Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación

Comprensión y metacomprensión de textos

expositivos: comparación experimental entre el soporte
impreso y el e-book reader

PIOVANO, S.; BURIN, D.

ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 324

Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación

Comprensión y metacomprensión de textos

expositivos: comparación experimental entre el soporte
impreso y el e-book reader
Mgter. Silvia Piovano - sipiovano@intramed.net

Dra. Débora Burin - dburin@gmail.com

1. Introducción. Objetivo General

En la actualidad se plantean diferencias entre la lectura a través de textos
impresos y la lectura en entornos digitales, en cuanto al modo en que se muestran,
organizan, y se conectan los contenidos. Los textos digitales, generalmente
hipertextuales, ofrecen múltiples enlaces para que el lector se mueva dentro y entre
las “páginas” de contenido, y distintas áreas de contenido, menúes, y otros elementos
para-textuales. A ello se añaden factores que difieren en la ergonomía visual y en las
representaciones mentales espaciales de la distribución física del texto. Ya desde los
inicios de la investigación sobre la lectura en pantalla de computadora se identificó un
patrón de lectura más rápida y superficial, orientada a la búsqueda de información más
que a la elaboración (Nielsen, 1990), y promotora de desorientación y sobrecarga
cognitiva (ver OECD, 2011), en comparación con los textos impresos.
A fines del siglo XX el ebook-reader o libro digital propone una nueva manera de leer
como solución a las dificultades planteadas en los otros medios digitales: lectura
similar al libro en papel, retroalimentación de la pantalla, omnipresencia. El eBook es
el formato del libro digital y el eReader es un dispositivo de lectura que pretende
aportar una legibilidad similar a la del papel (Wexelbaum, Miltenoff y Parault, 2011). En
base a este supuesto teórico es necesario investigar si la lectura realizada a través del
ebook-reader promueve una lectura comprensiva y una metacomprensión exitosa en
comparación con la realizada en el libro impreso.
La lectura y la escritura son habilidades fundamentales en los estudios académicos
universitarios. Específicamente, la comprensión lectora de textos académicos
demanda un tipo de procesamiento lector que es importante considerar en las aulas
universitarias. Al respecto, las investigaciones actuales confirman que los alumnos
presentan dificultades (Calderón-Ibañez y Quijano-Peñuela, 2010; Carlino, 2011).
Se plantea entonces el objetivo general de la presente investigación: estudiar si
existen diferencias entre el soporte impreso y en ebook-reader, en el rendimiento
comprensivo y la metacomprensión, en la lectura de textos expositivos académicos
realizada por estudiantes universitarios.

2. Comprensión lectora
Dentro de la comprensión del lenguaje, el procesamiento de la lectura es motivo de
preocupación e indagación debido a su importancia en el desarrollo cognitivo. Leer
implica llevar a cabo procesos dirigidos a construir el significado del texto escrito. La
Psicología Cognitiva al indagar acerca del proceso lector, contribuye al análisis de los
procesos mentales que se llevan a cabo.

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A partir de los aportes de la Psicolingüística Cognitiva se reconoce la complejidad de

las operaciones implicadas. La lectura se concibe como un procesamiento activo que
incluye varios componentes o niveles (van Dijk, 1992; García Madruga, Elosúa,
Gutiérrez, Luque y Gárate, 1999; Elosúa de Juan, 2000; Abusamra, Ferreres, De Beni
y Cornoldi, 2010), desde los perceptivos, lexicales, y sintácticos, a la integración
semántica global del texto. Los procesos perceptivos colaboran en la identificación de
letras y palabras para construir el léxico, los sintácticos permiten relacionar las
palabras dentro de las frases y los semánticos posibilitan la construcción del
significado del texto al relacionarlo con los conocimientos previos (Elosúa de Juan,
2000). El modo en que esos niveles se relacionan funcionalmente no es considerado
de la misma manera en todos los estudios acerca de la comprensión, dando lugar a
diferentes modelos de procesamiento: ascendente, descendente o interactivo (de
Vega, Díaz y León, 1999).
En los modelos interactivos, a partir de la década del setenta, el proceso de
comprensión depende de los conocimientos previos que posee el lector y de los datos
que aporta el texto. La lectura es así, un proceso de construcción del significado global
con gran carga inferencial. La lectura deja de ser entonces, una habilidad de
decodificación para ser reconocida fundamentalmente como comprensión. Van Dijk y
Kintsch (1983) conceptualizan este proceso constructivo a través de tres niveles de
representación: superficial, proposicional o de texto base y modelo de situación. La
representación superficial permite identificar y reconocer palabras además de las
relaciones sintácticas y semánticas entre ellas. La proposicional posibilita la
construcción de las relaciones lógicas entre los significados de las palabras que
constituyen los enunciados. La situacional contribuye con información sobre la realidad
a la que hace referencia el texto, brinda datos sobre los personajes (intenciones,
emociones, objetivos) lo que posibilita situarlos en tiempo y espacio. Estas formas de
representación perduran en la memoria de manera diferente, siendo más efímeras las
superficiales y más duraderas, las situacionales. Walter Kintsch(1996) plantea que la
comprensión refiere a la construcción de una representación sobre la que pueden
realizarse varios cómputos u operaciones. Por ejemplo, luego de comprender un texto
el sujeto podrá recordar, resumir o responder preguntas sobre el mismo. Estas formas
de representación como modelos situacionales se consideran necesarias desde un
enfoque funcional y dinámico. La comprensión se logra a través de una recuperación
activa, flexible y parcial de los rasgos esquemáticos en función de las condiciones de
la situación y las demandas de la tarea.
La metacomprensión alude al conocimiento que tiene la persona sobre sus
posibilidades de comprensión, y a las actividades mentales de control que se llevan a
cabo durante la tarea, como procesos de monitoreo y regulación (Graesser,
McNamara & VanLehn, 2005; Zhao & Linderholm, 2008). Este aspecto de la lectura se
incluye de manera más integral en el Proyecto de investigación en curso, en esta
presentación se incluye de forma parcial, en términos de evaluación global de
desempeño.

3. Diferencias individuales en comprensión de textos.

En el presente trabajo se explicitan las variables diferenciales que pueden incidir en el
rendimiento en la comprensión de textos que se consideraron en esta investigación: el
conocimiento previo que dispone el lector, las características de las superestructuras
textuales, la aptitud verbal, y los soportes textuales impreso y digital.

3.1. La influencia del conocimiento previo.

El conocimiento previo se refiere al grado en que el sujeto posee los conocimientos
necesarios para comprender las palabras, las ideas y conceptos que expresa el texto.
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Afecta los procesos de formulación y revisión de hipótesis, el tipo de inferencias y las

predicciones, las relaciones que realiza antes y durante la lectura y las estrategias
para corregir errores cuando lee (Alonso Tapia y Mar Mateos, 1985). En el
procesamiento el lector no solo extrae información de las palabras expresadas de
forma explícita en el texto, sino también debe aportar conocimiento propio sobre las
características estructurales del texto, y conocimiento previo del tema que se está
tratando, especialmente en textos expositivos (Irrazabal, Burin & Saux, 2012; Kintsch,
1996; Lowerse, 2004). La construcción del modelo mental depende así de los
procesos inferenciales que pueda realizar el lector basados en tales conocimientos
previos.
En cuanto a las características estructurales, es necesario un procesamiento activo y
eficiente de la información del texto según su superestructura, en cuanto al tipo de
texto (narrativo, expositivo, y otras distinciones). Los textos narrativos exigen poseer
una “gramática de historias” (Molinari Marotto,1996). Los expositivos requieren
conocimiento acerca de la temática a la que se refiere el texto y conocimiento sobre
diferentes formas de argumentación descriptiva y causal (Graesser, McNamara &
VanLehn, 2005; Irrazabal et al, 2012).

3.2. La aptitud aptitud verbal como valor predictivo

Las diferencias individuales en aptitud verbal agregan además una variable importante
a la hora de analizar el procesamiento lector. En este proyecto se adhiere a "la
necesidad y la posibilidad de integrar la psicometría con las teorías cognitivas"
(Cortada de Kohan, 2005, p. 29). Desde la perspectiva psicométrica, a partir de la
aplicación de numerosas pruebas estandarizadas de diverso contenido y requiriendo
muy diversas operaciones y tareas a grandes muestras, y su análisis con técnicas
factoriales, se han identificado factores que refieren a dominios de las funciones
intelectuales superiores, entre ellas la aptitud verbal como conjunto de habilidades
lingüísticas (Carroll, 1993; Cortada de Kohan, 2004). Se suele indicar mediante la
capacidad de un sujeto para comprender palabras y sus relaciones a través de textos
escritos, y la capacidad para conceptualizar y razonar verbalmente. Se tiene en cuenta
el vocabulario, el significado, la identificación de conceptos y su utilización (Cain,
Oakhill & Lemmon, 2004; Cortada de Kohan, 2004). La aptitud verbal suele evaluarse
con tareas de Vocabulario como el subtest de Vocabulario del WAIS (Wechsler,1999)
o el Test de Aptitud Verbal Buenos Aires validado en nuestro medio (Cortada de
Kohan, 2004) que indaga acerca del nivel de apropiación del vocabulario a través del
conocimiento de definiciones y sinónimos.
Los tests de aptitud verbal suelen demostrar validez predictiva respecto del
desempeño en el ámbito escolar y académico, así como en muchas ocupaciones
relacionadas con la educación, la comunicación social, las ciencias sociales, las
disciplinas humanísticas, el derecho, o el ámbito de negocios (Cortada de Kohan,
2004; Wechsler, 1999). Es asimismo uno de los principales predictores de la
comprensión de textos debido a que el conocimiento del léxico colabora en la
construcción del significado del texto (Abusamra, Cartoceti, Ferreres, Raiter, De Beni y
Cornoldi, 2014)

3.3. Los soportes textuales

El texto expositivo a nivel académico es considerado fuente de información y
aprendizaje pero su comprensión reviste complejidad, aún más si está referido a
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dominios cognitivos científicos y si se consideran las nuevas tecnologías de la

información, que permiten formatos hiper y multimediales. A principios del siglo XXI se
plantea en las investigaciones la necesidad de conocer las potencialidades de los
nuevos dispositivos tecnológicos en lectores avanzados (OECD, 2011; Valbuena,
2010). Como ya se señaló, la lectura en computadora suele conllevar múltiples
enlaces, múltiples formatos (verbal, pictórico, video…) que añaden carga cognitiva
respecto del camino de lectura a seguir, lo cual repercute en un empobrecimiento de la
comprensión profunda del tema tratado. En investigaciones previas sobre la
comprensión de hipertextos expositivos se ha hallado que la comprensión de
contenidos científicos era mejor para textos de alto conocimiento previo, y respecto de
la interfaz de navegación, para los textos de bajo conocimiento previo, una interfaz
jerárquica, en la que se presenta un esquema organizado de los temas a tratar o mapa
jerárquico conceptual, posibilita un mejor rendimiento en comprensión que una en red
o simple presentación de los enlaces sin organización, esquema, menú o mapa de
navegación; mientras que cuando el conocimiento previo específico de dominio es
alto, el rendimiento sería bueno sin importar la estructura de navegación (Amadieu y
Salmerón, 2014; Burin, Kahan, Irrazabal y Saux, 2010, 2014).
La consideración de las desventajas de la lectura a través de la pantalla y la
revalorización del libro impreso genera a partir de las últimas décadas del siglo XX la
creación de un nuevo formato del libro digital o eBooks que plantea una nueva forma
de leer: el eReader, un dispositivo de lectura que pretende aportar una legibilidad
similar a la del papel generando el ebook-reader o libro digital (Benéitez, Camarero y
San José, 2012; Wexelbaum, Miltenoff y Parault, 2011). Entre sus fortalezas se
destaca la presentación que emula al libro impreso, la facilidad de lectura debido a la
tinta electrónica, la movilidad, la capacidad de almacenamiento, la facilidad en las
funciones de búsqueda (Condón García, Alonso Arévalo y Rodero, 2010). Entre sus
desventajas, podría plantearse la diversidad de formatos, la falta de títulos
especialmente científicos, el precio del dispositivo en un mercado a nivel internacional
(Gutiérrez, 2009; Benéitez et al., 2012). Además, habría que diferenciar las tablets del
libro en formato ebook (Argüello, 2012; Benéitez et al., 2012). Este último plantea un
desafío tanto a editoriales como bibliotecas, especialmente universitarias, que
comienza a requerir investigación acerca del comportamiento del usuario y también la
referida a los procesos comprensivos y metacomprensivos que lleva a cabo un sujeto
al leer en ese formato (García Marco, 2008; Wexelbaum, 2011).
Los ebooks como nuevos desarrollos tecnológicos se han comenzado a usar en la
enseñanza, pero las investigaciones respecto de la comprensión aún son escasas. Se
han realizado estudios acerca de la comprensión en niños de nivel inicial y enseñanza
básica a través de la creación, utilización o comparación de los procesos de lectura en
ebooks y textos impresos, que proveen evidencia acerca de los beneficios en el logro
o mejoría de la comprensión relacionada con el andamiaje de otros recursos de
multimedia (Grimshaw, Dungworth, McKnihght & Morris, 2007; Briceño Marcano y
Romero Tena, 2011).
Una problemática distinta a la enseñanza de la lectura en niños se presenta con
adolescentes y adultos en ámbitos académicos. Las colecciones de libros electrónicos
comienzan a formar parte de las bibliotecas y de la enseñanza universitaria
posibilitando su uso con fines de estudio o investigación a nivel institucional y
empresarial (Valbuena, 2010; Corrionero Salinero y Moreno Mulas, 2010; González
Martín, 2011; Wexelbaum, Miltenoff & Parault, 2011). El descubrimiento de "la tinta
electrónica (e-ink) que permite incorporar a los dispositivos de lectura el efecto papel,
debido a la ausencia de iluminación propia y al alto contraste que alcanza" (Cordón
García, Alonso Arévalo y Martín Rodero, 2010, p.65) genera un cambio y dirige a la
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industria editorial hacia los lectores individuales. Grandes empresas como Amazon,
Sony crean dispositivos móviles o ebook-readers que usan ese tipo de tinta y ofrecen
a los usuarios mejoras referidas a un formato pequeño, transportable, con bajo
consumo de energía (Cordón García et al., 2010; Benéitez, et al., 2012). Sin embargo
se plantean problemas debido a la complejidad del hardware, los "formatos
propietarios" (Cordón García et al., 2010, p.66) que no facilitan el intercambio de
material entre los diferentes dispositivos, los relacionados con los derechos y piratería,
la ausencia de un mercado abierto y competitivo, el precio de las obras y la falta de
referencialidad del diseño frente al clásico libro de papel (Cordón García et al., 2010,
Benéitez et al., 2012). Fundamentalmente la naturaleza del proceso de lectura agrega
al hecho de saber leer, la necesidad de la tecnología en los ebook-reader (Hannigan,
2007; Gutierrez, 2009; Arguello Guzmán, 2012). Este nuevo dispositivo que propone
avances en la incorporación del público lector demanda líneas de investigación
respecto de las necesidades a satisfacer así también como de los formatos a utilizar y
de los procesos que se realizan en esas lecturas (Díaz-Noci, 2009; Cordón García et
al., 2010; Wexelbaum, et al., 2011; Arguello Guzmán, 2012).

La lectura de textos expositivos a nivel universitario requiere profundizar el

procesamiento lector realizado por los estudiantes en los dispositivos ebook-reader
para determinar ventajas y desventajas de ese tipo de lectura en comparación con los
libros impresos. Surge así la necesidad de mayor investigación para determinar si hay
diferencias en la comprensión y metacomprensión lectora de textos expositivos
académicos en soportes impresos y la realizada en ebook-reader.

4. Objetivos específicos
En tareas de lectura y comprensión de textos con contenido científico, de alto o bajo
conocimiento previo específico de dominio para una muestra de estudiantes
universitarios, y parcializando los efectos de la aptitud lectora:
4.1: Estudiar los efectos del soporte (impreso, e-book) en la comprensión lectora, en
términos de la base de texto
4.2. Estudiar los efectos del soporte (impreso, e-book) en la comprensión lectora, en
términos del modelo de situación
4.3: Examinar si hay interacciones entre el soporte (impreso, e-book) y el conocimiento
previo específico de dominio, en la comprensión lectora, en términos de la base de
texto
4.4. Examinar si hay interacciones entre el soporte (impreso, e-book) y el conocimiento
previo específico de dominio, en la comprensión lectora, en términos del modelo de
situación
4.5. Estudiar los efectos del soporte (impreso, e-book) en la autoevaluación de la
metacomprensión
4.6. Explorar las actitudes hacia el e-book reader, antes y después de la experiencia
de uso.

5. Método

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Se reporta un estudio experimental en el que se examina la lectura de textos

expositivos académicos en estudiantes universitarios. Se analiza la influencia de tres
factores: el soporte (papel, e-book), el conocimiento previo de dominio (textos de bajo
y alto conocimiento previo), y la aptitud verbal, sobre medidas de comprensión
(preguntas a nivel de base de texto, y de modelo de situación), y en aspectos de
metacomprensión. También se indaga sobre actitudes hacia el e-book.
Se varían sistemáticamente dos factores intrasujeto (Soporte y Conocimiento previo de
dominio), y se evalúa una variable de sujeto (Aptitud verbal). Se toman como variables
dependientes: medidas de comprensión en base de texto y en modelo de situación,
autoevaluación de la lectura en distintos soportes, actitudes hacia el e-reader.

5.1. Participantes
Se exponen resultados preliminares sobre 58 participantes, estudiantes de los últimos
años de las carreras de psicología y pedagogía de Buenos Aires.

5.2. Materiales
Baires. Test de Aptitud Verbal (Cortada de Kohan, 2004). Toma colectiva, versión
abreviada: Baires-A
Textos expositivos. Cuatro, dos de Alto conocimiento previo (“memoria” y “lenguaje”) y
dos de Bajo conocimiento previo (“telescopios” y “modelo atómico”) (Burin et al., 2010,
2014). Los Textos estaban impresos en papel y también en formato pdf en un e-
reader. Se controló el tamaño de letra, el espaciado, y la cantidad de páginas.
Cuestionarios de comprensión. Uno para cada texto, dirigidos a evaluar el texto base y
el modelo de situación (adaptación de Burin et al., 2010). El puntaje total sobre el texto
base iba de 0 a 8 puntos, y sobre el modelo de situación, de 0 a 2 puntos.
Cuestionario de Autoevaluación. Acerca del rendimiento lector en cada uno de los
textos leídos (versión preliminar).
Cuestionarios sobre uso y actitudes hacia los formatos digitales de lectura (versión
preliminar).

5.3. Procedimiento.
Se administra en forma colectiva a los estudiantes del Test Baires de Aptitud Verbal.
Se realiza con cada estudiante una entrevista individual en la que primero completan
cuestionarios sobre datos demográficos y experiencia de lectura en impresos y digital.
A continuación cada estudiante lee y contesta las preguntas de cuatro textos, dos de
alto y dos de bajo conocimiento previo del contenido, dos impresos y otros dos en
ebook-reader, que se entregarán en orden contrabalanceado y asignado al azar.
También contesta después de cada tipo de formato un Cuestionario de autoevaluación
de las actividades de metacomprensión que considera haber utilizado. Finaliza la
entrevista con un Cuestionario de autoevaluación acerca del rendimiento lector en
todos los textos y su opinión respecto del ebook-reader.

6. Resultados.
La tabla 1 muestra el rendimiento promedio (puntajes brutos) en las medidas de
comprensión (base de texto y modelo de situación) en función del conocimiento previo
específico de dominio y del soporte.

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Tabla 1. Estadístico descriptivos (M, SD) en Comprensión a nivel de Base de

Texto y Modelo de Situación según el Conocimiento Previo y el Soporte

Impreso e-Reader
Bajo CP, Texto Base 7,54 (1,47) 7,52 (1,22)
Bajo CP, Modelo Sit. 1,00 (0,64) 1,10 (0,62)
Alto CP, Texto Base 8,03 (1,22) 7,93 (1,08)
Alto CP, Modelo Sit. 1,13 (0,67) 1,21 (0,58)

CP: Conocimiento Previo

Se examinaron los efectos del conocimiento previo, del soporte, y de la aptitud verbal,
así como sus interacciones, sobre la base de texto y el modelo de situación, en dos
ANOVA mixtos. Respecto de la base de texto, resultaron significativos los efectos del
conocimiento previo (F (1,55) = 8.40, p < .05, η2= .13), de la aptitud verbal (F (1,55) =
6.13, p < .05, η2 = .10), y de la interacción entre conocimiento previo y aptitud verbal
(F (1,55) = 5.80, p < .05, η2 = .10), en tanto que el soporte no tuvo efecto significativo,
ni su interacción con otros factores. Los textos de bajo conocimiento previo obtuvieron
peor comprensión que los de alto conocimiento previo (ver Tabla 1). Asimismo, a
mayor aptitud verbal, mejor rendimiento.
En cuanto al modelo de situación, se observaron efectos significativos de la interacción
entre conocimiento previo y el soporte (F (1,55) = 5.54, p < .05, η2 = .09), así como
resultó marginalmente significativo el efecto del conocimiento previo (F (1,55) = 8.40, p
= .09, η2 = .05). No resultaron significativos los factores de aptitud verbal ni soporte.
En cuanto al conocimiento previo, los textos de alto conocimiento previo se
comprendieron mejor que los de bajo conocimiento previo (ver Tabla 1). Respecto de
la interacción entre conocimiento y soporte, el análisis de los intervalos de confianza
(95%) en torno a las medias en las cuatro condiciones permite ver que la única media
que resulta significativamente superior a las demás es la que corresponde a la
comprensión de textos de alto conocimiento previo, en formato e-reader, en tanto que
para las otras se superponen los intervalos de confianza.

En cuanto a los juicios de autoevaluación (escala inversa, de 1 “muy bueno” a 4 “no

comprendí”), se compararon los ratings por soporte, separando los niveles de
conocimiento previo, con la prueba signo-rango de Wilcoxon. Se encontró una
tendencia a creer que la comprensión fue peor en el soporte e-reader que en el
impreso para los textos de alto conocimiento previo (Z = -1.74, p = .08), en tanto que
las autoevaluaciones no fueron significativamente diferentes en función del soporte
para los textos de bajo conocimiento previo.
En cuanto a las actitudes, solo dos de ellos tenían experiencia con un e-reader. No
obstante, luego de la experiencia las actitudes respecto del libro electrónico
cambiaron. Entre las opiniones sobre el Reader, la categoría de respuesta según la
cual se consideró al e-reader "Complemento del impreso" es la que obtuvo mayor
frecuencia (18 sobre 57 sujetos, casi el 32 %). Le sigue "Es mejor que leer en pantalla"

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con una frecuencia de 14 que se corresponde porcentaje casi del 25 %. Estas dos
categorías podrían estar afirmando una actitud favorable hacia el reader, después de
haber realizado la experiencia. Mientras que la categoría "No es ni mejor, ni peor" con
una frecuencia de 10 y un porcentaje de casi 18, podría significar que ambos soportes
indistintamente son considerados útiles para leer textos académicos. En cambio la
categoría "Es peor que leer un libro impreso" tuvo casi 16% de adopción; lo cual
resultaría relativamente bajo.

7. Discusión y Conclusiones
En resumen, estos resultados indican que, tal como lo indica la literatura en
comprensión de texto expositivo, tanto a nivel de base de texto como de modelo de
situación, se comprenden mejor los textos de alto conocimiento previo; y la aptitud
verbal juega un papel en la comprensión; en nuestros resultados preliminares,
principalmente a nivel de base de texto.
De modo importante para la presente investigación, los resultados no encuentran un
efecto principal del soporte, lo cual indicaría que los textos presentados se
comprendieron de forma similar de forma impresa que en e-reader. Este resultado
podría deberse a un bajo poder estadístico, por el tamaño de la muestra, o del efecto;
no obstante estos son resultados preliminares que tendrán seguimiento cuando se
complete la muestra. De confirmarse, sería evidencia a favor de la literatura que afirma
que el libro electrónico es una alternativa similar al papel pero en formato digital
(Benéitez, Camarero y San José, 2012; Wexelbaum, Miltenoff y Parault, 2011;
Campbell, Callaghan, McGarvie & Hynd, 2013).
De forma interesante, se ha hallado que a nivel de modelo de situación, los resultados
eran similares para todas las versiones, excepto para los textos de alto conocimiento
previo en formato e-reader, cuya comprensión resultó mejor. Podría sugerirse que el e-
reader le agrega un factor novedoso a la lectura de contenidos ya conocidos, y por lo
tanto puede ser que promueva una lectura más activa y constructiva que simplemente
leer sobre lo ya conocido, en formato usual.
Sumado al resultado anterior, es interesante que en los juicios de autoevaluación, para
los textos de alto conocimiento previo, los participantes creyeron que habían
comprendido peor. En la misma línea de la interpretación anterior, es posible que la
novedad del e-reader haya supuesto un grado de desafío y actividad cognitiva mayor,
puesta de manifiesto en este juicio.

Se derivan de esta forma algunos lineamientos respecto de los textos académicos,

tanto para las editoriales como para las bibliotecas y universidades. Es posible que si
los textos académicos se editan en formato e-reader generen en los estudiantes una
actitud favorable hacia la lectura y pueda mejorar la comprensión y metacomprensión
debido al cambio de soporte. En particular cabe subrayar el efecto positivo del formato
digital para los lectores de alta aptitud en textos de alto conocimiento previo. También
cabe destacar la aceptación favorable en las actitudes hacia la lectura en e-reader
luego de la experiencia.
Se hace necesario, entonces continuar en esta línea de investigación en muestras
más amplias, más diversas, y con diferentes temáticas.

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