información, y a la
recepción de nuevos conocimientos, es decir que no se involucran en el pro-
ceso del aprendizaje como sujetos activos capaces de transformar y construir
conocimiento, sino que se perciben como “receptáculos” de información.
• 45 •
Investigar la Docencia
—es decir, aquellos niveles moderados que no desbordan sus propios recursos
de afrontamiento— son percibidos como estimulantes del aprendizaje, puesto
que motivan, impulsan y generan el deseo de aprender.
• 46 •
Capítulo 2. Estrés: aliado o verdugo del aprendizaje
Referencias
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Investigar la Docencia
• 48 •
Capítulo 3
RESUMEN
1
Docente Institución Educativa Municipal Aurelio Arturo Martínez (Pasto, Colombia).
2
Docente Liceo de la Universidad de Nariño (Pasto, Colombia).
3
Contadora Pública y Revisora Fiscal (Pasto, Colombia).
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Investigar la Docencia
planean, así como los factores que llevan a que los estudiantes se presenten a
actividades de ese tipo, para finalmente proponer estrategias que contribuyan
a realizar procesos de refuerzo y recuperación efectivos en el aprendizaje de
las ciencias sociales.
INTRODUCCIÓN
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Capítulo 3. Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje de las ciencias sociales
Este trabajo remite también al estudio y revisión de las concepciones que los
dos estamentos tienen sobre las estrategias que, hasta hace poco, se conocían
como de refuerzo y recuperación según el Decreto 0230 de 2002 —por el
cual se dictaron normas en materia de currículo, evaluación y promoción de
los educandos y evaluación institucional— o estrategias para la superación
de debilidades, como se les ha denominado de acuerdo con el actual Decreto
1290 de 2009 de evaluación y promoción de los aprendizajes —por el cual
se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes
de los niveles de educación básica y media—. Además, remite a describir las
estrategias que los educadores emplean para su aplicación, la forma como las
• 51 •
Investigar la Docencia
planean y los factores que llevan a que los estudiantes se presenten a ellas,
para inferir, de este modo, su adecuada planeación y aplicación, y aportar así
a la consecución de los objetivos educativos.
• 52 •
Capítulo 3. Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje de las ciencias sociales
• 53 •
Investigar la Docencia
Para Negrete (2007), “el aprendizaje es un proceso mediante el cual los seres
humanos se apropian de la realidad, la integran al acervo personal y desarro-
llan la capacidad de elaborar una explicación del mundo en torno de ellos”
(p. 3), definición según la cual el aprendizaje no es más que la forma particular
como cada persona hace suya la realidad para entender y actuar de manera
coherente con todo lo que le rodea.
Según Delgado Santa Gadea (1996), para Gagné, teórico del procesamiento de
la información, “se aprende cuando se produce un cambio en una capacidad
o disposición humana y que persiste durante cierto tiempo” (pp. 67-68), lo
que permite inferir que el aprendizaje propicia cambios que se manifiestan en
actitudes, comportamientos y diversas habilidades que serán modificadas de
acuerdo con un contexto y tiempo. El mismo autor expone que los mecanis-
mos internos de aprendizaje en Gagné, son etapas que corresponden al acto
de aprender y que se organizan en ocho fases, como se indica a continuación:
• 54 •
Capítulo 3. Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje de las ciencias sociales
Flórez (1999) señala que el uso del refuerzo es común para llenar los vacíos
y que también es una actividad a través de la cual el maestro afianza, asegura
• 55 •
Investigar la Docencia
Como ya se dijo, entre las ocho fases del acto de aprender planteadas por
Gagné (2001), una de ellas tiene que ver con la recuperación, conocida como
fase de recordación. Expresa que una información puede ser recuperada según
“esta recuperación ocurra a raíz de un estímulo externo, algún elemento que
haga necesaria la recuperación de la información, la cual pasará al generador
de respuestas” (como se cita en Delgado Santa Gadea, 1996, p. 71). Esto per-
mite entender que, a través de estímulos, la información que recibe la persona
puede ser recordada cuando sea requerida.
• 56 •
Capítulo 3. Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje de las ciencias sociales
estamentos para apoyar a los educandos que presenten dificultades, para que
mejoren en su proceso.
• 57 •
Investigar la Docencia
• 58 •
Capítulo 3. Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje de las ciencias sociales
Concordante con lo anterior, Santos Guerra (2000) expresa que “la evaluación
permite al profesor comprender qué tipos de procesos realiza el alumno. Qué
es lo que ha comprendido y qué es lo que no ha asimilado” (p. 27). Con esto,
hace una invitación al encuentro con las fortalezas y dificultades del educando,
tratando de sortear sus posibles causas para encaminarlo de manera efectiva
al logro de las metas educativas, lo que exige reorientar, de manera reflexiva y
planeada, los procesos que se plantean para reforzar y recuperar el aprendizaje.
Con objeto de lograr esos propósitos, el citado autor propone:
• 59 •
Investigar la Docencia
Por lo expuesto, es importante resaltar que, con todos los estudios y co-
nocimientos que desde las diferentes ciencias, disciplinas y áreas se han
desarrollado en la actualidad, se formulan estrategias día tras día, ya no sólo
para la enseñanza, sino también para el aprendizaje, las cuales, de igual modo,
se convierten en centro de interés para el docente, ya que el acceso a ellas
facilita su acercamiento a los procesos que realizan los estudiantes para el
aprendizaje y el desarrollo de sus competencias y habilidades, incentivando al
docente hacia la creatividad e innovación en ellas.
METODOLOGÍA
• 60 •
Capítulo 3. Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje de las ciencias sociales
• 61 •
Investigar la Docencia
Como segunda técnica, se conformó un grupo focal por cada institución, para
un total de tres, con la participación de seis docentes en cada uno. Esta téc-
nica permitió que los docentes, de forma libre y espontánea, manifestaran sus
experiencias, saberes, inquietudes, inconformidades y conocimientos frente a
las prácticas de refuerzo y recuperación, e igualmente debatieran y señalaran
puntos de acuerdo o desacuerdo.
• 62 •
Capítulo 3. Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje de las ciencias sociales
Las nueve etapas del mencionado procedimiento son: a) impresión de los tex-
tos base para el análisis de acuerdo con cada técnica; se codifican y organizan
con arreglo a los objetivos planteados en la investigación; b) de los objetivos
se sacan unos criterios o ideas centrales, según los cuales se agrupan las res-
puestas textuales dadas por los informantes; c) de los relatos se escogen los
pertinentes y los restantes se agrupan en el baúl de otra información; d) se
recortan los relatos seleccionados por cada criterio, de acuerdo con la infor-
mación pertinente y requerida; e) en los recortes de los relatos se subrayan
los términos recurrentes o palabras clave que identifican el relato, se le da el
nombre de predicado y posteriormente se le agregan palabras que lo ilustren
llamadas descriptores; f) se hace un listado de los descriptores y se mezclan
por afinidad para darle un título general que los agrupe; g) con los descriptores
y el cabezote se tejen relaciones, construyendo un campo semántico que se
dirige a responder a los objetivos planteados; h) de los campos semánticos
se construyen campos categoriales que, de manera ordenada, organizan la
información de forma sistemática, en relación con cada objetivo; i) se redacta
el texto que resulta de la lectura del campo categorial, de la interpretación de
la información y de la triangulación con la información obtenida de los autores,
de las fuentes consultadas y de los aportes del investigador.
• 63 •
Investigar la Docencia
• 64 •
Capítulo 3. Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje de las ciencias sociales
Ahora, sobre las estrategias implementadas por los docentes para el refuerzo
y la recuperación de los estudiantes que presentan debilidades en su proce-
so de aprendizaje en el área de ciencias sociales, se puede concluir que son
repetitivas y tomadas, simplemente, como instrumentos o como una acción
evaluativa que no incluye procesos de repaso o de realimentación de lo visto.
También se remiten, básicamente, a dar cuenta de los contenidos vistos, mas
no a desarrollar las competencias del área, por lo que también se observa que,
a pesar de haber pasado algunos años de trabajar en el ambiente escolar con
competencias, indicadores de logro, estándares y desempeños, entre otros, en
la práctica no se entienden ni se trabaja realmente con ellos.
• 65 •
Investigar la Docencia
Con lo anterior, cuando se trata de colaborar con los estudiantes para superar
las dificultades de aprendizaje, es importante no repetir las mismas estrate-
gias que se aplicaron en las clases; por el contrario, se deben buscar nuevas,
de acuerdo con las necesidades que se presentan. Es importante que los
docentes tengan en cuenta que al reprobar el estudiante el área o los temas,
está mostrando problemas de aprendizaje, ya sea por falta de motivación, de
interés por el área, o porque no se han empleado las estrategias adecuadas
para que pueda apropiar los temas, por lo cual, esta situación exige a todo
docente dirigir más su atención hacia ellos, para resolverlos a tiempo y para
que el educando continúe el proceso de aprendizaje.
Es necesario que los docentes tengan en cuenta todos los factores externos
que intervienen para que un estudiante no tenga un óptimo desempeño y,
• 66 •
Capítulo 3. Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje de las ciencias sociales
Por otra parte, los docentes afirman que los estudiantes presentan dificultades
en las habilidades lectoescritoras y argumentan que por ello se les dificulta
analizar, argumentar y proponer en los diferentes temas de ciencias sociales.
Igualmente, manifiestan que por la falta de desarrollo de estas habilidades, los
educandos muestran cierta resistencia a las actividades que impliquen lectura
y escritura, lo cual se refleja en desmotivación por el área; pero, al respecto,
los docentes evidencian una gran necesidad de conocer, desde los estudiantes,
las causas reales de esa actitud frente a las actividades que implican leer y
escribir, para poder así proponer una solución eficaz. Por otra parte, mientras
se motiva el desarrollo de ese estudio, se propone que el docente no convierta
esas actividades en rutina, sino que las programe en un plan que proponga
variación de actividades que promuevan en el estudiante la demostración de
sus fortalezas, la puesta en acción de la creatividad, para que, con base en los
temas y contenidos del área, el educando demuestre además otras habilidades
y desarrolle y complemente aquellas que aparecen como debilidades.
• 67 •
Investigar la Docencia
En todas las áreas del saber, y para este caso, en el área de ciencias sociales, las
actividades de recuperación deben convertirse, como se ha tratado de hacer
con la evaluación, en un escenario de aprendizaje consciente que incentive el
mejoramiento permanente de los educandos. En esa intencionalidad, el maestro
debe tener la posibilidad del acercamiento a estrategias como la propuesta
que se está planteando, que no sólo le permitirá dinamizar los procesos de
aprendizaje, referidos especialmente a la superación de dificultades, sino tam-
bién hacer de su actividad un acto creativo e innovador.
• 68 •
Capítulo 3. Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje de las ciencias sociales
Por eso, este tipo de taller, además de apoyar el proceso de enseñanza del
docente, permite al estudiante las aproximaciones para alcanzar la realidad,
descubrir los problemas, a través de la acción-reflexión inmediatas, genera-
das al facilitar los indicios del objeto de aprendizaje, de la reconstrucción del
ambiente de aprendizaje centrada en la responsabilidad, en el compromiso
e, igualmente, en el seguimiento y acompañamiento por parte del docente.
• 69 •
Investigar la Docencia
De acuerdo con López de la Cruz (2005), “los talleres son un espacio social,
organizado para facilitar un marco de actuaciones sobre un eje temático de-
terminado, que permite al alumnado el vínculo entre su actividad directa y la
construcción social de los conocimientos” (p. 2), Este concepto muestra que
los talleres son una herramienta que facilita de forma dinámica la interacción
del estudiante con los conocimientos, favoreciendo la unión de teoría y práctica.
Así, pues, en los talleres, el estudiante escoge las tareas para desarrollar, faci-
litando el trabajo creativo y motivador, ya que se organizan a través de una
secuencia de actividades que responden a los intereses del educando. La forma
en que se trabajan varía según las actividades que se plantean, promoviendo
el desarrollo de las capacidades de manera individual o en pequeños grupos.
Entonces, los talleres creativos no son simples clases donde se desarrollan
conceptos y contenidos de una materia determinada, sino que son un espa-
cio de interacción donde los estudiantes entre sí y con el empleo de otros
medios pueden compartir ideas, destrezas y posturas orientadas a aprender
de los diversos contenidos, estándares y temas, a través de un proceso que
contempla el seguimiento de una secuencia de orientaciones, pasos y activi-
dades rigurosamente planeados.
• 70 •
Capítulo 3. Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje de las ciencias sociales
• 71 •
Investigar la Docencia
5. Con base en esta estrategia, formular una actividad que conduzca al estu-
diante a profundizar en el tema de estudio abordado en sus ejes principales.
6. Plantear una nueva estrategia que permita ampliar los aspectos principales
del tema abordado.
7. De lo anterior, presentar una nueva actividad que evidencie si el estudiante
está comprendiendo.
8. Plantear, finalmente, una representación libre del indicador por evaluar, la
cual sería la evaluación del tema.
Para este caso, al inicio del libro digital, el estudiante encontrará una página
de motivación e instrucción que orienta la manera como debe continuar con
las actividades.
• 72 •
Capítulo 3. Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje de las ciencias sociales
• 73 •
Investigar la Docencia
Plantear una nueva estrategia que permita ampliar los aspectos principales
del tema abordado.
• 74 •
Capítulo 3. Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje de las ciencias sociales
Plantear finalmente una representación libre del indicador por evaluar, que
sería la evaluación del tema. Ejemplo: con base en las anteriores respuestas
creativas, construye un relato o realiza una historieta, un poema, un relato
de prensa, etc.
CONCLUSIÓN
• 75 •
Investigar la Docencia
Por otra parte, y de acuerdo con lo expuesto en los apartes finales de este
texto, no se trata sólo de plantear estrategias, sean tradicionales o innovadoras,
sino que lo esencial es realizar una orientación que permita el desarrollo de
competencias y de procesos de aprendizaje que le permitan al estudiante re-
troalimentar, fortalecer y fijar lo adquirido, así como a los docentes conocer las
teorías y concepciones actuales de aprendizaje, de refuerzo y de recuperación.
• 76 •
Capítulo 3. Prácticas de refuerzo y recuperación para el aprendizaje de las ciencias sociales
El refuerzo y la recuperación no son sólo fases o etapas dentro del proceso natural
y cotidiano de aprendizaje, sino que además se pueden convertir en estrategias
que lo faciliten, dependiendo de la forma como se planeen, diseñen y apliquen.
Es importante tener en cuenta que tanto para el aprendizaje como para los
procesos de refuerzo y recuperación, la evaluación se puede emplear como
una herramienta que facilite su desarrollo, en la medida en que se realice una
planeación, diseño y aplicación consciente y organizada de ellos procurando
la retroalimentación, lo que evidenciará fortalezas y debilidades; los esfuerzos
se deben centrar en superar estas últimas.
Finalmente, este trabajo y la propuesta son un aporte para todo el sector do-
cente y estudiantil, presentado con el ánimo de facilitar estrategias y medios
que posibiliten mejorar los procesos educativos y la obtención de mejores
resultados. Es ésta, a su vez, una iniciativa que puede estudiarse en otros es-
pacios o áreas, en los aspectos aquí tratados o en otros.
Referencias
• 77 •
Investigar la Docencia
• 78 •
Capítulo 4
RESUMEN
1
Coordinador Institución Educativa Francisco José de Caldas (Pasto, Colombia).
2
Docente Institución Educativa Santo Tomás de Aquino (Sandoná, Nariño).
3
Docente Institución Educativa Microempresarial de Cabuyales, La Cruz (Nariño, Colombia).
4
Docente Liceo de la Universidad de Nariño (Pasto, Colombia).
• 79 •
Investigar la Docencia
Entre los hallazgos más significativos, se encuentra que los principales factores
incidentes en los problemas de aprendizaje de los números fraccionarios son:
Estas situaciones hacen de este conjunto de números uno de los más complejos
para enseñar y aprender porque generan enormes problemas de aprendizaje
y obstaculizan el dominio de nuevas habilidades de pensamiento matemático.
• 80 •
Capítulo 4. Los números quebrados, un quebradero de cabeza...
INTRODUCCIÓN
• 81 •
Investigar la Docencia
del grado tercero, ya que es en este grado donde los estudiantes presentan los
desempeños más bajos; además, es este uno de los contenidos más complejos
de abordar y más difíciles de aprender para los estudiantes.
• 82 •
Capítulo 4. Los números quebrados, un quebradero de cabeza...
• 83 •
Investigar la Docencia
• 84 •
Capítulo 4. Los números quebrados, un quebradero de cabeza...
Con lo anterior, el autor reconoce que las matemáticas van mucho más allá
de la simple formalización y realmente apuntan hacia el desarrollo de habili-
dades de pensamiento, la interpretación profunda de la realidad y la creación
de estrategias para mejorar la calidad de vida.
Para terminar, es importante mencionar que alrededor del mundo se han reali-
zado diferentes investigaciones encaminadas a contrarrestar los problemas en el
proceso de aprendizaje de los números fraccionarios, mediante la formulación
de nuevas estrategias de enseñanza y la invención de recursos que faciliten
el aprendizaje de este sistema de números, pero ninguno de esos estudios se
orienta hacia la comprensión de los factores causantes de dichos problemas.
MÉTODO
• 85 •
Investigar la Docencia
este estudio, consistió en que hicieran parte de una población con alto nivel
de problemas en el proceso de aprendizaje de las fracciones.
• 86 •
Capítulo 4. Los números quebrados, un quebradero de cabeza...
Por último, el grupo focal se aplicó a veinte estudiantes del grado tercero,
cinco por institución educativa, con el fin de indagarlos sobre aspectos claves
para la investigación teniendo en cuenta sus vivencias como estudiantes, con
el objetivo de contrastar la información recogida por medio del grupo focal
con la de las otras dos técnicas de recolección de información. Se escogió esta
técnica por ser la más apropiada para el trabajo con los niños seleccionados,
puesto que ésta permite la participación individual en un ambiente de grupo. El
registro de la información se realizó en el diario de campo, que se constituye
en herramienta idónea para motivar la reflexión permanente del investigador.
PRINCIPALES HALLAZGOS
• 87 •
Investigar la Docencia
CONCLUSIONES
• 88 •
Capítulo 4. Los números quebrados, un quebradero de cabeza...
• 89 •
Investigar la Docencia
• 90 •
Capítulo 4. Los números quebrados, un quebradero de cabeza...
Con todo lo anterior, cabe resaltar que el éxito o fracaso en el desarrollo de una
sesión de clase, es directamente proporcional al grado de preparación intelectual
que el maestro presente en ese momento, debido a que a él se le considera un
modelo y, si presenta duda o confusión, generará un sentimiento de desconfianza
e inseguridad en sus estudiantes, afectando así el rendimiento escolar.
• 91 •
Investigar la Docencia
Al indagar sobre dichas prácticas, fue posible evidenciar que algunas de ellas
se constituyen en factores que inciden de manera directa en los problemas
que se presentan en el proceso de aprendizaje de los números fraccionarios.
Entre las que se consideran perjudiciales se encuentran:
• Del mismo modo, el afán por avanzar en los contenidos programados para
un tiempo determinado impide que se asuma una evaluación formativa.
• 92 •
Capítulo 4. Los números quebrados, un quebradero de cabeza...
• Cabe añadir que no se abren espacios para que los estudiantes analicen
estrategias y procesos que desarrollaron para relacionar, representar,
operar y resolver problemas que involucran fracciones. Estos les servirían
para concientizarse de los movimientos que realizan al dar solución a las
diferentes situaciones y así poner en ejercicio los procesos de metacog-
nición, entendida esta como la capacidad de autorregular el aprendizaje,
es decir, de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación,
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y,
como consecuencia, transferir todo ello a una nueva actuación. Esta falencia
conduce a mecanizar y reproducir, mas no a pensar y aprender.
• 93 •
Investigar la Docencia
En relación con lo anterior, es oportuno señalar que los docentes del área
de matemáticas en el ciclo primario de educación básica, no cuentan con un
perfil profesional que les permita liderar procesos de aprendizaje significati-
vos en el área de matemáticas. A esto se debe que conozcan de manera muy
superficial lo referente a estrategias de enseñanza de las matemáticas y por
ende de los números fraccionarios. Aquí se pone en evidencia lo perjudiciales
que resultan las nuevas políticas educativas que admiten la inserción de pro-
fesionales de cualquier rama en la carrera docente, sin importar su absoluto
desconocimiento sobre pedagogía y educación. Se habla de mejorar la calidad
cuando en la realidad se demuestra lo contrario.
Uno de los procesos cognitivos básicos que los estudiantes dejan de lado
durante el aprendizaje de los números fraccionarios es la atención, que es
un mecanismo que pone en marcha el procesamiento de la información. Esto
conlleva a que puedan desarrollar procesos de pensamiento más complejos,
tales como analizar, interpretar o comprender, puesto que al no atender ni
concentrarse, los procesos de percepción y representación se alteran y, por
ende, también el aprendizaje.
• 94 •
Capítulo 4. Los números quebrados, un quebradero de cabeza...
Por otro lado, cabe resaltar que otro de los factores que afectan el aprendizaje
de los estudiantes es su olvido de los contenidos estudiados. Por tanto, es
importante reconocer que dentro de los procesos cognitivos se encuentra la
memoria, que es la capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar, con-
servar y recordar las experiencias. Esta base de conocimientos es fundamental
dentro del proceso de aprendizaje de los números fraccionarios. En la medida
en que el estudiante no recuerde la temática tratada en grados anteriores
en lo relacionado con los números naturales, las tablas de multiplicar y las
operaciones fundamentales, se obstaculiza la transferencia de los conceptos
previos al trabajo con los nuevos conocimientos, dificultando así el aprendizaje.
• 95 •
Investigar la Docencia
Los docentes asocian los problemas de aprendizaje tan solo con dificultades y
complicaciones de orden biológico y neurológico que presentan los estudiantes,
sin tener en cuenta que el ambiente es uno de los principales generadores de
dichos problemas, como se demuestra en la presente investigación. Esto afecta
de manera negativa los procesos escolares, puesto que el desconocimiento de
que los factores ambientales pueden incidir directamente en los problemas
de aprendizaje, hace que el docente no se interese por mejorar sus prácticas
pedagógicas ni por construir ambientes apropiados, provocando así que la
planificación y la ejecución de estrategias no respondan a las necesidades de
los estudiantes y que no se logren aprendizajes significativos.
• 96 •
Capítulo 4. Los números quebrados, un quebradero de cabeza...
Así mismo, la concepción que tienen los docentes sobre estrategias didácticas
está relacionada directamente con las acciones que producen y promueven
el aprendizaje mediante el manejo de recursos humanos y materiales, asu-
miéndolas como meras acciones. No tienen en cuenta que estas se refieren
a una organización de procedimientos apoyados en técnicas de enseñanza y
aprendizaje, los cuales deben llevar una intencionalidad pedagógica clara des-
de el momento de su concepción y, por lo tanto, requieren de planificación,
seguimiento y evaluación constantes, con el fin de ver su asertividad dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto impide que la actividad docente
adquiera una intencionalidad pedagógica clara y que se logren los objetivos
esperados de aprendizaje.
• 97 •
Investigar la Docencia
Referencias
• 98 •
Capítulo 4. Los números quebrados, un quebradero de cabeza...
• 99 •
Capítulo 5
APRENDER APRENDIENDO
DE LOS VIDEOJUEGOS
RESUMEN
1
Docente Colegio San Francisco Javier (Pasto, Colombia).
2
Docente Institución Educativa Genaro León (Ipiales, Nariño, Colombia).
• 101 •
Investigar la Docencia
PRESENTACIÓN
Por otra parte, fue importante no sólo conocer qué características de diseño
atraían a los estudiantes en el momento de jugar, sino llevar el proceso in-
vestigativo más allá, es decir, develar qué aspectos de los videojuegos facilitan
el aprendizaje y contribuyen a la formación integral del ser humano, para así
aprovechar toda esta información en las instituciones educativas, propiciando
otro tipo de aprendizajes y otras formas de enseñanza.
• 102 •
Capítulo 5. Aprendo aprendiendo de los videojuegos
Otro asunto que es necesario destacar se refiere a que esta investigación tiene
una gran utilidad en el campo educativo al descubrir los beneficios pedagógicos
de los videojuegos y al propiciar unas formas nuevas de aprendizaje, abordando
distintas dimensiones humanos tales como el cognitivo, ético, afectivo, corporal
y comunicativo.
• 103 •
Investigar la Docencia
EL PASO A PASO
Algo opuesto ocurre con los videojuegos. Un buen ejemplo de ello se presenta
cuando el estudiante enfrenta los momentos del fracaso o del éxito, donde, a
partir de esta experiencia, comienza a reflexionar sobre los diferentes motivos
de su derrota (fracaso). Así, pues, es menester la formulación de las posibles
hipótesis para encontrar las variadas causas de la pérdida. Como consecuencia
de ello, se motiva el estudiante para adelantar procesos y estrategias, única
manera de corregir los errores y cumplir los objetivos propuestos. Otra etapa
es la de comprobación y, por último, la de evaluación de las hipótesis. Cabe
señalar que todos estos pasos se dan en cuestión de minutos o segundos, es
decir, el alumno o jugador emplea su motivación por aprender un determinado
juego, sin importar el fracaso, hasta alcanzar el triunfo.
• 104 •
Capítulo 5. Aprendo aprendiendo de los videojuegos
Por otra parte, se intentó una descripción holística, esto es, brindar la po-
sibilidad de analizar de forma detallada todo lo que sucede alrededor de la
investigación, siendo necesario indagar en el entorno para así conocer e in-
terpretar el contexto y, así mismo, comprender de mejor manera el proyecto
que se ejecuta en relación con el problema de investigación, el cual se sintetiza
en la pregunta: ¿qué aspectos de los videojuegos facilitan el aprendizaje a los
estudiantes de octavo grado del Colegio San Francisco Javier y de la Institución
Educativa Genaro León?
Por otra parte, el tipo de investigación que fundamentó este proyecto fue la
etnográfica, porque es una indagación social donde se describen unos patro-
nes de conducta. En este sentido, se recibió la colaboración de la población,
resaltando la participación del grupo como sujetos activos y como directos
implicados de la información acerca de su parte cognitiva, comunicativa, social
y afectiva.
• 105 •
Investigar la Docencia
Autonomía
Identidad Autoconocimiento
Autoestima
Oportunidad
Variedad
Significado
Pertinencia
Curiosidad
Principios Poder descentralizado
de aprendizaje
Afinidad
Social Competencia
Diversos roles
Interacción
Descubrimiento
Participación
Actividad
Transferencia
Selección
Fuente: elaboración propia.
• 106 •
Capítulo 5. Aprendo aprendiendo de los videojuegos
Juegos Ocasionales
Escoger
Momento
Tiempo
Autonomía Duración
Recursos
Manipular
Herramientas
Ante el Éxito
Actitudes
Ante el Fracaso
Velocidad
Capacidades Resistencia
Identidad Autoconocimiento Coordinación
Auditivo
Estilos de
aprendizaje Cenestésico
Visual
Reconocimiento Rendimientos
Autoestima Aciertos
Récords
Alcanzar Vidas
Prestigio Poderes
Conseguir Claves
Puntajes
• 107 •
Investigar la Docencia
Experimenta
Exploración Reflexiona
Acepta
Oportunidad Hace Hipótesis
Renueva
Importancia
Comprensión
Trascendencia
Personas
Imágenes Animales
Cosas
Textos Narración
Sonidos
Acción
Apoyo
Escritos
Variedad Información
Alcanza Logros
Acepta Tácticas
Aprender
Estrategias
Significado Rutas
Corregir
Retrocede
Revisar
Interés
Relevancia
Gusto
Pertinencia
Mecanismos
Actual
Temáticas
Reales
Personajes
Imaginarios
Escenarios Familiares
Curiosidad Desconocidos
Presentación
Elementos Trama
Historia Finalización
Realismo
Características
Ficción
• 108 •
Capítulo 5. Aprendo aprendiendo de los videojuegos
• 109 •
Investigar la Docencia
Adversarios Consolas
Personas
Selección Opciones
Reeditar
Dificultades
Tomar decisiones
Complejidades Solucionar Problemas
Aumentar conocimientos
• 110 •
Capítulo 5. Aprendo aprendiendo de los videojuegos
Por su parte, esta identidad virtual que se posibilita en los videojuegos facilita
ejercer la autonomía, condición que permite a los estudiantes elegir libremen-
te: tiempo de práctica, juegos, adversarios, complejidad, riesgos, etc. A partir
de esto, “los alumnos pueden asumir riesgos en un espacio en el que estén
amortiguadas o disminuidas las consecuencias del mundo real” (Gee, 2003, p.
83). A pesar de tener la responsabilidad de que si se equivocan esa decisión
trae consecuencias, éstas no pueden afectarlo gravemente en el mundo real,
puesto que los adolescentes entienden que en el juego tienen una responsa-
bilidad y de sus decisiones depende el éxito o el fracaso, pero esto no tiene
mayor trascendencia fuera del juego.
• 111 •
Investigar la Docencia
• 112 •
Capítulo 5. Aprendo aprendiendo de los videojuegos
• 113 •
Investigar la Docencia
Por otra parte, los videojuegos son considerados como una práctica social, don-
de tienen presencia situaciones propias de una comunidad. En ellos se practica
• 114 •
Capítulo 5. Aprendo aprendiendo de los videojuegos
• 115 •
Investigar la Docencia
Por otra parte, la libertad para interactuar surge en varios instantes, porque
se puede obrar de una manera o de otra, o por el contrario no obrar. Por tal
motivo,“los videojuegos facilitan ejercer esa independencia, cuando el jugador
expresa seguir en el juego o quiere retirarse” (Observación en videojuegos).
A esto se añade la libertad de actuar, de una forma u otra, dentro o fuera
del juego: “los buenos videojuegos permiten a los jugadores elegir diferentes
estilos de juego (como por ejemplo, agresión sigilosa o abierta) y solucionar
problemas de múltiples formas” (Gee, 2003, p. 237). Por tal motivo, depende
del jugador la elección de cómo y cuándo actuar en el juego. A esto se suma
la función del videojuego en relación con los principios de aprendizaje que se
pueden aprovechar en la educación escolarizada, puesto que los videojuegos
aportan mecanismos necesarios para la democratización, es decir que, a partir
de lo implícito en estos elementos tecnológicos, el adolescente desarrolle la
capacidad de ejercer sus derechos y libertades.
• 116 •
Capítulo 5. Aprendo aprendiendo de los videojuegos
• 117 •
Investigar la Docencia
• 118 •
Capítulo 5. Aprendo aprendiendo de los videojuegos
Así, pues, la educación debe incluir la selección como parte de la actividad del
estudiante, puesto que debe brindar la posibilidad de elegir temáticas, lugares,
dificultades por superar, trabajos para realizar y algo muy importante: propen-
der por la creación de ambientes que motiven el aprendizaje.
Los aprendizajes de los videojuegos tienen relación con los principios que
deben ser parte de la pedagogía. Si todos estos principios estuvieran presentes
en las clases, los estudiantes estarían motivados y con una mejor disposición
para apropiar esos conocimientos. Por otro lado, los anteriores principios no
son extraños a la pedagogía, pero los profesores no los han aprovechado para
desarrollar procesos educativos con éxito.
• 119 •
Investigar la Docencia
Teniendo en cuenta los factores motivacionales que tanto afectan a los estu-
diantes, fue necesario plantear una propuesta en donde se incorporaran los
principios del aprendizaje presentes en los videojuegos como herramienta
pedagógica en la labor docente. Por otra parte, los principios del aprendizaje
son guías originadas en los procesos por los que los estudiantes aprenden de
manera más efectiva, los cuales se deben implementar y enriquecer. A esto
se suma la motivación de los alumnos, entendida como el impulso a realizar
todas las acciones pertinentes para aprender con voluntad. La motivación es
muy rica en los videojuegos porque los niños y jóvenes llegan a ellos libre-
mente, permanecen el tiempo que sea necesario y hacen todo lo que esté a
su alcance para aprender.
• 120 •
Capítulo 5. Aprendo aprendiendo de los videojuegos
Por otro lado, es conveniente reflexionar críticamente sobre el uso de los vi-
deojuegos y su incidencia en los niños y adolescentes, pues se han identificado
consecuencias como el sedentarismo, la adicción o el aislamiento, pero también
es importante rescatar la parte positiva como son los principios de aprendizaje
implícitos en los videojuegos, el alto grado de atracción que estos elementos
tecnológicos tienen para los estudiantes, al igual que la facilidad con que motivan
el aprendizaje y las diferentes dimensiones humanas que desarrollan.
CONCLUSIONES
Este proceso investigativo tuvo como gran propósito analizar qué aspectos
de los videojuegos facilitan el aprendizaje a los estudiantes de octavo grado
del Colegio San Francisco Javier y de la Institución Educativa Genaro León.
• 121 •
Investigar la Docencia
• 122 •
Capítulo 5. Aprendo aprendiendo de los videojuegos
Por otra parte, es necesario tener en cuenta lo relacionado con el factor eco-
nómico, debido al precio de los videojuegos o al valor de la hora que deben
pagar los estudiantes cuando no poseen el juego propio, puesto que en muchos
casos el deseo de acceder a ellos puede propiciar el recurrir a medios no muy
adecuados con el fin de conseguir el dinero.
Esta controversia sobre los posibles efectos negativos de los videojuegos radica
en las implicaciones individuales, ya sean de tipo adictivo —al dedicarle un tiempo
desproporcionado al juego abandonando otro tipo de actividades— o de tipo
social —causando aislamiento a muchos jóvenes al permanecer solos durante
largos periodos frente a la pantalla—; a pesar de que con la nueva tecnología
pueden interactuar con personas de otros países, sin embargo, se deja a un lado
el contacto humano directo. A esto se suma el sedentarismo, puesto que se
cambian el ejercicio y la actividad física por una postura fija frente al videojuego,
generando un problema que aqueja a los jóvenes de hoy como es la obesidad. Por
tal motivo, es necesario que el uso de estos elementos tecnológicos se observe
desde una perspectiva crítica y analítica. Por ende, es indispensable que se tomen
las medidas y precauciones necesarias como, por ejemplo, ver cuáles videojue-
gos son apropiados para cada edad y cuál es su utilidad en el campo educativo.
Por otra parte, también los videojuegos tienen implícitos unos principios que
favorecen el aprendizaje dentro del juego, motivando mucho más al adolescente
• 123 •
Investigar la Docencia
Referencias
• 124 •
Capítulo 5. Aprendo aprendiendo de los videojuegos
• 125 •
Capítulo 6
RESUMEN
1
Docente Institución Educativa Filipense (Ipiales, Nariño, Colombia).
2
Docente Centro Educativo La Estancia (corregimiento La Estancia, San Pedro de Cartago, Nariño, Colombia).
• 127 •
Investigar la Docencia
PRESENTACIÓN
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
El aprendizaje es
[…] una función biológica desarrollada en los seres vivos de una cierta
complejidad, que implica producir cambios en el organismo para res-
ponder a los cambios ambientales relevantes, conservando esos cam-
bios internos para futuras interacciones con el ambiente, lo que exige
• 128 •
Capítulo 6. Factores que influyen en el bajo desempeño durante la transición....
• 129 •
Investigar la Docencia
¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA?
• 130 •
Capítulo 6. Factores que influyen en el bajo desempeño durante la transición....
Se resalta que cada asignatura tiene sus métodos propios, los cuales son de-
sarrollados por el profesor en sus prácticas educativas. Díaz (2006) plantea,
por ejemplo, el método expositivo, definido como “la presentación de un tema
lógicamente estructurado con la finalidad de facilitar información organizada
siguiendo criterios adecuados a la finalidad pretendida”, y el estudio de casos,
que “consiste en el análisis intensivo y completo de un hecho, problema o
suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar
hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosti-
carlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos
de solución” (p. 45).
• 131 •
Investigar la Docencia
• 132 •
Capítulo 6. Factores que influyen en el bajo desempeño durante la transición....
principal de mostrar las evidencias del proceso de aprendizaje. Por otra parte,
es el docente quien elige los instrumentos de evaluación que aplicará en la
medición de los avances de los estudiantes. De esta forma, Monedero Moya
(1998) resalta que “un mismo instrumento puede ser utilizado para medir una
cosa (objetivos) o para otra distinta (contenidos) de acuerdo a la concepción
que de la enseñanza tenga el profesor. Por el contrario, dependiendo de la
orientación, habrá cierta predilección por unos instrumentos en detrimento
de otros” (p. 52), mostrando así la preferencia que los docentes tienen en el
momento de utilizar los distintos instrumentos existentes, teniendo en cuenta
los criterios de evaluación planteados, la forma de evaluación, la intencionalidad
e inclusive la facilidad de manejo, como es el caso de los exámenes y consultas.
Durante la transición escolar hace presencia una serie de elementos que con-
tribuyen a lograr un determinado resultado. Para el caso, se refiere a aquellos
impedimentos que influyen en el desempeño académico de los estudiantes,
• 133 •
Investigar la Docencia
denominados factores, y que se presentan dentro y fuera del aula; sin embar-
go, es en el aula donde se visualiza con mayor facilidad, tanto por parte del
estudiante como en todo el proceso pedagógico que allí se realiza.Ahora bien
los factores que se hacen presentes durante la transición escolar se ubican en
cuatro categorías principales, como son: los factores psicológicos, los axiológi-
cos, los sociales y los fisiológicos, a los cuales se hace referencia a continuación.
• 134 •
Capítulo 6. Factores que influyen en el bajo desempeño durante la transición....
Ahora bien, la parte cognitiva del estudiante se ve afectada por la baja capacidad
que demuestra en el momento de inferir o deducir, lo que dificulta la apropia-
ción de los conocimientos, los cuales sólo son almacenados temporalmente
en su memoria sin tener verdadera significación.
[…] una primera idea para el aprendizaje es: aquello que no se entien-
de, aquello que no se procesa activamente es difícil de aprender. ¿Está
claro? Así que un primer proceso en el aprendizaje es la atención. Solo
si el alumno atiende a algo relevante puede aprender. Eso no quiere
decir que si atiende aprende, pero luego, si no atiende, no hay ninguna
posibilidad de aprender (p. 227).
Hay que tener en cuenta que los docentes relacionan el bajo desempeño
académico con la capacidad memorística del estudiante, la cual consideran
baja debido a que al realizar preguntas a sus alumnos, ellos no las responden
y dicen “No me acuerdo”. Sin embargo, el profesor no tiene en cuenta que,
en su afán por desarrollar todos los contenidos programados en su plan de
asignatura, no se detiene a mirar que el estudiante puede estar saturado de
información; es entonces cuando este último se estanca en asimilar la infor-
mación relevante para él, dejando a un lado lo que no le interesa memorizar.
Por otra parte, las relaciones sociales también pueden causar bajo desempeño
académico. Estas relaciones se dan en tres formas: la primera es entre pares,
donde los alumnos generan un ambiente de discriminación al formar grupos
de amistades dependiendo de su procedencia y su género; según Papalia,
• 135 •
Investigar la Docencia
endkos Olds y Duskin Feldman (2005), los niños crean grupos de manera
W
natural, reuniéndose por características de cercanía al hogar o porque asistie-
ron a la misma escuela, lo que genera el aislamiento de quienes no presentan
las condiciones para formar parte de su grupo social; además, estas formas
de unirse fomentan desvalores como la deshonestidad, la irresponsabilidad y
el egoísmo, entre otros.
• 136 •
Capítulo 6. Factores que influyen en el bajo desempeño durante la transición....
• 137 •
Investigar la Docencia
una temática o tener ocupados a los estudiantes haciendo algo, sin reparar si el
aprendizaje se está dando en forma significativa. Ahora bien, el estudiante que
atraviesa la adolescencia ve la actividad escolar desde una perspectiva diferen-
te a la del docente, quien tiene la obligación de implementar estrategias que
permitan el aprendizaje. En palabras de Díaz Osorio (2007), el profesor debe
“proponer muchas acciones posibles para que el estudiante actúe y participe
y no se vuelva pasivo y receptivo, variar las actividades y organizar trabajos
en grupo, reducir el énfasis en el individualismo y estimular las actividades
colectivas” (p. 30), para que de esta manera el estudiante se motive, dejando
a un lado la apatía por la forma en que el docente aborda las temáticas, ya que
el adolescente siempre está buscando la novedad y no la rutina.
[…] consiste en fijar las reglas del juego que se seguirán en el desarro-
llo del curso, teniendo en cuenta que evaluar es un proceso crítico de
recolección de información, con el fin de valorar el proceso y tomar de-
cisiones oportunas y adecuadas para el mejoramiento continuo (p. 146).
• 138 •
Capítulo 6. Factores que influyen en el bajo desempeño durante la transición....
• 139 •
Investigar la Docencia
MÉTODO
Se trabajó con un grado sexto por cada institución; esta selección se realizó
teniendo en cuenta la ubicación geográfica de las instituciones, una urbana
y otra rural. Para tener varias miradas de una misma realidad, se escogieron
cinco estudiantes de cada establecimiento, dos de los cuales presentaron las
mayores deficiencias académicas en comparación con el resto de sus com-
pañeros; otros dos evidenciaron un nivel medio y un quinto estudiante fue
catalogado dentro del buen desempeño. Además, se tuvo en cuenta que los
niños procedieran de distintos centros educativos, evitando así la presencia de
sesgos.También hicieron parte de la unidad de trabajo los docentes encargados
de las asignaturas de Lengua Castellana e Inglés, materias donde se presenta
el mayor grado de bajo desempeño.
• 140 •
Capítulo 6. Factores que influyen en el bajo desempeño durante la transición....
el grupo focal —como una estrategia para que los niños se sintieran más en
confianza al estar en grupo y de esta manera participaran de una forma más
espontánea—. Para cada de una de las técnicas se elaboró un guión con un
listado de tópicos seleccionados a partir de los objetivos propuestos, de tal
forma que respondieran a los criterios y llevaran a obtener la información
necesaria y pertinente para su posterior análisis. Los resultados se registraron
en el diario de campo, que fue de gran ayuda por el contenido que se pudo
recolectar.
PRINCIPALES HALLAZGOS
• 141 •
Investigar la Docencia
Por ello, teniendo en cuenta los factores que influyen en el bajo desempeño,
como son los psicológicos, axiológicos, sociales y fisiológicos, los cuales se
dieron a conocer a partir del análisis realizado en la investigación, se plantea la
propuesta “Transicionando”, inspirada en el pensamiento de San Juan Bautista
de La Salle por su educación centrada en el alumno.
PROPUESTA “TRANSICIONANDO”
• 142 •
Capítulo 6. Factores que influyen en el bajo desempeño durante la transición....
Por ello, teniendo en cuenta los factores que influyen en el bajo desempeño,
se plantea la propuesta llamada “Transicionando”, inspirada en el pensamiento
de Juan Bautista de La Salle en pro de una educación centrada en el alumno.
Una de las estrategias utilizadas por él era el catálogo de admisiones, en el
cual recogía los datos de los estudiantes desde el inicio hasta el final del año
escolar con el propósito de tener un conocimiento más completo y exacto
del estudiante.
• 143 •
Investigar la Docencia
• Y una sexta actividad propone una evaluación diagnóstica para las asig-
naturas de Lengua Castellana e Inglés, con el fin de conocer el nivel de
dominio del estudiante en cada asignatura.
De esta forma, resulta importante para los alumnos que atraviesan por esta
etapa de su vida que existan procedimientos escolares para explicitar y aten-
der la transición, de manera que se rompa el silencio que da por hecho que,
como de esas situaciones no se habla, no comportan valor para las personas
o no encierran riesgos, temores y pérdidas. En este sentido, junto al valor de
ofrecer espacios a los alumnos para hablar de sus temores y ansiedades, y
establecer espacios para los padres y los docentes como coprotagonistas de
la transición, se posibilita la creación de una red educativa que busque mejorar
las oportunidades de sus estudiantes y los acompañe en todos los momentos,
especialmente en aquellos que por la edad y las características del cambio
pueden generar situaciones de desorientación y riesgo.
• 144 •
Capítulo 6. Factores que influyen en el bajo desempeño durante la transición....
CONCLUSIONES
Dentro del estudio realizado, se identificó que los docentes no poseen una
concepción clara sobre lo que es transición escolar y bajo desempeño aca-
démico, y menos aún sobre las implicaciones que tiene la primera en la vida
de los estudiantes. Son conscientes de que los estudiantes del grado sexto
están atravesando por una etapa difícil en sus vidas como es la adolescencia,
pero no la asocian con el bajo desempeño. Además, para los docentes, el bajo
desempeño es no alcanzar un potencial académico óptimo y no dominar los
saberes, generalmente determinados por la memorización de conceptos, lo
cual, consideran se debe a la falta de atención y concentración en clase durante
el desarrollo de las actividades pedagógicas. Este desempeño es medido en las
evaluaciones, por lo general cuantitativas, que tienen en cuenta el resultado
final y no el proceso desarrollado por cada alumno frente al aprendizaje; una
calificación es la que marca a un estudiante como bueno o malo académicamen-
te, en muchos casos ignorando todos los factores que pueden influir en ella.
Sin lugar a dudas, los factores psicológicos, axiológicos, sociales y físicos generan
dificultades en el estudiante, porque es precisamente en esta época cuando
afloran la timidez y la inseguridad para actuar en público (compañeros de
clase), lo que los lleva a no querer participar en las actividades que desarrolla
el docente en forma grupal. Por otra parte, es también la época en que los
cambios en el comportamiento y la expresión de las emociones se presentan
con mayor frecuencia, ya que durante la transición es cuando los jóvenes
empiezan a tomar actitudes de adultos, generando nuevas formas de pensar y
actuar diferentes a las que presentaban en la primaria; esto se puede enmarcar
en el cuadro social donde interactúan con su entorno.
• 145 •
Investigar la Docencia
• 146 •
Capítulo 6. Factores que influyen en el bajo desempeño durante la transición....
Referencias
Adam, E. (2003). Emociones y educación, qué son y cómo intervenir desde la escuela.
España: Grao.
Arias, J. D. (2003). Problemas de aprendizaje. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Mayor, J., Svengas, A. y González Márquez, J. (1995). Estrategias metacognitivas, aprender
a aprender y aprender a pensar. Madrid: Síntesis Psicológica.
Ministerio de Educación Nacional (MEN). (1998). Lineamientos curriculares de Lengua
Castellana. Bogotá: Magisterio.
Ministerio de Educación Nacional (MEN). (1998). Lineamientos curriculares de Idiomas
Extranjeros. Bogotá: Magisterio.
Monedero Moya, J. J. (1998). Bases teóricas de la evaluación educativa. Madrid: Aljibe.
Papalia, D., Wendkos Olds, S. y Duskin Feldman, R. (2005). Desarrollo humano (9.ª ed.).
México: McGraw-Hill.
Pozo Municio, J. I. (2002, mayo). ¿Por qué no aprenden los estudiantes universitarios
lo que se les quiere enseñar? Revista Docencia Universitaria, 3 (1), 219-231.
Pozo Municio, J. I. (2004). Adquisición de conocimiento: cuando la carne se hace Verbo.
Madrid: Morata.
• 147 •
Investigar la Docencia
• 148 •
Capítulo 7
RESUMEN
1
Docente Institución Educativa Nazaret (corregimiento La Victoria, Ipiales, Nariño).
• 149 •
Investigar la Docencia
En el desarrollo del trabajo investigativo se constató que, si bien hay una relativa
claridad teórica en muchos conceptos, la teoría no camina de la mano con la
práctica y que la subsistencia de problemas de aprendizaje se debe a muchos
factores propios de las características de la región y su población, como per-
sonales, institucionales, familiares y contextuales, originándose así ideas para
incursionar en nuevas investigaciones acerca de “estrategias innovadoras de
enseñanza” para fortalecer el aprendizaje y minimizar sus problemas.
INTRODUCCIÓN
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes
para conseguir el logro de los objetivos planeados, convirtiéndose en una ac-
tividad individual que se produce a través de un proceso de interiorización, en
el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos con sus estructuras
cognitivas previas.
• 150 •
Capítulo 7. Factores asociados al aprendizaje escolar en niños de básica primaria....
• 151 •
Investigar la Docencia
DESARROLLO TEÓRICO
Una de las funciones más importantes y, a la vez, más significativas que posee la
persona como ser racional está encaminada al acto de aprender, de aprender de
su entorno, de su cultura, incluso de sí mismo y de toda situación que le permita
crecer, progresar y fortalecer su condición humana. El concepto de aprendizaje
es entendido desde diferentes concepciones debido a la amplitud del término,
ya que implica cambio, adquisición, conocimiento o desarrollo de una actitud
frente a algo. Según Kelly (1982), el aprender es una actividad mental por la
cual se adquieren, retienen y utilizan el conocimiento y la habilidad, generando
un cambio o modificación en la conducta o actitud del alumno. De esta forma,
es muy importante comprender que para que el aprendizaje sea significativo
no es suficiente con que sea transmitido o aprehendido en un estado pasivo
o unilateral, sino por el contrario, en un proceso de interacción permanente.
Tipos de aprendizaje
• 152 •
Capítulo 7. Factores asociados al aprendizaje escolar en niños de básica primaria....
Problemas de aprendizaje
• 153 •
Investigar la Docencia
Factores familiares
De Canelas y Orellana (2009) hacen referencia a que cada niño tiene diferencias
individuales, por lo que es indispensable tener presente que las habilidades
y las aptitudes de cada uno son diferentes, ya que pueden ser dadas por los
siguientes factores: hereditarios, medio ambiente, prácticas de crianza, orden
de nacimiento, hijos de padres divorciados, padres que trabajan todo el día,
maltrato a los niños y diferencias individuales. Dado lo anterior, es posible
entender que la familia influye notablemente en el aprendizaje de los niños,
pues el éxito o fracaso escolar depende en gran medida de las relaciones que
se vivan dentro del seno familiar.
Factores personales
• 154 •
Capítulo 7. Factores asociados al aprendizaje escolar en niños de básica primaria....
• 155 •
Investigar la Docencia
Factores institucionales
Para una mejor comprensión, en este aparte se hará referencia a las estrate-
gias de enseñanza, entendidas como “la actuación secuenciada potencialmente
consciente del profesional en educación, del proceso de enseñanza en su triple
dimensión de saber, saber hacer y ser” (Rajadell, 2001, p. 8), dimensiones que
son fundamentales en el proceso de formación del estudiante, en el cual es
• 156 •
Capítulo 7. Factores asociados al aprendizaje escolar en niños de básica primaria....
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
• 157 •
Investigar la Docencia
Tipos de docente
• 158 •
Capítulo 7. Factores asociados al aprendizaje escolar en niños de básica primaria....
• 159 •
Investigar la Docencia
Finalizando esta tipología está la evaluación según sus agentes. Se sabe que en
Colombia existen formas de evaluación de carácter externo que permiten
reconocer los progresos de la educación del país y sus regiones, e identificar
sus fortalezas y sus deficiencias. Hacen presencia en este aparte las pruebas
censales, las pruebas Saber y las pruebas tipo ICFES.
Factores contextuales
• 160 •
Capítulo 7. Factores asociados al aprendizaje escolar en niños de básica primaria....
¿Cómo lo va a hacer? Concientizando a esa nueva generación que pasa por sus
manos. En lo que se puede llamar proceso de aprendizaje, proceso de enseñanza,
proceso de adquisición de conocimiento, el docente debe conjugar la realidad
vivida con la realidad que se quiere, para despertar en todos y cada uno de sus
estudiantes una nueva conducta frente al mundo. Debe utilizar indiscutible-
mente su práctica docente como un impulso para mejorar las relaciones entre
personas y opacar o solventar de alguna manera las innumerables dificultades
que atraviesan nuestras sociedades, con objeto de hacer del contexto algo
gustoso que repercuta positivamente en el aprendizaje.
MÉTODO
• 161 •
Investigar la Docencia
RESULTADOS Y ANÁLISIS
No retienen No observan
Desatentos
Se olvidan No captan No escuchan Distraídos
No atienden
Cognitivas
No opinan
No aprenden Sin coherencia
No escriben
bien Ideas sueltas
Personales Indisciplinados
Actitudinales No leen bien
Descuidados
Perezosos
Cansados Incumplidos
Anímicas Desorganizados
Problemas Tristes
de aprendizaje Tiza
que presentan los Tradicional
Metodología Tablero
estudiantes Clases no llamativas
inadecuada Mapas
Institucionales Didácticos
Juegos
Bibliográficos Escasos
Materiales Desactualizados
insuficientes
Incómodo
Mobiliario
Inadecuado
Infraestructura Aulas pequeñas
No desayunan Espacio reducido
Nutricionales No almuerzan No apoyan a hijos
• 162 •
Capítulo 7. Factores asociados al aprendizaje escolar en niños de básica primaria....
propios del grado escolar al cual asiste y en los que finalmente presenta bajo
rendimiento académico” (p. 172).
• 163 •
Investigar la Docencia
los hijos deben ser la pared contra la que se estrellan” (p. 333), acusándolos
en alguna forma de las circunstancias, sin ni siquiera detenerse a pensar en
lo que inmediata o paulatinamente generarán en la personalidad de los hijos.
Otro de los factores a los cuales hacen referencia los informantes como in-
fluyentes en el aprendizaje escolar son los contextuales, tomando la palabra
contexto para referirse a los diferentes aspectos sociales que rodean la insti-
tución educativa, como son la pobreza, la violencia y la incertidumbre, además
de los aspectos geográficos, como la ubicación, la distancia de la zona urbana
y, más aun, de la zona rural.
Dicho de otro modo, estos son elementos que confluyen entre sí y que des-
encadenan, al igual que los factores personales, institucionales y familiares, un
motivo más para que haya diferentes problemas de aprendizaje en los niños
y niñas de básica primaria en la institución, que pueden ser atribuibles a este
factor.
• 164 •
Capítulo 7. Factores asociados al aprendizaje escolar en niños de básica primaria....
la comunidad, pero al igual que muchos niños que sufren de falta de atención,
los adultos o personas involucradas en la institución no les dan la importancia
que ameritan, tal vez por desconocimiento, por indiferencia o porque quizá,
aun sabiendo de la magnitud del problema, se sienten con las manos atadas o
sin herramientas para afrontar la situación que está perjudicando y, a la vez,
impidiendo el progreso del aprendizaje de aquellos niños de la institución.
Para concluir este campo, es apropiado decir que no existe una fórmula má-
gica o una disposición de factores o elementos que deban hacer parte de una
institución para obtener buenos resultados académicos. Cada institución es
única y lo que aquí afecta, en otro sitio puede ser que no, es decir, los factores
que intervienen en el aprendizaje pueden ser diferentes en distintas regiones
o contextos de nuestro país.
CONCLUSIONES
• 165 •
Investigar la Docencia
• 166 •
Capítulo 7. Factores asociados al aprendizaje escolar en niños de básica primaria....
La evaluación debe estar pensada como una opción que permita examinar
los conocimientos alcanzados por los estudiantes para posteriormente tomar
decisiones con las que logren superar las dificultades presentadas en un pro-
ceso determinado. No como un requisito que hay que cumplir y en el cual se
deben registrar unos juicios sobre el saber, el hacer y el ser, para proponer,
en el caso de presentarse dificultades, otras actividades carentes de reflexión,
a través de las cuales, si es preciso, se cambia o mejora el concepto. Si no
se transforma esta mecánica, la evaluación seguirá perdiendo su verdadero
significado y llevando al estudiante a que la asuma también como un requisito
que hay que cumplir, a que estudie tan sólo para el momento, olvidándose
de que ese estudio va acompañado de análisis y de comprensión. Es nece-
sario propiciar una comprensión del verdadero significado de la evaluación
para poder aplicarla en cualquier situación y momento, encontrando así una
función definida en tonalidad a la temporalidad en que se aplique. El trabajo
del docente, entonces, será concretar una evaluación coherente, integral, que
permita tanto detectar dificultades como mostrar hechos relevantes sobre la
situación del estudiante en el ámbito escolar y personal.
• 167 •
Investigar la Docencia
Referencias
• 168 •
Capítulo 8
RESUMEN
1
Magíster en Lingüística Hispánica. Profesora, Departamento de Lingüística e Idiomas, Universidad de Nariño.
2
Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor titular de pregrado y postgrado, Departamento de Lingüística
e Idiomas, Universidad de Nariño.Asesor de Desarrollo Académico,Vicerrectoría Académica, Universidad
de Nariño.
• 169 •
Investigar la Docencia
PRESENTACIÓN
• 170 •
Capítulo 8. La evaluación: una oportunidad para la calidad y la excelencia...
Ante la amplitud del tema, en este capítulo se presenta una visión general
sobre la evaluación, su concepto y los elementos que en ella están implicados,
considerándola como un proceso, tal como se expresó anteriormente, que
requiere de reflexión por parte de todos los miembros de la comunidad edu-
cativa, puesto que su aplicación debe ir mas allá del cumplimiento de ciertas
exigencias administrativas, en muchos casos con poco conocimiento de cómo
se debe articular a todo el proceso pedagógico, al diseño curricular de un
programa, a los fines de una institución y a la actividad docente.
• 171 •
Investigar la Docencia
Concepto de evaluación
3
Es de destacar que, en cada una de esas acepciones, el término evaluación tiene características particulares.
• 172 •
Capítulo 8. La evaluación: una oportunidad para la calidad y la excelencia...
• 173 •
Investigar la Docencia
• 174 •
Capítulo 8. La evaluación: una oportunidad para la calidad y la excelencia...
Lo anterior implica que la evaluación, si se lleva a cabo con una finalidad forma-
dora en búsqueda de la excelencia y la calidad, antes que sancionar o clasificar,
es un proceso enriquecedor cuyo resultado es el aprendizaje mutuo, es decir,
tanto del evaluado como del evaluador. Pero para alcanzar esto se requiere,
además de los aspectos mencionados, de la responsabilidad y el compromiso
de toda la comunidad, teniendo presente que se debe realizar como una ac-
tividad integrada a todo el proceso y las tareas educativas.
4
El Decreto 1290 de 16 de abril de 2009, emanado del Ministerio de Educación, reglamenta la evaluación
del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media.
• 175 •
Investigar la Docencia
La evaluación no es una práctica aislada dentro del proceso educativo, sino que
debe estar en concordancia con todo lo planteado en el componente curricular
de la institución, el cual está claramente especificado en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI). Por lo tanto, está relacionada con el paradigma, el enfoque, el
modelo educativo, aspectos que determinarán el diseño de la evaluación y que
son del dominio y autonomía de cada institución.Así se expresa en el Decreto
1290 de 2009, donde se da entera libertad a las instituciones para realizar su
proceso evaluativo. Entonces, la invitación es a analizar la coherencia que existe
entre los diferentes componentes del diseño curricular de cada institución y
los criterios, estrategias y tipos de evaluación que ellas implementen.
Esta es una primera elección que debe realizar la institución teniendo en cuenta
la misión y los principios filosóficos que la rigen. El paradigma seleccionado
determinará además el sentido de los otros elementos curriculares.
• 176 •
Capítulo 8. La evaluación: una oportunidad para la calidad y la excelencia...
• 177 •
Investigar la Docencia
• 178 •
Capítulo 8. La evaluación: una oportunidad para la calidad y la excelencia...
Realizar la práctica evaluativa implica además una reflexión del evaluador sobre
el tipo de evaluación que aplicará y los medios e instrumentos que utilizará.
Para hacer claridad sobre estos tres aspectos, se presentan a continuación
algunas consideraciones sobre ellos.
Tipos de evaluación
Por su finalidad
• 179 •
Investigar la Docencia
Por el referente
• 180 •
Capítulo 8. La evaluación: una oportunidad para la calidad y la excelencia...
Monedero (1998) considera que este tipo de evaluación “se lleva a cabo
por los propios involucrados en el desarrollo de un programa, funciona-
miento de una organización, etc.” (p. 44). Es decir, el evaluador se encarga
de elaborar pruebas o actividades de evaluación que son desarrolladas por
el estudiante o los sujetos evaluados para demostrar su avance personal
tanto en lo cognitivo como en el desarrollo de competencias y actitudes,
o en el caso de las instituciones, para demostrar sus logros en todos los
aspectos.
Por el objeto
Dentro del sistema educativo son diversos los sujetos y objetos que se pueden
evaluar, teniendo en cuenta el propósito, el cual debe ser claro y explícito al
ponerse en marcha la evaluación.
• Elementos que hacen parte del proceso educativo, tales como el proyecto
educativo, diseño curricular, planes de estudio, planes de mejoramiento,
recursos didácticos, dotación de bibliotecas, laboratorios e infraestructura
en general.
• 181 •
Investigar la Docencia
Por el momento
• 182 •
Capítulo 8. La evaluación: una oportunidad para la calidad y la excelencia...
Por el agente
Por otra parte, una vez determinado el tipo de evaluación que se aplicará, es
necesario seleccionar los medios o estrategias para llevar a cabo la evalua-
ción, dado que cada tipo de evaluación requiere de medios particulares que
permitan ponerla en práctica.
• 183 •
Investigar la Docencia
Medios de evaluación
Del anterior concepto vale la pena detenerse a reflexionar sobre los aspectos
que determinan el medio de evaluación, ya que ellos permiten fijar una postura
conceptual y metodológica.
• 184 •
Capítulo 8. La evaluación: una oportunidad para la calidad y la excelencia...
Por otra parte, dada la gran riqueza de medios de evaluación que existen, es
recomendable que los docentes en el proceso de aprendizaje no rutinicen
la actividad, sino que por el contrario ésta sea producto de la reflexión y la
creatividad del maestro, quien hace de la evaluación una acción dinámica que
aporta al proceso de aprendizaje de los estudiantes, propiciando, para ellos
también a través de la evaluación, espacios para criticar, opinar, expresar sus
ideas y no se convierta la evaluación simplemente en un espacio de repetición
de lo dicho por el maestro.
Instrumentos de evaluación
Son las herramientas que tienen como función principal la de permitir una
compilación oportuna de la información generada en el proceso de evaluación
• 185 •
Investigar la Docencia
CONSIDERACIONES FINALES
• 186 •
Capítulo 8. La evaluación: una oportunidad para la calidad y la excelencia...
La evaluación es una estrategia que nos acerca a la calidad, pero vale la pena
cuestionarnos sobre el concepto de calidad que se maneja. Ahí es importante
tener en cuenta que la calidad no es algo abstracto, estático y descontextua-
lizado, sino que debe responder a una realidad concreta y a las necesidades
del contexto. Por tanto, la calidad se va construyendo con la participación de
toda la comunidad educativa en la búsqueda de la excelencia que responda
a las necesidades del entorno y no por imposición desde las esferas admi-
nistrativas. En consecuencia, también la evaluación debe responder a estas
necesidades y se debe hacer a los diferentes estamentos que intervienen en
la enseñanza-aprendizaje, ya que no es solamente el estudiante quien debe
dar cuenta de ese proceso.
• 187 •
Investigar la Docencia
Referencias
• 188 •
Capítulo 9
COMPORTAMIENTOS, PENSAMIENTOS
Y SENTIMIENTOS FRENTE AL FRAUDE
ACADÉMICO EN ÁMBITOS UNIVERSITARIOS:
INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA CESMAG
Y UNIVERSIDAD MARIANA
RESUMEN
1
Docente Institución Universitaria CESMAG (Pasto, Colombia).
2
Docente Institución Universitaria CESMAG (Pasto, Colombia).
• 189 •
Investigar la Docencia
INTRODUCCIÓN
• 190 •
Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
FUNDAMENTOS TEÓRICO-CONCEPTUALES
• 191 •
Investigar la Docencia
La etimología de la palabra fraude viene del latín fraus, fraudis, que hace re-
ferencia a una acción contraria a la verdad y a la rectitud, que perjudica a la
persona contra quien se comete. Desde la definición se puede entender el
fraude como un acto tendiente a eludir una disposición legal en perjuicio del
Estado o de terceros (Real Academia Española [RAE], 2007).
• 192 •
Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
• 193 •
Investigar la Docencia
Actitudes
• 194 •
Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
manera, forma parte importante de las redes sociales, ya que estas permiten
generar un espacio de interrelación determinado, según los hechos y las per-
sonas que lo conformen. Es así como las actitudes determinan la manera de
realizar los contactos con los otros, con una situación, con un concepto, etc.,
y de esta forma, actuar, pensar y sentir de algún modo frente a ellos.
Se puede decir, entonces, que las actitudes tienen mucho interés para los
psicólogos porque desempeñan un papel muy importante en la dirección
y canalización de la conducta social, sabiendo además que las actitudes no
son innatas, sino que se forman a lo largo de la vida. Éstas no son direc-
tamente observables, así que han de ser inferidas a partir de la conducta
verbal o no verbal del sujeto. Por tanto, se puede afirmar que “la actitud
en sí misma es un constructo hipotético, una variable ‘latente’, que ha de ser
inferida de ciertas respuestas mensurables y que refleja en última instancia una
evaluación global positiva o negativa del objeto de actitud” (Jauli, 1998, p. 497).
• 195 •
Investigar la Docencia
En este sentido, conocer una actitud implica identificar con detalle cada uno
de los tres componentes detallados en el modelo jerárquico de los autores
anteriormente mencionados.
MÉTODO
• 196 •
Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
• 197 •
Investigar la Docencia
El tema del fraude tiene implicaciones éticas y morales que pueden limitar la
expresión honesta de opiniones, pensamientos o sentimientos. Por tanto, el
muro se constituye en una estrategia muy pertinente que minimiza la sanción
social y posibilita recolectar información de un buen número de personas.
• 198 •
Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
Interpretación de la información
3
Código utilizado para identificar a uno de los informantes colaboradores en la investigación: estudiante.
• 199 •
Investigar la Docencia
como se indica a continuación: “Sí hacen fraude los estudiantes, en varias oca-
siones, sí los he observado, se da uno cuenta, se presiente; pero que los haya
pescado en el momento, sí, en muchas ocasiones” (MD1E).4 Estas afirmaciones
no sólo confirman la sospecha, sino que se muestran muy en consonancia con
los estudios realizados por diferentes autores, entre los que se resaltan el de
Eckstein (2003) en una investigación realizada para la Unesco, o un trabajo
de la Universidad de los Andes, presentado por Ordóñez, Mejía y Castellanos
(2006), entre otros, en los que se presenta cómo el fraude es un fenómeno
que rompe fronteras y tiene asiento en la cotidianidad del aula de clase.
4
Código utilizado para identificar a uno de los informantes colaboradores en la investigación: docente.
• 200 •
Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
• 201 •
Investigar la Docencia
[…] eso sí es malo; a uno le dejan un trabajo para el martes, uno dice
“el martes en la mañana paso por un café internet y bajo algo”. Por
eso, los ensayos no sirven;, si uno hace un ensayo de abuso sexual, no
sirve porque uno corta y pega y analiza, pero muy poquito; para mí no
sirve, en ese sentido de cortar-pegar, pero en otras áreas es necesario
para conocer posturas (CEE2).
• 202 •
Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
No es claro aún para todos los actores educativos cómo el uso de Internet se
puede constituir en una forma de fraude, pues se desconocen las reglas sobre
derechos de autor y la necesidad de referenciar las fuentes de información.
En este sentido, algunos alumnos optan por tomar documentos escritos por
otras personas como propios. Para ejemplificar esta situación se presenta
el comentario de uno de los estudiantes en cuanto a si el cortar y pegar es
considerado fraude:
La afirmación anterior sugiere varias situaciones: por una parte, el real desco-
nocimiento de las normas para la presentación de trabajos escritos, pero, por
otra, una postura del menor esfuerzo o de evasión del esfuerzo académico
requerido para construir un texto propio, donde aparezca la posición personal
y el aporte del estudiante.
Por otro lado, dentro de las formas de fraude, se realizan ciertas acciones
dirigidas tanto al beneficio propio como al beneficio de los compañeros, lo
que implica que dentro del fraude se construyen interrelaciones particula-
res entre los alumnos y que es a través del mirar, el copiar y el preguntar
como el alumno busca la información necesaria para dar respuesta a su
evaluación. De la misma forma, se busca “soplar” o mostrar los resultados
propios para favorecer a los compañeros. En este sentido, el beneficio del
fraude está entendido desde los resultados de la evaluación expresados a
través de las calificaciones.
• 203 •
Investigar la Docencia
Al parecer, los exámenes, con tan amplia utilización, no son la mejor alterna-
tiva para la evaluación. Existen evidencias de su poca efectividad para evaluar
aprendizajes. Según Flórez Ochoa (1999), la confiabilidad y validez de estas
prácticas siempre han estado en tela de juicio. La confiabilidad se refiere al
grado de precisión en la medición, es decir que sin importar quién mida y en
qué momento se mida, los resultados siempre van a ser los mismos. Cuando
un docente busca la confiabilidad de sus exámenes y pregunta sobre asuntos
triviales como fechas, nombres de lugares, de cosas o de personas, y definicio-
nes y fórmulas de memoria, evalúa muy poco de la capacidad de aprendizaje
del alumno.
• 204 •
Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
Es claro que el fraude penetra todas las actividades evaluativas, desde las
pruebas orales, pasando por las pruebas escritas y llegando hasta las prácti-
cas profesionales. Esto último parece contradictorio, porque se dice que la
frecuencia del fraude tiende a ser mayor en los primeros semestres; sin em-
bargo, al parecer éste ocurre desde el principio hasta el final de la formación
profesional, aunque la intensidad del comportamiento fraudulento disminuye
con el avance en los semestres. Igualmente, el fraude se presenta en diferentes
modalidades de evaluación; sin embargo, es en los exámenes en donde se hace
más evidente, en diferentes momentos evaluativos (exámenes parciales, finales
o habilitaciones) y de manera individual o colectiva.
• 205 •
Investigar la Docencia
• 206 •
Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
• 207 •
Investigar la Docencia
• 208 •
Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
• 209 •
Investigar la Docencia
Desde otra perspectiva, se considera que las calificaciones tienen una finalidad
eminentemente social y que los padres juegan un papel importante a este
respecto, porque de ello dependen las certificaciones, las promociones que
permitan al estudiante continuar con su proceso. Por esta razón, se encuen-
tran unos niveles importantes de presión que determinan la ocurrencia de
comportamientos que pueden ser fraudulentos:
• 210 •
Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
[…] hay una presión por parte de los padres donde le dicen “bueno, si
no pasa, no le doy eso”, es como estímulo-respuesta: “si no hace eso,
no le doy eso”. Bueno, si no voy a clase, ¿cómo hago para que me vaya
bien? Si no paso, me van a regañar (CEE2).
En este sentido, aparecen otras afirmaciones como “tengo que pasar y como
sea; si me cogen, me cogen; pero hice el intento” (CEE2). Esto muestra cómo las
calificaciones en realidad sobrepasan el límite del aula y se constituyen en
instrumento de presión social para obtener beneficios o castigos sociales.
Según Carreño, lo más común entre los docentes es utilizar la evaluación con
el propósito exclusivo de constatar los aprendizajes de sus alumnos para emitir
calificaciones que son “el monto o volumen de lo aprendido”, confundiendo las
evaluaciones con la realización de pruebas, la aplicación de exámenes, la revisión
de resultados o la adjudicación de calificaciones: “la calificación sirve tan poco
educativamente hablando… tan estéril para orientar en el mejoramiento de
la enseñanza” (como se cita en Monedero, 1998, p. 26). Estas consideraciones
están en franca consonancia con las percepciones de los estudiantes cuando
entre sus expresiones manifiestan: “son preguntas que tal vez son muy con-
ceptuales y no [se] tiene la capacidad memorística para asimilarlas y tenerlas
ahí” (CEE1). Con ello se confirma la tendencia de algunos docentes a conti-
nuar evaluando contenidos y priorizando la calificación, lo que en últimas se
constituye también en una herramienta para mantener el poder.
En definitiva, los alumnos dan una gran relevancia a la calificación y esta condi-
ción se debe a que el docente, los padres de familia y las propias instituciones
educativas miran la calificación como un indicador de aprendizaje. Sin embargo,
como lo menciona Pirsing,
• 211 •
Investigar la Docencia
Pasando a las razones académicas por las que se hace fraude, se considera
importante destacar las interacciones que se presentan entre alumnos y docen-
tes. Estas relaciones se aprecian como mediadas por la represión. Es innegable
que el docente tiene un poder sobre sus alumnos al ser él quien ostenta la
posibilidad de acreditar el valor del aprendizaje escolarizado; de igual forma,
es el que tiene el poder sobre las prácticas de evaluación, el tiempo, la asig-
nación de tareas, las actividades que deben realizarse, la posesión de criterios
para decidir que un trabajo es “correcto” y otro no, la determinación de la
“conducta aceptable”, la libertad de movimientos dentro del espacio escolar,
etc. (Gimeno Sacristán, 2003).
Cuando se avanza en la comprensión de las razones académicas por las que los
alumnos hacen fraude y se detiene en las relativas a evaluación, se encuentra
que una de las principales dificultades se ubica en los objetivos de la evaluación
y las estrategias que se utilizan para evaluar.A pesar de la evolución y los avan-
ces de la pedagogía y especialmente de las didácticas para fortalecer el acto
educativo —en las que se han realizado profundas reflexiones acerca del lugar
• 212 •
Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
Es definitivo que una de las maneras de disminuir los eventos de fraude aca-
démico está en diversificar y escoger estrategias de evaluación que permitan
aportar realmente al proceso de formación de los estudiantes.
• 213 •
Investigar la Docencia
[…] uno se ayuda con las amigas porque en la universidad uno hace
grupo con aquellas personas que cree que van a rendir igual que uno
y así es como se hacen afinidades. […] sobre todo en los exámenes
yo creo que la parte de la amistad se pierde y uno busca más quedar
bien y salir bien en el examen (ME1E).
Por otra parte, el reconocimiento social que logra el estudiante al hacer fraude
con los docentes estrictos, habla de que el fraude es una forma de contra-
• 214 •
Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
En cuanto al incremento del fraude, se puede observar que los docentes que
generan fraude oscilan entre la rigidez y la permisividad. Los docentes rígidos
se identifican por realizar una evaluación caracterizada, en primer lugar, por
utilizar como instrumento el examen. Como se mencionó en un apartado
anterior, el examen se constituye en uno de los instrumentos más utilizados
para evaluar, aunque su efectividad se ha visto seriamente cuestionada y se
refleja en comentarios como el siguiente:
[…] cuando los profesores llegan y le dicen, son bien conceptuales, por
ejemplo, qué es desensibilización sistemática, entonces uno tiene que
dar el concepto como está en el libro y si no me lo puedo aprender
porque es una definición muy larga, entonces tiendo a hacer fraude
(CEE1).
• 215 •
Investigar la Docencia
Por otra parte, se mira la evaluación de estos docentes con una finalidad esen-
cialmente de medición y de clasificación, más allá de la formación. De aquí nace
la reflexión sobre la evaluación sumativa y formativa (Scriven, 1976, como se
cita en Gimeno Sacristán, 2003). La pretensión de la evaluación sumativa es de-
terminar niveles de rendimiento, decidir si se produce el éxito o el fracaso —la
clasificación entre buenos y malos alumnos—. Hace referencia a un juicio final
de un proceso terminado, sobre el cual se emite una valoración terminal. Es
de carácter retrospectivo, sancionatorio y se focaliza en el final del proceso.Ve
“los productos de aprendizaje y enseñanza” (Gimeno Sacristán, 2003, p. 371). La
apreciación que se obtiene de este tipo de evaluación es de carácter cuantitativo
o un juicio sobre si se alcanza o no el tope señalado por alguna norma.
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Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
Por otra parte, el fraude se ve disminuido cuando los docentes asumen una
postura flexible, en donde los objetivos de la evaluación son el rescate de la
opinión y la interpretación, y lo que se evalúa realmente es el proceso. Esto
lleva al concepto de evaluación formativa. La evaluación con finalidad formativa
es aquella que se realiza con el propósito de favorecer la mejora de algo: del
proceso de enseñanza de los alumnos, de una estrategia de enseñanza, del
proyecto educativo, etc. Este tipo de evaluación se centra esencialmente en
el proceso de aprendizaje del alumno para mejorar lo que sea posible antes
de que dicho proceso concluya, con el propósito de hacer las mejoras perti-
nentes de forma proyectiva.
• 217 •
Investigar la Docencia
Los sentimientos son polarizaciones que hace nuestra mente de los hechos y
dan forma a la felicidad. Su origen es el resultado del movimiento de las cargas
emocionales a las cuales nuestra mente se ve sometida por la variación del
medio. La variación del estado preferente que hace la mente del objetivo induce
en ella el sentimiento que la motiva a actuar. No es posible evitar que sucedan
y estén regidos por las leyes que gobiernan el funcionamiento energético del
cerebro. Inhibir un sentimiento equivale a fomentar un anhelo; postergar un
anhelo fomenta una frustración o una vehemencia. Los sentimientos necesitan
de una razón o cauce para ser satisfechos y hacernos sentir equilibrados.
Dado que todos los individuos manifiestan los mismos sentimientos en dife-
rentes situaciones, se puede decir que nunca hay dos situaciones iguales ni dos
personas que manifiesten exactamente la misma intensidad del sentimiento
desencadenado por un evento común a ellos. Ante esta evidencia, se puede
afirmar sin temor a equivocarse que un ser humano es distinto entre sus
propios congéneres en su forma de motivarse y que las personas responden
de manera diferente a los sentimientos ajenos, algunas veces fomentando la
carga y otras contrarrestándola (Punset, 2007). Teniendo en cuenta la cultura
evaluativa actual, es lógico que el estudiante al obtener notas o calificaciones
favorables se sienta satisfecho por lo conseguido, aunque el bienestar experi-
mentado sea de corta duración. El miedo es una emoción caracterizada por un
intenso sentimiento habitualmente desagradable, provocado por la percepción
de un peligro, real o supuesto, presente o futuro. Es una emoción primaria
que se deriva de la aversión natural al riesgo o la amenaza, y se manifiesta
tanto en los animales como en el ser humano. Las molestias al hacer fraude
se presentan por el temor o miedo que la realización del fraude acarrea; este
temor se expresa por manifestaciones físicas y cognitivas.
[…] cuando uno está haciendo fraude… yo creo que la presión y temor
de que lo vayan a coger, primero la presión de que uno tiene que hacer
el fraude bien, después tiene uno cuando esté haciendo el fraude, no
hacerse coger, porque aparte de que lo cojan, tiene mala nota (CEE1).
• 218 •
Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
En relación con los docentes, pareciera que la vergüenza se siente sólo cuando
se es sorprendido: “Si es sorprendido, sí [siente vergüenza]… como ‘¡uy! me
cogieron, qué pensará este profesor de mí’… Como que uno se siente mal;
pero eso es momentáneo y luego ya pasa” (CEE2). La postura que se asume
frente al docente se inscribe dentro de lo infantil; se orienta el comportamiento
y se experimentan sentimientos similares a los que tienen los niños, quienes
se caracterizan por pensamientos concretos que se organizan en función de
lo inmediato, no consideran consecuencias futuras y minimizan el lugar de la
autoridad para reducir el malestar.
• 219 •
Investigar la Docencia
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Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
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Investigar la Docencia
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Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
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Investigar la Docencia
CONCLUSIONES
Entre los instrumentos más reconocidos y usados para hacer fraude académi-
co, se encuentran los populares chancucos, chanchullos o papelitos. De otra
parte, los avances en la tecnología han aportado a los alumnos herramientas
para el desarrollo de creativas y novedosas formas de fraude; entre estas se
encuentra la utilización de Internet como forma de realizar plagio.
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Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
Desde otra óptica, los alumnos asumen que una parte de responsabilidad en
los actos fraudulentos nace en ellos mismos, más allá de los factores psico-
lógicos, en la medida en que la irresponsabilidad frente al proceso formativo,
los inadecuados hábitos de estudio y el interés por guardar una imagen ante
el grupo son elementos que confluyen y conducen al fraude. En este último
aspecto, es interesante resaltar que los docentes considerados estrictos son
percibidos por los estudiantes como retos y el superarlos implica reconoci-
miento social por pasar las pruebas, incluso usando el fraude.
Hay otra postura del docente que conduce al fraude: la relacionada con la
permisividad y la indiferencia, en donde el docente no sanciona, vigila o controla
el proceso de evaluación y los alumnos a libre albedrío utilizan el fraude sin
recibir tipo alguno de retroalimentación al respecto.
• 225 •
Investigar la Docencia
Para dar cuenta del último objetivo específico, se observa que los hechos de
fraude generan en los alumnos una variedad de sentimientos caracterizados
por la satisfacción, en un primer momento, al conseguir lo que necesitan
para su supervivencia académica, como es la nota o calificación. Sin embargo,
inmediatamente pueden surgir sentimientos de vergüenza en algunos de los
implicados, al sentir que el fraude no es la mejor forma de responder a los
retos a académicos que la universidad representa. Teniendo en cuenta que
tales sentimientos emergen en los individuos de forma individual, existen en-
tre los alumnos personas a las que realmente no les afecta, emocionalmente
hablando, el hecho de realizar fraude. Es más: este comportamiento se integra
al repertorio del alumno como una práctica cotidiana, necesaria y justificable.
• 226 •
Capítulo 9. Comportamientos, pensamientos y sentimientos frente al fraude...
Referencias
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Investigar la Docencia
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Capítulo 10
LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
LABORALES ESPECÍFICAS EN LA EDUCACIÓN
MEDIA TÉCNICA1
RESUMEN
1
El presente capítulo es producto de la investigación realizada con los profesionales Hermana Carmen
Isabel Valencia y Luis Alirio Bernal, en el marco de la Maestría en Docencia, Convenio Universidad de La
Salle, I. U. CESMAG (Pasto, Colombia).
2
Docente Institución Educativa Sucre (Colón, Putumayo, Colombia).
• 229 •
Investigar la Docencia
INTRODUCCIÓN
• 230 •
Capítulo 10. La evaluación de competencias laborales específicas en la educación media técnica
nacido del denominado Contrato Social Rural, suscrito por el Gobierno Na-
cional en 1996, en el que se plantea un conjunto de políticas multisectoriales
para remediar las necesidades del sector rural e identifica la educación como
estrategia para el desarrollo de las áreas rurales enfatizando la necesidad
de aumento de cobertura y mejoramiento de calidad (Perfetti, 2003). Ac-
tualmente se prepara la segunda fase del PER que cuenta con cuatro líneas
de acción: cobertura con calidad, fortalecimiento institucional, convivencia
escolar y Media Técnica Rural.
Ramón Suárez (2005) afirma que la calidad de la educación rural es baja, debido
principalmente a que el modelo de formación es urbano y poco coherente
con las necesidades e intereses de los actores del campo y del entorno rural,
pese a que la academia considera lo rural, además de un ámbito geográfico,
socioeconómico y cultural, como un concepto problemático que desde la
dinámica teórica desarrollada en las ciencias sociales (sociología, antropolo-
gía, economía, educación, etc.) permite reconocer el sector en su existencia
objetiva. Así, puede aseverarse que la sociedad rural es diversa y heterogénea
en lo económico y social, existiendo diversos contextos rurales, lo que hace
necesario relacionar la oferta educativa con la realidad de las economías, las
organizaciones y las especificidades de la vida social, local y regional.
• 231 •
Investigar la Docencia
De esta forma, la escuela deberá garantizar una educación básica que permita
al estudiante rural situarse conscientemente en la dimensión de lo local, lo
regional, lo global, lo planetario, en el presente y en el futuro, y que lo posibilite
para pensarse como actor de su región, de su país y del mundo.Teniendo claro
que, si bien la escuela establecerá una relación con el sector productivo, no
quiere decir que se coloque incondicionalmente a su servicio, ya que su papel
fundamental es la formación integral del ser humano en todas sus dimensiones:
cognitiva, afectiva, valorativa, ética, estética y productiva. Teniendo en cuenta
que uno de los riesgos que trae consigo el avance de la ciencia y la tecnología
es la deshumanización de las sociedades y de las personas, la escuela rural
debe ser el lugar crítico por excelencia, en donde se redimensione la incor-
poración de estos conocimientos en el hecho humano, contextualizadamente
en su espacio (rural) y en su tiempo (Ramón Suárez, 2005).
Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional (2008) afirma que una mejor
educación para el campo es concebida como la contribución al fortalecimiento
del tejido social y a la formación del ciudadano del nuevo mundo rural, que ve
en lo rural un proyecto de vida en el cual es capaz de convivir, perdurar, producir
y ser feliz, además de valorar el saber social, ese conjunto de conocimientos,
prácticas, tradiciones, valores e instrumentos que le permiten a una sociedad
sobrevivir, convivir, producir y darle sentido a la vida.
Finalmente, Quevedo Camacho (2005) identifica los siguientes como los prin-
cipales desafíos de la educación rural:
• 232 •
Capítulo 10. La evaluación de competencias laborales específicas en la educación media técnica
METODOLOGÍA
• 233 •
Investigar la Docencia
Una vez definida la unidad de trabajo, se procedió a elegir las técnicas para
recolectar la información necesaria, que sirviera de insumo para alcanzar los
objetivos planteados en la investigación. En este caso se aplicaron a los docentes
entrevistas en profundidad y observaciones sistemáticas; por otra parte, con
los estudiantes se trabajó la técnica de grupo focal.
Con la previa autorización de los directivos del plantel, se concertó con los
docentes técnicos seleccionados la realización de las entrevistas y las obser-
vaciones, al tiempo que se les consultó respecto a los estudiantes de grado
diez más indicados para conformar el grupo focal, a quienes se invitó después.
Con base en estos datos, el equipo investigador elaboró el cronograma de
trabajo de campo, en el que se contemplaron desde los trámites legales de
autorización hasta el desarrollo de las diferentes actividades para aplicación
de los métodos de recolección de información seleccionados.
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Capítulo 10. La evaluación de competencias laborales específicas en la educación media técnica
RESULTADOS
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Investigar la Docencia
Las prácticas de granja se abordan desde las faenas agropecuarias y los procesos
agroindustriales. Las faenas contemplan los procesos agrícolas y las actividades
pecuarias; en el campo agrícola, incluyen actividades tales como preparación de
terreno y semillas, siembra, control, cosecha y venta de productos; preparar el
terreno implica acondicionarlo haciendo uso de maquinaria como el tractor y de
herramientas como pala, azadón, machete y rastrillo; en el control se tiene en cuenta
la presencia de plagas que pueden atacar las plantas y el crecimiento de malezas;
para el control de las plagas se aplican métodos químicos, métodos biológicos y
métodos físicos; en la aplicación de métodos químicos se acude a mecanismos
como el uso de la bomba de fumigar. En las faenas pecuarias se evalúan activida-
des como derribamiento de animales, ordeño, alimentación y limpieza; dentro del
control sanitario tienen importancia la vacunación y el diagnóstico inicial de ciertas
enfermedades; la vacunación puede ser mediante inyectología o por vía oral.
• 236 •
Capítulo 10. La evaluación de competencias laborales específicas en la educación media técnica
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Investigar la Docencia
Las estrategias para evaluar utilizadas por los docentes permiten determinar
diversidad de aspectos susceptibles de ser evaluados. Esto se confirma con
los datos obtenidos en las observaciones y el grupo focal realizados por los
investigadores, validando lo propuesto por el SENA (2004) en el sentido de
que deben ser evaluados tres dominios del aprendizaje: cognoscitivo, proce-
dimental y actitudinal. Lo cierto es que la formación para desempeñar deter-
minado oficio requiere una evaluación de destrezas y habilidades, más allá de
los simples exámenes tradicionales de colegio.
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Capítulo 10. La evaluación de competencias laborales específicas en la educación media técnica
En relación con la Ley 115 de 1994, ésta declara que la educación media téc-
nica debe incorporar, en la formación teórica y práctica, lo más avanzado de la
ciencia y de la técnica, para que el estudiante esté en capacidad de adaptarse
a las nuevas tecnologías y al avance de la ciencia. Esto se ve reflejado, en el
caso de la presente investigación, en el manejo de maquinaria y equipos, tales
como incubadora, marmita, refractómetro, peachímetro, lactodensímetro,
por parte de los estudiantes, evento que es evaluado por los docentes y
que contribuye al mejoramiento de la producción local y, por ende, colabora
con el mejoramiento del nivel de vida de los habitantes. Un vistazo a los
equipos que actualmente se utilizan para la producción del campo permite
advertir que la tecnología hace grandes aportes con miras al aumento de la
productividad de este sector de la economía, de gran importancia por ser
generador de alimentos.
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Investigar la Docencia
Aquí también es conveniente citar al SENA (2005), que establece que los
procesos de formación y evaluación están interrelacionados y mantienen una
permanente dinámica; por lo tanto, algunas veces se pierden las fronteras entre
las estrategias de aprendizaje y las de evaluación.
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Capítulo 10. La evaluación de competencias laborales específicas en la educación media técnica
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Investigar la Docencia
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Capítulo 10. La evaluación de competencias laborales específicas en la educación media técnica
CONCLUSIONES
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Investigar la Docencia
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Capítulo 10. La evaluación de competencias laborales específicas en la educación media técnica
Referencias
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Investigar la Docencia
Perfetti, M. (2003). Estudio sobre la educación para la población rural en Colombia. Recu-
perado el 15 de agosto de 2010, de
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/estudio_educacion_pobla-
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Quevedo Camacho, R. (2005). La educación y la capacitación rural en la Región Andina.
Recuperado el 15 de agosto de 2010, de http://www.iica.int/colombia/03_publi-
caciones
Ramón Suárez, J. N. (2005). Un nuevo sentido de lo rural. Educación y Desarrollo Rural,
1, 10-14.
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la cual se expide la Ley General de Educación.
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), Equipo Pedagógico Centro Multisectorial
Lope Regional Nariño. (2004). Evaluación del aprendizaje. Material de apoyo. San
Juan de Pasto: s. e.
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profesional integral. Bogotá: SENA.
Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Pro-
yecto Mesesup.
Turbay Restrepo, M. C. (2005). Educación media en Colombia: análisis crítico y opciones
de política.Tesis de maestría no publicada, Pontificia Universidad Javeriana, Facultad
de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales, Bogotá, Colombia.
Vásquez, F. (2007). Destilar la información. Un ejemplo seguido paso a paso. Documento
interno de trabajo de la Maestría en Docencia. Bogotá: Universidad de La Salle.
• 246 •
Capítulo 11
EVALUACIÓN EN LA DIFERENCIA:
CRITERIOS PARA EVALUAR NIÑOS Y NIÑAS
CON DISCAPACIDAD MOTORA
RESUMEN
1
Licenciada en Educación Preescolar de la I. U. CESMAG y psicóloga de la Universidad Mariana (Pasto,
Colombia).
2
Docente Institución Educativa Nuestra Señora de Lourdes (Potosí, Nariño, Colombia); I. U. CESMAG
(Pasto, Colombia).
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Investigar la Docencia
PRESENTACIÓN
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Capítulo 11. Evaluación en la diferencia: criterios para evaluar niños y niñas con discapacidad...
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Investigar la Docencia
Ante lo anterior, las docentes brindan variedad de explicaciones, entre las que
sobresalen: la falta de tiempo y la carencia de conocimientos relacionados con la
adecuación curricular y con la evaluación e inclusión de niños con necesidades
educativas especiales; así mismo, la insuficiencia de instrumentos y recursos, el
exceso de niños en el aula y la presión de los padres con niños “normales” en
nivel preescolar para que estos se apropien de los conocimientos suficientes
para leer y escribir correctamente, exigencias que desvían la atención de la
población de niños con discapacidad motora, acarreando consecuencias fatales
para la integración y posterior inclusión escolar de calidad.
Hoy en día se acepta que el niño necesita algunas condiciones básicas para su
desarrollo y posterior incorporación al proceso educativo. Cerda Gutiérrez
(1986) manifiesta que “si previamente no se satisfacen algunas necesidades
básicas del niño en su crecimiento, desarrollo físico, intelectual y social, se va a
retardar en relación con los niños que han visto satisfechas estas necesidades”
(p. 242). Es decir, niños que crecen con nutrición deficiente, con poca atención
afectiva y familiar, en un ambiente escaso de experiencias positivas, sin cuidados
de salud, tienden a tener un menor desarrollo físico y mental; por tanto, se
muestran pasivos, indiferentes y apáticos, sin fuerza y energía para resolver los
múltiples problemas que se les plantean en su adaptación al medio.
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Capítulo 11. Evaluación en la diferencia: criterios para evaluar niños y niñas con discapacidad...
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Investigar la Docencia
EVIDENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN
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Capítulo 11. Evaluación en la diferencia: criterios para evaluar niños y niñas con discapacidad...
Uno de los aspectos tenidos en cuenta para el proceso investigativo tiene que
ver con las concepciones relacionadas con el proceso evaluativo del niño con
necesidades educativas especiales, donde se evidenció que la gran mayoría
del personal involucrado en el proceso evaluativo de niños con discapacidad
motora, presenta debilidades en la conceptualización de términos como ins-
trumento de evaluación, discapacidad, inclusión educativa, integración escolar,
necesidad educativa especial y niño con necesidad educativa especial, lo cual
es preocupante ya que el jardín donde se realiza la investigación es pionero
en educación especial para niños en edad preescolar y trabaja desde hace más
de veinte años con esta población.
Una de las maestras manifiesta que “la inclusión debe entenderse como un
principio de convivencia que tiene que ver con la igualdad de oportunidades y
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Investigar la Docencia
derechos que tienen los estudiantes” (AMO)3, es decir que la inclusión implica
tener en cuenta el entorno, donde no existan barreras físicas, arquitectónicas
y sobre todo barreras de tipo actitudinal. Sin embargo, en la triangulación de
la información, pese a estas elocuentes palabras que demuestran claridad en
el concepto de inclusión, la realidad es muy diferente, ya que existen docen-
tes que no permiten el ingreso de niños con algún tipo de discapacidad a su
salón de clases, negándoles el derecho a estudiar. En cuanto a las barreras
arquitectónicas y físicas, se evidencia el exceso de gradas, la falta de rampas,
la carencia de servicios sanitarios para los niños con discapacidad motora, así
como la inexistencia de material didáctico adecuado para trabajar con niños
con necesidades educativas especiales.
Así mismo, al hablar de niño con necesidad educativa especial, las maestras desco-
nocen el origen de las necesidades educativas especiales que tienen los niños a
su cargo. Además, no conocen el nombre de la discapacidad que tiene el niño
que deben atender. Es así como llegan a considerar que es igual el nombre de
una discapacidad a su origen, epilepsia, discapacidad motora de origen cerebral
3
Código utilizado para identificar a una de las maestras que participó como informante en la investigación.
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Capítulo 11. Evaluación en la diferencia: criterios para evaluar niños y niñas con discapacidad...
que presenta una parálisis cerebral (PCI)4 de carácter mixto, con trastornos
asociados múltiples, entre ellos la epilepsia. Esto lleva a deducir que no se está
realizando adecuación curricular, porque no se tiene claridad en lo que el niño
puede y no puede hacer, y hasta dónde puede ejecutar un ejercicio. Por tanto,
las clases son generalizadas, y lo más grave es que la evaluación se realiza de
la misma manera para todos los niños, incluyendo a aquellos que presentan
necesidades educativas especiales.
4
PCI: parálisis cerebral infantil. Es un trastorno permanente, pero no inmutable, de postura, tono y movi-
miento, debido a una disminución en el encéfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se completen.
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Investigar la Docencia
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Capítulo 11. Evaluación en la diferencia: criterios para evaluar niños y niñas con discapacidad...
Por su parte, Bosque Becana (1997) afirma que los “criterios son indicadores
sobre qué aprendizajes son los que debe conseguir el alumno al finalizar la
unidad didáctica” (p. 2). Sin embargo, la evaluación en todo nivel educativo debe
constituirse en un proceso y no únicamente en un fin, de manera que mejore
el proceso educativo y no sólo mida los conocimientos obtenidos al final del
desarrollo de una unidad didáctica. Es entonces cuando se analiza a Morris
(1992), quien considera que los criterios “solo son instrumentos al servicio
de la propia evaluación educativa, medidores indirectos de síntomas o facto-
res que en su conjunto nos dan idea del estado de un objeto” (p. 78). Siendo
así, los criterios guían la evaluación, haciendo que el resultado no sea simple
casualidad, sino más bien que obedezcan a un proceso sistemático, organizado,
de dedicación e imparcialidad, teniendo en cuenta el proceso particular del
grupo al que se aplica la evaluación.
Al reflexionar de manera general sobre los conceptos que manejan las do-
centes alrededor del proceso evaluativo, surgen varios interrogantes, entre
ellos: ¿de qué manera se toman decisiones sobre los niños con discapacidad
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Investigar la Docencia
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Capítulo 11. Evaluación en la diferencia: criterios para evaluar niños y niñas con discapacidad...
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Investigar la Docencia
las mismas actividades y trabajos desarrollados por los niños dentro del jardín
y, en ocasiones, los trabajos dejados para la casa, en los cuales la mayoría de
veces “se califica” el trabajo de los padres de familia o de hermanos mayores
que ayudan con las “tareas” de los más pequeños. Dicha evaluación dentro del
jardín se basa en la capacidad que el niño muestre al captar un cuento o en la
realización de actividades como rasgado, coloreado, picado y pegado de papel,
y se valora su esfuerzo dentro de una clase de educación física orientada por la
docente titular, pero no sucede lo mismo con el docente especializado en el área.
Según las docentes, cuando la evaluación se realiza a los NNEE que asisten
al jardín, los procedimientos e instrumentos que se utilizan son diferentes y
están dados por la docente de apoyo, el equipo de terapia ocupacional y la
docente titular, y antes de evaluar se plantean unas actividades para ejecutar,
cómo las van a desarrollar, cómo las van a aplicar, qué resultados se pretende
obtener, cómo plasmar o registrar los resultados, a quién van dirigidos, todo
esto porque cada niño tiene una necesidad especial diferente.
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Capítulo 11. Evaluación en la diferencia: criterios para evaluar niños y niñas con discapacidad...
Por otro lado, se debe mencionar que el jardín no cuenta con médico, psi-
cólogo ni docente del área de educación física, profesionales que hacen falta
y son necesarios para un trabajo disciplinar favorable, sano e inclusivo, y que
además pueden aportar de manera significativa dentro del proceso educativo
y en la evaluación de los pequeños con discapacidad motora, haciendo que
los procedimientos empleados en la evaluación mejoren y conduzcan a resul-
tados más satisfactorios para la institución, la familia y, de manera particular,
para los niños.
Es así como los procedimientos utilizados para evaluar permiten valorar los
progresos del niño, convirtiéndose en herramientas que posibilitan conocer
al estudiante, ya que
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Investigar la Docencia
Criterios de evaluación
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Capítulo 11. Evaluación en la diferencia: criterios para evaluar niños y niñas con discapacidad...
Bajo esta perspectiva, es importante resaltar uno de los postulados que emitió
la Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI de la Unesco, la cual
expresa que
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Investigar la Docencia
Es decir que cuando se utilizan criterios para evaluar, no se hace para comparar
el rendimiento general del total del grupo; por el contrario, se aplican para
comparar los objetivos trazados al inicio del periodo académico o del año
escolar, con los logros alcanzados por los estudiantes de manera particular,
dejando de lado la comparación general que muy poco aporta al verdadero
sentido de evaluar.
Por otra parte, las educadoras del jardín, en el momento de evaluar a NNEE,
tienen en cuenta criterios propuestos de manera arbitraria y según la como-
didad de algunas docentes, ya que, a manera de evaluación inicial, se tienen en
cuenta disposiciones docentes para ubicar al niño con discapacidad en el grado
correspondiente. Sin embargo, existe contradicción con este hecho, porque
pese a las decisiones tomadas en asamblea de docentes, algunas de ellas en el
momento de recibir al niño en el aula, se niegan a hacerlo con argumentos fuera
de lugar, causando que el niño quede a la deriva sin aula para recibir sus clases.
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Capítulo 11. Evaluación en la diferencia: criterios para evaluar niños y niñas con discapacidad...
Aquí conviene detenerse un momento a fin de aclarar que esta forma de tra-
bajo de algunas docentes del jardín vuelve más compleja y menos pertinente
la evaluación escolar porque, al no haber criterios establecidos para evaluar
NNEE, la adaptación de los criterios existentes se hace de manera generalizada,
obviando los procesos de adaptación curricular que deben realizarse por ley
y realizando un proceso de evaluación inadecuado para los niños con discapa-
cidad que la docente tiene a su cargo, degenerando el proceso educativo de
estos niños e impidiendo que una discapacidad, cualquiera que sea, entre en
un proceso de superación donde el niño mismo, la familia y la docente perci-
ban con claridad su avance hasta el punto de lograr en el niño un aprendizaje
significativo como muestra de progreso y conciencia en su desempeño escolar.
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Investigar la Docencia
Otro factor que no se puede dejar de lado es la edad del niño, porque es apenas
lógico pensar que la exigencia tiene que ser diferente para un niño de cuatro
años que para un niño de seis, por ejemplo; más aun cuando ese niño presenta
algún tipo de discapacidad motora, porque el manejo de sus segmentos cor-
porales varía ostensiblemente con el paso del tiempo y la maduración de sus
tejidos, órganos y sistemas, con las condiciones de terapia que cada uno haya
recibido, con el apoyo, acompañamiento y afecto que la familia haya brindado
durante el proceso, y con la alimentación que reciba. Es decir, son muchos
los factores que inciden en la elaboración de un buen criterio de evaluación.
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Capítulo 11. Evaluación en la diferencia: criterios para evaluar niños y niñas con discapacidad...
PROPUESTA CREER
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Investigar la Docencia
Justificación
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Capítulo 11. Evaluación en la diferencia: criterios para evaluar niños y niñas con discapacidad...
Por eso, al realizar esta propuesta en su primera fase, se trazó como objetivo
brindar a los docentes de preescolar criterios que garanticen objetividad
en la evaluación académica, generando asertividad en la toma de decisiones
respecto a la adecuación curricular y a la promoción escolar de los niños con
discapacidad motora.
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Investigar la Docencia
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Capítulo 11. Evaluación en la diferencia: criterios para evaluar niños y niñas con discapacidad...
CONCLUSIONES
Se debe empezar por entender que los niños con NEE tienen dificultades en
diferentes aspectos como el lenguaje, la motricidad, el aprendizaje, la adapta-
ción, la integración y la socialización, entre otros, que implican una atención
especial y particular para cada niño(a). Esto debe llevar a establecer parámetros
que permitan optimizar la formación académica, conductual y física de estos
niños. Bajo esta mirada, la evaluación debe brindar afecto, dedicar atención
con calidez humana y facilitar una inclusión educativa de calidad.
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Investigar la Docencia
La evaluación debe ser el fruto de la reflexión crítica del maestro sobre los co-
nocimientos necesarios, adecuados y pertinentes para el niño, y contextualizada
de manera particular para el menor con necesidades educativas especiales. Lo
anterior debe facilitar la ejecución de procedimientos y la utilización adecuada
de técnicas e instrumentos de evaluación para esta población.
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Capítulo 11. Evaluación en la diferencia: criterios para evaluar niños y niñas con discapacidad...
Referencias
Alba Páez, D. (2007). Pedagogía para una escuela incluyente. Revista Magisterio, 28, 33-34.
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Periódico Al Tablero, 44: Evaluar para valorar, 13-15. Bogotá, Colombia: Ministerio de
Educación Nacional.
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Investigar la Docencia
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Capítulo 12
RESUMEN
1
Docentes Universidad Mariana (Pasto, Colombia).
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Investigar la Docencia
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Capítulo 12.Visión del conflicto escolar en las instituciones educativas...
En esta oportunidad, las instituciones educativas con las que se trabajó perte-
necían al sector oficial; algunas de ellas estaban vinculadas a la administración
municipal de la capital nariñense o de municipios del departamento como San
Lorenzo,Tabiles y El Tablón de Gómez. Las entidades del orden departamental
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Investigar la Docencia
fueron las ligas deportivas, puesto que se trabajó con los seleccionados de
fútbol y baloncesto de los dos géneros. Finalmente, participó una institución
educativa que, si bien se ubica en el sector privado, desarrolla sus acciones
mediante la gestión de recursos que en la mayoría de los casos provienen del
sector oficial.
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Capítulo 12.Visión del conflicto escolar en las instituciones educativas...
Finalmente, la red de escuelas de formación musical, así como las ligas depor-
tivas de fútbol y baloncesto, tienen sus sedes en la capital nariñense y albergan
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Investigar la Docencia
En los dos casos se puede apreciar que la diversidad de población con la que
trabajaban fue un factor relacionado directamente con el tema de estudio,
pues a diferencia de las demás instituciones, las situaciones que agrupaban
a la población atendida por las dos entidades, si bien compartían sus gustos
y aficiones, también mostraban mucha diversidad en la procedencia y esto
configuró factor de diferencia y, por lo tanto, foco de conflictos.
Otro aspecto que vale la pena considerar para ampliar esta descripción de los
sujetos investigados está referido a la cantidad, calidad y suficiencia de personal
vinculado a la atención de necesidades. En primer lugar, las instituciones edu-
cativas que se constituían en sedes, contaban con el personal administrativo
y docente proporcional a la demanda de estudiantes. El caso específico del
centro educativo San Francisco de Asís indicó que existía la planta de personal
para atender el número de grados existentes, lo mismo que ocurría en Proinco,
San Lorenzo y Tabiles. Sin embargo, la situación era contraria para instituciones
como la IAIA, que además de ofrecer dificultades de acceso, debía destinar a
un docente para que atendiera estudiantes de diversos grados en un mismo
salón de clases. Nuevamente sale a flote un factor administrativo desencade-
nante de situaciones conflictivas para la convivencia escolar.
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Capítulo 12.Visión del conflicto escolar en las instituciones educativas...
condición física, sino que además era importante que velara por la preparación
psicológica y social básica para complementar el equilibrio que un deportista
necesitaba en tiempo de preparación, competencia y post competencia. Para
el caso de las escuelas musicales, la insuficiencia en número de docentes tam-
bién fue obstáculo para el logro de los propósitos trazados, por cuanto llevó a
confrontaciones desde el plano laboral que no constituían factor potenciador
del aprendizaje de las competencias de interacción básicas para la convivencia.
De otro lado, las investigaciones realizadas indican que la población que acudía
a estos establecimientos educativos se caracterizaba por sus condiciones de
vulnerabilidad tanto por pertenecer al sector rural como por su ubicación en
estratos socioeconómicos bajos, en donde se observaron familias jóvenes y
numerosas, mujeres cabeza de familia y niños maltratados, entre otros.
Específicamente, los estudiantes del sector rural que cursaban los estudios
primarios mostraron rasgos de personalidad introvertida: eran callados, tí-
midos, parcos y desconfiados. Caso contrario ocurrió con los adolescentes
que cursaban la secundaria: ellos vivían en la zona norte, eran extrovertidos,
amantes de la rumba, consumían licor y asumían comportamientos agresivos
en el trato con los demás. En algunas de las zonas de los municipios diferen-
tes a Pasto, se hizo evidente la presencia de problemáticas sociales como los
cultivos ilícitos, los actores armados y la violencia común.
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Investigar la Docencia
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Capítulo 12.Visión del conflicto escolar en las instituciones educativas...
Para sintetizar y, al tiempo, pasar a presentar los resultados que arrojaron las
investigaciones, recordemos que los ejes fundamentales para la comprensión
de la conflictividad se agrupan en torno a las categorías diferencia u oposición,
percepción de la situación del conflicto y relaciones sociales.
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Investigar la Docencia
En el mismo marco de los conflictos por el poder, las relaciones entre es-
tudiantes mostraron cómo la competencia por el rendimiento y el prestigio
académico fue otra de las causas generadoras de situaciones conflictivas que se
pueden agrupar en las derivadas de la rivalidad. Pero asociada a la competencia
académica, comenzó a presentarse, sobre todo en los grupos de mujeres, la
competencia por relaciones afectivas. Por último, otro factor desencadenante
de conflictos de poder se encontró en grupos de estudiantes entre los que se
perciben marcadas diferencias por la edad, gustos, inclinaciones y preferencias
de tipo deportivo y artístico, entre otros, que muchas veces fueron, incluso,
propiciados por las propias instituciones educativas a manera de concursos,
en los que necesariamente había ganadores y perdedores.
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Capítulo 12.Visión del conflicto escolar en las instituciones educativas...
Igual que entre estudiantes, los conflictos por ejercicio del poder forman parte
de la dinámica de relaciones en las que participan los docentes. En líneas gene-
rales, los investigadores encontraron que, entre los docentes, las divergencias
personales y profesionales les llevaban a entablar relaciones conflictivas: cada
docente buscaba las mejores condiciones desde el plano personal, asumían
posiciones de mando sobre los demás compañeros y, si trabajaban en la misma
área, la situación se complicaba porque cada uno creía ser el depositario de
todo el saber requerido para el ejercicio docente.
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Investigar la Docencia
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Capítulo 12.Visión del conflicto escolar en las instituciones educativas...
Existe una tendencia muy marcada a tomar conflicto y violencia como sinóni-
mos.Así, todo acto en que se hagan evidentes las peleas, los abusos, la agresión,
el vandalismo, de inmediato es calificado como conflictivo, mientras que las
circunstancias en que, a pesar de la diferencia, no se usen expresiones de esta
naturaleza, para muchas personas no clasifican como conflictivas. Si bien la
violencia es una de las manifestaciones del conflicto, no podemos desconocer
que, entre las formas veladas de expresión de la conflictividad, la cotidianidad
nos indica que el conflicto no requiere recurrir a la fuerza o a la agresión en
sus más incipientes fases.
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Investigar la Docencia
Referencias
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Capítulo 13
RESUMEN
1
Docentes Institución Educativa Luis Carlos Galán (corregimiento de Tabiles, Linares, Nariño, Colombia).
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Investigar la Docencia
INTRODUCCIÓN
Uno de los llamados a los que invita la Comisión Internacional sobre la Educación
para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, en su informe a la Unesco, es:
“Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción
de las formas de interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para
tratar los conflictos respetando los valores del pluralismo, comprensión mutua
y paz” (Delors, 1996, p. 34). En este sentido, es urgente continuar reflexionando
alrededor de la convivencia en el contexto de Colombia, en donde no pocas
veces el sentido de la responsabilidad con el otro se ha relativizado tanto, que
la tarea de la convivencia en la pluralidad se siente seriamente amenazada. En
este orden de ideas, la escuela ha sido, es y será el espacio privilegiado para
enseñar y aprender a vivir con los otros “en base a unas determinadas relaciones
sociales y a unos códigos valorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de
un contexto social determinado” (Jares, 2007, p. 9). En este dinamismo relacional
aparece el conflicto como una posibilidad renovadora para todos los hombres
y mujeres que hacen vida en una institución.
Pero ¿cuáles son las situaciones de conflicto en el ambiente escolar? ¿Cuáles son
las causas que lo producen? Y finalmente, ¿qué proceso se sigue en el momento
de encarar el conflicto? Este texto quiere responder a tales interrogantes me-
diante la presentación sintética de los resultados de un proceso de investigación
en el que participan los autores. El capítulo consta fundamentalmente de tres
partes importantes. La primera de ellas pretende hacer una aproximación a
la comprensión que los actores sociales tienen sobre los conflictos, su tra-
tamiento teórico y la peculiaridad que adquieren desde la perspectiva de la
educación. La segunda parte se ocupa de caracterizar la estructura del conflicto
escolar, la manera como aparece en las situaciones cotidianas, las causas que
lo provocan y el proceso con que se encara. Finalmente, la tercera parte da a
conocer una propuesta concreta que podría contribuir al fortalecimiento de
la democracia y la convivencia escolar.
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Capítulo 13. El conflicto escolar como desafío para la transformación
Es así como la investigación “El conflicto escolar como desafío para la transfor-
mación” está diseñada desde la perspectiva etnográfica, puesto que se aproxima
a la vida de los actores de una institución en particular. Describir su estilo de
vida (grafé) será una condición indispensable a partir de la cual se identificará
un grupo que ha decidido compartir una experiencia de vida (etnos). Sus rela-
ciones, las preferencias, las opciones, las diversas contradicciones que emergen
en las relaciones, los espacios en donde suceden los hechos, etc., todos estos
elementos hacen parte del abanico de posibilidades que se deben tener en
cuenta a la hora de caracterizar la estructura en donde se monta el conflicto.
• 291 •
Investigar la Docencia
EL CONFLICTO
EDUCACIÓN Y CONFLICTO
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Capítulo 13. El conflicto escolar como desafío para la transformación
Una primera tiene que ver con la falta de formación de los actores de la institución
educativa para afrontar el conflicto positivamente; en otra se refleja su exclusión
de los procesos educativos y del interés pedagógico, y una tercera tiene que ver
con su ocultamiento en pro del monopolio de la eficacia institucional, según la
cual el establecimiento mantiene la armonía con “cero conflictos”. Sin embargo,
sabemos que los conflictos están ahí, independientemente de nuestro querer. Unos
nacen en el contexto y desde allí se inmiscuyen en la escuela, y otros germinan
como producto de la estructura y organización escolar. En el seno institucional,“la
organización escolar no es otra cosa que una encrucijada de conflictos” (Beltrán,
2000, como se cita en Jares, 2007, p. 61). Sin embargo, he aquí la paradoja más gran-
de o tal vez irresponsable: la escuela se piensa alejada de la realidad del conflicto.
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Investigar la Docencia
• 294 •
Capítulo 13. El conflicto escolar como desafío para la transformación
institucionales
Situaciones psico-sociales
del entorno
ideológico-
científicas
relacionadas con
las personas
comportamientos
asumidos
por los actores
Proceso
estilos de abordaje
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Investigar la Docencia
Situaciones de conflicto
Descontento
Directivo/Estudiante Malestar
Verticales
Directivo/Docente Malos entendidos
Desaveniencias
Institucionales Directivo/Administrativo Definición de funciones
No asisten
Desarticulación Indiferencia
Poco contacto
Falta de comunicación
Padres de familia Buscan culpables
No aceptan sugerencias
En la relación Impuntualidad
con el centro Incumplimiento laboral
Abandono de funciones
Docentes
Desmotivación laboral
Falta de atención
Desmotivación
Desafección escolar Apatía
Pereza
Estudiantes Desánimo
Incumplimiento de Tareas
Talleres
SITUACIONES Los días lunes
Todos los fines de semana
Según la frecuencia En tiempos libres
Cuando hay oportunidad
Dentro de la institución En actividades escolares
Provocan miedo
Jóvenes ajenos Ofrecen bala
Según los actores a la institución Perturban clases
Distraen a estudiantes
Exalumnos
Docentes
De autoridad
De comunicación
Carencias De acompañamiento
De afecto
Familiar Confianza
Maltrato
Del entorno Abandono
Porte de armas
Social
Cultivos ilíticos
Grupos armados
Apodos
Expresiones verbales Vocabulario soez
Cultural Chismes
Machismo
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Capítulo 13. El conflicto escolar como desafío para la transformación
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Investigar la Docencia
Por otra parte, las situaciones de conflicto psicosociales agrupan todas aquellas
que tienen que ver con “el consumo y adicciones al alcohol o a las drogas, la
violencia social en general y familiar en particular; las problemáticas infraccio-
nales; el abuso sexual; los robos; los trastornos de conducta; los trastornos
de alimentación; los abandonos; la explotación de menores” (Korinfeld, Levi y
Rascován, 2005, p. 78). En estas situaciones, el consumo de alcohol ha generado
muchos conflictos en la institución y específicamente en el aula; ha provocado
una disminución significativa del rendimiento académico, deterioro de las rela-
ciones personales y ha afectado el normal desarrollo de las clases. La realidad
del alcohol es que mientras en la institución se prohíbe su consumo, la socie-
dad lo acepta abiertamente como parte integral de su cultura (Rivera y Villar,
2004). Esto ha permitido releer el contexto en el que el joven se encuentra
sumergido. De entrada, esta preocupación sugiere una respuesta oportuna
para acompañar más y mejor a la niñez y a la juventud de la institución.
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Capítulo 13. El conflicto escolar como desafío para la transformación
de sustancias psicoactivas, relativismo ético, etc. Son signos que reflejan las
preferencias preocupantes de nuestra sociedad compleja.
Hay otro aspecto que se abordó: las situaciones del entorno a nivel familiar,
social y cultural. En ellas se constata que las familias presentan carencias en au-
toridad, comunicación, acompañamiento, afecto, confianza, maltrato y abandono.
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Investigar la Docencia
Causas ideológico-científicas
Todas las instituciones en la práctica dan razón de alguna adhesión a una ideo-
logía. La educación no pocas veces cumple la función de dinamizar la circulación
de una corriente, y descubre en la organización escolar la oportunidad de
hacer fecunda su propuesta, lo cual se traduce en diferentes opciones que el
personal docente desarrolla dentro y fuera de las aulas.
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Capítulo 13. El conflicto escolar como desafío para la transformación
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Investigar la Docencia
También es importante descubrir cuáles son las bases del poder de quien, en
una determinada situación, está arriba. En muchas ocasiones, ese poder está
basado en el sometimiento y colaboración de quien está abajo, en su obe-
diencia. Educar para la paz y para el conflicto significa, por tanto, educar para
la desobediencia (Cascón, 2000).
Pareciera que las últimas palabras del autor no son compatibles con la edu-
cación. Pero nada más pertinente cuando la opresión por el abuso de poder
pesa y además atropella la dignidad y la libertad de los estudiantes. Hay que
fomentar la reflexión crítica, la controversia, la confrontación, y adoptar una
posición firme a la luz de la justicia y la democracia. Desobedecer para ganar
en autonomía. El autor prosigue diciendo que:
Estas palabras dan mucho miedo, sobre todo a perder la autoridad. Sin
embargo, no es la autoridad la que está en peligro sino el autoritarismo
que, casi siempre, es justamente lo contrario. No se trata de desobe-
decer de forma ciega, sino de ser conscientes de lo que hacemos y
de por qué lo hacemos, pudiéndonos negar a ello, argumentando el
porqué, proponiendo alternativas y asumiendo las responsabilidades y
consecuencias de esa desobediencia. Se trata de educar para la respon-
sabilidad. En palabras de Luther King,“debemos enseñar que colaborar
con lo que está bien debe ser tan evidente como no colaborar con lo
que está mal” (Cascón, 2000, p. 20).
• 302 •
Capítulo 13. El conflicto escolar como desafío para la transformación
Ahora bien, estos procesos se concretizan en una estructura que los sostenga;
por eso es necesario acercarnos con una mirada crítica a este componente.
En este particular, San Fabián (s. f.), en su artículo “La coordinación docente:
condiciones organizativas y compromiso profesional”, sostiene que:
• 303 •
Investigar la Docencia
Pero ¿quiénes son los que transitan estos itinerarios tan complejos? Las perso-
nas.Y por eso, con razón, una de las consideraciones que habíamos advertido
al comienzo era señalar a los protagonistas como elemento transversal, En
este sentido, hemos abordado de una manera implícita este tipo de relación.
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Capítulo 13. El conflicto escolar como desafío para la transformación
Así las cosas, nuestros estudiantes nos advierten que tienen poco criterio
como para ser críticos frente a las propuestas externas: medios de comuni-
cación, presión social, corrientes ideológicas y otros tipos de propuestas que
vienen de fuentes externas. Para nuestro caso señalamos la falta de identidad
y la falta de estima propia como dos factores que irrumpen en el equilibro de
la persona e influyen en el entorno inmediato. ¿Cómo se manifiestan estos
comportamientos? Los chicos fácilmente reproducen a nivel simbólico actitudes
de violencia: “Apuntan con el dedo en tono amenazante; se lleva el dedo de
la mano derecha al cuello, lo pasa violentamente mientras dice ‘quick’”; ame-
nazan con “troncharle la nuca”; reproducen estilos y preferencias del mundo
del adulto que culturalmente no siempre ayudan al tejido humano. Por otro
lado, está la falta de autoestima, que es la causante del cierre de toda posi-
bilidad de superación; la baja autoestima en los estudiantes contribuye para
que se disminuyan los ritmos de socialización y de aprendizaje permitiendo
el desequilibrio de la personalidad.
En consecuencia, las actitudes que tienen las personas sobre sí mismas son
piezas clave en la personalidad, en la medida en que cumplen el papel de filtro
organizando e interpretando las experiencias humanas (Casamayor et ál., 2002).
En este orden de ideas, es preciso tener en cuenta que son adolescentes, en
su gran mayoría, los que encarnan estos comportamientos. Como señala el
mismo autor, es bien sabido que la adolescencia es una etapa donde precisa-
mente el equilibrio personal no destaca por su solidez, ya que las situaciones
sociales, físicas e intelectuales en las que se encuentran los adolescentes, los
conducen a una desestabilización personal.
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Investigar la Docencia
los celos, las búsquedas opuestas en las metas, los comentarios, los pareceres,
todos aquellos dispositivos en los que se pone en entredicho la armonía de
toda relación; aparecen los inconformismos de parte de los estudiantes y
docentes, las manifestaciones de desacuerdo y las injusticias. Frente a estos
rasgos que nos advierten de la presencia del conflicto, el ideal sería hablar
de tales dificultades. Pero esa es quizás una de tantas debilidades que tiene la
institución en este sentido, porque la comunicación es deficiente. Se podría
decir que es un problema típico en toda institución, pero el problema que
se evidencia es que la comunicación aparece con ruidos especialmente entre
estudiantes y docentes. Seguramente, la comunicación entre los estudiantes
circula con mayor facilidad; los códigos están llenos de interesantes significados,
contenido que sólo ellos pueden interpretar “representa aquellas fuerzas en
oposición que emergen de dificultades semánticas, malentendidos y ‘ruido’ en
los canales de comunicación” (Robbins, 1999, p. 438).
Entonces, resulta que este intercambio de gestos lleva consigo una carga de
mensajes que ha elaborado una atmósfera capaz de desatar conflictos de todo
tipo. Leerlos precisamente nos ayuda a determinar que existe un conflicto
latente; aunque su significado no es tan fácil de interpretar, sí nos sugiere que
existe un conflicto inminente. Muchas veces nuestros estudiantes manejan un
doble lenguaje que se contradice. Una cosa es afirmar que se está muy bien
y que no pasa nada; pero si a esa afirmación se le dan especiales acentos o
fuerzas en algunas palabras, modificando su tono, podríamos estar de cara a
una comunicación contradictoria o de doble vínculo. Esta es la situación que
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Capítulo 13. El conflicto escolar como desafío para la transformación
• 307 •
Investigar la Docencia
Agresivos Ignorar
Contra las personas Exclusión No dejar participar
Desplazados
Contra las cosas Vandalismo
Gestos
Comportamientos Contenidos
asumidos por los Enojo
actores
Molestar en clase
Disruptivos Acostarse en el piso
Impedir la atención
Portarse mal en clase
Llegadas tarde
De indisciplina Escaparse de la institución
Valorar a la persona
Reconocimiento Mejorar autoestima
Acompañamiento Discernir
Sensibilización Reflexionar
Evaluar
Seguimiento Asumir compromisos
No hacer nada
Evasión Alejarse
Callar
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Capítulo 13. El conflicto escolar como desafío para la transformación
positivos; sin embargo, Lederach (como se cita en Fisas, 2005) y Jares (2007)
coinciden en que la forma de abordarlos es lo que los cataloga, algunas veces,
como negativos. Desde esta perspectiva, el proceso depende de la formación
en y para el conflicto que tengan el individuo y la sociedad. Por ello, para que
la persona encare adecuadamente metas opuestas, valores antagónicos o
intereses divergentes, es preciso internalizar una formación para el conflicto.
• 309 •
Investigar la Docencia
• 310 •
Capítulo 13. El conflicto escolar como desafío para la transformación
Por último, los actores evaden los conflictos, no hacen nada, se alejan o callan.
Según Stenhouse (como se cita en Jares, 2007), la pasividad, la huida o la evi-
tación de los conflictos constituyen en nuestra sociedad la forma dominante
de enfrentarlos, en correspondencia con la visión negativa del conflicto.
Quizás existen muchos canales que nos hablan de la crisis por la que atraviesa
la democracia en todos los ámbitos. En la institución, se evidencia cada vez
más una red de relaciones que se construyen desde de la imposición; además,
• 311 •
Investigar la Docencia
Por otro lado, los docentes no tienen la suficiente formación para abordar
desde una perspectiva creativa la realidad de los conflictos; éstos le resultan
incómodos de manejar. Además, la organización escolar y sus protagonis-
tas fortalecen cada vez más las vendas que eclipsan la participación y la
democracia, sobre todo para los actores mayoritarios y en formación: los
estudiantes.
Así las cosas, es necesario ofrecer otro tipo de propuesta que interrogue
las actuales políticas de organización escolar y favorezca el advenimiento de
una estructura novedosa de corte participativo y democrático, en donde los
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Capítulo 13. El conflicto escolar como desafío para la transformación
Las instituciones educativas, por su deber ético y político, son las llamadas a
educar en la participación y la democracia: “el objetivo de aprender a convivir
forma parte, al menos de forma implícita, de todo proceso educativo. Histórica-
mente, al sistema educativo, junto con la familia, se le asigna el aprendizaje de las
normas de convivencia elementales para vivir en sociedad” (Jares, 2007, p. 93).
• 313 •
Investigar la Docencia
Sin embargo, entiéndase bien, buscar una sana convivencia no significa ausencia
de confrontaciones o diferencias, en donde la sumisión y la obediencia sean
sinónimos de armonía, sino más bien un encuentro con quien piensa, habla,
actúa y quiere algo diferente:
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Capítulo 13. El conflicto escolar como desafío para la transformación
Se cuenta con el tiempo y con los escenarios necesarios para el logro de este
propósito. Es un proceso planificado y riguroso, y tiene una duración de seis
meses. Esta propuesta desarrolla las siguientes etapas:
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Investigar la Docencia
Primera etapa
Segunda etapa
Tercera etapa
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Capítulo 13. El conflicto escolar como desafío para la transformación
ETAPA ACTIVIDADES
Primera etapa Diseño de estrategias didácticas para la participación.
Revisión y modificación del ma- Trabajo cooperativo con estudiantes.
nual de convivencia con la parti-Trabajo con padres de familia (Conversatorio).
cipación de todos los actores de Trabajo con administrativos (Talleres en grupo).
la institución. Trabajo con docentes (Conversatorio).
Trabajo con directivos.
Segunda etapa Recolección del producto del trabajo realizado en la
Consolidación del trabajo reali- primera etapa.
zado por los actores. Estudio de las propuestas presentadas para cada
artículo.
Definición de las normas de acuerdo con el trabajo
realizado.
Tercera etapa Evaluación del trabajo realizado.
Evaluación, presentación y difu- Redacción final y presentación del trabajo en un
sión del documento final. documento portable.
Difusión del documento final a todos los actores de
la institución.
Fuente: elaboración propia.
CONCLUSIONES
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Investigar la Docencia
En cuanto a las causas de los conflictos, podemos concluir que son cuatro las
que se ponen de manifiesto: las ideológico-científicas, las relacionadas con el
poder, las que tienen que ver con la estructura y las relacionadas con las per-
sonas. Son más marcadas las relacionadas con el poder que se encarnan en los
directivos, debilidad que se evidencia en el descontento de los actores. Por lo
tanto, la investigación muestra que en la institución no existen escenarios en
donde la democracia circule en espacios participativos; al contrario, el autorita-
rismo aparece como principal causa de conflicto a la hora de tomar decisiones.
• 318 •
Capítulo 13. El conflicto escolar como desafío para la transformación
Por otro lado, se encontró que, ante un conflicto, los estudiantes responden
con comportamientos disruptivos y de indisciplina ante el autoritarismo. Así
mismo, se pudo establecer que entre los estilos de abordaje que utilizan los
actores de la institución, se encuentran el diálogo, la aplicación de normas, el
acompañamiento, la reparación y la evasión. Además, se identificó que algunos
estudiantes resuelven sus conflictos mediante el diálogo por iniciativa propia
y no desean la intervención de los adultos.
• 319 •
Investigar la Docencia
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• 320 •
Capítulo 14
RESUMEN
1
2
Docente del Programa de Arquitectura, I. U. CESMAG (Pasto, Colombia).
3
Docente de Educación Física, Instituto Champagnat (Pasto, Colombia).
4
Director del Programa de Licenciatura en Educación Física, I. U. CESMAG (Pasto, Colombia).
5
Docente de Educación Física, Centro Estudiantil Santo Domingo de Guzmán (Pasto, Colombia).
• 321 •
Investigar la Docencia
Los hallazgos obtenidos se relacionan con los estilos y enfoques utilizados para
el manejo del conflicto, los cuales sirvieron de orientación para el diseño de la
cartilla ilustrativa Don P-Pito meleando el conflicto y de la propuesta de creación
de una Unidad Nariñense Integrada de Atención al Deporte - Unidad.
PRESENTACIÓN
• 322 •
Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
METODOLOGÍA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
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Investigar la Docencia
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
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Investigar la Docencia
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
El punto de vista tradicional del conflicto era compatible con las ac-
titudes que prevalecían acerca del comportamiento de grupo en las
décadas de los treinta y cuarenta. El conflicto era visto como un efecto
disfuncional resultado de una comunicación pobre, una falta de apertura
y confianza entre la gente y el fracaso de los gerentes de responder a
las necesidades y aspiraciones de sus empleados.
• 327 •
Investigar la Docencia
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
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Investigar la Docencia
[…] una analogía que nos ayuda a ilustrar el concepto, se refiere al deportista
que busca romper sus propias marcas, por lo que constantemente debe incor-
porar la variedad y el desafío. Dicho de otra forma, es necesario divorciarse
de modelos mentales de confort, de complacencia y adoptar aquellos que le
permitan sobrevivir y desarrollarse para competir (Robbins, 1999, p. 433).
Concepto de conflicto
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
Según Robbins (1999), “se puede considerar que el proceso del conflicto
consta de cinco etapas: oposición o la incompatibilidad potencial, cognición y
personalización, intenciones, comportamiento y resultados” (p. 434).
Sin duda también existen muchos conflictos de tipo ideológico, los cuales
surgen de posiciones radicales e intereses particulares, donde la comunica-
ción es importante o necesaria para hacerlos evidentes. También las acciones
contribuyen a su consolidación y evolución.
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Investigar la Docencia
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
Aquí, además, se establecen las intenciones que dichos actores pueden asumir
desde su criterio personal para negociar o resolver el conflicto; cada una de
ellas obedece a las actitudes, al nivel intelectual, a rasgos culturales y demás
características o posiciones adoptadas en el momento de la confrontación.
Entre las actitudes más usuales se mencionan:
Se puede considerar como la posición más viable ante una necesidad de so-
lución inmediata; las partes aceptan su grado de responsabilidad y plantean
alternativas debidamente concertadas.
Aunque el conflicto desarrolla todas sus etapas, son más marcados y duraderos
los periodos de latencia, puesto que el estado de percepción hace que una de
las partes evite a toda costa la confrontación.
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Investigar la Docencia
Arreglo con concesiones. Cuando cada parte del conflicto procura ceder
algo, tiene lugar una participación, lo que lleva a un resultado inter-
medio. En el arreglo con concesiones no hay un ganador o perdedor
claro. Más bien, existe la voluntad de razonar el objeto del conflicto
y aceptar una solución que proporcione una satisfacción incompleta
para ambas partes. Por tanto, la característica distintiva del arreglo con
concesiones es que cada parte procura ceder algo (p. 442).
Esta puede considerarse como una de las formas más coherentes y equitativas
para acercar posiciones divergentes, donde si bien no se dan resultados com-
pletamente satisfactorios, sí hay aceptación de conclusiones y responsabilidades
para disminuir o desaparecer los factores que ocasionan el conflicto.
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
Cada una de las partes hace uso de sus condiciones y situaciones reales para
afrontar y confrontar a la contraparte. Esto permite que las posiciones y las
intenciones sean totalmente evidentes. Sin embargo, también pueden generarse
comportamientos que obedezcan más a estados de ánimo, a pesar de que las
partes ya hayan fijado una posición e intención. En este caso, las distancias
pueden perfectamente acortarse o dilatarse. Este tipo de manifestaciones
serán abordadas de manera particular por cuanto tienen relación directa con
los hallazgos del segundo criterio establecido en la investigación.
Etapa V: Resultados
Robbins (1999) plantea que “la interacción acción-reacción entre las partes
en conflicto tiene consecuencias. Estos resultados pueden ser funcionales,
siempre que del conflicto resulte un mejoramiento en el desempeño del grupo,
o disfuncionales si se obstaculiza el desempeño de grupo” (p. 445). En otras
palabras, los resultados pueden ser benéficos para las partes y dejar grandes
enseñanzas o dividendos, así como truncar las opciones de desarrollo de las
partes en cuestión.
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Investigar la Docencia
con los criterios de la investigación, los cuales se plantean bajo preceptos del
mismo autor y de otros más afines al campo del deporte.
Factores internos
Por consiguiente, “los factores internos son aquellos sobre los cuales los di-
rectivos y funcionarios de la empresa pueden direccionar y ejercer una política
concreta” (Acosta, 2001, p. 27). De acuerdo con lo anterior, definitivamente los
factores internos son aquellos que están inmersos en las organizaciones y, por
ende, los dirigentes deportivos deben desarrollar la capacidad de disponer el
uso adecuado de cada uno de ellos. A pesar de lo anterior, los directivos no
tienen en cuenta este aspecto. En el caso de la selección de fútbol femenino,
el problema más grave, según las jugadoras, fue que el equipo estuvo dividido
en dos partes: una de ellas trabajó en la ciudad de Pasto y la otra en Tumaco,
evidenciándose que las determinaciones tomadas por los directivos no fueron
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
acertadas porque, para preparar una selección, es primordial que las jugadoras
realicen un trabajo unificado, con el fin de tener las mismas herramientas: físi-
cas, técnicas y tácticas, y además, para que se fortalezcan los lazos de amistad
y se complemente el aspecto deportivo con aspectos sociales que también
condicionan el desempeño de los deportistas.
Es oportuno decir que uno de los papeles que deben cumplir los directivos
es contar con personal de calidad para realizar su trabajo, reconociendo las
habilidades y capacidades de los actores encargados de orientar el proceso de
planificación, organización y desarrollo de cada etapa previa a la competencia,
sea ésta a escala municipal, departamental o nacional como lo son en este
caso los Juegos Nacionales, objeto principal de las ligas deportivas de Nariño
de baloncesto y fútbol.
Planificación
Pese a la importancia que tiene para las organizaciones deportivas, estas carecen
de un proceso de planificación que les permita emprender un camino claro
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Investigar la Docencia
Así mismo, manifiesta: “La planificación implica una estrecha relación con el
tiempo, se puede planificar lo inmediato, lo relativamente próximo, lo lejano,
se introducen así los conceptos del corto, medio y largo plazo” (Paris, 2005,
p. 18). Es así como, para una correcta planificación, se debe tener en cuenta
principalmente el tiempo, que es además uno de los factores que más inciden
en la toma de decisiones por cuanto requiere de gran cuidado. Hay que planear
cada uno de los proyectos, programas o actividades teniendo en cuenta las
necesidades de los beneficiados y, según lo plantea el autor, estos pueden ser
a largo, mediano y corto plazo, según los fines que se persiguen.
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
Recursos
Como se enunció al inicio, dentro de los factores internos que generan conflicto
se encuentra lo relacionado con los recursos, los cuales son de gran importancia
para el correcto funcionamiento de cualquier organización. En este caso, se
abordará la importancia de los recursos en las organizaciones deportivas. Estos
están divididos en dos grandes partes. En primera instancia, se abordarán los
recursos económicos, y en el mismo sentido, los recursos relacionados con
la logística, que son aspectos fundamentales para la preparación.
Para Uría (2004), los recursos son un “conjunto de personas, bienes, materia-
les, financieros y técnicos con que cuenta y utiliza una dependencia, entidad u
organización para alcanzar sus objetivos y producir bienes y servicios que son
de su competencia” (p. 49). Los recursos son un conjunto de elementos que
sirven para cumplir tareas propias en una determinada actividad; se refiere a
aquellos recursos que son de gran importancia para el correcto desarrollo de
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Investigar la Docencia
Cabe aclarar, además, que cuando los recursos llegan al Departamento, no se les
da el uso adecuado y se destinan a satisfacer otras necesidades. Es así como los
informantes confirman que no hay recursos; la gobernación manda los recursos
de los impuestos para otros proyectos. Desafortunadamente para el deporte,
las directrices que manejan los entes encargados de brindar las garantías a los
seleccionados, no tienen en cuenta las necesidades de los deportistas, por lo cual
no contribuyen de manera equitativa a la preparación de ellos, ocasionando así
roces entre los actores o miembros de las diferentes organizaciones deportivas.
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
A esto se suma que, para contar con los aportes realizados por los entes
gubernamentales, se requieren trámites tediosos. Generalmente nunca llegan
a tiempo y al final llegan unos recursos, pero son escasos. Lo anterior crea
problemas en el interior de las ligas, puesto que los dirigentes distribuyen
equitativamente dichos recursos, pero cuando llegan no corresponden con
lo que se había establecido. Es aquí donde sus objetivos se empiezan a ver
truncados y esto, a su vez, perjudica al cuerpo técnico y a los jugadores.
De igual manera, los directivos, al sentir la presión del cuerpo técnico y los
jugadores, se ven obligados a solucionar los problemas económicos realizando
aportes de su propio bolsillo. Esto ocasiona en repetidas ocasiones la renuncia
de los directivos, quedando las ligas en dependencia de aportes personales.Vale
la pena rescatar que existen directivos que, por un alto sentido de pertenencia al
deporte, no limitan sus esfuerzos y aportan recursos económicos que subsanan
la necesidad inmediata, pero el problema persiste porque no se pueden satis-
facer todos los requerimientos con la buena voluntad de unos pocos actores.
Factores externos
A lo largo de esta exposición se analizaron los factores internos en el contexto
de las ligas deportivas de baloncesto y futbol. Igual importancia cobran los
factores externos relacionados con el entorno en que ellas existen, que se
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Investigar la Docencia
En tal sentido, “los factores externos son los que están relacionados con el
ámbito externo; consisten en las condiciones económicas, políticas, culturales
y sociales que enfrentan las organizaciones deportivas” (Acosta, 1999, p. 87).
Efectivamente, los factores externos son de mayor importancia porque pue-
den satisfacer las necesidades de las organizaciones deportivas y, por ende,
contribuir positiva o negativamente para alcanzar las metas propuestas. Caso
contrario ocurre en la presente investigación, donde los factores externos
dificultan directamente el funcionamiento de las ligas deportivas de Nariño:
existen los recursos, pero se entregan cuando ya no hacen falta. Lo anterior
evidencia que los dirigentes de las ligas dependen de los recursos económicos
asignados por entes externos, lo cual ocasiona conflicto a la organización en
cuanto a la consecución de sus objetivos. Teniendo en cuenta lo anterior, es
importante retomar el aporte de Acosta (1999) al manifestar que:
Por tal razón, el papel de los directivos y gestores deportivos debe estar
orientado a trabajar con la comunidad, puesto que muchas de las necesidades
que los directivos poseen se pueden satisfacer con el apoyo de los líderes,
quienes hoy en día han cobrado gran importancia y tienen contacto directo
con el entorno social. Uno de los factores externos que enfatizan los dirigentes
es el relacionado con las instalaciones deportivas, puesto que son de difícil
acceso por diferentes circunstancias; por ejemplo: no hay dinero para alquilar
las canchas. Los escenarios deportivos para la práctica del fútbol pertenecen
a la comunidad y por lo general son alquilados a altos costos, por lo cual las
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
Por consiguiente, no puede existir una buena gestión sin conocer e identificar
unos objetivos que deben ser definidos y formulados por los dirigentes, por lo
que resulta necesario que las políticas en torno al deporte estén establecidas de
acuerdo con las necesidades principalmente de los deportistas. Es aquí donde
los gestores deberían centrar su atención para la posterior elaboración de fines,
objetivos y planes con miras a la preparación de los deportistas seleccionados
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Investigar la Docencia
De acuerdo con lo planteado por ese autor, los entes deben controlar a sus
empleados y colaboradores, pero en el caso de las selecciones se evidencia que
no se está cumpliendo con tales compromisos; por ello, los técnicos opinan
que se presentaron dificultades con Pasto Deporte porque no interesaban
las selecciones que se estaban preparando para afrontar las eliminatorias. En
tal sentido, el autor afirma que “la gestión adecuada y efectiva de pequeñas
discrepancias puede prevenir grandes conflictos en el deporte. Los gerentes
deben asegurarse de que las políticas organizativas incluyan estrategias para
lidiar con los conflictos” (Maestre y Gómez, 2005, p. 89).
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
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Investigar la Docencia
Emociones y deporte
[…] son aquellas con las que nacemos. Son naturales, no aprendidas,
cumplen una función adaptativa, son de corta duración y se agotan a
sí mismas. Solamente duran lo indispensable para cumplir su misión:
dolor, miedo, tristeza, ira y alegría, son algunas de las más importantes.
Ellas forman parte de la persona y cumplen un papel vital para que
podamos sobrevivir y adaptarnos al mundo (p. 23).
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
En tal sentido, son actos inconscientes, donde el cerebro de todos está pro-
gramado para responder a estímulos externos, ya sean de alegría o de tristeza,
adoptando la boca una actitud contraria a la de la felicidad, levantando las cejas
ante el miedo, frunciendo la frente ante la ira; eso es la emoción. Por lo tanto,
“al final de los encuentros deportivos femeninos cuando se perdía, nadie quería
andar con nadie, estaban decaídas, unas lloraban, otras estaban bravas, pero al
mismo tiempo tristes”; son las emociones provocadas, ya sea por la pérdida
de un partido, de un trofeo o de un récord.
Comportamiento físico
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Investigar la Docencia
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
El lenguaje
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Lenguaje escrito
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
con sus funciones, sin dejar a un lado el comité disciplinario, al cual tradicional-
mente se asigna el proceso de vigilancia y control de situaciones conflictivas.
La evaluación de los conflictos se utiliza como una forma de saber el por qué
suceden, cuáles son sus causas; como lo manifiesta Mojica (2005), “no surgen
del vacío, sino que tienen causas” (p. 17). Estas causas permiten evaluar la
situación de una manera objetiva que posibilite el manejo del conflicto y no
solamente juzgarlo e incluso separar o sancionar a quienes estén dentro de él.
De acuerdo con lo expresado por los actores de las ligas, entre las alternativas
para el manejo de los conflictos más frecuentes y utilizados en el interior de las
LDN, están las relacionadas con el arreglo directo y la mediación. Es pertinente
recordar que el arreglo directo hace referencia a la posibilidad de no utilizar a
un tercero para la solución y manejo del conflicto, y la mediación, a la posibilidad
de utilizar mecanismos que ayuden a solucionar y manejar los conflictos.
Arreglo directo
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Investigar la Docencia
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
Todo lo anterior evidencia que los conflictos están presentes en todo mo-
mento, pero que lo importante es saber tomar posiciones que contribuyan a
su resolución. Por ello, a continuación se presenta la propuesta, teniendo en
cuenta los hallazgos obtenidos en el proceso investigativo.
Entre los temas por tratar, se toman en cuenta los fundamentos desde el
concepto, algunas situaciones de conflicto en el deporte y los conflictos más
frecuentes encontrados en cada una de las etapas del proceso de preparación
y participación en la fase clasificatoria a Juegos Nacionales 2008.
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Investigar la Docencia
CONCLUSIONES
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
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Investigar la Docencia
Referencias
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Capítulo 14. El conflicto detrás del balón
Moreno Arroyo, P. y Del Villar, F. (2004). El entrenador deportivo: manual práctico para su
desarrollo y formación. España: Inde.
Paris Roche, F. (2005). La planificación estratégica en las organizaciones deportivas (4.ª
Ed.). Barcelona: Paidotribo.
Real Academia Española (2001). Diccionario de la Lengua Española (22.ª ed.). Madrid:
Espasa-Calpe.
Riso, W. (1997). De regreso a casa. Un reencuentro con las fuentes naturales del bienestar
de la salud emocional. Bogotá: Norma.
Robbins, S. P. (1999). Comportamiento organizacional (8ª ed). México: Prentice Hall
Hispanoamericana.
Romero Silva, M.A. (1998). Tendencias del conflicto armado e iniciativas de paz. Exposición
aula máxima ESAP. Bogotá: ESAP.
Sánchez, A. (2004). Programa Presidencial de Resolución de Conflictos. Manual del multi-
plicador (2ª ed.). Bogotá: Taller Creativo.
Torrego, J. C. (2000). Mediación del conflicto en instituciones educativas: manual para la
formación de mediadores (3ª ed.). Madrid: Narcea.
Universidad de Antioquia. (2008). Escuela de idiomas. Revista de Lenguaje y Cultura, 11.
Medellín: Universidad de Antioquia.
Uría, M. E. (2004). Estrategias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos.
Madrid: Ediciones Narcea.
Vásquez, F. (2007). Destilar la información. Un ejemplo seguido paso a paso. Documento
interno de trabajo de la Maestría en Docencia. Bogotá: Universidad de la Salle,
manuscrito no publicado.
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Capítulo 15
RESUMEN
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Investigar la Docencia
INTRODUCCIÓN
Bajo esta mirada, las escuelas son organizaciones y como tales no escapan a estas
consideraciones. Bien valdría, pues, cuestionarse sobre el proceso o evolución
que toma el conflicto en tales organizaciones, pues la inquietud está latente,
si se considera el hecho de que las instituciones escolares se constituyen en
los principales entes llamados a la formación ciudadana desde una perspectiva
ética y política que implica no sólo reconocer que entre seres humanos existen
conflictos, sino qué implicaciones tienen estos a la hora de analizar sus fuentes,
los modos de abordarlos y las emociones que a propósito de ellos se generan.
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Capítulo 15. Los conflictos en la organización escolar
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Investigar la Docencia
Ahora bien, Marinés Suárez (1996) pone sobre la mesa un concepto más acorde
a la complejidad humana. Desde un punto de vista más social y psicológico,
lo define como
Este autor también agrega el hecho de que este proceso de conflicto se cons-
truye entre personas o grupos, entre los que ponen en juego sus pensamientos,
discursos y afectos.Aquí se aprecia cómo, a medida que se avanza, las definicio-
nes se amplían con una perspectiva más integral. Pues bien, tal parece hasta el
momento que el conflicto es una situación más cotidiana de lo que se piensa.
Jares (1997) es uno de los autores que mejor definen el conflicto, acercándolo
a la realidad misma del ser humano, con particularidades y características que
lo hacen un ser dinámico y complejo, y ante todo reaccionario, inmerso en
un mundo social y natural que lo reta constantemente. El autor referenciado
mira el conflicto como “un tipo de situación en la que las personas o grupos
sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o
tienen intereses divergentes. Es decir, el conflicto es, en esencia, un fenómeno
de incompatibilidad entre personas o grupos” (p. 108). Se puede comprender
la escuela como una organización en la que interactúan varios actores; se
convierte, entonces, en un foco o centro en el que se encuentra diversidad de
intereses, metas, modos de ser, sentir y actuar tanto de directivos, docentes,
estudiantes y padres de familia.
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Capítulo 15. Los conflictos en la organización escolar
Bajo esta comprensión, se pueden analizar ahora algunas categorías que Jares
(1997) presenta y que bien contribuyen a reflexionar sobre ese origen o na-
turaleza de los conflictos a los cuales se refiere:
Ahora bien, se encuentran también las relacionadas con la estructura. Jares pro-
pone las siguientes: a) ambigüedad de metas y funciones; b) “celularismo”; c)
debilidad organizativa, y d) contextos y variables organizativas.
Después de haber dilucidado las causas de los conflictos, conviene advertir que
si bien lo expuesto se constituye en un referente ilustrativo sobre el tema, no
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Investigar la Docencia
Una vez abordada la conceptualización del conflicto y con ello las fuentes o
causas que lo generan, ha llegado el momento de referirse a los modos de
abordar los conflictos.
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Capítulo 15. Los conflictos en la organización escolar
Se tomarán las consideraciones arriba expuestas para vincularlas con las apor-
taciones de Jares (1997) con respecto a los modos de manejar los conflictos.
Ahora bien, desde la perspectiva tecnocrática-positivista del conflicto,
En tal mirada, este modo de manejar los conflictos, más que resolverlos, los
agrava, porque la tendencia es a encubrirlos y no a llegar a acuerdos a través
del consenso. Complementando esta posición, Jares (1997), en conversación
con Hall, coincide en que, a luz de esta visión,
Hasta aquí se han expuesto los razonamientos relacionados con la visión tec-
nocrática del conflicto. Corresponde ahora avanzar hacia lo propuesto por la
perspectiva hermenéutico-interpretativa. Debe hacerse hincapié en las ideas
fuerza que desarrolla Jares (1997) en compañía conceptual con Carr y Kemmis
(1986, como se citan en Jares, 1997). Contrario a la mirada tecnocrática que
a la postre busca esconder los conflictos, la mirada se dirige hacia el sujeto
dando importancia a sus percepciones, a sus creencias y a sus necesidades
particulares que hacen que se asuma el conflicto desentrañando la naturaleza
del ser humano, que implica reconocer su realidad y la de los demás, y enfren-
tarse a ella. Considérese, entonces, lo propuesto por los autores:
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Investigar la Docencia
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Capítulo 15. Los conflictos en la organización escolar
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Investigar la Docencia
Es preciso ahora hacer énfasis sobre los niveles en que pueden presentarse
los conflictos según lo señalado por Robbins (1994). El primero de ellos se
presenta a escala intrapersonal y hace referencia a qué experimenta la persona
consigo misma. El segundo corresponde al aspecto interpersonal y se da entre
dos o más personas. El tercero atañe al ámbito intragrupal y alude al conflicto
que ocurre en el interior de un grupo, y el cuarto hace referencia a la faceta
intergrupal, cuando las disputas se suscitan entre dos y más grupos.
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Capítulo 15. Los conflictos en la organización escolar
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Investigar la Docencia
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Capítulo 15. Los conflictos en la organización escolar
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN A TRAVÉS DEL MÉTODO
“DESTILAR LA INFORMACIÓN”
A partir de las entrevistas aplicadas a los actores del CESFA, se inicia el proceso
de análisis de información y producto de este se obtiene el campo categorial
unificado. Al ser considerado este campo en su totalidad, es notorio que el
tema eje corresponde a “organización escolar” y los conflictos.
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Investigar la Docencia
Desde este eje central se van desencadenando aspectos relacionados con las
causas que generan los conflictos, las emociones generadas por estos y los
modos de abordarlos, constituyéndose estas en los principales criterios por
analizar.
PRINCIPALES HALLAZGOS
En cuanto a las causas que generan los conflictos en relación con la directora,
según la información de los docentes del CESFA, los hechos conflictivos se
producen en primer lugar desde la autoridad reflejada en el dominio y en el
control; en segundo lugar, por el liderazgo, desvirtuando la concepción gene-
ralizada que se tiene de este como guía y dirección; y por último, debido a
dificultades en la comunicación oral y escrita.
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Capítulo 15. Los conflictos en la organización escolar
Así, pues, desde las funciones, las dificultades se dan cuando recae gran cantidad
de trabajo o toda la responsabilidad de las actividades sobre algunos docentes.
En relación con los padres de familia, las causas del conflicto se presentan
desde tres aspectos que los caracterizan: por sumisión, por rivalidad y por el
trato. Por la sumisión, porque les falta rebelarse, acatan lo que se les dice, están
sometidos y no llevan la contraria. Por la rivalidad que se presenta con otras
veredas y con la misma comunidad. Y finalmente por el trato, mostrándose
regular y reservado; regular porque los comentarios no se hacen de frente o
porque las cosas se dicen bajo cuerda, y reservado en asuntos de su entorno
familiar.
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Investigar la Docencia
EN LO QUE QUIERE
MANIFESTADO EN LA IMPOSICIÓN
DE PUNTOS DE VISTA
REFLEJADA EN LO QUE DECIDE
EN EL DOMINIO
EN POCA PROPORCIÓN
MANIFESTADO EN EXCESIVA
EN EL MANDO PROPORCIÓN
EN ABUSO
POR AUTORIDAD
POR CONSULTA
REFLEJADA MANIFESTADO
EN EL CONTROL EN LA VIGILANCIA POR INFORMACIÓN
POR INSPECCIÓN
EN LAS ACTIVIDADES
POR PRESENCIA
EN LAS REUNIONES
COMO GUÍA
EN LA ORGANIZACIÓN
POR AUSENCIA
EN EL TIEMPO
CON RELACIÓN
POR LIDERAZGO
A LA DIRECTORA PORQUE HABLA
COMO
DIRECCIÓN PORQUE HACE
CERCANA CON LA
COMUNIDAD PORQUE ORGANIZA
PORQUE DESARROLLA
ES OBJETIVA
EN LA EVALUACIÓN
ES SUBJETIVA
LEJANA EN LO
ACADÉMICO
A SU RITMO
EN EL DESEMPEÑO
EN CONTRA
DE SU RITMO
ES INTERMITENTE
POR VÍA TELEFÓNICA
ES ESPORÁDICA
A TRAVÉS DE LA
EXPRESIÓN ORAL LA EVITAN
POR VÍA PERSONAL
POR
NO LA CONFRONTAN
COMUNICACIÓN
CUANDO NO SE ACATAN
LAS ÓRDENES
DIFÍCIL DE MANEJAR
CUANDO NO HAY
RECONOCIMIENTO
DESDE EL PODER
CUANDO SE VIOLAN
LOS DERECHOS
POR DIFERENCIAS DIFÍCIL DE ACEPTAR
DE ROLES RECAE TRABAJO CUANDO LA ORDEN ESTA
GRANDE DADA DE MANERA QUE
DESDE LAS FUNCIONES NO SE PUEDAN CUMPLIR
RECAE TODA LA
RESPONSABILIDAD
EN LAS REUNIONES
POR LA FALTA DE UNIDAD
CON CRITERIOS EN LA ORGANIZACIÓN
DESDE LAS CAUSAS CON RELACIÓN DE PROYECTOS
A LOS DOCENTES
QUE LO GENERAN EN EL PENSAR
FRENTE A LAS IDEAS
POR FALTA DE FLEXIBILIDAD
DE LOS DEMÁS
POR DIFERENCIAS EN
LA FORMA DE SER PORQUE SE SUBE EL
TONO DE LA VOZ
DESENCADENA DISCUSIONES
PORQUE SE LE SUBE EL
TÍTULO A LA CABEZA
EN EL ACTUAR
CUANDO LAS MANERAS DE
LABORAL NO SON HOMOGENEAS
PORQUE LES FALTA DESENCADENA CRISIS
REVELARSE CUANDO PIENSA QUE LO QUE
SE HACE ESTA BIEN
PORQUE NO ACATAN
LO QUE SE LES DICE
POR SUMISIÓN
PORQUE NO LE
CON RELACIÓN A LOS LLEVAN LA CONTRARIA
PORQUE LOS COMENTARIOS
PADRES DE FAMILIA
SE HACEN DE FRENTE
ES REGULAR
PORQUE LAS COSAS SE
POR COMUNICACIÓN DICEN BAJO CUERDA
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Capítulo 15. Los conflictos en la organización escolar
A TRAVÉS DE LA AMENAZA
SE REFLEJA EN EL
SILENCIO
SE REFLEJA EN EL
PRODUCE DESMOTIVACIÓN
CANSANCIO
LÍNEA DIFÍCIL
CAUSA CHOQUES
DE MANEJAR
DE TIPO NEGATIVO
DESPIERTA RABIA
CAMBIA EL VOCABULARIO
PRODUCE DISTANCIAMIENTO
CAMBIA LA ACTITUD PACÍFICA
SE LLEGA A ACUERDOS
PARA CONCERTAR HACIA LA TOMA DE
SE LLEGA A PUNTOS SE HACE VOTACIÓN
DECISIONES
EN COMÚN
FÍSICO
CASTIGO
DE MANERA SUPERFICIAL
REGAÑO AMENAZA QUITARLE LAS COSAS
PARA INTERVENIR DE MANERA DURA
GRITO
CON BESOS
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Investigar la Docencia
Las causas de los conflictos también se presentan en relación con los niños
y niñas. Estas causas se presentan desde dos contextos: en el escolar y en
el familiar. En el contexto escolar esas causas se hacen explicitas desde los
ambientes de aprendizaje, desde lo intra e inter personal o desde lo cognitivo.
En el contexto familiar, el foco de los conflictos se da por represión o por
negligencia.
Es menester señalar que las emociones pueden ser positivas y negativas. En este
estudio afloró preponderantemente información sobre emociones negativas.
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Capítulo 15. Los conflictos en la organización escolar
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Investigar la Docencia
Frente a los padres de familia, la directora manifiesta que las causas de los
conflictos están puntualmente en dos aspectos: en la forma de pensar y en la
forma de actuar. La forma de pensar se evidencia en las convicciones o en sus
intereses. Desde las convicciones se presentan conflictos por cuanto los padres
de familia creen que los docentes o la directora deben realizar las actividades
del centro educativo pues los han nombrado para ello; o porque están en el
convencimiento de que la directora y los docentes les tienen que servir.
Se debe agregar que la directora da cuenta de las causas del conflicto a partir
de los intereses de los padres de familia y por esta razón tienden a ser proble-
máticos, atribuyéndoles esta característica por estar cerca a la ciudad de Pasto.
Entre las actitudes de las que habla la Directora con respecto a los padres de
familia, se pueden distinguir dos. Una relacionada con la falta de colaboración
y otra con la falta de trabajo en equipo. Falta de colaboración porque no les
interesa participar en actividades o porque no les motivan las actividades del
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Capítulo 15. Los conflictos en la organización escolar
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Investigar la Docencia
FALTA DE COLABORACIÓN
EN LA APROPIACIÓN EN LAS ACTIVIDADES
CON LA INSTITUCIÓN
ESCOLAR FALTA DE LIDERAZGO
EN LAS ACTIVIDADES
HAY ROCES ESTÁN MAL ENFOCADOS
EN LA INTEGRACIÓN
NO HAY COOPERACIÓN
PREOCUPACIÓN AL ENTREGAR
CON ÓRGANOS DE CONTROL
INFORMES UN SOLO DIRECTOR PARA RENDIR CUENTAS
SUMINISTRO DE RECURSOS
FINANCIEROS
RETRAZADOS
APARENTEMENTE BUENA
EN LA INTERACCIÓN
PERSONAL
FINGIDAS
CON LAS SUBALTERNAS
DIFÍCIL PARA ACEPTAR
LA AUTORIDAD
EN LA FORMA DE ACTUAR
FALTA EL TRABAJO NO HACEN ACTIVIDADES PARA LA
EN EQUIPO ESCUELA
CUANDO HAY
SE HABLA CON LOS
DIFICULTADES
ESTUDIANTES
ASISTEN POCOS
POR MEDIO DE LA
COMUNICACIÓN SE CITA A LOS PADRES
DE FAMILIA
POR MEDIO DE LA
COMPARESENCIA
APLICANDO MANUAL
CUANDO LA LLAMAN PARA QUE INTERVENGA
DE CONVIVENCIA
FAVORECIENDO LA
CREDIBILIDAD ANTE LOS NIÑOS Y NIÑAS
DESDE LA AUTORIDAD
FAVORECIENDO LA
DISIMULANDO EL DISGUSTO
BUENA IMAGEN
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Capítulo 15. Los conflictos en la organización escolar
Desde la relación con los mismos padres de familia, expresan que la causa
de los conflictos está en sus actitudes y expresiones. En las actitudes, por
el abuso del poder, y desde las expresiones, por las amenazas verbales y los
regaños reiterativos.
A partir de las relaciones con los niños y niñas, expresan que los conflictos se
ocasionan por las manifestaciones verbales, los miedos y los comportamientos.
Hablando de los miedos, los niños actúan para que sus padres no los castiguen,
y finalmente, en los comportamientos se presenta el disgusto entre ellos.
SON REUBICADOS
ACTUALES
PERMANENTEMENTE
RELACIONADO CON
EN CUANTO A RELACIONES INADECUADO USO
LOS DOCENTES
PERSONALES DEL CASTIGO
ANTERIORES
RELACIONADO CON LO NO LES ENSEÑAN
EN CUANTO A ASUNTOS PEDAGÓGICO
ACADÉMICOS
RELACIONADO CON LOS
ÚTILES ESCOLARES SE SOLICITAN
EN EXCESO
DESDE SUS ACTITUDES ABUSO DEL PODER COMO ADULTO
RELACIONADOS CON LOS
DESDE LAS CAUSAS PADRES DE FAMILIA CON AMENAZAS VERBALES
QUE LAS GENERAN DESDE SUS EXPRESIONES
CON REGAÑOS REITERATIVOS
DESDE EL AMBIENTE
ESCOLAR
PRESENCIA EN LOS
DESDE LAS EMOCIONES
CONFLICTOS EN LA
QUE SE GENERAN
ORGANIZACIÓN
ESCOLAR DEL C.E.S.F.A.
POR CASTIGO FÍSICO PRODUCE RETRAIMIENTO
DESDE EL AMBIENTE
FAMILIAR
ENTRE NIÑOS
ENTRE PADRES DE
FAMILIA RECURREN A CONSEJOS EN EL ENTORNO FAMILIAR
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Investigar la Docencia
A MANERA DE CONCLUSIÓN
Estudiar los conflictos en las organizaciones escolares desde una mirada cuali-
tativa, frente a las causas que los generan, los modos de abordarlos y las emo-
ciones que en ellos subyacen, se constituye en un aporte al saber pedagógico
construido a partir de realidades particulares que dejan hallazgos concretos
con sentido a la hora de tomar decisiones, más si estos se enmarcan dentro
de la formación integral del ser humano.
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Capítulo 15. Los conflictos en la organización escolar
En las instituciones educativas no sólo los estudiantes son formados bajo los
criterios éticos, políticos y sociales de sus maestros, sino que éstos mismos
maestros son afectados y de alguna manera instruidos por la forma de organi-
zación que ahí se desarrolla, en términos igualmente éticos, políticos y sociales.
Referencias
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Ciencias Sociales. Bogotá: Norma.
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Nussbaum, M. (2001). Paisajes del pensamiento. La inteligencia de las emociones. Barce-
lona: Paidós.
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Investigar la Docencia
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Este libro se terminó de imprimir en el mes de mayo de 2013
en Editorial Kimpres Ltda.
En su composición se utilizaron tipos
Gill Sans MT 11,5/14.
Se imprimieron 700 ejemplares en book cream de 59 gramos.